CYNTHIA RODRIGUES FERREIRA ALFABETlZAC;;Ao: A...
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CYNTHIA RODRIGUES FERREIRA
ALFABETlZAC;;Ao: A DESCOBERTA DA LEITURA E DA ESCRITA
Monografia apresentada como requisitopara obtenyao do titulo de Especialistaem Educayao Infantil e Alfabetiza98.o, daUniversidade Tuiuti do Parana.
Orientadora: Ana Maria M. Lopes Escher
CURITIBA
SUMARIO
RESUMO.
1 INTRODUI;:AO .
.... v
2 A ESC RITA .
2.1 CONSIDERAQOES SOBRE A ESCRITA.
2.2 0 ALFABETO .
3 TEORIAS PEDAGOGICAS QUE NORTEIAM 0 PROCESSO DE
. - ~. 04
. 04
..08
ALFABETIZA<;:AO . ..13
3.1 PEDAGOGIA TRADICIONAL E A ALFABETIZAQAO. . 13
3.2 CONSTRUTIVISMO E ALFABETIZAQAO: A PRODUQAO DA
DA LEITURA ESCRITA . . 16
3.3 A ALFABETIZAQAO NO CONTEXTO SOCIO-INTERACIONISTA 20
4 A ALFABETIZA<;:AO E SUA RELA<;:AO COM AS MULTIPLAS
LINGUAGENS . . _.22
4.1 A LlNGUAGEM CORPORAL: ALFABETIZA<;:AO DESDE 0
NASCIMENTO .. . 23
4.2 ALFABETIZAQAO MATEMATICA: 0 DESENVOLVIMENTO DA LOGICA
NA CRIANQA ... . 25
4.3 ALFABETIZAQAO EM HISTORIA: CONSTRUQAO DA IDENTIDADE 29
4.4 ALFABETIZAQAO E GEOGRAFIA: APRENDENDO A SE LOCALIZAR
NO ESPAQO . . 30
4.5 CIENCIAS E ALFABETIZAQAO: A INTERA<;:AO COM 0 MEIO
AMBIENTE. .31
5 A REALI DADE DA ALFABETIZA<;:AO: A VISAO DE PROFESSORES
E ALUNOS 33
5.1 A REALI DADE DO DOCENTE NA PRATICA DA ALFABETIZAQAO. ..35
5.2 A ALFABETIZAQAO NA VISAO DOS ALUNOS .. . 43
6 CONCLUSAO.
REFERENCIAS .
ANEXOS.
. 52
. 54
. 56
iii
RESUMO
A preocupar.;:8.o com a alfabetiza~ao tern sido tema de muitos livros e fonte dediscussao de muitos congressos. Nos meios de comunicac;ao social aparecemreferencias positivas, quando S9 nalicia as e5for905 realizados por pessoas einstituic;oes, no sentido de dar oportunidade a mais crianc;as au adultos para sealfabetizarem, e negativas, quando ser reportam as taxas do analfabetismo e se ficasabendo que ainda sao muitos as que nao tiveram a oportunidade de frequentaruma sala de aula.E necessaria, portanto, urn estudo sobre as dificuldades naalfabetiza930 nao apenas para orientar novas iniciativas, mas tambem para clarear aprcHica em sala de aula; por isso, sera esle 0 eixo norteador da presente pesquisa: aalfabetizac;:ao como urn processo continuo que resulta de uma ac;:ao historico-social,levando-se em conta as multiplas lingua gens ou a visao da alfabetiza'rao como urnprocesso de dominic dos signos da lingua materna. Partindo desses pressupostos, 0
objetivo e de verificar como a alfabetizac;:ao ocorre na sala de aula e diante de queparadigmas. Como concepyao teorica se dara enfoque a historia da escrita, asteorias tradicionais (positivismo, as terias cognitivas de Piaget e a teoria-socio-interacionista, Vygotsky a respeito de educac;:ao, confrontando com aquilo que evivenciado no ambito escolar. Tendo como ponto de partida a analise e reflexaosobre a historia da escrita e sua relayao com 0 meio, isto e, a escrita como umproduto social, estabeleceu-se um paralelo com as teorias que atualmente norteiama alfabetizayao no contexto escolar, incluindo as multiplas linguagens que fazerparte da vivencia do aluno. Tudo isso comparando-se com a realidade local, tendocomo objeto de pesquisa as 1~s series de tres escolas de Curitiba: Colegio PadreJoao Bagozzi (particular), Escola Municipal Miguel Kruger e Colegio Estadual PapaJoao Paulo. De todo 0 estudo realizado durante este trabalho, uma certeza fica a deque alfabetizar e uma ayao que envolve princfpios historicos e sociais, masprincipalmente compromisso politico, determinayao e desejo para que a crianyarealmente compreenda e veja significado na apropriayao das multiplas formas delinguagem.
INTRODU<;:Ao
A alfabetiz8c;:ao e urn processo continuo, que inicia desde 0 nascimento e S8
estende ao lango da vivencia do individuo. Portanto, cada sujeito esta sempre S8
alfabetizando ou seja, esta sempre aprendendo. A alfabetizayao consiste num
processo de aquisi<;:ao da leitura e escrita nas diversas areas do conhecimento, a
partir das rela¢es que 0 aJfabetizando mantem com 0 meio e, consequentemente,
das varias formas de S8 expressar.
8aseando-se nestes pressupostos, a alfabetiz8980, nao sera apenas 0
dominic da escrita, mas de todas as formas de linguagem, tern urna hist6ria que foi
construida pelo homem ao longo dos tempos. Desta forma, a escrita e um produto
social, que atende determinadas necessidades da coletividade para a epoca vivida,
e a sua evoluc;:ao ocorreu a medlda em que a utiliz8c;:ao dos signos passou a ter
func;:ao na sociedade.
No contexto atual ha diversas teorias que norteiam 0 dominio da [eitura e
escrita, ou linhas teoricas como a tradicional, em que 0 aluno aprende a ler e
escrever de mane ira mecanica, atraves da repetiyfio de exercicios, onde 0 aluno
memoriza e decodifica os signos escritos. Ha tambem 0 construtivismo, OU teoria do
conhecimento, em que a questao fundamental nao e a aquisiC;ao da escrita de forma
mecanica, mas 0 respeito a cada individuo, das fases que ele esta vivenciando e a
prodw;:ao do conhecimento a partir do desenvolvimento cognitiv~, efetivo,
pSicomotor.
A proposta socio-interacionista diz que 0 conhecimento depende da relagao e
da interac;:ao com 0 espac;o social, desta forma, a aquisic;ao da escrita e [eitura
ocorre nas vivencias com 0 meio, sendo que a propria linguagem pictorica trata de
uma forma de leitura do mundo.
Se estas sao algumas das teorias que norteiam a pratica pedagogica dos
alfabetizadores no que se refere ao processo de aquisi9.30 da escrita, mais uma vez
se torna necessario afirmar que 0 sujeito, enquanto ser global, nao se alfabetizar
apenas na lingua materna, mas tambem nas demais areas do conhecimento como a
matematica, historia, geografia, ciimcias, linguagem corporal dentre outras. A
alfabetiza9ao nestas areas supoe uma vivencia com 0 meio que Ihe proporciona 0
dominio dos numeros, saber situar-se historica e geograficamente, conhecer a
natureza e respeita-Ia, expressar-se atraves de seu corpo.
Estas multiplas linguagens fazem parte do universo infanti! e nao ha como
nega-!as no processo de alfabetiz8c;:ao.
A partir destas reflex6es, realizou-se pesquisa de campo com professores
que atuam na 1a serie e alunos no final da 1a e infcio da 2a serie, buscando saber
como realizam a sua pratica no que se refere ao processo de alfabetizac;:ao.
A alfabetizac;ao e urn processo de descoberta que se consolida no dia-a-adia
do indivfduo na sua relac;ao com a meio social, portanto a sujeito pode alfabetizar-se
de forma sistematica e assistematica, ou seja, a alfabetizac;ao ocorre no espacyo
social e no contexto escolar.
Tendo como ponto de partida a analise e reflexao sobre a historia da escrita e
sua relac;ao com a meio, isla 8, a escrita como um produto social, estabe!eceu-se urn
paralelo com as teorias que atualmente norteiam a alfabetiz8cyao no contexto
escolar, incluindo as multi pias linguagens que fazer parte da vivencia do aluno. Tudo
isso comparando-se com a realidade local, tendo como objeto de pesquisa as 1as
series de Ires escolas de Curiliba: Colegio Padre Joao Bagozzi (particular), Escola
Municipal Miguel Kruger e Colegio Esladual Papa Joao Paulo.
A alfabetizagao tern varias abordagens, que variam de acordo com 0
pensamento e a pratica dos pesquisados. Na presente pesquisa, 0 enfoque centrou-
se na perspectiva da alfabetizac;ao como urn processo de aquisic;:ao da escrita e
leitura nas diversas areas do conhecimento, a partir das relac;6es que 0
alfabetizando mantem com 0 meio e consequentemente das varias formas de se
expressar.
Partindo desses pressupostos, 0 objetivo eo aliar a pesquisa bibliografica com
a realidade local, a fim de verificar como a alfabetizac;ao ocorre na sal a de aula,
dianle de que paradigmas.
A experiencia em alfabetizatyao contribuira para estabelecer paralelos com a
leitura realizada e com a propria realidade onde ocorreu a pesquisa.
o paradigm a qualitativo e metodologia utilizada na pesquisa, atraves de
quest6es abertas para os professores, e entrevistas semi-estruturadas para os
alunos. Com islo pode-se ler uma noyao daquilo que os professores e alunos
pensam e fazem a respeito da alfabetizayao. Com a depoimento de professores e
alunos sera passive I aliar as concepc;:oes te6ricas a vivencia em sala de aula.
Para desenvolver a trabalho, num primeiro instante realiza-se uma pesquisa
bibliografica a respeito da historia da escrita, desde a epoca em que as povos
antigos a utilizavam atrav8s do desenho ate 0 signa e, finalmente a nos so alfabeto.
No segundo momenta, analisa-se diversas linhas teoricas que norteiam a
processo de alfabetizac;:ao como 0 tradicional, 0 construtivismo e 0 s6cio-
interacionismo, procurando ressaltar os aspectos positivos e negativos de cada urn,
bern como sua contribuic;:ao no processo ensino aprendizagem.
A terceira parte do trabalho traz uma reflexao sabre as multiplas linguagens
que fazem parte da vida da crianc;:a, tais como vivemcia matematica, corporea,
historica, geografica e cientlfica.
A partir da analise e reflexao dos fatores destas teorizac;:oes, conhecimentos,
e possive] analisar e verificar a realidade local, ou seja, como pensam as
professores e alunos a respeito da alfabetizac;:ao atrav8s de sua pratica sem sala de
aula.
2. A ESCRITA
2.1 CONSIDERAC;:OES SOBRE A ESCRITA
A utiliz8g8o da escrita para a registro produzido pelo homem e acompanhada
par uma transformagao gradativa nos mecanismos de transmissao do conhecimento,
contudo, a escrita vai surgir pela primeira vez, no mundo antigo, num momento
hist6rico caracterizado pelo desenvolvimento simultaneo de uma serie de elementos
diversos a que chama mas de civiliz8C;30. A escrita surge acompanhada de urn
notavel desenvolvimento das artes, do governo que dominava toda a popula,ao, do
comercio, da agricultura, da manufatura e dos transportes. Observando os fatores
geograficos, socia is e econ6micos que conduzem 80 desenvolvimento de uma
civiliza.yao, notamos que a complexo de condic;oes que S8 originam nesse momento
historico nao poderia funcionar S9 nao existisse a escrita.
A escrita e considerada um marco de passagem da pre-historia para a
historia. E, principalmente a partir do registro escrito que se recompoe a forma de
vida de um povo em uma determinada epoca.
o homem busca sua comunica9ao atraves de gestos, express6es e com a
fala. A escrita tern origem no momenta em que 0 hamem aprende a comunicar seus
sentimentos par meio de signos. Signos estes que sejam compreensfveis por outros
homens que possuem ideias sobre como funciona esse sistema de comunica9ao.
Segundo BARBOSA (1994), a escrita teve seu inicio, ha aproximadamente
6.000 anos. Nesta epoca os mesopotamicos utilizavam cerca de 1.500 pictogramas.
Passados mais ou 1.000 anos, esses pictogramas primitiv~s a ser substituidos por
sinais em forma de cunha, dando origem ao tipo de escrita que ficou conhecido
como cuneiforme.
Um mesmo sinal podia ter varios significados diferentes, dependendo da
situac;ao ou do modo como estavam agrupados os pictogramas. Essa escrita era tao
diffcil de ser compreendida e a maioria dos reis nao sabiam Jer, por isso utilizavam
os servi90s dos escribas, que eram pessoas que tinham por profissao ler e escrever
para outros.
Pode-se dizer que a pintura foi um antecedente da escrita. A medida que os
desenhos passam a transmitir, a comunicar fatos e ideias, os aspectos artisticos
deixam de ser os mais relevantes. A pintura e 0 desenho, passam a ser utilizados
como slmbolos, como aux[lio para identificar uma pessoa ou objeto. Passam a ser
mars estereotipados, sem preocupa9aO com detalhes. Esta a uma etapa descrita, em
que a fun9aO dos registros a descrever. Nesta fase, a pintura, os desenhos nao tern
liga9ao direta com 0 idioma, com a fala (que expressa idaias de mane ira auditiva e
nao visual).
o desenvolvimento da escrita se deu atraves dos sumarios em torno de 3.150
a 3.000 a.C., portanto, 0 ber90 da escrita e a Sumeria. No come90, a escrita dos
sumerianos era ideografica, ou seja, a representa9aO de ideias e nao de palavras
atraves dos sinais utilizados. Para exemplificar, 0 desenho de uma mao podia nao s6
representar a mao, mas pegar, mexer, carregar, abra9ar.
A partir da questao social, colocada na forma de organizagao do Estado,
surge a necessidade de encontrar uma maneira de registrar as mercadorias com
exatidao, utilizando-se do seu nome. Neste caso, a escrita associativa ou
logografica, que e a escrita baseada no desenho representando a ;daia, por exemplo
"pe!", podia representar caminhar, an dar, assumindo significados diferentes, nao
servia para este prop6sito.
Foi assim que a escrita sumeriana evoluiu de logografica (a mesma
representa9ao assume significados associ ados) para cuneiforme passando a
representar os nomes por desenhos dos sons desses names, no qual 0 signo passa
a ter valor fonetico, independente do significado. 0 signo torna-se palavra.
Segundo BARBOSA
as cuneiformes sao sinas graficos em forma de cunha, tra~dos em tijo[os de argilapar meio de instrumentos de metal. Esses sinais sao em grande parte silabas. Arepresenta9i!o grafica (desenhada) dos sons chamados de hier6gllfos (do gregohiero-sagrado; ghiphein-escultura, grava9i!o - era desta forma que os gregosdenominavam a escrita egipcia). Com a introdu~o do sistema de fonetiza~o,abrem-se enormemente os horizontes para os registros escritos (1994, p. 36).
A partir da representat;:ao da palavra pelo som, abriu-se novas possibilidades
para os registros escritos, porque passa a ser possiveis novas form as lingOisticas.
Conforme ZATZ (1991, p. 28), "essa descoberta de usar 0 mesmo sinal para
palavras que tenham 0 mesmo som, mas queriam dizer eoisas completamente
diferentes levou a um outro avanl;o: as sinais nao precisavam mais ser usados s6
para palavras inteiras mas podiam tambem ser usados para pedayos de palavras"
A sequencia dos signos passou a seguir a mesma sequencia da linguagem
falada. Houve, portanto, uma alterayao significativa nas conven90es do sistema
representativo. A formalizar;ao da escrita exigiu nao s6 a estabelecimento das regras
como tam bern a aprendizagem efetiva das formas e principios da escrita.
Os principies da escrita, primeiro do desenho tendo um significado, depois
representando a sam da palavra, desenvolvido pel as sumerios se expandiram ate a
Oriente. Do Oriente Media pod em ter servido de estimulo para a criayao da escrita
na China.
Oesta forma, a sistema cuneiforme foi utilizado, desenvolvido e adaptado por
varios povos come na Babilonia, Assiria e Caldeia.
Tambem, por volta de 3.000 a.C., supoe-se que a escrita Sumeria se
estendeu ate a Oeste no Egito.
No caso do Egito, mesmo com a infiuencia da Sumeria, devide as diferenyas
ambientais, as distin90es se acentuaram, conforme afirma BARBOSA
No Egito, por exemplo, havia muita pedra cantaria, enquanto os sumerios utilizavamgeralmente os tijolos de argila. Uma outra diferens:a era a presens:a do papiro asmargens do rio Ni1o. 0 papiro e uma especie de cani~ e os egipcios aproveitavamsuas hastes, cortando-as em Jongas tiras, fabricando urn papel amarelo, macio eresistente. Passaram entao a escrever sobre ele, utilizando uma pena de cani~embebida numa tinta de fuligem e agua engrossada com goma (1994, p. 36).
Foi a partir de 3.000 a. C. que as hier6glifos egipcios alcanr;aram sua forma
definitiva, compreendendo 24 sinas para as consoantes, as quais eram escritos nos
papiros, que era 0 material utilizado para fazer a registro escrito.
Percebe-se entao que a escrita faz parte de urn contexto social, au seja, a
escrita advem de um processo hist6rico-social. A fala e a escrita fazem parte da
vivencia human a e do ambiente onde ocorre.
A escrita decorre do que se fala, mas ha muitas diferenr;as entre ambas, isto
e, quando se fala ha a expressao de nossos sentimentos atrav8s de nosso
mecanismo de emor;6es, de entonar;ao de voz. Ja, quando se escreve coloca-se
todas estas variaveis da linguagem oral atraves da estrutura do texto e dos sinais de
pontuar;ao, mas e um processo completamente diferente.
Segunda SILVA
A linguagem oral possu; marcantes qualidades ritmicas, entonacionais, expressivas eparalinguisticas, advindas de necessidades imediatas da situa9ilo intemacional, naqual papeis sociais e atos de si9nifjca~o sao imediatamente negociados pel osinterlocutores, sem nenhum caminho pre-estabelecido. Na linguagem escrita, issan;le acontece (1994, p. 13).
Como ja S8 salientou anteriormente, a fala e uma caracterlstica biol6gica do
ser humana, enquanta a escrita naa. Canfarme fala de PAMPLONA (1999), em
seminario de educa9ao realizada em Concordia: ~Todo mundo fala, mas apenas urn
ter,a da papula9iia escreve e I,,"
Neste contexto verifica-se a dicotomia entre linguagem oral e escrita, pelas
caracteristicas que ambas enquadram. Enquanto a fala e imediata, ou seja, ocorre
no momento em que 0 indivfduo se relaciona com 0 outro, a escrita e perpetua, e
uma comunicayeo que envolve varios elementos como planejamento anterior a
comunica98o que se faz reviseo de texto, isto e, requer muitos instrumentos antes
da praduta final: a texta.
Para SILVA
Embora haja semelhanc;:as evidentes entre a Aquisic;:ao da Escrita, uma dasdiferenc;:as relevantes entre elas esta na natureza diversa dos interlocutores nessasituac;:ao interativa. Enquanto na construc;:ao da linguagem oral a presenc;:a dointerlocutor (como modelo IingOistico) favorece a reelaborac;:ao de hipotesesimediatas pela crianc;:a, na construc;:ao da linguagem escrita, alem de ter querepresentar 0 seu interlocutor, a crianc;:a nao tern acesso ao modelo (formas escritasconvencionais) para as suas hipoteses (1994, p. 14).
Verifica-se que a fala, para ocarrer, necessita de um ambiente estimulante e a
escrita necessita de um ambiente em que tambem haja estimulos, ou seja, onde
haja livros, revistas, pessoas que leem e que interagem esta leitura, se nao ha este
ambiente, e necessario ressaltar que a crian.ya vive numa saciedade onde a palavra
escrita e muito vaforizada, mesmo que a seu ambiente seja pobre nestes recursos.
A linguagem escrita como forma historica, teve seu inicio pel a propria
necessidade de registrar, visto que a comunica9aO oral nao permanece e
desaparece com 0 tempo. Assim, este foi urn dos fatares que determinou a escrita.
Mas talvez a principal fatar, e que ainda haje deve fazer parte da pensamenta
de qualquer alfabetizador e a feitura, au seja, 0 homem da pre-historia Iia os
desenhos, isto e, tentava explicar que mensagem cada desenho representava. A
partir disto foi aprofundando, tornando mais complexa a leitura e criando novos
sistemas de escrita.
Para SILVA (1994, p. 14), "a necessidade de explicar a mensagem contida
nos desenhos gerou 0 primeiro ate de leitura. E foi a partir dar que 0 desenho deixou
de ser uma simples figura grafica para se tornar uma representa<;ao de linguagem.
Desde entao, com 0 prop6sito de facilitar a leitura, os sistemas de escrita fcram
evoluindo" .
Este paradigm a de que a leitura antecede a escrita pode ser percebido pela
crian9a ainda nao escritcra, porque ela faz leituras das imagens e estas ganham
significado, se vivenciadas e exploradas.
Entao, se a primeira representa980 ou primeiro sistema de escrita foi 0
desenho, os simbolos utilizados como mecanismos diferentes da fala, as imagens
tem papel preponderante na aquisic;ao da escrita.
Como ja se salientou anteriormente, a escrita passou por varias evolu9oes:
• Ideografica: centrada no significado. Usava os desenhos (pictogramas)
para representar a escrita.
• Fonografica: centrada nos sons de um (onema ou grupo de fonemas.
o ideografico antecedeu 0 fonografico, embora tenha sido criade por povos
diferentes.
Segundo BARBOSA:
Com a introduyao do sistema de fonetizac;ao, abrem-se enormemente os horizontespara as registros escritos. Passa a ser possivel expressar todas as formaslingOisticas mais abstratas, par meio de simbolos escritos. Os sign os passam a tervalores silabicos convencionais: conven~ao de forma e de principios. Os signosforam normatizados, para que todos as desenhassem da mesma maneira,estabeleceram-se correspondencia entre signos, palavras e sentidos, escolheram-seos signos com valores silabicos definidos, definiram-se regras quanto a orientayao dadirey80 dos signos a forma e sequencia das linhas (1994, p. 36).
2.2 0 ALFABETO
A partir da representa980 silabica herdada do pove semitico oCidental, os
greg05 desenvolveram 0 alfabeto. Segundo BARBOSA (1994), entende-se por
alfabeto urn conjunto de sinais da escrita que expressa os sons individuais de uma
lingua. Para isto, as gregos desenvolveram um sistema de vogais. Estas vogais
unidas aos signos silabicos, tornaram as silabas, simples signos consonanticos. Pel a
prirneira vez, criaram urn completo sistema alfabetico de escrita, com 27 letras. A
partir dos gregos, as semitas aprenderam as simbolos vocalicos e criaram seu
proprio alfabeto. 0 nosso alfabeto latina tambem se desenvolveu a partir do alfabeto
grego.
Durante os ultimos 2.500 anos, a alfabeto conquistou a civilizaC;<3o, espalhou-
se pel a planeta. Mas durante grande periodo, os principios da escrita nao sofreram
qualquer modifica<;iio.
A transiC;ao final da escrita consonantal para a alfabetica ocorreu quando a
escrita semitica foi adaptada ao grego, uma lingua nao semitica. Segundo os
estudiosos, a invenC;80 dos gregos e considerada como um toque de genialidade.
Admite-se que a desenvolvimento do alfabeto, como 0 desenvolvimento do silabico e
resultado direto da aplicac;ao de uma escrita apropriada para uma determinada
lingua, a uma segunda lingua para a qual era apropriada.
E possivel perceber que muitos sinais silabicos do alfabeto semftico se
ajustavam a lingua dos greg os e eram usados como forma de representac;a,o em
consoantes.
Para DAVID
Ao contra rio das tfnguas semiticas 0 grego, como 0 portugues ou 0 ingles, e umidiom a indo-europeu, no qual as diferen~s vocalicas levarn a diferencia~o lexica:"mola~ tern urn sentido diferente de urnula~ Alern disso, hi! palavras que consistem s6em vogais, outras que come~m por vogal, e nao sao raras as palavras com paresde vogais. Para preencher a lacuna, seus caracteres semiticos, representando sonsdesconhecidos dos gregos, forarn usados por emprestimo para representar essessons vocalicos isolados (1994, p. 101).
Ja equipados com as sinais representando sons vocalicos herdados do povo
semitico desmembraram as silabas em partes de consoantes e vogais, e deste
modo nasceu 0 alfabeto.
Conforme VISCONTI & JUNQUEIRA (1997, p. 24): "Os romanos par sua vez,
ha mais de 2.200 anos, aprenderam a usa do alfabeto com as gregos e tambem
introduziram nele algumas mOdificagoes. Dessa forma, criaram a alfabeta latina que
e 0 que usamos hoje em dia".
10
A partir da existEmcia do alfabeto, da escrita alfabetica, varias convengoes
foram criadas, regras que precisam ser seguidas.
Num primeiro momento, escrita alfabetica era escrever 0 que S8 falava, au
seja, a escrita estava baseada na fala, se escrevia como S8 falava. So que isto
passou a gerar uma serie de problemas devido a variedade de formas linguisticas,
porque cada pessoa fala de urn jeito diferente, criando uma forma de escrita
diferente. Isto dificultava profundamente a leitura, entao S8 resolveu criar au
estabelecer conven96es para que todos pudessem ler. Criava-s9 entao, a ortografia.
Esta questao da ortografia continua sendo ainda hoje, 0 grau de dificuldade
que a crianga encontra para S8 adaptar, au seja, para ela e mais simples escrever do
jeito que fala, como fica claro quando se trabalha 0 plural. Normalmente, a crian9a
fala sem haver a concordancia e escreve tambem desta forma: "Os carras sao
verde" Se 0 meio familiar costuma suprir os "5", na escola isto tambem vai
acontecer.
Se hoje, isto ainda constitui urn serio problema, naquela epoca tinha por
finalidade melhorar e oportunizar a todos a possibilidade da escrita.
Para SILVA (1994, p. 16"A conven9ao ortografica instituida para solucionar
as dificuldades causadas por essas variayoes, deixou de lade 0 principio basico do
sistema alfabetico e adotou uma forma fixa para cada palavra. Essa forma
congelada desvinculou as palavras em grande parte, da mane ira como ela era
produzida oral mente pelos faJantes em seus dialetos".
Foi neste contexto que surgiu 0 uso de uma mesma letra para representar
diversos sons. Por exempla, no portugues a letra X pode representar varios sons:
taxi, xicara, exames, maximo, explosao; ou ainda varias letras com 0 mesmo som. A
ortografia da escrita alfabetica desvinculada do som promove a volta a escrita
ideografica, au seja, dos significados. Entao, neste contexto, pouco se escreve
vinculando a fala mais se escreve a partir da significayao. E desta forma que se
pode dizer que a escrita mistura 0 ideografico com 0 fonogrilfico.
Baseando-se nesta breve hist6ria da escrita e que percebemos que a simples
aquisiyao e dominio desta forma de comunicayao esta embutida em todo um
contexto hist6rico-social, que preys a heranya que carregamos e que faz parte de
nossa vivencia cotidiana.
II
E assim que S8 pode relacionar a dificuldade para que a crian98 assimile 0
processo da ieitura e escrita, vista que hi! toda uma pertinencia social envoi vida, nao
existe simplesmente a aspecto pedagogicQ, mas hi! tambem 0 social, afetivo,
historico, que constituem 0 cotidiano da crian9a.
2.3 A FUNCAO DA ESCRITA AO LONGO DA HISTORIA
Pode-s8 perguntar hoje: "escrever para que?"
Escrevemos e fixamos nassas ideias e cada vez que fazemos isto temos todo
urn universo hist6rico presente conosco.
Assim, a escrita surgiu como necessidade, para facilitar e agilizar a vida
humana. Portanto, a evolu980 da escrita esta baseada no principia de melhoria, de
economia, de comodidade.
ConForme BARBOSA (1994, p. 23) "A evolu~o da escrila sempre busca
simplificaryao, economia, agilidade na representay8o. E sempre marcada por
necessidades historicamente determinadas. A possibilidade de divis80 de uma
paravra em silabas componentes significa urn grande avan90 na compreens80 de
um idioma. Com freqOencia, as pavas chegaram par influencia externa".
Neste senti do, baseando-se neste pensamento, pode-se dizer que hoje
pensamos e escrevemos de forma diferente dos povos da AntigOidade. A
compreensao difere do contexta atuar pel a propria vivencia que se tinha naquela
epoca e a que se lem hoje.
Alem disto, a escrita, como urn Sistema, tern diversas etapas. E cada etapa e
necessaria ou constitui subsidies para a que vem pesteriormente.
Outro aspecto referente a escrita e a sua rigidez em relay80 a fala. 0 ata de
escrever e conservador e nao se modifica no decorrer dos tempos, como e a casa
da gramatica, enquanto que a fala e flexivel, esta relacionada a invenyao de novas
dialetos, girias, ao cotidiano em si.
Segundo BARBOSA (1994, p. 34) "A escrita resiste a loda linguislica, que e
frequentemente considerada como urna COrrUP9aO da lingua".
Ainda ha a aspecto ideologico que envolve a escrita, porque por muito tempo
a elite dominou 0 univers~ escrito e, tarvez ainda domine, como por exemplo, antes
da inven980 do papel 0 registro era Feilo em papiros, servindo apenas aos que
pertenciam a cia sse dominante.
12
Na Idade Media, a Igreja tinha papel preponderante e dominava a sociedade.
Os escrito$ da epoca naD eram acessiveis aDs pavos plebeus, apenas aos que
faziam parte da elite do governo e dos setores da Igreja.
Com a inven~o do papel e da imprensa, 0 desenvo\vimento da escrita S8
acelerou e islo influenciou ate no aspecto economico porque noves empregos fcram
gerados e, tambem S8 iniciou a populariz898o da linguagem escrita, embora ainda
hoje a escrita nae seja dominada pela maiaria da populayao.
A escrita tambem carrega certas ideologias que servem para perpetuar certos
valores sociais ou certos estigmas.
Portanto, quando a crianc;a chega a escola, nao vern apenas com expectativa
da aprendizagem, mas traz consigo toda a sua bagagem hist6rica para a sala de
aula, como sua leitura de mundo, 0 ambiente familiar, 0 ambiente letrado ou iletrado
em que ela convive.
E fundamental que 0 alfabetizador tenha consciemcia disso e saiba respeitar 0
espa<;:o da crian<;:a para que 0 seu relacionamento com a escrita seja prazeroso e
estimulante.
3. TEORIAS PEDAGOGICAS QUE NORTEIAM 0 PROCESSO t;
ALFABETlZA<;Ao
Atualmente, uma das discuss6es educacionais de maior enfoque e a questao
das teorias que norteiam 0 processo de alfabetiz8c;:ao. Urn dos questionamentos que
normal mente 5e faz refere-5e a linha te6rica que melhor 5e adequa a pratica
pedag6gica desenvolvida em sal a de aUla1. Assim as alfabetizadores podem
apresentar diferentes posicionamentos au linhas de pensamento, expressando 0 seu
modo de agir e conduzir 0 processo de alfabetiz8c;:ao.
Acredita-se que a maior problematica esteja na escolha da linha teorica e da relac;ao
com a pratica do professor em sala, au seja, do modo como S8 relaciona com 0
aluno, da forma como a processo ensino-aprendizagem S8 concretiza.
Se este e satisfatorio e apresenta resultados significativos, a adoc;ao da linha
teerica tem relevancia, ou seja, a importancia do metodo ou teo ria adotada na
eficc.kia da aifabetiza9aO, isto e, se os alunos aprenderam, desenvolveram a escrita
e oralidade, como as multiplas formas de linguagem. Esta e a importancia da
aifabetiza9iio
Oesta maneira, qualquer linha teerica que se adapte ao professor e aluno,
atingindo os objetivos propostos e eficiente e condizente com a realidade, desde que
haja vontade, disponibilidade e conhecimento no cotidiano escolar, por parte dos
envolvidos no processo ensino-aprendizagem (professores e alunos).
Pensando nisto, ha diversas linhas teericas que orientam 0 processo de
alfabetiza9aO. Entre elas existem algumas que sao mais conhecidas e aplicadas no
contexto educacional como 0 construtivismo, 0 s6cio-interacionismo e a pedagogia
tradicional.
3.1 PEDAGOGIA TRADICIONAL E A ALFABETIZACAo
Segundo FElL (986), a pedagogia tradicionai relaciona-5e com a concep9iio
positivista e racionalista de educa~o, que tern como proposta 0 fato de que 0 sujeito
ajustado e regulado no meio em que esta inserido.
1 Enlendc-sc por s,lla dc aula, qualqllcr cspar;o ondc sc rcaliza 0 proccsso cllsillo-aprcndi7~'gclll
14
Nesta concep~o, 0 conhecimento e urn ato mecanico e neutro. Islo significa,
no cotidiano escolar, que 0 aluno recebe as informar.;:oes que Ihe sao transmitidas,
como mera receptor, sendo considerado urn aprendiz, agente passivo do processo
ensino-aprendizagem. Enquanto 0 professor detsm 0 saber, transmite as
informa90es.
Diante desta linha de pensamento, 0 conhecimento au objeto e que incide
sabre 0 sujeito. Portanto, a aprendizagem Dcorre atraves do treino e da repetiyao,
par isso, normal mente ha a adoyao de uma metodologia baseada em exercicios
eslrulurais, que visam 0 adestramento. Os para.metros de avalia980 dentro deste
enfoque, situam-se na capacidade de reproduzir mecanicamente as informagoes
transmitidas.
Situando a alfabetizaC;8o dentro desta linha teorica, pode-se dizer que tern
raizes historicas, fixadas na disciplina, ande a crianya assacia a leitura e a escrita asimples aquisiC;80 e dominio de sign os IingOisticos.
Nesta corrente, 0 aluno aprende atraves da repeti<;ao de sons au letras, para,
a partir dai, formar silabas e palavras isoladas. A critica que se faz nesta abordagem
e a falta de uma contextualiza<;8o e de trazer para a sala de aula, a propria vivencia
e experiencia do aluno, como urn dos elementos do processo ensino-aprendizagem.
Segundo FIEL (1983, p. 27) "A crian9a permanece horas e horas repetindo
urna letra, ou urna sHaba ate chegar a memoriza<;80. Ler, significa decifrar. Esses
elementos (sons, silabas e ate mesmo palavras), nada tern a ver com 0 senti do et
par outro lado, sabemos que 0 individua que nao souber 0 sentido das palavras e s6
sauber decifrar ainda nao aprendeu a ter".
Nesta linha tradicional, urn dos principais instrumentos de trabalho consiste na
cartilha, que se utiliza do metodo sintetico renovado, ou seja, ha a escotha de uma
palavra chave que tern por objetivo trabalhar a letra au a silaba inicial. A cartilha
surgiu a partir do seculo XIX, e ainda e utilizada em muitas escolas.
Para BARBOSA
Cartilhas sao livres didalicos infantis destinados ao periodo da alfabetiza~ao. Dai seucarater transit6rio, limitando-se seu usa it etapa em que, na concep~ao tradicional daalfabetiza~ao, a crians:a necessita dominar 0 mecanisme considerade de base naaprendizagem da leitura e escrita. A cartilha apresenta-se urn universe de leltura bastanterestrito em funyae mesme de seu objetivo: trata-s8 de um pre-livre, destinado a urn pre leitor(1994, p. 54)
15
Percebe-se entao, a existencia da concepc;ao mecanicista na cartilha, OU seja,
da necessidade de decodificar 0 simbolo, para que a criam;a possa aprender a Jer e
escrever.
A cartilha corresponde a uma negas;ao da leitura de mundo que a propria
crian<;a traz. E faeil observar esta nega~o atraves do anexo n° 1.
Atraves deste exemplo fica claro a despreocupac;8.o com a funC;8o da
linguagem, porque naD ha relac;ao nenhuma da palavra escrita com a palavra vivida,
ou seja, nao ha vinculo do signa com 0 significado real, como a aprendizagem efragmentada e estanque, a que torna 0 processo de escrita e oralidade urn elemento
escolar, ista e, 56 praticado na escola, 0 que significa uma ruptura do ambiente
escolar com 0 meio social.
A apuray80 deste metoda, muitas vezes promover a formac;ao ou contribui na
forma9ao de individuos nao-Ieitores, au seja, que decodificam simbolos e signos,
mas que nao contextualizam, nao interpretam, sendo alfabetizados, mas
marginalizados pelo fato de nao participarem do meio social que estao inseridos.
A utiliza9ao desta linha tradicional, normalmente esta associada a simples
aquisir;ao e sistematiza9ao da lingua escrita e nao como urn precesso global e
universal que reflete diversas formas de linguagem.
A falta de contextualiza9ao e intera9ao como meio social, ou seja, de trazer a
realidade do aluno para a sala de aula, bern como a monotonia das aulas que
seguem uma retina mecanica, sendo a aluno agente passivo, tornam a pedagogia
tradicional urn precesso desatualizado em rela9ao a sociedade de hOje.
Oeste modo, a crian9a e limitada em sua criatividade e imagina9ao, porque
todas as alternativas sao pre-concebidas, esperando do aluno a resposta pronta que
jil estil planejada.
E necessario ressaltar que a metodologia tradicional pode ser eficiente na sua
aplicar;ao e execu9ao, mas 0 questionamento que fica refere-se na rela9ao da
crian9a com 0 conhecimento, ou seja, com a descoberta e a produr;ao do saber, dal
a necessidade de refletir sobre esta linha teorica.
16
3.2 CONSTRUTIVISMO E ALFABETIZACAo: A PRODUCAo DA
LEITURA ESCRITA
Segundo OSWALD, citado por KRAMER & LEITE (1999), 0 construtivismo,
tendo par base a learia de Piaget, vincula que as idei8s e conceitos sao as principlas
determinantes do conhecimento, centra-S8 na leoria critica do conhecimento, na
epistemologia genetica e no construtivismo pedag6gico.
Nesta linha te6rica 0 aluno e agente ativD, criador da realidade. e sujeito
cognoscente. Na relay030 do individuo com 0 objeto, e 0 sujeito que alua sabre 81e, e
nao contn3rio, isla e, ha 0 dominic sabre 0 conhecimento.
Desta forma, a aprendizagem e unica, individual e subjetiva. A metodologia
esta baseada num processo de criar;ao, de descoberta e situ8c;oes
problematizadoras e desafiadoras.
A avaliac;ao do processo ensino-aprendizagem acompanha as diferentes
[jlmos de construyao individual.
No que se refere a alfabetiza~ao em especifico, dentro do construtivismo, efundamental citar Emilia Ferreiro, que e a pessoa que, estudando Piaget, elabora a
teoria da constru~ao da escrita baseada nas eta pas do desenvolvimento da teo ria do
conhecimento elaborada por Piaget junto com Ana Teberosky. Na construyao da
escrita (FERREIO, 1992), a crianya est'; sempre reconstruindo 0 saber, ou seja, para
aphcar algo que ja se tern dominio numa nova situayao e preciso reconstruir.
Neste contexto, a no~ao de erro, que dentro da pedagogia tradicional esta
vinculada aquilo que nao esta certo, que nao segue os padr6es convencionais, tern
urn outro enfoque na perspectiva construtivista.
Para FERREIRO
Em uma visao construtivista 0 que interessa e al6gica do erro: trata-se as vezes deideias que nao sao erradas em si mesmas, mas aparecem como err6neas porquesao sobregeneralizadas, sendo pertinentes apenas em alguns casos, ou de ideiasque necessitam ser diferenciadas ou coordenadas, ou as vezes ideias que geramconflitos, que p~r sua vez desempenha papel de primeira importancia na evoluyao(1992, p. 82).
Tendo 0 erro uma conotayao total mente diferente do que na pedagogia
tradicional, percebe-se a vi sao de que a noyao de erro e relativa e esta baseada
neste processo de constru~ao e reconstru~ao do conhecimento.
17
Dentro do pensamento de FERREIRO (1992), hi! diversas concep,6es
sucessivas pelas quais as crianC;:8s passam no periodo de dominic da linguagem
eserita.Primeiro, hit a contextualiz8<;ao feita pela crianga da escrita como urn
conjunto de formas arbitrarias e Linhares, au seja, a escrita nao S8 assoda ao objeto
au ao desenho, mas representa aquila que 0 desenho nao pode demonstrar: 0
nome.Ap6s esta concepc;:ao, comec;:am a surgir au elaborar as condic;:6es de
interpretaryao. A crianC;:8percebe que nao sao 56 as formas arbitr<3rias e linea res queconstituem a escrita, mas ha condic;:oes formais referentes a qualidade e quanti dade:
quanta a quantidade minima e a variedade interna.
Depois disso, he. a fonetiz8r;:ao da escrita, cnde a crianC;:8 procura relacionar
aquila que escreve com aquila que fala. Normalmente, este periodo esta associado
ao silabico, depois ao silabico alfabetico e finalmente a escrita alfabetica.
Para FERREIRO (1992, p. 85), "As escritas alfabeticas iniciais deixam em
suspenso, deixam de lado, tudo 0 que nao e alfabetico na representa<;ao alfabetica
da linguagemn
Este nao-alfabetico a que a autora se refere diz respeito a tudo que nao
responde ao principio das diferenc;:as de sons, sequencias graficas, semelhan<;as de
sons e de sequemcias graficas, em suma, aquila que e denominado de ortografia das
palavras.
Para SILVA (1994), Emilia Ferreiro destaca quatro niveis para compreensao
da silaba, dentro do contexto linguistico:
a) Nivel Pre-silabico:caracteriza-se por uma busca de diferenciayao entre as
escritas produzidas, sem uma preocupa98o com as propriedades sonoras
da escrita. Ex.: BAABO (Tomate).
b) Nivel Silabico: caracteriza-se pel a correspondencia entre a representa<;ao
escrita das palavras e suas propriedades sonoras. Ex.. OAE (Tomate).
c) Nivel Silabico-alfabetico: a evolu<;ao do nlvel silabico leva a crian<;a a
estabelecer partes sonoras semelhantes entre as palavras, se exprimem
letras semelhantes. Ex.. CAVO (Cavalo).
d) Nivel Alfabetico: caracteriza-se pela correspondencia entre fonemas e
grafias. Ex.. MININU (Menino).
18
A evolUl;ao para a escrita alfabetica podera ocorrer sem que acriany8 tenha
consciencia clara da relac;ao entre as sflabas e a palavra.
Portanto, dentro de teoria construtivista, a aquisiyao da escrita e urn processo
continuo que S8 reconstr6i a cada SitU8y80, respeitando a ritmo da criany8 e a sua
evolu<;iio. Neste contexto, aquilo que para 0 adulto pode parecer um erro, para a
crian.y8 e uma etapa na evolUl;ao da escrita. Dai a explic8C;80 do terma: a construC;80
da escrita.
Nesta teoria do conhecimento, a crianya passa par estagios, e estes sao
necessarios no seu desenvolvimento, naG podendo 0 processo ensino-
aprendizagem queimar eta pas que sao vitais para a crian9a.
No que S8 refere a linguagem, pode-s8 dizer que sla e uma representayEio de
uma 8980, como e 0 brinquedo, 0 jogo, 0 desenho. E atraves da linguagem que a
crianc;:;a vai distinguindo 0 pensamento d ac;:;aoreal e, passando para outro estagio.
Os autores KRAMER & LEITE, citando OSWALD, dizem que
Com relar;.a,oa linguagem, ela e entendida como sistema de representar;.a,o da ayao,nao sendo par Sl so constituida do pensamento logieo. Sua importancia esta ligadaao fato de que, junto com as demais manifesta~6es da funtyao semiotica - 0desenho, a imita930, 0 jogo simbolico - ela possibilita que por meio darepresenta9ao, a crianya va destacando a pensamento da a9;30 eva, assimevoluindo dos esquemas sensorio·motores para os operatorios concretos (1999, p.60).
Ferreiro, que se utiliza da teeria construtivista, ve a escrita como urn objeto de
conhecimento, onde 0 sujeito, no caso a crianc;:;a, vai interagindo com esse objeto, a
partir da sua propria evoluc;:;ao cognitiva. Assim, antecede a escrita alfabetica, como
ja salientou anteriormente, os niveis pre-silabicos, silabico, silabico-alfabetico.
o avanc;:;o da teoria construtivista no que se diz respeito a escrita, trouxe
modificac;:;6es significativas, nao havendo mais espac;:;o para atividades de treino que
serviam apenas para 0 desenvolvimento da coordenac;:;ao motora, como preencher
linhas, fazer copias exaustivas, que nada mais eram do que uma forma de exclusao
do~ diversos tipos de linguagens vivenciados pela crianc;:;a e das suas proprias
expE)riencias.
A partir do momento em que 0 professor passou a ver a escrita como urn
processo evolutivo associado ao desenvolvimento do pensamento logico-
19
mate matico, houve a preocupa9ao em compreender esta processD desde sua
essencia.
Assirn, tudo aquila produzido pela crianl):a desde a educ8y80 infantil, como as
primeiros sinais graficos, 0 seu modo de escrever, de ler a que esta a sua volta,
passou a ser valorizado pelo docente como parte significante no dominic da escrita.
A inclusao destes estudos definidos par Ferreiro, trouxeram a possibilidade de
haver urna nova postura sabre a produyao da escrita, sem que a crian98 tenha a
obrigaryao, quando esta sendo alfabetizada, de compreender palavras destituidas de
significado no plano real como par exemplo: "A vov6 viu a usa", au ainda, nao ser
vista como deficiencia na aprendizagem, a crianry8 omitir letras ou silabas na
constru9ao da palavra, visto que isto esta relacionado a fase ou estagio em que ela
se conlra (pre-silabico, silabico au silabico-alfabelico).
Outro aspecto fundamental que vem somar esta nova forma de ver e produzir
a escrita, esta na questao do erro, na pedagogia tradicional ou na teoria empirista e
normal vermos corre90es que sao gritantes, desestimulam 0 atuno para 0 aprender.
Neste plano teorico, 0 erro tern outra dimensao, nao ganha 0 enfoque negativ~, mas
sim positiv~, como uma tentativa da crian9Ci para a aprendizagem, nao haven do 0
silenciar da escrita, ou seja, de 0 aluno achar que nunca sera capaz de produzir, de
escrever, de representar 0 seu pensamento atraves da escrita.
A avaliayao dentro deste enfoque tern carater essencialmente cognitiv~, sito
e, depende das fases ou estagios pelos quais a crian9a se encontra. 0
questionamento que recai dentro desta perspectiva e a nao rela9ao com outros
fatores que influenciam no processo de alfabetizar;8o como 0 social, efetivo, moral,
enfim, tudo aquilo que faz parte do desenvolvimento global da crian9a, bern como a
sua propria leltura de mundo.
De acordo com OSWALD, citado par KRAMER & LEITE (1999, p.62) "Eimportante dizer que esse problema decorre do fato de a escola querer reconstruir
em sal a de aula a psicogemese da escrita, a que leva a mais um impasse: 0 privilegio
dado ao texto escrito na pesquisa de Ferreiro e Teberosky exclui a possibilidade de
a crian9a reconstruir 0 sistema de escrita pela via da leitura, da interpretaryao".
A autora faz uma critica ao construtivismo pedagogico no que tange a enfase
que se da a conslru9iio do processo e dominio da escrita, sem que haja rela9iio com
as experiencias da crian9a, que ela vive no seu cotidiano, ou seja, a sua leitura de
20
mundo. Assim, privilegia-se a escrita em detrimento da leitura, e sabe-s8 que estes
dais processos ocorrem simultaneamente, atraves das experiencias somatizadas na
vivencia cotidiana da criam;:a, principalmente, num mundo letradc.
A teoria construtivista tern grande importancia no que S8 refere ao
pensamento de como alfabetizar, vista que trouxe atrav9S da subjetividade da
escrita, urna nova forma de pensar a alfabetiz8980, deixando de lado 0 treinamento
e a c6pia como instrumento para aquisiryao da linguagem escrita.
Entretanto, como ja S8 salientou, a questao de conceber a escrita apenas no
aspecto cognitiv~, deixando de lado as rela96es hist6ricas e sociais do 5ujeito, torna
a escrita urn objeto exclusivamente escolar, ou seja, trabalhando no contexto
educacional, nao sendo inseridas eli propria oralidade do aluno, 0 seu conhecimento
nao-formal, a sua relac;ao com 0 meio.
Oesta forma, 0 fracasso na alfabetizac;ao esta vinculado ao proprio sujeito
(aluno) que nao ultrapassou determinada fase no processo de aquisic;ao da escrita.
Ao dar prioridade ao dominio do texto escrito, deixa-se de lado a aquisic;ao da
escrita atravss da leitura. Nao ha uma relac;ao unica entre estes dois processos, 0
que toma a alfabetizac;ao urn objeto estritamente escolar.
3.3 A ALFABETIZA<;:Ao NO CONTEXTO SOCIO-INTERACIONISTA
Segundo OSWALD, cilado por KRAMER & LEITE (1999), na concep<;iio
socio-interacionista, 0 homem se faz fazendo 0 mundo. A realidade se produz a
partir de condic;oes determinantes: mundo de produC;ao (dimensao material) e
relat;(8o de produC;80 (dimensao social). Nao e 0 pensamenta que determina a
realidade, e a realidade que determina 0 pensamenta.
A linha teorica esta baseada no materialisma hist6rico dialstica que significa a
relaC;8a do sujeito com 0 meio externa, au seja, com as trocas que se fazem
permanente e com isto 0 saber e praduzido atraves da cultura. Esta diahHica
hist6rica refere-se ao exercicio diaria de ir e vir, de estabelecer conexoes do saber,
esta interat;(80 do sujeito que observa a realidade, aponta problemas e ajuda a
madifica-Ia num espac;o e tempo hist6rico.
A sala de aula, na concepc;ao s6cio-interacionista e 0 espat;(o onde as
crianc;as, aqui vistas como interlocutoras, se encontram para interpretar suas leituras
e escritas.
21
A escola nega este direito a crian98, porque esta preocupada apenas com 0
dominic da escrita padrao, esquecendo-se das Qutras formas de linguagem, nao
havendo rna is espayo para a hist6ria, cultura da crianr;8. Se a linguagem, ao
conl"lrio, e vista como fonte de conhecimento, ela e como diz FREIRE (1982, p. 21):
upalavra vivida"
Para OSWALD, citado par KRAMER & LEITE (1999, p. 65) "E se a que
interessa e a palavra vivid8, a produy80 do texto escrito sup6e, necessariamente,
deixar vir a tona, a titulo de permitir 0 fluir da existencia. Deixar a vida vir a tona
permitindo a crianr;8 existir plenamente nas leituras e escritas que produz aqui e
agora".
Oesde a educ8yao infantil, atraves do jogo, da brincadeira, do pictorico, a
crianr;8 ja S8 constitui como sujeito social que va; re-significando e au transformando
a sua consciencia sobre a realidade.
Para VYGOTSKY (1992), a sujeito e cultural e e desta forma que a
alfabetiza<;:ao deve ser tratada: como produto s6cio-cultural e hist6rico.
Estas sao algumas das teorias que norteiam 0 processo de alfabetiza<;:ao e de
maior significado para este momento. A partir do estudo bibliografico destas teorias epossivel perceber que a alfabetiza<;:ao nao se restringe ao universo da escrita, mas acompreensao de que ha outras formas de linguagem que devem ser respeitadas.
22
4. A ALFABETIZA<;:Ao E SUA RELA<;:Ao COM AS MOLTIPLAS
LlNGUAGENS
Normalmente, associa-S8 a alfabetiz89ao a urn elemento estritamente escolar,
ou seja, vincula-S8 esta termo a aquisiry80 e dominic da leitura e escrita de signos,
deixando-se de lado outras linguagens que fazem parte da realidade cotidiana do
aluno. No case do desenho e escrita do aluno, da educ8ry8o infantil, S8 percebe a
utiliz89E10 destas multiplas formas de linguagem, pais 0 aluno relaciona a escrita, 0
som e a aspecto pictorico (anexo nO 2).
Ler e escrever nao deve S8 restringir a simples decodific8y80 da lingua
materna, mas a compreensao de que a alfabetiz8C;ElO e global e 0 individuo nao S8
alfabetiza apenas na lingua portugues8, e, sim, em todas as demais areas do
conhecimento como matematica, ci€mcias, hist6ria, geografia entre Qutras. Portanto,
e um processo amplo que nao pode ser visto sob um s6 aspecto, mas naquilo que
proporciona ao aluno 0 desenvolvimento de todas as habiljdades ou das
inteligemcias multiplas.
E fundamental salientar que a escola nao se constitui no unico instrumento
para que haja produ.yao, do saber, 0 conhecimento informal tambem faz parte da
formayao do individuo e tern relevante importancia nas multiplas relac;6es do sujeito
com 0 meio, como fator de aprendizagem.
A leitura e escrita sao processos que abrangem a apropriayao da propria
realidade. Neste sentido,a escola nao pode deixar de contextualizar a vivencia
cotidiana do aluno, porque carre 0 risco de tornar 0 processo ensino-aprendizagem
pouco estimulante e sem significado para a criany8.
Trabalhar na sala de aula apenas a linguagem formal e desrespeitar as
demais linguagens bern como toda a his tori a do aluno, e solar a escola dentro do
proprio contexto social.
Esta reflexao dentro do ambito da alfabetizayao faz-se necessaria para
compreender que a alfabetizar e urn mecanismo social e nao apenas cognitiv~,
portanto envolve aspectos pSicomotores e afetivos.
Todos os profissionais da educay80 envolvidos na alfabetizay80 devem estar
cientes do seu compromisso com a formay80 do individua, caso cantrario, nao se
esta alfabetizando, mas apenas informando, 0 que a midia faz com excelencia, nao
sendo esta a func;ao da escola.
Compreender que 0 individuo e um todo que engloba a linguagem do seu
proprio carpo, do situar-se historicamente e geograficamente, do conhecer 0 meio
em que vive e interagir biologicamente e socialmente como ele, sao reflexoes
necessarias para 0 alfabetizador sao tornar a a9ao de alfabetizar urn processo
mecanico, repetitivo e descontextualizado.
Pensando nisto e que se propoe 0 ler e 0 escrever em todos os aspectos e
ritmos de conhecimento e da vida.
4.1 A LlNGUAGEM CORPORAL: ALFABETIZACAo DESDE 0
NASCIMENTO
o sujeito e corpo/movimento, nao ha como dissociar a razao deste corpo.
Portanto, desde 0 nascimento 0 individuo se relaciona com 0 rnundo atraves deste
corpo, se expressa atraves dele, pois suas reac;oes sao instantaneas e demonstram
as suas sensac;6es frente as situac;oes vivenciadas.
A linguagem corporal e urn instrumento de vivencia de construc;ao de
conceitos, sendo, portanto, fonte de aprendizagem, porque a movimento e sua
expressao levarn a estabelecer vinculos com a meio externo.
Se a crianc;a e movimento, nao ha como a escola renegar isto, pelo contrario,
e preciso inseri-Io no cotidiano escolar, em especifico na pratica pedagogica, no
universe da sala de aula.
Nao ha como conceber 0 !er e escrever como urn ato rnedmico, estatico, sem
movimento, mas s;m como urn processo vivo, dinamico, que leva a descoberta, aproduC;ao do saber, ao aprender com prazer.
Para ;sto e preciso avaliar a importancia da linguagem corporal no processo
de alfabetizaC;ao, como urn recurso que torna 0 ato de aprender rna;s real e mais
proximo daquilo que a crianc;a v;vencia, do seu cotidiano, da sua interaC;ao com 0
meio social.
o ser humano fez parte de uma evoluC;ao (filogenese) e a crianc;a mesmo
tendo uma ;dade cronologica entre 6 e 7 anos, no periodo de alfabetizac;8.o, traz para
a escola ou carrega toda esta historia.
24
Aconteee que ao chegar a escola, hit uma ruptura, como S8 0
desenvolvimento organico ja estivesse pronto, faltando apenas desenvolver as
habilidades cognitivas. Desta forma, 0 corpo passa a ser tratado como objeto.
Segundo GON<;:ALVES, citado por NEVES
Ao chegar na escola, a sistema de ens ina oficial considera, em linhas gerais, acriantra como urn ser plena mente estruturado em seu desenvolvimento organico e,portanto, apta a construir processos de abstra.yao de conceitos (utilizando-seprincipalmente desta riqueza das palavras e da linguagem) para analisar a realidade.Assim, podem realizar esta tarefa sem necessitar do rnovimento (de seusorganism os) com urn meio tambem, significativo neste processo de desenvolvimento.Ou seja, nesta etapa de vida, esta crianrya divide-se entre um corpo que apenas Ihesustem a sobrevivencia, atraves do movimento, e uma mente que trabalha com osprocessos cognitivos (1999, p. 51).
E neste senti do que esta ruptura nao e real para a crianc;a, porque significa
aprisionar 0 corpo, imobiliza-Io no momento em que ele extravasa maior vitalidade e
energia. Neste contexto, a escola esta auxiliando para formar um individuo que nao
interage com a sociedade de hoje, visto que as mudanc;as sao vertiginosas e
aceleradas, impondo um movimento contfnuo. Se a escola imobiliza 0 individuo,
disciplina seu corpo, esta educando para a imobilidade, para restric;ao dos espac;os,
como se observa no universo da sala de aula, onde 0 corpo e disciplinado para ficar
im6vel e apenas na hora do recreio e na aula de educaC;ao fisica, 0 movimento e
permitido, como tambem controle do tempo biol6gico (tempo para ir ao banheiro e
beber agua).
Esta dissociac;ao corpo/mente tem raizes hist6ricas, que ainda sao vinculadas
pela escola, como a concepry80 e funryao destas instituiry6es apenas com 0 cognitivo.
Deixar a movimento de fora no processo ensino-aprendizagem e mutilar 0
sujeito naquilo que faz parte de sua essEmcia, daquilo que e sinonimo de vida.
Que relac;6es existem entre 0 corpo e a processo de aquisic;ao da escrita?
Tudo, porque a relac;ao com 0 meio se estabelece atraves das reac;6es ou estruturas
corporais/organicas e e a partir da relaryao com 0 meio que a aprendizagem acorre.
Para GON<;:ALVES, citado por NEVES
A crianc;a nao esta conseguindo melhorar seu processo de aprendizagem nas atuaiscondiryoes que a maioria das escolas oferecem? Podem ser inumeras as raz6es: faltade concentrayao decorrente de uma limitayao da visao, hiperalividade que se rebelacontra a imobilidade; agressividade e transferencia de condiryoes de vida para 0ambiente da escola, enfim, as razoes sao inumeras e sua listagem seria por demais
25
extensa, sendo que algumas circunstimcias fogem da competencia do professor nasala de aula (1999, p. 54).
Se 0 corpo reage e porque esta integrado com a mente, como processo unico
que S8 relaciona com 0 mundo externo. E neste sentido que entra a questao da
1eitura e escrita, vista que sao dinamicas da comunic893D do sujeito com este meio.
E para que a aquisi9ao e dominic destes signos ocorra e preciso que haja mediayao
do carpa, do movimento das maos.
Portanto, a linguagem corporal tern tudo a ver com a [eitura e escrita, que sao
impress6es do sujeito a respeito de sua vivencia hist6ric8. A alfabetiz8<;80
respeitando a linguagem corp6rea, nao esta concebida na repetiyao de exercfcios,
mas no respeito e na produyao da propria leitura e escrita, havendo liberdade de
movimento, que facilita a comunicac;ao e a construc;ao do saber.
Hoje nao se pode deixar de lado questoes como essas, da relaC;ao da escrita
com 0 carpo, bem como da sua importancia, afinal, se Ie 0 que ja foi escrito por
alguem e isto traz todas as impressoes e historias daquele individuo para ser
decodificado pelo lei tor, e gerando movimento, porque se estabelece uma
comunicaC;ao, um dia.logo permanente, uma troca, uma simbiose que esta no amago
do aprender.
4.2ALFABETIZAt;:Ao MATEMATICA: 0 DESENVOLVIMENTO DA
LOGICA NA CRIANt;:A
Narmalmente a alfabetizagao e entendida apenas como dominio da escrita e
leitura dos signos da lfngua materna, nao sen do estendida esta reflexao para outras
areas do conhecimento, como a matematica, por exemplo.
Sabe-se que 0 individuo e um ser global e ° desenvolvimento ocorre num
processo continuo, ou ainda, na visao de GARDNER (1994), 0 homem tem diversas
inteligencias (teoria das inteligencias multiplas), e cada um tem maior facilidade au
recebe maior quanti dade de estimulas para 0 desenvolvimento de algumas,
dependendo do meio em que vive.
E neste contexte que esta a matematica, como conhecimento fundamental
para solucionar problemas, utilizar-se da logica em situac;oes cotidianas , raciocinar,
operacionalizar fatos, auxiliando no seu dia-a-dia.
26
E essencial que os educadores percebam que a arte de educar, esta em abrir
espa9D que favOret;8 a sua leitura de mundo e perceP9ao do que esta a sua volta,
pois 0 conhecimento e produto da cultura et que neste meio cultural estao
envolvidos sentimentos, pensamentos, sens890es, razao e cora98o, e que a
matematica tende a preocupar-se com 0 pensamento racional, pOfem nesta
disciplina tambem tem-S8 claro que cada pessoa e urna celula deste universa, e
cabe ao educador entender que e preciso respeitar cada criant;8, nao enfatizando
apenas 0 pensamento e a razac, mas 0 seu todD.
A matematica favorece a compreensao da realidade. Neste contexte a
matematica e vida, e movimento, mexe com 0 interesse, a curiosidade e a lado
emocional das pessoas, pois a matematica vista sob a perspectiva da resoluc;ao de
problemas, traz a tona 0 sujeito como urn ser global, que para resolver urn problema
nao faz uso apenas do aspecto cognitiv~, mas de tudo aquilo que Ihe constitui como
individuo. Assim, os problemas que surgem no dia-a-dia precisam re raciocinio,
emoc;ao, desejo, busca para soluciona-Io.
A alfabetizac;ao na linguagem matematica possibilita reconhecer 0 seu
espac;o, a com preen sao de que e preciso urn padrao de medida como 0 metro para
que se possa medir a distancia do trajeto da crianc;a ate a escola, e atraves das
experiencias vivenciadas e compartilhadas que a crianc;:a vai enriquecendo os seus
conhecimentos. E imprescindivel trabalhar situac;oes de agilizac;ao do raciocinio, que
envolvam atividades de classificac;ao, sequencia logica, inclusoes de classes,
correspondemcia termo a termo e conservac;ao da quanti dade. Essas atividades
devem ser trabalhadas de forma ludica, que consiste na inserc;ao de jogos e
brincadeiras, pois favorecem a construc;ao do numero que e essencial para 0
desenvolvimento, a descoberta. Porem, deve-se ter claro que e preciso dar tempo
para que cada crianc;a construa 0 seu caminhar. Trabalhar com jogos e uma
experiencia que fortalece as estruturas mentais, pois a crianc;a tem que encontrar
soluc;oes, buscar significado, que promovem a interac;c3.o, provocando desequilibrios
e reequilibrios, assimilac;ao e acomodaC;80 de conceitos.
Para a crianc;a ser alfabetizada nas diversas linguagens como a linguagem
matematica e essencial que cada educador tome 0 espac;o das aulas mais ricas,
mais flexiveis, e que oportunizem 0 aces so aos jogos, tais como mico, dad os,
27
domin6, memoria e bancos de compras. Estes jogos favorecem 0 raciocinio e a
formaryao de conceitos de numeros.
Segundo CARA~A, citado por DANYLUK (1991, p. 40) "A matematica e
geralmente considerada como uma ciencia a parte, desligada da realidade ( ... ). Mas
nao ha duvida tambem, de que as seus fundamentos mergulham tanto como as de
outro qualquer ramo da ciencia, na vida real".
o ser humane traz consigo a sua hist6ria de vida, que resolve os problemas
que fazem parte do seu cotidiano. Isto pode ser constatado nas atividades de cantar,
mediar, calcular, que sao aspectos que tern li989;30 com 0 mundo ande vive 0
sujeito. Os simbolos mate maticos tern urn significado, traduzem uma ideia e S8
referem a alguma caisa, nao podem ser vistas como uma atividade mecanica, pois
traduzem uma ideia dotada de signific8ry8.0 real de uma epoca e de um tempo.
Os jogos em grupos sao atividades que acompanham 0 homem ao longo dos
tempos, sao situac;oes ideais para a troca de opinioes entre as crianc;as. Com eles
as crianc;as sao estimuladas a controlar a contagem, a adiC;ao dos outros, para poder
confrontar com os colegas que trapaceiam ou erram. Atraves de jogos em grupos, as
crianc;as estao mais ativas, aprendem a depender delas mesmas para saber se 0
raciocinio dos outros esta correto ou nao, por este motiv~, sao indispensaveis para 0
desenvolvimento do conhecimento mate matico, sendo conhecedores desta
dinamica. Como educadores, precisam estar abertos para as mudanc;as, fazendo da
arte de ensinar matematica um processo prazeroso, significativ~ e duradoura, que
sejam lembrados daqui a 20 ou 30 anos como experiencias que nos ensinam a
gostar de matematica durante todo a aprendizado nos diversos anos escolares.
A alfabetizac;ao matematica, assim como 0 dominic da lingua materna, exige
a compreensac de signos e simbolos que constitui a linguagem formal. Para se
alfabetizar e preciso ler e interpretar 0 texto para que haja compreensao e
consequentemente a resoluC;ao dos problemas cotidianos.
Para DANYLUK
Se ler e compreender e interpretar aquilo que esta impressa em um texto, entao, aoler 0 discurso matematico, a leitor deve compreender e interpretar aquila que a textode matematica mostra, ou seja, as sirnboles e signos expresses pela matematica. Nememento em que e leitor olha para as signos impresses no texto e a suaconsciencia, a tentativa volta-se para 0 d.esvelamento des significados que ai estaeimplicitos, a ato d . uagem mat~,matica comeya a se realizar (1991, p. 39).
~c; ,I (~~ I'e-:;:.. ~;5 R!IJUOH(iA ~s,.., .• ' "" .•r••:,t~,,,,••
28
A matematica au mais especificamente, 0 texto matematico tern que estar
situado em urn contexto, urn mundo de significados mate maticos, que fa98 parte do
universe da crianrya.
E preciso salientar ainda que a crianga aprende e utiliza a matematica, bern
como a lingua materna, bern antes de S8 apropriar da linguagem formal, visto que 0
individuo resolve problemas que fazem parte do seu dia-a-dia, dai cabe bem a
expressao de CARRAHER (1991, p. 31): "Na vida 10, na escola 0"
E ista que a eseela tern que resgatar com a perspectiva de tarnar a
matematica em processo simples. E preciso descomplicar para que a crianc;a 905te
esse sinta estimulada.
Como exemplo desta pratica, ha alguns trabalhados realizados numa das
escolas submetidas a entrevista, que demonstra a facilidade que a crianc;a tern para
resolver problemas antes de estar alfabetizada (educayao infantil), e outro com
crianl"'s ja alfabetizadas, atraves da linguagem pict6rica (anexo n' 3).
Situac;ao Problema
Pedro foi fazer excursao numa reserva florestal. Na floresta haviam muitas
arvores e esta era muito fechada. Numa das caminhadas, Pedro nao conseguiu
voltar ate 0 onibus em que ele viera para a excursao. Ficou perdido, era dia ainda.
Pedro lembrou que a professora havia Ihe dito que um dia completo tem 24 horas,
sendo que parte deste tempo e noite e outro e dia. Ele percebeu que 0 tempo foi
passando, pois se passou dois dias e duas noites, ate 0 momento em que foi
encontrado pela equipe de resgate.
De que maneira posso registrar 0 que aconteceu com Pedro na floresta?
(resposta do aluno - ver anexo n° 4):
A equipe de resgate ajudou 0 Pedro a vol tar
24
+ ~48
Situac;ao-problema (anexo n° 5)
Estas situac;08s problemas evidenciam que a crianya resolve problemas em
qualquer idade, sem a necessidade de estar alfabetizada na linguagem escrita. Pode
29
usar Qutras formas como a pict6rica utilizada nos exemplos descritos. Dai a questao
de que a matematica pode ser vista sob outro enfoque, que nao a tradicional da
simples repetic;ao exaustiva de exercicios medmicos.
4.3 ALFABETIZAC;;Ao
IDENTIDADE
EM HISTORIA: CONSTRUC;;AO DA
Para a homem ser alfabetizado em hist6ria precisa ter clareza de que e urn
ser que traz consigo a propria cultura, que e fruto de urna miscigenac;ao e da
integrac;ao de diferentes culturas.
E preciso perceber que a homem e fruto de urna hist6ria social, pais a hist6ria e vida
e possibilita 80 educando compreender 0 modo de vida dos grupos sociais de urna
determinada epoea, possibilitando-lhes a transversalidade, imaginando-8, e tambem,
S8 imaginando nela.
Compreender que os detalhes do cotidiano aos pouco vao sendo
incorporados a vida de cada urn, tornando·a significativa.
Assim nos diz GONCALVES (199, p. 50), "Para saber historia e preciso sentir
o cheiro da maresia, da mata, e preciso sentir a textura das vestlmentas, provar 0
gosto dos alimentos, experimentar 0 frio ... E reencontrar a propria vida".
Neste contexto, 0 papel do educador e de propor atividades que levem 0
aluno a sentir-se como parte integrante deste processo e para compreende-Io, eessencial que 0 professor trabalhe tacnicas interativas que levem a crianya visualizar
evoluyaes de determinadas cidades, grupos sociais, como a propria evoluyao
humana que pode ser vista atravas de fotos, jornais, teatro, poesias, montagem de
video clipe, letras de musicas que nos traduzem 0 registro de uma apoca de urn
tempo.
Tais atividades possibilitam a crianya visualizar e compreender determinados
acontecimentos sociais e que 0 homem a fruto do seu meio e das suas intera96es,
tambam desenvolvem as diversas linguagens que sao essenciais ao processo de
aprendizagem, tornando nossas aulas de historia mais criativas, Ilbertadoras,
prazerosas e significativas. Neste ambiente certamente poderemos sentir como
seres que fazemos parte da historia do nosso municipio e pais.
30
Alfabetizar -S8 em hist6ria e buscar saber como ocorreu par exemplo, a
descoberta do Brasil, precisamos ver al8m do livro didatico, e preciso conhecer a
hist6ria do dominador e do dominado e isso 56 tera acesso aquela crianc;a que for
estimulada desde as series inicias. Que toda historia de uma sociedade e constituida
de lutas, de avanc;os e tambem de retrocessos, cnde 0 homem pode acelerar ou
retroceder esse caminhar de acordo com seus objetivos.
A cidadania de cada urn de nos cameg8 a ser construida pela familia e tern
continu8ryao nos segmentos sociais que a crianc;a utiliza como a escola. Portanto, as
aulas de hist6ria tern func;ao de ser urn exercicio plena de cidadania. Devern motivar
e desafiar para que a crianc;a erie, renave 0 seu meio, pois 0 fruto depende de seres
capazes de criar e adequar-se as novas exigencias, interagindo com 0 hoje e 0
ontem, tornando 0 nosso futuro mais fraterno, on de todos tenham acesso aos meios
de comunicac;ao e que a humanidade possa vivenciar dias melhores, on de nao haja
seres a margem espoliados do saber e das condic;oes dignas de vida.
A alfabetizac;ao hist6rica precisa ser urn repensar do cotidiano, do reconstruir
sua pr6pria vivencia. 0 professor poderia ser 0 mediador deste processo, auxiliando
a crianc;a na compreensao daquilo que 0 faz sujeito, que 0 integra na micro e macro
realidade social que todos os homens fazem parte.
4.4 ALFABETIZA<;Ao E GEOGRAFIA: APRENDENDO A SE
LOCALIZAR NO ESPA<;O
Atualmente e muito comum encontrar individuos adultos que tern dificuldade
de se localizar no espac;o que ocupam, sendo dificil compreender a linguagem de
urn mapa, ou seja, a representac;ao cartografica, os pontos cardeais, a distancia de
urn lugar a outro, enfim, tudo que envolve a compreensao deste espac;o fisico e
social.
A pergunta que fica e por que isto acontece?, E a resposta pode estar nas
series iniciais e a maneira como este conhecimento foi aplicado e desenvolvido na
sala de aula.
Oesta forma, assimilar a linguagem geografica nao significa simplesmente
realizar leituras sobre os assuntos referentes a geografia. E preciso formar a crianca
para geografia e, tudo isto deve leva-Ia a compreensao do seu espac;o individual e
coletivo.
31
A introduryao da geografia pode ser desde a educ89ao infantil, mesmo que
acrianC;8 ainda nao tenha dominic dos signos, pois e preciso ressaltar a existencia
da oralidade, que constitui-se numa forma significativa de expressao.
Assim, explorar a partir do particular, a propria cas do aluno, a rua, 0 bairro, a
cidade, sao mecanismos que auxiliam 0 aluno no reconhecimento do proprio
espac;o, aprendendo a S8 localizar no meio ([sica e geografico.
A observ8c;ao do proprio espacyo de vivemcia da crianya, pode proporcionar a
sua relayao imediata com 0 conhecimento, nao baseada simplesmente na repeti980
mecanica dos conteudos listados no livra didatico.
ParaNIDELCOFF
Trata-se, tambem, neste case, de acostumar os alunos a observar a realidade e apensar a partir do que eles mesmos observam, em contraposiyao ao principio dealienayao que supoe uma instruyao repetitiva e puramente livresca, que nunca Ihesprovara meios para compreender suas circunstancias sociais e historicas nem a elesmesmos dentro deste contexto (1994, p. 91).
Portanto, a alfabetizay80 em geografia, preve a intera9ao com 0 meio, que
tambem constitui urn dos pre-requisitos para trabalhar a escrita e leitura. E preciso
que 0 professor domine destes instrumentos, que ele proprio tenha conhecimento do
local de vivencia cotidiana para fazer a medi9ao junto ao aluno, fazendo-o
interpretar, ler 0 que esta a sua volta como natureza e sociedade.
Para FURLAN, citado no CADERNOS TV ESCOLA (1998, p. 42) "A
paisagem, tudo que voce ve em conjunto deve ser decifrado pelo estudo de suas
partes. Na verdade, as partes nao estao separadas e cada uma delas interfere na
outra, a paisagem funciona como urn todo. A medida que fazemos essa analise,
podemos ir juntando os pedayos, venda como eles se ligam, um explicando 0 outro".
Nao sem pode deixar que a geografia seja urna area do conhecimento
secundario no universo infantll, mas que possa ser vista com a mesma importancia
que as demais, contribuindo na intera980 da crian9a com a sua realidade.
4.5 CIENCIAS E ALFABETIZA(:Ao: A INTERA(:Ao COM 0 MEIO
AMBIENTE
Recentemente a humanidade percebeu a importimcia da natureza na
sobrevivencia do pr6prio homem. Oesde entao, a preocupa9c3o tern side significativa
32
por parte de uma parcela da populagao, enquanto do outro lado hi! interesses
politicos e economicos que S8 vinculam a problematica ambienta!.
Neste contexto, esta a crianc;a, que mesma antes de ingressar na escola e
conviver com a linguagem formal, ja esta informada sabre 0 meio ambiente atraves
dos meios de comunic898o e pela pr6pria familia.
Portanto, a escola cabe reconhecer a necessidade de formar na crianC;8
consciencia ecol6gica para que possa conservar os recursos naturais, como tambem
contribuindo, questionando, discutindo as pr6prias desigualdades sociais que sao
subjacentes a problematica ambienta!.
Desde as series iniciais deve haver a preocupa~o em tarnar as aulas de
ciencias em espac;os de redescoberta, de compreensao dos fenbmenos a partir de
experiemciassimples, que despertem 0 gosto e a curiosidade, que sao fundamentais
no desenvolvimento do espirito cientifico.
Estar alfabetizado em ciemcias significa estar interagindo na natureza, de
forma harmoniosa e critica.
Para BlllO & MAESTRELLI, citado no CADERNOS DA TV ESCOLA
A ideia de que as crianyas chegam na escola sem nenhuma bagagem cognitiva estadefinitivamente superada. Estudos feitcs em diferentes campos do conhecimentodemonstram que a crian9a come9a a perceber regularidades no mundo que esta asua volta desde os primeiros meses de vida, e que ja entao come9a a construirexplica,6es (1998, p. 45).
Assim, as aulas de ciencias sao um espa<;o privilegiado para que 0 atuno
possa desenvolver as no<;oese ideias que tem do mundo a seu redor e de si
proprios.Ao contrario do que S9 possa pensar, a ciencia nao e uma atividade vista
apenas na 6tica de laborat6rios especiais que dependem de recursos avan<;ados,
mas de formas de interpretar os fatos ja conhecidos. A atfabetiza<;ao cientifica
possibilita a criantya maior compreensao da natureza, levando-a a producyaodo
saber, seja ete de forma oral ou escrita, dal sua importancia.
Percebe-se a importancia destas multiplas formas de linguagem no processo
de alfabetizayao quando se tem a n09aO de que um sujeito nao se alfabetiza
dominado apenas a escrita, mas atraves de sua vivencia plena de tuda aquila que
representa 0 seu universe interno e externa, au seja, de varias formas de se
33
comunicar com 0 mundo. No proximo capitulo ha todas as teorias que foram
discorridas em confronto com a pesquisa de campo realizada com professores e
alunos, buscando verificar como pensam e realizam sua pn3tica de sala de aula.
34
5. A REALI DADE DA ALFABETlZAC;Ao: A VISAo DE
PROFESSORES E ALUNOS
Normalmente, ha urna certa incoerencia ente 0 discurso e as ideologias e
teorias subjacentes que sao estudadas com a pratica vinculada em sala de aula,
visto que 0 cotidiano escolar reflete situac;6es peculiares, havendo influencia de toda
urna burocracia que S8 faz presente na mtina, na disciplina e na propria relac;ao
professor/aluno. Em Qutras palavras, as vezes 0 corpo docente tern urn discurso que
nao esta de acordo com a sua pratica diaria.
Mesmo havendo esta incoerencia, 0 que S8 faz necessaria discutir e a efetiva
aprendizagem do individua, ou seja, a tearia e sua relac;eo com a pratica pedagogica
adotada, sendo fundamental verificar S8 0 aluno realmente aprende, assimila
conceitos, alfabetiza-se nas diferentes areas do conhecimento, utilizando este saber
na sua vivemcia social.
A assimilagao da escrita e leitura pela crianga e um processo complexo e
continuo, que exige vivenciar e interagir num mundo letrado, quer dizer, ° sujeito
pode fazer parte deste mundo letrado, mas se nao houver estfmulo, tambem a
aquisigao da linguagem dos signos fica dificultada.
Segundo MATENCIO
o desenvolvimento da escrita pela crianya submete-se a duas condiyoes: ela precisaser capaz de diferenciar ° ambiente que a cera em coisas de seu interesse e coisasutilitarias. Ah~m disso, a crianya deve ser capaz de controlar seus atos, 0 quesignificara para ela 0 aparecimento das suas formas complexas de comportamento.Acontece uma evoluc;:ao com relac;:aoaos atos extemos, a manipulac;:ao de objetos eaos atos internos, a organizac;:ao das funryoes psicologicas. 0 precursor da escrita nacrianya e um auxilio tecnico nao-diferenciado da memoria. Urn signo feito pelacrianrya, embora sem conteudo proprio, organiza seu comportamento indicando apresenya de significado, sem 0 determinar (1998, p. 36).
Desta mane ira, a atividade da escrita passa par diversas metamorfoses, quer
dizer, a criancya num primeiro momenta a ve atrav9s da materialidade das letras,
sendo interpretadas como desenho; na continuaC;ao quando do inicio do processo de
escolarizac;ao, passa a ser vista como uma relagao com a fala.
35
E todos estes estagios do desenvolvimento da escrita estao vinculados a
cultura, a comunidade social do sujeito e a importancia que S8 da aD letramento2.
Assim, no ambito escolar nao S9 deve restringir 0 ensina da escrita como urna
simples aquisic;ao de signos ou avanc;o de estagios, mas como urn processo que
leve em conta as reais necessidades da crianc;a, seus valores e interesses, nao
como urna atividade mecanica, mas dotacta de significado.
Os diversos momentos que a crianc;a passa desde a escrita vinculada com 0
desenho ate a visao de que ela e urn sistema de representac;ao, traduz a maturidade
da crianc;a, alem de perceber que a transir;ao da fala para a esc rita e problematica,
sendo necessaria a leltura como elemento que integra este universo da oralidade
com a escrita.
Para MATENCIO
Pareee haver para 0 senso comum, entretanto, a pressuposigao de que 0 aluno vaipara a escola e eonhece total mente sua lingua e, dessa forma, s6 Ihe caberia umtreinamento que representasse a transigao da fala para a eserita. Neste sentido,aeredita·se frequentemente que a inovayao da eseola e trazer 0 atuno para 0 mundoda escrita, que ele ainda nao eonheceria (1998, p. 38).
A mesma reflexao pode ser feita em relayao a leitura, visto que na maioria
das vezes ela se limita a decodificayao e introduc;:ao de informayoes, quando na
verdade deveria ir alem disto, ja que e um processo complexo que ultrapassa esta
atividade mecanica.
A leitura e esc rita na visao socio·interacionista, traz como elemento de
assimilayao a variedade linguistica que a crianya domina no contexte oral, como urn
processo de interac;:ao com 0 meio social.
Segundo GERALDI (1998, p. 38) "A variedade lingOistica que a crian,a
domina, em sua modalidade oral, foi aprendida nos processos interlocutores de que
participou. E para participar de tais processes, a crianya nao aprendeu antes a
linguagem para depois interagir: constitui·se para si a lingua gem que nae e s6 sua,
mas de seu grupo social".
Todas estas interac;:oes com 0 grupo social (familia, comunidade, meios de
comunicac;:ao de massa), sao formas, mecanismo que determinam como a
2 Lctramcnto: significa aquisir;iio c dominio da cscrita (Lctras do alfabclo).
36
aprendizagem S8 deu, porque noves conhecimentos ocorrem a partir das
interlocu~6es, da utilizavao de novos sentidos.
Esta interac;ao social tern que sar levada em conta no infcio da escolarizayao,
para que 0 processo de leitura e esc rita nao seja urn ato mecanico.
Se a alfabetizayao constitui-se neste ample universa, nao cabe a escola
restringir-Ihe a decodificac;8.o de signos, pelo contrario, deve ser urn espayo ande haexpansao das oportunidades de processos interlocutivos.
Neste contexto, caberia a escola proporcionar urn maior numero passlvel de
interac;oes, pois e a partir destes processos de interlocu98.0 que a crianc;a vai
ampliando 0 suo e regras da linguagem.
Esta vi sao da alfabetizac;ao nao coincide com aquela que a linguagem e um
repertorio pronto e acabado de palavras conhecidas ou a conhecer e regras a serem
internalizadas.
Tambem nao e posslvel trazer tudo que e informal para dentro da sala de aula
que e um espa~o formal da educa~ao.
Para GERALDI
Nao se trata de trazer para 0 interior da educagao formal (a sala de aula), 0 informal(como se este Ihe fosse externo), tomando a interagao dentro da sala de aula apenascomo um recurso didatico de apreens6es de visoes de mundo, de conhecimentosingenuos que ao longo do processo de escolarizagao iriam sendo substitufdos porsaberes organizados e sistematicos (1998, p. 41).
Portanto, a alfabetiza~ao e um processo complexo que envolve multiplas
rela~6es com 0 meio interno e com a individual de cada um, que exige
responsabilidade, conhecimento e dedica~ao por parte do alfabetizador, para que a
crian~a tenha possibilidade de utilizar a linguagem como instrumento de intera~ao.
5.1 A REALlilIDE DO DOCENTE NA PRATICA DA ALFABETlZA9Ao
Foi este pensamento que se realizou a pesquisa de campo com tres
professoras de 11!series de escola estadual, particular e municipal de Curitiba, com 0
objetivo de saber como pensam e como realizam sua pratica pedag6gica, atraves de
questionario. Tambem foram erl[revistados 50 (cinquenta) alunos no final da 11!serie,
infcio da 21!serie, a fim de verificar junto a eles de que maneira foram alfabetizados a
sua opiniao a respeito das atividades realizadas na sala de aula.
37
Esta pesquisa teve a intenc;ao de confrontar certas teorias pedag6gicas a
respeito da alfabetizac;ao com a pratica em sala de aula, a tim de analisar e refletir
como ests processo oeorre, tern continuidade e de que maneira S8 concretiza, bern
como a forma que a crianc;a compreende asta aquisic;ao e dominic da ]eitura e
escrita.
Optou-se pala diversidade da clientela (rede municipal, particular e estadual),
por haver a questao dos diferentes meies socia is, gerando diferentes modos de
interac;:8.o e usc da linguagem oral e esc rita.
Alem disso, todas as professoras submetidas ao questionario tern nfvel
superior, e possuem oLJ realizam urn trabalho com as crianc;:as em processo de
alfabetizac;ao comprometido com uma pratica pedag6gica que visa a busca
con stante de melhorias. Com isso concentrou-se observar se suas a~oes cotidianas
na sala de aula, acontecem de forma interacional ou nao com os alunos.
A primeira questao para 0 corpo docente buscou saber a opiniao dos mesmos
quanta ao conceito de alfabetizac;ao.
As respostas obtidas referem-se a alfabetiza~ao como um processo de
aquisiyao da leitura e escrita, on de a crian~a participa deste processo que esta num
ambiente alfabetizador, a crianc;a gradativamente amplia a linguagem interagindo
com 0 mundo e constituindo sua cidadania como ser consciente e responsaveL
Ainda para uma professora e a apropria,ao de diferentes linguagens: esc rita
matematica e ci€mcias.
Percebe-se atraves das respostas que estas professoras tem uma visao socio
interacionista da alfabetiza~ao, com a participa~ao do aluno num ambiente letrado,
seja ele informal ou formal, he. possibilidades de a crian,a adquirir a linguagem
escrita, sendo 0 professor neste caso, mediador do processo, e esta mediac;ao e
fundamental nos processos de interlocu~ao.
Para ROS, citado por BIANCHETTI (1996, p. 145) "0 processo mediador da
aprendizagem, utilizado em sala de aula, ativa e dinamica de processos cognitivos
(pensamento representacional, hipotetico, inferencional, estabelecimento de
relac;oes, analogias, pensamento estrategico significac;ao.,,) que asseguram a
interaC;Bo real do individuo como 0 conhecimento".
Alem disto, 0 aluno e sujeito hist6rico social, que traz para a sala de aula a
sua viscio de mundo, a con sci en cia da sua realidade vivenciada que vai
38
transformando-a e dando-I he novos significados a partir das diferentes formas de
interayao atraves das multiplas linguagens com 0 maio.
A segunda questao enfocada foi: A crianya tras para a escola a sua leitura de
mundo. "Voce, enquanto professor, considera ista importante no processo de
a/fabetiz89fio? Par que?".
Todas as professoras consideram importante a leitura de mundo porque as
primeiras formas de alfabetizayao Qcorrem na convivencia familiar desde as
primeiros an os de vida. Esses conhecimentos contribuem para 0 desenvolvimento
da leitura e escrita. A escola precisa valorizar estes conhecimentos e a partir dales
sistematizar, confrontar, sustentar para que a crianya se aproprie do conhecimento
formal.
Como ja se salientou anteriormente, a leitura e 0 usc da lingua gem sao uma
con stante na vida da crian~a desde 0 seu nascimento, dar sua importancia no
ambito escolar, na constru~ao da palavra escrita.
Segundo SOUZA
E no fluxo da intera4(ao verbal que a palavra se transform a e ganha diferentessignificados, de acordo com 0 contexto em que surge, sua rea1iza4(ao como signoideologico esta no proprio carater dinamico da realidade dlaloglca das interayoessociais. 0 dialogo revela-se uma forma de Ilgayao entre a linguagem e a vida,permitindo que a palavra seja 0 proprio espayo no qual se confrontam os valoressociais contraditorios (1996, p. 126).
Tudo isto, a escola, mais especificamente, a pratica pedag6gica tem que
preyer e trazer para 0 cotidiano da sala de aula, para que a alfabetizatrao nao seja
um processo isola do, mas que esteja integrado a propria vida da criantra.
A terceira questao buscou saber qual metodo as professoras consideram ser
me/h~r no processo de alfabetiza9ao.
Uma professora considera como melhor metodo a analitico, porque trabalha a
partir de textos, poesias e hist6rias elaboradas pelas pr6prias crianc;as, partindo de
sua realidade e leltura de mundo.
Uma professora considera que a metoda naa e tao importante e que nao ha
urn unico metoda, perque nae aprendemr .•de um unico jeito. E preciso trabalhar as
diversidades dos metedos.
E, final mente para outra professora, os bons resultados ela adquiriu atraves
de palavras chaves e temas geradores que ten ham significado para as crian~as.
39
Observa-se pelas respostas obtidas que cada professora tern uma opiniao
pessoal a respeito do metoda, mas 0 que fica claro e a preocupa~ao com a
eficiencia, au seja, em colher bans resultados, que nada mais e do que a crianlfa ter
dominic da esc rita e leitura.
Partir daquilo que a crianc;:a ja tern que e a sua realidade, e utilizando temas
significativos, que a despertem e a estimulem para a aprendizagem significa tamar a
palavra viva de func;:8.o para a crian«;:a e naD instrumento de produc;:ao.
Percebe-se na coloca9ao das professoras a alfabetizay8.o neste contexte
como mecanismo de interar;:ao, de utilizac;:ao de varias linguagens.
Oaf a importancia da pratica pedag6gica ver aliada a diversos recurSDS e uma
metodologia alternativa como a inserc;:ao de atividades h:Sdicas que sao mais
interessantes e motivam a crianc;a.
Segundo REGO, citado por KATO
As oportunidades de uma crianc;:ausar a lingua escrita de uma forma significativapara ela sao bem mais restritas do que aquela que tem para utilizar a linguagem oral.No entanto, 0 fato de estar exposta a alguns uns da leitura e da esc rita podedespertar a interesse da crianc;:apara uma explorac;:aomais ativa dos mesmas. Nosjogas simb6licos, isto e, nas brincadeiras de faz de conta, muitas criangas imitampapeis vividos pelas adultos com quem convivem, fazendo de conta que estao lendoou escrevendo (1994, p. 108).
Se a crianc;a imita 0 adulto, porque nao a eseela se utiliza de uma linguagem
ludica no processo de alfabetizayao? Isto significa alternar meteoos, procurando
melhorar 0 processo ensino-aprendizagem.
A quarta questao buscou saber junto ao corpo docente quais sao as variaveis
que interferem DU influenciam no proceSSD de alfabetiza~ao.
Obteve-se como res posta de uma professora que, se a eriaru;:a estiver bem
preparada, ou seja, madura, a alfabetizac;ao sera eficiente desde que tenha recebido
bons estimulos da familia.
Para outras duas professoras as variaveis que interferem no processo de
alfabetizac;ao sao: problemas emocionais, falta de atenc;ao e concentrac;ao,
complicac;oes de saude, situac;ao economica, trabalho infantil, auto estima negativa,
questoes bilingues e multilingues, falta de assiduidade e apratica pedagogica
arcaica.
40
Pela colocayao das professoras pode-se constatar a diferen9a de opinioes,
isto e, uma afirma que se a crianya estiver preparada, au seja, tendo idade cognitiva,
a alfabetizayao ocorrera. Ja as Qutras deteetam uma serie de variaveis que podem
interferir no processo.
As professoras indicam 0 meio social, como urn dos fatares que pode
influenciar na alfabetizac;ao, bem como, a falta de uma pratica pedag6gica dinamica
e eficiente. Talvez este seja, urn dos fatares de maior relevancia, a relayao do
professor com 0 aluno, do aluno com 0 processo e do professor com 0 processo de
allabetiza91io.
E fundamental que 0 alf':lbetizador esteja preparado, entrosado e tenha uma
rela((8.o afetiva e positiva com a crianya, na se limitando a reproduzir c6digos, mas a
formar 0 aluno, estimular ° pensar e 0 produzir.
Segundo LANDSMANN
A ideia e 8sta: que a aula seja aberta a outros materiais de leitura e a outros temas.Nao deixar de cumprir com 0 detalhado trabalho de correspondencia entre tetras esons ou com a corretyao de erros ortograficos, nem com 0 trac;:adoQUorganizaty8.o noespac;:o grafico, porem fazer isso abrindo as portas 8 outros 8stilos e a Qutrosdiscursos (1998, p. 274).
Se a sala de aula for este espayo aberto, possivelmente e, a crianya tera
ampliado seu universo de aprendizagem.
A quinta questao buscou saber 0 pensamento das professoras so"re evasao,
repetencia e dificuldades de aprendizagem na 1!serie.
Uma professora colocou que as dificuldades podem ser superadas desde que
os problemas nao sejam neurologicos, ffsicos, emocionais, sensitiv~s, pois nao
estao ao alcance do professor e ha a falta de profissionais para ajudar nas escolas.
Outra professora colocou que isto esta associado a falta de experiencia de
quem alfabetiza.
Finalmente, a terceira professora colocou que isto advem da baixa qualidade
educacional, da lalta de materiais, lalta de apoio pedag6gico e atendimento
individualizado, metodos ineficientes, praticas pedagagicas arcaicas.
Pode-se dizer que esta problematica J a somata ria de tudo que as
professoras responderam, visto que esta questao das dificuldades de aprendizagem
41
naD pode ser abordada de maneira generalizada, e preciso observar a realidade e a
vivencia de cada individuQ envolvido no processo, seja professor ou aluno.
Por esta motivQ e muito comum S9 ouvir: "Ele nao aprende". E a partir desta
frase surgem questionamentos: De quem e a culpa pelo fracasso: do professor, do
aluno, do meio social, da escala? E tambem surgem as retutos de crianyas
portadoras de dificuldades de aprendizagem, como tambem diversos metodos que
tern a funyao de solucionar 0 problema.
Para ROSS, citado par BIANCHETTI
Considero, tambem, que a escala, 0 professor, a relay8.o com 0 conhecimento, 0sucesso, 0 fracasso escolar sejam expressao da materialidade que organiza ashom ens na sociedade atual, que contem, por isso, as marcas da contradic;ao quecalaca frente a frente a refinado saber que a ciencia acumulau na eletronica, natelematica, por exemplo, com 0 saber nao-saber, isto e, aquele mecanicamenteincorporador (...) (1996, p. 142).
A autera vincula 0 fracasso a pratica pedag6gica base ada apenas na
reprodu~ao e nao na construyao e incorporaryao de conceitos, Seu pensamento
reflete a opiniao de algumas das entrevistas, que de acordo com urn discurso
escolar ja preconizado na escola tern como principal culpado pelo fracasso escolar,
o professor, mas sabe-se que 0 docente nao e unico que deve carregar esta culpa,
ha outros elementos como a estrutura escolar, a burocracia, 0 sistema educacional
vigente, quest6es sociais que tambem contribuem nas estatisticas do fracasso
escolar.
A sexta questao buscou saber se as professoras concordam ou nao com a
afirmaryao: a leituraantecede a escrita,se cancordam au nao.
Todas concordam com a afirmaryao, pois quando a crianya Ie procura decifrar
os c6digos da escrita, para depois entender a linguagem encontrada. Ler e urn
processo de descoberta, e preciso decodificar, combinar para depos registrar
graficamente ideias e pensamentos. A leitura e uma atividade ligada a esc rita e tern
como objetivo a compreensao. A esc rita e uma invenryao humana, portanto mais
dificil de ser assimilada pela crianya.
Diante das respostas obtidas, fica claro que r corpo docente entrevistado
acredita que a leitura precede a esc rita. Este pensamento esta relacionado a uma
concepryao s6cio-jnteracionista da linguagem, pois 0 sujeito social Ie 0 mundo que
vive, a sua realidade. Assim, pode acontecer a leitura de urn rabisco, de urn
42
desenho, de urn simbolo, sendo a interpretayao realizada estar de acordo com 0
meio de vivencia do leitor. Esta compreensao e essencial no processo de
alfabetiza,ao, porque pode subsidiar 0 trabalho na sala de aula.
Ao alfabetizar seus alunos, 0 professor deve mediar para que a crianya naD
mantenha urna posiyao passiva diante do texto, ao contra rio deve ser ativa.
Segundo MATENCIO (1009, p. 40) "0 leitor nao e passivo diante do texto,
mesma que a escola oriente nessa conduta: as sentidos que ale estabelece na
leitura sao vinculados aos seus conhecimentos da atividade, da estrutura textual e
de mundo; ao longo desse processo ale cria, confirm a ou rebate suas hip6teses
aearca do que ali Ihe e exposto".
Portanto, a leitura e um processo dinamico que naD dave ser tratado como
mera decodifica98o de signos.
Na setima questao, buscou saber-se qual e a fum;ao do alfabetizador na sala
de aula.
As tres professoras colocaram que a funyao do alfabetizador e mediar,
estimular, fazendo do alfabetizador urn ser alivo, capaz de interagir com 0 meio e
com as outras crianyas. Deve ser 0 condutor, incentivador, administrador da
curiosidade da crianya. Deve intervir no processo de internalizayao da leitura e da
escrita.
Pelo relato das professoras pode-se observar que a sua visao esta baseada
numa concepyao socio-interacionista, 0 professor como mediador do processo
ensino-aprendizagem.
Neste sentido, 0 professor tern a funyao de estimular de aproximar aquila que
ja e do conhecimento do aluno com aquila que ele ainda nao conhece, a chamada
zona de desenvolvimento proximal.
A oitava questao buscou saber como 0 professor ana lisa a alfabetiza980
matematiea na rela9ao com a linguagem eserita.
Duas professoras disseram que a crianya se alfabetiza com mais facilidade
quando desenvolve 0 raciocfnio logico-matematico atraves de situayoes problemas
que vao surgindo no cotidiano escolar. A matematica est? presente em todos os
momentos da vida da crianya, portanto deve ser trabalhada concretamente.
43
Para a tereeira entrevistada, 0 professor deve trabalh8r a alfabetizayao e a
matematica como as demais areas do conhecimento, de forma interdisciplinar sob 0
eixo da leitura e escrita.
Pelas colocac;:oes realizadas, observa-s9 a importancia da matematica no
desenvolvimento da criany8, como instrumento e permite resolver problemas que
surgem no cotidiano, buscando subsidios na linguagem formal e informal.
Ha uma interdepend€mcia entre a matematica e a lingua materna, dai a
nec8ssidade que a alfabetizaC;:8o nao seja apenas na aquisic;:ao da esc rita.
Para MACHADO
Para caracterizar a impregnayao entre a matematica e lingua materna, referimo-nosinicialmente a urn paraleJismo nas fun90es que desempenham, enquanto sistemasde representa9ao da realidade, a uma complementaridade nas metas queperseguem, 0 que faz com que a tarefa de cada uma das componentes sejairredutivel a da outras, e a uma imbricaryao nas quest6es basicas relativas ao ensinode ambas, 0 que impede ou dificulta a90es pedagogicas consistentes, quando seleva em considera9ao apenas uma das disciplinas (1993, p. 91).
Portanto, a alfabetizacrao matematica e fundamental e deve caminhar lado a
lade com as demais areas do conhecimento.
A nona questao referiu-se as dificuldades que os professores encontram no
processo de alfabetiza9ao.
Uma professora afirma que as maiores dificuldades sao trabalhar com
criancras portadoras de necessidades especiais, falta de maior participacrao da
familia no processo de acompanhamento das tarefas escolares, do processo de
alfabetiza,8o.
Uma professora colocou como entraves do processo de alfabetizacrao, a falta
de concentrattao das crianyas, pois que angustiam os filhos pela falta de
conhecimento do processo de construcrao da leitura e esc rita, problemas de ordem
pedag6gica.
A ultima professora encontra dificuldade em tomar 0 ato de alfabetizar um
processo onde a crianya tenha paixao por ler e esc rever.
As colocacr6es do corpo docente refletem aquilo que o~orre no cotidiano
escolar, na relac;ao professor/aluno e no desenvolvimento da pratica pedag6gica.
Oaf a necessidade de dar suporte tecnico para 0 professor, ou seja, trazer subsidios
te6ricos e praticos, auxiliando no seu tazer pedag6gico colaborando na melhoria da
44
qualidade do ensina, eo mais importante, a crian~a tern oportunidade de aprender e
de interagir, socializando 0 saber e utilizando-o no seu cotidiano.
Na decima questao foi solicitado as professoras se atividades realizadas em
sala de aula sao fundamentais na assimi/a98o da escrita.
As respostas foram as seguintes:
Participayao da crianya (conhecimento que ela jil. tern);
Motival'ao;
Oportunidade da criany8 em se expressar;
Atividades ludicas;
Envolvimento da criany8 em teitura de bilhete, historias, comunicados,
receitas e outros;
Atividades de identific8yao, poesias, r6tu105, numeros, names, textos,
cartazes, embalagens, jornais;
Escrita na bandeja de areia;
Trabalhos em grupo;
Jogos;
Alfabeto movel;
Produl'ao de texto;
Silabas.
Pela diversidade de atividades sugeridas pelos professores, observa·se que
nao ha utilizayao de urn unico metodo, ou metodologia, mas a insen;:ao de varios
instrumentos para alfabetizar, desde os jogos ludicos ate 0 trabalho com sflabas. Por
esta variedade, percebe·se 0 metodo ecietico, como a teo ria que subsidia a pratica
dos docentes.
5.2 A ALFA£BTIZAyAO NA VISAO DOS ALUNOS
Alem do questionario aplicado junto aos professores, loram entrevistados
alunos no final da 1~ serie, infcio da 211, serie, das tres escolas: municipal, estadual e
particular, perfazendo 50 crianyas submetidas a entrevista.
As questoes foram orais e buscararn saber de que maneira , processo de
aquisiyao da esc rita e leitura ocorreu para as crianyas.
A primeira pergunta foi: Como voce aprendeu ler e escrever?
Tabela 1: Numero de alunos
45
RESPOSTAS N° DE ALUNOS %1- Juntando silabas 12 242 - Nao sei ler 1 23 - Atraves da leitura infantil 8 164 - Com a professora 7 145 - Com a familia 7 146 - Juntando letras 1 27 - Lendo piacas 3 68 -Alfabeto 2 49 - Joguinho de palavras 2 410 - Treino e repeticao 1 211 - Estudando e escrevendo 4 812 - Olhando figuras 1 213 - Atraves de texto 1 2TOTAL 50 100
A aquisic;rao da leitura e escrita
1 4 11 12:~17 8___ 7 _
[-o 1·Juntando sflabaso 2·Nao sei lero 3-Atraves da leitura infantil
8 t8g~ ~r~~ITi~sorao 6-Juntando letras07 -Lendo placaso8-Alfabeto
~ ~O~~~ii~~~ ~:t~!~6aso 1 1-Esludando e escrevendoD-.J2:0Ihando fiau(as
24% juntando silabas, 16% atraves da literatura infanti!, 14% com a
professora, 14% com a familia, 8% estudando e escrevendo, 6% lendo placas, 4%
com 0 alfabeto, 4% com jogos de palavras, 2% atraves de texto, 2% olhando figuras,
2% treino e repeti<;ao, 2% juntando letras, 2% naD sa be ler ainda.
As respostas das crianc;ascoincidem com 0 que 0 corpo docente colocou a
respeito da variedade de atividades, atraves do trabalho com silabas, textos,
46
literatura infantil, treino e repeti~ao, havendo a aplica~ao de diversos metodos, que
abrangem a concep<;ao tradicional, construtivista e s6cio-interacionista.
o que chama a aten9ao e a resposta de urn alunG, cnde calcca que na 23
serie ainda nao Ie. Esta questao reffete as chamadas dificuldades de aprendizagem,
aquilo ja salientado anteriormente como fracasso escolar, e a propria impressao do
aluno de se considerar urn fracassado par nao dominar 0 processo de escrita e
leitura.
A crian9a tern consciencia de que ainda naD assimilou a escrita e a leitura e
par issa sente-se marginalizada. E preciso ressaltar que cada crianya faz parte de
urn universo (mico, com certeza a rela<;ao com a escrita tambem e diferente e ista
deve ser respeitado.
Segundo MATENCIO
Se as alunos tem dificuldades historicas de vida, tern acesso tambem a diferentesmodel as de letramento. Oessa forma, alguns aprendizes detem~se mais em umaetapa de produyao, outros sao mais rapidos; alguns alunos valorizam determinadosaspectos da prodU4;:ao, como a plano de organizac;ao, outros nao; alguns alunosainda podem reduplicar eta pas (1998, p. 103).
A segunda questao solicitada aos alunos foi sabre que atividades mais
gostam de fazer na escola.
Tabela II: Atividades preferidas
RESPOSTAS NUMERO DE ALUNOS %1 Continha e desenhar 4 82 - Desenhar e escrever 4 83 - Desenhar 1 24 Matematica 7 145 - Continha', 'oqar bola 1 26 Prova 2 47 - Ler e escrever 8 168 - Texto historico 2 49 - Brincar com a massinha 1 210- Estudar 1 211 - Educa~ao fisica 3 612 - Brincar e escrever 3 613 - Brincar 4 8
1 Continha: vocabuh\.rio utilizado pclo aluno quando submctido ao instrumcnto de pcsquisa
47
14 - Ciencias, animais 1 215 - Artes (recorte. colaaem. ointura 4 816 - Portugues 2 417 - Continha 2 4TOTAL 50 100
Atividades preferidas
__ . 8~o 1-Continha e desenharC12-Desenhar e escrevero 3-Desenhar04-MalematicaI:JS-Continha, jogar bola06-Prova07-Ler e escrever08- T exte hist6ricoGl9-Brincar com a mas sinha.10-Estudaro 11-EducByao fisleao 12-Brincar e escreverl313-Brincar• 14-Ciencias, animaiso 15-Artes (recarte, colagem, pintura)• 16-PortuguesD17-Conlj~
7
16% responderam que e leitura e escrita, 14% preferem matemcHica, 8% de
continhas e desenhar, 8% desenhar e escrever, 8% brincar, 8 artes (recorte,
co[agem, pintura) 6% educa~ao fisica, 6% brincar e escrever, 4% portugues, 4%
continha, 4% prova, 4% texto de hist6ria, 2% brincar com massinha, 2% estudar, 2%
ciencias (animais).
Pela diversidade das respostas fica claro que a crian9a e movimento e por
isto precisa de estimulo e motivayao para que a aprendizagem ocerra, bem como 0
espa90 para as multiplas linguagens e atendimento individual para que cada crian9a
desenvolva as suas habilidades ou potencialidades.
48
Oiante deste fato, cabe ao professor ser mediad or deste processo,
proporcionando atividades que naD se limitem a ser um simples treino e exercicios
repetitivos que cansam 0 alune e naD 0 conduzem para a produyao do saber.
Chama a aten9E10 a numero de respostas que preferem 0 desenho. Sabe-s8
que 0 pict6rico e uma forma de linguagem e que deve ser respeitada e levada em
eonta no contexte escolar, principalmente S8 a proposta adotada pelo professor seja
dentro da linha s6cio-interacionaista, porque nela ha um respeito as multiplas formas
de relayao que 0 sujeito mantem com 0 meio em que vive.
Neste sentido, verifica-se que naD ha como submeter a crianC;8 a um ensine
mecanizado em que a alune e treinado atraves da repetic;ao excess iva
desvinculados da realidade e daquilo que e prazeroso para a crian9a.
A terceira questao solicitada aos alunos foi se eles gostam de ler e escrever
historias.
Tabela III: 0 gosto pelas hist6rias
RESPOSTAS NUMERO DE ALUNOS 51 - Sim, porque e importante para aprender ler 11 222 - Sim,Qorque e legal 20 403 - Sim, porque as hist6rias tem figuras e letras 6 124 - Sim, eu aorendo ler e escrever 3 65 - Sim, elas tem desenhos 2 46 - Sim a qente da risada 2 47 - Sim. As vezes eu nao gosto porque nao sei ler 1 28 - De ler eu Qosto mas de escrever nao muito 1 29 - Sim, tem brincadeiras leQais 1 210 Sim, porque tem letras grandes e 1 2pequenas e eu aprendi com as letras grandes11 - Sim, porque eu gosto de ler 1 212 - Sim, eu acho que a gente esta viajando 1 2TOTAL 50 100
A terceira questao solicitada junto aos alunos foi saber se eles gostam de ler
e esc rever historias.
o gosto pelas hist6rias111 11
_~~ ~O_D1-Sim, porquee importante para aprenderler
02-Sim,porqueelegal
Cl3-$im, porque as hist6rias tern figuras e tetras
49
04-Sim, eu aprendolereescrever
[] 5-Sim, elas tern desenhos
06-Sim, a genie dB. risada
C7-Sim,As vezes eu nao 90Sl0 porque nAo seo ter
OS-De ler eu 90s10. mas de eSCfever nAo muito
[J9-Sim,tembrincadeiraslegais
.1I).Sim, porque lem tetras grandes e pequenas e eu aprendi com asletrasgrandes
o 11-Sim, porque eu 90sto de ler
o 12-Sim, eu acho que a gente estaviajando
40% dos alunos responderam que gostam porque e legal, 22% acham que eimportante para aprender ler e escrever, 12% responderam que as hist6rias tern
figuras e letras, 6% porque aprendem a ler e escrever, 4% porque as hist6rias tem
desenhos, 4% porque a gente da risada, 2% diz que asa vezes nao gosta porque
nao sabe ler, 2% diz que de ler gosta, mas de escrever nao muito , 2% responderam
que gostam porque tem brincadeiras legais, 2% diz que nas hist6rias tem letras
grandes (caixa alta) e pequenas (script e cursiva) e aprendeu a ler com as letras
grandes, 2% afirmam que gostam de ler historias e 2% porque acham que atraves
da leitura estao viajando.
Pelas respostas obtidas, observa-se que grande parte nao tem uma defini9ao
clara do porque gostam de historias. Neste contexte percebe-se a rela9ao da crian9a
com 0 livre como um momenta magico, em que a individuo faz a rela<;:ao da sua
realidade com 0 mundo do faz-de-conta.
Uma parcela significativa ve a importancia das historias do dominio da leitura
e escrita, do aspeeto ludico que cada historia contem. Uma das respostas que
50
evidencia issa, diz que atraves da leitura esta viajando, explorando um mundodesconhecido, que desperta 0 interesse e a curiosidade.
A quarta questao buscou sa be se as criancas gostam de matematica e por
que
Tabela IV: 0 gosto pela matematica
RESPOSTAS NUMERO DE ALUNOS %1-Sim 19 382 - Sim, porque a qente aprende 7 143 - Sim, porque quando a gente vai ao 2 4banco nao va is saber 0 numero4 - Sim, porque e leqal 7 145 - Nao. E dificil 1 26 - Sim, a qente tira nota boa 1 27 - Mais ou menes 2 48 - Sim, a gente nao fica burro 1 29 - Odeio, porque tem que faze conta 1 2exata, e chato10 - Nao, porque tem que fazer continha 1 211 - Sim, a qente faz contas 5 1012 - Nao eu tiro 6, 7 1 213 - A gente aprende contar e resolver 1 2roblemas
14 - E facil e dificil 1 2TOTAL 50 100
o gosto pela matematica5 1 1 1
;~;J
I["S;;;;_7 _2 7~ - -102- porqueagenteaprendeo 3-~ porque quando a genie val ao banco nao val saber 0 nurreroB t~n;; r~ft~~1e legal06-Sim, a gentellra nola boa1J7o 0[] que azer conla exata e chato• porquelemquefazerconlmha011 a gentefazcontas012- eutlro67Ii~!~Pa~~t:~~~,rdeconlar e resolver ptoblem9.s
---- ~ ---- ---- ---
51
Pelas respostas dos alunos observa-se que uma parcela significativa afirma
gostar de matematica (38%). 0 que chama a aten,ao e a resposta objetiva, sem
argumenta,ao do porque gosta. Ja 14% posta porque aprende, 14% porque e legal,
10% porque faz contas, 4% afirma gostar mais ou menos, 2% diz que 905ta porque
tira nota boa, 2% diz que sim porque nao fica burro, 2% porque aprende contar e
resolver problemas, 2% afirma ser facil e difieil, 2% nao 90sta porque e dificil, 2%
odeia porque tem que Fazer conta, e chato, 2% nac, porque tern que tazer continha,
2% nao, porque tira 6, 7.
Pela variedade das respostas, verifica-se que mesmo nas series iniciais ha
uma minoria que nao gosta da matematica pela mecaniza9ao, exercicios repetidos
que nao S80 contextualizados ou vivenciados pel a crian9a.
Sabe-se que desde a educa,ao infantil a crian,a resolve situa,oes problemas de
forma oral e atraves do pictorico, dao a necessidade de que haja urn envolvimento
da realidade do aluno e nao simples repasse de numeros sem que estes ten ham urn
significado para 0 aluno.
o que se deve ressaltar e a associa98o de matematica com a resolU9aO de
opera90es, como se esta area do conhecimento fosse vista apenas sob esta 6tica.
Analisando as respostas de todas as questoes pode-se dizer que a crian,a
realiza as atividades com mais entusiasmo quando estas Ie dao maior prazer, por
52
isso naquilo que Ihe e question ado e que ela respondeu reflete a sua realidade e a
compreensao deste universo.
Portanto, percebe-se que a alfabetizac;ao e urn processo ample e contfnuo
que nao pode se basear nas sistematizacrao de atividades totalmente desvinculadas
da vivencia do aluno e sem significado.
53
6 CONCLUS.4.0
A alfabetizac;8.o e um processo permanente de produyao do saber que ocorre
a partir da relac;ao do sujeito com 0 meio, das mediac;oes e interayoes que S8
constroem no cotidiano. A experiencia em alfabetizac;ao permite que 0 indivfduo va
construindo suas proprias impressoes do mundo que 0 cerca.
Desta forma, estar se alfabetizando naD significa apenas estar dominando a
linguagem foral repassada pelo meio escalar, mas estabelecer vfnculos com a
espac;o social.
Com esta pensamento, finaliza-s8 0 presente estudo, tecendo algumas
considerar,;:5es:
1. A hist6ria da escrita traz alguns elementos essenciais na propria
evoluyao humana, ou seja, 0 dominic dos signos e produto social porque atendeu e
atende as necessidades de cada epoca e do contexto de viv€mcia do horn ern. Isto
significa que surgiu e se desenvolveu baseada nos interesses do indivfduo e da
coletividade.
A evoluc;ao da esc rita e urn processo complexo que variou de povo para povo
ate chegar ao estagio atua!. Portanto, ao dorninar os signos, ou seja, ao se
alfabetizar na lingua materna, a crianC;:8carrega uma heranc;a social e historica.
2, Das diversas teorias que estao inseridas no contexte escolar, mais
especificamente no processo de alfabetizac;ao, talvez a que leve mais em conta a
historia social do individuo e sua relac;ao com 0 meio e a proposta socio·
interacionista, porque parte do principio de que 0 dominio da leitura e escrita tem
como interveniente a convivencia com urn ambiente [etrado, interagindo com a
pr6pria realidade de cada um. Enquanto que 0 construtivismo faz relevancia ao
aspecto cognitiv~, ou seja, da·se enfase a produc;ao do conhecimento. Claro que e
neste contexto a contribuic;:ao de Piaget e Ferreiro foi essencial na compreensao de
que se deve respeitar as condic;6es do aluno, bern como as fases em que ele se
encontra. Em contrapartida, alinha tradicional privilegia apenas 0 dominio dos
signos, nao se importando com 0 aluno como ser global que necessita desen' Jlver·
se em todas as areas.
54
3. A alfabetizac;:ao nao se restringe apenas ao dominic da escrita e [eitura,
mas como ja se salientou anteriormente, no dominic dos diversos tipos de linguagem
matematica, corporal, hist6rica, geografica e cientffica.
Como 0 sujeito e urn ser unico ha diversas formas de estabelecer vinculo e se
expressar. Dai a importancia de a esca1a naD considerar essencial apenas a
aquisic;:ao da esc rita, mas dar espac;:o para a crianC;:8 alfabetizar-se ern todos as
aspectos, auxiliando na sua relac;ao com as Qutros e com 0 espac;:o de vivencia.
4. As alfabetizadoras entrevistadas colocam a alfabetizac;:ao como urn
processo de interac;ao que se constr6i no dia-a-dia escalar, naD havendo urn metoda
unico, mas a junc;ao de vario~ que possam realmente possibilitar 0 domfnio da
escrita e a leitura do mundo. Ja as crianc;:as colocaram 0 seu pensamento e a sua
experiencia em alfabetizac;ao, dar a variedade de respostas e opini6es que refletem
urn pouco do ecletismo ressaltado pelas professoras.
De todo 0 estudo realizado durante este trabalho, uma certeza fica a de que
alfabetizar e uma al(ao que envolve princfpios historicos e sociais, mas
principalmente compromisso politico, determinac;ao e desejo para que a crianc;a
realmente compreenda e veja significado na apropriac;ao das multiplas formas de
linguagem.
55
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56
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ZATZ, l. A aventura da esc rita: hist6ria do desenho que virou letra. 13. ed. SaoPaulo: Moderna, 1991
ANEXO N° 1
A goiaba
A goiaba e de Gugu.Gugu abafou a goiaba.A goiaba ficou boa.Gugu deu a goiaba ao gago.
ANEXO N° 3
TAM\Lt _~
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ANEXO N° 5
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