1

CRDA - CENTRO DE REFERÊNCIA EM DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM

EDUCAÇÃO ESPECIAL

LUCIENE MORAIS CAPELLARI

EDUCAÇÃO E COMUNICAÇÃO

DO AUTISTA E ASPERGER

SÃO PAULO 2010

CRDA - CENTRO DE REFERÊNCIA EM DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM

2

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM

EDUCAÇÃO ESPECIAL

LUCIENE MORAIS CAPELLARI

EDUCAÇÃO E COMUNICAÇÃO

DO AUTISTA E ASPERGER

Monografia apresentada como parte dos requisitos para aprovação no Curso de Especialização Lato Sensu em Educação Especial e submetida ao Centro de Referência em Distúrbios de Aprendizagem – CRDA, sob orientação do Prof(a). Ms. Lucilla da Silveira Leite Pimentel

3

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .......................................................................................7

OBJETIVO GERAL..................................... ...........................................8

OBJETIVOS ESPECÍFICOS.............................. ....................................9

METODOLOGIA ........................................ ..........................................10

1. CONCEITUAÇÃO.................................... .................................11

2. ABORDAGENS EDUCACIONAIS......................... ...................13

2.1 O AMBIENTE ESCOLAR..........................................................13

2.2 O MÉTODO TEACCH...............................................................16

2.3 O QUE SE ESPERA DO PROFESSOR....................................19

CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................... ..................................21

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................... ...........................22

4

RESUMO

A proposta deste trabalho é esclarecer que todas as pessoas são capazes de

aprender, inclusive a pessoa autista, independente das suas limitações.

Destaca aqui o valor da continuidade dos trabalhos com a família e na casa do

aluno, dos métodos TEACCH, PECS e também da filosof ia do Currículo

Funcional Natural (CFN), que leva o autista a parti cipar de atividade úteis e

importantes no seu dia a dia, considerando a rotina , mas nunca deixando de

lado as preferências do indivíduo e a capacitação d o professor, sensível às

atitudes comunicativas do aluno, oferecendo-lhe apo io e oportunidades,

necessários para sua expressão essencial para compr ovar os progressos

alcançados com o autista.

Além do mais, por TULIMOSCHI, “todas pessoas tem o direito a educação que

as guiará para atingir o máximo potencial de suas v idas.

Palavras chave Autismo – Asperger – Educação – Métodos – Inclusão – Professor

5

ABSTRACT

The proposal of this work is clarify that every per son is able to learn, including

the autist person, independent of his limitations. Detaches here the value of

continuous working with family and in the student´s home, of TEACCH

methods, PECS and also of philosophy of Resume Natu ral Function (CFN), that

takes the autist to participate of useful and impor tant activities day by day,

always considering the routine, but never tearing a part the individual and the

teacher habilities, sensible to the communicatives attitudes of the student,

offering him support and opportunities, needs for t heir expressions – essential

to recognize the progress achieved with the autist.

Moreover, by Tulimoschi, “every people have the right of a education which

guide them to achieve their maximum potential of th eir lifes”.

Key-words Autism – Asperger – Education – Methods – Inclusion – Teacher

6

INTRODUÇÃO

A educação e comunicação do autista e Asperger, segundo a filosofia do

Centro Ann Sullivan do Peru, fundado por Liliana Mayo, há mais de vinte anos

pioneira no desenvolvimento do Programa Currículo Funcional/Natural, “todas as

pessoas podem contribuir de alguma forma dentro do ambiente em que vivem e

todas devem ser respeitadas e valorizadas mais por suas habilidades do que por

suas limitações”. (GAUDERER, E.C., 1993, p. 140).

Os Transtornos do Espectro Autístico (TSA), um grupo de transtornos,

incluindo autístico “típico”, autismo de alto funcionamento, e síndrome de Asperger,

é um transtorno do desenvolvimento que se manifesta antes de 3 anos de idade e se

mantém por toda a vida, comprometendo a interação social, a comunicação e a

imaginação da pessoa com esta síndrome.

O autismo foi apresentado como um mundo distante, estranho e cheio de

enigmas quanto às causas, explicações e soluções para esse trágico desvio do

desenvolvimento humano normal.

Após meio século de pesquisas, o autismo continua ocultando sua origem e

grande parte de sua natureza, apresentando desafios à intervenção educativa e

terapêutica.

Justifica-se este estudo do autismo associando-o à Educação, nas formas e

métodos a serem aplicados no aluno autista. O tema referente ao Autismo e

Asperger, no âmbito da educação e da comunicação da criança com dificuldades

específicas, é fundamental para o conhecimento do professor que se depara na

escola regular com o aluno autista. Na maioria das vezes, sem nenhuma noção

teórica e/ou prática para trabalhar com ele.

7

OBJETIVO GERAL:

> Esclarecer o que vem a ser autismo e Asperger, com o intuito de oferecer

subsídios teóricos ao professor que se defronta com o aluno autista e destacar os

fatores que na Escola influenciam a aprendizagem deste aluno e que podem,

portanto, ser modificados para ultrapassar as dificuldades encontradas pelo

professor.

8

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

� Consultar bibliografia específica para fundamentar este trabalho de

pesquisa.

� Participar de reuniões com técnicos e profissionais da Educação em

instituição que atende aluno autista.

� Estudar e registrar, dentro da programação dos trabalhos realizados na

entidade que atende ao aluno autista, as estratégias ligadas aos métodos

TEACCH e PECS (estrutura física, programação diária, sistemas de

trabalho, rotinas, apoio visual.

9

METODOLOGIA

Este trabalho foi elaborado a partir de uma pesquisa bibliográfica somada à

experiência da autora como professora, de escola regular, de crianças autistas e

contatos com as respectivas famílias.

Acrescentou-se nele as observações, também da autora, nas visitas às

Instituições APAE (Minas Gerais) e Pró-Autista (São Paulo).

Este estudo se apresenta em texto único, com os seguintes subtítulos:

1. Conceituação . Neste momento são tratados os conceitos de autismo.

2. Abordagens Educacionais . Esta parte do texto trata do ambiente escolar, do

método TEACCH e do que se pode esperar do professor.

10

1. CONCEITUAÇÃO

São distintos os conceitos acerca do autismo e foi a partir dos estudos

de KANNER (1943) que se observou dois modelos surgidos para explicar as causas

do autismo: o modelo afetivo e o modelo organicista. No primeiro modelo, atribuía-se

como fator etiológico a relação pouco afetiva entre pais e filhos. No segundo modelo

eram os fatores biológicos os responsáveis pelo autismo (KANNER, 1966, p. 97).

Segundo ARAÚJO (1995):

...”os defensores de dois modelos dividiram-se em relação às

questões de etiologia e tratamento. Por defenderem causas

neurológicas, os organicistas indicavam tratamento

medicamentoso e comportamental, enquanto os defensores da

teoria afetiva, por responsabilizarem o ambiente,

recomendavam psicoterapia. Essas duas hipóteses

promoveram debates sobre as causas do autismo e as formas

de tratamento mais adequadas.”

É fundamental que o professor reconheça as reais condições das crianças

Autistas. Como enfatiza CUCCOVIA (2003, p. 83):

...”os alunos com comprometimento mais severo possuem

interesses e desejos que são observáveis, mas tem também

interesses ocultos, que a princípio parecem não existir, mas

que podem surgir à medida que o professor, sensível às

atitudes comunicativas do aluno, oferece-lhe apoio e

oportunidades necessários para sua expressão’’.

As primeiras observações sistemáticas sobre autismo são atribuídas ao

psiquiatra Kanner (1943), que publicou um artigo com o título “Distúrbios Autísticos

do Contato Afetivo”. Nesse artigo, o médico relatou 11 casos (oito meninos e três

meninas) que reuniam características similares e essenciais, apesar das variações

individuais quanto ao grau do distúrbio apresentado. Dentre esses sintomas,

incapacidade geral para estabelecer relacionamentos pessoais, retardo ou

alterações da linguagem, insistência na manutenção da rotina, além de outros.

(KANNER, Aprid GAUDERER, 1993, p. 76)

11

Outro pesquisador contemporâneo de Kanner, foi o médico austríaco

Asperger (1944) que, no artigo “Psicopatologia Autística da Infância", descreveu

crianças com distúrbios comportamentais similares aos descritos por Kanner, porém,

com prognósticos mais favoráveis.

As variações em torno do diagnóstico, a falta de consenso quanto ao melhor

termo para descrever os sintomas, os avanços nos estudos e a diversidade nas

descrições encheram a literatura de relatos de casos e pesquisas que tratavam de

mesmo assunto com rótulos diferenciados.

Em função de todos estes aspectos e, a partir de um estudo realizado por

Wing e Gould (1983), o autismo passou a ser considerado como um espectro de

transtornos, variando de graus de comprometimento do severo ao leve

(GAUDERER, ob. cit.).

Espectro Autístico

Severo Leve

Síndrome de Kanner outros transtornos Síndrome de Asperger

12

2. ABORDAGENS EDUCACIONAIS

Podemos afirmar que hoje a Educação Especial ampliou as possibilidades

de atendimento com programas educacionais específicos para os alunos com

comprometimento severo. Neste trabalho serão analisados o ambiente escolar, o

método TEACCH e o Currículo Funcional.

2.1 O Ambiente Escolar

Relata-se, neste momento, o que foi observado pela autora nas visitas à

APAE (Sapucaí-Mirim-MG).

O ambiente deve passar informação clara sobre o que é solicitado naquele

espaço, acesso fácil ao objeto ou trajeto que o aluno deverá realizar. Como o aluno

autista tem tendência a se apegar a detalhes, deve-se minimizar as distrações

visuais e auditivas, favorecendo sua atenção para captar o conceito como um todo.

Por exemplo: enfeites são desnecessários nas salas de aula para alunos autistas. As

áreas de trabalho devem ser bem estruturadas e definidas, permanentes (aconselha-

se que não sejam trocadas como uma frequência menor do que seis meses) e estar

em consonância com as características do grupo de aluno. São elas:

Mesa do professor: local onde são ensinadas as novas atividades e/ou

novas habilidades. Instrução individualizada, um a um, professor e aluno.

Mesa independente: sistemas de trabalho.

Atividade em grupo: local para realizar atividades em grupo.

Lazer: espaço de transição entre as atividades. A cada sessão de trabalho

finalizada, o aluno se ocupa do lazer, um momento onde há pouca

interferência dos profissionais. Podem ser colocados objetos de interesse

do aluno para ele escolher o que mais lhe agrada, ou o aluno pode ficar

sem fazer nada. Não é adequado que o aluno fique muito tempo sem

atividade, pois a ociosidade favorece os comportamentos negativos. Para

alguns alunos essa área tem que ser fechada, pois eles não entendem a

proposta; para outros, pode ser aberta, mas tem de ser bem definida, com

cadeiras ou sofás ou tapete.

13

Programação diária: A programação diária indica visualmente quais tarefas

serão realizadas pelo aluno. O professor organiza as atividades e ensina o

que vem antes e depois.

Sistemas de trabalho: Realizado na mesa independente, esse sistema de

trabalho desenvolve a capacidade para realizar atividades sem auxílio. O aluno só

vai utilizar a mesa independente quando fixar ou aprender a atividade que foi

ensinada na mesa do professor e, também, quando apresentar comportamento

adequado para realizar a atividade que ele aprendeu sozinho. Os sistemas de

trabalho são individuais e devem informar ao aluno qual atividade irá realizar e a

quantidade, o que fazer com a atividade terminada e qual a sua sequência. São três

tipos de sistemas de trabalho:

1. esquerda/direita, com “cesto de pronto” – atividade disposta do lado

esquerdo do aluno na mesa, ou em uma prateleira. Realizada uma a uma,

quando pronta é colocada no “cesto do pronto”, à direita do aluno.

2. esquerda/direita, com emparelhamento de cores/sí mbolos/palavras –

atividades dispostas do lado esquerdo do aluno na mesa, ou em uma

prateleira dentro de recipientes (cestos, caixas, balaios, etc). Cada

recipiente deve ser identificado visualmente por um cartão colorido ou

símbolo, etc. Na frente do aluno deve ser colocado um pequeno painel de

trabalho com cartões iguais aos cartões dos recipientes, com as atividades

propostas. O aluno deverá emparelhar o cartão no recipiente

correspondente quando for realizar a atividade.

3. emparelhamento de cores/símbolos/palavras – atividades em estantes

na sala de aula dentro de recipientes identificados visualmente por cores,

símbolos ou palavras. No painel de trabalho, à frente da mesa do aluno,

ficam os cartões com os símbolos correspondentes aos das atividades que

o aluno irá realizar. Nesse sistema, o aluno busca as atividades nas

estantes e depois de prontas coloca-as novamente nos seus devidos

lugares. A duração e a quantidade das atividades dependerá da

capacidade individual do aluno de permanecer na atividade.

Rotinas – As rotinas são estabelecidas na apresentação das atividades, na

forma de realizá-las e de seguir informações visuais ou auditivas. A rotina propicia

segurança e confiança. Além disso, como os autistas são rotineiros por natureza,

14

esse recurso é utilizado para substituir as rotinas negativas e inúteis que apresentam

por atividades e atitudes funcionais.

Apoio visual – Na maioria dos casos, os alunos autistas apresentam déficits

de organização, atenção e dificuldades em compreender a linguagem falada. Por

isso, o Teacch que se verá nas próximas páginas, busca enfatizar a utilização de

sistemas alternativos de comunicação.

Portanto, deve haver organização visual dos materiais a serem utilizados,

organização do espaço entre eles, clareza visual dos conceitos, rótulos e instruções

visuais que indicam o que fazer e em qual sequência.

Alunos com autismo precisam de um ensino que inclua no processo as suas

necessidades individuais, tais como independência, autonomia, adaptação, direito à

cidadania e participação efetiva da família. Os maiores problemas em relação aos

currículos educacionais formulados para os alunos autistas centram-se na ênfase de

conteúdos totalmente desconectados da realidade do aluno, da família e da

comunidade. Além disso, não consideram a idade cronológica e não priorizam as

situações naturais, limitando-se a ambientes artificiais.

Objetivos educacionais do CFN:

Currículo Funcional = Plano de Educação para a vida

- Independência e Produtividade

- Enfocado nas necessidades futuras

- Decisões cooperativas (professor não decide sozinho)

- Inclusão das pessoas com deficiência

- Centralização de Plano de Ensino nas habilidades do aluno

O CFN possibilita aos educadores perceberem que o trabalho com as

pessoas autistas exige perseverança e o exercício constante em descobrir

habilidades. “É necessário um olhar para o sujeito como alguém que traz, em sua

bagagem, um conhecimento que ainda não foi acionado, que lhe confere desejos,

capacidade de resolver algumas situações”. (CUCCOVIA, 2003).

15

2.2 O Método

Segundo GAUDERER (ob. cit.), o método TEACCH – Treatment and

Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children – traduzido

como tratamento e educação para crianças autistas e com distúrbios correlatos da

comunicação, foi desenvolvido no final da década de 1960, no Departamento de

Psiquiatria da Faculdade de Medicina da Universidade da Carolina do Norte,

Estados Unidos. Esse método foi idealizado e desenvolvido pelo Dr. Eric Schoppler

e alguns colaboradores, através de um projeto de pesquisa que procurou questionar

a prática clínica daquela época na sociedade americana, em que se acreditava que

o autismo tinha como causa no emocional e deveria ser “tratado” através de

princípios da psicanálise.

Os princípios que definem a filosofia da ação do Método Teacch podem ser

assim especificados:

Método interacional – Entende que os problemas da criança autista

decorrem de uma complexa interação entre fatores biológicos e ambientais.

Portanto, esse modelo interativo tem o foco na criança procurando levar em conta as

respostas e as possibilidades de cada um.

Perspectiva Desenvolvimentista – Parte do princípio de que se deve levar

em conta a criança como um todo, formulando estratégias de abordagem global,

pois os autistas apresentam desenvolvimento aquém das crianças da mesma idade.

Enquanto alguns autistas funcionam com idade inferior à cronológica, a maioria se

comporta como se tivesse várias idades diferentes em cada área do

desenvolvimento. Os perfis irregulares de desenvolvimento as tornam inteiramente

diferentes de outras crianças e também muito diferentes entre si.

Hierarquias de Treinamento – O programa e os objetivos relativos ao

comportamento devem ser individualizados de acordo com as prioridades de cada

criança, respeitando-se as necessidades do estilo de vida familiar e as da sala de

aula. Contudo, algumas prioridades devem sempre ser mantidas em função da

segurança da criança e do ambiente.

Relativismo de comportamento – As crianças autistas apresentam um

repertório de respostas menos flexível que o das crianças “normais”. Além disso,

elas tem dificuldade em generalizar as respostas, por isso deve-se considerar que

16

em diferentes situações e com demandas diferentes a criança autista apresentará

comportamentos diferentes.

Devido aos padrões cognitivos e comportamentais do autismo, o Teacch é um

recurso educacional com metas, objetivos e estratégias planejadas de acordo com

as necessidades individuais da criança, definindo a melhor forma de lidar com ela e

jamais limitando ou empobrecendo seu programa. Muitas dúvidas surgem quanto ao

o quê ensinar para o aluno autista. Nas visitas, feitas pela autora deste trabalho, na

entidade Pró Autista (São Paulo) à entidade que atende o aluno autista foi notado

que a partir do momento em que se conhece o aluno, suas habilidades, suas áreas

de comprometimento e idade cronológica, o currículo escolar pode utilizar desde a

programação da Educação Infantil até Oficinas Profissionalizantes, orientando-se

pelos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN do MEC/96.

A grande chave do método Teacch é o “como ensinar” esse aluno e não “o

quê ensinar” a ele.

O aluno autista apresenta condutas específicas que o tornam especial, como:

hiperseleção dos estímulos do ambiente, dificuldade na compreensão da linguagem

falada, apego a detalhes, pensamento concreto, hiperatividade ou apatia e falhas na

generalização das aquisições.

Para que aconteça o aprendizado deste aluno é necessário um controle do

comportamento, atenção e sequencialização das atividades.

O método Teacch utiliza uma avaliação denominada PEP-R (Perfil

Psicoeducacional Revisado) para avaliar o aluno e determinar seus pontos fortes e

de maior interesse, assim como suas dificuldades, e a partir daí montar o programa

individualizado.

Os autistas frequentemente são considerados “intestáveis”, pois não

respondem bem a situações padronizadas e instrumentos de avaliação, levando a

conclusões incertas e hipotéticas. A conduta quanto ao uso do PEP-R difere da

maioria dos testes psicológicos. Esse inventário é concebido como um instrumento

educacional para planejamento de programas educacionais especiais

individualizados.

Com os resultados do teste, o professor terá uma visão global do aluno,

facilitando a escolha das atividades adequadas para cada um.

17

Existem alguns norteadores educacionais em que o método Teacch se

baseia, auxiliando no desenvolvimento de formas mais adequadas para se trabalhar

com o aluno autista. São eles:

� Áreas de competência e interesses – São os pontos fortes e interesses

do aluno, que podem se tornar mais funcionais para ele.

� Avaliação cuidadosa e constante – Observar constantemente a forma

do aluno responder e abordar os materiais, instruções, atividades

apresentadas de diferentes formas em diferentes quantidades, ambientes

diferenciados etc. A partir dessa avaliação, priorizar as necessidades e

estabelecer metas.

� Assistência para a compreensão do sentido – O “nosso” ambiente é

confuso e difícil para o aluno autista interpretar, ele precisa de um guia,

que pode ser o professor, o monitor, os familiares ou quem estiver

trabalhando com ele.

� A resistência como resultante da falta de entendime nto – A recusa do

aluno em participar das atividades, ou outras situações de aprendizagem,

normalmente, se deve à sua dificuldade cognitiva em entender o que se

espera dele. As palavras usadas, a expressão facial e a linguagem

corporal da pessoa que se dirige a ele, as expectativas sociais da

situação podem estar sendo muito abstratas ou vagas.

� Colaboração dos pais – O planejamento educacional deve levar em

conta o ambiente onde o aluno vive, sua casa, os desejos e o estilo de

vida da família do aluno.

Seguindo algumas estratégias o Teacch propõe que o aluno adquira

independência com autonomia, comunicação, funcionalidade e qualidade de vida. O

ensino estruturado pressupõe uma organização do espaço físico, uma rotina

previsível que possibilitará segurança para o aluno, além de tornar o ambiente

menos confuso e, consequentemente, minimizar os problemas de comportamento.

Alunos com graves comprometimentos no desenvolvimento precisam de

informações práticas e naturais, que possibilitem a aquisição de habilidades,

favorecendo seu bem estar físico e emocional, e uma vivência o mais independente

possível.

Como dito anteriormente, o TEACCH busca enfatizar a utilização de sistemas

alternativos de comunicação, daí fazer uso do reforço.

18

A utilização de reforço no Teacch é importante para promover o aprendizado

do aluno e para reter novas habilidades. O reforço deve ser individualizado,

promovendo o comportamento desejado em um determinado aluno. O elogio deve

ser utilizado, apesar da maioria dos alunos autistas não reagirem a ele. O elogio com

outro tipo de reforço pode ensinar o aluno a identificar o elogio como reforço.

Os professores e monitores, segundo o método, devem falar o mínimo

possível, utilizar palavras com significado mais concreto, tons de voz baixos, falar

com firmeza e não repetir mais de duas vezes a mesma ordem. Quando necessário,

deve-se apoiar fisicamente o aluno para que ele execute a ordem solicitada.

Para viabilizar o trabalho no método Teacch, considera-se importante a

atuação de um monitor, com a função de auxiliar o professor na condução das

tarefas, possibilitando uma participação efetiva inclusive do aluno mais dependente.

O monitor propiciará um ambiente onde o professor terá condições de executar sua

programação diária apesar das oscilações comportamentais desses alunos. Sua

presença possibilita o atendimento individualizado em atividades específicas. O

referencial de autoridade para o aluno deve ser centrado no professor, que também

é o responsável em avaliar e planejar as atividades em sala de aula.

2.3 O Que se Espera do Professor

Neste trabalho espera-se que os profissionais que estão colaborando com

sua execução, através de reuniões, estágios, visitas e contato com alunos autistas e

seus familiares, que haja compreensão daquilo que se faz, por que se faz e com

qual finalidade. Isso supõe a compreensão ampla do método que está sendo

utilizado e os benefícios que terá com sua utilização; que a proposta seja firme

quanto aos princípios, valores e objetivos da instituição de ensino e da importância

da inclusão social e educacional do aluno autista, principalmente do aluno que

apresenta transtorno de Asperger, que são autistas com nível intelectual e linguístico

elevado.

Eles não apresentam deficiências estruturais em sua linguagem, porém é

uma linguagem estranha e com limitações pragmáticas e prosódicas. Demonstram

capacidades normais de “inteligência impessoal fria” e com habilidades em campos

restritos. É o transtorno menos grave do continuum autístico.

19

Que aqueles profissionais que se empenham na educação do autista possam

repassar o aprendizado conseguido e cresçam como educadores, contribuindo para

a inclusão social desse aluno autista de forma mais eficaz e tranquila, mais seguros,

confiantes e unidos, gerando um trabalho cooperativo e contando com a participação

e o comprometimento da família em benefício do desenvolvimento do próprio autista.

20

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste estudo foi verificado que as pesquisas sobre o autismo foram

marcadas por controvérsias e dúvidas quanto às causas, formas de tratamento e

critérios de diagnóstico.

Para os organicistas, as causas do autismo são atribuídas a questões

biológicas, afetando seu comportamento social, emocional e cognitivo. Através de

processos educacionais adequados, é possível se conseguir uma redução das

limitações encontradas pela pessoa autista nos três aspectos citados, embora não

se obtenha a cura.

As pesquisas e publicações científicas recentes sobre o autismo confirmam

cada vez mais que sua causa é orgânica.

Os argumentos utilizados de que não há propostas adequadas para esses

alunos podem estar encobrindo a dificuldade em ressignificar a cultura escolar

(romper as barreiras curriculares).

As pessoas autistas, por serem tão diferentes entre si, tão heterogêneas em

suas necessidades e competências, exigem adequações específicas e concretas

das estratégias e objetivos educacionais. Portanto, o respeito à individualidade do

aluno não significa trabalhar sem metas e nem formatar pessoas a métodos.

As abordagens educacionais citadas são instrumentos que tem o intuito de

ajudar os educadores no processo de ensino-aprendizagem desses alunos que

apresentam características tão peculiares.

O método TEACCH, que foi observado na prática dentro de uma instituição,

utiliza o ensino estruturado como uma técnica para encontrar a forma de estrutura e

organização a qual o aluno melhor se adapte e na qual ele possa compreender o

seu ambiente e, assim, aprender de forma mais eficiente.

O ensino estruturado pode introduzir novo repertório de competências, ao

mesmo tempo em que pode aumentar a autonomia em atividades de vida diária.

A concepção sobre o aluno autista está mudando com o passar do tempo, o

atendimento a ele está acontecendo, os profissionais da Educação estão procurando

capacitação, contribuindo para que a inclusão seja promovida de forma gradativa e

incremental.

21

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARAÚJO C.A. Sobre a estruturação da mente no Autismo. Temas sob re

Desenvolvimento . São Paulo, v. 7, n. 38, p. 14-21, mai-jun.1995.

CUCCOVIA, Martherita M. Currículo Funcional Natural . Apostila do Curso

ministrado na Cooperativa Dia a Dia. Belo Horizonte, 2003.

FEDERAÇÃO DAS APAEs DO ESTADO DE MINAS GERAIS, PUC. MINAS

VIRTUAL. Educação Especial Inclusiva 1, 2004.

FEDERAÇÃO NACIONAL DAS APAEs, Mensagem da APAE. Textos

Técnicos, fev. 2008 – Ano 40 – no. 95.

GAUDERER, E.C.; Autismo. São Paulo: Atheneu, 1993.

KANNER, Leo. Distúrbios Autísticos do Contato Afetivo . Tradução AMA.

São Paulo: Editora, 1996, p. 1-20.

LUCKESI, C. Avaliação da Aprendizagem Escolar, Revista Tecnologia

Educacional , RJ, v. 20, n. 101, jul./ago., p. 22, 1991.

MEC, SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL – SEESP – PROJETO

NORDESTE, Programa de Capacitação de Recursos Humanos do Ensi no

Fundamental – Deficiência Mental – Série Atualidades Pedagógicas – 1997.

MINAS GERAIS, Secretaria de Estado da Educação. Inovação

Educacional II: Escolas de Minas estão aprendendo a aprender. SEE/MG, 2001

PROJETO ESCOLA VIVA, Garantindo o Acesso e Permanência de Todos

os Alunos na Escola, Alunos com Necessidades Educacion ais Especiais,

Secretaria de Educação Especial – Esplanada dos Ministérios, I 96.

VYGOTSTY, L. A Formação Social da Mente São Paulo: Ed. Martins

Fontes, SP, 2002.