cotribuições da analise do comportamento a educação

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RESUMO

A despeito de dados bastante slidos, as contribuies da Anlise do Comportamento

ao planejamento de condies de ensino tm sido subutilizadas. Este artigo objetiva

compartilhar algumas dessas contribuies com o campo da educao. Com base

em trabalhos acerca das aplicaes da Anlise do Comportamento para a educao,

ofereceremos algumas orientaes sobre aspectos relevantes envolvidos nos processos

de ensino-aprendizagem aos quais os professores devem estar atentos. Dividimos

as contribuies em trs categorias: contribuies da filosofia behaviorista radical;

descrio e aplicao de princpios do comportamento ao contexto educacional;

algumas propostas sistematizadas de ensino de base comportamental. Novos

estudos poderiam aprofundar a descrio das contribuies comportamentais

educao e destacar essas contribuies por reas.

anlise do CoMPorTaMenTo ProCesso de ensino--aPrendiZageM PsiCologia da eduCao

CONTRIBUIESDA ANLISE DO

COMPORTAMENTO EDUCAO: UMCONVITE AO DILOGOMARCELO HENRIQUE OLIVEIRA HENKLAIN

JOO DOS SANTOS CARMO

OUTROS TEMAS

Agradecemos sprofessoras Aline Reali e

Olvia Kato pelas crticase sugestes feitas.

Marcelo Henrique OliveiraHenklain apoiado pelaFundao de Amparo Pesquisa do Estado de

So Paulo Fapesp mediante concesso de

bolsa de mestrado, e estapesquisa foi realizadadurante a vigncia de

bolsa da Coordenao deAperfeioamento de Pessoal

de Nvel Superior Capes.Joo dos Santos Carmo

apoiado pelo Ministrio

da Cincia e Tecnologia MCT , no mbito do Edital

n. 15/2008, com auxliodo Conselho Nacional

de DesenvolvimentoCientfico e Tecnolgico

CNPq e da Fapesp.


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CONTRIBUCIONES DEL ANLISIS DELA CONDUCTA A LA EDUCACIN:

UNA INVITACIN AL DILOGORESUMEN

A pesar de datos bastante slidos, las contribuciones del Anlisis de la Conducta

a la planificacin de condiciones de enseanza han sido subutilizadas. El presente

artculo tiene el propsito de compartir algunas de esas contribuciones al campo

de la educacin. En base a trabajos acerca de las aplicaciones del Anlisis de la

Conducta para la educacin, ofreceremos algunas orientaciones sobre aspectos

relevantes involucrados en los procesos de enseanza-aprendizaje a los que

los docentes siempre deben estar atentos. Dividimos las contribuciones en tres

categoras: aportes de la filosofa behaviorista radical; descripcin y aplicacin

de principios del comportamiento al contexto educacional; algunas propuestas

sistematizadas de enseanza de base conductivista. Nuevos estudios podran

profundizar la descripcin de las contribuciones comportamentales a la educacin

y destacarlas por reas.

anlisis de la ConduCTa ProCeso de enseanZa Y

aPrendiZaje PsiCologa de la eduCaCin

CONTRIBUTIONS OF BEHAVIOR ANALYSISTO EDUCATION: AN INVITATION FOR DIALOGUE

ABSTRACT

Despite solid evidence, the contributions of Behavioral Analysis for planning of

teaching conditions have been underutilized. This article aims to share someof these contributions to the field of education. Based on work concerning the

applications of Behavioral Analysis to education, the article offers some guidance

on relevant aspects that teachers should be aware of in teaching-learning

processes. The contributions are separated into three categories: radical

behaviorist contributions; description and application of behavioral principles

to the educational context; systematized teaching proposals with a behavioral

basis. New studies could deepen the behavioral contributions to education and

highlight them by areas.

behaVior analYsis learning and TeaChing ProCesses

eduCaTional PsYChologY


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PodeMos CaraCTeriZar a PsiCologia como uma das cincias da educao(PLAISANCE; VERGNAUD, 2003).Essa cincia marcada pela diversidadede abordagens terico-metodolgicas (FIGUEIREDO, 1991), sendo impor-

tante o psiclogo destacar qual ponto de vista utilizou para analisar fe-nmenos e processos psicolgicos ou propor intervenes. Adotaremosneste artigo o ponto de vista da Anlise do Comportamento.

Consideramos que essa abordagem tem contribuies importan-tes para oferecer aos educadores. Contudo, a insistncia em classificar aabordagem comportamental educao como tecnicista e redutora dohomem, a despeito de diversos trabalhos que demonstraram o contr-rio (CARMO; BAPTISTA, 2003; CARRARA, 2005; LUNA, 2000; TEIXEIRA,2006; TODOROV; MOREIRA, 2008; RODRIGUES, 2011; SKINNER, 1969,

1972 [1968], 1991 [1989]), cria barreiras a um dilogo proveitoso e ao de-senvolvimento e implementao de propostas viveis que podem cola-borar com os diferentes esforos empreendidos para ajudar a educaobrasileira a melhorar.

Enquanto o trabalho de muitos profissionais , por vezes, veta-do ou diminudo em funo de divergncias entre abordagens terico--metodolgicas, nota-se que, sem a ateno e orientao necessrias, os pro-fessores persistem com dvidas sobre as melhores prticas de ensino e po-dem acabar empregando metodologias ineficazes (SKINNER, 1972 [1968]).

Essas dvidas dos professores sinalizam uma importante de-manda social: a necessidade de identificao de prticas de ensino queajudem os alunos a aprender. Do ponto de vista da psicologia comporta-mental, segundo Skinner (1972 [1968]), para que seja possvel contribuir


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com as prticas de ensino, faz-se necessrio estudar o comportamento

humano por meio de uma anlise experimental para que sejam iden-

tificados princpios do comportamento que permitam a proposio e

aplicao de prticas de ensino eficientes e eficazes.

Neste artigo no buscamos dar respostas definitivas; sabemos

da complexidade envolvida na resoluo dos problemas educacionais.A despeito da opo terica que adotamos, reconhecemos que nossas

respostas no so as nicas possibilidades de abordar essas questes.

Existe uma rica e importante diversidade de perspectivas tericas, com

fundamentao cientfica e boa disposio ao dilogo, devendo, portan-

to, participar do debate. Educadores e cientistas com diferentes formas

de pensar tm realizado em suas universidades e escolas trabalho rduo

no sentido de pensar e propor reformas para a educao porque esto

todos motivados a produzir mudanas socialmente significativas.

Pretendemos compartilhar algumas contribuies da Anlise doComportamento com o campo da educao. Enfatizamos que um dilo-

go proveitoso pode ser estabelecido entre diferentes perspectivas teri-

cas que atuam nesse campo e a Anlise do Comportamento (CARMO;

BAPTISTA, 2003).

Para alcanar os objetivos apresentados, ofereceremos um

breve resumo dos princpios terico-metodolgicos da Anlise do

Comportamento, seguido por uma descrio de algumas contribuies

comportamentais educao. Pretendemos com este texto sinalizar as-pectos fundamentais dos processos de ensino e aprendizagem segundo

a Anlise do Comportamento. Se o professor for sensvel a esses aspec-

tos, provavelmente ter melhores chances de criar condies facilita-

doras da aprendizagem de seus alunos. Evidentemente, temos clareza

de que um bom desempenho docente em sala de aula est atrelado a

outros fatores relevantes que fogem proposta do artigo; porm, os

apontamentos aqui apresentados podem contribuir sobremaneira com

a prtica docente.

Ressaltamos que este artigo deve ser lido no como uma crticaao trabalho dos professores, mas como uma contribuio que busca si-

nalizar o que esses podem fazer ou a que aspectos do comportamento

dos seus alunos devem estar atentos para produzir aprendizagem de

forma eficiente e gratificante. Evitaremos ao mximo o uso de termos

tcnicos. Referncias com maiores aprofundamentos nos temas discuti-

dos sero fornecidas ao longo do texto.

a anlise do CoMPorTaMenToAnlise do Comportamento uma abordagem em psicologia, produto

do intercruzamento do Behaviorismo Radical1 (pressupostos tericos,

filosficos e histricos), da Anlise Experimental do Comportamento

1O termo radical significaraiz ou aquilo que bsico e essencial. Aoqualificar a expressobehaviorismo, esse termotraz o significado de que ocomportamento o objeto

de estudo por excelncia dopsiclogo comportamental.Significa tambm quetodos os fenmenos eprocessos psicolgicosso interpretados comocomportamentos.


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(mtodo de investigao cientfica do comportamento dados empri-

cos) e da Anlise Aplicada do Comportamento (criao e administrao

de recursos de interveno social) (TOURINHO, 1999).

Essa abordagem estuda o comportamento, entendido como re-

lao entre classes de estmulos (pblico e privado, histrico e imedia-

to, social e no social) e classes de respostas de um organismo biolo-gicamente constitudo, ambas definidas por suas funes (CARVALHO

NETO; ALVES; BAPTISTA, 2007). O comportamento um processo (muda

ao longo do tempo). Comportamentos apresentados em diferentes mo-

mentos podem ser similares em termos de forma e funo. Contudo,

no so iguais. O termo classe enfatiza justamente essa caracterstica do

comportamento. O que pode ser dito que uma variedade de estmulos

(uma classe) possui determinada funo em relao a um conjunto de

respostas (outra classe). O termo resposta utilizado para destacar um

dos componentes da relao comportamental; diz respeito a uma de-terminada ao do organismo num determinado momento. Portanto,

menos abrangente que o termo comportamento.

Os analistas do comportamento estudam basicamente dois tipos

de relaes comportamentais: respondentes e operantes. Embora o estu-

do do comportamento respondente seja importante em muitos aspectos

tericos e prticos, existe uma nfase no estudo dos operantes por sua

relao direta com grande parte dos comportamentos complexos que

exibimos cotidianamente. O comportamento operante pode ser expli-

cado funcionalmente e estudado em termos de eventos antecedentes,

respostas do indivduo e eventos consequentes (TODOROV, 2007). Uma

relao reflexa, por seu turno, estudada em termos de eventos antece-

dentes e respostas eliciadas por esses eventos antecedentes. Em poucas

palavras, os analistas estudam relaes organismo-ambiente, denomina-

das comportamento.

O comportamento entendido como evento natural e multide-

terminado em trs nveis de variao e seleo: (a) filogentico, (b) on-

togentico e (c) cultural. Desse ponto de vista, o comportamento no tomado como produto de um agente iniciador e/ou de uma mente no

fsica (SKINNER, 1998 [1953]; 1999 [1974]).

Os analistas do comportamento identificaram diversas regulari-

dades no comportamento. A descrio dessas regularidades deu origem

a um conjunto de princpios bsicos de aprendizagem bastante til no

estudo e compreenso dos comportamentos humanos. Um desses prin-

cpios descreve que a consequncia produzida por uma resposta pode

ter, basicamente, dois efeitos sobre essa resposta: (a) fortalecimento ou

(b) enfraquecimento. O efeito de fortalecimento implica que uma dadaresposta tem a sua probabilidade futura de ocorrncia aumentada. J o

efeito de enfraquecimento implica que a resposta ter menor probabili-

dade de ocorrer novamente no futuro. As consequncias que fortalecem


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pesquisadores comportamentais tm desenvolvido e testado diversosmtodos de ensino. Todos eles esto ligados psicologia operante inau-gurada por B. F. Skinner.

Embora esses mtodos demonstrem ser mais efetivos2 que ostradicionais (SKINNER, 1991 [1989]; KELLER, 1972 [1968]; TEIXEIRA,

2006; SAVILLE; LAMBERT; ROBERTSON, 2011), no se tem notcia de seuemprego em larga escala no ensino regular.

Os apontamentos a seguir objetivam dar subsdios compreen-so dos princpios e das contribuies da Anlise do Comportamento educao. Esses princpios podem fundamentar a identificao de prti-cas de ensino que aumentem as chances do aluno aprender.

Podemos identificar diversas contribuies e aplicaes daAnlise do Comportamento educao que esto descritas em diver-sos textos: Skinner (1998 [1953]; 1969, 1972 [1968], 1999 [1974], 1991

[1989]), Bijou (2006 [1970]), Keller (1972 [1968]), Neri (1980), Matos (1993),Hbner (1987), Luna (2000), Zanotto (2000), Nico (2001), Kubo e Botom(2001), Pereira, Marinotti e Luna (2004), Teixeira (2006), Zanotto, Moroze Gioia (2008) e Saville, Lambert e Robertson (2011). Com base nessesautores, ofereceremos algumas orientaes fundamentadas na Anlisedo Comportamento e na filosofia Behaviorista Radical. Entendemos queexistam, pelo menos, trs categorias de contribuies da Anlise doComportamento para a Educao: (1) a primeira categoria diz respeitos contribuies da filosofia Behaviorista Radical; (2) a segunda, for-

ma com que a Anlise do Comportamento interpreta certos problemaseducacionais ou responde a questes como qual o papel do professor?,e a descrio e aplicao de princpios do comportamento ao contex-to educacional; (3) a terceira est diretamente relacionada a algumaspropostas sistematizadas de ensino de base comportamental, que nestetexto sero apenas descritas brevemente.

Essas contribuies sero apresentadas sob a forma de brevesapontamentos ou orientaes ao trabalho do professor. Trs ressalvas soessenciais: (a) a simplicidade do que ser descrito apenas aparente; (b)no basta conhecer o que ser discutido; preciso agir em conformidadecom essas indicaes e, principalmente, avaliar criticamente seus resul-tados sobre o aprendizado dos alunos; e (c) as contribuies que serocitadas esto interligadas, de modo que as divises que realizamos servemapenas para enfatizar a importncia de cada elemento dessa rede.

ConTribuies do behaViorisMo radiCal

Ccp mm

De acordo Skinner (1998 [1953] e 1999 [1974]), Micheletto eSrio (1993), Srio (2001 [1997]) e Carrara (2005), o Behaviorismo Radicalprope uma concepo de homem que se contrape a posies filos-ficas amplamente aceitas pela cultura ocidental. O behaviorista radical

2Por efetividade,

pretendemos dizer queesses mtodos garantem

que mais alunos aprendam,em menor tempo e com

menos dificuldade.


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defende que: (a) o homem no existe por si mesmo, uma vez que faz

parte do mundo e sua existncia est intrinsecamente relacionada ao

mundo social e fsico que o cerca; (b) no a causa ou origem de seu pr-

prio comportamento, tendo em vista que seu comportamento no ocor-

re no vazio e gerado por condies externas concretas; (c) no livre,

no sentido de que o mundo exerce diferentes formas de controle sobreseu agir no mundo, e no no sentido de que no possa fazer escolhas ou

tomar decises; (d) no de natureza diferente dos demais fenmenos

existentes no mundo, e por isso seu comportamento pode ser explicado

cientificamente; (e) no contm em si duas naturezas: uma corprea e

uma mental. O Behaviorismo Radical, portanto, no defende uma vi-

so dualista de homem (mente-corpo) e sim uma viso monista, uma

vez que aquilo que, em nossa cultura ocidental, chamado de mente

refere-se a aspectos de seu comportamento (pensamento, cognio etc.)

que compartilham a mesma natureza fsica e, portanto, no so separa-dos do corpo.

O Behaviorismo Radical adota os seguintes pressupostos: (a) o

comportamento humano est submetido a leis universais, mas cada pes-

soa singular na exata medida em que possui uma dotao gentica

especfica e uma histria idiossincrtica de aprendizagem no contexto

de uma determinada cultura; (b) o comportamento humano pode ser

conhecido e explicado; no se trata de um fenmeno espontneo ou

desordenado; (c) o comportamento humano uma relao: ele constrio mundo sua volta e, nesse processo, tambm est se construindo, pois

as consequncias (mudanas produzidas no mundo) de seu comporta-

mento o alteram como um todo.

Dessa perspectiva, nem o homem nem o mundo so absolutos,

mas so interdependentes no que diz respeito a como se modificam ao

longo do tempo. A cada nova relao, teremos, portanto, um homem e

um mundo diferentes. Assim, o homem visto como sujeito ativo e no

como receptculo que sofre passivamente as influncias do ambiente.

Pp c

O valor tico por excelncia a sobrevivncia do grupo (isto ,

da cultura), associada produo de liberdade, dignidade e qualidade

de vida para todos os seus integrantes. Uma forma de garantir isso est

numa educao cujo papel primordial o de estabelecer nos membros

da cultura comportamentos que sero vantajosos, no futuro, tanto para

ele (membro) como para o seu grupo. Decorre, portanto, que a esco-

la tem o papel fundamental de ensinar comportamentos significativos

para os alunos e para o seu grupo.Em resumo, o objetivo ltimo da educao o desenvolvimento

de comportamentos que sero vantajosos no futuro. Isso envolve en-

sinar comportamentos como autocontrole, resoluo de problemas e


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tomada de deciso, os quais devem dar chances ao indivduo de contri-

buir com a sobrevivncia de sua cultura.

expc cmptmt fc p

Explicaes do comportamento que apelem para construtos hi-

potticos e/ou metforas e que no avancem na identificao das vari-veis das quais o comportamento funo podem encobrir as reais causas

do fracasso de um aluno e de seu professor. Portanto, devemos tomar

cuidado ao colocar no aluno a causa de seu fracasso. A rigor, dizer que

o aluno no est motivado significa apenas dar uma falsa explicao. A

motivao no intrnseca ao aluno; depende de variveis ambientais,

como o tipo da tarefa que o professor requisita, as consequncias que

o aluno produz com a realizao da tarefa, a clareza da tarefa ou das

instrues para a sua realizao etc.

Uma decorrncia dessa forma de explicar o comportamento en-volve o fato de que conhecer o aluno nas suas facilidades e dificuldades

de aprendizagem exige a anlise de seus comportamentos, ao longo de

uma histria de aprendizagem, em termos das condies sob as quais

a pessoa se comporta e as consequncias que produz. De nada adianta

analisar o desempenho mdio dos alunos em sala de aula. Cada aluno

deve ser avaliado individualmente, e o planejamento de ensino deve ser,

tanto quanto possvel, flexvel para atender s necessidades individuais.

ConTribuies das inTerPreTaes e aPliCaesda anlise do CoMPorTaMenTo

Cctz f pf f tm p

Um dos papis cruciais do professor envolve criar condies

que facilitem e garantam aprendizagem. A sua funo primordial en-

sinar. Ensinar um processo comportamental complexo. Isso significa

que o verbo ensinar no se refere a um nico comportamento, como

o caso de verbos como sentar, levantar, empurrar etc. Ao contrrio,ensinar um termo amplo que designa uma categoria de comporta-

mentos que caracterizam o que um professor faz sob determinadas

circunstncias e os efeitos que produz. O aspecto mais crtico no pro-

cesso comportamental chamado ensinar, e que o caracteriza, o efeito

do que o professor faz. Esse efeito deve ser a aprendizagem do aluno.

Em resumo:

...ensinar define-se por obter aprendizagem do aluno e no pela

inteno (ou objetivo) do professor ou por uma descrio do que

ele faz em salade aula [...] ensinar o nome da relao entre o que

um professor faz e a aprendizagem de um aluno. (KUBO; BOTOM,

2001, p. 5)


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Aprender refere-se ao que acontece com o aluno em decorrncia

da ao do professor de ensinar. A mudana de comportamento do alu-

no (alterao de suas relaes com o meio) o que, fundamentalmente,

evidencia aprendizagem. Aprendizagem diz respeito aquisio ou o

processo pelo qual se adquire certo comportamento; trata-se de uma

mudana relativamente permanente naquilo que a pessoa capaz defazer ou como capaz de fazer (CATANIA, 1999). Assim, quando o aluno

enfrenta uma situao-problema que no capaz de resolver e o pro-

cedimento de ensino do professor faz com que ele passe a ser capaz de

solucion-la, isso o que evidencia a ocorrncia de aprendizagem. Se o

aluno persiste no conseguindo solucionar um problema porque o en-

sino no ocorreu, j que ensinar envolve a ao do professor e a apren-

dizagem do aluno. Dessa definio deduz-se que ensinar e aprender so

dois processos interdependentes.

Dessa perspectiva, o aluno no passivo. esperado que ele se

disponha a realizar as atividades propostas pelo professor e que, ao es-

tabelecer contato com materiais e procedimentos de ensino, se com-

porte em relao a eles. So as mudanas (ou no) no comportamento

do aluno em relao aos procedimentos de ensino que devero indicar

ao professor se seus mtodos esto sendo efetivos ou no. Se o aluno

recusar-se a participar do processo de ensino, ficar muito difcil para o

professor conseguir manejar esta situao em sala de aula, exceto se o

problema estiver exclusivamente na relao professor-aluno ou no usode algum tipo de material. Nas demais situaes, a colaborao dos pais,

coordenadores pedaggicos e do psiclogo escolar ser essencial para

levar o aluno a participar das aulas, de modo que o professor possa, a

partir disso, comear seu trabalho.

Uma decorrncia lgica do que foi exposto que o professor

deve ter noo clara do que pretende ensinar. Sem isso, no h como

verificar se houve aprendizagem e, portanto, no h como dizer que

algo foi ensinado.

df tv pmt c fvc

Ensinar exige planejamento e tomada de decises. O primeiro

passo identificar e descrever com clareza e preciso o que ser ensi-

nado. Em termos comportamentais, significa especificar os comporta-

mentos que o aluno deve ser capaz de apresentar ao final do ensino e os

critrios que sero utilizados para atestar que o aluno de fato aprendeu.

Para falar sobre esses objetivos, um conceito que pode ser empregado

o de comportamento-objetivo (KUBO; BOTOM, 2001). Esse conceitoindica que o ensino deve ser planejado com base na definio de com-

portamentos que constituiro os objetivos a serem alcanados por meio

do ensino. Com base nesta definio que contedos especficos (o que


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ser ensinado) e recursos (por que meios ser realizado o ensino) pode-

ro ser identificados.

Fundamentado nesta deciso inicial, possvel identificar quais

os comportamentos bsicos ou pr-requisitos para o alcance do com-

portamento final que se pretende ensinar. Essa anlise dar origem

delimitao de diversos comportamentos mais bsicos, que devero serordenados numa sequncia do mais simples ao mais complexo. Esse ca-

minhar indica que o processo de ensino pode ser mais efetivo se ocorrer

de forma gradual. A hierarquia de ensino importante para garantir a

adeso do aluno ao longo do processo de ensino-aprendizagem porque

comportamentos mais simples so mais fceis de aprender e, inclusive,

podem at j fazer parte do repertrio do aluno. Comear ensinando

algo muito difcil pode ser um grave equvoco, pois, em lugar de desafiar

o aluno e motiv-lo, far com que evite a disciplina.

De posse dessas definies, o prximo passo conhecer o mximo

possvel sobre o aluno: (a) qual seu repertrio acadmico e de interao

social (ou seja, o que ele j sabe fazer), sobretudo, em relao ao que se

pretende ensinar, (b) do que ele gosta e que pode ser usado como refor-

ador, (c) qual o contexto social em que est inserido e quais as situaes-

-problema que se espera que consiga resolver etc. Adicionalmente, no

basta conhecer o aluno no incio do perodo letivo. preciso registrar e

monitorar seu desenvolvimento ao longo de todo o processo de ensino.

Todas essas informaes ajudaro no planejamento do material de en-sino e das contingncias de reforamento. importante notar que, na

perspectiva comportamental, o trabalho do professor focado e direcio-

nado pelas necessidades do aluno e no pelas necessidades mdias da

maioria dos alunos de uma determinada faixa etria.

Em resumo, de acordo com Hbner (1987) e Luna (2000), pre-

ciso conhecer de forma clara (a) quem deve ser ensinado, (b) o que deve

ser ensinado, (c) com que finalidade isso deve ser ensinado, (d) quanto

deve ser ensinado (qual o nvel de competncia que se espera que o es-tudante possua) e (e) como deve ser ensinado.

Com os objetivos estabelecidos e o ensino organizado de forma

gradual (do simples ao complexo), bem como de posse de dados sobre o

repertrio do aluno e sobre o que possui valor reforador e aversivo para

ele, possvel planejar como os materiais de ensino devem ser constru-

dos e quais atividades podem ser utilizadas em sala de aula; ou seja,

possvel planejar as contingncias de reforo.

Em relao aos materiais e situaes de ensino, o professor deve

selecionar condies antecedentes em relao s quais ele possa estarseguro de que o aluno est agindo adequadamente na atividade pro-

posta. Situaes demasiado complexas podem fazer com que ele preste

ateno em detalhes irrelevantes ou fique confuso.


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Pmt ctc f cc cm c f

Ao planejar suas aulas e durante sua realizao, o professor deve

criar muitas situaes para que os alunos possam participar. A partici-

pao essencial para que o professor tenha feedbackimediato sobre o

que, quanto e como seus alunos esto aprendendo. Alm disso, umaoportunidade de reforar os comportamentos esperados, isto , que se

aproximam dos objetivos traados. A importncia reside no fato de que,

nessa condio descrita, o professor pode reforar imediatamente o

comportamento aps sua apresentao. A proximidade temporal entre

uma resposta e a consequncia que ela produz crucial para o estabe-

lecimento mais rpido e fidedigno de uma relao comportamental, o

que significa aprendizado mais eficaz, eficiente e gratificante. Uma aula

exclusivamente expositiva e que no d oportunidades de participao

clara e consistente do aluno inviabiliza o reforamento dos comporta-mentos que demonstram concretamente seu aprendizado.

Reforar essencial, mas o professor precisa tomar cuidado

com o tipo de reforo que utiliza e com os comportamentos que so

reforados. No processo de ensino, o reforo deve ser condicionado

apresentao, pelo aluno, de comportamentos que se aproximem

dos comportamentos-objetivo estabelecidos pelo professor, ou que

efetivamente sejam demonstraes desses comportamentos-objetivo.

Podemos dizer, ento, que o professor precisa ter critrios claros de re-

foramento, de modo a fortalecer apenas demonstraes reais de evo-

luo e/ou de aprendizado. O critrio claro quando conhecemos os

resultados que o aluno deve alcanar numa determinada circunstncia.

No que diz respeito ao tipo de reforador, necessrio ressaltar que re-

foro no s nota, prmio ou estrelinha colada no caderno. Essas so

consequncias artificiais/arbitrrias, pois so extrnsecas situao de

aprendizagem. Podem ser utilizadas no incio da aprendizagem, mas

no devem ser empregadas de tal forma que o aluno s estude para

obter prmios ou evitar reprovao. Portanto, ao definir os refora-dores, importante cuidar para no empregar apenas (ou por longos

perodos) reforadores artificiais. preciso desenvolver procedimento

de ensino para realizar a transferncia do controle do comportamento

por reforadores artificiais para reforadores naturais. Em algum mo-

mento, essencial que o aluno se torne sensvel a reforadores natu-

rais da situao de aprendizagem, tais como indicaes de progresso

na sua capacidade de resolver problemas matemticos ou entender o

que est escrito num texto, confirmao de acerto, aprovao social,

entre outros. A questo central do planejamento de contingncias dereforo no reside somente na quantidade, mas na utilizao efetiva

e consciente (porque planejada) pelo professor dos reforadores que

esto disponveis no contexto de uma sala de aula.


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essencial que o professor planeje situaes para exigir respos-tas de observao e de imitao por parte do seu aluno. As respostas deobservao fornecem parmetros ao professor de que o aluno est coma ateno voltada para aquilo que ele pretende ensinar.

Pmt t v c ccm t tp tm ptcmt vv

No que concerne a avaliaes e erros, especialmente impor-tante que o professor esteja atento, por dois motivos: o erro indica aoprofessor que o seu procedimento de ensino no est sendo efetivo eque algo em seu planejamento de ensino precisa ser revisto desdeos procedimentos de ensino s formas de avaliao da aprendizagemdo aluno. Essa condio bastante sria, pois como lembram Kubo eBotom (2001), caso o professor no ensine, o aluno provavelmentedemorar muito tempo e ter um custo muito alto at descobrir qualo comportamento correto em relao, por exemplo, a uma situao--problema em matemtica. Se o custo for muito alto e o valor do aprendermuito baixo, quase certo que o aluno desistir. Concomitantemente, oerro deve servir de alerta ao professor, pois, quando acontece em grandequantidade, pode desmotivar o aluno, afastando-o dos estudos. A rigor,errar tem carter aversivo e, portanto, isso pode diminuir a probabilida-de de que o aluno continue apresentando os comportamentos que estosendo consistentemente punidos.

Para alm da anlise dos erros cometidos em situaes de ensino--aprendizagem, Skinner (1972 [1968]) realiza uma reflexo muito lcidasobre o uso do controle aversivo em sala de aula. Ele relata que, antiga-mente, os professores conseguiam a ateno e o respeito de seus alunospor meio de castigos corporais e sistemas rgidos de ensino que privi-legiavam a memorizao de informaes, sem considerar a relevnciadesses conhecimentos para a vida do aluno e para a sua cultura.

Para Skinner (1972 [1968]), embora circunstancialmente essasprticas produzissem alunos obedientes (o que era satisfatrio apenas

para os professores), a mdio e longo prazo era visvel que elas tambmgeravam pessoas ansiosas, que no toleravam a escola e os professores;e que haviam aprendido muito pouco dos contedos trabalhados emsala de aula.

Dessa forma, a brutalidade da punio corporal e a grosseria [...]levou, naturalmente, reforma [das escolas] (SKINNER, 1972 [1968],p. 92). Contudo, as reformas significaram pouco mais do que mudarpara medidas no corporais [de punio] (p. 92). O autor fornece umalista de situaes aversivas que foram mantidas no ambiente escolar

objetivando disciplinar e ensinar. Alguns exemplos: a ridicularizao,as crticas, os sarcasmos, as perdas de privilgios, o ostracismo, entreoutros. Com efeito, tais prticas apenas favoreceram o desenvolvimentode alunos que estudam apenas para no sofrer castigos e de especialistas


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em escapar das aulas por meio de atrasos, falta de ateno e m vonta-de. Essas questes devem ser consideradas com especial ateno pelosprofessores.

Basicamente, segundo Luna (2000), preciso considerar quatroargumentos contra o uso da punio: (a) pode ter efeito apenas tempo-

rrio, de modo que o comportamento punido voltar a ocorrer quandoa estimulao aversiva terminar; (b) pode produzir efeitos colaterais in-desejados, como esquiva e fuga das situaes de ensino e, inclusive, daescola, como tambm pode gerar respostas emocionais, algumas delascomponentes da ansiedade; (c) a punio no tem papel instrutivo, poispunir indica o que est errado, mas no o que o certo; (d) a puniogeralmente beneficia mais o agente punidor do que a pessoa punida; seo comportamento do aluno est sendo aversivo para o professor, puni--lo pode reforar o comportamento do professor de brigar, tirar ponto,

passar tarefas extras etc.

ConTribuies eM TerMos de ProPosTas sisTeMaTiZadas deensino FundaMenTadas na anlise do CoMPorTaMenTo

As primeiras propostas comportamentais voltadas ao ensino sur-giram nos anos 1950 a partir do trabalho de Skinner (1953) que discutiuo uso de princpios comportamentais na sala de aula. Inicialmente, esseautor identificou uma srie de problemas na educao norte-americanade seu tempo. Esses problemas so tambm frequentes no Brasil. Dois

exemplos so: (a) professores raramente utilizam reforo positivo emsala de aula ou utilizam-no de forma no planejada e/ou no consisten-te (o reforo vem atrasado ou incerto); (b) no h nfase na modela-gem de respostas, de modo que os comportamentos-objetivo demorama ocorrer.

Em resposta sua avaliao sobre os problemas educacionais,diversos mtodos de ensino foram concebidos. Exemplos historicamen-te importantes foram publicados em: Lindsley (1992) precision teaching[ensino preciso]; Skinner (1972 [1968]) ensino programado; Keller

(1972 [1968]) sistema personalizado de instruo PSI ; Engelmanne Carnine (1982) direct instruction [instruo direta];Saville, Lambert eRobertson (2011) interteaching [interinstruo].

A despeito de suas diferenas, todas essas propostas tm em co-mum (a) o emprego de reforo positivo para produzir os comportamen-tos esperados em substituio ao uso de controle aversivo; (b) focalizamno domnio completo do material pelos estudantes como critrios paraavanar para o prximo mdulo ou unidade de ensino; (c) o desempe-nho do aluno avaliado frequentemente; e (d) a apresentao do mate-

rial vai do simples para o complexo.Becker e Engelmann (1978) apresentam com detalhes um con-

junto de princpios para orientar o trabalho de planejar, selecionare sequenciar tarefas para instruo bsica. O objetivo do formato de


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programas instrucionais proposto por esses autores ensinar habilidades

que possam ocorrer em muitas situaes apropriadas e no apenas na-

quelas explicitamente utilizadas no processo de instruo. Basicamente,

este um dos objetivos centrais da educao, isto , que os comporta-

mentos aprendidos nos contextos de sala de aula e nas tarefas propostas

possam se generalizar para contextos fora da sala de aula e para outrastarefas. Portanto, o que se espera ensinar casos gerais: conjuntos de

situaes com propriedades comuns entre si (e dessemelhantes em re-

lao a outros conjuntos) diante das quais certos tipos de responder so

apropriados e/ou conjuntos de respostas com funes comuns, ou seja,

que podem igualmente produzir certos tipos de consequncia.

Outro exemplo o trabalho de Keller (1972 [1968]) no desenvol-

vimento do seu PSI, que tem como principais caractersticas:

1. Contedo da disciplina ou do curso organizado em pequenas partes,cada uma delas constituindo unidades de ensino.

2. Requisito de perfeio em cada unidade para que o aluno possa pros-

seguir, ou seja, o aluno s poder avanar quando demonstrar dom-

nio completo da unidade precedente.

3. Unidades mais avanadas englobam o que foi ensinado em unidades

anteriores.

4. Uso de diversas avaliaes ao longo da disciplina, que servem para

certificar que o aluno dominou uma unidade e para informar ao pro-

fessor e sua equipe se a programao de ensino em vigor est sendo

eficaz.

5. Ritmo individualizado, permitindo ao aluno prosseguir com veloci-

dade adequada sua habilidade e sua disponibilidade de tempo.

6. Feedback imediato em relao produo do aluno e s suas

avaliaes/testes.

7. Uso de palestras e demonstraes como veculo de motivao, ao

invs de fonte primordial de informao.

8. nfase dada palavra escrita nas comunicaes entre professores ealunos.

9. Uso de monitores, permitindo repetio de testes, avaliao imedia-

ta, tutela inevitvel, e acentuada nfase no aspecto social do proces-

so educacional.

Todos esses mtodos tm o potencial de superar propostas tradi-

cionais de ensino justamente por sua nfase em aspectos cruciais do ensi-

no. Infelizmente, esses mtodos no foram incorporados e so pouco em-

pregados em escolas, cursos de graduao e programas de ps-graduao.De acordo com Saville, Lambert e Robertson (2011), isso acontece por

diversas razes, como resistncia a mudanas, sobretudo porque as pro-

postas educacionais comportamentais consomem mais tempo e esforo


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do professor, que geralmente est sobrecarregado com diversas cobran-

as e desafios. possvel tambm que os docentes se sintam ameaados

de perder o controle do que dever ser ensinado, pois, nas propostas

comportamentais enfatizado que o desempenho do aluno constitui

informao crtica sobre a efetividade do planejamento de ensino ela-

borado pelo professor. Alm disso, ainda comum que exista incompre-enso ou preconceito em relao aos princpios comportamentais ou

filosofia em que esto fundamentados.

Os autores propem o interteachingcomo uma forma de ensino

que, por sua flexibilidade e facilidade de implementao, tornaria mais

simples o processo de mudana de prticas tradicionais de ensino para

a proposta comportamental. O interteachingtenta manter aspectos-chave

das propostas educacionais comportamentais: (a) uso do controle posi-

tivo no lugar do aversivo; (b) contedo vai do simples ao complexo; (c)

foco no domnio completo do material pelos estudantes; e (d) avaliaofrequente do desempenho do aluno. Para superar as resistncias j in-

dicadas, propem: (a) estudo de cada tpico antes da aula com ajuda de

um guia de atividades; (b) realizao de conferncias de esclarecimento

pelo professor ao incio de cada aula (com 30 minutos de durao); (c)

discusso dos guias de atividades em duplas com superviso do profes-

sor; (d) testes, pelo menos, cinco vezes por semestre. Por ser um mtodo

novo, mais pesquisas so necessrias para atestar sua eficincia e mais

tempo para que se possa julgar se ser capaz de conquistar o interessedos professores.

Consideraes FinaisO objetivo deste artigo foi compartilhar algumas contribuies da

Anlise do Comportamento ao campo educacional com uma audincia

de no analistas do comportamento. O dilogo entre diferentes pers-

pectivas terico-metodolgicas especialmente interessante quando

estamos diante de grandes desafios, como o caso dos problemas edu-cacionais brasileiros.

Foi discutido que qualquer planejamento de ensino poder se

beneficiar se seguir as seguintes orientaes: (1) definio objetiva e cla-

ra dos comportamentos que devem ser apresentados pelos alunos ao

longo e ao final do ensino; (2) avaliao do repertrio comportamental

do aluno relacionado ao comportamento a ser ensinado; (3) arranjo se-

quencial dos materiais e definio dos critrios para reforamento de

uma resposta, e quais reforadores sero utilizados; (4) definio das

consequncias para os erros do aluno e do que fazer quando o alunocomete muitos erros; (5) definio de quais sero as formas de avaliar se

o aluno j dominou determinado contedo, isto , que ele j apresenta

certo tipo de comportamento; (6) manejo das contingncias de reforo


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para fortalecer aproximaes sucessivas do comportamento-objetivo e

para construir reforadores condicionados intrnsecos tarefa; e (8) ma-

nuteno de registros das respostas do aluno como base para modifica-

o dos materiais e procedimentos de ensino.

Alm dessas contribuies, a forma de fazer cincia da Anlise

do Comportamento traz inovaes fundamentais aos campos da psico-logia e da educao ao adotar uma atitude de no aceitar construtos

hipotticos como agentes iniciadores do comportamento. Isso gera uma

busca cuidadosa (e fundamental) pelas variveis ambientais que deter-

minam o comportamento. Isso ajuda a elaborar procedimentos precisos

para o ensino (KUBO; BOTOM, 2001). Segundo Skinner (1969), quando

os objetivos so especificados apropriadamente, o professor sabe o que

deve fazer e, mais tarde, reconhecer facilmente se de fato fez o que

deveria e se produziu os resultados esperados.

Em termos de uma discusso mais ampla sobre os objetivos daEducao e polticas educacionais, acreditamos tambm na viabilida-

de das contribuies comportamentais. Skinner (1972 [1968]) defendia

a necessidade de interao entre a pesquisa cientfica e as escolas de

formao de professores, uma vez que o comportamento humano

complexo demais para ser deixado experincia casual, ou mesmo or-

ganizada no ambiente restrito da sala de aula. Os professores precisam

de auxlio (p. 91).

A educao para Skinner (1969) tem o objetivo fundamental de

transmisso de cultura, isto , ensinar aos novos membros o saber his-

toricamente produzido pelas geraes anteriores. A Educao tambm

essencial ao bem estar do indivduo e da cultura porque preciso en-

sinar aos alunos comportamentos que sero vantajosos para eles e para

os outros em algum momento no futuro (SKINNER, 1981 [1953]). Essa

viso privilegia valores como a solidariedade em vez do individualismo.

Skinner deixa claro que no basta olhar para o ambiente ime-

diato, mas preciso considerar, sobretudo, o futuro. Este um grande

desafio, se considerarmos que o ambiente muda constantemente. Comoensinar um comportamento que ser vantajoso para a pessoa e para os

outros numa condio futura que desconhecemos? Como ensinar a agir

na ausncia da orientao do professor?

Para Nico (2001), Skinner responde a esta pergunta sugerindo

que os alunos aprendam na escola um repertrio especial por meio do

qual os prprios alunos podem chegar emisso das respostas certas

sob novas contingncias e sem o auxlio dos membros da agncia edu-

cacional (p. 63). Este repertrio especial refere-se aos comportamentos

de autocontrole, tomada de deciso e soluo de problemas (SKINNER,1998 [1953], 1972 [1968]).

Autores como Skinner sinalizam a importncia de reviso das

prticas de ensino vigentes e, concomitantemente, tornam evidente o


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papel central da educao para as culturas humanas. Verifica-se nessasteses o incio de uma delimitao do que deve ser ensinado, sob quaiscondies ou de que forma e com uma definio de qualidade de ensi-no que significa implementar prticas de ensino que de fato produzama aprendizagem dos comportamentos-objetivo. O debate educacional,

nesses moldes, torna-se claro e compreensvel para todos os interessa-dos. A clareza favorece a crtica e o entendimento dos processos quepermitiram a produo de falhas e de acertos.

A clareza condio importante numa discusso sobre Educao.Por fim, ressaltamos que a preocupao com a captao e aplicao derecursos pblicos, tanto para oferecer melhores salrios aos professorescomo para construir novas escolas e elaborar material didtico, fun-damental para a melhora da educao. Discusses sobre polticas educa-cionais e sobre a filosofia educacional a ser adotada so igualmente rele-

vantes. Mas no podemos, por reconhecer a importncia desses fatores,negligenciar o mtodo de ensino.

Skinner (1972 [1968]) discute que contratar mais e melhores pro-fessores, garantir acesso escola, formar melhores estudantes, criar es-colas mais modernas, multiplicar as formas de contato professor-alunopor meio de recursos audiovisuais e planejar novos currculos so deci-ses que podem ser tomadas sem que se analisem os mtodos de ensinosubjacentes s relaes professor-aluno em sala de aula. Esquecemos,portanto, de perguntar como estes melhores professores devem ensi-nar a estes melhores alunos nestas melhores escolas (p. 89).

Precisamos pesquisar mais sobre aprendizagem e desenvolvermelhores procedimentos de ensino, e com isso ter melhores condiespara orientar os professores. Ainda que conquistemos melhores condi-es de trabalho para o professor e melhores escolas, ainda precisare-mos nos preocupar com as prticas de ensino (SKINNER, 1972 [1968]).

Novos estudos podem destacar as contribuies da Anlise doComportamento por reas da Educao. Por exemplo: contribuies

educao matemtica. Alm disso, importante desenvolver pesquisasque comparem mtodos e destaquem os aspectos cruciais para o sucessoou insucesso de uma proposta de ensino. Incentivamos tambm estudosque aprofundem a descrio das contribuies comportamentais edu-cao, apresentando, por exemplo, diferentes tcnicas de ensino e osresultados obtidos com diferentes populaes.

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MARCELO HENRIQUE OLIVEIRA HENKLAINMestrado em Psicologia na Universidade Federal de So Carlos UFSCar (SP)[email protected]

JOO DOS SANTOS CARMOProfessor do Departamento de Psicologia e Pesquisador do Instituto Nacionalde Cincia e Tecnologia sobre Comportamento, Cognio e Ensino INCT-ECCE da Universidade Federal de So Carlos UFSCar Instituto deCincia e Tecnologia sobre Comportamento, Cognio e [email protected]

rc m: NOVEMBRO 2012 | apv p pc m: MAIO 2013

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