Crianã de 6 anos, a linguagem escrita e o Ensino Fundamental de nove

Ministrio da Educao Secretaria de Educao Bsica Diretoria de Concepes e Orientaes Curriculares para a Educao Bsica Coordenao Geral de ensino Fundamental

1 edio | Braslia | 2009

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Presidncia da Repblica Ministrio da Educao / Secretaria de Educao Bsica Diretoria de Concepes e Orientaes Curriculares para a Educao Bsica Coordenao Geral de Ensino Fundamental

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A criana de 6 anos, a linguagem escrita e o ensino fundamental de nove anos: orientaes para o trabalho com a linguagem escrita em turmas de crianas de seis anos de idade / Francisca Izabel Pereira Maciel, Mnica Correia Baptista e Sara Mouro Monteiro (orgs.). Belo Horizonte : UFMG/FaE/CEALE, 2009. 122 p. ISBN: 978-85-7783-026-8 - Ttulo. 1. Ensino fundamental. 2. Alfabetizao. 3. Crianas Linguagem. 4. Aquisio de linguagem. 5. Escrita estudo e ensino. I. Ttulo. II Maciel, Francisca Izabel Pereira. III. Baptista, Mnica Correia. IV. Monteiro, Sara Mouro. CDD- 372.412

Catalogao da Fonte: Biblioteca da FaE/UFMG

Projeto Grco e Diagramao Marco Severo Autores Sara Mouro Monteiro | Mnica Correia Baptista | Maria Zlia Versiani Machado | Juanice de Oliveira Vasconcelos | Eliana Pereira Arajo | Arlete Alves Corra | Kely Cristina Nogueira Souto Organizadoras Francisca Izabel Pereira Maciel | Mnica Correia Baptista | Sara Mouro Monteiro

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A criana d s is anos, Linguagem Esc it o Ensino Fundamental de nove anos criana riana r Bizzotto|Ariclia Ribeiro do Ensino Fundamenta a seis anos, ng agem Es t g Escrita En no ndame al En no Fundame ta ove an a Reviso Lcia Helena Junqueira Maciel iana de seis anos, a Linguagem Escrita e Nascimento ental de nove anos

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Um pensar estrangeiro andou atordoando meu pouco entendimento. Ir para a escola era abandonar as brincadeiras sob a sombra antiga da mangueira; era renunciar o debaixo da mesa resmungando mentiras com o silncio; era no mais vistoriar o atrs da casa buscando novas surpresas e outros convites. Contrapondo-se a essas perdas, havia a vontade de desamarrar os ns, entrar em acordo com o desconhecido, abrir o caderno limpo e batizar as folhas com a sabedoria da professora; diminuir o tamanho do mistrio, abrir portas para receber novas lies, destramelar as janelas e espiar mais longe. Tudo isso me encantava .

Bartolomeu Campos de Queiroz

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Apresentao ................................................ 7

Crianas menores de sete anos, aprendizagem da linguagem escrita e o ensino fundamental de nove anos ....... 13

Dimenses da proposta pedaggica para o ensino da linguagem escrita em classes de crianas de seis anos........ 29 ...29 2.1 O letramento ............................................................................. 2.2 O desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita de palavras, frases e textos em sala de aula .................42 2.3 A aquisio do sistema de escrita e o desenvolvimento da conscincia fonolgica ............................................................47 2.4 O desenho e a brincadeira - formas de linguagem a serem exploradas no processo de alfabetizao .........................64

Um dilogo com prticas pedaggicas de alfabetizao e letramento de crianas de seis anos .................................... 71 3.1 Ouvir, ver, ler histrias: narrativas verbais e visuais em prticas de letramento literrio na infncia ...........................71 3.2 Alfabetizar letrando a partir da literatura infantil ...........................89 3.3 O jogo lingustico: brincando com as hipteses das crianas ......95 3.4 A produo de textos e o desenho na sala de aula..................... 110Consideraes nais: professoras, crianas de seis anos e o prazer de ler e escrever para aprender ...........................................121

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Apresentao

A incluso das crianas de seis anos no Ensino Fundamental amplia a escolarizao para uma parcela signicativa da populao brasileira que se encontrava, at ento, privada da educao escolar ou sem garantia de vagas nas instituies pblicas de ensino. Como nico nvel de ensino de matrcula obrigatria no Pas, o Ensino Fundamental, ao ter sua durao ampliada de oito para nove anos, traz para a escola um grupo de crianas que, ao serem introduzidas nessas instituies, entram em contato com uma cultura da qual devem se apropriar. importante tambm considerar que, ainda que algumas das crianas de seis anos j frequentassem instituies pr-escolares, a entrada desse segmento no Ensino Fundamental impe novos desaos, sobretudo pedaggicos, para a rea educacional. Como se sabe, mesmo admitindo a expanso das vagas como condio fundamental para a garantia do direito educao, no mbito das prticas pedaggicas que a instituio educativa pode tornar-se ela mesma expresso ou no desse direito. Para que esse direito se cumpra, portanto, e para que se congure como promotor de novos direitos, o acesso das crianas s instituies educativas e sua permanncia nelas devem consolidar-se como direito ao conhecimento, formao integral do ser humano e participao no processo de construo de novos conheci-

mentos. A construo dessa prtica educativa deve ter a criana como eixo do processo e levar em conta as diferentes dimenses de sua formao. Nesta publicao, sem ignorarmos a relevncia das demais dimenses, discutiremos uma delas, que, por seu carter complexo, multifacetado e precursor, cumpre um papel fundamental na garantia do direito educao: o desenvolvimento da linguagem escrita. Uma prtica educativa comprometida

com o desenvolvimento da linguagem escrita no se restringe elaborao de atividades dirigidas aos alunos. Exige, isto sim, a superao da fragmentao dessas atividades de ensino em sala de aula. Para se assegurar aos aprendizes o pleno desenvolvimento de suas potencialidades, fundamental, dentre outros aspectos, que a ao educativa se baseie em uma orientao terico-metodolgica, que se denam os objetivos de ensino, a organizao do trabalho pedaggico, o tipo de abordagem que se quer dar ao conhecimento e, por m, que se considere a realidade sociocultural dos alunos e o contexto da escola. Para mobilizar os processos de aprendizagem das crianas de modo a ajud-las no

Orientaes para o trabalho com a Linguagem Escrita em turmas de seis anos de idade

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desenvolvimento das capacidades relacioNesta publicao, em lugar do masculino genrico, usaremos o feminino para designar as professoras por representarem a maioria das prossionais que atuam nesta etapa de ensino.

Uma prtica de ensino consistente tem em sua conformao esse conjunto de elementos bem denidos e pressupe uma construo singular de cada professora com seu grupo de alunos, ao mesmo tempo em que requer um trabalho coletivo envolvendo todo o corpo docente e os demais prossionais na sua elaborao. Essa construo cotidiana da prtica educativa exige dos seus prossionais a capacidade de fazer escolhas, criar, recriar, pesquisar, experimentar e avaliar constantemente suas opes. Em outras palavras, somente uma prtica pedaggica autnoma garante as condies para o exerccio prossional competente e para a construo de uma educao comprometida com a qualidade referenciada socialmente.

nadas leitura e escrita e na construo de representaes sobre esse objeto de estudo, as situaes de aprendizagem precisam ser sequenciadas, articuladas e contextualizadas, ou seja, as crianas precisam participar de um conjunto de atividades caracterizado por um ciclo de aes e procedimentos de ensino-aprendizagem as chamadas Situaes de aprendizagem. Organizar esses ciclos de Situaes de aprendizagem ca mais fcil quando as professoras tm em mente uma proposta de ensino na qual possam buscar referncias metodolgicas para projetar seus trabalhos junto s crianas. Vale ressaltar, ainda, que, para uma proposta de ensino tornar-se um referencial e se materializar em uma prtica de ensino adequada, ela dever ser validada e reconstruda a partir do conhecimento que se tem das crianas e tambm das interaes que se estabelecem entre os participantes do grupo escolar e deles com os objetos do conhecimento. Dessa forma, a avaliao e o planejamento so fatores determinantes para a consolidao desta prtica. A avaliao diagnstica um procedimento de ensino a ser adotado com o objetivo de se estabelecerem relaes entre a proposta de ensino, o perl pedaggico da turma e as necessidades de aprendizagem especcas de cada aluno. O planejamento pedaggico, por sua vez, como projeto de trabalho do professor, s se torna efetivo se elaborado a partir da articulao entre a proposta de ensino e os sujeitos da aprendizagem.1

Tomando como eixo o princpio da autonomia docente como condio para a concretizao da prtica pedaggica que acreditamos ser de qualidade, pretendemos, com esta publicao, no apenas apresentar proposies ou diretrizes para a construo do trabalho com a linguagem escrita em classes de seis anos, mas tambm articular essas proposies e diretrizes s teorias que as informam. O primeiro texto, que constitui a Parte I desta publicao, pretende situar a discusso acerca do ensino e da aprendizagem da linguagem escrita, destacando o acesso a esse objeto do conhecimento como um direito da criana antes de completar sete anos de idade. Na Parte II, os textos discutem os fundamentos tericos e as propostas pedaggicas, considerando algumas das

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A criana de seis anos, a Linguagem Escrita e o Ensino Fundamental de nove anos

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dimenses presentes no processo de alfabetizao , a saber: 1. O letramento; 2. O desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita de palavras, frases e textos em sala de aula; 3. A aquisio do sistema de escrita e o desenvolvimento da conscincia fonolgica; 4. O desenho e a brincadeira - formas de linguagem a serem exploradas no processo de alfabetizao. Para discutir essas dimenses em seus diferentes aspectos, abordaremos cada uma delas por meio de quatro tpicos: Objetivos gerais objetivos gerais para o ensino da escrita; Eixos do plano didtico correspondem aos contedos da ao pedaggica; Objetivos de aprendizagem correspondem ao que se espera que as crianas desenvolvam em relao s habilidades; construam em relao s representaes; e se apropriem em relao s prticas e aos modos de se relacionarem com a lngua escrita; Situaes de aprendizagem situaes nas quais crianas e professoras adotam formas especcas para aprender e ensinar no contexto da escola. Na Parte III, so apresentados e discutidos relatos de trabalhos com a linguagem escrita e situaes observadas junto a crianas menores de sete anos.2

Os dois primeiros textos enfocam o processo de letramento literrio por meio do qual as crianas tm a oportunidade de vivenciar momentos de elaborao acerca do funcionamento do sistema de escrita e de dar continuidade ao processo de alfabetizao. O terceiro texto descreve uma estratgia de ensino voltada para a aquisio do sistema de escrita denominada Jogo Lingustico. O jogo foi criado por uma professora que, ao longo da sua trajetria prossional, encontrou formas de experimentao e registro de sua prtica de alfabetizao com turmas compostas de crianas em nveis diferenciados de conceitualizao da escrita. O quarto e ltimo texto um relato de situaes de sala de aula nas quais as crianas so motivadas a desenhar e a produzir textos orais e escritos. O relato nos mostra como as crianas so capazes de expressarem ideias originais por meio de seus desenhos e da escrita.

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As propostas apresnetadas tomaram como referncia o porjeto ALFALETRAR do Ncelo de Alfabetizao e Letramento da Secretaria Municipal de Educao de Lagoa Santa, Minas Gerais.


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Parte


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Crianas menores de sete anos, aprendizagem da linguagem escrita e o ensino fundamental de nove anos.Mnica Correia Baptista*

A discusso acerca do ensino e da aprendizagem da leitura e da escrita antes dos sete anos tem merecido a ateno de educadores e estudiosos da rea, em diferentes contextos da histria da educao brasileira. Sobretudo nas ltimas dcadas do sculo XX, com a divulgao da psicognese da lngua escrita (FERREIRO E TEBEROSKY, 1985), muito se discutiu sobre esse tema. Nos ltimos anos, um novo impulso foi dado ao debate, estimulado pela antecipao da escolarizao obrigatria, concretizada com a entrada das crianas de seis anos no Ensino Fundamental. Ao se discutirem os contedos e as intervenes pedaggicas adequados tanto s crianas que passaram a integrar o Ensino Fundamental, quanto quelas que continuaram na Educao Infantil, tem-se problematizado a adequao ou inadequao de se trabalhar a aquisio da lngua escrita nesse perodo da educao da infncia. Sob nova perspectiva e diante de novos desaos, o tratamento dado questo vem revelando sua complexidade e a necessidade de se explicitarem os diferentes pontos de vista quanto aos pressupostos tericos e prticos nela envolvidos. Mesmo correndo o risco de uma excessiva simplicao, pode-se armar que, em geral, este debate se circunscreve a duas posies hegemnicas e, ao mesmo tempo, antagnicas. De um lado, argumenta-se acerca da inadequao do trabalho com a lngua escrita nessa faixa etria por consider-lo uma antecipao indesejvel de um modelo escolar tpico do Ensino Fundamental. De acordo com essa concepo, ensinar a ler e a escrever equivaleria a roubar das crianas a possibilidade de viver mais plenamente o tempo da infncia. De outro lado, o trabalho com a lngua escrita desde a educao infantil avaliado positivamente e incentivado como uma medida compensatria ou propedutica com vistas obteno de melhores resultados nas etapas posteriores da educao bsica. Qualquer que seja a posio assumida, ambas, ao enfatizarem o objeto, concedem ao sujeito da aprendizagem um papel secundrio e submetido s concepes e avaliaes do adulto. As perguntas a serem formuladas e respondidas no sentido de se construir uma prtica educativa de qualidade, sobretudo considerando-se a complexidade que envolve essa temtica, deveriam incidir* BAPTISTA, Mnica Correia. Professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais UFMG, pesquisadora do Centro de Alfabetizao Leitura e Escrita.


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sobre a criana e suas formas de expresso e relao com o mundo: Que signicado possui a linguagem escrita para a criana menor de sete anos? Como ela se relaciona com os bens culturais e em especco com esse objeto do conhecimento? Quais so suas condies psquicas, sociais, emocionais e cognitivas para se apropriar dessa forma de linguagem? Seria desejvel e possvel ensinar a linguagem escrita a essa criana e, ao mesmo tempo, respeitar seus desejos, aspiraes, possibilidades, competncias e condies de aprendizagem? Caso seja possvel, que caractersticas teriam as prticas educativas capazes de respeitar esses pressupostos? Nesta publicao, pretendemos demonstrar que o aprendizado da linguagem escrita, desde a mais tenra idade, se constitui numa ferramenta fundamental para assegurar s crianas, como atores sociais que so, sua incluso na sociedade contempornea. Antes, porm, de apresentarmos e discutirmos conceitos, prticas educativas e aspectos metodolgicos que auxiliem as professoras a construrem autonomamente sua prpria prtica, estabeleceremos, neste primeiro texto, algumas relaes possveis entre os termos desta equao: crianas menores de sete anos, aprendizado da linguagem escrita e Ensino Fundamental, agora com nove anos de durao. Num primeiro momento, ressaltaremos uma caracterstica distintiva das sociedades contemporneas: o fato de se constiturem em agrupamentos sociais marcados e denidos pela cultura escrita. E, em seguida, coerentes com a noo de infncia como uma construo social, discutiremos como a criana se relaciona com essa sociedade mediatizada pela escrita e como, ao faz-lo, ressignica essa sociedade e esse objeto do conhecimento, ao mesmo tempo em que por eles ressignicada. Em um segundo momento, partindo da noo de que a cultura infantil se constitui na inter-relao entre sujeitos de diferentes grupos sociais e entre os bens culturais produzidos por esses sujeitos, discutiremos no apenas o fato de que a apropriao da escrita se constitui em um instrumento de insero cultural e social, mas tambm de que maneira, durante esse processo de apropriao, a criana vai introduzindo modicaes, experimentando e transformando este objeto, imprimindo-lhe sua forma prpria de se relacionar com o mundo. Finalmente, aps essa discusso acerca dos signicados que a aquisio do sistema de escrita adquire tanto para o indivduo quanto para o grupo social que dele se apropria, esperamos contribuir com a consolidao de um trabalho pedaggico com a linguagem escrita, capaz de respeitar as crianas como sujeitos com direitos e membros ativos de uma sociedade grafocntrica.

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Desenvolvimento infantil e aprendizagem da linguagem escritaTendo como marco conceitual a obra Histria social da criana e da famlia (ARIS, 1981), as pesquisas no campo da Histria, da Sociologia e da Antropologia tm demonstrado que a infncia, tal como a conhecemos hoje, no um fenmeno natural e universal, mas, sim, o resultado de uma construo paulatina das sociedades moderna e contempornea. A infncia deixou de ser compreendida como uma pr etapa da fase adulta e passou a ser identicada como um estado diferenciado. Assim, ao mesmo tempo em que se reconhece que a denio de infncia tributria do contexto histrico, social e cultural no qual se desenvolve, admite-se a especicidade que a constitui como uma das fases da vida humana3. A Psicologia, ao longo das primeiras dcadas do sculo XX, cumpriu um papel de destaque nesse reconhecimento da infncia como um tempo especco da vida humana. Entretanto, a escassa produo cientca sobre a infncia, desde a perspectiva de outras reas do conhecimento, tais como da Sociologia, da Histria ou da Antropologia, dicultou a construo de um saber capaz de perceb-la como um fenmeno scio-histrico. Sob a forte inuncia da Psicologia e sem o necessrio intercmbio entre os olhares conceituais e metodolgicos de outras reas do saber cientco, a infncia foi compreendida como um fenmeno relacionado vivncia cronolgica, cuja lgica e estrutura se pautavam pelos aspectos ligados natureza. Assim fundamentados, alguns estudos no campo da Psicologia concederam pouca relevncia cultura na constituio da infncia. (GOUVEIA, 2000). Inseridas nesse contexto de investigaes psicolgicas, as chamadas perspectivas psicogenticas, baseadas na noo de que a psique infantil qualitativamente diferente da adulta, enfatizaram o estudo da gnese das funes psquicas. Piaget, como um dos eminentes tericos da psicognese, armava que suas investigaes, ao analisarem os comportamentos infantis, tinham como objetivo principal investigar no a compreenso do conhecimento no seu estado nal, mas, sim, na sua gnese e no seu processo de construo. De fato, desde a perspectiva piagetiana, a tentativa de compreender a gnese do pensamento e da inteligncia humana, por meio do estudo de como a criana se desenvolve, enfatiza o papel do indivduo. Ainda que Piaget tenha assinalado que os avanos cognitivos pressupunham adaptaes ao meio, seu esforo fundamental se orientou em direo anlise de como o indivduo d sentido ao mundo compreendido genericamente (ROGOFF 1993). Com isso, , queremos destacar que a centralidade de sua investigao foi o indivduo e

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Sobre esse tema da construo da ideia de infncia, vale a pena assistir ao curta metragem A inveno da infncia Nesse docu. mentrio, Liliana Sulzbach apresenta a noo de que ser criana no signica ter infncia e prope uma reexo sobre o que ser criana no mundo contemporneo. Assista ao lme, acessando o link: http://www.portacurtas. com.br/Filme.asp?Cod=672


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no os aspectos presentes no mundo social nem to pouco a forma como esse mundo exerce inuncia no desenvolvimento mental da criana. O processo de desenvolvimento , a partir dessas construes tericas, uma espcie de monlogo. A criana enfrenta solitariamente a tarefa de construir uma representao do mundo e o faz graas a algumas propriedades lgicas que subjazem o pensamento e que caracterizam seu estgio de desenvolvimento. Resumidamente, pode-se armar que as investigaes piagetianas, baseadas no mtodo clnico, jogavam luz sobre o que as crianas eram capazes de realizar autonomamente e, a partir da, identicavam o seu estgio de desenvolvimento psquico. Ainda que pesem as indiscutveis contribuies de Piaget, a centralidade atribuda anlise da interao da criana com o mundo fsico imps, em certa medida, a ideia de que o desenvolvimento humano era um desao a ser alcanado individualmente, a partir de progressos naturais. De outra parte, implicou uma compreenso da infncia como um universo isolado, como se adultos e crianas no compartissem prticas culturais comuns. Gouveia (2000) lembra que essas contribuies tericas estruturaram a escola moderna ocidental, cujas prticas, tcnicas e modelos pedaggicos se erigiram a partir da distino entre o universo adulto e o infantil. Ao tratar de estabelecer o qu - a que informao e prticas culturais as crianas poderiam ou deveriam ter acesso; o quando - a partir de que faixa de idade; e o como - que modelo pedaggico de transmisso deveria ser adotado, ocorreu uma articializao da cultura e de seu acesso, em uma relao que, efetivamente, excluiu a criana da cultura mais ampla da qual fazia parte. Gouveia (2000) destaca, ainda, o fato de se haver tomado como referncia certa dimenso ldica para caracterizar a infncia, o que acabou por conformar uma representao infantilizada da criana. Alguns produtos culturais, tais como: jogos, canes e brincadeiras, transmitidos atravs de geraes, foram transformados em um conjunto descontextualizado de prticas culturais. A cultura infantil se empobreceu e esse patrimnio cultural foi transformado em um conjunto de signos e smbolos organizado a partir da ideia que o adulto possui da infncia e de seu universo simblico. Assim como Piaget, Vygotsky tambm deu importncia ao papel do sujeito na aprendizagem. Entretanto, se para o primeiro os suportes biolgicos que fundamentam sua teoria dos estgios universais receberam maior destaque, para o segundo, a interao entre as condies sociais e a base do comportamento humano foram os elementos fundamentais para sua teoria sobre o desenvolvimento. Vejamos, a seguir, por que, para este terico, as condies sociais so os fatores determinantes do comportamento considerado tipicamente humano.

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Para Vygotsky, o que distingue o desenvolvimento biolgico e psicolgico dos animais mais evoludos do desenvolvimento humano a diferena que se estabelece entre as funes psicolgicas naturais, que caracterizam os primeiros, e as funes psicolgicas superiores, que aparecem somente com o ser humano4. A passagem dos processos naturais aos processos superiores, questo perseguida por Vygotsky e colaboradores, o elemento estruturante da conscincia e do intelecto humanos. E como ocorre essa passagem? Segundo os estudos de Vygotsky, ao nascer, os seres humanos do respostas adaptativas por meio de estruturas mentais denominadas elementares tais como: os reexos condicionados e incon, dicionados, as reaes automatizadas, os processos de associao simples. Tais estruturas mentais so condicionadas principalmente por determinantes biolgicos. O elemento central que faz com que s chamadas estruturas elementares de bases biolgicas se sigam outras chamadas superiores o uso de signos ou de outros instrumentos psicolgicos5. Tais instrumentos psicolgicos servem para ordenar e reposicionar externamente a informao. Um exemplo clssico que nos ajuda a entender essa proposio o signicado que adquire um barbante amarrado no dedo para memorizar algo que no se pode ou no se quer esquecer. Nesse caso, esse instrumento psicolgico empregado permite ampliar uma funo mental, a memria, e lhe confere uma abrangncia muito mais ampla do que sua condio natural. Nesse exemplo, o barbante um signo, ou seja, uma marca externa que fornece suporte concreto para a ao do homem no mundo (OLIVEIRA, 1997). A partir do exemplo acima, ca fcil compreender que o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores fruto do desenvolvimento da cultura e no do desenvolvimento biolgico. Atribuir sentido a um objeto uma condio dada culturalmente, assim como tambm o a capacidade de transmitir a outras geraes esses signicados. Como veremos a seguir, essa capacidade de usar signos foi, ao longo da histria da humanidade, sofrendo duas mudanas qualitativas fundamentais. Importante destacar que essas mesmas transformaes pelas quais a humanidade passou se vericam ao longo da histria de cada ser humano. A primeira dessas mudanas que os signos, as marcas externas, vo se transformando em processos internos de mediao. Vygotsky denomina esse mecanismo de processo de internalizao. Como explica Oliveira (1997), ao longo do processo de desenvolvimento, o indivduo substitui as marcas externas e passa a utilizar signos internos ou seja, representaes mentais , que substituem os objetos do mundo real. Por exemplo, a ideia que possuo acerca de um objeto, como a cadeira, me permite lidar mentalmente com ela, mesmo na sua ausncia:

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As funes psicolgicas superiores ou processos mentais superiores so os mecanismos psicolgicos mais sosticados e complexos, tpicos dos seres humanos, que lhes permitem o controle consciente do comportamento, a ao intencional e a liberdade do indivduo em relao s caractersticas do momento e do espao presentes. Graas a essas funes, o ser humano pode pensar em objetos ausentes, imaginar eventos nunca vividos, planejar aes a serem realizadas em momentos posteriores (OLIVEIRA, 1997).

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Os instrumentos psicolgicos so () todos aqueles objetos cujo uso serve para ordenar e reposicionar externamente a informao, de modo que o sujeito possa escapar da ditadura do aqui e agora e utilizar sua inteligncia, memria ou ateno no que poderamos chamar uma situao de situaes, uma representao cultural dos estmulos que podemos operar quando queremos ter estes em nossa mente e no s e quando a vida real nos oferece (VYGOTSKY apud . ALVAREZ; DEL RO, 1990, p. 98). Ou seja, Vygotsky se xa naqueles apoios externos que permitem aos sujeitos mediar um estmulo, ou seja, representlo em outro lugar ou em outras condies.


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Essa capacidade de lidar com representaes que substituem o real que possibilita ao homem libertar-se do espao e do tempo presentes, fazer relaes mentais na ausncia das prprias coisas, imaginar, fazer planos e ter intenes (...). Essas possibilidades de operao mental no constituem uma relao direta com o mundo real sicamente presente; a relao mediada pelos signos internalizados que representam os elementos do mundo, libertando o homem da necessidade de interao concreta com os objetos de seu pensamento. (OLIVEIRA, 1997: 35) A segunda transformao a organizao dos smbolos em estruturas complexas e articuladas, denominadas sistemas simblicos. Como salientam Cole & Scribner (2000), os sistemas simblicos (a linguagem, a escrita, o sistema de nmeros, dentre outros) so criaes das sociedades ao longo da histria humana, que modicaram substancialmente a forma social e o nvel de desenvolvimento cultural dessas sociedades. Como tentamos assinalar, a inteligncia humana, diferentemente de outras formas de inteligncia, resultado de um processo contnuo de aquisio de controle ativo sobre funes inicialmente passivas. Tal controle se desenvolve e adquire status de funo psquica superior graas capacidade humana de fazer uso de signos e de outros instrumentos psicolgicos. Ao considerar essa relevncia atribuda aos signos e smbolos e, consequentemente, aos sistemas simblicos, Vygotsky ressalta que o acesso a esses instrumentos ou ferramentas psicolgicas e a maneira como as crianas os manipulam so fatores determinantes no processo de estruturao da sua mente. Chegamos, assim, discusso central que aqui nos interessa. A aquisio do sistema de escrita, assim como de outros sistemas simblicos, adquire uma relevncia estrutural em termos mentais e cognitivos para o indivduo que passa a domin-lo e no pode ser alcanada de maneira puramente mecnica e externa, ao contrrio, pressupe o culminar, na criana, de um processo de desenvolvimento de funes comportamentais complexas (VYGOTSKY, 2000). Essas concluses a que chega Vygotsky, tornadas pblicas nas primeiras dcadas do incio do sculo XX, chamavam a ateno para aspectos do aprendizado da leitura e da escrita, que demorariam mais de meio sculo para serem identicados e tomados adequadamente como objeto de estudo de pesquisas cientcas. Alm de evidenciar os aspectos cognitivos, constitutivos da aprendizagem da leitura e da escrita, os estudos sociointeracionistas de Vygotsky e colaboradores advertiam que uma viso geral da histria do desenvolvimento da linguagem escrita nas crianas conduziria naturalmente a trs concluses fundamentais de carter prtico.

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A primeira delas que o ensino da escrita deveria ser transferido para a prescola, sob o argumento de que as crianas menores so capazes de descobrir a funo simblica da escrita. Baseando-se em pesquisas de autores contemporneos seus, Vygotsky (2000) menciona o fato de que oitenta por cento das crianas com trs anos de idade seriam capazes de dominar uma combinao arbitrria de sinais e signicados, enquanto que, aos seis anos, quase todas as crianas seriam capazes de realizar essa operao. Conclui, ainda, com base nas observaes feitas por essas investigaes, que o desenvolvimento entre trs e seis anos envolve no s o domnio de signos arbitrrios, como tambm o progresso na ateno e na memria. A segunda concluso prtica a que chega resultado desse reconhecimento de que mais do que possvel, mas, sobretudo, adequado se ensinar leitura e escrita s crianas pr-escolares. Vygotsky ressalta, a partir dessa constatao, que esse ensino deve organizar-se de forma que a leitura e a escrita se tornem necessrias s crianas. O autor se contrape claramente a um trabalho pedaggico no qual a escrita seja concebida puramente como uma habilidade motora, mecnica, pois toma como pressuposto central o fato de que a escrita deve ser relevante vida deve ter signicado para a criana e conclui: S , ento poderemos estar certos de que se desenvolver (a escrita) no como uma habilidade que se executa com as mos e os dedos, mas como uma forma de linguagem realmente nova e complexa. (VYGOTSKY, 2000, p.177). Finalmente, a terceira concluso prtica a que chegou Vygotsky, a partir da interpretao de estudos acerca do desenvolvimento da escrita nas crianas, foi quanto necessidade de esta ser ensinada naturalmente. Ao referir-se a Montessori, salienta que essa educadora demonstrou que os aspectos motores podem ser acoplados ao brinquedo infantil e que o escrever pode ser cultivado ao invs de imposto Por esse mtodo, segundo avalia Vygotsky, as crianas no aprendem . a ler e a escrever, mas, sim, descobrem essas habilidades durante as situaes de brincadeiras nas quais sentem a necessidade de ler e escrever. Vygotsky sugere que o que Montessori fez com relao a aspectos motores deveria ser feito igualmente em relao ao que ele deniu como sendo os aspectos internos da linguagem escrita e de sua assimilao funcional:

[] assim como o trabalho manual e o domnio do desenho so, para Montessori, exerccios preparatrios para o desenvolvimento da habilidade da escrita, tambm o jogo e o desenho deveriam ser estgios preparatrios para o desenvolvimento da linguagem escrita das crianas. Os educadores deveriam organizar todas essas aes e todo o complexo processo de transio de um tipo de linguagem


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escrita para outro. Deveriam seguir todo o processo atravs de seus momentos mais crticos at a descoberta de que no somente se podem desenhar objetos, mas que tambm se pode representar a linguagem. Se quisssemos resumir todas essas exigncias prticas e express-las em uma s, poderamos dizer simplesmente que s crianas dever-se-ia ensinar-lhes a linguagem, no a escrita das letras . (VYGOTSKY, 2000, p. 178)

A infncia e a aprendizagem da escrita como prtica socioculturalSe, por um lado, como vimos anteriormente, a escrita introduz importantes modicaes cognitivas para o indivduo que a adquire, por outro, ela implica alteraes nas prticas sociais que passam a caracterizar o grupo que dela se apropria. Conforme assinala Britto (2003), participar de uma cultura escrita signica atuar em uma sociedade constituda por um desenho urbano, por formas de interlocuo especcas no espao pblico, expresses de cultura particulares, princpios morais, leis, que se apoiam nesse modo de produo de cultura. Por tudo isso, o autor conclui que pertencer a essa sociedade signica mais do que estar inserido em uma cultura cuja constituio seja a soma dos conhecimentos e capacidades individuais no uso da leitura e da escrita. Signica estar submetido ordem da cultura escrita. Ao considerarmos as crianas como membros efetivos dessa sociedade, devemos ter em conta no apenas que a linguagem escrita est presente no cotidiano desses sujeitos, mas tambm e, sobretudo, que ela confere um signicado distinto a suas prticas sociais. Assim, ao reconhecermos a infncia como uma construo social inserida em um contexto do qual as crianas participam efetivamente como atores sociais de pleno direito, devemos, igualmente, consider-las sujeitos capazes de interagir com os signos e smbolos construdos socialmente, bem como de construir novos signos e smbolos a partir dessa interao. Para Sarmento e Pinto:

As culturas infantis no nascem no universo simblico exclusivo da infncia, este universo no est fechado muito pelo contrrio, mais que qualquer outro, extremamente permevel - to pouco est distante do reexo social global. A interpretao das culturas infantis, em sntese, no pode realizar-se no vazio social, e necessita sustentar-se na anlise das condies sociais nas quais as crianas vivem, interagem e do sentido ao que fazem. (PINTO, SARMENTO: 1997 p. 22). ,

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O que importa destacar que o reconhecimento da especicidade da infncia, como esperamos ter assinalado, no pode signicar seu isolamento diante dos demais grupos sociais. Se o estatuto de ator social conferido aos seres humanos tendo em conta sua capacidade de interagir em sociedade e de atribuir sentido a suas aes, ento, reconhecer a infncia como uma construo social da qual participam as crianas como atores sociais de pleno direito implica considerar sua capacidade de produo simblica, de representaes e crenas em sistemas organizados. na interrelao com as outras culturas que a cultura infantil se constitui como tal. Nesse sentido, pode-se armar que as crianas so sujeitos capazes de interagir com os signos e os smbolos construdos socialmente, e de atribuir distintos signicados a esses signos e smbolos a partir dessa interao. O esforo que a criana faz de interagir com o mundo e com as ferramentas prprias deste mundo pode ser mais bem compreendido a partir das contribuies de Leontiev (2001). Para esse terico, o mundo objetivo do qual a criana consciente est continuamente se expandindo. Tal expanso no se refere simplesmente aos objetos que constituem o universo infantil prximo, ou seja, aqueles objetos com os quais a criana opera. Ao contrrio, tal expanso se relaciona aos objetos com os quais os adultos operam, mas que a criana, desejosa de faz-lo, ainda no capaz de operar por si s. Conforme salienta Leontiev (2001), durante o desenvolvimento da conscincia do mundo objetivo, a criana tenta compreender e apreender no apenas coisas diretamente acessveis a ela, mas tambm aquilo que tem relao com o mundo mais amplo. Isto , a criana se esfora para atuar como um adulto. O sistema de escrita, a priori percebido como parte constitutiva do universo do mundo adulto, um objeto do conhecimento humano que exerce forte inuncia na cultura infantil e, ao mesmo tempo, por ela inuenciado. Desde muito precocemente, a lngua escrita invade o territrio das crianas e lhes desperta a ateno. Entretanto, a maneira como a criana se apropria desse objeto do conhecimento, assim como de outros sistemas simblicos, revela sua forma de se relacionar com o mundo mais amplo. Sua tomada de conscincia desse mundo ocorre no por meio da atividade terica abstrata, mas, sim, por meio da ao. Uma criana que domina o mundo que a rodeia uma criana que se esfora por atuar nesse mundo. (LEONTIEV, 2001, p.120). A contradio entre o desejo da criana de agir sobre as coisas e a impossibilidade de faz-lo exatamente por ainda no dominar as operaes exigidas pelas condies objetivas reais da ao dada s pode ser solucionada pela atividade ldica. De acordo com Leontiev (2001), essa atividade ldica no


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A capacidade de criar uma situao imaginria, numa brincadeira de faz-de-conta, e direcionar seu comportamento pelo signicado que a ao adquire e no pela percepo imediata dos objetos ou pela situao que a afeta de imediato algo que a criana desenvolve. Por isso, para uma criana muito pequena, impossvel envolver-se numa situao imaginria, pois suas aes esto limitadas restrio situacional. Por esse pressuposto, podemos compreender o que ocorreu numa classe de crianas menores de dois anos, quando a professora contava a histria de Cachinhos de Ouro. Ao encenar com elas o momento em que a personagem foi ao banheiro da casa dos ursos e ao descrever as aes que ela praticou ali, parte da turma no se conteve e fez xixi na roupa. Nesta situao, a ao predominou sobre o signicado e seu carter imaginrio no foi completamente compreendido. Para que a criana possa viajar em um avio sentada dentro , de uma caixa de papelo, o signicado da ao precisa ser o determinante e no a ao em si. (VYGOTSKY, 2000: 153)

uma atividade produtiva; seu objetivo no um determinado resultado, mas a ao em si mesma. Trata-se de uma atividade objetivamente determinada pela percepo que a criana possui do mundo e por seu desejo de apropriar-se dele. As contribuies de Vygotsky (2000) reforam a importncia da atividade ldica para a aprendizagem e o desenvolvimento infantil. Para este autor, essa atividade no importante por ser uma atividade prazerosa, mas, sim, por preencher necessidades fundamentais da criana, tais como: permitir que resolva o impasse entre o seu desejo e a impossibilidade de satisfaz-lo imediatamente, exigir o cumprimento de regras, permitir certo distanciamento entre a percepo imediata dos objetos e a ao6. Alm dessas necessidades fundamentais, interessa-nos destacar que, segundo Vygotsky (2000), o jogo cria o que ele denomina de zona de desenvolvimento prximo7. Ao brincar, a criana cria uma situao imaginria, experimenta um nvel acima da sua idade cronolgica, da sua conduta diria, extrapolando suas capacidades imediatas: O jogo cria uma zona de desenvolvimento prximo na criana. Durante o mesmo, a criana est sempre alm da sua conduta diria; no jogo, como se fosse maior do que na realidade. Como no foco de uma lente de aumento, o jogo contm todas as tendncias evolutivas de forma condensada, sendo em si mesmo uma considervel fonte de desenvolvimento. (VYGOTSKY, 2000: 156)8. Por tudo que argumentamos at aqui, gostaramos de salientar que o desenvolvimento da linguagem escrita em crianas menores de sete anos pode e deve ser trabalhado por meio de estratgias de aprendizagem capazes de respeitar as caractersticas das crianas e seu direito de viver plenamente esse momento da vida. Encontrar uma forma de ensinar capaz de respeitar o direito ao conhecimento e, ao mesmo tempo, a capacidade, o interesse e o desejo de cada um de aprender se constitui em um desao da Pedagogia para qualquer nvel de ensino ou rea de conhecimento. No caso da aprendizagem da leitura e da escrita na infncia, h que se ter em conta pelo menos trs exigncias. A primeira a consolidao de uma prtica educativa na qual o aprendiz vai se apropriando da tecnologia da escrita, ao mesmo tempo em que vai se tornando um usurio competente desse sistema. Uma prtica que atenda igualmente a esses dois eixos que constituem o processo de aquisio da linguagem escrita, trabalhados de forma integrada, sem que o desenvolvimento de um deles ocorra anteriormente ao do outro.

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A segunda exigncia considerar a escola como espao privilegiado para garantir esse aprendizado. A linguagem escrita possui pelo menos duas caractersticas que a aproximam da ao educativa formal. A primeira caracterstica que se trata de uma linguagem estruturante e, muitas vezes, pr-requisito para o acesso a outras linguagens. A segunda caracterstica que a linguagem escrita requer, diferentemente de outros bens culturais, a sua apropriao por parte dos sujeitos. Como adverte Ferreiro (2003), conveniente falar de apropriao da linguagem escrita, de um lado, porque, no caso desse sistema simblico, o aprendiz precisa participar efetivamente do seu modo de produo ou mesmo de seus processos de expanso. Como veremos a seguir, o aprendiz precisa reconstruir as bases do sistema de escrita. Por outro lado, tambm adequado falar em apropriao do sistema de escrita j que o desao das sociedades contemporneas garantir que todos os indivduos se alfabetizem. E, por m, e como consequncia, espera-se que, ao se apropriarem desse conhecimento, os sujeitos se convertam em membros da cultura escrita, tornem-se usurios desse sistema. O emprego do temo apropriao quer, pois, designar o ato de tornar prprio um conhecimento disponvel na cultura (FERREIRO, 2003). A terceira e ltima exigncia a ser considerada na formao dos pequenos usurios da linguagem escrita o fato de que, por se tratar de um direito, sua aprendizagem deve respeitar as crianas como cidados e atores do seu prprio desenvolvimento. Quer consideremos o ponto de vista da criana como um ser competente, cognitivamente capaz de formular hipteses, de interagir com os signos e smbolos veiculados socialmente; quer consideremos as caractersticas da sociedade contempornea como sendo um mundo grafocntrico, a linguagem escrita deve ser compreendida como um bem cultural com o qual as crianas devem interagir, mas, sobretudo, do qual devem se apropriar como forma de incluso na sociedade. Como esperamos ter demonstrado, tanto a linguagem escrita quanto sua aprendizagem possuem elementos que as tornam coerentes com o universo infantil, com sua forma de construir signicados para o que se faz, para o que se v e para aquilo que se experimenta. O direito de ter acesso ao mundo da linguagem escrita e dele se apropriar no pode descuidar-se do direito de ser criana, e h muitas maneiras de se respeitarem ambos os direitos.

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Segundo este terico, a distncia entre a capacidade que a criana possui de solucionar de maneira independente os problemas e aquilo que requer a oritentao ou apoio de um adulto ou de companheiros mais experientes se constitui na zona de desenvolvimento prximo ao proximal.

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Assim, por exemplo, ao assumir o papel materno em uma brincadeira de casinha, a criana executa aes que considera prprias desse universo, e exclui outras que considera inadequadas quele contexto. Ela prpria se impe regras que lhe permitiro agir em conformidade com um contexto cujos papis sociais ela procura entender e que ainda no capaz de desempenhar.


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Escrever, eu j andava rabiscando mesmo antes de entrar para a escola. Escrevia nas paredes do galinheiro, no cimento do tanque ou no passeio da rua. Arranjava um pedao de carvo, de tijolo, de caco de telha, pedra de cal. Minhas irms me pediam para traar amarelinha no quintal. Eu caprichava. Usava uma vareta de bambu sobre a terra batida. Alm de fazer as casas bem quadradas e certas, ainda escrevia os nmeros e as palavras cu e inferno. De tanto as meninas pularem em cima, as palavras se apagavam aos poucos, mas escrever de novo no era sacrifcio para mim . Bartolomeu Campos de Queiroz

A criana de seis anos, a Linguagem Escrita e o Ensino Fundamental de nove anos criana de seis anos, Linguagem Escrit riana riana i eis anos, inguagem Escri nos inguag Escrita n a s it ita Ensin Fundamental Ensino Fundame tal de nove ano n no da en al nos seis ano Ensino nd menta nove ano anos

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Parte

Orienta pa Orientaes par trabalho co Orientaes para o trabalho com a Linguagem Escrita em turmas de seis anos de idade r n ar abalho b h nguage guag g scrita c ta rm ma eis eis anos ida i dad d Orientaes para trabalho com Linguage Escrita em turma de seis anos de idade Linguagem scrit turmas idade

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Dimenses da proposta pedaggica para o ensino da Linguagem Escrita em classes de crianas de seis anosSara Mouro Monteiro * Mnica Correia Baptista

Os prximos textos que integram esta segunda parte da publicao trataro de quatro dimenses ou eixos constitutivos do processo de apropriao da linguagem escrita. So eles: O letramento; O desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita de palavras, frases e textos em sala de aula; A aquisio do sistema de escrita e o desenvolvimento da conscincia fonolgica; e O desenho e a brincadeira formas de linguagem a serem exploradas no processo de alfabetizao. Como esperamos conseguir demonstrar a seguir, esses eixos devem ser analisados na sua especicidade, mas, ao mesmo tempo, trabalhados de forma integrada e articulada. Antes de discutirmos cada um desses eixos, importante salientar como concebemos os atos de ler e escrever. Nesta publicao, a leitura no compreendida como uma simples ao de decodicao de smbolos grcos. Ler um processo de interao entre um leitor e um texto no qual o leitor interpreta os contedos que o texto apresenta (SOL, 1997). Ler, portanto, signica compreender os propsitos explcitos e implcitos da leitura e fazer uso de conhecimentos relevantes para interpretar a informao. Por sua vez, escrever no a imagem de uma transcrio do prprio pensamento. Escrever exige que o sujeito reita sobre o contedo, reorganize as ideias, busque a melhor forma de expressar suas intenes, representando os possveis destinatrios e controlando todas as variveis que esto ao seu alcance em um intento de que o texto que se escreve esteja o mais prximo possvel do texto que se l.

2.1 | O letramentoTendo em vista algumas modicaes culturais, econmicas e sociais que se processaram nas sociedades contemporneas, observamos, sobretudo a partir de meados do sculo XX, uma mudana no que, durante um bom tempo, consideramos como sendo alfabetizao. Se at o incio do sculo XX bastava que o sujeito assinasse o prprio nome para ser considerado alfabetizado, com o passar do tempo, esta denominao careceu de maiores especicaes.

* Monteiro, Sara Mouro. Professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais UFMG, pesquisadora do Centro de Alfabetizao Leitura e Escrita.


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Eventos de letramento so situaes nas quais o uso da lngua escrita se mostra determinante para a realizao de algumas tarefas.

Ler e escrever um bilhete simples tambm passou a no ser mais capaz de designar os diferentes graus de apreenso da linguagem escrita. A insucincia de conceitos e expresses capazes de retratar a situao da populao em relao apropriao da linguagem escrita, bem como de designar os diferentes aspectos que englobam esse fenmeno levou alguns estudiosos a empregarem o termo letramento inspirados na palavra inglesa literacy , , como forma de designar o estado ou a condio que cada indivduo ou grupos de indivduos passam a ter a partir da aquisio da lngua escrita. Os conceitos de alfabetizao e letramento ressaltam duas dimenses importantes da aprendizagem da escrita. De um lado, as capacidades de ler e escrever propriamente ditas, e, de outro, a apropriao efetiva da lngua escrita: [] aprender a ler e escrever signica adquirir uma tecnologia, a de codicar em lngua escrita e de decodicar a lngua e propriedade (SOARES, 1998, p.39).

Trocando em midos...Alfabetizao se refere ao processo por meio do qual o sujeito domina o cdigo e as habilidades de utiliz-lo para ler e escrever. Trata-se do domnio da tecnologia, do conjunto de tcnicas que o capacita a exercer a arte e a cincia da escrita. Letramento, por sua vez, o exerccio efetivo e competente da escrita e implica habilidades, tais como a capacidade de ler e escrever para informar ou informar-se, para interagir, para ampliar conhecimento, capacidade de interpretar e produzir diferentes tipos de texto, de inserir-se efetivamente no mundo da escrita, entre muitas outras.

A maneira como as pessoas se apropriam da escrita no contexto social pode ser reconhecida em seus comportamentos e atitudes diante de situaes em que a escrita torna-se um instrumento fundamental para as suas interaes e insero no mundo. A condio letrada parece ser resultado de um conjunto de fatores que se articulam entre si: o convvio com pessoas letradas, a participao efetiva em eventos de letramento, o desenvolvimento das capacidades de leitura e escrita, o conhecimento de protocolos de uso da escrita. Esses so alguns dos elementos presentes na formao do perl letrado dos diferentes grupos sociais e culturais que compem uma sociedade. Evidentemente, crianas e adultos participam de diferentes eventos de letramento9 e neles tm a oportunidade de ampliarem seus conhecimentos acerca da linguagem escrita. Entretanto, a escola desempenha um papel fundamental na insero das crianas no mundo letrado, bem como na sua formao como

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usurio desse sistema simblico. Em geral, na escola que as crianas se alfabetizam, desenvolvem capacidades de leitura e produo de textos. Mas a importncia da escola se acentua, sobretudo, para aquelas crianas cujo acesso a materiais escritos restrito. A escola, para esse segmento, se constitui no espao privilegiado e, s vezes, nico para adquirir capacidades e habilidades que lhe permitam usufruir da cultura letrada, interagir com ela e ampliar suas oportunidades de se apropriar de bens culturais que, pela sua valorizao, tm dominado as relaes sociais em contextos mais amplos. A formao de novos usurios da lngua escrita se faz por meio de um longo caminho que exige prtica constante e um olhar atento dos formadores para os interesses, as curiosidades, os materiais de acesso, os hbitos e os modos de viver das crianas. medida que se avana nesse processo de formao, conquista-se familiaridade e altera-se a forma de se relacionar com o mundo e com as pessoas. Pensar em uma proposta pedaggica capaz de assegurar ao aprendiz a tecnologia da escrita e, ao mesmo tempo, a apropriao desse sistema impe-nos algumas questes: Que tipo de leitores e escritores se quer formar por meio da ao pedaggica na escola? Como despertar o interesse das crianas pequenas para a leitura e a escrita? Como garantir que a criana se torne capaz de relacionar smbolos grcos a sons e vice-versa, ao mesmo tempo desenvolver capacidades e habilidades que lhe permitam fazer uso da linguagem escrita nas diferentes formas como ela se apresenta na sociedade? Como assegurar s crianas a aquisio de capacidades e habilidades que lhes possibilitem compreender e produzir diferentes tipos de texto, de acordo com suas caractersticas? O pequeno trecho que vamos narrar a seguir compe parte da trajetria escolar do Gustavo. Por meio dessa narrativa, problematizaremos alguns aspectos presentes no processo de ensino/aprendizagem da leitura e da escrita. A reexo acerca de alguns dos aspectos presentes nessa trajetria poder nos ajudar a superar alguns equvocos e caminhar no sentido da concretizao de uma prtica educativa consistente e de qualidade capaz de cumprir o desao de alfabetizar-letrando.

Aprendendo com a histria do GustavoA seguir, narraremos uma situao de aprendizagem vivida por Gustavo, antes de completar seis anos de idade, numa classe de educao infantil. Vejamos como Gustavo, mesmo sem possuir as habilidades de decodicao e codicao do sistema de escrita, dominava diferentes e importantes conhecimentos acerca desse sistema, o que lhe conferia um grau de letramento e uma proximidade com a cultura escrita.


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Gustavo, com seus cinco anos recm-concludos, demonstrava grande interesse pelos textos escritos e dedicava um tempo signicativo da sua rotina diria tentativa de decifr-los. Era habitual brincadeiras de faz de conta, nas quais imitava a leitura de livros ou a escrita de bilhetes, cartas, poemas. Desde os seis meses de vida, frequentava uma instituio de educao infantil cujo trabalho pedaggico enfatizava a formao das crianas como pequenos usurios da linguagem escrita. Neste contexto educativo, a escrita era empregada como mediadora das relaes entre adultos e crianas. Em todas as classes, desde o berrio at o chamado Terceiro Perodo (turmas de crianas de 6 anos de idade), a escrita era empregada para anotar os acontecimentos considerados importantes para o grupo, para dar recados, organizar a rotina, desfrutar um bom texto. Numa das rodas de conversa, situao de aprendizagem que ocorria todos os dias, um colega levou uma reportagem sobre uma cobra que havia engolido um dentista, na regio amaznica. Muitas crianas j tinham conhecimento da notcia que havia sido manchete de jornais televisivos e que havia sido veiculada pela imprensa escrita durante os dias anteriores. Depois da leitura feita pela

professora, seguiu-se um debate animado sobre a matria. Em seguida, a professora provocou uma discusso oral, chamando a ateno sobre a maneira como o texto estava escrito, as diferenas daquele tipo de texto para outros, tais como: os contos de fada, os bilhetes, etc. Depois, solicitou que alguns alunos recontassem oralmente a reportagem, como se fossem os reprteres dos jornais falados. Durante o reconto, a professora ia interpelando as crianas, sugerindo a substituio de palavras ou expresses de acordo com a situao imaginria e o tipo de texto. Por m, como tarefa para casa, sugeriu que os alunos ditassem para uma pessoa que soubesse ler e escrever a reportagem discutida na Roda. Esclareceu, ainda, que deveriam faz-lo como se fossem jornalistas e, portanto, destacando a necessidade de respeitarem o estilo do texto a ser escrito. Em casa, Gustavo cumpriu a tarefa exatamente como lhe indicara a professora. Ditou para sua me e, enquanto o fazia, de tempos em tempos, pedia para que ela relesse o que havia escrito, indicando a troca de palavras, corrigindo expresses, alterando a ordem das informaes, sempre buscando uma adequao em relao norma culta e ao tipo de texto.

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Vejamos, a seguir, o resultado:

Como destacamos acima, ainda que no houvesse desenvolvido a capacidade de identicar o som correspondente ao respectivo smbolo grco, ou ao contrrio, produzir smbolos grcos a partir da identicao de fonemas, Gustavo realizou um intenso e extenuante trabalho de produo escrita. Vejamos, a seguir, como algumas das competncias necessrias e fundamentais para que um aprendiz se torne um leitor e um produtor de textos prociente esto presentes nesse processo.


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Em primeiro lugar, Gustavo no apenas compreendeu o texto lido pela professora em sala, como tambm foi capaz de eleger aquilo que julgou mais importante de ser retomado quando assumiu o papel de escritor. Em segundo lugar, demonstrou sua capacidade de estabelecer uma distino entre linguagem oral e escrita. Em seu texto, emprega poucas expresses tpicas do uso oral e tenta demarcar a diferena entre este texto e outros mais prximos do universo infantil. Talvez a nica exceo seja o desfecho que d ao seu texto: E esta no foi uma histria feliz! Acabou. Observa-se sua busca por encontrar palavras mais apropriadas e formas mais adequadas para o tipo de discurso e para o gnero textual que deveria produzir. o caso, por exemplo, das expresses: Reuniram trs; O mais inteligente pescador; ou ainda, a situao em que emprega elementos de coeso textual, do tipo: Logo depois; Um dia; Quando amanheceu; ou quando utiliza o gerndio ou os pronomes oblquos: Usando um revlver levando-a colocando-a , , . Em terceiro lugar, pode observar sua capacidade de distinguir o texto jornalstico de outros gneros ou tipos textuais, o que se evidencia na sua preocupao de garantir as informaes fundamentais, tais como: onde, quando, alm do cuidado em apresentar dados quantitativos que comprovem a veracidade do fato ocorrido. Finalmente, poderamos ainda mencionar sua preocupao com a inteligibilidade do texto. Gustavo o faz, por exemplo, ao buscar um ttulo adequado, assegurar incio, meio e m, ou, ainda, ao empregar estratgias prprias de um escritor prociente, interrompendo o ditado do texto e solicitando a leitura do que havia sido produzido at ento, substituindo palavras, refazendo frases, evitando repeties, escolhendo estruturas mais adequadas e outras. Esses so alguns exemplos que nos permitem concluir que Gustavo possua um considervel nmero de informaes privilegiadas sobre o sistema de escrita e sabia como empreg-las numa situao real de produo textual. Entretanto, como veremos a seguir, a trajetria escolar do Gustavo continuou em uma instituio de ensino menos preocupada com o desenvolvimento dessas capacidades e habilidades e mais comprometida com o treino de aspectos perceptivos e motores. Os exemplos a seguir nos permitem identicar a concepo de aprendizagem de lngua escrita dessa escola, relacionando-a com a noo de que, para aprender a ler e escrever, a criana deve percorrer um caminho que vai do treino de habilidades motrizes, passando pela memorizao de letras, slabas ou fonemas at a escrita de frases curtas e destitudas de um signicado mais amplo. Abaixo, um exemplo do material de leitura e escrita a que Gustavo passou a ter acesso nessa nova instituio educativa.

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A atividade acima expressa o conjunto de atividades a que Gustavo tinha acesso cotidianamente. Tais atividades requeriam a traduo de slabas em sons e de sons em slabas. O material textual se constitua em um amontoado de frases, cujo sentido podia ser produzido sem que se seguisse uma ordem na leitura das frases. Podia-se ler a partir de qualquer direo, invertendo-se a ordem das frases ou fazendo a leitura aleatoriamente. No exemplo acima, podia-se ler: Mame ama Mimi. Mimi mia...mia... Mimi da mame. Mimi ama...ama... ou qualquer outra ordenao que se queira dar. O trabalho reque rido de Gustavo consistia, pois, em decodicar o escrito e de codicar o que deveria escrever, preenchendo as lacunas, utilizando para tanto as palavras do texto, ou seja, exigia-se a habilidade perceptiva de identicao das graas corretas e a capacidade motriz para realizar a cpia.


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As atividades que se seguiram, aps esse momento considerado inicial de aprendizagem do sistema formal de escrita, pareciam sustentar uma concepo segundo a qual interpretar um texto simplesmente identicar o trecho que reproduz a informao, e, por sua vez, produzir um texto transcrever a linguagem oral. Assim, a primeira atividade apresentada a seguir, excetuando-se o pequeno texto exposto no cabealho, revela a apresentao de um material escrito cuja funo a de ensinar a ler e cuja utilizao e circulao, consequentemente, se restringem ao universo escolar. As questes sobre o texto, por sua vez, se limitam localizao de informaes explcitas e sua cpia, sem que Gustavo fosse estimulado a estabelecer relaes com outros temas, perceber suas emoes, fazer inferncias, construir signicados diversos, etc.

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Tambm as atividades de produo textual revelam a estratgia de primeiro aprender a ler e a escrever para, em seguida, ser capaz de ler e escrever para aprender. Como neste exemplo, a professora sugere que as crianas sigam um breve roteiro. O produto nal so frases respondendo a esse roteiro. Uma produo claramente identicada com o que se poderia chamar de escolar , no sentido de que sua circulao e sua funo social apenas se entendem no contexto escolar. O resultado nal se congura, pois, numa produo bastante distinta daquela que resultou na reescrita da reportagem sobre a cobra que engolira um dentista.


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Essa breve descrio de parte da trajetria escolar do Gustavo nos ajuda a reetir sobre as prticas de ensino e as concepes que as fundamentam. Em primeiro lugar, destaca-se a noo equivocada de que aprender a ler e a escrever apropriar-se de um cdigo e no de um sistema de representao. A distino entre sistema de codicao e sistema de representao no meramente terminolgica. Suas consequncias para a ao alfabetizadora marcam uma linha divisria clara. Ao se conceber a escrita como um cdigo de transcrio que converte as unidades sonoras em unidades grcas, pe-se em primeiro plano a discriminao perceptiva nas modalidades envolvidas (visual e auditiva). As prticas educativas que derivam desta concepo se centram no exerccio destas discriminaes, sem questionar a natureza das unidades utilizadas. O pressuposto que sustenta esta prtica quase transparente: se no h diculdades de discriminao entre duas formas visuais prximas, entre duas formas auditivas prximas, nem to pouco para desenh-las, ou se no h diculdades para manipular fonemas, no deveria haver diculdade para aprender a ler, j que se trata de uma simples transcrio do sonoro a um cdigo visual.

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Por outro lado, ao se conceber a aprendizagem da lngua escrita como a compreenso do modo de construo de um sistema de representao, o problema se apresenta em termos completamente diferentes. Ainda que se saiba falar adequadamente, ainda que se faam todas as discriminaes perceptivas aparentemente necessrias, isso no resolve o problema central: compreender a natureza desse sistema de representao. Isso signica, por exemplo, compreender por que alguns elementos essenciais da linguagem oral (a entonao, entre outros) no so retidos na representao, apesar de pertencer a classes diferentes. Signica compreender por que se ignoram as semelhanas no signicado e se privilegiam as semelhanas sonoras, por que se introduzem diferenas na representao ao invs das semelhanas conceituais, etc. Em suma, conceber a escrita como um cdigo de transcrio implica conceber que sua aprendizagem consiste na aquisio de uma tcnica. Conceber a escrita como um sistema de representao converte sua aprendizagem na apropriao de um novo objeto de conhecimento, ou seja, em uma aprendizagem conceitual. Em segundo lugar, a reexo sobre a prtica de ensino adotada pela segunda escola que Gustavo frequentou e as respectivas concepes que a fundamentavam sugerem uma inadequada separao entre alfabetizao e letramento. Reconhecer que o processo de apropriao da linguagem escrita envolve dois processos distintos, de natureza essencialmente diferente, no pode desconsiderar o fato de que so, ao mesmo tempo, processos interdependentes e indissociveis: A alfabetizao a aquisio da tecnologia da escrita no precede nem pr-requisito para o letramento ou seja, para a participao , nas prticas sociais de escrita, tanto assim que os analfabetos podem ter um certo nvel de letramento: sem que hajam adquirido a tecnologia da escrita, utilizam a quem a tem para fazer uso da leitura e da escrita, alm disso, na concepo psicogentica de alfabetizao atualmente em vigor, a tecnologia da escrita aprendida no como em concepes anteriores com textos construdos articialmente para a aquisio das tcnicas de leitura e escrita, e sim por meio de atividades de letramento ou seja, de leitura e produo de textos reais, de , prticas sociais de leitura e escrita. (SOARES, 1998, p. 92).


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Elementos para a construo de uma proposta pedaggicaSabemos que as crianas so muito curiosas e se envolvem com entusiasmo em situaes que as desaam a explorar os mais diferentes tipos de material de leitura; a manusear livros, jornais e revistas; a ouvir a leitura de contos, poemas, crnicas, reportagens; a brincar de ler e de escrever ou mesmo a criar e participar de jogos e brincadeiras nas quais a leitura e a escrita so objetos centrais. Todas essas so maneiras de aproximar as crianas da cultura letrada. Entretanto, alm desse contato com o material escrito, as crianas precisam ter oportunidades de observar e reelaborar suas representaes sobre o para que e como as pessoas leem e escrevem em suas atividades dirias. Para isso, importante que a ao pedaggica promova a participao das crianas em prticas autnticas de leitura e de escrita, no cotidiano da sala de aula, nas quais elas possam sempre interagir com esse objeto do conhecimento. Mas o que ler e escrever para e com as crianas? A leitura de livros de literatura em voz alta pelas professoras pode ser um desses momentos em que se pratica a leitura com a participao dos alunos. A cada livro lido pela professora, as crianas vo incorporando novas referncias sobre como se conguram os livros de literatura (localizao do ttulo, do nome do autor, da editora etc.). A leitura em voz alta desperta o desejo e a curiosidade das crianas. Quando elas gostam da histria que foi lida em sala de aula, acabam buscando os livros em momentos livres de leitura. Portanto, a leitura em voz alta para as crianas pode despertar o desejo de ser leitor. Vale ressaltar a importncia de se lerem outros materiais de leitura e buscar apresentar s crianas variados gneros textuais. Tambm importante levar para a sala de aula as experincias de leitura que as professoras tm como adultos. Trazer materiais que esto sendo lidos ou escritos pelos prossionais da escola e relatar para as crianas como so produzidos os textos e como se caracterizam os momentos de leitura na escola e em outros lugares so atitudes que podem aguar o interesse das crianas para as prticas de leitura e escrita. Alm disso, vale ressaltar a importncia das prticas de leitura e escrita que se concretizam nos momentos em que a escrita torna-se mediadora das experincias escolares, ampliando as relaes e regulando os comportamentos das crianas e dos adultos no interior da escola. Estamos nos referindo aos eventos de letramento que ocorrem quando as professoras levam livros de literatura, jornais, artigos etc. como recursos de estudo de algum projeto de

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trabalho das crianas ou quando elas so levadas a registrarem suas aprendizagens e alguns fatos da aula em um portiflio ou dirio de bordo, por exemplo. preciso, ainda, criar espaos apropriados e prever tempos na rotina escolar para que as crianas tenham contato com os materiais de leitura. As crianas podem escolher um artigo ou uma reportagem de revista ou um livro sobre determinado tema, por exemplo, e a professora ler em voz alta para elas. Assim, elas podem decidir se o que est sendo lido ou no interessante e til para elas, e tero oportunidade de aprender modos de leitura que esto relacionados a determinados gneros. Na escrita de texto, as situaes em que as crianas so estimuladas a interagir com as demais turmas e outros prossionais da escola, ou ainda, a escrita de registros sobre fatos e atividades que compem um ciclo de estudos com a mediao da professora, por exemplo, tornam-se oportunidades para o esclarecimento sobre as condies de produo (para quem estamos escrevendo, com qual inteno, por meio de que gnero etc.).

Dimenso da proposta de ensino: letramentoObjetivo geral da proposta pedaggica Desenvolver habilidades que capacitem os aprendizes a interagir com prticas sociais de leitura e de escrita e delas se apropriarem. Eixos do plano didtico Uso da escrita em situaes do cotidiano escolar que exijam a interao por meio da lngua escrita. Registro coletivo dos trabalhos/projetos/estudos/histria da aprendizagem na turma. Registro coletivo das vivncias dos diferentes grupos da escola. Explorao de suportes de escrita e de gneros textuais: livros de histrias, livro didtico, jornal, cartaz, folhetos e revista em quadrinho. Objetivos de aprendizagem Participar de situaes de aprendizagem nas quais o texto escrito seja o mediador das interaes. Conhecer diferentes tipos e gneros textuais e ser capaz de compreender seus usos e funes. Situaes de aprendizagem Prticas e atividades de leitura e escrita compartilhadas (professora e crianas). Criao de espaos e tempos na rotina escolar para leitura. Uso da escrita nas brincadeiras de faz de conta. Relatos e observaes de prticas de leitura e de escrita dos adultos em diferentes contextos e situaes sociais etc. Leitura da professora para as crianas histrias, textos de encartes infantis de jornais e revistas, textos cientcos que respondam a questes de interesse da turma, seguida de conversa coletiva em torno dos modos de interpretar os textos lidos.


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2.2. | O desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita de palavras, frases e textos em sala de aulaO processo de compreenso da natureza alfabtica do sistema de escrita desenvolve nas crianas mecanismos de leitura e de escrita de palavras. Apesar de muitas delas aprenderem esses mecanismos com relativa facilidade, o desenvolvimento das habilidades relacionadas leitura e escrita de palavras leva tempo e requer treino por parte das crianas. Para isso, um conjunto de atividades de leitura e escrita de palavras e frases deve fazer parte do planejamento pedaggico das professoras desde o primeiro ano do Ensino Fundamental.

Dimenso da proposta de ensino: habilidades da leitura e da escrita relacionadas ao processamento de palavras e frasesEixos do plano didtico Leitura Reconhecimento do prprio nome e o de alguns colegas em chas ou listas de nomes. Reconhecimento de palavras de uso frequente em sala de aula. Leitura de palavras novas com slabas j conhecidas (do prprio nome, do nome do colega, de palavras de uso frequente em sala de aula, de palavras trabalhadas em atividades de conscincia fonolgica e fonmica). Leitura, em voz alta ou silenciosa, de frases com palavras conhecidas e/ ou com palavras novas com slabas j conhecidas. Leitura em voz alta, com relativa uncia, de palavras e frases. Leitura silenciosa de palavras e frases. Escrita Escrita de palavras e frases usando letras que representem fonemas (papel ou caderno sem pauta ou pautado). Escrita autnoma do nome e sobrenome. Objetivos de aprendizagem Ler palavras e frases com uncia; Escrever palavras e frases (ainda que com erros ortogrcos); Escrever o prprio nome, o nome da escola, da cidade e dos colegas (sem erros ortogrcos).

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Situaes de aprendizagem Leitura Leitura de palavras e frases pelas crianas com o objetivo de desenvolver a uncia. Reconhecimento do prprio nome e de nomes dos colegas em chas e listas de nomes. Escrita Escrita compartilhada e autnoma de palavras e frases. Escrita com modelo e escrita autnoma do nome e sobrenome, nome da escola, nome da cidade, nome dos colegas.

Como foi dito anteriormente, o reconhecimento das palavras muito importante para o desenvolvimento das crianas como leitoras. Simultaneamente, elas tero ainda que desenvolver a capacidade de ler e interpretar textos com autonomia. As habilidades de leitura e produo de textos envolvem o conhecimento de elementos que compem os textos escritos, os seus estilos, a identicao do autor, da nalidade e do contexto de circulao do texto. Esses conhecimentos so construdos na prtica cotidiana de leitura e escrita. preciso prtica e orientao adequada para desenvolver uma postura de leitor crtico. Nos contextos sociais em que os adultos fazem uso da lngua escrita em suas aes cotidianas, desde muito cedo as crianas comeam a lidar com textos escritos por meio da observao e do acompanhamento dessas situaes de prtica de leitura e escrita. Elas comeam, mesmo antes de terem domnio do sistema de escrita, a conhecer as especicidades dos gneros textuais, apreendendo no apenas o sentido das atividades de leitura e escrita, mas tambm a maneira como os textos devem ser interpretados. Como vimos na dimenso O letramento as prticas de leitura e escrita em sala , de aula se concretizam de diferentes maneiras, dentre as quais, naquelas situaes em que as professoras preparam um texto para ser lido e discutido com as crianas, ou seja, quando o texto se torna objeto de anlise e conhecimento. Por meio de Situaes de aprendizagem que tomam o texto como objeto de ensino, as crianas devem ter oportunidade de compartilhar com as professoras suas estratgias, seus conhecimentos, suas habilidades de leitura e escrita. Essa abordagem comea pela seleo dos textos que faro parte do repertrio do trabalho analtico. preciso ter cuidado com o vocabulrio e a extenso dos textos trabalhados em sala de aula. As professoras devem realizar um reconhecimento das habilidades j desenvolvidas por seus alunos por meio de uma avaliao diagnstica para traar as metas de aprendizagem para a turma. Cabe


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assinalar que no preciso esperar que as crianas escrevam convencionalmente para realizar atividades que visem desenvolver habilidades, estratgias e comportamentos de leitura e de escrita de textos. No caso de a turma ou parte dela ainda no escrever convencionalmente, podem ser pensadas diferentes estratgias. Uma delas a professora exercer o papel de escriba da classe, produzindo os textos coletivamente, ou o papel de leitora, lendo para todos o texto escolhido. Outra estratgia permitir e estimular que as escritas espontneas sejam produzidas em sala. Tambm possvel aproveitar a diversidade da turma e agrupar os alunos de forma que aqueles que j decodicam e codicam possam servir de leitores ou de escribas para os colegas. Qualquer que seja a estratgia adotada, a professora pode propor s crianas que : Reescrevam o texto com palavras mais simples para expressar seu contedo. Marquem partes dos textos lidos de acordo com a informao requerida ou com o objetivo da leitura. Grifem palavras de acordo com o que se quer ressaltar. Faam resumos do que est escrito. Faam anotaes sobre o texto. Realizem leituras individuais ou em duplas (um aluno que j se apropriou do funcionamento do sistema de escrita pode ler para outro que ainda no o faz), Realizem leituras teatralizadas de textos ou de trechos de textos. Realizem leituras com pausas planejadas e contextualizadas, com perguntas que orientem a interpretao das crianas. Realizem leituras seguidas de conversas orientadas por questes previamente planejadas pela professora. Produzam textos em pequenos grupos ou em duplas (tambm se podem agrupar as crianas de forma que aquelas que j so capazes de codicar e decodicar se faam de escribas do grupo). Produzam textos com apoio de roteiros denidos pelo coletivo. H, ainda, as atividades que ampliam o trabalho com o contedo dos textos. So aquelas atividades planejadas, como ampliao do momento de leitura e de escrita. Em geral, envolvem, dentre muitas possibilidades de trabalho, a produo e a apresentao de peas teatrais, pesquisas e estudos de aprofundamento, leitura de livros ou de outros textos sobre o mesmo assunto. medida que se vai trabalhando os textos com as crianas, possvel observar como elas passam a considerar as orientaes da professora no momento em que entram em contato com novos textos. Por exemplo, quando

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vivenciam situaes de aprendizagem em que a professora destaca certos elementos textuais, estando diante de um novo livro, a criana busca identicar os mesmos elementos, como, por exemplo, o sumrio do livro, seu autor, seu ttulo. Elas passam a demonstrar comportamentos e habilidades de leitores e escritores mesmo quando ainda no dominam o sistema de escrita. Para as crianas de seis anos, a mediao das professoras muito necessria. No apenas porque elas no conseguem ainda escrever e ler textos com autonomia, mas tambm porque para elas a interao por meio da lngua escrita uma situao que apresenta condies de produo ainda desconhecidas, como, por exemplo, a de ter o interlocutor ausente no momento da produo. Por isso importante que a professora sirva de leitor e escriba em diferentes situaes em sala de aula, principalmente nas atividades especcas para o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita de textos. Outro aspecto dessa dimenso que merece ateno das professoras de crianas de seis anos diz respeito necessidade de se deixar claro o objetivo das atividades e como elas devero ser realizadas, ou seja, como as crianas devem proceder para realiz-las. Ao conduzir as Situaes de aprendizagem que abordam o texto escrito em classes de seis anos, a professora deve prever formas de fazer com que as crianas quem atentas aos aspectos que estaro sendo abordados nas propostas de leitura ou de escrita dos textos, consequentemente, as crianas caro atentas tambm forma como a atividade ser realizada.

Contando um caso...Ao propor a leitura de uma reportagem para os alunos, a professora disse: olha, vamos ler uma reportagem dessa revista e conversar sobre o seu assunto. Vocs j sabem o que uma reportagem, no ? As crianas citaram algumas reportagens lidas anteriormente em sala de aula. Ento... eu vou ler a reportagem. Pode haver conversas enquanto eu estiver lendo? As crianas responderam que no. isso mesmo. Vocs devem car em silncio para que todos possam ouvir sem problemas, t? Para criar expectativa de leitura nas crianas, a professora antecipa o assunto da reportagem: Esta reportagem trata de um assunto que est sendo muito discutido por ns nesta semana. Ela fala das brincadeiras coletivas na escola. Na reportagem, algumas crianas dizem que elas so chatas, outras dizem que elas so legais e que gostam quando as professoras orientam as brincadeiras em sala de aula e no recreio. O que podemos encontrar nessa reportagem? Vocs so capazes de imagi-


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nar o que leva algumas crianas a acharem as brincadeiras chatas na escola? As crianas foram dizendo o que elas esperavam encontrar na reportagem e acabaram por levantar algumas hipteses sobre os argumentos apresentados pelos entrevistados na reportagem em relao

s brincadeiras na escola. Depois de feita a leitura em voz alta, a professora levou as crianas a relacionarem os argumentos previstos por elas e aqueles apresentados pelos entrevistados, fazendo com que elas reetissem e tambm discutissem o assunto da reportagem.

Veja, a seguir, o quadro de contedos e de Situaes de aprendizagem para o trabalho com as capacidades de produo e leitura de textos escritos.

Dimenso da proposta de ensino: capacidades de produo e leitura de textos escritos.Objetivos de aprendizagem : Incorporar novas palavras ao vocabulrio; Desenvolver capacidades e estratgias necessrias para a compreenso e produo de textos. Eixos do plano didtico: Leitura Ampliao do vocabulrio pelo aluno. Compreenso de um texto curto lido pela professora evidenciado por respostas orais a perguntas de compreenso (identicao do assunto, localizao de informaes explcitas, interpretao, avaliao). Opinio sobre texto, livro ou revista lidos. Identicao do signicado de palavras, usando o contexto, prexos, suxos e dicionrio. Escrita Produo compartilhada de textos adequados ao gnero, aos objetivos, ao leitor visado (planejamento, produo e reviso). Situaes de aprendizagem: Leitura Reconto de histria lida pela professora com incio, meio e m e caracterizao de personagens e cenrios. Leitura oral da professora com perguntas de compreenso de textos diversos. Leitura de pequenos textos e de livros com poucos textos. Conversas coletivas sobre textos, livros e revistas lidos coletivamente e pela professora. Escrita Produo coletiva de textos (toda a turma, pequenos grupos e duplas de alunos) com apoio da professora, seguida de cpia. Ditado de textos pela professora usando estruturas prprias da lngua escrita e obedecendo s caractersticas do gnero (narrativa, carta, bilhete, texto informativo, notcia).

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2.3 | A aquisio do sistema de escrita e o desenvolvimento da conscincia fonolgicaQuando as crianas iniciam o processo de alfabetizao, buscam compreender o que a escrita representa, ou seja, o que aqueles sinais grcos representam e como eles se organizam formando um sistema de representao. Dessa forma, elas comeam a lidar com a diferenciao dos dois planos da linguagem: o plano do contedo (dos signicados), que diz respeito aos signicados e sentidos produzidos quando usamos a lngua oral ou escrita, e o plano da expresso (dos sons) que diz respeito s formas lingusticas. A compreenso da natureza alfabtica do sistema de escrita e o desenvolvimento da conscincia fonolgica integram esse processo e so impulsionados por aprendizagens que estimulam o desenvolvimento infantil medida que promovem a competncia simblica das crianas. Vejamos a seguir, conforme esclareceu o construtivismo psicogentico, como os aprendizes vo elaborando hipteses e resolvendo questes para os problemas que eles mesmos se colocam, num movimento de reconstrues, no qual antigos conhecimentos vo dando lugar a novas formulaes.

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Utilizamos a expresso esquemas conceituais para aludir s construes mentais dos sujeitos na sua interao com os objetos do conhecimento.

Os nveis conceituais da escritaDesde os primeiros contatos da criana com marcas grcas impressas em livros, cadernos, cartazes, inicia-se um longo processo de construo de esquemas conceituais10 cujo primeiro desao consiste em distinguir o que desenho do que escrita. Nesse primeiro momento, ainda sem fazer essa distino, a criana se prope a imitar o ato de escrever. Como num jogo, ela cr que poderia ou deveria escrever certo conjunto de palavras imitando a ao de escrever. O resultado dessas primeiras escritas infantis pode aparecer, desde o ponto de vista gural, como linhas onduladas ou quebradas (zig-zag), contnuas ou fragmentadas, ou como uma srie de elementos discretos (sries de linhas verticais ou bolinhas).

Neste momento da produo infantil, a escrita reproduz traos tpicos do registro que a criana identica como forma bsica da escrita.


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Um estudo psicogentico interessa em conhecer no uma sequncia cronolgica ou evolutiva. Para um investigador em psicologia gentica, a pergunta central e persistente : como se passa de tal estado de conhecimento a tal outro estado de conhecimento? (...) O investigador em psicologia gentica trata de identicar uma sequncia evolutiva, mas no ca a, tenta incessantemente reconstituir os laos de liao entre os nveis que identica (Ferreiro, E. 1999). A expresso icnico remete ao termo cone sendo que uma de suas acepes, aquela relacionada semitica, designa signo que apresenta uma relao de semelhana ou anloga com o objeto que representa (como uma fotograa, uma esttua ou um desenho gurativo). (Houaiss, 2001).

Conforme salienta Ferreiro (2003), tradicionalmente, eram considerados, tanto por educadores, quanto por pesquisadores, os aspectos gurativos da escrita infantil, ou seja, aqueles aspectos relacionados a elementos formais, tais como: a qualidade do traado, a distribuio espacial das formas, a orientao predominante (da esquerda para a direita, de cima para baixo), a orientao dos caracteres individuais (inverses, rotaes), etc. Os chamados aspectos construtivos da escrita costumavam ser ignorados pelas professoras e pesquisadores interessados em compreender o fenmeno da alfabetizao. Tais aspectos construtivos tm relao com o que o sujeito quer representar e os meios que emprega para criar diferenciaes entre as representaes. No so, portanto, os aspectos gurais que designam se houve ou no uma escrita. Quando ocorre essa intencionalidade por parte da criana, ou seja, quando constatamos a presena de aspectos construtivos, que consideramos que houve uma produo escrita. Em relao aos aspectos construtivos, como veremos a seguir, a escrita infantil segue uma linha regular de evoluo que, conforme comprovaram as investigaes de Ferreiro e Teberosky (1991), independem da procedncia dos sujeitos qu

Crianã de 6 anos, a linguagem escrita e o Ensino Fundamental de nove

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