COTIDIANO ESCOLAR: COMO PROFESSORES … · presente ao meu lado, pois somos parceiras sempre e pra...

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

CENTRO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

MESTRADO EM EDUCAÇÃO

SANDRA CRISTINA OLIVEIRA DA SILVA

COTIDIANO ESCOLAR:

COMO PROFESSORES ALFABETIZADORES ORGANIZAM SEU

TRABALHO PEDAGÓGICO?

Recife, 2013

SANDRA CRISTINA OLIVEIRA DA SILVA

COTIDIANO ESCOLAR:

COMO PROFESSORES ALFABETIZADORES ORGANIZAM SEU

TRABALHO PEDAGÓGICO?

Recife, 2013

Catalogação na fonte

Bibliotecária Andréia Alcântara, CRB-4/1460

Dissertação apresentada ao Programa de Pós Graduação

em Educação da Universidade Federal de Pernambuco

como requisito para obtenção de título de mestre em

Educação.

Orientadora: Profª. Drª. Andréa Tereza Brito Ferreira

Linha de Pesquisa: Educação e Linguagem

S586c Silva, Sandra Cristina Oliveira da.

Cotidiano escolar: como professores alfabetizadores organizam seu

trabalho pedagógico? / Sandra Cristina Oliveira da Silva. – Recife: O

autor, 2013.

181 f.: il. ; 30 cm.

Orientadora: Andréa Tereza Brito Ferreira.

Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal de Pernambuco, CE.

Programa de Pós-graduação em Educação, 2013.

Inclui Referências e Anexos.

1. Alfabetização. 2. Prática de ensino. 3. UFPE - Pós-graduação.

I. Ferreira, Andréa Tereza Brito. II. Título.

372.412 CDD (22. ed.) UFPE (CE2014-02)

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

CENTRO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

“COTIDIANO ESCOLAR: Como professores alfabetizadores organizam seu trabalho

pedagógico?”

COMISSÃO EXAMINADORA

_________________________________________

Prof. Dra. Andréa Tereza Brito Ferreira

1ª Examinadora/ Presidente

_________________________________________

Prof. Dra. Telma Ferraz Leal

2ª Examinadora

______________________________________________

Prof. Dra. Magna do Carmo Silva Cruz

3ª Examinadora

RECIFE, 30 de agosto de 2013

Diante de tudo que aconteceu chegar até aqui já me deixa feliz.

Diante de tudo que aconteceu o mais difícil é continuar sonhando, daqui

pra frente, com você dentro de mim.

“Tudo o que meus olhos desejaram não lhes recusei, nem privei meu coração

de nenhuma alegria. Meu coração encontrava sua alegria no meu trabalho, e

esse foi o fruto que tirei dele.” (Ecl. 2.10)

Dedico esta dissertação primeiramente a Deus, por todo amor que tem por mim e por

mostrar-me que Ele esteve e está sempre presente na minha vida. Obrigada por me carregar

no colo nos momentos em que mais precisei.

A minha mãe Maria Aliete Oliveira da Silva (em memória), por ter me conduzido até

aqui, sonhando comigo e me incentivando a seguir em frente para realizar meus sonhos.

Muito obrigada pelo carinho, pela torcida e orgulho que sempre vi no teu olhar. Sei que estás

presente ao meu lado, pois somos parceiras sempre e pra sempre.

Também dedico essa dissertação a minha avó Rosa Teixeira de Oliveira (em

memória), pelo carinho, por sempre me abençoar na saída de casa e ter em seu rosto um lindo

sorriso que me deixava em paz.

Por fim agradeço a meu pai Jorge Luiz da Silva, a meu irmão Jorge Luiz da Silva

Junior e a meu afilhado/sobrinho Davi Lucas Luiz da Silva, os homens da minha vida que

hoje são meus pilares; muito obrigada pela compreensão, carinho, amizade e amor.

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus, pelo amor que tem por mim e a Nossa Senhora da

Conceição, por sempre estar do meu lado.

À toda minha família, em especial a meu pai Jorge Luiz, meu irmão Jorge Luiz Junior,

meu sobrinho Davi Lucas, minha cunhada Cosma Fabiana da Silva, minha tia Vilma Maria de

Oliveira Lima, minha prima Adilma Cristina de Oliveira Lima, meu primo Allison Carlos de

Oliveira Lima e meu tio Ademir Gomes de Lima. Muito obrigada pelo carinho, compreensão

e por serem os pilares que me deixam em pé.

À professora Drª. Andréa Tereza Brito Ferreira, por ter acreditado neste trabalho e pela

autonomia que me concedeu. Hoje posso dizer que aprendi bastante, profissional e

pessoalmente, graças à sua orientação; muito obrigada por tudo.

Ao Programa de Pós-graduação em Educação do Centro de Educação da UFPE pela

oportunidade da realização deste curso. Em especial a Shirley e a Morgana Marques que

impressionam pela sua competência e pela atenção que têm com todos nós.

À querida professora Drª Telma Ferraz Leal, por ser exemplo de determinação,

dedicação e organização. Conhecer essa profissional responsável, que ama com fervor a

educação, incentivou-me a seguir no caminho acadêmico. Muito obrigada pelo carinho e

amizade que sempre teve por mim.

À professora Drª Eliana Borges de Albuquerque, da UFPE, pela atenção, cuidado,

carinho e pela confiança depositada em mim e no meu trabalho.

Às professoras participantes desta pesquisa, que gentilmente abriram as portas de suas

salas de aula; muito obrigada pelo carinho e assistência oferecida.

Aos alunos, direção e equipe pedagógica das escolas municipais das cidades do

Paulista e de Jaboatão dos Guararapes, pelo acolhimento imprescindível para realização desta

pesquisa.

Aos amigos de longa data que sempre acreditaram em mim: Célia Maria Pessoa

Guimarães, a minha irmã loira Ana Carolina Pessoa Guimarães Silva, Janaina Lins, Cristiane

Silveira, Juliana Freitas, Gizelly Neves, Barbhara Michele, Rosemery Melo, Priscila Félix,

Sheyla Cavalcante e Thamyris Mandú. Muito obrigada pela compreensão nos vários

momentos de ausência e pelo carinho oferecido durante todo esse processo.

A minha querida turma 29. Com toda certeza, conhecer vocês foi uma das melhores

coisas que podia acontecer no Mestrado.

À Secretaria de Educação da cidade do Paulista e aos meus amigos professores, pelo

incentivo que me deram para realizar o Mestrado.

Agradeço em especial aos amigos que construíram comigo esse trabalho, lendo,

revisando e auxiliando durante todo processo: Tarciana Almeida e sua família, Thais Thalyta,

Vinícius Varella, Renata Silveira, Juliana Lima, Maria Marcelino, Rilva Uchôa, Sílvia

Aragão, Maria Calado, Nyrluce Marília, Almir Basio, Valdiene, Rosa Tenório, Josemar

Guedes, Magna Cruz, Cristiana Vasconcelos, Cybele Montenegro, Ataine Maria, Paula Dias

e Flávia Araújo.

Aos professores do PPGE - Ana Carolina Perrusi Brandão, Aída Monteiro, Rosângela

Tenório, Maria Lúcia, Eliete Santiago.

Aos amigos do CEEL – Júlia Souza, Gisélia, Amanda, Rafael, Érica, Adeline, Sheila

Cristina, Yarla, Natália e Rielda; muito obrigada!

RESUMO

Defendemos que o trabalho pedagógico no ciclo de alfabetização pode ser organizado a partir

dos eixos de ensino da Língua Portuguesa e, se assim for organizado, proprocionará um

ensino qualitativo e significatico no processo de alfabetização. Desta forma, nessa pesquisa,

tivemos como objetivo analisar como as professoras do 1º ano do ciclo de alfabetização

organizam seu trabalho pedagógico para o processo de ensino do sistema de escrita alfabética,

auxiliando os alunos a se apropriarem desse sistema de escrita. Para atingir esse objetivo

realizamos observações de aulas e entrevistas semi-estruturadas de 2 (duas) professoras de

turmas do 1º anodo ciclo de alfabetização. Foram observadas 30 aulas (15 de cada

professora). A pesquisa foi realizada em 2 (duas) escolas públicas: uma da rede municipal de

ensino da cidade do Paulista-PE e uma da rede municipal de ensino da cidade de Jaboatão dos

Guararapes-PE. Durante as aulas foram observados os seguintes aspectos: 1) a rotina das

professoras participantes; 2) as formas de organização das salas de aula; 3) as formas de

agrupamento dos alunos para a realização das atividades; 4) o tempo pedagógico utilizado

pelas duas professoras em suas aulas; 5) as atividades de apropriação do sistema de escrita

alfabética realizadas pelas professoras. Em todas as aulas foram realizadas gravações em

áudio, transcritas na íntegra. Além das gravações, realizamos relatórios das aulas observadas e

analisamos todos os dados, tendo como base a técnica de análise de conteúdo. Os resultados

apontaram que a rotina de trabalho das professoras apresentaram algumas atividades em

comum e atividades específicas realizadas por cada professora. Os dados revelaram indícios

de que as professoras realizaram um trabalho voltado para as propostas de alfabetização

sugeridas pelos municípios onde lecionam, no entanto, elas fabricaram “táticas” para adequar

algumas dessas atividades, propostas pelos projetos e programas, às necessidades das suas

turmas. As formas de agrupamento dos alunos nas atividades foram diversificadas. A

organização do espaço da sala de aula, das professoras, não sofreram muitas mudanças, e

apresentaram sempre uma organização fixa durante a realização das atividades. Em relação ao

tempo pedagógico, foi observado que na maioria do tempo dedicado ao ensino da Língua

Portuguesa as professoras realizaram atividades de apropriação do sistema de escrita ficando

os outros eixos de ensino prejudicados. Os resultados, em relação aos tipo de atividades

realizadas pelas professoras no ensino da Língua Portuguesa, indicaram que é preciso haver

uma maior sistematicidade dessas atividades no trabalho das duas professoras. Os resultados

sugeriram que as professoras precisam refletir mais sobre a organização do seu trabalho

pedagógico, acrescentando em suas rotinas pedagógicas mais atividades de reflexão sobre o

sistema de escrita, para que essas atividades apareçam com mais sistematicidade.

Palavras-chave: Organização do trabalho pedagógico. Rotina de trabalho. Apropriação do

sistema de escrita. Alfabetização.

ABSTRACT

We defend that the pedagogical work in the cycle of literacy can be organized from the axis of

the Portuguese language teaching and if organized that way it will provide a significant and

qualitative teaching for the literacy process. Thus in this study we aimed to examine how the

teachers of the 1st year literacy cycle organize their pedagogical work for the teaching of the

alphabetic writing system to appropriate the alphabetic writing system. To achieve this aim

we conducted classroom observations and semi-structured interviews of two (2) teachers of

classes in the 1st year of the cycle of literacy. We have been observed 30 lessons (15 of each

teacher) . The research was conducted in two (2) public schools: one in a municipal school in

the city of Paulista-PE, and another in a municipal school of the city of Jaboatão Guararapes-

PE. During the classes que following aspects weew observed: 1) the routine of the

participating teachers , 2) the organization forms of the classrooms; 3) the ways of grouping

students to perform activities; 4) the pedagogical time used by the two teachers in their

classes; 5) the activities of appropriation of the alphabetic writing system made by the

teachers. All the classes were audio recorded, totally transcripted. In addition to the

recordings, we made reports of the lessons observed and analyzed all the data, based on the

technique of content analysis. The results showed that the work routine of the teachers

showed some common activities and specific activities carried out by each teacher . The data

revealed evidence that the teachers conducted a study focused on literacy proposals suggested

by the municipalities where they teach , however, they fabricated " tactics " to adjust some of

these activities, projects and programs proposed by the needs of their classes. Ways of

grouping students in activities were diversified. The layout of the classroom have not

changed, and had always a fixed organization in carrying out activities. Regarding the time

teaching, was observed that most of the time devoted to the teaching of the Portuguese

language, the teachers held appropriation activities of the writing system, leaving the other

axes teaching harmed. The results, in relation to the type of activities undertaken by teachers

in the teaching of the Portuguese, indicated that there must be a more systematized activities

in the work of two teachers . The results suggested that teachers need to think more about the

organization of their pedagogical work, adding in their teaching routines more reflection

activities about the writing system, for these activities appear more systematic.

Keywords: Organization of pedagogical work. Work routine. Appropriation of the writing

system. Literacy.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Quantitativo de pessoas que participaram do Programa Escola em Ação 71

Figura 2: Quadro de referência para organização da rotina semanal do projeto

Escola em Ação

72

Figura 3: Material de formação para os professores participantes do Escola em

Ação

73

Figura 4: Material do professor do programa Alfa e Beto 78

Figura 5: Material de uso individual do aluno Programa Alfa e Beto 78

Figura 6: Material de uso coletivo dos alunos do Programa Alfa e Beto 79

Figura 7: Quadro branco utilizado como mural para as atividades 106

Figura 8: Nome dos alunos e roteiro do dia 107

Figura 9: Abecedário acima do quadro e cantinho da leitura 107

Figura 10: Organização da sala de aula e espaço físico 108

Figura 11: Abecedário e organização das carteiras dos alunos da turma 2 109

Figura 12: Mobiliário da sala de aula da professora Luíza 110

Figura 13: Atividade com lacunas do livro “Aprender a ler” do Programa Alfa e

Beto

145

Figura 14: Atividade de cópia livro didático (página 73) 145

LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Rotina de trabalho do Programa Alfa e Beto 77

Tabela 2: Rotina de trabalho professora Ana atividades permanentes e

esporádicas

81

Tabela 3: Rotina de trabalho da Professora Luíza - atividades permanentes e

esporádicas

87

Tabela 4: Agrupamento dos alunos para as atividades - professora Ana 101

Tabela 5: Agrupamento dos alunos para as atividades - professora Luíza 104

Tabela 6: Tempo utilizado pela Professora Ana para o ensino da Língua

Portuguesa

112

Tabela 7: Tempo utilizado pela Professora Ana por atividades 112

Tabela 8: Tempo utilizado pela professora Luíza para o ensino da Língua

Portuguesa

114

Tabela 9: Tempo utilizado pela Professora Luíza por atividades 114

Tabela 10: Atividades realizadas pela professora Ana 117

Tabela 11: Atividades realizadas pela professora Luíza 138

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Transcrições de aulas com atividades de calendário da Professora Ana 84

Quadro 2: Extrato de fala da professora Ana sobre as atividades de alongamento 84

Quadro 3: Extrato de fala da professora Ana sobre o livro didático 85

Quadro 4: Transcrição de aula com jogos da professora Ana 85

Quadro 5: Transcrição de aula com rimas da professora Ana 86

Quadro 6: Extrato da fala da professora Luíza sobre o uso de caligrafia 89

Quadro 7: Opinião das professoras sobre atividades de casa 91

Quadro 8: Atividades de casa propostas pelas professoras Ana e Luíza 91

Quadro 9: Transcrições de aula de leitura deleite da professora Ana 94

Quadro 10: Transcrições de aula de leitura deleite da professora Luíza 95

Quadro 11: Opiniões das professoras sobre o livro didático 97

Quadro 12: Extrato de fala da professora Ana sobre agrupamento em duplas 101

Quadro 13: Comando da professora Ana para atividades em grupos 103

Quadro 14: Extrato da fala da professora Ana sobre organização da sala em

semicírculo

108

Quadro 15: Extrato da fala da professora Luíza sobre organização da sala em filas

110

Quadro 16: Atividades de apropriação do sistema de escrita realizadas pela

professora Ana

118

Quadro 17: Trecho da aula 3 da professora Ana (atividade com ditado) 119

Quadro 18: Desabafo da professora Ana durante a aula 3 119

Quadro 19: Fala da professora Ana sobre a culminância do projeto 120

Quadro 20: Trecho de aula da professora Ana com ditado cantado 121

Quadro 21: Excerto de aula da professora Ana com ditado cantado 121

Quadro 22: Trecho da aula da professora Ana com o “Bingo dos sons iniciais” 122

Quadro 23: Trecho da aula com rimas da professora Ana 122

Quadro 24: Fala da professora Ana durante a aula com rimas 123

Quadro 25: Trecho de aula da professora Ana usando o alfabeto móvel 124

Quadro 26: Excerto da aula da professora Ana usando o alfabeto móvel 125

Quadro 27: Trecho de aula da professora Ana com escrita de nomes 125

Quadro 28: Trecho de aula da professora Ana com atividade de lacunas 126

Quadro 29: Trecho de aula da professora Ana com atividade de completar palavras 127

Quadro 30: Trecho de aula da professora Ana com atividade do livro didático 128

Quadro 31: Trecho de aula da professora Ana com atividade de lacunas em letra

de música

129

Quadro 32: Trecho de aula 2 da professora Ana com leitura de palavras

129

Quadro 33: Atividades de produção de texto 131

Quadro 34: Trecho de aula da professora Ana com poema coletivo

Quadro 35: Trecho de aula da professora Ana com leitura deleite

131

134

Quadro 36: Excerto de aula da professora Ana com leitura deleite 134

Quadro 37: Trecho de aula da professora Ana com leitura coletiva 135

Quadro 38: Trecho de aula da professora Ana com apresentação 136

Quadro 39: Trecho da aula 6 da professora Ana com apresentação de poemas 136

Quadro 40: Excerto de aula da Professora Ana com apresentação de poemas 137

Quadro 41: Atividades de escrita realizadas pela professora Luíza 138

Quadro 42: Trecho de aula da professora Luíza com leitura deleite 139

Quadro 43: Trecho de aula da professora Luíza com letra cursiva/fôrma 140

Quadro 44: Fala da professora Luíza sobre letra cursiva/fôrma 140

Quadro 45: Trecho de aula da professora Luíza com sequenciação de letras 141

Quadro 46: Trecho de aula da professora Luíza sobre ordem alfabética 141

Quadro 47: Trecho de aula da Professora Luíza com padrões silábicos 142

Quadro 48: Trecho de aula da professora Luíza com palavras começadas com D 142

Quadro 49: Trecho da aula 8 da professora Luíza trabalhando a letra R 143

Quadro 50: Trecho de aula da professora Luíza trabalhando a letra G 144

Quadro 51: Trechos de aulas da professora Luíza trabalhando caligrafia 146

Quadro 52: Trecho de aula da professora Luíza com cópia de nomes 146

Quadro 53: Trecho de aula da professora Luíza trabalhando escrita de palavras 147

Quadro 54: Trecho de aula da professora Luíza trabalhando com cruzadinha 148

Quadro 55: Trecho de aula da professora Luíza com caça-palavras 149

Quadro 56: Fala da professora Luíza sobre produção de texto 151

Quadro 57: Trecho de aula da professora Luíza comentando sobre contos de fadas 152

Quadro 58: Trecho de aula da professora Luíza com localização de título de texto 152

Quadro 59: Trecho de aula da professora Luíza com localização de título de texto 153

Quadro 60: Trecho de aula da professora Luíza com localização de informação no

texto

153

Quadro 61: Conversa da professora Luíza sobre os índios (tema da feira de

conhecimento)

154

Quadro 62: Atividades de apropriação do sistema de escrita 155

Quadro 63: Atividades de leitura realizadas pelas duas professoras 157

Quadro 64: Atividade de oralidade realizadas pelas duas professoras 158

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

19

CAPITULO 1 - ALFABETIZAÇÃO: DISTINTAS MANEIRAS DE

CONCEBER

22

1.1 Alfabetização e escolarização 23

1.2 As diversas abordagens do ensino de Língua Portuguesa: os métodos

e concepções de alfabetização

24

1.2.1 Métodos Sintéticos 25

1.2.2 Métodos Analíticos 25

1.2.3 Métodos analítico-sintéticos 26

1.3 Psicogênese da escrita 26

1.4 Alfabetização e Letramento 27

1.5 As distintas concepções de alfabetização

28

CAPÍTULO 2 - AS PRÁTICAS DOS PROFESSORES

32

2.1 Saberes docentes 32

2.2 Prática do professor alfabetizador

37

CAPÍTULO 3 - O PAPEL DA ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO

PEDAGÓGICO DURANTE O PROCESSO DE APROPRIAÇÃO DO

SEA

41

3.1 O papel do planejamento na organização do trabalho pedagógico do

docente

42

3.2 A rotina na sala de aula 45

3.3 O tempo pedagógico 47

3.4 O papel dos recursos didáticos no trabalho pedagógico do professor 49

3.4.1 Livros didáticos e obras complementares 50

3.4.2 Jogos, cartazes e letras móveis: recursos didáticos para alfabetizar 52

3.5 Atividades na alfabetização: quais os tipos, como realizá-las e qual

seu papel no processo de ensino-aprendizagem?

54

3.6 Organização do espaço pedagógico 57

3.7 Formas de agrupamento: as implicações para a aprendizagem

58

CAPÍTULO 4 - DELINEANDO A TRAJETÓRIA DE

INVESTIGAÇÃO

61

4.1 O campo da pesquisa 62

4.2 Caracterização das escolas participantes 62

4.2.1 Escola do município do Paulista-PE 62

4.2.2 Escola do município de Jaboatão dos Guararapes-PE 64

4.3 Caracterização das salas de aula 65

4.3.1 Sala de aula 1 – Escola do município do Paulista-PE 65

4.3.2 Sala de aula 2 – Escola do Município de Jaboatão dos Guararapes-PE 65

4.4. Perfil dos sujeitos participantes 66

4.4.1 Perfil das professoras participantes 68

4.4.2 Perfil dos alunos participantes

68

CAPÍTULO 5 - DESCRIÇÃO, ANÁLISE DOS DADOS E

RESULTADOS

70

5.1 Situando e caracterizando os programas e projetos de alfabetização

dos municípios pesquisados

70

5.1.1 Programas e projetos desenvolvidos pelo município do Paulista-PE 71

5.1.1.1 Programa Escola em Ação 71

5.1.1.2 Projeto Trilhas 74

5.1.2 Programas desenvolvidos pelo município de Jaboatão dos

Guararapes-PE

76

5.1.2.1 Programa Alfa e Beto 76

5.2 Rotina das salas de aula: Atividades que organizam o trabalho

docente na alfabetização

81

5.2.1 Rotina de trabalho das professoras 81

5.2.1.1- Atividades realizadas pela professora Ana 81

5.2.1.2 Atividades realizadas pela professora Luíza 87

5.2.1.3 Atividades comuns na rotina das duas professoras 90

5.3 Formas de agrupamento dos alunos 100

5.3.1 Formas de agrupamento dos alunos da professora Ana 100

5.3.2 Formas de agrupamento dos alunos da professora Luíza 104

5.4 A sala de aula: como as professoras organizam esse espaço? 106

5.4.1 Organização da sala da professora Ana 106

5.4.2 Organização da sala da professora Luíza 109

5.5 O tempo pedagógico: utilização e distribuição pelas professoras 112

5.5.1 Organização do tempo pedagógico da professora Ana 112

5.5.2. Organização do tempo pedagógico da professora Luíza 114

5.5.3. O tempo pedagógico a partir do trabalho das duas professoras:

semelhanças e diferenças

115

5.6 Os eixos de ensino na organização do trabalho pedagógico: as

atividades de apropriação do SEA, produção de textos, leitura e

oralidade

116

5.6.1 Atividades realizadas pela Professora Ana 117

5.6.1.1 Apropriação do Sistema de Escrita Alfabética 118

5.6.1.2 Produção de texto 130

5.6.1.3 Leitura 133

5.6.1.4 Oralidade 135

5.6.2 Atividades realizadas pela Professora Luíza 138

5.6.2.1 Apropriação do Sistema de Escrita Alfabética 138

5.6.2.2 Produção de texto 151

5.6.2.3 Leitura 151

5.6.2.4 Oralidade 154

5.6.3. As aproximações e os distanciamentos no trabalho das duas

professoras a partir das atividades desenvolvidas no cotidiano escolar

155

5.7 Algumas constatações sobre o processo de ensino do sistema de

escrita alfabética apresentado pelas professoras Ana e Luíza

159

5.7.1 Quanto ao trabalho com a rotina 159

5.7.2 Quanto às formas de agrupamento dos alunos 162

5.7.3 Quanto as formas de organização da sala de aula 163

5.7.4 Quanto à utilização do tempo pedagógico 164

5.7.5 Quanto às atividades realizadas

164

CONSIDERAÇÕES

167

REFERÊNCIAS

172

ANEXOS

181

19

INTRODUÇÃO

Ensinar em turmas de alfabetização, ajudando os alunos a apropriarem-se do sistema

de escrita, não é uma tarefa fácil para os professores. Em nossa atuação como professoras de

escola pública tivemos a oportunidade de trabalhar no ciclo de alfabetização e percebemos as

dificuldades enfrentadas para ajudar as crianças nesse processo de “decifrar a esfinge” que é o

nosso sistema de escrita (MORAIS, 2012). Essa percepção atiçou nossa curiosidade, então

buscamos compreender como as professoras do 1º ano do ciclo de alfabetização organizam

seu trabalho pedagógico, a fim de ensinar o sistema de escrita alfabética.

Atualmente, no cenário brasileiro, há uma grande preocupação, por parte do

Governo, em estabelecer metas para garantir que as crianças saiam do 1º ano na hipótese de

escrita alfabética e que, aos 8 anos de idade, essas crianças estejam totalmente alfabetizadas.

Essas metas podem ser encontradas no Plano Nacional de Educação (PNE 2011/2020 em

trâmite). Desde o final de 2012 estamos vivenciando o Pacto Nacional de Alfabetização na

Idade Certa (PNAIC), que é uma política de formação continuada, firmada entre os Estados,

Municípios e Ministério da Educação, para os professores do ciclo de alfabetização. Como

podemos observar, há uma preocupação crescente com o ciclo de alfabetização e com a

formação dos professores que atuam nessas turmas.

Pesquisas, como as de Cruz (2008), Cruz e Albuquerque (2011) e Morais (2012),

mostram que, com um ensino sistemático e com metas estabelecidas para a apropriação do

sistema de escrita alfabética, é possível que os alunos, ao final do 1º ano do ciclo de

alfabetização, apresentem-se numa hipótese alfabética.

O ensino da alfabetização, ao longo dos anos, passou por mudanças que

influenciaram e refletiram na prática pedagógica dos professores que, a todo o momento,

buscam por metodologias que os auxiliem nesse trabalho, o qual não é simples de ser

realizado, como já foi pensado.

Nesse movimento entre o surgimento de uma metodologia e a emergência de outra,

ainda não há (e talvez nunca haja) um consenso sobre qual é a melhor forma de alfabetizar.

Diante disso, vários projetos e programas são implementados com o objetivo de levar as

crianças a entenderem à língua escrita.

Nessa pesquisa nos deparamos com a observação de duas propostas de trabalho

distintas, adotadas pelas prefeituras do Paulista-PE e Jaboatão dos Guararapes-PE. A primeira

delas adotou o trabalho com projetos (Escola em Ação e Trilhas), que tem como base a

20

alfabetização integrada às práticas de letramento. Já a segunda adotou o Programa Alfa e

Beto, baseado no método fônico.

Diante das discussões quanto às metodologias ou perspectivas de ensino do sistema

de escrita alfabética, questionamos: Como os professores do 1º ano do ensino fundamental

organizam seu trabalho pedagógico, no sentido de promover a aprendizagem do sistema de

escrita alfabética?

Para tentar responder a essa pergunta, optamos por observar o cotidiano de duas

professoras alfabetizadoras, que lecionavam, em 2012, nos dois municípios citados

anteriormente e elencamos como objetivos específicos:

Observar e analisar a rotina de trabalho das professoras pesquisadas;

Analisar e refletir a influência dos projetos e programas adotados pelas Redes de ensino

na prática das professoras participantes;

Identificar como as professoras agrupavam os alunos para realizarem as atividades

propostas;

Identificar como as professoras pesquisadas organizavam o espaço da sala de aula;

Identificar o tempo utilizado pelas professoras pesquisadas para alfabetizar seus alunos;

Conhecer e analisar as atividades utilizadas pelas professoras para alfabetizar.

Dessa forma estruturamos esse trabalho da seguinte forma:

No primeiro capítulo realizamos um estudo sobre a alfabetização, trazendo uma

discussão sobre o processo de alfabetização e escolarização e também sobre as várias

abordagens do ensino de língua portuguesa (métodos e concepções de alfabetização).

No segundo capítulo discutimos sobre os saberes dos docentes e também sobre a

prática pedagógica dos mesmos, com o objetivo de compreender como esses saberes são

elaborados e podem repercutir em suas práticas.

No terceiro capítulo realizamos um estudo sobre a organização do trabalho do

professor (seu planejamento, rotina, distribuição do tempo pedagógico, os recursos didáticos

que podem ser utilizados por ele, as atividades que oferece aos alunos, a organização do

espaço pedagógico e as formas de agrupamento em sala de aula), objetivando entender qual o

papel que essa organização tem no ensino de alfabetização.

No quarto capítulo delineamos o nosso campo de pesquisa, os sujeitos envolvidos e

os procedimentos metodológicos selecionados para a obtenção dos dados.

21

Em seguida trazemos as análises dos dados obtidos, onde apresentamos os projetos e

programas adotados pelas redes de ensino e o trabalho desenvolvido pelas professoras.

Por fim, tecemos nossas considerações finais.

22

CAPÍTULO 1

ALFABETIZAÇÃO: DISTINTAS MANEIRAS DE CONCEBER

“Lá no meu sertão pros caboclo lê

Têm que aprender um outro ABC

O jota é ji, o éle é lê

O ésse é si, mas o érre

Tem nome de rê ...”

Luiz Gonzaga - ABC do Sertão

A alfabetização, ao longo dos anos, foi sendo conceituada de maneira diferente.

Atualmente ainda encontram-se pessoas sendo alfabetizadas da mesma forma retratada por

Luiz Gonzaga no trecho acima. Sabendo que o passado nos auxilia a compreender o presente,

iremos fazer uma retrospectiva histórica para observar as mudanças que ocorreram (ou não)

no processo de alfabetização.

Em um primeiro momento abordaremos o processo de alfabetização antes e depois

da escolarização baseados nos estudos de Cook-Gumperz (1991), Soares (2011), Rockwell

(1985) e Mortatti (2006) sobre o processo de alfabetização precedente à escolarização.

Depois iremos percorrer a trajetória de surgimento dos métodos de alfabetização,

ancorados nas pesquisas realizadas por Braslavsky (1988), Roazzi, Leal e Carvalho (1996) e

Mortatti (2000), a fim de entender em quais circunstâncias históricas e culturais surgiu cada

método.

Trataremos brevemente sobre o aparecimento da psicogênese da língua escrita e suas

implicações para o processo de alfabetização. Nesse item nos apoiaremos nos estudos de

Ferreiro e Teberosky (1999) e Ferreiro (1989, 2010).

Discutiremos também o processo de alfabetização relacionado com o letramento.

Nesse item focaremos nos estudos realizados por Street (2003), Mortatti (2004), Soares (2010,

2011), Tfouni (2010) e Morais (2012).

Por fim, trataremos sobre as distintas concepções de alfabetização e suas implicações

para a apropriação do Sistema de Escrita Alfabética (doravante SEA).

23

1.1 Alfabetização e escolarização

A alfabetização, ao longo da história, teve conceituações diferentes. Esses

diferentes conceitos estavam relacionados às mudanças ocorridas na concepção de ensino-

aprendizagem na sociedade; concepções e metodologias essas que influenciaram nas maneiras

de entender a alfabetização atualmente.

Cook-Gumperz (1991) e Soares (2011) afirmam que a alfabetização pode ser vista

em muitas facetas: como promotora da mudança social, pode relacionar-se com a mudança

cognitiva ou estar ligada ao desenvolvimento econômico. Sobre a alfabetização também

podem incidir diferentes olhares, relativos a distintos conceitos e naturezas do processo de

apropriação do SEA: ela pode ser entendida apenas como um código que é aprendido através

da memorização da relação entre grafema-fonema ou como um sistema de representação ou

notacional.

Assim, como as definições mudam de acordo com o contexto histórico que as

pessoas estão vivenciando, as finalidades da alfabetização também mudam de acordo com a

necessidade social. Estudos realizados por Cook-Gumperz (1991) mostram que o domínio da

leitura e da escrita no final do século XVIII era adquirido através da interação informal: as

pessoas aprendiam a ler e escrever para participar de situações cotidianas a partir de materiais

para leitura comuns a todos do meio urbano e rural, como livros e folhetos, não sendo isso

privilégio das classes abastadas. A escrita, no entanto, era utilizada e conhecida por poucos.

No século XIX aumentaram os movimentos para a escolarização da classe popular, o

que levou ao surgimento da instrução formal. Mas o ensino da leitura e da escrita foi sendo

visto como perigoso aos interesses das classes favorecidas, pois não promoveria a

subordinação (CIPOLLA, apud COOK-GUMPERZ, 1991). A escolarização surgiu então

como forma de controlar a alfabetização das classes populares, impedindo que seus membros

virassem “revoltosos”. Uma outra opinião também estava presente: a ideia de que era

necessário definir o que seria ensinado nas instituições oficiais de alfabetização, para tornar as

pessoas aptas para o trabalho e para a participação nos ritos religiosos. Nesse momento

surgem também os currículos escolares com o intuito de controlar e reduzir, a princípio, o

ensino da leitura e da escrita; posteriormente, isso foi sendo ampliado para as demais ciências.

A perspectiva sobre a alfabetização e escolarização começa a mudar após a

Revolução Industrial, quando a escolarização passa a ser vista como necessária para o

desenvolvimento econômico da sociedade, conforme citação abaixo:

24

O desenvolvimento da escolarização pública passou as basear-se na necessidade de

atingir-se uma nova forma de treinamento social, para transformar os trabalhadores

domésticos ou rurais em força de trabalho operário. Assim, embora a alfabetização

tenha precedido o desenvolvimento industrial, as necessidades dessa nova economia

industrial foram um catalisador para a reforma e institucionalização das escolas.

(COOK-GUMPERZ, 1991, p. 40).

A alfabetização foi, pois, precursora da escolarização que alavancou o crescimento

econômico e promoveu a utopia da modernidade, de acordo com a qual seria considerado

“moderno” o país que tivesse mais pessoas na escola.

No Brasil, a educação escolar se destacou desde o final do século XIX, por causa da

República, como uma das utopias da modernidade e a escola se consolidou como lugar

institucionalizado para o preparo das pessoas, buscando atender aos ideais do Estado

republicano, o qual tinha a necessidade de instaurar uma nova ordem política e social.

Segundo Mortatti (2006), a universalização da escola promoveu um esclarecimento das

massas iletradas, pois “no âmbito desses ideais republicanos, saber ler e escrever se tornou

instrumento privilegiado de aquisição de saber/esclarecimento e imperativo da modernização

e desenvolvimento social” (MORTATTI, 2006, p. 2).

Verificamos, então, que a alfabetização aconteceu antes da escolarização e a partir

das necessidades sociais. Com a escolarização e a universalização do ensino escolar a todos, o

mesmo passou a ser controlado pelo Estado e a ter um currículo sistematizado.

Dessa forma, era preciso garantir que os alunos fossem alfabetizados nessas

instituições recém-criadas e, para isso, os professores deveriam realizar procedimentos de

ensino que respondessem aos conhecimentos teóricos sobre ensino e aprendizagem da época.

Com o tempo o campo de conhecimento sobre o ensino da língua foi se modificando e deram

ensejo a novas formas de conceber o processo de alfabetização.

1.2 As diversas abordagens do ensino de Língua Portuguesa: os métodos e concepções de

alfabetização

As concepções de alfabetização são inúmeras e trazem consigo visões diferentes da

relação entre professor e aluno, assim como diferentes visões de ensino-aprendizagem.

Diversos campos de conhecimento (Psicologia, Psicolinguística, Sociolinguística,

Linguística) debruçaram-se sobre o estudo da alfabetização, cada qual trazendo sua

contribuição, o que provocou mudanças não só conceituais como metodológicas, refletindo

nas formas como os professores alfabetizavam os alunos (SOARES, 2011).

25

Como salienta Rockwell (1985), deve haver articulação entre as diferentes

perspectivas para melhor entender o processo de apropriação da leitura e da escrita.

O resultado desses estudos motivou buscas incessantes por metodologias que

atendessem às diferentes formas de compreender o processo de ensino e aprendizagem. Esses

métodos, quando submetidos à leitura sob determinada concepção teórica, demonstrava

lacunas (BRASLAVSKY, 1988; MORTATTI, 2000), o que levava ao surgimento de novas

abordagens metodológicas, conforme afirma Braslavsky (1988, p. 43): “Aqueles que

analisaram cada método advertiram para suas vantagens e desvantagens. Em cada caso estas

últimas deram lugar ao aparecimento de um novo método que surgia para evitar ou corrigir as

desvantagens do anterior e assim sucessivamente.”.

Os métodos mais difundidos no Brasil foram os sintéticos, os analíticos e os

analíticos-sintéticos. Falaremos brevemente sobre cada um deles.

1.2.1 Métodos Sintéticos

Os métodos sintéticos são os que consideram que a aprendizagem da leitura e escrita

deve partir das unidades menores da palavra (letra, fonema), para posteriormente, quando os

sujeitos souberem de memória todos os “pedaços”, irem formando as sílabas, as palavras, as

frases e por fim os textos. (CARVALHO, 2008, p. 22).

Entre os métodos sintéticos mais conhecidos encontram-se os métodos alfabéticos,

silábicos e fônicos, todos com propostas diferentes, mas com a mesma concepção de que o

processo de alfabetização era linear. Todos os alunos submetidos a um mesmo tipo de

atividade, numa ordem sequencial (fonemas, letras ou sílabas) se alfabetizariam.

1.2.2 Métodos Analíticos

Os métodos analíticos, ao contrário dos métodos sintéticos, partem do pressuposto de

que as pessoas não aprendem por partes, mas de uma forma global; ou seja, segundo os

estudiosos dos métodos analíticos, o ensino deve começar das partes significativas da língua

escrita (palavra, frases).

Estes métodos prevêem, no início da aprendizagem, um período bastante longo

dedicado à atividade de memorização de unidades estruturalmente mais complexas

da língua escrita (palavras e frases), para somente em seguida, através de um

processo espontâneo de descoberta, as crianças passarem a subdividi-las e a prestar

atenção às suas peculiaridades (fonemas, sílabas e letras). (ROAZZI; LEAL;

CARVALHO, 1996, p. 6).

26

Estudiosos como Adams (1787) e Decroly e Degand1 (1906 apud GALVÃO; LEAL,

2005) eram defensores desse método, pois eles acreditavam que, utilizando as palavras do

cotidiano das crianças, elas memorizariam e aprenderiam com mais facilidade.

1.2.3 Métodos analítico-sintéticos

Os métodos analítico-sintéticos surgem da necessidade de integrar a perspectiva dos

métodos analíticos, de partir da unidade significativa da língua escrita (palavras e frases) para

as unidades menores (letra, fonema, sílabas) e a perspectiva dos métodos sintéticos de análise

das partes. Ou seja, os métodos analítico-sintéticos partem da perspectiva do conhecimento no

estágio global (palavras, frases, textos.) e depois focalizam na análise das partes (letra,

fonemas, sílabas).

Por trás desses três métodos de ensino havia a compreensão de que o aluno era um

ser passivo diante dos conhecimentos que lhe eram apresentados. (MORAIS, 2012) Conforme

Roazzi, Leal e Carvalho (1996, p. 19), esses métodos trazem “uma certa predisposição a não

considerar os conhecimentos informais que a criança desenvolve acerca da escrita”.

1.3 Psicogênese da escrita

Na década de 1980, os estudos desenvolvidos por Emília Ferreiro, baseados na

perspectiva psicogenética, mudaram a concepção da alfabetização. Os conhecimentos da

criança passaram a ser considerados e observou-se que ela elaborava diferentes hipóteses

sobre como funcionava o sistema de escrita alfabética. Essa teoria, que passou a inspirar

novas práticas pedagógicas, não era porém um método, mas uma nova concepção sobre o

processo de ensino-aprendizagem (MORAIS, 2012).

Ferreiro (2010) entendia a escrita como um sistema de representação no qual as

pessoas vão construindo sentidos e atribuindo significados.

Não se trata de que as crianças reinventem as letras nem os números, mas que, para

poderem se servir desses elementos como elementos de um sistema, devem

compreender seu processo de construção e suas regras de produção, o que coloca o

1 DECROLY, O.; DEGAND, J. Quelques considérations sur La psychologie ET. La pédagogie de La lecture. Revue

Scientifique, 10, 290-299, 1906.

27

problema epistemológico fundamental: qual é a natureza da relação entre o real e a

sua representação? (FERREIRO, 2010, p.17).

Ferreiro e Teberosky (1999) constataram que as crianças passam por distintos níveis

de compreensão da escrita até se apropriarem do sistema e se tornarem alfabetizadas. Os erros

que elas cometem nesse percurso são instrumentos que servem para indicar aos professores o

que as crianças já sabem e o que precisam saber sobre o sistema de escrita.

De acordo com Ferreiro (1989), a criança passa pelos níveis pré-silábico (no qual

acha que a criança não compreende ainda que a escrita nota a pauta sonora das palavras que

falamos), silábico (quando a criança já compreende que para a sílaba oral da palavra deve-se

registrar uma letra), silábico-alfabético (momento em que a criança percebe que tem que

colocar mais de uma letra para cada sílaba oral notada) e alfabético (ela já coloca uma letra

para cada fonema pronunciado) (MORAIS, 2012).

A psicogênese da língua escrita foi um marco importante para o ensino da língua

portuguesa, em particular na alfabetização, possibilitando uma nova compreensão sobre o

desenvolvimento do conhecimento da criança acerca da escrita.

1.4 Alfabetização e Letramento

A partir da década de 1980, com as novas propostas de alfabetização que estavam

surgindo, cresce também o interesse em investigar como as pessoas utilizavam o

conhecimento da escrita e da leitura nas práticas sociais. Nos países desenvolvidos, onde a

educação escolar era universalizada e os índices de analfabetismo eram quase inexistentes,

muitas pessoas não conseguiam fazer uso da escrita e leitura em situações simples do

cotidiano, o que hoje conhecemos como analfabetismo funcional. Diante desse problema,

surge o termo inglês Literacy, que significa condição ou estado de alfabetizado. É dessa

palavra inglesa que surge o termo letramento no Brasil.

No entanto, conforme explica Tfouni (2010), na bibliografia em língua inglesa tem-

se sobre o rótulo literacy distintas definições e visões que, segundo a mesma, podem ser a

causa do mal entendido entre os que trabalham na área. O letramento foi entendido em muitas

facetas, ora como relacionado à escolarização, ora sendo confundido com o termo

alfabetização, ora ligado às práticas sociais. Porém, um dos conceitos mais difundidos sobre

letramento, e ainda muito forte, é o que liga essa prática a instituições escolares.

28

De acordo com Soares (2010, 2011), a alfabetização e o letramento são práticas

distintas, mas indissociáveis. Tfouni (2010) concorda com essa visão ao afirmar que o

letramento é um processo de natureza sócio histórica e, por esta razão, não deve ser usado

como sinônimo de alfabetização. Ainda segundo a última autora, o letramento é um processo

mais amplo que a alfabetização, e não implica em saber ler ou escrever. Para ela, apenas são

ágrafos ou iletrados os indivíduos ou culturas pertencentes a uma “sociedade que não possui,

nem sofre, a influência, mesmo que indireta, de um sistema de escrita”. (TFOUNI, 2010, p.

39).

Autores como Mortatti (2004) e Tfouni (2010) defendem que no discurso oral

aparecem elementos da escrita, assim como há muito da oralidade no discurso escrito. Por

essa razão:

Mesmo adultos ou crianças analfabetos ou pertencentes a grupos com cultura

predominantemente oral podem ser consideradas letradas em certos nível, porque

podem utilizar em seu discurso oral características apontadas como exclusivas do

discurso escrito, indicando sua imersão no letramento, por meio de práticas orais de

socialização do escrito e de aprendizagem não escolar da cultura letrada.

(MORTATTI, 2004, p. 106)

Entre os letrados, há também os não alfabetizados e os que, apesar de alfabetizados,

tem baixo grau de escolaridade (TFOUNI, 2010).

Até aqui realizamos uma retrospectiva em diferentes momentos históricos, na qual os

termos alfabetização e letramento foram vistos sob distintas concepções. Agora vamos

verificar como as diferentes concepções de alfabetização influenciaram, ou não, nas práticas

dos docentes.

1.5 As distintas concepções de alfabetização

Atualmente, o fracasso na alfabetização ainda é considerado a principal causa do

fracasso escolar, isso porque é preciso que o aluno esteja “alfabetizado”, ou melhor, tenha

compreendido e se apropriado do SEA, para participar de forma autônoma das práticas

escolares.

O processo de apropriação do SEA foi entendido sob diferentes olhares e

perspectivas teóricas diversas, cada uma, porém, enfatizando modos distintos de entender o

processo de apropriação do nosso sistema de escrita. Há muitas concordâncias e discordâncias

entre elas; no entanto, não podemos deixar de salientar que as discordâncias fizeram surgir

29

novos estudos e assim novas teorias e novas maneiras de alfabetizar. Recentemente Castedo e

Torres (2011), em um estudo bibliográfico, fizeram um panorama das teorias de alfabetização

nas últimas décadas na América Latina. As autoras destacaram nesse estudo o período de

1980 a 2010, realizando comparações entre três teorias distintas (Whole Language,

Consciência Fonológica e Psicogenética) e relacionando-as com as práticas de alfabetização.

Elas observaram como foram sendo rompidos os paradigmas sobre o ensino da

alfabetização, os quais culminaram em transformações na prática dos docentes e nos modos

de compreender como a criança se alfabetiza. Segundo as autoras: “É disso que se fala

quando se discute a formulação de teorias: apropriar-se do que já foi feito para continuar

avançando na reformulação das perguntas e na elaboração de respostas, sempre provisórias.”

(CASTEDO; TORRES, 2011, p. 116). Isto é, no âmbito da educação não há respostas e

teorias definitivas e cada vez que surgem novos estudos e novas teorias na área da educação,

mais especificamente na alfabetização, há uma implicação no modo como os professores

organizam seu trabalho e sua prática em sala de aula.

Das teorias apresentadas pelas autoras supracitadas uma que vem sendo bastante

discutida atualmente é a de Consciência Fonológica que algumas vezes é confundida com

consciência fonêmica. Autores como Morais (2006, 2008) e Gougoix e Cèbe (2003)

defendem que, para se apropriar da escrita, as pessoas precisam entender algumas habilidades

fonológicas. No entanto, essas habilidades não devem ser confundidas com habilidades

fonêmicas e nem são pré-requisitos para que o sujeito se alfabetize; ou seja, não deve haver

uma memorização e treino dos fonemas, como sugerem os que defendem os métodos fônicos,

pois “...não se trata de o aprendiz apenas ‘desenvolver a consciência fonológica’ e ‘memorizar

as correspondências som-grafia’ para se alfabetizar. O sistema notacional tem propriedades

que precisam ser compreendidas, reconstruídas mentalmente.” (MORAIS, 2008, p. 6). É

preciso, sim, favorecer o desenvolvimento de habilidades metafonológicas, uma vez que, para

se apropriar do SEA o aluno tem de entender os princípios do sistema de escrita alfabética e

compreender, por exemplo, que:

a) Se escreve com letras, que não podem ser inventadas, que têm um repertório

finito e que são diferentes de números e outros símbolos;

b) As letras têm formatos fixos e pequenas variações produzem mudanças na

identidade das mesmas (p, q, b, d), embora uma letra assuma formatos variados (P,

p, P, p);

c) A ordem das letras é definidora da palavra que, juntas, configuram e uma letra

pode se repetir no interior de uma palavra e em diferentes palavras;

d) Nem todas as letras podem vir juntas de outras e nem todas podem ocupar certas

posições no interior das palavras;

30

e) As letras notam a pauta sonora e não as características físicas ou funcionais dos

referentes que substituem;

f) Todas as sílabas do português contêm uma vogal;

g) As sílabas podem variar quanto às combinações entre consoantes, vogais e

semivogais (CV, CCV, CVSV, CSVV, V, CCVCC...), mas a estrutura predominante

é CV (consoante- vogal);

h) As letras notam segmentos sonoros menores que as sílabas orais que

pronunciamos;

i) As letras têm valores sonoros fixos, apesar de muitas terem mais de um valor

sonoro e certos sons poderem ser notados com mais de uma letra.

(LEAL; MORAIS, 2010, p. 35 e 36).

Para que o aluno se aproprie desses princípios, o professor pode planejar algumas

atividades que contribuam para a reflexão sobre o sistema de escrita. Segundo Leal e Morais

(2010), as seguintes atividades podem ser propostas para atingir tal finalidade: 1) Atividades

que buscam familiarização com as letras; 2) Atividades que objetivam a construção de

palavras estáveis; 3) Atividades de reflexão fonológica; 4) Atividades de composição e

decomposição de palavras escritas; 5) Atividades de comparação entre palavras escritas; 6)

Atividades de escrita de palavras através do preenchimento de lacunas; 7) Atividades de

permuta, inserção ou retirada de letras e sílabas para a formação de novas palavras; 8)

Atividades de ordenação de letras e sílabas; 9) Atividades de leitura de palavras; 10)

Atividades de escrita de palavras. No entanto, é preciso salientar que essas atividades seguem

uma proposta reflexiva sobre o sistema de escrita. Ainda há as atividades que são propostas

pelas correntes sintéticas, como por exemplo, atividades de segmentação fonêmica,

memorização dos padrões silábicos, treino ortográfico, atividades com pseudo textos.

A realização dessas atividades em uma aula não garante aos alunos a construção dos

conhecimentos que elas objetivam. Segundo Coutinho (2005, p. 67): “É necessário o

desenvolvimento de um trabalho sistemático e diário que leve os alunos a refletir sobre os

princípios desse sistema.”.

Dessa forma, acreditamos ser importante que o professor ofereça um bom repertório

de atividades com diferentes finalidades, de forma a contribuir para que o aluno compreenda

os princípios do nosso sistema de escrita. Salientamos também que é preciso conhecer o que

os alunos já sabem para, então, traçar um planejamento que atenda às necessidades de cada

um, em suas especificidades, fazendo um ensino ajustado.

Como pudemos observar, no decorrer dos anos ocorreram muitas mudanças na

concepção de alfabetização, a princípio entendia-se que a criança para se alfabetizar era

preciso memorizar as letras, fonemas e sílabas para após esse conhecimento construir

palavras, frase e textos, depois se começou a entender que para a criança se alfabetizar era

31

preciso partir do ensino da palavra para posteriormente compreender o funcionamento das

unidades menores (fonemas, letras e sílabas), no inicio dos anos 1980 a partir dos estudos de

Ferreiro e seus colaboradores a concepção de como a criança se apropria do sistema de escrita

muda e o ensino deixa de focar na memorização dos padrões silábicos e passa a centrar-se em

atividades que ajudem os alunos a compreenderem o sistema de escrita, ainda nos anos 80

iniciou-se no cenário educacional brasileiro estudos e discussões sobre o letramento e

entendessem que o letramento e a alfabetização são duas práticas distintas, mas

indissociáveis.

Toda essa mudança na concepção de alfabetização acabou por influenciar nas

práticas dos professores em sala de aula. Apesar disso, metodologias consideradas

“tradicionais” ainda estão presentes atualmente, como é o caso dos métodos fônicos, que estão

ganhando força no quadro educacional brasileiro.

Atualmente no cenário brasileiro há algumas tensões sobre como alfabetizar os

alunos, estamos presenciando o fortalecimento de alguns métodos de abordagens sintéticas

(silábico e fônico), além disso, algumas propostas de alfabetização são distorcidas como no

caso da alfabetização na perspectiva do letramento, ainda há muitos docentes que acreditam

que a imersão nas práticas do letramento já é o suficiente para que os alunos se alfabetizem e

há a propostas de alfabetizar na perspectiva do letramento, no qual os alunos ao mesmo tempo

que se apropriem do sistema de escrita alfabética fazem uso desse conhecimento a partir do

contato com os textos que circulam na sociedade. Como podemos observar não há uma

“receita” para alfabetizar, ainda há muitas tensões sobre que metodologia ser utilizada, e

diante de toda essa discussão o professor e os alunos são os atores principais nesse processo.

Porém, hoje nos indagamos: será que as distintas perspectivas de alfabetização

influenciaram, e ainda influenciam, na prática dos professores? Como essas abordagens

influenciam nas formações que esses professores recebem? Os professores mesclam

princípios de distintas perspectivas de alfabetização como forma de encontrar uma maneira

“mais adequada” para alfabetizar? Os professores “fabricam” táticas para alfabetizar?

A partir dos questionamentos citados acima, acreditamos que é preciso conhecer a

prática pedagógica do professor para compreendermos o ensino e as salas de aula.

Primeiramente, é a prática do professor que deve ser observada quando se quer explicar, por

exemplo, o fracasso na alfabetização, pois mesmo não sendo o único fator causador desse

fracasso, a prática que o professor apresenta na sala de aula pode contribuir ou não para esse

fracasso.

32

CAPÍTULO 2

AS PRÁTICAS DOS PROFESSORES

“Ensinar não é transmitir conhecimento, mas criar as possibilidades

para sua própria produção ou a sua construção.”

Paulo Freire

Neste capítulo discutiremos sobre os elementos que influenciam e são constituintes

da prática pedagógica do professor. Primeiramente iremos discutir quais são os saberes

docentes e como os professores fabricam suas táticas de ensino.

Discutiremos também as relações existentes entre formações continuadas e práticas

pedagógicas dos professores.

Por fim iremos dialogar com algumas pesquisas atuais sobre as práticas dos

professores alfabetizadores, relacionando as práticas mostradas nas pesquisas com as

concepções de alfabetização já citadas anteriormente.

2.1 Saberes docentes

A origem do trabalho docente se deu de uma forma não especializada, “constituindo

uma ocupação secundária de religiosos e leigos das mais diversas origens.” (NÓVOA, 1999,

p. 15). Em outras palavras, qualquer pessoa, se quisesse, podia ser professor. Porém, ao longo

dos séculos XVII e XVIII, foi sendo incorporado ao trabalho do professor “um corpo de

saberes e de técnicas e um conjunto de normas e de valores específicos da profissão docente.”

(NÓVOA, 1999, p. 16). Deste modo, o trabalho docente passou a ser profissionalizado,

deixando de ser uma atividade secundária que qualquer pessoa, independente de formação,

poderia exercer.

De acordo com Nóvoa (1999, p. 16, grifo do autor):

O aperfeiçoamento dos instrumentos e das técnicas pedagógicas, a introdução de

novos métodos de ensino e o alargamento dos currículos escolares dificultam o

exercício do ensino como actividade secundaria ou acessória. O trabalho docente

diferencia-se como “conjuntos de práticas”, tornando-se assunto de especialistas,

que chamados a consagrar-lhes mais tempo e energia.

33

O que Nóvoa (op. cit) chama de “conjunto de práticas” são os saberes que os

professores constroem durante sua trajetória profissional e pessoal. Essa trajetória se constitui

também historicamente. A profissão de professor foi percebida de diferentes modos no

decorrer da história, pois à medida em que havia mudanças na organização das sociedades,

eram atribuídas à profissão docente novas demandas.

Roldão (2007) discute como a profissão do professor foi perdendo sentido com a

modernidade da informação, pois o professor era concebido antigamente como um

transmissor de informações e, com o surgimento da modernidade, as informações começaram

a ser difundidas sem necessariamente ter de passar pelo professor. A autora destaca que

atualmente cinco conhecimentos são considerados como “geradores” e que caracterizam o

conhecimento profissional docente. São eles: 1) a ação transformadora da prática docente com

o saber; 2) a capacidade analítica, (o saber técnico garante a improvisação e a criatividade); 3)

provocação de questionamentos que levam a conhecimentos; 4) meta-análise ou auto

avaliação do seu trabalho (uma prática reflexiva); 5) comunicabilidade e circulação (o

professor tem que saber comunicar a informação de uma maneira que essa seja circulada em

outros ambientes além dos muros escolares).

O que Roldão (op. cit) considera como conhecimento profissional que caracteriza a

função docente, Tardif (2007) chama de saberes docentes, os quais estariam subdivididos em

quatro grupos: 1) saberes da formação profissional (transmitidos por instituições responsáveis

pela formação dos professores); 2) saberes disciplinares (relacionam-se com os saberes

transmitidos nos cursos e departamentos universitários); 3) saberes curriculares (relacionados

à organização do ensino: objetivos, conteúdos e métodos que os professores devem aprender a

aplicar); 4) saberes experienciais (são os saberes desenvolvidos pelos professores no exercício

da função). O autor salienta ainda que “os saberes experienciais não são saberes como os

demais; são, ao contrário, formados de todos os demais, mas retraduzidos, “polidos” e

submetidos às certezas construídas na prática e na experiência.” (TARDIF, 2007, p. 54).

Dessa forma, esse conjunto de saberes estão implicados e os três primeiros servem de

subsídios para que o último seja construído, validando os primeiros ou não. Poderíamos

relacionar os primeiros saberes ao que Certeau (2011) denomina de “estratégias”, isto é, são

saberes já estabelecidos socialmente, ao passo que o último saber relaciona-se às “táticas”

com as quais o professor “fabrica” o seu cotidiano. Ainda segundo esse autor, as “estratégias”

são criadas e organizadas para garantir uma ordem e a convivência entre as pessoas (leis,

34

currículos, regimentos) e as “táticas” seriam formas usadas pelas pessoas para adequarem

essas estratégias a suas necessidades reais e, dessa forma, “fabricarem” seu próprio cotidiano.

Um dos locais em que existe uma necessidade de convivência harmoniosa entre seus

participantes é no ambiente escolar. Nele há convivência de muitas pessoas com distintas

trajetórias de vida. Para Ferreira (2008, p. 241): “no interior de cada unidade escolar há um

determinado grupo de pessoas que participa das tarefas de maneiras diferentes.”. Portanto, o

grupo tem que viver em harmonia para que tudo funcione como planejado.

Esse grupo de pessoas se encontra todos os dias e, a partir dessa convivência diária,

vão definindo e construindo uma cultura própria daquele espaço, pois, como salienta Certeau

(2011), as práticas cotidianas são “fabricadas” pelos seus atuantes, os quais utilizam “táticas”

para mudar as “estratégias” já estruturadas. Em outras palavras: “na realidade prática, o que

acontece não é exatamente o que foi estrategicamente planejado. As práticas cotidianas

revelam que os discursos são transformados de acordo com os contextos e as conjunturas das

diferentes culturas.” (ALBUQUERQUE; FERREIRA, 2008, p. 431).

É por causa dessas “fabricações” que o cotidiano escolar, assim como as práticas

cotidianas como um todo, se torna difícil de ser explicado com precisão, isso porque para ser

compreendido de fato, o pesquisador, que se propõe a entendê-lo, precisaria levar em

consideração os diversos fatores e atores que fazem parte desta instituição. Fatores esses que

vão além dos âmbitos escolares (comunidade, situação econômica dos atores, o lugar que a

escola está inserida, o momento político da cidade, estado ou país...). Além disso, o

pesquisador precisaria se propor a entender também as “fabricações” e os motivos que as

levaram a acontecer.

No entanto, é preciso salientar que, apesar da complexidade do cotidiano escolar, é

necessário que haja reflexão sobre o mesmo para que aconteçam as inovações e a adoção de

novas perspectivas na educação, isto porque a prática e a realidade do que está sendo feito é o

que orientam as devidas mudanças.

Sobre esse assunto, Penin (1995, p. 17), respaldada pelos estudos de Lefebvre, afirma

que: “no caso da escola, conhecer com precisão a natureza das práticas e processos

desenvolvidos no seu cotidiano pode orientar decisões tomadas a nível quer das associações

de classe, quer da instituição.”. Entendemos que não há como conhecer com precisão esse

cotidiano, mas concordamos com a autora de que no cotidiano encontramos as pistas da futura

história não só da educação, como também, da sociedade.

35

Outro ponto que devemos considerar sobre a prática docente é a construção da

identidade profissional do mesmo, que, de acordo com Pimenta (2005), implica o fato de o

professor entender o que é ser professor. A autora afirma que:

Uma identidade profissional se constrói, pois, a partir da significação social da

profissão; da revisão constante dos significados sociais da profissão, da revisão das

tradições. Mas também de reafirmação de práticas consagradas culturalmente e que

permanecem significativas. Práticas que resistem a inovações porque prenhes de

saberes válidos às necessidades da realidade. (PIMENTA, 2005, p.19).

Na constituição da identidade docente torna-se necessário que o professor se

compreenda enquanto tal e reflita sobre suas práticas. De acordo com Schön (2000), o

profissional reflexivo precisa conhecer-na-ação e refletir-na-ação, ou seja, o professor precisa

conhecer e refletir sobre o seu trabalho. Segundo esse autor, uma das maneiras de realizar esse

trabalho de reflexão é registrar sua ação para pensar sobre ela posteriormente e transformar

essa ação (ação ↔ reflexão ↔ ação).

Diante dessa mesma perspectiva de reflexão sobre a ação, Chartier (2007) realizou

uma pesquisa baseando-se na teoria dos saberes da ação. A proposta da autora era observar a

prática de uma professora de educação infantil e refletir com a mesma as atividades propostas,

na sala de aula, isto é, “teorizar reflexivamente” a sua prática. Como resultado, Chartier

(2007) elencou que os momentos de reflexão, durante os quais a professora escrevia sobre

seus objetivos em relação às atividades propostas, favoreceram a compreensão da prática da

docente, pois, segundo a autora, a professora, atuando como pesquisadora, observaria certas

atividades de outra maneira. Desta forma foi essencial o registro da docente sobre sua prática.

Observamos que os docentes fabricam “táticas” adequando distintos saberes ao seu trabalho

pedagógico. Pudemos perceber, também, que o registro do professor sobre seu trabalho

favorece a compreensão do outro e o ajuda a refletir e melhorar sua prática.

A partir da compreensão do conhecimento, os professores podem refletir sobre sua

prática e os conhecimentos que já apresentam e, através da reflexão, construir sua autoria

didático-pedagógica. Silva e Almeida (2010) salientam três características importantes para

habilitar o professor a ser o autor do seu trabalho pedagógico. São elas:

a) Tomar a prática pedagógica como foco de sua reflexão sistemática e

fundamentada; b) produzir conhecimento na relação entre os saberes construídos na

área da Educação e o exercício profissional no processo de elaboração e de vivência

das situações didáticas e da gestão escolar; c) construir consciência crítica e

ecológica para compreender os grandes dilemas mundo e poder se posicionar e

intervir sobre eles. (SILVA; ALMEIDA, 2010, p. 13)

36

Sendo assim, o professor precisa estar em constante diálogo com os teóricos de sua

área, a fim de trazer para o cotidiano de sua sala de aula novos conhecimentos,

proporcionando para seus alunos um ensino de qualidade.

É preciso investir na formação continuada docente bem planejada, “[...] que

possibilite a constituição de uma postura docente crítica, criativa, transformadora e reflexiva,

que considere as demandas de sociedade e do contexto escolar.” (SILVA; ALMEIDA, 2010,

p. 14).

Nesse prisma, as formações continuadas, além de necessitarem ser bem planejadas,

precisam ser espaços de trocas de experiências e reflexão sobre a prática pedagógica dos

professores, que precisam ser ouvidos nesses espaços, participando como atores principais e

não meros coadjuvantes nas formações.

Um recente estudo realizado por Leal e Ferreira (2011) sobre formação continuada e

o ensino da escrita mostrou como as formações continuadas podem mudar o cotidiano e a

prática do docente na sala de aula. Essa pesquisa foi realizada através da análise de 152

relatórios de 24 orientadores do Rio de Janeiro e Rio Grande do Sul.

Os resultados apontaram que a formação favorece a prática do professor, pois a

metodologia utilizada na formação pode gerar avanços ou resistência por parte dos docentes.

Muito dessa resistência concebe-se a partir da falta de entendimento sobre quais benefícios ou

malefícios uma nova postura pedagógica pode causar. Em outras palavras, “o que não

conheço, não posso utilizar”. Os resultados apresentados pelas autoras nos mostram a

utilização de uma metodologia diferenciada nas formações continuadas, no caso específico do

programa do Governo Federal “Pró-Letramento”, e os locais de formação continuada

mostraram-se como excelentes para troca de experiência, discussões e reflexões sobre a

alfabetização.

As formações continuadas e as práticas dos professores precisam estar interligadas.

Uma formação proveitosa implicará uma boa prática pedagógica, assim como uma boa prática

pode ser compartilhada nos espaços de formação continuada e ajudar a melhorar o trabalho

pedagógico de muitos professores. Concordamos com Pimenta (2005, p. 25) ao afirmar que

“o retorno autêntico à pedagogia ocorrerá se as ciências da educação deixarem de partir de

diferentes saberes constituídos e começarem a tomar a prática dos formandos como o ponto

de partida (e de chegada).”.

Segundo Ferreira e Leal (2010) o planejamento de uma formação continuada deve

contemplar quatro fatores significativos para o professor. Primeiramente deve ser um espaço

37

que favoreça a reflexão da prática, pois “a atividade de análise de práticas de sala de aula se

constitui um bom dispositivo para trabalhar a reflexibilidade durante a formação.”

(FERREIRA; LEAL, 2010, p. 71). Outro fator importante, segundo as autoras, é conhecer os

saberes dos docentes, ou seja, saber o que eles já sabem para proporcionar um trabalho

pensado na realidade desses professores. O terceiro ponto, ressaltado pelas autoras, é a

identidade do professor. Segundo elas: “Na formação continuada, portanto, é necessário

investir na construção da identidade profissional coletiva. Mas é, também, possibilitar a

construção da identidade individual no bojo da identidade coletiva.” (FERREIRA; LEAL,

2010, p. 73). E por fim, as formações continuadas de professores devem favorecer o

engajamento desses profissionais em buscar novos conhecimentos, pois “o gosto em continuar

a aprender a descobrir coisas novas favorece o engajamento do profissional docente nas

formações e na sua prática cotidiana.” (FERREIRA; LEAL, 2010, p. 75).

Como podemos observar, as formações continuadas refletem nas práticas dos

professores de forma direta. Outras pesquisas, como as de Souza e Dubeux (2010), Dubeux e

Beserra (2010) e Ferreira, Albuquerque e Morais (2010), vêm mostrando como as formações

continuadas são importantes e influenciam na prática dos professores. Esses, por sua vez,

refletem sobre seu trabalho pedagógico, organizando e reorganizando os mesmos, de forma a

proporcionar aos seus alunos um ensino melhor e que os façam aprender de maneira

significativa.

Passemos agora para um outro tópico, tratando de como o professor atua,

mobilizando os diversos saberes que elabora da sua formação à sua prática.

2.2 Prática do professor alfabetizador

Tem sido crescente o número de pesquisas sobre a prática dos professores

alfabetizadores, pesquisas essas que procuram entender e mostrar as discussões atuais sobre o

ensino e o processo de apropriação do Sistema de Escrita Alfabética e visualizar um pouco

algumas realidades explícitas em nossas escolas.

Cruz e Albuquerque (2011) realizaram um estudo com 60 crianças que estudavam

na Rede Municipal de Ensino de Recife2, em turmas de 1º ciclo distribuídas nos anos 1, 2 e 3.

As autoras tinham como objetivo compreender como se dá o processo de apropriação do SEA

2 A Rede de Ensino do Recife adota o sistema de ciclos desde 2003.

38

e de produção de textos no primeiro ciclo e o que as crianças aprendem a cada ano. Foi

realizado, para tanto, um ditado mudo e uma reescrita de texto.

Os dados indicaram que o desempenho dos alunos dos três anos do primeiro ciclo

não tiveram diferenças significativas no que se referia à apropriação do SEA, indicando que

uma boa prática pode levar os alunos a se alfabetizarem já no 1º ano. Quanto à produção de

textos, foi observado que os alunos do 1º ano conseguiram um bom nível de textualidade, já

os alunos do 2º e 3º ano não conseguiram o desempenho almejado nesse quesito, indicando

que parecia haver uma preocupação com a aprendizagem dos alunos, pois os professores e a

escola estabeleceram metas para o ensino de Língua Portuguesa ao final de cada ano.

Em sua dissertação, Cruz (2008) investigou como eram as práticas de alfabetização e

letramento no 1° ciclo no ensino fundamental e suas relações com as aprendizagens dos

alunos de uma escola municipal de Recife.

Como procedimentos metodológicos a autora realizou, em dois momentos (no início

e ao final da pesquisa), atividades de diagnose dos níveis de escrita, produção de texto, leitura

e compreensão de textos com os alunos. A autora realizou ainda entrevistas e observou oito

aulas de três professoras (anos 1, 2 e 3 do 1°ciclo). Vale ressaltar que na Rede não havia

metas estabelecidas para o ciclo de alfabetização, as metas foram táticas criadas pela escola

pesquisada.

A partir das análises dos dados, Cruz (2008) observou que todas as crianças

avançaram na apropriação do SEA, na produção textual e na leitura. No 1° ano foi observado

que a maioria dos alunos conseguiram construir a hipótese alfabética de escrita, avançaram

quanto à produção textual e na leitura de palavras e frases. No entanto, não conseguiam ainda

compreender os textos lidos.

Na turma de 2º ano os alunos avançaram quanto ao sistema de escrita alfabética (eles

já começaram a pesquisa num nível alfabético e foram evoluindo em relação à construção de

regularidades diretas, contextuais e morfogramaticais) e quanto à produção textual e à leitura.

Essa melhoria indica que, provavelmente, essa turma foi submetida a um trabalho de

consolidação da alfabetização e a uma imersão em práticas de leitura e escrita.

A turma de 3º ano mostrou avanços quanto à apropriação do sistema de escrita e da

norma ortográfica, bem como na produção textual. Na leitura, só foi significativo o avanço da

turma quanto à leitura de frases.

Ao comparar os três anos em relação à apropriação do sistema de escrita, produção

de textos e leitura, Cruz (2008) verificou que havia uma progressão nas aprendizagens dos

39

alunos entre os anos investigados, apesar de os alunos do 2º ano terem concluído o ano letivo

num nível igual ou mais elaborado que os alunos do 3° ano. Esses resultados permitiram que a

pesquisadora inferisse que era possível garantir a alfabetização dos alunos já no 1º ano do 1º

ciclo, deixando para os anos seguintes a tarefa de consolidá-la e aprofundá-la.

Os resultados apresentados pelos alunos participantes da pesquisa foram explicados

pela autora a partir das análises das observações e das entrevistas realizadas com as

professoras, as quais realizavam com frequência atividades de apropriação do SEA,

valorizando o trabalho com distintos gêneros textuais e proporcionando atividades de estudo

das características e dos usos sociais desses gêneros. Além do trabalho sistematizado, as

professoras apresentaram na sua prática e no seu discurso os objetivos que devem ser

atingidos em cada ano do 1° ciclo. Num trecho da fala de uma professora é dito o seguinte: “o

1° ano deve alfabetizar, o 2° deve consolidar e o 3° aprofundar.” (CRUZ, 2008, p. 211).

A pesquisa realizada por Cruz (2008) apresenta indícios de que muitos professores

alfabetizadores sabem o que deve ser feito para alfabetizar e a partir de seus conhecimentos

criam táticas próprias para alfabetizar.

O estudo realizado por Albuquerque, Morais e Ferreira (2008) aponta indícios de

que os docentes fabricam táticas em suas práticas de sala de aula, confirmando as práticas

apresentadas pelas docentes investigadas por Cruz (2008). Participaram da pesquisa nove

professoras de alfabetização (1º ano do primeiro ciclo) da cidade do Recife no ano de 2004.

Foram realizadas dez observações em cada sala de aula e analisados também os materiais

utilizados pelas docentes nessas aulas. Após as análises das aulas das professoras, os autores

classificaram suas práticas de alfabetização em dois tipos de trabalho com o SEA: 1) prática

sistemática de alfabetização, que englobava as professoras que trabalhavam todos os dias a

apropriação do SEA; e prática assistemática de alfabetização, em que as atividades priorizadas

pelas docentes eram de leitura e produção de textos, contemplando muito poucas as atividades

de apropriação.

Como resultado, percebeu-se que, apesar de elas participarem de formações

continuadas iguais e lecionarem na mesma escola, como foi o caso de três professoras da

pesquisa realizada por Cruz (2008), suas práticas são distintas, afirmando a ideia de

fabricação de táticas. (ALBUQUERQUE; MORAIS; FERREIRA, 2008).

Nas três pesquisas apresentadas percebemos que a prática e a maneira como os

professores organizam seu trabalho pedagógico podem influenciar na aprendizagem dos

alunos, como observado na pesquisa realizada por Cruz (2008). Vemos também que os

40

professores participantes das pesquisas de Cruz (2008) e de Albuquerque, Morais e Ferreira

(2008) mostraram que fabricam suas táticas para que seus alunos se apropriem do sistema de

escrita e saibam usar esse conhecimento na sociedade.

Em outra pesquisa realizada por Silva, Arruda e Leal (2010), que tinha por objetivo

relacionar o que as professoras diziam fazer com o que de fato faziam, contatou-se que as

professoras alfabetizadoras não tinham clareza ao conceituar as metodologias que utilizavam.

A pesquisa foi dividida em três etapas: a primeira consistiu em aplicação de

questionário com 12 professoras; a segunda, em entrevistas semiestruturadas com quatro

professoras que apresentaram respostas divergentes na etapa anterior; e a terceira, em

observações de 20 aulas de duas professoras, sendo 10 aulas de cada.

Os dados dessa pesquisa mostraram que houve mais aproximações do que

distanciamentos entre seus discursos e práticas, contradizendo o senso comum de que as

professoras “dizem uma coisa e fazem outra”. Em relação às práticas das professoras, as

autoras observaram que as professoras trabalhavam com leitura, produção de textos e

apropriação do SEA; no entanto, ainda era percebido que faltava uma sistematicidade no

ensino.

A pesquisa acima citada mostrou que as professoras apresentam elementos de teorias

diversas em sua prática. No entanto, as autoras apontam para a necessidade da teorização do

ensino, pois o estudo mostrou que as docentes tem dificuldades de conceituação, mostrando

que ainda falta clareza quanto às metodologias de alfabetização que utilizavam.

Conforme vimos anteriormente na pesquisa realizada por Chartier (2007), é

necessário que o professor reflita sobre sua própria prática, teorizando-a reflexivamente.

41

CAPÍTULO 3

O PAPEL DA ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO DURANTE

O PROCESSO DE APROPRIAÇÃO DO SEA

“Com organização e tempo, acha-se o segredo de fazer tudo e bem

feito.”

Pitágoras

Nesse capítulo, a questão que nos propomos a responder é: como os professores do

1º ano organizam seu trabalho pedagógico com o objetivo de alfabetizar seus alunos?

Essa pergunta é pertinente quando pretendemos entender o trabalho pedagógico

realizado pelos docentes. Esse trabalho consequentemente repercute na aprendizagem dos

alunos; ou seja, quando o professor organiza seu trabalho pedagógico, refletindo sobre as

dificuldades que seus alunos apresentam no dia a dia, a aprendizagem dos educando tende a

ser mais significativa. “A organização do trabalho pedagógico, então, deve ser pensada em

função do que as crianças sabem, dos seus universos de conhecimento, em relação aos

conhecimentos e conteúdos que consideramos importantes que elas aprendam.” (GOULART,

2007, p.89).

No entanto, entendemos que a forma de organizar o trabalho pedagógico também

tem relação com a maneira que os professores compreendem a educação, a escola, a

sociedade, o ensino. Em outras palavras: “o trabalho pedagógico está ligado ao sentido que

atribuímos à escola e à sua função social; aos modos como entendemos a criança; aos sentidos

que damos à infância e à adolescência e aos processos de ensino-aprendizagem.”

(GOULART, 2007, p.86).

A escola é um espaço social e pedagogicamente organizado. As turmas ou classes

são organizadas em salas de aulas, as quais são definidas a partir das séries ou ano em que as

crianças estejam. O ambiente escolar possui um projeto político pedagógico que, na maioria

das vezes, é construído por todos que fazem parte da escola e leva em consideração a

realidade local e as necessidades da escola. O projeto político-pedagógico é um dos

documentos que servem para organizar a rotina da escola e também para orientar a prática dos

professores. Segundo Goulart (2007, p. 88):

Um projeto político-pedagógico é como uma radiografia do movimento que a escola

realiza e pretende realizar para alcançar seu objetivo mais importante: educar,

42

promover a produção de conhecimentos e a formação de pessoas íntegras e

integradas à sociedade por meio da participação cidadã, de forma autônoma e crítica.

[...] A organização do trabalho pedagógico caracteriza-se como uma dimensão muito

importante para o desenvolvimento do projeto político-pedagógico da escola como

um todo.”

No entanto, o professor, quando organiza seu trabalho pedagógico, além de levar em

consideração o projeto político pedagógico da escola, reflete sobre algumas etapas que podem

auxiliá-lo nessa organização, como, por exemplo: O que vou trabalhar com os alunos nesse

dia, semana ou mês? Em quais dias da semana irei realizar determinadas atividades? Todo

dia, uma, duas vezes na semana? Qual o tempo que cada atividade demandará? Quais os

recursos que serão utilizados? Como organizar a sala e os alunos para as atividades?

Como podemos ver, o professor reflete sobre muitas coisas antes, durante e depois de

realizar a aula. A fim de entendermos melhor todo o trabalho realizado pelo professor

discutiremos algumas etapas que foram pensadas pelos professores antes de entrar em suas

salas e que foram refletidas, durante e após a realização da aula, como: o planejamento, rotina

da sala, as atividades que serão propostas, o tempo pedagógico, os recursos didáticos,

organização do espaço pedagógico e as forma de agrupamento dos alunos.

3.1 O papel do planejamento na organização do trabalho pedagógico do docente

O planejamento, na maioria das vezes, é visto pelo professor como algo burocrático

que tem como finalidade apenas o preenchimento de cadernetas e entrega ao coordenador e

gestor da escola. Guedes-Pinto et al. (2008, p. 22) retrata isso no trecho a seguir:

Na escola sempre ouvimos falar de planejamento. Temos a semana de planejamento,

data de entrega do planejamento, revisão do planejamento, atualização do

planejamento. No entanto, na maioria das vezes em que somos lembrados ou

cobrados do planejamento, ele vem acompanhado de tarefas que julgamos

burocráticas e para quais não vemos utilidade ou sentido na rotina escolar.

Tal como Guedes-Pinto et al. (2008), Leal (2010) considera que a burocratização do

planejamento faz com que os professores percam o interesse em realizá-lo. Porém, a autora

salienta que o planejamento faz parte da nossa vida cotidiana, afirmando que “[...] no dia a

dia, o planejamento é uma atividade frequente que antecede qualquer ato intencional. Planejar

uma viagem, um passeio, a rotina dos filhos, as tarefas domésticas é uma ação corriqueira.”

(LEAL, 2010, p. 93).

43

O planejamento da prática pedagógica está diretamente relacionado com o processo

de ensino aprendizagem, pois uma ação bem planejada provavelmente acarretará resultados

favoráveis. Ao planejar, o professor deve levar em consideração a situação, o meio e as

pessoas envolvidas nesse processo, isto é, o professor define objetivos, levando em conta a

realidade dos alunos, para não propor atividades irreais para eles. Leal (2010, p. 94) comenta

sobre os prejuízos de não fazer um planejamento pensado para um determinado grupo de

alunos:

Ministramos aulas sem planejamento, sem preparação e obtemos resultados

indesejados. Mesmo quando realizamos uma mesma atividade há muito tempo,

começamos a sentir que os resultados não são os mesmos, pois cada situação é

singular, cada grupo é singular e precisamos considerar suas peculiaridades.

Portanto, mesmo com muita experiência na profissão ou na turma em que leciona, o

docente precisa refletir sobre sua prática pedagógica e planejar de acordo com a realidade de

sua turma, pois os alunos podem até ser da mesma realidade social, mas não são as mesmas

pessoas. “É indispensável, portanto, para qualquer docente comprometido, desenvolver

estratégias de reflexão sobre o cotidiano da escola e da sala de aula. O planejamento é um

momento privilegiado de reflexão.” (LEAL, 2010, p. 96).

Apesar de ser um momento privilegiado de reflexão, alguns professores, muitas

vezes na correria do dia a dia, esquecem que uma aula bem planejada auxilia numa boa

prática. E sem ter, muitas vezes, o tempo necessário para planejar suas aulas, muitos docentes

recorrem à experiência em sala de aula como um elemento importante para facilitar esse

trabalho. No entanto, não devemos esquecer que o planejamento da rotina é uma tarefa que

cabe aos professores. (GUEDES-PINTO et al, 2008).

Reconhecemos que os saberes experienciais dos docentes (TARDIF, 2007) são

importantes, mas não são suficientes, pois

Embora a experiência diminua o tempo gasto para preparar uma boa aula, a

atividade repetitiva, sem reflexão, em que se adota uma mesma estratégia inúmeras

vezes, não nos deixa satisfeitos. Na verdade, a insatisfação ocorre porque no

decorrer de nossa trajetória profissional, nossos objetivos mudam, os alunos não são

do mesmo jeito e a própria escola já não funciona do mesmo modo. Assim como nos

transformamos, precisamos transformar nossa prática. (LEAL, 2010, p. 94).

Portanto, quando os momentos de planejamento se tornam uma atividade de reflexão

(SCHÖN, 2000) evitam um trabalho ancorado no espontaneísmo na sala de aula. Guedes-

Pinto et al. (2008) trabalha com a ideia de dois planejamentos. De acordo com os autores, é

44

importante o professor, no momento da elaboração do planejamento, pensar no planejamento

“cheio” e no planejamento “vazio”. “Um ‘cheio’, elaborado previamente, contendo os

objetivos, os conteúdos e as estratégias didáticas específicas para cada série e um ‘vazio’, que

contemple os imprevistos trazidos pelos alunos ou pelo próprio professor.” (GUEDES-PINTO

et al., 2008, p. 24).

Uma aula bem planejada pode não só favorecer a aprendizagem dos alunos, como

também abrir espaços até para improvisos (o que não é o mesmo que espontaneísmo), pois

quanto mais conhecimento o professor tiver sobre o que quer ensinar, que objetivos quer

alcançar e como fazer isso, ele estará mais seguro quando houver necessidade de

improvisação, posto que todo planejamento é flexível e pode mudar de acordo com as

necessidades e imprevistos trazidos pelos alunos ou pelo professor.

Defendemos, assim como Guedes-Pinto et al (2008) e Leal (2010), que o

planejamento tem um papel crucial para que o professor tenha uma boa prática e organize

melhor sua rotina. Uma aula bem planejada e organizada tem mais chance de ter sido

elaborada a partir dos conhecimentos prévios dos alunos, tendo em vista o que eles precisam

aprender e considerando os recursos disponíveis.

Silva (2012), em pesquisa sobre o planejamento no ensino da leitura, realizada com

professores de uma rede municipal de ensino de Pernambuco, relata que os professores não

planejam atividades sistemáticas com esse eixo e que esse fator implica diretamente na

aprendizagem dos alunos. Dessa forma, a autora evidencia a relevância do papel do

planejamento para a prática do professor.

Concordamos com Leal (2010, p. 96-97) que “para planejarmos melhor, precisamos

também ter a consciência das nossas metas, precisamos ter conhecimento sobre a proposta

curricular que orienta nossa rede de ensino ou nossa escola, precisamos saber diagnosticar as

necessidades dos alunos.”. Dessa maneira, entendemos que o planejamento é a primeira etapa

para se ter uma boa prática pedagógica.

No entanto, um bom trabalho docente não termina no planejamento. Esse serve de

suporte para as próximas etapas que dão subsídios para a aula. A organização da rotina da sala

de aula, por exemplo, é outro suporte importante, responsável por garantir situações de

aprendizagem. Enfim, o trabalho do professor começa no momento do planejamento, porém

não se esgota nele. No próximo tópico discutiremos sobre a importância da rotina na sala de

aula e no trabalho do professor.

45

3.2 A rotina na sala de aula

Quando falamos em rotina, lembramos da música “Cotidiano” de Chico Buarque,

que diz: “Todo dia ela faz tudo sempre igual...”, e a associamos a uma atividade repetitiva e

enfadonha.

Na escola, essa visão de rotina está associada ao ensino mecanizado ligado à

memorização do conteúdo, prática defendida por alguns métodos de ensino. Porém, a rotina é

algo que vai além da repetição e memorização dos conteúdos. Ela serve de subsídio para

auxiliar o trabalho do professor na sala de aula, de maneira que o mesmo possa compartilhar

com os alunos alguns dos passos que trilharão todos os dias.

A rotina na sala de aula é um dos fatores que podem propiciar uma boa

aprendizagem, pois nela está prevista uma frequência de atividades que ajudarão os alunos no

processo de apropriação do conhecimento. Por isso, ao organizar sua rotina diária é

importante que o professor pense nos seguintes aspectos:

Para quantos dias iremos pensar na organização da rotina escolar (uma semana,

quinze dias, um mês)?

Como é a organização do tempo e dos espaços na escola?

o Quantos dias de aula por semana?

o Quantas horas por dia?

o Que espaços podem ser utilizados além da sala de aula?

o Há um horário e um espaço específico para a merenda?

o Como se organiza o recreio (espaço, horário, tempo de duração)?

Qual é o projeto político-pedagógico da escola?

Quais áreas de conhecimento devem ser trabalhadas? Que tempo destinar para o

ensino de cada área? Como trabalhá-las?

Que tipos de atividades desenvolver dentro e fora da sala de aula?

(FERREIRA; ALBUQUERQUE, 2012, p. 16)

Além de pensar no tempo, atividades e espaço, é preciso também pensar nas

constâncias (temporal, espacial, de atividades e de participantes), que Freire (1998, p. 44)

conceitua da seguinte maneira:

1. Constância temporal: um horário determinado onde as reuniões, encontros,

aconteçam.

2. Constância espacial: definições de um local onde o grupo se reúna.

3. Constâncias de atividades: condição para que os movimentos de aprendizagem,

do fazer do processo criador, possam acontecer:

(a) Ruminação, “rascunho mental”, esboço das ideias, do pensamento;

(b) Elaboração de um planejamento para o desenvolvimento das ideias, do

pensamento no papel (ou em qualquer outro material, dependendo da linguagem

utilizada);

(c) Avaliação do produto conquistado.

46

4. Constância de participantes: nem grupo, nem rotina se constituem na

inconstância das presenças.

O planejamento, como discutido anteriormente, é o primeiro passo para organizar

uma rotina que não seja “rotineira”; quer dizer, uma rotina que tenha atividades permanentes

(realizadas com certa frequência) e atividades esporádicas (realizadas alguns dias da semana).

Concordamos com Lorini (1992) quando coloca que mesmo as atividades permanentes podem

ser realizadas de maneira que não sejam “rotineiras”, podendo sofrer variações em sua forma.

Por exemplo, a lista de chamada pode ser realizada de diferentes maneiras: através de

chamada oral feita pelo professor, através de fichas onde os alunos tem que procurar seus

nomes, através de leitura coletiva de cartaz fixado na parede, dentre outras.

Enfim, a mesma atividade pode ser realizada de formas distintas, proporcionando,

desta maneira, um maior envolvimento dos alunos nas atividades e evitando uma rotina

repetitiva e enfadonha. A rotina numa sala de aula pode ser algo dinâmico, pois nela estão

inclusas vidas e histórias. Como afirma Lorini (1992, p. 8): “a rotina não é rotineira, tem um

ritmo que atende às necessidades do espaço e do tempo... A rotina é dinâmica, tem vida, e

vive uma história, por isso ela me ajuda a refletir e a repensar o vivido.”.

De acordo com Leal (2010, p. 97):

As rotinas escolares asseguram que professores e alunos partilhem de acordos que

guiam o cotidiano da sala de aula. Assim alguns “procedimentos” básicos são

combinados entre professores e alunos, possibilitando que eles se organizem dentro

do espaço temporal e espacial para as tarefas pedagógicas.

Esses acordos feitos entre professores e alunos são importantes, pois criam uma

relação de proximidade entre eles, além de possibilitar ao aluno a participação efetiva no seu

processo de aprendizagem. “A participação dos estudantes no próprio processo de

organização do trabalho pedagógico auxilia o aluno a aprender como gerir sua própria

aprendizagem.” (LEAL, 2010, p. 98).

Como discutimos até aqui, a organização da rotina deve ser um momento em que o

professor avalie as necessidades da sua turma e decida que atividades irá priorizar e a

frequência com que serão realizadas.

No entanto, o que ocorre muitas vezes é que o professor tende a repetir a mesma

rotina que utilizou no ano anterior e com outra turma. Ou pior: alguns professores não

elaboram uma rotina para sua turma, seguindo apenas algumas atividades já

institucionalizadas como, por exemplo, acolhida no pátio, oração do dia, hora da escovação.

47

Dessa forma, o docente acaba deixando de incluir atividades pertinentes à aprendizagem dos

alunos, não separando as atividades permanentes das esporádicas, não definindo quais gêneros

serão estudados a partir de uma sequência didática, que tema seria interessante para realização

de um projeto, dentre outras escolhas relevantes.

Ribeiro, Azevedo e Leal (2011), a fim de entender como os professores organizavam

seu trabalho em torno de sequências didáticas com gêneros discursivos, entrevistaram 10

professoras que atuavam no 1º e 2º ciclos das redes municipais de ensino de Recife,

Camaragibe e Jaboatão dos Guararapes. Nesse estudo as autoras observaram que, das dez

professoras entrevistadas, nove delas afirmaram ter uma rotina semanal. No entanto, apenas

três, das nove, conseguiram explicitar como essa rotina era organizada. Esses dados

apresentam indícios que os professores sabem da importância de se ter uma rotina semanal,

porém, no momento de elaborar e até de explicar como é essa rotina, muitos professores não

apresentam clareza dos objetivos que pretendem alcançar e quais atividades precisam estar

presente nessa rotina.

Concordamos com Ribeiro, Azevedo e Leal (2011) quando afirmam que

a atividade de planejar exige do educador atenção, sensibilidade e escuta. Requer

considerar o que é próprio de cada idade, a fim de estabelecer diálogos, compartilhar

significados. Convém salientar, porém, que existem diferentes modos de planejar o

ensino. O importante é que os professores tenham clareza sobre suas próprias

escolhas acerca das proposições didáticas.

A rotina precisa atender às necessidades dos alunos e do professor. A rotina pode ser

dinâmica, pois “a rotina estrutura o tempo (história), o espaço (geografia) e as atividades,

onde os conteúdos são estudados.” (FREIRE, 1998, p. 43). Ela pode ser estruturada de uma

maneira que favoreça a diversidade de atividades e também o tempo pedagógico, pois todas as

rotinas precisam respeitar o tempo da aula e o tempo de aprendizagem de cada aluno.

Abordaremos esse assunto no próximo tópico.

3.3 O tempo pedagógico

“É difícil perguntar ao tempo quanto tempo ele tem, pois, geralmente,

o tempo ocupadíssimo, nunca tem tempo prá dizer quanto tempo

ainda tem. Ele pega seu grande relógio, estica suas orelhas brancas e

atravessa o espelho correndo como o coelho de Alice. Correndo...

sempre correndo...”

Marlene Frigo

48

O tempo é outro requisito que deve ser pensado no momento em que o professor

organiza seu trabalho pedagógico, pois, para não ficar “correndo... sempre correndo...” atrás

do tempo, o docente deve levá-lo em consideração no momento do planejamento das aulas.

No entanto, a organização do tempo pedagógico, no ciclo de alfabetização, precisa garantir

que todas as atividades importantes para a apropriação do sistema de escrita e das práticas de

letramento sejam asseguradas. Por exemplo: o professor que tem como compromisso formar

leitores, precisa propor em sua rotina diária a hora da leitura. Dessa forma, deve realizar essa

atividade no “horário nobre” da aula, início ou meio da aula, evitando-a nos últimos minutos,

para que ela não seja considerada como pouco importante.

Ou seja, para assegurar a realização diária de leitura, o professor escolhe o que vai

ler, prepara-se para essa leitura, garante a ela um tempo adequado para acontecer

sem interrupções, sem dispersão e de modo a ser compartilhada com todos os alunos

do começo ao fim. Ele se prepara materialmente, assegurando desse modo o acesso a

um acervo de obras para a leitura. (GUEDES-PINTO et al., 2008, p. 19).

Para que os objetivos das atividades sejam alcançados, é preciso organizar o tempo

pedagógico, definindo quais as atividades que devem fazer parte dos horários “privilegiados”

da aula. Ao oferecer sistematicamente um determinado tipo de atividade à turma, o professor

estará sinalizando a importância dessa atividade para os alunos.

O momento de realização da atividade na sala de aula também requer que o professor

decida sobre alguns “tempos”, tais como: a duração da atividade completa, o tempo a ser

assegurado para cada parte da atividade e o tempo para as intervenções dos participantes.

(GUEDES-PINTO et al., 2008).

A organização do tempo pedagógico é uma forma de o professor alcançar os

objetivos propostos nas atividades, pois permite que ele tenha clareza sobre os tempos

necessários para a realização de cada uma delas, adequando-as ao tempo disponível durante as

aulas, promovendo também uma diversidade de atividades oferecidas.

Além da diversidade de atividades a oferecer, o professor precisa entender que

nenhuma sala de aula é homogênea, isto é, os alunos não aprendem da mesma forma e nem no

mesmo ritmo. Como salienta Freire (1998, p. 43): “cada grupo tem seu jeito de lidar, de viver

o tempo de que dispõe. Cada grupo tem seu ritmo e sua organização no tempo e no espaço em

que vive. O ritmo do grupo, o jeito de viver o tempo é constituído dos ritmos de cada

participante.”. Sendo assim, o professor tem de conhecer o tempo de aprendizagem de cada

aluno para, desta maneira, oferecer atividades que os façam avançar, cada qual no seu próprio

ritmo.

49

Concordamos com Leal, Albuquerque e Morais (2007, p. 98) quando escrevem que:

É fundamental que cada professor se sinta desafiado a repensar o tempo pedagógico,

analisando se ensina o que é direito para os estudantes e se a seleção de conteúdos,

capacidades e habilidades é de fato importante naquele momento, considerando que

esses estudantes são crianças ou adolescentes que apresentam características

singulares dessas etapas de desenvolvimento.

Enfim, como afirmava o cantor Cazuza, “o tempo não para”, e além de não parar, ele

passa “correndo... sempre correndo...”, como retrata Marlene Frigo. O professor precisar

pensar no tempo que tem, pensar no tempo do aluno, pensar nas atividades que vão compor

esse tempo, pensar o tempo necessário para cada atividade. Para tudo isso acontecer, o

professor precisa organizar seu trabalho e ter tempo para organizar-se, o que, infelizmente,

muitas vezes não acontece devido à falta de tempo causada por diferentes fatores.

Até aqui discutimos que o docente, na organização do seu trabalho pedagógico,

planeja suas aulas, cria uma rotina pedagógica que se adéqua à realidade da sua turma e às

necessidades dos alunos e pensa no tempo pedagógico. O professor precisa decidir também

quais recursos irá utilizar para dar conta de seus objetivos didáticos. Discutiremos, no

próximo item, o papel dos recursos didáticos no ensino da alfabetização.

3.4 O papel dos recursos didáticos no trabalho pedagógico do professor

As mudanças que ocorreram no processo de alfabetização, como já discutimos

anteriormente, refletiram na prática do professor e na organização do seu trabalho na sala de

aula. Todas as modalidades organizativas do trabalho pedagógico sofreram essas mudanças.

Nos tópicos anteriores, percebemos que o planejamento, a rotina e o tempo pedagógico

seguem seu ritmo de acordo com a perspectiva de alfabetização que a sociedade está

vivenciando e que o professor apresenta. O mesmo acontece com a escolha das atividades e os

recurso didáticos que serão utilizados, pois o professor que acredita, por exemplo, que o livro

didático é para ser utilizado por completo, seguirá por um caminho diferente de um professor

que utiliza esse recurso como um apoio. Os tipos de atividades serão diferentes, assim como

as concepções sobre a alfabetização.

Os recursos didáticos e os tipos de atividades selecionadas pelos professores tem um

importante papel no processo de ensino-aprendizagem, pois são eles que garantem que o

docente atinja os objetivos pensados no momento do planejamento. No entanto, quando o

professor escolhe de maneira errônea esses recursos, ou não se planeja e decide que material

50

utilizar no momento da aula, há o risco dessa aula não favorecer a aprendizagem do aluno.

“Desse modo, é necessário que o docente tenha clareza sobre o que ensinar, por que ensinar o

que está ensinando, como ensinar.” (LEAL; RODRIGUES, 2011, p. 96). E todas essas

decisões precisam ser tomadas no momento que o professor planeja suas aulas.

Apresentaremos agora alguns recursos que aparecem com maior frequência no dia a

dia dos professores alfabetizadores.

3.4.1 Livros didáticos e obras complementares

Um dos recursos que aparecem com grande frequência são os livros, que podem ser

divididos em dois grupos: o dos livros didáticos e o dos livros complementares, que também

são usados pelos professores nas aulas.

Os livros didáticos destinados a alfabetizar foram os que sofreram maiores

mudanças. Isso porque esse material segue as tendências que ocorreram na concepção de

alfabetização. Tendências que influenciaram não só na estrutura do material, como também na

prática dos professores, que antes, baseados nos métodos de abordagem sintética e analítica,

seguiam todas as sequências de atividades contida nos livros e que, após o surgimento da

Psicogênese da língua escrita e dos estudos sobre o letramento, passaram a utilizá-lo como um

dos recursos didáticos possíveis para alcançar os objetivos pedagógicos. Os livros didáticos

começaram a ser vistos como suporte, através do qual o professor seleciona textos e

atividades que se adéquam aos conteúdos planejados. (ALBUQUERQUE; MORAIS, 2011).

Ao não ficar preso à sequência de atividades propostas pelo livro, o professor se torna mais

independente para organizar seu trabalho pedagógico.

Além de acarretar mudanças na prática dos docentes, as transformações sofridas

pelos livros didáticos destinados à alfabetização privilegiaram os eixos que antes não eram

explorados, como: atividades de leitura evolvendo textos reais, atividades diversificadas que

trabalham a oralidade, atividades de produção de texto com uma finalidade e destinatário

definidos e reais, atividades de apropriação da escrita alfabética que favorecem a reflexão do

aluno sobre o sistema de escrita, entre outros.

Enfim, com as mudanças vivenciadas, as atividades e conteúdos dos livros didáticos

melhoraram bastante, porém é importante salientar que os livros didáticos de perspectivas

sintéticas ainda estão presentes em muitas salas de aula e vem ganhando espaço no cenário

educacional brasileiro através de programas com essa concepção de alfabetização, como por

51

exemplo, o programa Alfa e Beto, trazendo em seu conteúdo atividades de enfatizam a

memorização de letras, fonemas e de padrões silábicos.

. Entendemos ainda que o livro didático precisa ser um dos recursos didáticos e não o

único, pois o papel do professor é o de organizar seu trabalho pedagógico para ajudar o aluno

a avançar no processo de ensino-aprendizagem, favorecendo a construção do conhecimento, e

não o de ser “escravizado” por um livro didático. Em sua rotina da sala de aula

os professores e professoras não devem usar o livro como o único material de apoio

para organização do trabalho pedagógico. Mas entendemos que ele hoje, com as

mudanças que vem sofrendo, é um bom material sobre o qual podemos construir e

criar as atividades de alfabetização. (MORAIS et al., 2008, p. 39)

Desta forma, concordamos com Albuquerque e Morais (2011, p. 154) quando

afirmam:

Se os professores conseguem identificar os propósitos das atividades propostas pelos

autores dos livros que estão disponíveis para trabalhar em sua sala de aula, poderão,

com maior autonomia, selecionar os tipos de tarefas que proporão aos seus alunos.

E, quando necessário, substituir ou ampliar o que foi prescrito originalmente pelo

livro que todos (ou a maioria) de seus alunos receberam.

Além dos livros didáticos, outros tipos de livros podem e devem ser utilizados pelos

professores como recursos didáticos em suas aulas. Esses livros devem ser selecionados a

partir de alguns critérios e finalidades, tais como: objetivos didáticos, faixa etária dos alunos,

da proposta curricular da escola e/ou secretaria de educação, variedades de gêneros, dentre

outros. (LEAL; RODRIGUES, 2011).

Os livros complementares auxiliam os professores no processo de formação de

leitores e escritores autônomos e críticos, por aproximar os alunos de textos variados e com

distintas finalidades, favorecendo também o prazer e o gosto pela leitura.

Leal e Rodrigues (2011), em seus estudos, elencam alguns tipos de livros e suas

finalidades. No entanto, as autoras alertam que o mesmo livro pode se encaixar em distintas

finalidades. Ou seja, um livro de cantiga, por exemplo, pode conter saberes científicos

encontrados em enciclopédias. Entre os tipos de livros que as autoras citam em seus estudos

encontram-se os livros de divulgação do saber científico, biografias, livros instrucionais,

livros com temas populares (cantigas, parlendas, trava-línguas, jogos de palavras.), livros de

palavras, livros de imagens, livros de histórias.

52

Com tanta diversidade de livros e finalidades de textos (para informar, para deleite,

para aprender), o professor tem várias opções para ampliar as possibilidades de trabalho, de

modo a favorecer a aprendizagem do aluno. O educando, por sua vez, precisa conhecer

diversos gêneros textuais e suas funções na sociedade, para se tornar praticante ativo das

práticas sociais de escrita e leitura. Desta forma, se faz necessário um trabalho que envolva os

alunos no mundo da escrita. Concordamos com Leal e Rodrigues (2011, p. 112) quando

colocam que “todas as aprendizagens decorrentes do uso intencional desses livros podem ser

muito relevantes para a vida das crianças.”.

Como discutimos até aqui, o livro, seja ele didático ou obra complementar, apresenta

boas atividades para serem trabalhadas em sala de aula. No entanto, como já ressaltamos,

essas atividades precisam ser estudadas pelos professores e planejadas de forma que auxiliem

na aprendizagem dos alunos.

Além dos livros, os professores dispõem de outros recursos didáticos que auxiliam

seu trabalho, cujo objetivo é o de alfabetizar seus alunos. No próximo item trazemos três

recursos muito utilizados pelos docentes das turmas de alfabetização. São eles: os jogos,

cartazes e as letras móveis.

3.4.2 Jogos, cartazes e letras móveis: recursos didáticos para alfabetizar

O recurso mais popular, depois dos livros, são os jogos, que podem ser didáticos e

não didáticos. Silva e Morais (2011, p. 14) definem como jogos didáticos “aqueles jogos que

têm finalidades voltadas para a aprendizagem de conceitos e habilidades relativos ao currículo

das diferentes áreas de conhecimento.”. No entanto, os autores salientam que todos os jogos

são educativos, por educar as pessoas que deles participam.

Alguns jogos tradicionais (amarelinha, queimado) e de regras (dominó, xadrez.),

apesar de não serem considerados “didáticos”, podem ser utilizados como recursos didáticos

para o ensino. Segundo Silva e Morais (2011, p. 14): “nesse caso temos uma “didatização” de

jogos presentes na sociedade, que não foram especialmente criados com o objetivo de ensinar

algo as crianças, mas que são usados, com adaptações, para este fim.”

Em outras palavras, os jogos são recursos, assim como os livros, que auxiliam os

professores na sua rotina diária. Este recurso abre uma gama de possibilidades de uso, pois o

docente pode, e deve, fazer adaptações nos recursos a partir dos objetivos pensados para

aquela aula. Os professores, como já discutido em tópicos anteriores (ALBUQUERQUE;

53

MORAIS; FERREIRA, 2008), fabricam seu cotidiano e criam “táticas” para melhorar a

qualidade do ensino, proporcionando momentos produtivos de aprendizagem para os alunos.

E entre essas táticas poderíamos citar a adaptação de recursos didáticos no processo de

ensino-aprendizagem.

Sobre esse assunto, Pessoa e Melo (2011) explicam que a utilização dos jogos pode

ser incentivada na sala de aula, por ser um recurso que estimula a aprendizagem dos alunos.

De acordo com as autoras, o aspecto lúdico desse recurso favorece um maior envolvimento

dos aprendizes durante as atividades.

No processo de alfabetização, alguns jogos didáticos podem ajudar os alunos a

compreender as propriedades que regem o sistema de escrita alfabética (LEAL; MORAIS,

2010), como por exemplo: saber que se escreve com letras, que a escrita começa da esquerda

para direita, que as palavras são separadas umas das outras por um espaço em branco, entre

outras propriedades.

Silva e Morais (2011) ressaltam a importância dos jogos no processo de apropriação

do sistema de escrita. Segundo os autores, os jogos que mais ajudam nesse processo são os

“jogos com palavras”, por favorecerem a reflexão do SEA de uma forma lúdica e prazerosa.

Mas os autores alertam que “os jogos não podem ser utilizados como únicos recursos

didáticos no processo inicial de aprendizagem da leitura e da escrita, pois eles, por si só, não

garantem a apropriação dos conhecimentos visados.” (SILVA; MORAIS, 2011, p. 24). Isto é,

o professor precisa propor atividades diversificadas com recursos variados e propiciar aos

alunos condições de compreender e de se apropriar do sistema de escrita.

Além dos livros e dos jogos, os docentes utilizam em suas salas de aula recursos

como cartazes, que contribuem em atividades envolvendo diferentes tipos de gêneros textuais,

como cantigas, lista e receitas. Esses recursos favorecem, também, a reflexão sobre a língua

escrita, pois auxiliam o aluno a visualizar os textos, observando as letras, sílabas e palavras

que compõem os mesmos.

As letras móveis são também recursos didáticos presente na maioria das salas de

alfabetização. São as letras recortadas que o professor entrega aos alunos para que formem,

sozinhos ou com a intervenção do professor, palavras, frases e até pequenos textos.

Esse recurso auxilia no (re)conhecimento das letras, pois o aprendiz

“necessariamente trata as letras como unidades e pode contar quantas vezes cada letra aparece

[...] ou observar que letras se repetem e quais empregará para formar diferentes palavras”

(MORAIS, 2012, p. 140).

54

Além dos livros didáticos, livros complementares, jogos, cartazes e letras móveis,

ainda há os recursos que são mais utilizados nas propostas sintéticas de alfabetização são eles:

os textos cartilhados que são pseudo textos que tem como objetivo a memorização de letras,

fonemas e padrões silábicos que foram trabalhados, por exemplo, “o bebê baba”; ainda há os

cartões silábicos que são cartões que trazem os padrões silábicos de todas as letras; o caderno

de caligrafia também é um recurso presente na proposta sintética, esse material tem como

objetivo que os alunos aprendam o traçado das letras, que na maioria das vezes apresentassem

de forma cursiva.

Entendemos que os recursos didáticos, assim como a rotina e o tempo pedagógico,

devem ser bem pensados durante a elaboração do planejamento, pois uma boa escolha do

recurso didático pode favorecer não só o alcance dos objetivos, mas também a aprendizagem

dos alunos.

3.5 Atividades na alfabetização: quais os tipos, como realizá-las e qual seu papel no

processo de ensino-aprendizagem?

As atividades nas rotinas pedagógicas podem aparecer organizadas de diferentes

maneiras, como: atividades permanentes, projetos didáticos, sequências didáticas e atividades

de sistematização ou esporádicas. Dependendo da forma de organização, elas assumem

objetivos distintos e podem ter modos de intervenção diferentes.

Atividades permanentes são aquelas realizadas com frequência pelo professor, porém

sem a necessidade de serem realizadas diariamente (LEAL, 2010). Segundo Leal (2010, p.

100), as atividades permanentes “ajudam o professor a assegurar que determinados objetivos

sejam perseguidos durante o período podendo, em função da constância com que acontecem,

favorecer o processo de avaliação acerca do quanto tais objetivos já foram, ou não,

alcançados.”. Ainda segundo a autora, além de favorecer que os objetivos sejam alcançados e

o processo de avaliação, a autora salienta que elas ajudam no desenvolvimento de atitudes, na

disseminação de valores e no desenvolvimento de capacidades.

Temos como exemplos de atividades permanentes: a hora da leitura, a hora da

chamada, o dia da notícia, entre outras que os professores realizam com frequência na sala de

aula. No entanto, alertamos que as atividades permanentes, apesar de poderem ter o mesmo

55

objetivo, podem ser realizadas de distintas maneiras e, até mesmo, utilizando diferentes

recursos.

Atividades como a hora da leitura, por exemplo, podem ser realizadas de diferentes

formas: organizando a turma em disposições espaciais diferentes; utilizando textos de gêneros

diversificados; modificando as formas de leitura ou propondo a realização da leitura por

diferentes pessoas. Em suma, são inúmeras maneiras de realizar a mesma atividade, porém o

objetivo comum nessas atividades é o de formar leitores autônomos e críticos.

Já as atividades esporádicas são aquelas que não precisam de uma ordem cronológica

de apresentação; quer dizer, podem ser realizadas isoladamente sem que haja vínculo com as

atividades já concluídas. “Destinam-se, principalmente, à sistematização de conteúdos já

trabalhados, mas podem também se adequar à apresentação de um conteúdo novo ou à

aprendizagem de um determinado conceito ou procedimento que exige múltiplas formas de

abordagem.” (LEAL, 2010, p. 107).

Os projetos e sequências didáticas são atividades esporádicas que auxiliam na

organização do trabalho do docente, que planeja atividades para dar conta dos objetivos

estabelecidos previamente.

O projeto didático é uma forma de dinamizar o trabalho em sala de aula e favorecer o

aprofundamento e resolução de determinada situação problema. Segundo Nery (2007, p. 119),

o projeto didático seria uma:

[...] modalidade de organização do trabalho pedagógico prevê um produto final cujo

planejamento tem objetivos claros, dimensionamento do tempo, divisão de tarefas e,

por fim, a avaliação final em função do que se pretendia. Tudo isso feito de forma

compartilhada e com cada estudante tendo autonomia pessoal e responsabilidade

coletiva para o bom desenvolvimento do projeto.

No projeto didático há um trabalho interdisciplinar, evitando a fragmentação do

currículo e proporcionando a mobilização de saberes provenientes de distintas áreas do

conhecimento.

As sequências didáticas também auxiliam o professor na organização do seu trabalho

em sala de aula, sendo elas atividades sequenciadas que abordam um determinado tema e que

tem um período de realização. São divididas em etapas, e a cada etapa novos conflitos são

gerados a fim de ajudar a sistematizar os conhecimentos para resolver os problemas proposto

no inicio do trabalho (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004).

56

Segundo Leal, Brandão e Albuquerque (2012), as atividades de uma sequência

precisam ser organizadas de forma integrada, isto é, uma atividade depende da outra para ser

realizada e pode ser relacionada a atividades que já foram e que ainda vão ser realizadas.

De acordo com Nery (2007), diferentemente do projeto didático, a sequência didática

não precisa, necessariamente, apresentar um produto final.

Segundo Leal (2005), o professor deve propiciar ao aluno atividades que o façam

entender os princípios do sistema de escrita. Porém, a autora salienta que, para o aluno

compreender e se apropriar dos diferentes princípios que regem o nosso sistema de escrita, o

professor precisa diversificar os tipos de atividades e articulá-las com distintos objetivos.

Algumas atividades que ajudam as crianças no processo de apropriação do sistema

de escrita são elencadas por Leal e Morais (2010, p. 131), conforme observamos abaixo:

1- Atividades que buscam familiarização com as letras;

2- Atividades que objetivam a construção de palavras estáveis;

3- Atividades de reflexão fonológica;

4- Atividades de composição e decomposição de palavras escritas;

5- Atividades de comparação entre palavras escritas;

6- Atividades de escrita de palavras através do preenchimento de lacunas;

7- Atividades de permuta, inserção ou retirada de letras e sílabas para a formação de

novas palavras;

8- Atividades de ordenação de letras e sílabas;

9- Atividades de leitura de palavras;

10- Atividades de escrita de palavras.

Essa listagem, no entanto, não se constitui em “receitas de alfabetização”, pois

existem muitas outras que auxiliam nesse processo. As atividades citadas acima estão mais

relacionadas ao trabalho de alfabetização em uma perspectiva mais reflexiva. Além dessas

existem as atividades que são características das correntes sintéticas como a segmentação

fonêmica, memorização dos padrões silábicos, treinos caligráficos.

Compreendemos, assim, que as atividades podem ser trabalhadas na sala de aula de

distintas maneiras. No entanto, a forma como organizamos essas atividades estará relacionada

aos objetivos pensados durante a elaboração do planejamento e na concepção de alfabetização

que apresente. Na alfabetização, as atividades de apropriação são necessárias, pois fazem com

que os alunos refletiam e se apropriem do sistema alfabético e se tornem autônomos nas

práticas de escrita e leitura.

Passemos agora a outro fator importante na organização do trabalho pedagógico do

professor alfabetizador: a organização do espaço pedagógico.

57

3.6 Organização do espaço pedagógico

A maneira como o professor organiza o espaço da sala de aula auxilia o seu trabalho

e propicia um ambiente favorável para que os alunos atinjam os objetivos pensados no

momento do planejamento da aula, favorecendo, também, a aprendizagem.

De acordo com Corsino3 (2009 apud LEAL; RODRIGUES, 2011, p. 96):

Os espaços disponíveis para as atividades precisam, sobretudo, ser compreendidos

como espaços sociais onde o educador tem o papel decisivo, não só na organização e

na disposição dos recursos, mas também na sua postura, na forma de interagir com

as crianças, de favorecer e mediar as relações, de ouvi-la e de instigá-las na busca de

conhecimentos.

Ainda sobre o espaço, Freire (1999, p. 96) afirma que:

O espaço é retrato da relação pedagógica. Nele é que o nosso conviver vai sendo

registrado, marcando nossas descobertas, nosso crescimento, nossas dúvidas. O

espaço é retrato da relação pedagógica porque registra, concretamente, através de

sua arrumação (dos móveis...) e organização (dos materiais...) a nossa maneira de

viver esta relação.

O espaço da sala de aula pode repercutir no trabalho do professor. Isso porque a

maneira como o professor organiza esse ambiente também tem relação com a maneira como

ele entende a educação e as crianças. O ambiente da sala de aula é um espaço vivo, que

mostra como os habitantes daquele espaço trabalham e o que aprendem ali. Desta forma, a

organização desse ambiente deve ser levada em consideração no momento da realização do

planejamento e das atividades.

Na alfabetização, esse ambiente pode ser planejado de modo a favorecer o processo

de apropriação da língua escrita, ou seja, a sala de aula pode ser um ambiente alfabetizador.

De acordo com Teberosky e Colomer (2003, p. 106): “desenvolver um ambiente adequado e

rico dentro da sala de aula, bem como desenvolver conceitos sobre alfabetização é um

processo construtivo.” Isso significa que o espaço deve ser construído tanto pelo professor

como pelos alunos. Como mediador, nesse ambiente, o professor deve organizá-lo de acordo

com as necessidades de seus alunos, deve pensar em quais materiais disponibilizar, a

localização desses materiais, sua qualidade, o tipo de linguagem escrita que será exposta,

quais suportes apropriados para expor esse texto e o tempo de exposição desse material. Esse

3 CORSINO, P. Introdução. In: CORSINO, P. (org.). Educação Infantil: cotidiano e políticas. Campinas: Autores

Associados, 2009.

58

último pode indicar como anda a dinâmica das atividades realizadas em sala de aula. Para

Teberosky e Colomer (2003, p. 111):

se um material permanece durante todo o curso escolar é sinal de que não foi usado

para o desenvolvimento das atividades: ele tem, nesse caso, um valor mais de

decoração do que de outra coisa.Por outro lado, se o material vai sendo substituído,

significa que é funcional e que foi integrado como conteúdo de ensino dentro das

atividades de aprendizagem.

De acordo com Jolibert, Jacob et al. (2006) todos os ambientes da sala de aula podem

ser aproveitados. Os autores sugerem, por exemplo, um trabalho com recantos de diferentes

temas (recanto da ciência, recanto da brincadeira, recanto da leitura), para que os alunos

tenham contato com distintos conteúdos, propondo também um espaço para a biblioteca

escolar.

O professor tem um importante papel na organização desse ambiente. Além de

pensar nos cantos, materiais e que tipos de texto propor para os alunos, o docente tem que

pensar no espaço físico que tem para a realização de atividades, sejam elas em grupos ou

individuais.

Assim como a rotina e o tempo pedagógico, o espaço da sala de aula precisa,

também, ser organizado da melhor maneira possível para ser um ambiente rico em

conhecimento e aprendizagem e favorecer os objetivos propostos pelo professor no momento

do planejamento. No entanto, esse espaço deve ser o retrato da vida e dinamismo da sala de

aula; por isso, precisa estar sempre em reconstrução. No processo de apropriação do sistema

alfabético, o ambiente pode favorecer e facilitar o contato dos alunos com situações que

envolvam a língua escrita. Não sendo suficiente apenas a exposição do material, é necessária

a exploração do mesmo pelo professor.

Até aqui discutimos como o professor organiza o seu trabalho em sala de aula.

Observamos que no momento em que está planejando, ele precisa tomar algumas decisões:

Que tipo de atividades serão realizadas com os alunos? Qual o tempo para cada atividade?

Quais recursos serão utilizados? De que maneira organizar o espaço da sala de aula? Que

tipos de agrupamentos podem ser realizados com os alunos? Discutiremos, no próximo item,

as implicações desse último questionamento: as formas de agrupamentos realizadas para

favorecer a aprendizagem dos alunos.

3.7 Formas de agrupamento: as implicações para a aprendizagem

59

Nas salas de aula é muito comum assistirmos professores realizando diferentes

formas de agrupamento: 1) promovendo atividades coletivas, na qual todos os alunos

respondem juntos; 2) propondo a realização de atividades em dupla; 3) propondo atividades

em grupo; 4) realização de atividades individuais. Mas será que essas diferentes maneiras de

agrupar os alunos para as atividades favorecem a aprendizagem dos mesmos?

O estudo realizado por Davis, Silva e Espósito (1989), baseado na concepção de

Vygotsky (1984) sobre a zona de desenvolvimento potencial, nos mostra que as interações

sociais na escola, sejam elas entre crianças e adulto ou crianças e crianças, são importantes e

necessárias para o desenvolvimento cognitivo dos alunos, pois, de acordo com os autores:

“[...] ao receber pistas, informações e orientações, a criança acaba por solucionar, na

cooperação conjunta, uma dada tarefa que, de outro modo, não resolveria.” (DAVIS; SILVA;

ESPÓSITO, 1989, p. 51). Dessa forma, ao confrontar ideias com outras pessoas, adultos ou

crianças, os alunos podem estabelecer mais rápido e de uma maneira mais significativa

determinados conhecimentos.

Em outra pesquisa, Moro (1991) analisou três estudos com distintas formas de

agrupamento: em quinteto, quartetos, trios e duplas. Segundo a autora todas as formas de

agrupamentos levaram os alunos a ações coletivas; no entanto, quanto maior o número de

alunos, maior o tempo para o grupo chegar à resolução de problemas coletivamente. Outro

ponto percebido pela autora foi o papel do professor para a realização das atividades em

grupo: ora ele apareceu como mediador e ora como orientador.

Sobre a interação na construção do conhecimento e o papel do professor nas

atividades em grupos, Leal, Guerra e Lima (2012, p. 87) afirmam que:

A interação pode levar as crianças a trocar informações, bem como a partilhar

estratégias de resolução de problemas e modos de “pensar” sobre os conteúdos

mobilizados para a realização das atividades propostas. No entanto, na escola, é

necessário que tais interações sejam provocadas e mediadas pelo docente que propõe

tarefas a serem realizadas conjuntamente.

Até aqui pudemos perceber que o trabalho em grupo, independentemente da forma

de agrupamento (dupla, trio, quarteto, quinteto), favorece a construção do conhecimento para

as crianças que estão se apropriando do sistema de escrita alfabética. Essa maneira de trabalho

é importante e necessária, até mesmo para que sejam realizados agrupamentos e arranjos

planejados pelo professor de forma a proporcionar aos alunos interações que auxiliem no

aprendizado de cada um dos aprendizes. No entanto, essa forma de agrupamento dos alunos

não é bem aceita em algumas propostas de alfabetização, por exemplo, nos métodos de

60

abordagens sintéticas e analíticas, o professor é compreendido como o “detentor” do saber e

desta forma os alunos não precisam interar-se com os outros alunos, pois os mesmo, segundo

essa abordagem, sabem e aprendem a mesma coisa no mesmo ritmo.

Compreendemos que cada aluno tem seu ritmo de aprendizagem, e o professor tem

um importante papel de auxiliar as crianças na construção do conhecimento. Entretanto, como

já discutirmos anteriormente, o trabalho do professor não é algo fácil e ele ainda precisa lidar

com as diferenças, pois ninguém é igual. Dessa forma, o trabalho em grupo pode auxiliar o

docente a diversificar as atividades, agrupando alunos que necessitam construir ou consolidar

os mesmos conhecimentos ou conhecimentos diferentes, possibilitando a passagem dos alunos

de uma zona de desenvolvimento potencial para a zona de desenvolvimento real

(VYGOTSKY, 2000).

Mas, além proporcionar atividades diversificadas, o professor precisar garantir

condições para que os alunos trabalhem em grupo autonomamente. Para isso, Leal, Guerra e

Lima (2012, p. 92) salientam que

é preciso criar em sala de aula rotinas de trabalho e formas de condução que

mostrem para as crianças que elas são responsáveis por sua própria aprendizagem,

para que elas possam passar parte do tempo sem a atenção da professora. Tal atitude

é fundamental porque, nesse caso, a docente precisará distribuir sua atenção entre os

diferentes grupos de alunos.

Ou seja, não adianta apenas agrupar os alunos é preciso que a atividade proposta

favoreça a forma de agrupamento, por exemplo, não tem sentido formar duplas e as crianças,

mesmo em duplas, realizarem a atividade sozinhos sem que haja a interação com o colega.

Desta forma, as maneiras de agrupar os alunos para as atividades precisam ser planejadas

levando em consideração os objetivos que os alunos precisam alcançar e a interação entre os

pares para a construção do conhecimento.

Como podemos observar, o trabalho de organização do professor envolve muitas

variáveis que precisam ser pensadas a partir do planejamento. Essas variáveis possibilitam ao

professor uma otimização de seu tempo, assim como o levam a conduzir as atividades

propostas em sala de aula de forma a potencializar as aprendizagens dos alunos. Voltamos a

chamar a atenção para que todos os elementos tratados nesse capítulo são relevantes para que

o trabalho do professor, assim como a aprendizagem dos alunos, tenham maior possibilidade

de êxito.

61

CAPÍTULO 4

DELINEANDO A TRAJETÓRIA DE INVESTIGAÇÃO

“Renda-se, como eu me rendi. Mergulhe no que você não conhece

como eu mergulhei. Não se preocupe em entender, viver ultrapassa

qualquer entendimento.”

Clarice Lispector

Entendemos que é a partir do olhar no cotidiano que vamos compreender o trabalho

pedagógico do professor alfabetizador. Desta maneira, optamos por realizar uma pesquisa

qualitativa de cunho etnográfico pelos seguintes motivos:

Por ser um estudo no qual adentramos no cotidiano da sala de aula como observadores.

Nessa mesma reflexão, concordamos com Fonseca (1999) ao afirmar que é preciso criar

vínculos de proximidades com as pessoas que nos propomos a observar, pois com essa

relação confiável aparecerão os discursos reais e não os discursos ditos para impressionar

o pesquisador.

Ainda de acordo com Fonseca (1999), entendemos que é necessário ter o estranhamento,

a desconstrução de estereótipos e a comparação sistemática entre casos para compreender

melhor as pessoas envolvidas na pesquisa. Por essa razão, debruçamos nosso olhar nas

formas de organização peculiares de cada professora participante, comparando-as com

práticas sociais já enraizadas nas representações da profissão docente.

Partindo do pressuposto defendido por Fonseca (1999), de que é preciso viver o

cotidiano para entendê-lo, e de que os docentes fabricam o cotidiano (CERTEAU, 2011),

adentramos nas salas de aula de duas professoras alfabetizadoras para conhecer e entender

suas práticas, buscando conhecer também que “táticas” elas utilizaram para “fabricar” esse

cotidiano. Conforme afirmamos anteriormente, essa pesquisa é de caráter qualitativo de

cunho etnográfico e objetiva entender, através de vivência da rotina da sala de aula, as formas

de organização do trabalho de professoras alfabetizadoras do 1º ano do ciclo de alfabetização

do estado de Pernambuco, no ano de 2012.

Nosso objetivo geral foi o de analisar como os professores do 1º ano do ciclo de

alfabetização organizavam seu trabalho pedagógico, a fim de ensinar o sistema de escrita

alfabética.

Para atingir esse objetivo geral, elencamos os seguintes objetivos específicos:

62

Observar e analisar a rotina de trabalho das professoras pesquisadas;

Analisar e refletir a influência dos projetos e programas adotados pelas Redes de ensino

na prática das professoras participantes;

Identificar como as professoras agrupavam os alunos para realizarem as atividades

propostas;

Identificar como as professoras pesquisadas organizavam o espaço da sala de aula;

Identificar o tempo utilizado pelas professoras pesquisadas para alfabetizar seus alunos;

Conhecer e analisar as atividades utilizadas pelas professoras para alfabetizar.

4.1 O campo da pesquisa

A pesquisa foi realizada em duas escolas de redes municipais situadas em

Pernambuco: a primeira se localiza no município de Paulista e adotava o Programa Escola em

Ação e o Projeto Trilhas; já a segunda escola está situada no município de Jaboatão do

Guararapes e adotava a proposta de trabalho do Programa Alfa e Beto.

A escolha dos municípios se deu a partir das propostas de trabalho de alfabetização

que ambos apresentavam: Projetos e Programas que compreendem de formas distintas o

sentido da alfabetização e a apropriação do SEA.

Município do Paulista-PE: A rede municipal do Paulista foi escolhida por apresentar

propostas de trabalho com o Projeto Escola em Ação e o Projeto Trilhas.

Município de Jaboatão dos Guararapes-PE: A escolha pela rede municipal de Jaboatão

dos Guararapes se deu pela proposta de trabalho baseada no Programa Alfa e Beto.

4.2. Caracterização das escolas participantes

4.2.1 Escola do município do Paulista-PE

A escola está localizada na cidade do Paulista-PE, em um bairro onde encontramos

muito comércio e casas, predominando no entorno da escola muitas residências.

As condições físicas da escola eram precárias: as paredes estavam com a pintura

descascando, não havia o nome da escola no prédio, não havia pátio para os alunos brincarem.

Por esta razão, existia um acordo entre a instituição e a comunidade para não haver recreio;

porém, os professores organizavam sua rotina de uma maneira que, em um dia da semana,

63

seus alunos pudessem brincar livremente na rua onde a escola estava situada. Pelo fato de isso

ser num ambiente fora da escola, esses momentos muitas vezes eram interrompidos por

fatores climáticos, circulação de carros, bicicletas, motos e moradores, que faziam com que os

alunos parassem as brincadeiras.

O espaço físico da escola, como já adiantamos, era pequeno, contendo:

4 salas de aula;

1 cozinha;

1 secretaria;

1 depósito;

1 banheiro feminino;

1 banheiro masculino;

1 banheiro para os funcionários.

A escola funcionava nos três turnos: de manhã, com turmas de 1º ano, 2º ano, 3º ano

e 4º ano; de tarde, com turmas de 3º ano, 4º ano e 4ª série (o município estava acabando de se

adaptar ao sistema de ciclos e usava, durante a pesquisa, a denominação 4ª série, em vez de 5º

ano); à noite com turmas de EJA fase I e fase II.

No ano de 2012 foram 180 alunos matriculados, de 6 a 50 anos. Os alunos eram de

baixa e média renda, predominando famílias em que pais, mães ou responsáveis trabalhavam

fora com ocupações de: empregados no comércio, em residências, construções civis e

Prefeitura Municipal.

O quadro docente da escola era composto, em sua maioria, de professores já

graduados e com especialização, e muito deles também tinham outro vínculo empregatício.

Observamos que os professores eram bem integrados nas atividades da escola,

trabalhavam em equipe e estavam sempre planejando melhores estratégias para o ensino-

aprendizagem. No Projeto Político Pedagógico da escola encontramos as seguintes missões:

Desenvolver a auto-educação como caminho para a educação dos princípios

humanos, na síntese de saber, sentir e agir;

Promover o desenvolvimento de seres livres, detentores de autonomia, que

possam dar sentido e direcionar suas vidas;

Estabelecer vínculos afetivos e de trocas com adultos e crianças, fortalecendo sua

auto-estima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicação e

interação social;

Criar um espaço organizacional entendido como organismo dinâmico, onde se

propicia o crescimento pessoal para a comunidade;

64

Comprometer-se com a sociedade e comunidade da região onde está localizado e

ter como principal objetivo assegurar a existência de condições adequadas ao

desenvolvimento da criança, adolescentes e adultos;

Contribuir para o surgimento de cidadãos conscientes de si mesmo e do outro,

interagindo no sentido de buscar motivação e construção do conhecimento;

Manter um relacionamento entre pais e educadores, contando com a participação

de profissionais experientes, responsáveis pelo desenvolvimento das

programações junto às crianças e suas famílias, com base nos princípios do

planejamento participativo.

4.2.2 Escola do município de Jaboatão dos Guararapes-PE

A referida escola está situada no município de Jaboatão dos Guararapes-PE. No seu

entorno encontravam-se muitas comunidades, estas constituídas por inúmeras favelas,

compostas, em sua maioria, por famílias vindas do interior do Estado de Pernambuco.

Sendo assim, os alunos que compõem essa escola são de comunidades distintas e de

renda baixa e média. De acordo com Projeto Político Pedagógico da instituição, a maioria dos

pais e responsáveis pelos estudantes são comerciários e comerciantes autônomos,

proprietários de pequenos estabelecimentos, trabalhadores do comércio informal, biscateiros,

desempregados e empregadas domésticas.

Ainda segundo o documento, as comunidades do entorno da escola apresentavam

alto índice de violência, de alcoolismo entre adolescentes e adultos e de gravidez precoce.

Trata-se de uma localidade com predominância de pessoas jovens.

A escola encontrava-se, em 2012, com 1.200 alunos e 105 funcionários. Ela tinha

dois prédios. O prédio principal funcionava nos três turnos (manhã, tarde e noite) e o anexo

funcionava em dois turnos (tarde e noite), atendendo a turmas do 1º ao 9º ano do Ensino

Fundamental e Educação de Jovens e Adultos – EJA (módulos I, II, IV e V). Era uma escola

de grande porte.

Verificamos que o espaço físico do prédio principal continha:

12 salas de aulas;

1 secretaria

2 banheiros para alunos

1 banheiro para funcionário

1 cozinha

1 sala do professor

1 sala da diretoria

1 almoxarifado

65

1 quadra de esporte

1 biblioteca

1 laboratório de inglês

1 sala de supervisão escolar

1 sala para laboratório de informática

1 sala para Educação Especial

No Projeto Político Pedagógico encontramos as metas que regem o funcionamento

de toda a escola, sendo elas:

Buscar novas alternativas que possibilitem suprir deficiências de conteúdos para

que possa avançar dentro do processo de ensino aprendizagem;

Promover encontros, grupos de estudo, trocas de experiências, palestras,

tornando-se um núcleo de experimentações e pesquisas geradoras de

conhecimento;

Trabalhar com os alunos valores éticos que minimizem a violência na escola;

Elaborar um currículo que atenda às necessidades do aluno;

Reunir os professores, supervisor e gestores para avaliação sistemática a fim de

buscar soluções para os problemas detectados.

4.3. Caracterização das salas de aula

Apresentaremos a seguir as características das salas de aula utilizadas pelas

professoras durante o período da pesquisa.

4.4.1 Sala de aula 1 - Escola do município do Paulista-PE

A sala era ampla, com dois quadros brancos, só que um deles servia de mural para

expor os cartazes dos projetos que estavam sendo trabalhados. Em cima do quadro principal

havia o abecedário e na lateral estava fixado um cartaz com a lista de nomes dos alunos. As

paredes eram muito decoradas com adesivos; nelas ainda encontravam-se o calendário, os

números, o painel dos aniversariantes do mês, o relógio e o cantinho da leitura.

O mobiliário da sala de aula era composto por dois armários, uma televisão, quatro

ventiladores, um filtro de água, a mesa da professora e as mesas e cadeiras dos alunos.

4.3.2 Sala de aula 2 – Escola do Município de Jaboatão dos Guararapes-PE

66

A turma 2, durante o ano 2012, esteve em duas salas de aula, pois a sala na qual a

turma começou o ano letivo teve o gesso do teto quebrado, impossibilitando seu uso. Mas

como a turma permaneceu o primeiro semestre todo nesta sala vamos caracterizá-la, assim

como vamos fazer a caracterização da sala que os alunos permaneceram no segundo semestre.

Denominaremos de sala 1 (sala em que a turma esteve na maior parte do primeiro semestre) e

sala 2 (sala em que a turma esteve durante todo o segundo semestre).

Sala 1: Era uma sala ampla, bem iluminada e ventilada, composta por dois ventiladores de

parede, uma janela, um armário, um quadro branco, carteiras para os alunos, mesa e

cadeira da professora.. Apesar de ser ampla, a sala 1 era composta por uma grande

quantidade de carteiras, organizadas em fileiras e que preenchia todo o espaço da sala de

aula. Nas paredes da sala havia apenas o abecedário ilustrado composto pelos quatro tipos

de letras do alfabeto (material oferecido pelo programa Alfa e Beto).

Sala 2: Era uma sala uma pouco menor, e era utilizada também para o atendimento às

crianças com deficiência. Tinha carteiras para os alunos, uma mesa para a professora, uma

mesa redonda grande no final da sala (que servia de lugar de estudo das professoras que

atendiam aos alunos com deficiências). Havia também uma bancada com computadores,

mas os alunos da professora Luíza não os utilizavam. Nas paredes eram expostos os

materiais didáticos para o atendimento da sala multifuncional (cartaz com o alfabeto em

LIBRAS, cartazes sobre as diversas deficiências). A princípio, a professora Luíza precisou

acomodar suas coisas dentro de um baú, pois não tinha armário para ela. Nessa segunda

sala, expôs nas paredes apenas o abecedário do material do Alfa e Beto, trazido da sala

anterior.

4.4. Perfil dos sujeitos participantes

Neste tópico apresentamos o perfil dos sujeitos participantes do estudo à época da

realização das observações. Julgamos que essas informações são pertinentes, pois nos

apresentam indícios que podem elucidar o trabalho realizado pelas docentes.

As professoras participantes dessa pesquisa foram escolhidas após a realização de

duas etapas preliminares. A primeira etapa consistiu em uma entrevista semiestruturada com 5

professoras de cada município e teve como objetivos: 1) conhecer o perfil profissional da

professora; 2) saber o tempo de experiência no magistério e, principalmente, em classes de

alfabetização; 3) formação acadêmica; 4) participação em formações continuadas,

67

principalmente relacionadas com alfabetização. E na segunda, fizemos a análise do diário de

classe do ano de 2011 dessas professoras, a fim de selecionar aquelas com maior quantitativo

de alunos alfabetizados no ano anterior e tempo de experiência das mesmas nas turmas do

ciclo de alfabetização

No decorrer do texto, a fim de preservar a identidade das participantes, iremos

nomeá-las com os nomes fictícios: Ana (professora do município de Paulista) e Luíza

(professora do município de Jaboatão dos Guararapes).

As professoras Ana e Luíza tinham tempo de experiência no magistério (20 e 10

anos respectivamente) e experiência com turmas de alfabetização (9 e 7 anos,

respectivamente). Ambas iniciaram em turmas do ciclo de alfabetização quando entraram nos

municípios em que lecionam, recebiam formações continuadas oferecidas pelo município uma

vez ao mês e estavam sempre em busca de novos conhecimentos, através de participações em

congressos e seminários, conforme explicitaram em entrevista.

A professora Ana lecionou numa turma de 17 alunos em 2011 e todos terminaram o

ano alfabetizados (dados retirados da caderneta do ano de 2011). Em entrevista, a professora

Ana disse que os alunos já chegaram no 1º ano num nível muito bom, pois, segundo a

professora, os alunos tiveram um bom ensino na educação infantil. Por conta disso, ainda no

início do ano, houve a necessidade de mudá-los de turma, como podemos observar no relato

da professora Ana: “a turma começou no 1º ano, mas eram alunos com idade e nível de 2º

ano; então, junto com a direção da escola, mudou a turma para segundo ano.”.

A professora Luíza, no ano de 2011, lecionou numa turma com 30 alunos (dados

retirado da caderneta do anos de 2011) e, dos 30 alunos, dois terminaram o ano silábico-

alfabéticos e 28 alfabetizados.

Para a realização do trabalho com as duas docentes escolhidas fizemos quinze

observações de cada professora, para conhecer o cotidiano das mesmas e a forma como

organizavam seus trabalhos com o objetivo de alfabetizar seus alunos. As observações foram

realizadas de maio a dezembro de 2012, ora em dias seguidos, ora em dias alternados, pois

alguns imprevistos e problemas do dia a dia das docentes impediram a observação sequencial.

Optamos pela observação por concordar com Marconi e Lakatos (2007, p. 193)

quando afirmam que esse método “permite a evidência de dados não constantes do roteiro de

entrevista ou questionários.”.

Além das observações utilizamos o registro de diário de bordo, no qual realizamos

relatórios das aulas observadas e tivemos algumas conversas informais com as docentes com

68

o intuito de entender melhor o seu trabalho. Vale ressaltar que as entrevistas e observações de

aulas foram gravadas, transcritas e categorizadas, utilizando-se a técnica de análise do

conteúdo (BARDIN 1979).

4.4.1 Perfil das professoras participantes

Professora de Paulista-PE: A professora Ana tinha 31 anos de idade, formada em

Pedagogia com especialização em Psicologia da família. Lecionava há 10 anos (sendo 7

desses no ciclo de alfabetização) e participava de formações continuadas oferecidas pelo

município uma vez no mês.

Professora de Jaboatão dos Guararapes-PE: A professora Luíza tinha 37 anos de idade,

formada em Pedagogia. Lecionava há 20 anos, sendo 9 anos no ciclo de alfabetização. Desde

que começou a lecionar no município, participava de formações continuadas uma vez por

mês, ou sempre que eram oferecidas pelo município.

4.4.2 Perfil dos alunos participantes

Perfil dos alunos da turma 1 (Paulista-PE): A turma do 1º ano A, Turma Única, funcionava

no turno da manhã, sendo a turma composta por 15 alunos matriculados. Ao final do ano

apenas 8 alunos continuavam frequentando as aulas. A turma era composta, em sua maioria,

por meninos. A relação entre os alunos e a professora era muito boa, com bastante respeito e

amizade. Entre os alunos a relação também era boa, porém alguns alunos eram

indisciplinados, desrespeitando os colegas de sala e, muitas vezes, não atendendo à

professora. Nas aulas observadas, percebemos que os alunos eram muito faltosos, o que, de

certa forma, comprometia suas aprendizagens e também o trabalho da professora.

Perfil dos alunos da turma 2 (Jaboatão dos Guararapes-PE): A turma do 1º ano B

funcionava no turno da manhã, sendo composta por 20 alunos matriculados. Ao término do

ano a turma tinha 22 alunos assíduos. A turma era composta, em sua maioria, por meninas. A

relação entre a professora e os alunos era boa, assim como entre os alunos. Em relação ao

comportamento individual, apenas 3 (três) meninos sentiam a necessidade de chamar a

atenção da professora, sendo que um deles ainda apresentava muita agressividade com os

69

colegas.

Até aqui conhecemos o campo e sujeitos da nossa pesquisa. No próximo capítulo

apresentaremos os projetos adotados na rede que estiveram presente no cotidiano das

professoras Ana e Luíza, assim como explicitaremos e realizaremos a análise de todo trabalho

desenvolvido pelas professoras durante as aulas observadas.

70

CAPÍTULO 5

ANÁLISE DOS DADOS E RESULTADOS

“Tudo que se vê não é igual ao que a gente viu a um segundo, tudo

muda o tempo todo no mundo...”

Lulu Santos - Como uma onda no mar

A análise dos resultados desse estudo, como já citamos anteriormente, foi realizada

segundo a abordagem qualitativa. Para analisar as entrevistas, observações e documentos,

utilizamos a técnica de análise de conteúdo baseada em Bardin (1979).

Nessa pesquisa tivemos como objetivo geral, como já discutimos nos capítulos

anteriores, analisar como as professoras do 1º ano do ciclo de alfabetização organizam seu

trabalho pedagógico, a fim de ensinar o sistema de escrita alfabética. Para atingir esse objetivo

fizemos os seguintes questionamentos: Como os Projetos e Programas adotados pelas Redes

de ensino influenciam no trabalho das docentes? Como se constitui a rotina da sala de

alfabetização? De que forma as professoras agrupam os alunos para a realização das

atividades? De que maneira as professoras organizam o espaço da sala de aula? Como o

tempo é utilizado pelas professoras para alfabetizar seus alunos? Quais atividades são

propostas aos alunos com o objetivo de alfabetizá-los?

Nesse sentido, foram estabelecidos os seguintes objetivos específicos: 1) observar e

analisar a rotina de trabalho das professoras pesquisadas; 2) identificar como as professoras

agrupavam os alunos para realizarem as atividades propostas; 3) identificar como as

professoras pesquisadas organizavam o espaço da sala de aula; 4) identificar o tempo utilizado

pelas professoras pesquisadas para alfabetizar seus alunos; 5) conhecer e analisar as

atividades utilizadas pelos professores para alfabetizar.

Vejamos então, as análises dos dados coletados durante essa investigação, com o

intuito de responder aos questionamentos acima.

5.1 Situando e caracterizando os programas e projetos de alfabetização dos municípios

pesquisados

A partir de agora apresentaremos e analisaremos os programas e projetos

implementados e desenvolvidos pelas redes municipais de ensino nas quais realizamos a

pesquisa. Essa caracterização é necessária para sinalizar como as propostas de trabalho podem

71

interferir nas práticas pedagógicas que repercutem, por sua vez, na aprendizagem dos

alfabetizandos.

5.1.1 Programas e projetos desenvolvidos pelo município do Paulista-PE

5.1.1.1 Programa Escola em Ação

O Programa Escola em Ação é uma parceria entre o Instituto Votorantim, a

Votorantim Cimentos, a Comunidade Educativa- CEDAC e a Prefeitura Municipal do

Paulista-PE. Foi iniciado em 25/01/2006 no município, com o objetivo de “melhorar a

formação e desenvolvimento de professores, supervisores e diretores de escolas públicas, e,

como consequência, aperfeiçoar a alfabetização de todos os alunos do Ensino Fundamental.”4

Vejamos quem foram os participantes desse programa:

Figura 1: Quantitativo de pessoas que participaram do Programa Escola em Ação

Consistia num programa de formação de gestores, supervisores e professores, através

do qual eram realizadas discussões teóricas sobre alfabetização e letramento, relacionando

esses temas com a prática pedagógica dos professores alfabetizadores. Ele auxiliou os

docentes do grupo V até o 3º ano do Ensino Fundamental na organização do trabalho

pedagógico, na perspectiva de alfabetizar letrando, construindo junto com eles uma proposta

de rotina semanal de trabalho, enfatizando as práticas de leitura, escrita e oralidade, numa

perspectiva de trabalho com projetos didáticos.Nessa rotina semanal encontramos: sugestões

4 Fonte: Notícia publicada no site da Votorantin no ano de 2009.

72

de atividades permanentes; atividades com o projeto didático (que privilegiavam a

alfabetização e o letramento e que foram desenvolvidas pela rede junto com o programa); os

dias para o trabalho com outras disciplinas; algumas sugestões de brincadeiras e a indicação

do tempo pedagógico destinado para cada atividade (conforme quadro de referência entregue

aos professores do 1º ano no segundo semestre do ano de 2008).

Figura 2: Quadro de referência para organização da rotina semanal do projeto Escola em Ação

Como podemos observar, além do trabalho que privilegiava o ensino da Língua

Portuguesa, nessa rotina encontramos também o trabalho com as disciplinas de Matemática,

Artes e atividades corporais. No entanto, isso não quer dizer que o professor deixasse de

trabalhar com disciplinas como História, Geografia e Ciências, pois estas também são

contempladas em projetos didáticos, como, por exemplo, o “Projeto Pequena Enciclopédia”,

que propunha o estudo de textos informativos de cunho científico.

As atividades permanentes observadas nessa rotina foram: a escrita da agenda do dia;

atividade de escrita pelo aluno; atividades envolvendo os nomes próprios; a apresentação e

correção da atividade de casa; a leitura (de diversos gêneros textuais) feita pelo professor;

atividades com o projeto; brincadeiras educativas; o uso do kit leitura (constituído por Contos

Clássicos, Contos Contemporâneos, Contos Populares, Poemas, Parlenda e Gibis), que,

73

segundo material do programa, “foram organizados seis kits diferentes que serão utilizados

por todas as escolas em um sistema de rodízio”.5

No entanto é importante ressaltar que o quadro de rotina semanal, exposto acima, não

era uma exigência do Programa, é apenas um quadro para que os professores se baseassem na

construção de seus quadros de rotina, desta forma era dada essa autonomia aos docentes para

a construção de suas rotinas.

Além da organização do trabalho pedagógico do professor, o programa enfatiza a

realização de atividades com os eixos da leitura, escrita e oralidade, fornecendo aos

professores textos que justificam a importância do ensino desses eixos na sala de aula, assim

como um banco de atividades que sugere aos professores ideias de como trabalhar com esses

eixos. Os docentes também são orientados a acompanharem toda a evolução dos alunos,

realizando a cada dois meses a diagnose e preenchendo a tabela de evolução de acordo com os

níveis de escrita e leitura apresentados pelos alunos.

Em relação ao trabalho com os projetos didáticos, além dos textos acadêmicos que

explicavam a importância de trabalhar com essa proposta, os professores receberam

informações de como organizar os produtos finais escritos e orais. No exemplo da

enciclopédia, forneciam para o professor um material que explicava como montar a

enciclopédia (capa, contra capa, produções dos alunos, lista de nomes dos alunos, referências

bibliográficas e logomarca).

Figura 3: Material de formação para os professores participantes do Escola em Ação

5 Trecho retirado do material entregue aos professores durante o encontro de formação, ano de 2006.

74

Apesar de terem como proposta inicial o trabalho com esse programa até o ano de

2011, o município ampliou o trabalho com o mesmo até o primeiro semestre do ano de 2012.

No segundo semestre do referido ano foi substituído pelo Projeto Trilhas.

5.1.1.2 Projeto Trilhas

O projeto era uma iniciativa do Programa Crer para Ver, da empresa Natura

Cosméticos, em parceria com o CEDAC- Centro de Educação e Documentação para Ação

Comunitária. Eram materiais elaborados para “instrumentalizar e apoiar o trabalho docente no

campo da leitura, escrita e oralidade, com crianças de 4 a 6 anos, com o objetivo de inseri-las

em um universo letrado.” (CADERNO DE APRESENTAÇÃO, 2010, p.1). Esses materiais

eram divididos em três caixas, distribuídas da seguinte forma:

“Trilhas para ler e escrever textos” (caixa 1) - Esse material continha o caderno de

apresentação, o caderno de estudo e seis cadernos de orientações para o trabalho com

histórias, que eram divididas por temática (histórias com cartas, histórias com acumulação,

histórias com repetição, histórias com engano, histórias clássicas, histórias de animais).

“Trilhas para abrir o apetite poético” (caixa 2) - Nessa caixa constava um caderno de

estudo e quatro cadernos de orientações para o trabalho com histórias rimadas, poemas,

canções e parlendas.

“Trilhas de jogos” (caixa 3) - Nesse material vinham os cadernos de jogos, divididos em

três partes: a primeira apresenta os dez jogos que compõem a caixa; a segunda aprofundava

com texto teóricos a importância da brincadeira de faz de conta e da mediação do professor

nessas brincadeiras e a terceira trazia a bibliografia, com as referências e textos utilizados

na elaboração desse material). Na caixa “Trilhas de jogos” encontramos dez jogos:

Mercado; Descubra o invasor; Batalha dos nomes; Passo a passo; Bichos malucos; Rimas;

Nomes escondidos; Que brinquedo é esse?; Contrários; Agrupando imagens. E é nessa

caixa que observamos mais ênfase no trabalho de apropriação do SEA, no qual

encontramos nas propostas dos jogos a exploração das rimas, aliterações, comparações

entre as palavras.

Cada caixa vem com um caderno para aprofundamento teórico de cada temática a

ser trabalhada. Esses cadernos eram organizados em três partes: a primeira era a apresentação

do material contido na caixa, com propostas de atividades sobre o tema; a segunda parte trazia

orientações quanto às melhores maneiras de apresentar o material para as crianças e as

75

expectativas de aprendizagens específicas de cada caixa; e a terceira parte continha o

glossário e a bibliografia. O glossário trazia os significados das palavras mais usadas e na

bibliografia estavam relacionados os materiais de estudo utilizados para a elaboração do

projeto.

Além de vir com os cadernos de estudo e orientações para professores e diretores, as

caixas ainda traziam livros de literatura infantil, DVDs e jogos (no caso da caixa “Trilha de

jogos”, já apresentada anteriormente).

O projeto Trilhas visava colaborar com o trabalho cotidiano do professor em sala de

aula e também oportunizar às crianças da pré-escola o contato com livros de literatura infantil,

pois segundo a proposta do programa “a formação de leitores deve ser uma das prioridades da

área da educação e, assim, esse tema precisa ter a atenção de todos, inclusive dos professores

que trabalham com crianças em idade pré-escolar.” (CADERNO DE APRESENTAÇÃO,

2010, p.5).

Outro ponto citado no projeto era a concepção de escrita e de leitura. A proposta do

programa era proporcionar o contato das crianças com a cultura da escrita, mesmo antes de

serem leitores e escritores autônomos, como podemos observar no trecho a seguir:

A decodificação é, sem duvida, uma dimensão importante, mas não é a única

implicada na aprendizagem da leitura, uma vez que de nada serve saber decodificar

sem poder ir além da letra do texto. O Trilhas valoriza e cria condições para que as

crianças tenham oportunidade de entrar no mundo dos livros, desvendar sua

estrutura e conhecer a linguagem que se escreve mesmo antes de ser capaz de ler e

escrever autonomamente. (CADERNO DE APRESENTAÇÃO, 2010, p.6)

O trabalho com apropriação do SEA é visto com mais ênfase na proposta de trabalho

com a caixa dos jogos de apropriação, no qual era trabalho rimas, atividades de troca de letras,

aliterações.

A concepção do projeto Trilhas se baseia na pedagogia dos projetos, através da qual

os alunos são levados a resolver situações-problemas e participar de forma ativa na sua

aprendizagem. De acordo com o projeto:

é importante planejar a melhor maneira de apresentar uma atividade e levantar

questões durante o seu desenvolvimento. O desafio está em fazê-la pensar sobre as

decisões que vão tomando para realizar as propostas e convidá-la a justificar sua

escolha. Enfim, investir para que as atividades se configurem como situações-

problema, que respeitem as possibilidades de cada grupo de crianças, mas que

sempre as estimulem a ir além. (CADERNO DE APRESENTAÇÃO, 2010; p.9)

Pudemos perceber que o Trilhas buscava, a partir de situações problema, estimular a

76

aprendizagem dos aluno.

5.1.2 Programas desenvolvidos pelo município de Jaboatão dos Guararapes-PE

5.1.2.1 Programa Alfa e Beto

Era um programa que fazia parte do Instituto Alfa e Beto (IAB), uma organização

não governamental, sem fins econômicos, criado em 2006, que tinha como prioridade

promover a alfabetização das crianças; para tanto buscava parcerias com instituições do setor

público e privado.

O programa era baseado nos métodos fônicos de alfabetização. De acordo com o

programa: “[...] os métodos mais eficazes são os métodos fônicos, que levam o aluno a fazer a

correspondência entre fonemas e grafemas de maneira sistemática e explícita, usando técnicas

de análise e síntese de fonema” (INSTITUTO ALFA E BETO, 2013). Dessa forma, o ensino

é baseado no trabalho com decodificação, leitura, escrita e expressão oral.

No trabalho com a decodificação, o documento afirma que “o aluno precisa conhecer

as letras e associar as letras com os sons (fonemas) que representam” (INSTITUTO ALFA E

BETO, 2013). Ou seja, havia uma intenção de um trabalho contínuo com os fonemas, que

aparecia na rotina do professor em todas as aulas, como veremos mais à frente.

O trabalho com o eixo da leitura era pautado nos seguintes objetivos: 1) identificar

automaticamente as palavras, com as crianças lendo e relendo várias vezes as palavras que já

sabiam e que já aprenderam a decodificar; 2) promover na criança a fluência de leitura,

através da leitura e releitura de textos “simples, estruturados, conhecidos e com palavras que o

aluno consegue identificar automaticamente ou decodificar. São os chamados ‘textos

decodificáveis’.” (INSTITUTO ALFA E BETO, 2013). Para que tais objetivos fossem

alcançados, o programa disponibilizava para os professores o livro de Língua Portuguesa e os

minilivros, que veremos mais adiante.

O trabalho com o eixo da escrita, como em todos os métodos de abordagens

sintéticas, se baseava no trabalho que parte das unidades menores da língua escrita (fonemas,

letras e sílabas) para posteriormente estudar as unidades mais globais como palavras, frases e

textos. O Programa Alfa e Beto privilegiava o trabalho com: a caligrafia (que tinha como

objetivo “permitir ao aluno escrever de maneira legível e fluente”); com ortografia, escrita de

77

frase e com textos simples e “decodificáveis”, como já foi citado anteriormente no trabalho

com o eixo da leitura.

Também há o trabalho com a expressão oral, pois, de acordo com o programa, era

preciso que o professor estimulasse os alunos mais tímidos para se expressarem e facilitarem

a comunicação, uma vez que “a expressão oral é uma competência fundamental para a

comunicação. Não se trata de falar muito ou de falar bem: tratar-se de falar de forma

adequada aos diversos contextos” (INSTITUTO ALFA E BETO, 2013).

O programa oferecia ao professor o manual de orientação, no qual estavam as

informações pedagógicas de como utilizar os materiais oferecidos. Nesse manual também

havia o plano de trabalho quinzenal, com sugestões para o professor organizar os blocos de

atividades de cada dia de aula. Havia ainda a agenda do professor, onde ele deveria registrar e

planejar suas atividades e avanços dos alunos. As formações recebidas pelos docentes eram

ministradas pela equipe da Secretaria de Educação, com vídeos que mostravam como devem

ser realizadas as atividades propostas. A seguir veremos um exemplo do plano de trabalho.6

Tabela 1: Rotina de trabalho do Programa Alfa e Beto

6 Plano de trabalho disponibilizado pela professora observada na pesquisa.

DIA 9/4 DIA 10/4 DIA 11/4 DIA 12/4 DIA 13/4

ACOLHIDA ACOLHIDA ACOLHIDA ACOLHIDA ACOLHIDA

LEITURA PÁG. 7

LEITURA PÁG. 7

LEITURA PÁG. 7

LEITURA PÁG. 7

LEITURA PÁG. 7

MCF PÁGS. 13-14

MCF PÁGS. 15-16-17

MCF PÁGS. 18-19-20

MCF PÁGS. 21-22-23

MCF PÁGS. 24-25-26

BRINC. C/ SONS E LET. ATIV.1,2,3,4



BRINC. SONS E LET. ATIV.13,14,15 E 16

BRINC. SONS E LET. ATIV.17,18,19,20

MINILIVROS Nº X

MINILIVROS Nº X

MINILIVROS Nº X

MINILIVROS Nº X

MINILIVROS Nº X

CORRETO? DITADO -------

CORRETO? DITADO ----------

CORRETO? DITADO ---------

CORRETO? DITADO -------

CORRETO? DITADO ------

É ASSIM Q/ SE ESCREVE





REDAÇÃO ---------- REDAÇÃO ---------- REDAÇÃO ---------- REDAÇÃO ---------- REDAÇÃO ----------

JÁ SEI LER ---------- JÁ SEI LER ---------- JÁ SEI LER ----------- JÁ SEI LER ----------- JÁ SEI LER ----------

LG MEU AMIGO MAIS ANTIGO

LG. MEU AMIGO MAIS ANTIGO

LG. MEU AMIGO MAIS ANTIGO

LL.A PULGA FILOMENA

LL. A PULGA FILOMENA

CALIGRAFIA PÁG. 1

CALIGRAFIA PÁG. 3

CALIGRAFIA PÁG. 5

CALIGRAFIA PÁG.7

CALIGRAFIA PÁG. 9

MATEMÁTICA NºS PARES

MATEMÁTICA ---- MATEMÁTICA

NºS PAR/ÍMPAR MATEMÁTICA ---

MATEMÁTICA NºS ORDINAIS

CIÊNCIAS ---------- CIÊNCIAS

AULA Nº 1 CIÊNCIAS -----------

CIÊNCIAS AULA Nº 2

CIÊNCIAS ----------

DEV. DE CASA FOLHA/CAL.2

DEV. DE CASA CADERNO/CAL.4


DEV. DE CASA CADERNO/CAL.8


BALANÇO BALANÇO BALANÇO BALANÇO BALANÇO

78

Legenda: MCF- Momento Consciência Fônica; LG: Livro Gigante; LL: leitura no livro didático.

Além da agenda e do manual de orientação, os professores recebiam os seguintes

materiais: os livros didáticos de Língua Portuguesa (Aprender a ler), Matemática e Ciências,

todos acompanhados com as indicações de uso; o caderno intitulado ABC do alfabetizador; o

manual de consciência fonêmica; o caderno Aprender e ensinar; e o livro “Alfabetização de

crianças e adultos: novos parâmetros.

Figura 4: Material do professor do programa Alfa e Beto

O programa ainda oferecia o material de uso individual do aluno, que era composto

pelo livro “Aprender a ler”; o livro de caligrafia “Grafismo e caligrafia: letras cursivas”; o

livro de matemática; o livro de Ciências e um saco com letras do alfabeto, como podemos

observar nas fotos abaixo:

Figura 5: Material de uso individual do aluno do Programa Alfa e Beto

79

Além do material individual, o programa disponibilizava um material de uso coletivo

para ser utilizado em sala de aula (cartazes com o alfabeto ilustrado e com diferentes tipos de

letras, os bonecos do Alfa e Beto, quatro testes para avaliar o aluno ao longo do ano, os

minilivros e o livro gigante com 22 histórias).

Figura 6: Material de uso coletivo dos alunos do Programa Alfa e Beto

Como pudemos observar, os programas que os municípios adotavam apresentavam

concepções distintas sobre como a criança se apropria do sistema de escrita alfabética.

O programa Escola em Ação e o Projeto Trilhas partiam do pressuposto de que o

SEA é um sistema notacional e o seu ensino precisa estar voltado para a alfabetização na

perspectiva do letramento. Nessa concepção de alfabetização, o “erro” da criança é visto

como um instrumento para a avaliação dos conhecimentos que ela já sabe sobre o sistema de

escrita e os que ainda precisa apropriar-se.

O Programa Alfa e Beto baseava-se nas abordagens sintéticas (método fônico),

entendendo o sistema de escrita alfabética como um código que precisa ser memorizado. De

acordo com os estudiosos que defendem essa abordagem, o processo de aprendizagem das

crianças sobre o SEA deve partir das unidades menores da palavra (letras, fonemas, sílabas).

No caso desse programa, inicia-se o trabalho pelos fonemas, para posteriormente estudarem-

se as partes maiores (palavras, frases e texto). Nessa abordagem, o “erro” era visto como algo

a ser evitado a todo custo e não como uma oportunidade de conhecer o que as crianças já

dominavam, como nos programas Escola em Ação e o Projeto Trilhas.

80

No que se refere às rotinas, podemos pontuar algumas questões que consideramos

pertinentes. O Programa Escola em Ação apresenta um quadro de referência para o trabalho

em sala, enquanto o Programa Alfa e Beto, de acordo com o material disponibilizado pela

professora Luíza, é uma proposta pronta, uma vez que devem ser utilizados os materiais

sugeridos para o dia. Outro ponto observado é a sugestão do tempo para cada atividade no

Programa Escola em Ação, o que orienta o professor para uma melhor divisão do tempo. Já o

Programa Alfa e Beto, mesmo não apresentando no quadro os horários, na prática da

professora observamos que todas as atividades tinham um tempo determinado, e muitas vezes

ela demonstrava certa preocupação no cumprimento.

É pertinente pontuar que nas rotinas não há orientações sobre o trabalho em grupo,

mesmo no programa Escola em Ação, o qual apresenta no 5º dia um trabalho de escrita

coletiva. Mas podemos inferir que, por ser um quadro de referência, o professor pode optar

em realizar atividades em grupo ou não. Essa flexibilidade não observamos no Programa Alfa

e Beto, tendo em vista que não há um indicativo que permita ao professor inovar, pelo fato de

as atividades estarem determinadas de acordo com a sequência dos materiais disponibilizados

para o professor e aluno, como pontua muito bem Morais (2012, p. 37) ao se referir-se à

rotina do Programa Alfa e Beto: “[...] esperam que os professores, obedientemente e sem

ousar criar nada, sigam à risca [...]”. Um aspecto relevante nesse programa é a ausência da

diálogo entre as disciplinas, pois aparecem dias estanques para cada uma delas. E há também

uma prática metodológica mais tradicional, com a adoção do exercício caligráfico.

Podemos ainda observar no Programa Alfa e Beto um momento exclusivo para o

trabalho com consciência fonêmica, o que denominam de Momento da Consciência Fônica-

MCF, seguido de brincadeiras com sons e letras.

Já no Programa Escola em Ação identificamos um trabalho interdisciplinar e uma

preocupação com os eixos da Língua Portuguesa aliados à exploração de diversos gêneros

textuais, até mesmo por conta do trabalho com projetos didáticos. Por ser uma referência de

rotina e não uma determinação, como é o caso da rotina do Programa Alfa e Beto, possibilita

ao professor um trabalho mais autônomo.

Um ponto em comum é que os dois programas apresentam a proposta da tarefa de

casa em um horário determinado, seguido de uma atividade que antecede o horário da saída.

No programa Alfa e Beto esse momento recebe a nomenclatura “BALANÇO”, e, de acordo

com a professora, é a revisão do que foi trabalhado na sala e acontece após o horário da

atividade de casa. No programa Escola em Ação as atividades sugeridas para acontecerem

81

após a atividade de casa são atividades que exploram os princípios do sistema de escrita

alfabética de forma lúdica, como é o caso das atividades de “Forca” e “Stop”, que exploram o

trabalho com as letras.

Diante do que foi apresentado nos interrogamos: Esses programas e projetos

influenciam no trabalho das professoras participantes? Como isso acontece? Essas são

questões que abordaremos a seguir.

5.2 Rotina das salas de aula: Atividades que organizam o trabalho docente na

alfabetização

A rotina é uma modalidade organizativa do trabalho pedagógico. A partir dela o

professor tem a oportunidade de refletir sobre o seu planejamento, permitindo escolher os

recursos que serão utilizados, assim como o tempo disponível para cada aula. Conforme

vimos anteriormente, a rotina precisa ser dinâmica, sendo construída a partir de acordos

firmados entre professores e alunos, proporcionando um maior envolvimento nas atividades

cotidianas da sala de aula.

Nesse tópico apresentaremos inicialmente todas as atividades realizadas pelas

professoras e posteriormente discutiremos sobre as atividades comuns e distintas no trabalho

realizado por ambas as docentes.

5.2.1 Rotina de trabalho das professoras

Nesse tópico apresentaremos a rotinas das duas professoras e as atividades

pertencentes a essa rotina.

5.2.1.1- Atividades realizadas pela professora Ana

A professora Ana apresentou no trabalho realizado na sala de aula as seguintes

atividades :

Tabela 2: Atividades realizadas pela professora Ana

Aula

Atividade

1

21/05

2

22/05

3

23/05

4

11/06

5

12/06

6

06/08

7

15/08

8

16/08

9

24/08

10

28/08

11

29/08

12

30/08

13

31/08

14

19/11

15

21/11

82

Acolhida X X X X X X X X X X X X X X X

Oração X X X X X X X X X X X X X X X

Cumprime

nto X X X X X X X X X X X X X X X

Rotina no

quadro X X X X X X X X X X X X X X

Escolha do

ajudante do

dia

X X X X X X X X X X X X X X

Atividades

de casa X X X X

Correção

de

atividade

de casa

X X

Calendário X X X X X X

Chamada

oral X X X X

Chamada

silenciosa X X X X X X X X X X X

Leitura

deleite X X X X X X X X X X X X X X

Projeto

didático X X X X X X X X X X X X X X

Uso do

livro

didático

X X

Brincadeir

a livre X X X X X X X X

Filme X X X

Uso de

jogos X X

Alongamen

to X X X

De acordo com a tabela acima, nas quinze aulas observadas da professora Ana, foram

identificadas distintas atividades. Em todas as aulas foram realizadas a acolhida, a oração, o

cumprimento dos alunos e a chamada. A acolhida consistia em receber os alunos em sala de

aula até a chegada de todos. Após essa chegada, realizava-se a oração com todos em círculo.

83

Em seguida a professora solicitava aos alunos que se cumprimentassem, dando as mãos e

desejando bom dia. A chamada aconteceu de duas maneiras: oral ou silenciosa. A oral

aconteceu em quatro aulas, enquanto que nas restantes, a chamada aconteceu silenciosamente.

A escrita da rotina no quadro, a escolha do ajudante do dia e o trabalho com projeto

didático aconteceram diariamente, com exceção da aula 9, pois houve uma apresentação dos

alunos numa atividade sobre folclore para toda a comunidade escolar, esse foi um dia festivo

não houve aula, sendo apenas a apresentação, por isso os alunos foram liberados mais cedo.

Não houve, na escrita da rotina realizada pela professora Ana, nas quinze aulas observadas,

uma exploração no que se refere à apropriação do sistema de escrita: ela apenas realizou a

leitura da rotina. A escolha do ajudante do dia seguiu o critério da ordem alfabética, através

de consulta na lista de nomes dos alunos exposta em cartaz.

Os projetos didáticos realizados obedeceram às exigências dos programas e projetos

adotados pela rede de ensino (Programa Escola em Ação e Projeto Trilhas) foram projetos

com temas de Rede no qual cada professor dava seu recorte. No caso da professora Ana no

projeto realizado no primeiro semestre “pequena enciclopédia” fez o recorte para o estudo da

água. Já no segundo semestre onde foi trabalho música a professora fez o recorte para o

estudo das cantigas de roda.

Em treze aulas a docente realizou a leitura deleite, utilizando os seguintes gêneros:

poemas, músicas, histórias, histórias bíblicas, fábulas e lendas. Consideramos a leitura deleite

importante, por possibilitar o contato com os diferentes gêneros textuais e por ser uma das

práticas que favorecem o desenvolvimento de estratégias de compreensão leitora.

As brincadeiras livres apareceram em oito aulas. Esses momentos de brincadeira

aconteceram devido aos alunos não terem momentos de recreação por falta de espaço na

escola. Foram momentos que aconteceram na rua em frente à escola, e as professoras

acompanhavam essas brincadeiras para garantir a segurança dos alunos.

Em seis dias foram realizadas atividades com calendário. Elas aconteceram de

maneiras distintas: em dois dias a professora informou aos alunos sobre a data; em dois dias a

exploração do calendário surgiu do interesse dos alunos; e nos outros dois dias a professora

perguntou a eles qual era o dia, o mês e o ano, conforme podemos ver nos extratos de aula

abaixo:

84

Quadro 1: Transcrições de aulas com atividades de calendário da Professora Ana

Aula 2 Aula 6 Aula 7

Prof.ª Ana: Vamos gente,

coloquem aí a data de hoje. Hoje é

terça-feira, dia 22 do 5, que é o

mês de maio de 2012.

Aluno: que dia é hoje?

Prof.ª Ana: hoje é dia, eu não

marquei não né? Olha pra cá quem

sabe dizer que dia é hoje?

Aluno: hoje é sexta!

Prof.ª Ana: hoje é sexta? Queria

eu que hoje fosse sexta!

Aluno: dia 4.

Prof.ª Ana: dia 4, vamos ver aqui

4 foi sábado, 5 foi domingo, hoje é

que dia?

Aluno: seis.

Prof.ª Ana: Que dia é hoje que eu

não sei?

Alunos: 15!

Prof.ª Ana: hoje é dia 15, e o dia

qual é? Terça? Quarta? Quarta-

feira, dia 15...

Nas três aulas observamos que apesar de ser a mesma atividade, a docente mediou de

forma distinta, corroborando a ideia de Lorini (1992), que a rotina é dinâmica e que as

atividades permanentes podem ser realizadas de formas diferentes. Isso nos leva a concluir

que a mesma atividade pode ser realizada de formas distintas, envolvendo os alunos e

evitando uma rotina repetitiva e enfadonha.

Além do uso do calendário, a professora Ana apresentou em seu trabalho momentos

de atividade de casa. Das quinze aulas observadas, em quatro foram realizadas atividades de

casa em que ela propôs a pesquisa com familiares em relação ao conteúdo trabalhado em sala

de aula.

Outras atividades presentes no trabalho realizado pela professora foram com filmes

e alongamentos realizados em três aulas cada. Em apenas uma aula houve uma discussão

sobre o filme, que tinha relação com o projeto didático trabalhado. Nos outros dois dias,

foram apresentados filmes com histórias infantis para entretenimento dos alunos. A professora

realizou alongamentos com o objetivo de exercitar o corpo e tirar um pouco a tensão da aula.

Esses foram momentos de relaxamento, segundo depoimento da professora, em conversa

informal:

Quadro 2: Extrato de fala da professora Ana sobre as atividades de alongamento

Outras atividades que apareceram no de trabalho da professora Ana foram as correções

das atividades de casa, o uso do livro didático e o uso de jogos didáticos; essas últimas foram

feitas apenas duas vezes.

Prof.ª Ana: As atividades de alongamento eu tento fazer pelo menos uma vez na semana, mas às vezes a

demanda de atividades é grande e infelizmente essa atividade não é realizada. O objetivo dessa atividade é

fazer com que os alunos tirem um pouco a tensão do dia a dia e exercitem o corpo, é sempre um momento

prazeroso eles gostam muito.

85

No tocante à correção das atividades de casa, a professora chamava os alunos e

realizava uma correção individual. Observamos que ela parecia não orientar os alunos quanto

aos seus erros e acertos, apenas indicava colocando certo ou errado nas atividades, sem

retomá-las posteriormente.

Quanto ao livro didático, a professora fez pouco uso, pois acreditava que os alunos

não conseguiam acompanhar as atividades propostas por ele, conforme vemos no seu relato:

Quadro 3: Extrato de fala da professora Ana sobre o livro didático

A fala da professora Ana reflete a ideia de muitos docentes ao trabalhar com o livro

didático. Porém, o livro didático é um recurso e não precisa ser compreendido como único

instrumento de trabalho e sim como um importante material que, segundo ressaltado por

Morais et al. (2008), pode ajudar o professor a elaborar as atividades relacionadas a

alfabetização.

Os jogos foram realizados nas aulas 4 e 7. Na aula 4 foi realizado o “Bingo dos sons

iniciais”, elaborado pelo CEEL/UFPE. Como haviam poucos alunos, a professora entregou

uma cartela a cada um e foi explorando o jogo, suscitando reflexões acerca da escrita das

palavras:

Quadro 4: Transcrição de aula com jogos da professora Ana

Conforme observado acima, a professora objetivou um trabalho voltado à reflexão

sobre as sílabas, apesar de um aluno ter identificado o nome da letra inicial da figura

mostrada.. Entretanto, a professora antecipa a resposta correta sem dar a oportunidade ao

aluno de refletir sobre a sílaba inicial da palavra. Esse tipo de atividade é importante por fazer

o aluno refletir sobre as partes menores das palavras. Conforme salienta Morais (2010), é

preciso haver um trabalho sistemático com as unidades sonoras. Porém, o autor salienta que,

Prof.ª Ana: O livro didático, principalmente o de Português, ele não atinge o nível dos meus alunos, porque

o nível deles ainda é baixo para o livro, então por isso que eu não utilizo muito, mas não deixo de passar.

Prof.ª Ana: Vamos dizer que eu sorteei aqui a palavra Piolho. Aí quem tem pirata é igual o começo?

Aluno: Não!

Prof.ª Ana: É não? PIolho, PIrata não começa igual não?

Aluno: Começa!

Prof.ª Ana: Começa tudo com que som?

Aluno: Com P!

Prof.ª Ana: P com a vogal I, piolho, pirata... Tá aqui: PI

86

apesar de serem habilidades importantes para a apropriação do sistema de escrita alfabética, o

trabalho com consciência fonológica não garante e nem deve ser entendido como pré-

requisito para que os alunos se alfabetizem.

No jogo realizado na aula 7, “Rimas”, que consta no material do “Trilhas”, a

professora formou um grupo de 4 alunos que iam se revezando. Nesse momento ela ora ia

corrigindo e explicando para os alunos, ora ia fazendo com eles a reflexão sobre o som final

das palavras, conforme observamos a seguir:

Quadro 5: Transcrição de aula com rimas da professora Ana

Prof.ª Ana: Gaiola rima com o que? Olhem aí o desenho.

Aluno: Gato!

Prof.ª Ana: A palavra que rima é o som que termina, não é a que começa! Tem que ver o final. Tem que olhar o

final.

Aluno: Então é barata.

Prof.ª Ana: Barata não rima com gaiola. O que a gente tem aqui, olha: gato, esse aqui é carambola, panela, ...

(mostrando as fichas do jogo). Agora deixa eu ver como é que eles colocaram o nome: baralho, leão, borboleta.

[...]

Prof.ª Ana: H. (referindo-se a um aluno), qual foi o desenho que você pegou?

Aluno: Fivela.

Prof.ª Ana: Tem alguma que rima com fivela na sua cartela?

Aluno: Tem panela.

Prof.ª Ana: Muito bem! Quem for acertando pega outra ficha. E aí, gaveta rima com panela ou com abacate?

Aluno: Nenhum.

Prof.ª Ana: Muito bem! Nenhuma. Vamos lá, K. (a aluna pega uma ficha). Gaveta rima com o que?

Aluna: Leão.

Prof.ª Ana: Não! Leão termina com ÃO, gaveta termina com ETA. Pode não!

Nas situações de jogos ilustradas acima houve a exploração do sistema de escrita, no

entanto, nem sempre o mesmo constava no planejamento. No caso da aula 4, na rotina

registrada no quadro pela professora já constava a presença da atividade com bingo. O mesmo

não aconteceu na aula 7, pois, conforme o destaque em itálico, a professora revela indícios de

que não conhecia previamente o jogo, pois não sabia que nomes haviam sido atribuídos às

figuras. O que sugere que no planejamento realizado pela professora teve um momento livre

que a mesma quis aproveitar com um jogo didático.

Outro aspecto que salientamos é de que os jogos foram trabalhados ao término das

aulas, revelando indícios que pode haver uma relação com a rotina sugerida pelo Programa

Escola em Ação. Assim como Pessoa e Melo (2011) e Silva e Morais (2011), defendemos que

os jogos são recursos que estimulam a aprendizagem dos alunos, apesar de, por si sós, não

garantirem esse aprendizado; ou seja, é necessário a conjugação entre a utilização de jogos e a

mediação docente para a sistematização dos conteúdos, nesse caso, a apropriação do sistema

de escrita alfabética.

87

Dentre as atividades apresentadas na tabela 2 observamos que tinham atividades que

aconteciam de forma mais sistemática e atividades que apareciam de forma mais

assistemática, desta forma caracterizamos como fazendo parte da rotina as atividades que

apareciam de forma sistemática, ou seja, que era ou apresentavam indícios de serem

realizadas uma vez na semana, quinzenalmente ou mensalmente foram elas: acolhida, oração,

cumprimento, escrita da rotina no quadro, escolha do ajudante do dia, exploração do

calendário, chamada dos alunos, leitura deleite, projetos didático e brincadeiras livres. As

outras atividades mostradas na tabela apareceram de forma esporádica.

5.2.1.2 Atividades realizadas pela professora Luíza

A professora Luíza distribuiu seu trabalho, durante as quinze aulas observadas, da

seguinte forma:

Tabela 3: Atividades realizadas pela Professora Luíza

Aula

Atividade

1

28/05

2

31/05

3

18/06

4

19/06

5

20/06

6

11/09

7

12/09

8

13/09

9

30/10

10

26/11

11

27/11

12

28/11

13

11/12

14

12/12

15

13/12

Acolhida X X X X X X X X X X X X X X X

Oração X X X X X X X X X X X X X X X

Escolha do

ajudante do

dia

X X

Atividades

de casa X X X X X

Correção

de

atividade

de casa

X X X X

Chamada

oral X X

Chamada

silenciosa X X X X X X X X X X X X X

Leitura

deleite X X X X X X

Uso do

caderno de

caligrafia

X X X X

88

Uso do

livro

didático

X X X X X X X X X X X X X

Conversa

sobre a

aula do dia

anterior

X X X X

Filme X X X X

Brincadeira

livre X X X X X X X X X

Escovação X X

A acolhida, a oração e a chamada apareceram em todas as aulas observadas. No que

se refere a acolhida, esta acontecia em dois momentos: primeiramente no pátio, onde os

alunos ficavam enfileirados e realizavam a oração; depois na sala de aula, para os alunos

retardatários. A chamada também aconteceu de duas formas: oral e silenciosa. Na maioria

das vezes, aconteceu de maneira silenciosa.

Em treze aulas foi observado o uso do livro didático, o livro didático de Língua

Portuguesa foi utilizado em 10 aulas, das treze aulas que foi utilizado o livro didático, em sete

delas, o livro de Língua Portuguesa e também livros de outras disciplinas, cada um em um

horário da aula. Em três dias utilizou apenas o de Língua Portuguesa e em três dias utilizou

apenas os livros de outra disciplina. Isso evidencia o quanto o programa Alfa e Beto

influenciou na sala de aula, pois o programa impõe o uso do livro didático como , um dos

importantes recursos para o trabalho em sala de aula, com o objetivo de favorecer a

aprendizagem dos alunos.

Foi verificada em nove aulas a presença de brincadeiras livres. Esses momentos

aconteceram na sala de aula antes do término do horário, pois apesar de haver espaço

suficiente na escola, inclusive na quadra, não havia um horário para a recreação dos alunos.

De acordo com o relato da professora Luíza, em conversa informal, os alunos não tinham

recreio por ser uma escola muito grande, com muitos alunos dos anos finais do ensino

fundamental. Essa decisão escolar foi tomada para evitar acidentes.

A leitura deleite aconteceu em sete aulas observadas, nas quais a professora realizou

a leitura de histórias, fábulas e textos científicos existentes no livro de Língua Portuguesa. Em

algumas ocasiões a professora trouxe o texto na íntegra e realizou a leitura dos dois textos,

sendo a primeira a do livro didático e a outra do paradidático. Quando questionada sobre as

89

motivações que a levaram a utilizar essa prática, a professora Luíza afirmou que gosta que

“eles tenham duas visões da história, uma visão mais completa” .

Entendemos que, apesar de a professora Luíza trazer inovações, ao realizar a leitura

deleite do texto na versão completa utilizando livros paradidáticos, a mesma demonstra uma

prática ligada à rotina estabelecida pelo Programa Alfa e Beto, conforme discutimos quando

apresentamos os projetos e programas..

As atividades de casa foram constatadas em cinco aulas, duas realizadas no livro

didático e três realizadas no quadro.

A professora corrigiu a tarefa de casa em quatro aulas. Ela recolhia os livros

didáticos e cadernos dos alunos para corrigir sozinha em outro momento. Essa prática sugere

que ela não costumava retomar as atividades e nem dava devolutivas das mesmas aos alunos.

Também durante quatro observações foram verificadas a presença de filmes,

conversas sobre o dia anterior e o uso do caderno de caligrafia. Nas aulas observadas em que

os filmes foram apresentados não houve nenhuma proposta didática para os mesmos, portanto

foram usados apenas como entretenimento.

As conversas sobre o dia anterior aconteceram depois da acolhida e tratavam sobre

distintos assuntos. Em uma das aulas foi sobre um filme visto no dia anterior, em outra foi

sobre a aula dada por uma professora que a havia substituído, em outra a professora

questionou os alunos quanto ao que tinham realizado durante o feriado e na última foi sobre o

natal, assunto que havia sido trabalhado anteriormente.

Já o uso da caligrafia foi uma atividade em que a professora utilizou o caderno de

caligrafia que vem nos materiais do Alfa e Beto. Essa atividade é prevista na agenda proposta

pelo Programa e objetiva o trabalho com a coordenação motora fina para a melhoria do

traçado das letras. Isso está indicado no depoimento da professora a seguir:

Quadro 6: Extrato da fala da professora Luíza sobre o uso de caligrafia

Como vemos, a professora tinha a preocupação de pedir aos alunos que atualizassem

seus cadernos de caligrafia, sempre nos horários próximos ao final das aulas. Percebemos que

Prof.ª Luíza: Eu acho importante. É importante pra que justamente eles aprendam, se for uma frase, como

se escreve; o movimento correto da letra... Porque muitos é a primeira vez que frequentam a escola, então

eles não sabem o movimento correto da letra. Então eles começam: o J, por exemplo, eles começam de baixo

pra cima. Entendeu? Aí eu acho importante pra isso, pra que eles identifiquem o movimento correto. Não é

pra deixar a letra bonita. Nada disso não! É o movimento correto da letra.

90

esses momentos não eram explorados pela professora, que apenas orientava os alunos a

escrever na linha e observar o tamanho da letra, sendo que a mesma apagava o que os alunos

faziam errado.

A escolha do ajudante do dia aconteceu em duas aulas, como forma da professora ter

um apoio para entregar os livros, mas a escolha era feita de modo aleatório, não havia nenhum

critério estabelecido previamente.

Dentre as atividades apresentadas na tabela 3 observamos que, assim como a

professora Ana a professora Luiza, apresentou atividades que tinham que aconteciam de

forma mais sistemática e atividades que apareciam de forma mais assistemática, desta forma

caracterizamos, a mesma, como fazendo parte da rotina as atividades que apareciam de forma

sistemática, ou seja, que era ou apresentavam indícios de serem realizadas uma vez na

semana, quinzenalmente ou mensalmente foram elas: acolhida, oração, atividade e de casa e

sua correção, chamada dos alunos, leitura deleite, o uso do caderno de caligrafia, uso do livro

didático e brincadeiras livres. As outras atividades mostradas na tabela apareceram de forma

esporádica.

5.2.1.3 Atividades comuns realizadas pelas duas professoras

Ao observar as práticas de ambas as professoras, verificamos que aparecem dez

atividades em comum, são elas: acolhida, oração, escolha do ajudante do dia, atividade de

casa, correção da atividade de casa, chamada dos alunos, leitura deleite, uso do livro didático,

brincadeira livre e filme.

Para efeito de análise, consideramos apenas as atividades (sistemáticas e

assistemáticas) que ajudaram na promoção da reflexão sobre o Sistema de Escrita Alfabética.

Desta forma, abordaremos apenas as seguintes atividades: atividades de casa (e suas

correções), leitura deleite e uso do livro didático.

As atividades de casa (e suas correções)

As atividades de casa foram realizadas pelas professoras Ana e Luíza em quatro e

cinco aulas, respectivamente. Como já foi citado anteriormente, a professora Ana, nessas

quatro aulas, propôs atividades que levaram os alunos a realizarem pesquisas com familiares.

Já a professora Luíza, das cinco aulas que ministrou, realizou essas atividades em duas e

91

pediu para que os alunos respondessem em casa atividades no livro didático de matemática.

Em duas propôs atividades nas quais os alunos tinham que escrever as letras, os padrões

silábicos e seu nome completo e uma atividade de pesquisa de palavras com a letra R com

diferentes sons.

Quando questionadas sobre a importância das atividades de casa e a pouca

quantidade de vezes que apareceram em suas rotinas, nas quinze aulas observadas, ambas as

docentes afirmaram que se tratam de atividades importantes e que só não realizaram em maior

quantidade por não terem o auxílio dos familiares, como podemos observar no quadro abaixo:

Quadro 7: Opinião das professoras sobre atividades de casa

Prof.ª Ana Prof.ª Luíza

Eu entendo que a atividade de casa é uma revisão do

que foi trabalhado em sala de aula. Porém, no caso do

1º ano, ou seja, desta referida turma eu não passava a

tarefa de casa todos os dias porque os alunos não

faziam as atividades, e seus pais não tinham o menor

interesse no aprendizado dos mesmos. Sem falar que

os alunos refletiam seus pais, pois também não se

interessavam pelos assuntos estudados, em sala ou em

casa. Além da atividade de casa ser um reforço, pra

mim é importante, pois com a correção dos cadernos

posso perceber em qual ponto específico eles estão

errando ou sentindo dificuldades.

O objetivo de passar é por que é um reforço daquilo

que foi trabalhado na sala de aula e a correção é bom

por que muitos fazem sozinhos, fazem com o irmão,

entendeu? Pra que eles percebam no que avançaram,

se precisam melhorar. Eu parei de fazer, por que não

tava tendo retorno, por que as famílias aqui não tem

esse compromisso.

Sobre as atividades de casa propostas pelas professoras, podemos observar

preocupações distintas. Enquanto a professora Ana preocupou-se em propor atividades que

favorecem pesquisas e conversas sobre os assuntos trabalhados em sala de aula com

familiares, a professora Luíza realizou atividades que aproximassem os alunos das letras do

alfabeto e dos padrões silábicos, além de solicitar a escrita do nome próprio. Vejamos a

seguir:

Quadro 8: Atividades de casa propostas pelas professoras Ana e Luíza


Atividade de casa (aula 10)

1. Pergunte aos seus pais quais a cantigas de roda que

eles brincavam quando eram pequenos escreva uma

música que eles cantarem para vocês. Desenhe.

Atividade de casa (aula 4)

1. Escreva a família das letras

2. Faça seu nome completo

92

Entendemos que as atividades de casa auxiliam nas aprendizagens dos alunos, mas

para isso acontecer é necessário que esse tipo de exercício seja significativo e proporcione a

autonomia dos educandos, assim terá um impacto construtivo para as crianças. A atividade de

casa é um instrumento que, quando bem elaborado, pode favorecer a aprendizagem e

aproximar os alunos ainda mais dos conteúdos abordados na sala de aula.

Concordamos com Carvalho (2004) quando afirma que o dever de casa pode ser

compreendido a partir de diferentes concepções: como aproximação da escola com a família;

como uma violência simbólica e uma imposição de superioridade da escola; como uma forma

de habituar os alunos à disciplina de estudo em casa; divisão de responsabilidades entre as

instituições escola- família; como um reforço dos assuntos estudados na escola. Desta forma,

a concepção de atividade de casa que professoras apresentam influenciam, e muito, na

frequência e no trabalho pedagógico com esse tipo de atividade.

De acordo com Souza, Barbosa e Albuquerque (2008) é possível estabelecer uma

proposta de sistematicidade e autonomia das crianças na realização das atividades de casa em

que necessitem de pouca ajuda dos pais.

Assim como os autores supracitados, acreditamos que a atividade de casa é um

importante instrumento para que os conteúdos trabalhados na sala de aula extrapolem os

muros escolares. No entanto, entendemos que ela não deve ser adotada como maneira de

“ocupar” os alunos em casa, ou de simplesmente discipliná-lo para estudar em casa. As

atividades de casa precisam fazer realmente sentido para os alunos. Elas também precisam dar

autonomia para os mesmos, pois, levando em consideração a desigualdade econômica do

nosso país, muitos pais dos alunos observados não eram alfabetizados ou tinham pouco tempo

de escolarização, o que dificultava e até impossibilitava que ajudassem seus filhos nesse

exercício.

Assim como as atividades de casa precisam ter uma sistematicidade, a correção

dessas atividades precisa acontecer, para que os alunos tenham o feedback do trabalho que

realizaram. Durante as quinze aulas observadas, as professoras Ana e Luíza realizaram em

duas e quatro aulas, respectivamente, a correção das atividades de casa. Não observamos,

porém, nenhum tipo de trabalho com essas atividades envolvendo os alunos; quer dizer, as

professoras guardavam as atividades para corrigirem posteriormente ou pediam aos alunos os

cadernos e colocavam certo e errado sem nenhuma reflexão com os estudantes.

A professora Ana, das quatro aulas onde realizou tarefa para casa, em apenas duas

aulas fez sua correção, sendo que, no período observado, somente uma vez a correção foi no

93

dia posterior à solicitação da tarefa. Ela chamava individualmente os alunos, mas apenas

marcava graficamente o acerto ou o erro, sem provocar neles nenhum tipo de reflexão, nem

exploração posterior.

A professora Luíza realizou a tarefa de casa em cinco aulas observadas, corrigindo-as

em quatro delas e, em apenas um dia, a correção não foi no dia posterior à solicitação da

mesma. A correção era feita da seguinte forma: a professora recolhia os livros dos alunos e

guardava para entregar posteriormente. Ela também não permitia aos alunos a oportunidade

de refletir sobre seus erros e acertos nas atividades propostas.

Conforme pudemos perceber, ambas as professoras perderam a oportunidade de

explorar os conteúdos já trabalhados, de forma que levassem os alunos a visualizar seus

acertos e pensar em novas possibilidades de respostas para as questões que não

compreenderam. No caso das atividades de Língua Portuguesa, o momento de correção das

atividades de casa oportuniza os alunos a perceberem os acertos e os erros, e se esse momento

for bem mediado, pode fazê-los avançar na apropriação do Sistema Escrita de Alfabética.

Segundo autores como Ferreiro e Teberosky (1999), esses seriam momentos para

proporcionarem reflexões sobre as propriedades do sistema de escrita.

Leitura deleite

Considerando os quatro eixos do ensino da Língua Portuguesa: leitura, produção de

texto, oralidade e análise linguística, a leitura é um importante eixo que deve estar presente

em diversas atividades realizadas na escola e que serve a diferentes finalidades, tais como:

buscar informação, para diversão, para aprender, dentre outras. Ensinar a leitura é realizar

uma ação inclusiva, possibilitando ao aprendiz o acesso a diferentes informações, ampliando

suas possibilidades de participação na sociedade por meio dos textos escritos. A leitura auxilia

na construção da cidadania, ao mesmo tempo em que é indispensável para o processo de

escolarização dos alunos (LEAL; MELO, 2006).

Assim como Leal e Melo (2006), defendemos que a leitura, na escola, pode e até

deve ser por prazer, mas vale ressaltar que ela não se resume apenas a esse ato de fruição.

As leituras para deleite são atividades que fazem parte da rotina das professoras

observadas, mas nem sempre essas atividades se apresentaram da mesma forma. Em outras

palavras, são atividades permanentes, mas nem sempre são “rotineiras”, como salientam

Lorini (1992) e Freire (1998), pois a rotina é dinâmica, os tipos de texto variam e a maneira

como as professoras realizaram a leitura também variaram, conforme veremos a seguir.

94

A professora Ana realizou a leitura deleite em treze aulas observadas, sendo que em

duas delas utilizou, no horário previsto para a leitura deleite, a escuta de músicas infantis. Ela,

durante as leituras, fez perguntas para mobilizar os conhecimentos prévios dos alunos, sendo

essas perguntas inferenciais e perguntas subjetivas de extrapolação do texto, no trecho abaixo

podemos observar duas formas distintas de a professora iniciar o momento da leitura deleite

vejamos a seguir:

Quadro 9: Transcrições de aula de leitura deleite da professora Ana

Aula 4 Aula 13

Prof.ª Ana: Hoje eu vou ler para vocês o livro “Mania

de explicação”. Quem escreveu foi Adriana Falcão e

quem desenhou foi Mariana Polinari... Era uma

menina que tinha mania de ter uma explicação para

cada coisa. Explicação é uma frase que se acha mais

importante que a palavra... Prestem atenção nos

desenhos pra entender a historia... Ela achava...

Prestem atenção na história... Ela achava o mundo do

lado de fora um pouquinho complicado. Se cada um

simplificasse as coisas o mundo poderia ser mais fácil,

ela pensava... Olha aqui ela colocando a mão na...?

Prof.ª Ana: Eu vou contar pra vocês um conto de fada

bem conhecido... Olha só: a primeira historinha que

vou começar é... Olhem pra cá! A primeira historinha

que eu vou contar pra vocês é... Vamos prestar

atenção é uma historia bem conhecida. Quem já ouviu

a historia da “Bela adormecida”?

Alunos: Eu!

Prof.ª Ana: Agora vamos ouvir a “Bela adormecida”

como realmente ela é: uma historia grande, mas eu não

vou contar tudo hoje! Prestem atenção à leitura porque

eu vou ter que ler, tá? Prestem atenção na leitura

porque eu não vou contando, vou ter que ler que a

história é grande...

Nos trechos apresentados podemos perceber duas formas distintas de começar a

realização da leitura. Enquanto na aula 4 a professora Ana começa a leitura informando aos

alunos sobre os autores e ilustradores da história, na aula 13 ela já começa a história

afirmando que é uma leitura conhecida e que não vai ser possível contar tudo. Ou seja, a professora

alerta os alunos, afirmando que a história é longa e que não vai contar com suas palavras, e por isso

“vai ter que lê” o texto na íntegra.

Nos trechos acima podemos observar que a professora realizou o momento da leitura

deleite em duas situações envolvendo histórias, sendo na aula 13 um conto de fadas.

Observamos que ela tentou evitar tornar os momentos de leitura deleite algo “rotineiro” e

repetitivo, outro motivo que explicaria essa diversidade de textos durante a leitura deleite

poderia ser a orientação do Programa Escola em Ação e do Projeto Trilhas que trás em suas

propostas o trabalho com distintos gêneros textuais, por isso não observamos, por exemplo,

dias seguidos em que esse momento acontecesse com os mesmos gêneros textuais.

A professora Luíza, por sua vez, realizou a leitura deleite em sete aulas, das quinze

aulas observadas. Abaixo apresentamos dois momentos da leitura deleite realizada por ela.

95

Quadro 10: Transcrições de aula de leitura deleite da professora Luíza

A leitura deleite realizada na aula 1 foi do texto “Marcelo, marmelo, martelo”. No

meio da história a professora procurava levar os alunos a entenderem certas expressões

citadas pelo personagem da história. Com essa estratégia a professora procurou facilitar o

entendimento dos alunos e fazer com que os alunos participassem da leitura. Ela, no extrato

da aula 3, a partir da exploração das imagens, realizou perguntas sobre a história, fazendo

com que os alunos observassem os detalhes. Ainda no trecho da aula 3 podemos observar

perguntas de antecipação: no momento que a professora pergunta o que a personagem estava

comendo essa era uma informação que estava no texto, mas que ainda não tinha sido

oferecida aos alunos. A leitura desse texto foi retirada do livro do Alfa e Beto e todos os

alunos tinham o texto em mãos, consideramos esse um aspecto positivo, pois faz com que os

estudantes tenham o contato com as histórias que estão sendo lidas, colocando-os na situação

de leitor no momento em que precisam acompanhar a leitura que está realizada pela

professora.

Durante as observações pudemos observar que as professoras Ana e Luíza utilizam

estratégias leitoras antes, durante e após a leitura dos textos como veremos mais adiante. É

importante salientar que não é somente utilizar as estratégias de leitura: é necessário o

professor ir além. Corroboramos com a ideia de Solé (1998) de que é preciso fazer com que

os alunos saibam utilizar essas estratégias para que possam realizar a leitura de maneira

autônoma, e o primeiro passo para isso é o professor ser mediador desse processo.

De acordo com Brandão e Rosa (2011), é importante conversar com as crianças

sobre os textos lidos em sala de aula, pois o ato de conversar possibilita o engajamento do

ouvinte na leitura, auxiliando na produção de significados do que se lê ou escuta.

Acreditamos que os momentos da leitura deleite são atividades relevantes que

precisam estar presentes em todas as salas de aulas, principalmente nas turmas que compõem

Aula 1 Aula 3

Prof.ª Luíza: - Marcelo só queria cumprimentar

as pessoas dizendo “bom solário” e “bom

lunário”. O que vocês acham que quer dizer “bom

solário”? O que lembra esse nome “solário”?

Alunos: Sol.

Prof.ª Luíza: Isso! Quer dizer “bom dia”! E o

“bom lunário”?

Alunos: Lua.

Prof.ª Luíza: Isso! Quer dizer “boa noite!”.

Prof.ª Luíza: São todos três do mesmo tamanho?

Alunos: Não.

Alunos: Um é grande, um é médio e outro é pequeno.

Prof.ª Luíza: E aqui nesta figura, nesta imagem o que é que

tem?

Alunos: Uma menina.

Prof.ª Luíza: Uma menina né? E ela tá fazendo o que?

Alunos: Comendo...sopa.

Prof.ª Luíza: Comendo! E de quem será esta sopa? Será que

é uma sopa?

Alunos: É!

96

o ciclo de alfabetização. Concordamos com Solé (2003, p. 72) ainda que “aprende-se a ler

vendo outras pessoas lerem, prestando atenção às leituras que estas fazem para outra pessoa,

experimentando e equivocando-se [...].”. Ou seja, é importante que o professor planeje bem

esse momento com o intuito de aproximar as crianças do mundo da leitura, objetivando que

elas tenham como exemplo um leitor que utiliza distintas estratégias durante a leitura.

As leituras realizadas pela professora Luíza foram, em sua maioria, retiradas do livro

didático os textos apareciam no livro na maioria das vezes incompleto, ou seja, o livro trazia

apenas partes do texto, no entanto, como já mostramos anteriormente a professora em

algumas dessas leituras realizadas trouxe o texto na versão completa tendo como recurso o

livro paradidático. Entendemos que o livro didático é um dos recursos que auxiliam o

trabalho do professor, mas, assim como outros recursos, as atividades presentes no livro

didático precisam ser avaliadas pelos professores a fim de analisar como essas atividades

podem ajudar na aprendizagem dos alunos, como vez a professora Luiza que ao observar que

a leitura do trecho do texto iria impossibilitar a compreensão do mesmo pelos alunos.

Vejamos agora como essas professoras utilizaram esse recurso para ministrar suas aulas.

Uso do livro didático: um recurso para o professor

O livro é um importante recurso para a construção do conhecimento; porém,

concordamos com Morais et al (2008) quando afirmam que os docentes não devem utilizá-los

como único material de apoio para a organização do trabalho pedagógico, mas, conforme

salientam os autores, podem fazer uso desse recurso para auxiliá-los na construção de outras

atividades de alfabetização.

No entanto é importante salientar que o livro didático só se torna um recurso de

construção do conhecimento quando oferece atividades reais, significativas e que façam os

alunos refletirem realmente se apropriar do conhecimento, nem todo livro didático oferece tais

atividades como é o caso as cartilhas de alfabetização que visava apenas a decodificação e

codificação dos padrões silábicos e trazia pseudo textos feitos com o objetivo de reforçar a

memorização das letras e padrões silábicos que estavam sendo estudados.

Durante as observações realizadas, foi verificada uma grande discrepância na

frequência de uso do livro didático de Língua Portuguesa. A professora Ana utilizou o livro

didático em apenas duas aulas. Já a professora Luíza utilizou o livro didático de Língua

Portuguesa em dez aulas observadas, vale ressaltar que no município no qual a professora

97

Luiza trabalha o uso do livro didático do Programa Alfa e Beto era obrigatório. A opinião das

mesmas sobre esse recurso é que ele é um suporte e não um manual de trabalho, conforme

aponta o trecho abaixo:

Quadro 11: Opiniões das professoras sobre o livro didático


Prof.ª Ana: Ele ajuda, ele é mais assim um subsídio...

porque a gente não se baseia muito no livro. A gente

trabalha mesmo com o projeto e tem as atividades por

fora que eu trago, voltadas mais pra o nível de

alfabetização deles. Aí assim o livro ajuda ... não é

assim o primeiro recurso que utilizo. As vezes o foco

do livro é outro e o nível de atividades também! Aí as

vezes eu tenho que pular algumas atividades e depois

voltar, mas a gente trabalha mais com atividades do

projeto e atividades especificas que eu trago.

Prof.ª Luíza: Ele é um suporte, mas eu não me prendo

a ele não! Se der para trabalhar com ele tudo bem, mas

se não der eu num me estresso não, de seguir toda a

sequência.

O discurso da professora Ana é condizente com a prática vivenciada nas quinze aulas

observadas. Ela utilizou o livro didático de Língua Portuguesa “Coleção Linhas & Entrelinhas

- Letramento e Alfabetização Linguística - 1º ano” (CIPRIANO; WANDRESEN, 2008) em

apenas duas aulas, fazendo uso de outros suportes, conforme ela mesma citou (o projeto

didático e as atividades trazidas por fora). Como vimos anteriormente ela afirmou que o livro

didático de português não atingia o nível dos seus alunos, por este motivo ela utilizou pouco

esse material.

Já a professora Luíza afirmou que não se prendia muito ao livro didático, mas

durante as observações verificamos, em 10 aulas, que o livro didático de Língua Portuguesa

“Aprender a Ler” (OLIVEIRA; CASTRO, 2011) era o instrumento mais utilizado em sua

prática, às vezes com mais de uma lição no dia. Vale salientar que esses livros do Alfa e Beto

não são aprovados pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD). O uso do livro com

regularidade era uma das exigências do programa adotado pela rede municipal.

Consideramos o livro didático importante, pois

[...] pode constituir um material de regulação de muitos aspectos da prática do

professor e da professora; os conteúdos a serem ensinados, a ordem em que eles

deveriam ser trabalhados, as atividades a serem desenvolvidas, os textos a serem

lidos, a forma de correção de exercícios. (MORAIS et al., 2008, p. 7).

98

Apesar da importância do livro, nem todos os professores reconhecem esse

instrumento como algo válido, pois consideram que os alunos não estão “aptos” para as

atividades propostas pelos mesmos, fato que ficou explícito na fala da professora Ana.

5.2.1.4 Atividades distintas realizadas pelas duas professoras

Das atividades mostradas nas tabelas 2 e 3 encontramos nove atividades distintas

apresentados no trabalho das duas professoras são elas: cumprimento, escrita da rotina no

quadro, exploração do calendário, projeto didático, uso de jogos, uso do caderno de caligrafia,

conversa sobre a aula do dia anterior e escovação.

Para efeito de análise, consideramos apenas as atividades (sistemáticas e

assistemáticas) que ajudaram na promoção da reflexão sobre o Sistema de Escrita Alfabética.

Desta forma, abordaremos apenas as seguintes atividades: projeto didático, uso de jogos e uso

do caderno de caligrafia.

.Projetos e jogos didáticos:

Essas atividades foram utilizadas apenas pela professora Ana.

O projeto didático era uma proposta de trabalho da Rede Municipal da qual a

professora trabalhava. No primeiro semestre foi vivenciado, pelos alunos da professora

Ana, o projeto “Pequena enciclopédia” que tinha como objetivo que os alunos

conhecessem e se apropriassem dos gêneros textuais do tipo informativos (fica técnica,

curiosidades, textos científicos) a professora optou em enfocar o estudo da água nesse

projeto. No segundo semestre foi vivenciado o projeto de músicas e a professora optou por

fazer um recorte no trabalho com as cantigas de roda.

No primeiro projeto houve uma articulação entre as disciplinas Língua Portuguesa

e Ciências, no entanto nas aulas observadas foi percebido que quase não houve

envolvendo a disciplina de Ciências, a professoras algumas vezes explicou aos alunos os

termos técnicos durante a leitura dos cartazes com as curiosidades das águas, mas não

observamos nenhuma atividade mais sistemática nessa área do conhecimento, sendo

privilegiado o trabalho com Língua Portuguesa. O mesmo aconteceu com o segundo

projeto que não percebemos o trabalho com nenhuma outra área do conhecimento, sendo

o objetivo principal o trabalho com Língua Portuguesa.

Como já discutimos anteriormente no capítulo 3, os projetos didáticos são uma

forma de dinamizar o trabalho em sala de aula e favorecer o aprofundamento e resolução

de terminada situação problema, no entanto da forma que foi trabalhado pela professora

Ana algumas atividades, pela quantidade de vezes que eram realizadas, em vez de

99

dinamizar o trabalho em sala de aula se tornou enfadonhas e cansativas para os alunos,

como por exemplo, as atividades de escrita das curiosidades sobre a água. Em contra

partida as atividades onde os alunos tinham que apresentar as músicas trabalhadas nas

outras turmas, apesar de serem repetidas algumas vezes, foi atividades muito apreciadas

pelos alunos, como veremos mais adiante nos tópicos seguintes.

Outro tipo de atividade realizada pela professora Ana foi com jogos didáticos, o

uso desse recurso foi observados em duas aulas sendo que em uma foi utilizado o jogo

“Bingo dos sons iniciais” elaborado pelo CEEL/PE e na segunda aula foi utilizado o jogo

“Rimas” material oferecido pelo projeto TRILHAS.

Ambos o jogos tinham ênfase no trabalho de apropriação do SEA e foram

materiais muito apreciados pelos alunos. Apesar da boa aceitação e participação dos

alunos nas atividades com os jogos não houve uma sistematicidade desse trabalho.

Uso do caderno de caligrafia

Essa atividade foi realizada apenas pela professora Luiza. O caderno de caligrafia

foi um material disponibilizado pelo Programa Alfa e Beto, de acordo com a proposta do

programa, esse tipo de atividade era para ser realizada diariamente, como já observamos

no tópico 5.1 desse trabalho.

Durante as aulas observadas, em quatro, observamos a realização de atividades

com o caderno de caligrafia em todas elas a professora entregou aos alunos o caderno de

caligrafia e pediu que os alunos fizessem as atividades que estavam atrasadas, não houve

nenhum trabalho posterior, foi percebido que essa atividade não era muito aceita pelos

alunos que reclamavam bastante para fazê-las.

Apesar de ser uma atividade que aparecia diariamente na rotina estabelecida pelo

Programa Alfa e Beto a professora não realizou essa atividade diariamente e só a realizava

nos momentos “livres” do seu planejamento, antes de se servir a merenda e ao final da

aula, sendo ainda que esse tipo de atividade só foi observada no primeiro semestre, não

sendo mais realizadas nas aulas que observamos no segundo semestre.

Como podemos observar, a rotina nos mostra muito do trabalho dos professores, a

professora Ana em sua rotina deu ênfase ao trabalho com leitura deleite e projetos didáticos:

contemplou de forma esporádica o trabalho com livro didático, jogos e filme. Já professora

Luiza em sua rotina deu ênfase ao trabalho com leitura deleite e nas atividades dos livros

didáticos: contemplou atividades de caligrafia e filme.

100

Compreendemos que, para entender o trabalho cotidiano do professor, o primeiro

passo é conhecer a rotina e a dinâmica da sala de aula. Assim, concordamos com Ferreira e

Albuquerque (2012) quando colocam que uma rotina de trabalho é necessária para a prática

do professor e que essa rotina é compreendida de forma negativa quando “envolve a

realização diária de atividades repetitivas, cansativas, que fazemos sem refletir, sem saber o

que, como e para que as fazemos.” (FERREIRA; ALBUQUERQUE, 2012, p. 17, grifo

original).

Entendemos, assim como Leal (2010), que a rotina na sala de aula é uma modalidade

organizativa que permite aos professores realizarem acordos e apresentar para os alunos

alguns procedimentos que são importantes para o cotidiano da sala de aula. Além disso, o

professor, quando apresenta uma rotina estabelecida, com atividades permanentes, tem a

oportunidade de pensar no tempo para cada atividade, respeitando o que já foi estabelecido na

rotina da sala de aula. Assim sendo, a rotina necessita ser construída com os alunos e eles

precisam saber o que vai acontecer durante as aulas. E uma boa forma de aproximar os alunos

da rotina da sala de aula é apresenta-la a eles, escrevendo no quadro o roteiro da aula, como

foi feito pela Professora Ana. No entanto, vale salientar que escrever no quadro não é

suficiente: o professor precisa dialogar com os alunos sobre o que vai acontecer na aula e até

mesmo pedir sugestões de atividades que os alunos queiram realizar.

Outro ponto observado a fim de entender o trabalho das professoras pesquisadas foi o

modo de agrupamento dos alunos nas aulas, assuntos que discutiremos no tópico a seguir.

5.3 Formas de agrupamento dos alunos

Nesse tópico discutiremos as formas como as professoras pesquisadas agruparam os

alunos para realizar as atividades propostas.

5.3.1 Formas de agrupamento dos alunos da professora Ana

A professora Ana organizou os alunos em grupos, duplas, individual e coletivamente

como podemos observar na tabela abaixo:

101

Tabela 4: Agrupamento dos alunos para as atividades - professora Ana

Aula

Atividade

1

21/05

2

22/05

3

23/05

4

11/06

5

12/06

6

06/08

7

15/08

8

16/08

9

24/08

10

28/08

11

29/08

12

30/08

13

31/08

14

19/11

15

21/11

Atividades

em duplas

X X X X X X X

Atividades

individuais

X X X X X X

Atividades

coletivas

X X

Atividades

em grupos X X

No trabalho realizado pela professora observamos que a mesma priorizou bastante a

realização de atividades em duplas: das quinze aulas observadas, em sete delas foram

realizadas atividades em duplas. Quando questionada sobre as motivações que a levaram a

agrupar os alunos em duplas, a professora Ana afirmou que:

Quadro 12: Extrato de fala da professora Ana sobre agrupamento em duplas

A professora atribuiu a prática de agrupar os alunos em dupla ao projeto que foi

realizado na rede, o que revela a influência da formação, realizada no município, em sua

prática. Outro motivo destacado pela professora foi que agrupar os alunos que apresentavam

diferentes níveis de conhecimentos sobre o sistema de escrita facilitava as trocas de

conhecimentos, levando-os a uma compreensão efetiva do SEA. Na fala da professora Ana,

ainda, podemos observar sua preocupação com a heterogeneidade dos alunos, no qual a

professora entende que os mesmo apresentam níveis de conhecimentos diferentes e que

agrupando crianças em distintos níveis de escrita pode favorecer a construção do

conhecimento, pois “o que está mais avançando vai ajudar o que está um pouquinho mais

atrasado”.

Partindo do pressuposto que as crianças constroem conhecimentos através das

interações, Leal, Guerra e Lima (2012, p. 87) afirmam que:

A interação pode levar as crianças a trocar informações, bem como a partilhar

estratégias de resolução de problemas e de modo de “pensar” sobre os conteúdos

mobilizados para a realização das atividades propostas. No entanto, na escola, é

Prof.ª Ana: O trabalho em dupla, na sala, a gente realiza também devido ao projeto que já é trabalhado, né?

Durante todo o semestre. E a importância assim... para mim... o principal, é que um falando, ajude o outro.

Porque geralmente a gente junta os que estão em níveis diferentes de alfabetização. O que está mais

avançado vai ajudar o que está um pouquinho mais atrasado, e vai tentando auxiliar em todas as atividades

que forem necessárias para o trabalho dele.

102

necessário que tais interações sejam provocadas e mediadas pelo docente que propõe

tarefas a serem realizadas conjuntamente.

Organizar os alunos em duplas foi uma prática constante no trabalho da professora

Ana. Em algumas dessas atividades, os alunos, apesar de estarem agrupados, resolviam as

atividades individualmente; em outras situações eles interagiam de forma mais efetiva.

Na atividade de escrita das curiosidades sobre a água, tema abordado no projeto, os

alunos ficavam em duplas, mas a produção era feita individualmente com curiosidades

diferentes e não havia muitas conversas sobre a atividade entre as crianças. Desta forma essa

atividade não foi uma boa atividade para que os alunos fossem agrupados em duplas, pois a

mesma não favoreceu a interação das crianças, podendo a mesma ser trabalhada de maneira

individual.

Por outro lado, houve também atividades nas quais observamos a integração dos

alunos para realizá-las. Vimos alunos discutindo com os colegas sobre a escrita de palavras e

entrando em conflito, sendo necessário que a professora fizesse intervenções como: “com que

letra começa? Será que é essa letra mesmo? O que é que a dupla acha?”.

A organização do trabalho de forma individual aconteceu em seis, das quinze aulas

observadas. Essas atividades não exigiam muito esforço cognitivo para sua realização, pois

eram atividades como pintar, colar, copiar letras e padrões silábicos.

Entendemos que as atividades individuais são importantes quando favorecem a

reflexão dos alunos sobre os assuntos que estão sendo trabalhados e não atividades que não

tenham esse objetivo, desta forma assim como Leal (2005), consideramos que esse modelo

organizativo é importante, porque permite ao aluno refletir e sistematizar seus conhecimentos,

bem como possibilita a ele coordenar sozinho suas ações, mobilizando seus conhecimentos

para resolver problemas.

Conforme pudemos observar na tabela 4, as atividades coletivas foram realizadas em

duas aulas (aulas 5 e 8). Na primeira delas, houve uma produção de texto coletivo, em que a

docente atuou como escriba, e na outra ela orientou coletivamente a realização da tarefa no

livro didático.

Leal (2005, p. 92) afirma que “As situações em que o (a) professor(a) rege todo o

grupo-classe, realizando uma única atividade, são variadas e podem ter múltiplas finalidades”.

De acordo com as observações das aulas, pudemos verificar que a docente mediou o exercício

de escrita ao atuar como escriba, fazendo com que os alunos atentassem para a necessidade de

planejamento do texto, para a escolha de palavras, para a organização das ideias, dentre outros

103

aspectos. Numa outra aula, ela orientou a atividade no livro didático, instigando a reflexão e

tirando as dúvidas que surgiam durante a tarefa.

A divisão de turma em grupos foi outra maneira utilizada pela professora Ana, na

realização de atividades. Ela utilizou essa forma de organização em apenas duas aulas. Em

uma delas, a professora precisou agrupar os alunos em dois grupos, com atividades distintas.

Enquanto um grupo realizava uma atividade de forma autônoma, no outro grupo a docente

chamava os alunos, individualmente, para uma atividade em que ditava para o aluno uma

curiosidade sobre a água. Vejamos o comando da atividade:

Quadro 13: Comando da professora Ana para atividades em grupos

O comando descrito acima sugere que, apesar de a professora ter dito que realizaria a

atividade em grupo, a atividade da escrita das curiosidades foi feita de forma individual. Essa

divisão da turma se prestou ao propósito de facilitar o trabalho da professora, pois teria menos

alunos à espera de sua mediação. Essa atividade poderíamos categorizar como sendo atividade

individual, pois os alunos não trabalharam em grupo, essa divisão ocorreu apenas para que a

professora pudesse deixar parte dos alunos “ocupados” enquanto ela auxiliava a outra parte na

escrita das curiosidades sobre a água.

Outra situação de distribuição da turma em grupos foi quando a professora distribuiu

alguns jogos como dominós, jogos da memória e jogos de encaixe. Nessa situação não foi

necessário o trabalho de mediação, pois os alunos já estavam acostumados com esse tipo de

jogos. Nessa atividade, os alunos realmente trabalharam em grupo, pois era uma atividade que

sozinha já exigia essa forma de agrupamento.

De acordo com Leal (2005), em situações didáticas organizadas em pequenos grupos,

cada grupo pode trabalhar independentemente, mas realizando a mesma tarefa ou realizar

atividades diversificadas, isto é, cada grupo com uma tarefa diferente. Os alunos nesse

modelo organizativo trocam informações e comparam diferentes hipóteses. No entanto, nas

observações realizadas durante as aulas da professora Ana, a divisão do trabalho em grupos

não favoreceu trocas que possibilitassem o avanço cognitivo dentro do processo de

alfabetização das crianças.

Entendemos, assim como Leal, Guerra e Lima (2012) que o professor tem o papel de

diversificar os tipos de atividades mostrando às crianças que elas são responsáveis por suas

Prof.ª Ana: Gente! Eu vou dividir a sala em dois grupos. Cada um vai ter a sua curiosidade diferente.

Primeiro eu vou fazer com uns e depois com os outros. Então eu vou dar um desenho, enquanto uns vão

pintando, os outros vão escrevendo as curiosidades.

104

aprendizagens e proporcionando também variações nas formas de agrupamentos dos alunos. É

importante salientar que não basta apenas agrupar os alunos em duplas ou de qualquer outra

forma: durante as atividades o professor precisa apresentar-se para o aluno ora como um

mediador, ora como um orientador, isto é, nem sempre dando aos alunos as respostas de “mão

beijada”, mas fazendo-os pensar e buscar as melhores estratégias para solucionar a atividade

proposta, como salienta Moro (1991).

5.3.2 Formas de agrupamento dos alunos da professora Luíza

No trabalho realizado pela professora Luíza, nas quinze aulas observadas, as

situações didáticas foram organizadas apenas com atividades individuais e coletivas,

conforme verificamos na tabela abaixo:

Tabela 5: Agrupamento dos alunos para as atividades - professora Luíza

Aula

Atividade

1

28/05

2

31/05

3

18/06

4

19/06

5

20/06

6

11/09

7

12/09

8

13/09

9

30/10

10

26/11

11

27/11

12

28/11

13

11/12

14

12/12

15

13/12

Atividades

individuais X X X X X X X X X X X X X

Atividades

coletivas X X X X X X X X X X X

Das quinze aulas observadas, em treze identificamos atividades que os alunos

realizaram individualmente e em onze foram realizadas atividades de maneira coletiva.

Observamos que a dinâmica de trabalho da professora Luíza oportunizou aos alunos

poucos momentos de confrontação de ideias entre os pares. Quer dizer, os alunos realizaram

as atividades sozinhos. Apesar do trabalho individual proporcionar o desenvolvimento da

autonomia (LEAL, 2005), reconhecemos como importantes esses momentos de troca de

conhecimentos.

Nos momentos de realização das atividades coletivas houve a participação dos alunos

mais extrovertidos e que apresentavam níveis de conhecimento mais avançados, ao passo que

os alunos mais introvertidos e que apresentavam pouco domínio dos conteúdos trabalhados

ficavam calados ou participavam pouco desse tipo de atividade.

Acreditamos que o trabalho individual favorece o desenvolvimento da autonomia dos

alunos (LEAL, 2005). A prática de realização de atividades coletivas também se apresenta

105

como uma boa estratégia de envolvimento dos alunos nas atividades; no entanto essa maneira

de realizar as atividades favorece os alunos mais extrovertidos, como já falamos

anteriormente, e mesmo com todo o cuidado do professor em oportunizar os alunos mais

introvertidos, sua participação é complicada.

Conforme pudemos observar, havia uma distinção no modo em que as duas

professoras organizavam os alunos na condução das atividades. A professora Ana apresentou

um maior número de agrupamentos diferentes, no entanto em algumas atividades apesar dos

alunos estarem em duplas ou grupos realizavam as atividades individualmente. Enquanto que

a professora Luíza apenas planejou situações didáticas em que os alunos atuaram de maneira

individual e coletivamente e mesmo sendo atividades coletivas muitos alunos não

participavam do momento.

Defendemos e partilhamos das ideias de autores como Davis, Silva e Espósito

(1989), Moro (1991) e Leal, Guerra e Lima (2012), quando defendem que é preciso

oportunizar aos alunos momentos em que ocorram a interação com seus pares,

independentemente da forma de organização (dupla, trio, quarteto, grupo), e que esses

momentos favoreçam as trocas de saberes e (re)construção de conhecimentos. A realização

dessas formas de agrupamento, no entanto, precisam ser planejadas para que os objetivos

sejam alcançados. Ou seja, no momento em que está planejando suas aulas o professor

necessita pensar também nas formas de agrupamento das crianças para as realizações das

atividades, questionando-se sobre a melhor maneira dos alunos avançarem em suas

aprendizagens.

Acreditamos que o professor tem o papel de ampliar as experiências dos alunos, para

que os mesmos possam construir e reconstruir seus conhecimentos. A diversificação nas

maneiras de realização das atividades, propostas em sala de aula, é um dos caminhos para que

essa ampliação aconteça. As atividades em grupo e em duplas, por exemplo, auxiliam mais na

construção da argumentação, por serem atividades que por si próprias estimulam o confronto

de ideias, do que as atividades realizadas de maneira individual ou em grupos maiores. O

professor pode organizar um trabalho que leve os alunos por vários caminhos até a construção

do conhecimento e é necessário que nesses caminhos os alunos sejam envolvidos em distintas

formas de trabalho com os colegas.

Outro ponto importante observado no trabalho das professoras Ana e Luíza foram as

formas como as mesmas organizavam a sala de aula para a realização das atividades, assunto

que discutiremos a seguir.

106

5.4 A sala de aula: como as professoras organizam esse espaço?

No capítulo 4 foram descritos os espaços das salas de aula das professoras Ana e

Luíza, por isso, optamos nesse tópico, além de retomar alguns ambientes em específico,

discutir a organização dos alunos no espaço da sala de aula, ou seja, como eles foram

distribuídos e organizados nesse ambiente e que impacto isso teve na interação dos mesmos.

5.4.1 Organização da sala da professora Ana

A sala da professora Ana era composta por dois quadros, como já foi explicitado

anteriormente. Em um dos quadros eram expostos os cartazes feitos pela professora para os

trabalhos com projetos didáticos. O segundo quadro ela utilizava para escrever o roteiro do

dia e as atividades para os alunos. Na lateral do segundo quadro estava fixada a lista com os

nomes dos alunos e, na parte de cima, o abecedário. Na parede do canto direito da sala

encontrava-se o cantinho da leitura. Na figura 7 podemos observar a preocupação da

professora Ana em proporcionar aos alunos referências de materiais escritos para que eles se

baseassem no momento de atividades escritas. Acima do quadro branco estão expostos os

cartazes referentes ao trabalho com o Projeto Trilhas; na ocasião, a professora estava

trabalhando as cantigas de roda.

Figura 7: Quadro branco utilizado como mural para as atividades

O trabalho com esse tipo de material, além de aproximar o aluno dos textos escritos,

auxilia na reflexão sobre as partes orais e partes escritas das palavras. Conforme salienta

107

Morais (2012), esses textos contêm uma série de rimas, aliterações e repetições que auxiliam

as crianças a memorizarem com facilidade e isso “permite uma rica exploração dos efeitos

sonoros, acompanhada da escrita das palavras. Assim, cria-se um bom espaço para que

meninos e meninas, curiosamente, comecem a prestar mais atenção nas palavras e em suas

partes orais e escritas.” (MORAIS, 2012, p.94).

Figura 8: Nome dos alunos e roteiro do dia

Na figura 8 observamos um dos roteiros da aula do dia exposto pela professora, a

lista com os nomes dos alunos e o calendário, três recursos que apresentam a função de

aproximar os alunos da rotina de trabalho da professora. No entanto a professora deixou de

realizar, em diversos momentos, trabalhos com esses instrumentos. A rotina de trabalho não

era explorada pela professora, ela apenas escrevia no quadro e os alunos já estavam

acostumados com esse recurso escrito. Em uma das aulas que a professora deixou de realizar

uma das atividades, a leitura da história, o aluno disse: “Tia, faltou a história!”. A professora

respondeu que ficaria para o dia posterior por conta do tempo.

A lista com o nome dos alunos era utilizada como recurso para que os mesmos

visualizassem seus nomes. Durante os dias observados não houve nenhuma exploração com

esse recurso. O calendário, como já virmos anteriormente, ora era explorado pela docente, ora

só era utilizado pela necessidade dos alunos em registrarem na atividade a data.

Figura 9: Abecedário acima do quadro e cantinho da leitura

108

Na figura 9 podemos observar o abecedário que ficou exposto em cima do quadro e o

espaço do cantinho da leitura. O abecedário era utilizado pela professora durante as atividades

de escrita de palavras com o alfabeto móvel. No momento que os alunos tinham dúvida, esse

recurso servia para eles identificarem as grafias das letras das quais não ainda não tinham

domínio. Em relação ao cantinho da leitura, foi um espaço que a professora Ana não utilizou

em nenhuma das aulas observadas. Segundo a professora em conversa informal, esse espaço é

pouco utilizado por causa da falta de cuidado dos alunos de outras salas que levavam os livros

para casa ou rasgavam algumas folhas.

Outro ponto observado durante as quinze aulas da professora Ana foi que, apesar de

agrupar os alunos de formas diversificadas (em duplas, em grupo, individualmente), ela não

realizou mudanças na organização do mobiliário: as mesas e cadeiras tiveram sempre uma

organização fixa na sala de aula. Em todas as aulas, as mesas e cadeiras foram organizadas de

forma que os alunos ficassem em semicírculo, como podemos observar na figura abaixo:

Figura 10: Organização da sala de aula e espaço físico

.

Quando questionada sobre o objetivo de organizar a sala dessa forma, a professora

Ana afirmou que foi ela mesma que organizou a sala dessa maneira e que antes a sala era

organizada em dupla e enfileiradas. Sobre o objetivo de organizar a sala em semicírculo a

professora apresentou a seguinte resposta:

Quadro 14: Extrato da fala da professora Ana sobre organização da sala em semicírculo

Prof.ª Ana: Eu percebi que colocando elas (cadeiras) em semicírculo ficaria melhor, para ter mais espaço, não

é? Primeiramente, para fazer atividades assim, com jogos, brincadeiras com eles também. Também é melhor

por quê? Porque eles têm a visão do todo: da sala e também a visão que eu tenho deles! E aí impede que fiquem

na frente um do outro, e eles conseguem trabalhar melhor e até ver a atividade do coleguinha, se quiser dar uma

sugestão. Eu então pedi para colocar!

109

Com essa resposta, a professora enfatizou a possibilidade do trabalho cooperativo

entre os alunos, pois os alunos, com essa proximidade, podem auxiliar uns aos outros, sendo

esse o fator que a mesma ressalta para justificar a organização da sala em semicírculo.

5.4.2 Organização da sala da professora Luíza

A professora Luíza, como já citamos anteriormente, utilizou duas salas de aula no

ano de 2012. A primeira sala de aula era ampla, mas não oferecia muito espaço, pelo grande

quantitativo de carteiras que tinha. Nas paredes havia um cartaz com o alfabeto com os quatro

tipos de letras (material oferecido pelo Programa Alfa e Beto). Nesse espaço a professora

justificou a ausência de outros materiais, porque ainda estava elaborando-os e alguns já feitos

foram danificados pelos alunos de outras turmas que também ocupavam a sala em horários

diferentes. Infelizmente, não foram tiradas fotos dessa sala e não tivemos mais acesso por

conta da interdição.

A segunda sala era utilizada para atendimento de crianças com deficiências. Era bem

menor e, por ser uma sala já utilizada para outras finalidades, a professora Luíza não tinha

muito espaço e autonomia para expor materiais nas paredes e nos outros espaços da sala de

aula. Na sala 2 havia uma mesa para reuniões, computadores, armários e o quantitativo exato

de carteiras para as crianças. Vejamos esse espaço a seguir:

Figura 11: Abecedário e organização das carteiras dos alunos da turma 2

Na sala 2 da professora Luíza pudemos observar o abecedário distribuído pelo

Programa Alfa e Beto; nele encontramos os quatro tipos de letras. Além do alfabeto, no lado

direito do quadro tem um cartaz com figuras e letras que os alunos se baseavam para realizar

as atividades quando necessário. As carteiras eram organizadas enfileiradas, uma vez que o

mobiliário da sala não possibilitava outra forma de organização, como podemos observar na

figura 12.

110

Figura 12: Mobiliário da sala de aula da professora Luíza

Em ambos os espaços, a professora Luíza organizou as carteiras dos alunos em filas.

Observamos que as duas salas que a professora trabalhou com seus alunos não ofereceram

condições para que a mesma organizasse de outra forma as carteiras. A primeira sala pelo

grande quantitativo de carteiras e a segunda sala por conta do espaço, que era pequeno.

Quando questionada sobre a maneira de organização do espaço, a professora Luíza

apresentou a seguinte justificativa:

Quadro 15: Extrato da fala da professora Luíza sobre organização da sala em filas

Como podemos observar, as duas professoras organizaram a sala de formas distintas:

a professora Ana em semicírculo e a professora Luíza de forma enfileirada.

Além da organização do mobiliário, o espaço da sala de aula apresentava outros

elementos que mostravam um pouco a dinâmica de trabalho da turma, como o cantinho da

leitura, o lugar onde são expostas as atividades dos alunos, os cartazes das atividades, os

materiais expostos que tem o objetivo de auxiliar a aprendizagem dos alunos, entre outros. No

entanto, o espaço oferecido para a professora Luíza impossibilitou um pouco a visualização

desse trabalho, como ela mesma salientou anteriormente. Essa professora, quando ocupava a

sala 1, expunha seu trabalho e o dos alunos, que eram danificados por alunos de outras

Prof.ª Luíza: Organizo a sala dessa maneira por não haver o espaço suficiente para organizar as cadeiras em

círculo ou em duplas. Um outro motivo é que a escola pede para que a sala fique dessa forma. Assim, se

organizasse de outra maneira, teria que deixar tudo ajeitado novamente. Imagina o trabalho de fazer isso todo

dia!... Para organizar de outra forma na primeira sala teria que tirar muitas cadeiras e colocar no corredor. Na

segunda sala não tinha como fazer nada...

111

turmas; e na sala 2, ela não tinha muito essa autonomia por não ser a sala de origem destinada

aos seus alunos.

Concordamos com Jolibert, Jacob et al. (2006) que todos os espaços da sala de aula

podem ser aproveitados de forma a propiciar a aprendizagem do aluno. No entanto,

salientamos que para isso acontecer é preciso ter um espaço próprio e ter autonomia para

utilizá-lo, o que não aconteceu com a professora Luíza, já que a mesma ficou prejudicada e

algumas vezes impossibilitada de expor os materiais confeccionados pelos alunos. Esse fato

ficou explícito nos dias que antecederam a feira de conhecimentos da escola, em que ela

encontrou dificuldades para guardar as atividades realizadas pelos alunos para o evento, já

que na sala 2 nem mesmo a professora tinha armário para guardar seus materiais, que ficavam

numa caixa em forma de baú no chão da sala.

Compartilhamos ainda das ideias de autores como Freire (1999), Teberosky e

Colomer (2003) que o espaço da sala de aula é um ambiente dinâmico, mutável, que precisa

ser construído socialmente pelos atores que fazem parte dele (professor e alunos) para que

retrate um pouco o trabalho realizado por esses atores. Entendemos também que nem sempre

isso seja possível por inúmeras razões, entre elas: salas que não são as de origem da turma

(como ocorreu com a professora Luíza), salas compartilhadas com outras turmas em horários

distintos (nas quais os outros alunos danificam o material exposto), paredes que não são

autorizadas a receberem cola ou serem furadas com pregos, dentre outras.

Apesar de todas essas dificuldades encontradas por muitos professores em nosso

país, ainda insistimos que o espaço da sala de aula pode ser organizado de forma que favoreça

a aprendizagem dos alunos, mesmo que muitas vezes dê um pouco mais de trabalho para tirar

todas as carteiras da sala para a realização de um trabalho em círculo, por exemplo. Esse

trabalho pode e precisa ser realizado. Sabemos o quanto nossos professores são criativos em

suas atividades e essa criatividade precisa estar presente também na forma de organização da

sala de aula.

Até aqui apresentamos os projetos e programas que eram adotados nas redes de

ensino e a rotina de trabalho das professoras Ana e Luíza nas quinze aulas observadas,

destacando sua relevância para as turmas que estão em processo de alfabetização.

Apresentamos também as formas como as professoras agruparam seus alunos para realização

das atividades, os espaços que as mesmas tiveram para fazer seu trabalho e como preparam

esse espaço para a realização das atividades. Agora vamos apresentar como as professoras

distribuíram o tempo pedagógico.

112

5.5 O tempo pedagógico: utilização e distribuição pelas professoras

Nesse tópico analisaremos o tempo utilizado pelas professoras na realização de

atividades voltadas para o trabalho com Língua Portuguesa. Apresentaremos o tempo

pedagógico utilizado por cada docente no ensino da Língua Portuguesa e depois realizaremos

uma análise voltada ao trabalho das duas professoras com os eixos de Língua Portuguesa.

5.5.1 Organização do tempo pedagógico da professora Ana

Em relação ao tempo pedagógico dedicado pela professora Ana ao trabalho voltado

para a Língua Portuguesa podemos observar, na tabela a seguir, que ela utilizou, no mínimo,

25 minutos de cada aula com atividades dessa disciplina.

Tabela 6: Tempo utilizado pela Professora Ana para o ensino da Língua Portuguesa

AULA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

TEMPO

3h

13m

2h

35m

3h

5m

2h

20m

2h

55m

1h

45m

3h

5m

1h

33m - 1h

25m

*

1h1

0m

1h

15m

1h

*

1h

40m

*

Legenda: h=horas, m=minutos. Os asteriscos (*) correspondem aos dias em que a professora liberou os alunos

mais cedo.

Na tabela acima apresentamos o tempo total em atividades de Língua Portuguesa

utilizado pela professora em cada aula. Não colocamos o tempo na aula 9 pois esse foi o dia

que os alunos realizaram uma apresentação para a comunidade escolar, e por ter sido um dia

festivo na escola não cronometramos o tempo das atividades. Dividimos esse tempo total em

atividades relacionados a leitura, apropriação do SEA e a produção de texto. Vejamos no

quadro a seguir:

Tabela 7: Tempo utilizado pela Professora Ana por atividades

Legenda: A= Aula; h=horas; m= minutos.

ATIVIDADES A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11 A12 A13 A14 A15

Leitura 33m 30m 15m 30m 50m 15m 50m 8m - - 25m 10m 25m 15m 10m

Produção de

texto

- - - - 1h

30m

15m - - - - - - 50m - -

Apropriação

do SEA

2h

40m

2h

05m

2h

50m

1h

30m 35m 20m

1h

25

1h

25 - 1h - 30m - 45 m

1h

10m

Oralidade - - - 20m - 55m 50m - - - - 30m - - 20m

113

A professora Ana, em seu trabalho com a disciplina de Língua Portuguesa,

privilegiou mais o trabalho de apropriação do SEA, conforme podemos observar no quadro

acima. Das quinze aulas observadas, em seis delas a professora realizou exclusivamente

atividades de Língua Portuguesa (aulas 1, 2, 3, 5, 6 e 7). Esse tempo apareceu porque a

professora trabalhou com o eixo da oralidade: os alunos ensaiaram os poemas que estavam

sendo trabalhados e apresentaram nas outras salas de aulas. Em duas aulas a professora

realizou atividades com produção de texto e em duas ela deixou de realizar atividades com

leitura. No entanto, como já ressaltamos acima, a maior parte do tempo pedagógico utilizado

no ensino da Língua Portuguesa foi aproveitado com a realização das atividades de

apropriação do SEA.

Nas outras aulas, além de Língua Portuguesa, a professora realizou trabalho com

outras disciplinas (artes e matemática), sendo que na aula 11 foi trabalhada apenas a disciplina

de Matemática.

Como pudemos perceber, a professora Ana priorizou o trabalho com a disciplina de

Língua Portuguesa. Sabemos, até mesmo pela nossa prática como professoras, que nas turmas

de 1º ano há o predomínio do ensino da leitura, apropriação do sistema de escrita e do ensino

de matemática, ou seja, o objetivo é que as crianças aprendam a ler, escrever e contar,

conhecimentos importantes na vida cotidiana. No entanto, concordamos com Cruz (2012)

quando diz que os alunos tem o direito ao conhecimento e por isso é preciso que as crianças

tenham acesso a outras áreas do conhecimento. Portanto, esse trabalho não deve ser

fragmentado ao ensino da leitura e escrita, já que deve haver um currículo voltado ao trabalho

de interdisciplinaridade e o ciclo de alfabetização aponta essa necessidade de organização do

tempo de forma que integre as áreas do conhecimento (CRUZ, 2012).

É preciso levar em consideração também que cada turma tem seu ritmo de

aprendizagem e o tempo é determinado pelos atuantes desse processo (professora e alunos)

(FREIRE, 1998) e o trabalho desenvolvido pela professora Ana levou em consideração que,

nas turmas de 1º ano, esse aspecto é o que precisa ser privilegiado.

114

5.5.2. Organização do tempo pedagógico da professora Luíza

Em relação ao tempo pedagógico apresentado pela professora Luíza no trabalho

voltado à Língua Portuguesa, podemos observar, na tabela a seguir, que ela utilizou, no

mínimo, 30 minutos da aula com atividades dessa disciplina.

Tabela 8: Tempo utilizado pela professora Luíza para o ensino da Língua Portuguesa

AULA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

TEMPO

1h

40m

*

1h

25m

1h

35m

40m

1h

15m

38m

1h

30m

1h

27m

-

1h

-

50m

1h

15m

30m

Legenda: h=horas, m=minutos. Os asteriscos (*) correspondem aos dias em que a professora liberou os alunos

mais cedo.

A professora Luíza apresentou um quantitativo de tempo pedagógico dedicado ao

ensino da Língua Portuguesa, em média, de 30min a 1h40min. Apresentaremos agora a

distribuição desse tempo total em relação ao ensino da leitura e da escrita.

Tabela 9: Tempo utilizado pela Professora Luíza por atividades.

Legenda: A= Aula; h=horas; m= minutos.

Conforme a professora Ana, a professora Luíza dedicou a maior parte do tempo de

ensino da Língua Portuguesa ao trabalho com apropriação do SEA. Não foram realizadas

atividades com os eixos de produção textual e oralidade. Além disso, o trabalho com o eixo da

leitura ficou muito comprometido, acontecendo em seis das quinze aulas observadas. Na aula

1 a professora dedicou todo o tempo ao trabalho com a disciplina de Língua Portuguesa. Em

todas as outras aulas, ou os alunos iam para as aulas de Música e Educação Física, ou a

professora dividia o tempo da aula com outras disciplinas (Ciências e Matemática). Na aula

ATIVIDADES A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11 A12 A13 A14 A15

Leitura 40m - 20m - 15m - 10m - - - 10m - - 15m -

Produção de

texto - - - - - - - - - - - - - - -

Apropriação

do SEA 1h

1h

25m

1h

15m 40m 1h 38m 50m 30m

1h

27m - 30m - 50m 50m 30m

Oralidade - - - - - - - - - - 20m - - - -

115

10 a professora não realizou nenhum tipo de atividade com a disciplina de Língua Portuguesa

e na aula 12 foi a feira do conhecimento e como era um dia festivo na escola não

cronometramos o tempo.

A professora Luíza dedicou pouco tempo para o trabalho com a leitura, deixando-a

em segundo plano em relação à apropriação do sistema de escrita. Durante as aulas

observadas percebemos que a docente, muitas vezes, não planejava atividades posteriores às

aulas de outros professores (Educação Física e Música), e após algumas dessas aulas a

professora deixava os alunos brincarem livremente ou dava massa de modelar para eles. Além

disso, esses professores muitas vezes atrasavam ou faltavam, o que prejudicava ainda mais a

aula da professora Luíza.

O tempo dedicado à oralidade foi de apenas 20 minutos em uma aula, na qual a

professora fez um ensaio com os alunos para a feira de Ciências.

Concordamos com Leal, Albuquerque e Morais (2007), ao afirmarem que os

professores precisam refletir sobre suas aulas e repensar sobre o tempo que têm, analisando se

as atividades propostas estão garantindo o direito de aprendizagem dos alunos. A prática da

professora Luíza apresentou indícios de que esse tempo não era refletido após as aulas, pois o

mesmos “erros”, como não planejar uma atividade extra caso o professor de Música ou de

Educação Física não viesse, continuavam se repetindo.

Até aqui conhecemos como cada professora utilizavam o tempo pedagógico. No

próximo item discutiremos de maneira comparativa o tempo pedagógico das duas professoras.

5.5.3. O tempo pedagógico a partir do trabalho das duas professoras: semelhanças e

diferenças

Observamos que as professoras utilizaram o tempo pedagógico de formas distintas:

a professora Ana privilegiou em suas aulas mais a disciplina de Língua Portuguesa, enquanto

a professora Luíza dividiu seu tempo entre as disciplinas de Língua Portuguesa, Ciências e

Matemática, além de realizar essa divisão com outros professores (Educação Física e Música).

Em relação ao tempo pedagógico utilizado para a disciplina de Língua Portuguesa,

podemos observar que ambas privilegiaram atividades de apropriação do Sistema de Escrita

Alfabética.

116

O eixo da leitura foi mais utilizado pela professora Ana, que realizou esse trabalho

através da leitura coletiva dos cartazes do projeto didático e dos momentos de leitura deleite.

A professora Luíza realizou esse trabalho apenas no momento da leitura deleite.

Em relação ao eixo de produção de texto, a professora Ana realizou em duas aulas

atividades com esse eixo; já a professora Luíza não realizou atividades com esse eixo durante

as aulas observadas.

A professora Ana atribui um tempo ao trabalho com oralidade em cinco aulas, sendo

no mínimo 20 minutos de trabalho, já a professora Luiza disponibilizou em apenas uma aula,

das que foram observadas, o tempo de 20 minutos para o trabalho com o eixo da oralidade.

Em relação ao tempo pedagógico, na prática das duas professoras podemos inferir

que ambas possuem dificuldades em aproveitar o tempo pedagógico de forma a garantir que

todas as atividades importantes para a aprendizagem dos alunos sejam contempladas, para

que, nos anos seguintes, os professores que lecionarem para esses alunos não precisarem ficar

“correndo sempre correndo” atrás do tempo perdido, forçando os alunos a correrem também.

No entanto, vale ressaltar que os alunos têm seus ritmos de aprendizagem e precisam de

tempo para apropriar-se de certos conhecimentos, como ressalta Freire (1998).

A organização do tempo pedagógico começa no momento do planejamento e, como

já salientado anteriormente por Guedes-Pinto et al. (2008) e Leal (2010), os docentes não

podem considerar o ato de planejar como algo burocrático, e sim como uma atividade de

reflexão da sua ação (SCHÖN, 2000). Contudo, defendemos que as atividades de escrita e

leitura precisam ser bem planejadas, com tempo pedagógico bem distribuído e devem ser

inseridas em outras áreas do conhecimento, não ficando restritas apenas às aulas de Língua

Portuguesa, conforme dito por Cruz (2012).

No próximo bloco apresentaremos e discutiremos as atividades de apropriação do

SEA, produção de texto, leitura e oralidade realizadas pelas professoras durante as aulas

observadas.

5.6 Os eixos de ensino na organização do trabalho pedagógico: as atividades de

apropriação do SEA, produção de textos, leitura e oralidade

Nesse bloco objetivamos apresentar as atividades que foram realizadas pelas

professoras em relação a apropriação do SEA, produção de texto, leitura e oralidade. Primeiro

117

apresentaremos individualmente as atividades realizadas por cada professora e depois

realizaremos uma análise comparativa das atividades que se assemelharam.

5.6.1 Atividades realizadas pela Professora Ana

Para começarmos a analisar as atividades realizadas pela professora Ana,

construímos uma tabela com a frequência das atividades durante as aulas observadas.

Tabela 10: Atividades realizadas pela professora Ana

Como podemos observar, a Professora Ana realizou o trabalho com apropriação do

sistema de escrita alfabética em onze aulas das quinze observadas.

O trabalho de produção de texto foi realizado em três aulas, nas quais a professora

propôs uma atividade de produção de um texto coletivo e preenchimento de palavras que

faltavam no texto.

A leitura foi realizada em trezes aulas.Apenas em duas aulas a leitura não foi

realizada: na aula nove, que foi o dia da culminância do projeto; e na aula dez, em que houve

um trabalho com uma música já conhecida, mas não foi realizada a leitura da letra da música,

pois os alunos já a conheciam.

E em cinco aulas a professora realizou atividades com o eixo da oralidade com um

planejamento especifico para o gênero apresentação.

A partir de agora iremos destrinchar cada eixo a fim de apresentar melhor as

atividades realizadas pela Professora Ana durante as quinze aulas observadas.

AULAS

ATIVIDADES

1 2 3 4 5

6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Apropriação

do SEA X X X X X X X - X - X X X

Produção de

texto X X X

Leitura X X X X X X X X - - X X X X X

Oralidade X X X X X

118

5.6.1.1 Apropriação do Sistema de Escrita Alfabética

Quadro 16: Atividades de apropriação do sistema de escrita realizadas pela professora Ana

Apropriação do SEA

Ditado e escrita de palavras e textos

Atividade com rimas, aliterações

Exploração dos padrões silábicos

Atividade com letra

Atividades com palavras estáveis

Completar palavras com sílabas ou letras

Atividades de troca de letras

Atividades de cópia

Atividade de preenchimento de textos

com palavras

Atividade de leitura de palavra

No trabalho da professora Ana com a apropriação do sistema de escrita encontramos

dez tipos de atividades: ditado e escrita de palavras; exploração dos padrões silábicos;

atividades com palavras estáveis; atividades com rimas e aliterações; atividade com letras;

atividades de completar palavras com sílabas ou letras; atividade de troca de letras ; atividades

de cópia; atividade de preenchimento de textos com palavras e atividades de leitura de

palavras. Entre as atividades de apropriação do sistema de escrita alfabética a professora Ana

apresenta atividades mais embasadas em propostas reflexiva e atividades voltadas para treino

dos padrões silábicos. As atividades mais reflexivas são realizadas quando os alunos estão

vivenciando os projetos didáticos, onde a professora apresenta o texto e a partir dele trabalha

com atividades de apropriação, além dos projetos esse tipo de atividade aparece também no

momento que a professora fez uso dos jogos didáticos. Já as atividades voltadas para o treino

dos padrões silábicos são atividades extraídas de livros didáticos (que não são os que os

alunos utilizam), elaboradas pela professora e fotocopiadas. Vejamos a seguir essas

atividades.

A professora Ana realizou atividades de ditado de palavras e textos em sete aulas. No

entanto, em apenas três aulas a professora realizou o trabalho com ditado de palavras e textos

119

presentes no projeto que estava sendo desenvolvido (aulas 1, 3 e 12). Nas aulas 1 e 3 ela

separou os alunos em dupla e grupo, respectivamente, e ditou as palavras que mais apareciam

nas curiosidades sobre a água que estavam sendo trabalhadas no projeto desenvolvido em sala

de aula.

Na aula 1 a professora havia coberto os cartazes que serviam de referência para os

alunos e que continham os textos. Então organizou os alunos em dupla e pediu para que um

auxiliasse o outro durante a escrita. Nesse momento, a professora compreende que agrupar as

crianças pode auxiliá-las na aprendizagem, conforme salienta Leal, Guerra e Lima (2012) ao

discutirem sobre esse assunto. Ela ditou para os alunos as curiosidades sobre a água e cada

dupla escreveu uma curiosidade diferente. Durante a atividade a professora ia passando por

cada dupla, ditando as palavras e fazendo os alunos refletirem sobre com que letra que se

escrevia determinada palavra.

Na aula 3 a professora Ana realizou o ditado de texto. Nessa atividade ela separou a

turma em dois grupos e ditou o texto “Curiosidades sobre a água” para uma parte dos alunos,

enquanto o outro grupo realizava uma atividade de pintura de desenho pronto. Cada aluno

escreveu um texto diferente que a professora ditou simultaneamente, como podemos observar

no trecho a seguir:

Quadro 17: Trecho da aula 3 da professora Ana (atividade com ditado)

Nesse pequeno trecho da aula 3 podemos observar que a professora tinha realmente

que se virar em muitas e que os alunos necessitavam dela para a realização dessa atividade.

Mesmo sendo tão solicitada, observamos que a professora preocupou-se em não oferecer de

imediato a resposta aos alunos, pois quando a aluna mostra a letra A em vez da palavra água,

ela podia simplesmente oferecer a resposta e partir para a próxima palavra, coisa que não fez.

Nesse dia a professora teve um desgaste muito grande, o que fica evidenciado no desabafo

feito por ela durante a aula. Vejamos no trecho a seguir:

Quadro 18: Desabafo da professora Ana durante a aula 3

Prof.ª Ana: [...] L. (diz o nome da aluna) coloque a água, L. (repete o nome da aluna) a água... A. (diz o

nome de outra aluna) escreve aqui na linha que...

Aluna: Pronto: a água!

Prof.ª Ana: Só tem a letra (professora mostrando a outro aluno) cadê o nome água? Faça o nome água!

Prof.ª Ana: Hoje eu não aguento mais não, minha garganta já tá acabada, depois de um trabalho como esse

eu não aguento mais, meu corpo to doendo tudo [...]

120

É notório que a professora faz todo esse trabalho por conta do projeto da rede que

seus alunos tinham que participar. Como observamos no programa da rede, já apresentado,

existe uma sugestão de rotina com tempos e atividades especificas para o trabalho. No

entanto, conforme foi dito pela professora em conversas informais, os materiais para a

produção final escrita dos alunos chegavam nas semanas que antecediam a culminância do

projeto, e isso deixava os professores angustiados, como podemos observar na fala da

professora abaixo:

Quadro 19: Fala da professora Ana sobre a culminância do projeto

A professora Ana admite que o trabalho com projetos é importante, porém muito

cansativo, e afirma que faria tudo que foi orientado pelos programas de formação adotados

pela rede, menos que os alunos escrevessem da maneira que fora solicitado. Percebemos no

desabafo da professora que, se o trabalho fosse orientado de outra forma, ou se até mesmo

ocorressem como é sugerido na pesquisa de Leal e Ferreira (2011), havendo uma formação

em que os professores fossem mais escutados, esse tipo de desabafo aconteceria de outra

maneira, ou até mesmo nem aconteceria. Também se os professores fossem mais incentivados

a criarem saberes experienciais e a colocarem mais em prática esses saberes diante dos

saberes curriculares (TARDIF, 2007), esse “tem que fazer” talvez fosse compreendido e feito

de outra maneira.

As outras atividades com ditado aconteceram da seguinte maneira: ao ditar palavras

para os alunos, eles as escreviam com alfabeto móvel ou ela entregava figuras prontas e

solicitava aos alunos que escrevessem os nomes das mesmas. Essas atividades, apesar de

serem diversificadas, apresentaram-se sempre da mesma maneira; quer dizer, havia o ditado

de palavras feito pela professora, a escrita com o auxílio do alfabeto móvel, o ditado com

nomes de figuras e o ditado cantado. Vejamos uma dessas atividades a seguir:

Prof.ª Ana: Muito cansativo esse negócio que a gente faz por que tem que fazer! Se pudesse não fazia não,

eu fazia toda a apresentação, os cartazes, as atividades em sala.

121

Quadro 20: Trecho de aula da professora Ana com ditado cantado

Podemos observar que a professora realizou uma atividade em que os alunos

precisavam perceber as palavras que deviam escrever. Foi uma atividade em que os alunos, de

certo modo, já tinham familiaridade com as palavras porque conheciam as músicas que

estavam sendo trabalhadas. Eles se envolveram bastante e ficaram o tempo todo recorrendo à

professora para saber se o que tinham escrito estava correto. No trecho acima observamos a

preocupação da professora em fazer com que os alunos trabalhassem em duplas para

chegarem a um resultado. Conforme afirma Moro (1991), nas atividades em grupo há o

confronto de ideias, o que faz com que os alunos tentem achar uma solução conjunta.

Nessa atividade ainda observamos uma certa autonomia oferecida pela professora

aos alunos, pois eram eles que escolhiam as palavras que deveriam escrever, como podemos

visualizar abaixo:

Quadro 21: Excerto de aula da professora Ana com ditado cantado

A professora faz com que os alunos percebam que fazem partem do processo de

construção de seus conhecimentos, fazendo-os participar mais ativamente da atividade.

Entendemos, assim como Morais (2012), que os alunos precisam “desvendar a esfinge” que é

o nosso sistema de escrita e, quanto mais envolvidos nesse processo, mais rápido começarão a

compreender o funcionamento do sistema de escrita alfabética.

Além do ditado e da escrita de palavras, a professora Ana realizou também

atividades envolvendo rimas e aliterações. Esse tipo de atividade aconteceu em três aulas.

Prof.ª Ana: [...] olha só, ouvindo a música nós vamos ver quais as palavrinhas que mais se repetem, tá

certo? Vamos ver na música quais as palavras que mais se repetem pra gente ir montando (a professora

liga o som e coloca a primeira parte da música). Então minha gente qual foi a palavra que mais se repetiu

nessa primeira parte?

Aluno: samba, samba Lê Lê !

Prof.ª Ana: Samba Lê Lê né? Vamos fazer o nome da música SAMBA. Como é que eu faço SAMBA?

Tentem montar, não é pra escrever agora não, tentem montar no alfabeto móvel pra depois escrever tá?

Aluno: Tia o primeiro é A, né?

Prof.ª Ana: Ai quem tem que saber é vocês conversa ai pra ver. Olha o som da palavrinha SAM- BA,

SAM-BA, como é que vem primeiro?

Prof.ª Ana: Olha só! Que nome a gente vai pegar? Ó pisa na saia da barra, são cinco palavrinhas, então

que palavrinhas vocês querem? O nome PISA, nome NA, o nome BARRA ou o nome SAIA?

Alunos: Saia!

Prof.ª Ana: Saia? Então montem o nome SAIA agora, montem o nome saia. Só o nome saia viu?

122

Essas atividades são importantes para que os alunos comecem a entender a correspondência

entre grafema e fonema, e que palavras diferentes compartilham de “pedaços” parecidos.

Em uma dessas aulas a professora Ana utilizou como recurso didático o “Bingo dos

sons iniciais”, elaborado pelo CEEL/PE, como já citamos anteriormente. Esse foi um

momento que os alunos se envolveram bastante, como podemos observar no trecho da aula

abaixo:

Quadro 22: Trecho da aula da professora Ana com o “Bingo dos sons iniciais”

Prof.ª Ana: Agora a palavrinha é LAdeira, LAdeira... LAdeira começa com que sílaba?

Aluno: A

Prof.ª Ana: LA, LA, LA quem tem ai de pretinho LA? (Na cartela do aluno, a primeira sílaba de todas as palavras está

destacada em negrito).

Aluno: O L

Prof.ª Ana: O L com A - LA

Aluno: Galo!

Prof.ª Ana: Galo, não! LA!... Procura direitinho. Quem tem ai L com A- LA de ladeira? E ai achou o LA? Cadê o LA ? LA

de lápis... LA... Tem LA aí, H. (professora fala o nome do aluno)? Tem LA não? LA de Ladeira... Vamos tirar outro nome...

Vamos lá! Agora a palavrinha BODE, BODE começa com que silaba?

Aluno: Um B e o O.

Prof.ª Ana: B- O. B com O, BO. Tem aí?

Aluno: Não!

Prof.ª Ana: Tem não? BO vê aí o teu E. (a professora fala o nome do aluno), pra ver se não tem BO, B com O

Aluno: Tenho!

Prof.ª Ana: Então marca!

Aluno: Eu tenho uma bola!

Prof.ª Ana: Então! Começa com que silaba? Num é BO? Olha o BO aqui de preto BO, então BO de bode é o mesmo BO de

bola...

Como podemos observar nesse trecho, os alunos tentam a todo o momento encontrar

em suas cartelas as palavras que iniciam com o som da primeira sílaba da palavra pronunciada

pela professora, participando ativamente da atividade. Esses momentos ajudam os alunos a

refletirem como funciona nosso Sistema de Escrita, fazendo-os pensar sobre os “sonzinhos”

que compõem as palavras. De acordo com Morais (2012), esse tipo de jogo pode, e deve, estar

presente desde a educação infantil, para auxiliar na construção da consciência fonológica.

As atividades que envolveram rimas realizadas pela professora Ana, aconteceram

durante o jogo denominado “Rimas”, distribuído pelo Projeto Trilhas, e durante uma atividade

proposta pelo livro didático. Essa última veremos a seguir:

Quadro 23: Trecho da aula com rimas da professora Ana

Prof.ª Ana: Gente vou lê o poema “Bola de gude” prestem atenção! (após a leitura do poema a professora refere-se para

a questão 8 onde pedia que os alunos escrevessem as palavras que rimavam )

Prof.ª Ana: A maior bola do mundo é de fogo e se chama sol, a bola mais conhecida é a de jogar futebol... Qual foi a

palavra que rimou com sol?

Alunos: Bola!

Prof.ª Ana: Bola? Minha gente a gente ontem brincou com coisa que rima, vocês não aprenderam não foi?

Aluno: Eu sei tia!

Prof.ª Ana: A palavra sol rimou com o quê aqui?

Aluno: Luz!

Prof.ª Ana: Vou ler de novo!

123

Nesse trecho podemos observar que a professora insistiu para que os alunos

percebessem as palavras que rimavam; no entanto, esse conhecimento ainda não estava claro

para os alunos. Após algumas tentativas, a professora lê mais uma vez o poema para os

alunos, a fim de que eles consigam identificar as palavras que rimavam, mas até chegar a esse

momento ela oferece a resposta da palavra sol que rimava com futebol. No momento de

desespero da professora Ana, em fazer com que os alunos percebessem as palavras que

rimavam, ela leva os alunos a outro tipo de reflexão após acertarem as palavras gude e pude.

Vejamos:

Quadro 24: Fala da professora Ana durante a aula com rimas

Com essa observação a professora ressalta o princípio de que mudando uma letra a

palavra pode mudar, e também que as palavras podem compartilhar das mesmas letras.

Concordamos com Morais (2010) quando escreve que é preciso haver um trabalho sistemático

com esse tipo de atividade, e esse trabalho não deve assemelhar-se ao treino fonêmico ou ao

trabalho de repetição que aparece na metodologia de trabalho das correntes sintéticas. Autores

como Goigoux e Cèbe (2003) defendem que o trabalho com atividades de reflexão fonológica

pode começar nas turmas de educação infantil com atividades diárias que não interfiram no

tempo do conteúdo que deve ser trabalhado. No caso dessa professora, podemos perceber que

não havia uma sistematização dos trabalhos com rimas.

Outro tipo de atividade realizada pela professora Ana foi a exploração dos padrões

silábicos que aconteceu em três aulas. Tomamos como exemplo a aula 1, em que a professora

escreveu no quadro as letras B, C e D e perguntou quais as “famílias” das mesmas. Os alunos

nesse momento foram respondendo e na letra C os alunos citaram as sílabas CE e CI. Nesse

momento a professora interferiu, dizendo que as sílabas CE e CI apresentam sons diferentes

dos outros padrões silábicos da letra C.

Além das atividades com padrões silábicos, a professora Ana também realizou

atividades objetivando o conhecimento das letras. Uma dessas atividades foi numa folha

xerocopiada onde tinha a figura de um caju, o nome caju e a letra C, para que os alunos

copiassem várias vezes a letra. Essas foram as atividades que não tiveram relação com o

projeto didático, foram atividades elaboradas pela professora e trazida fotocopiada.

Prof.ª Ana: [...] Gude olha como parece a escrita (a professora escreve no quadro a s duas palavras) ó é

só mudar o P pelo G o restante é tudo igual ó [...]

124

Esses tipos de atividades são importantes para os alunos conhecerem as letras e saber

que há uma ordenação dentro do alfabeto. Sobre esse assunto, Leal e Morais (2010, p. 131)

afirmam que “o conhecimento das letras facilita o partilhar informações com os colegas e

professores [...]”. Dessa forma, os alunos podem compartilhar seus conhecimentos acerca

dessas letras e pensar na escrita de novas palavras. No entanto, partilhamos com a ideia de

Leite e Morais (2011), que o conhecimento do nome das letras não garante a compreensão do

princípio fonológico do sistema de escrita alfabética. Ou seja, é preciso que o professor

planeje e proponha outras atividades para que os alunos compreendam o sistema de escrita

alfabética.

Outro tipo de atividade que ajuda os estudantes a refletirem e compreenderem o

nosso sistema de escrita são as atividades com palavras estáveis. A professora Ana, na aula 2,

propôs a escrita de palavras presentes nas curiosidades que estavam sendo trabalhadas no

projeto didático. Primeiro a professora separou os alunos em duplas e depois entregou um

envelope com o alfabeto móvel para cada dupla e solicitou dos alunos que eles próprios

citassem as palavras que mais apareciam durante a leitura dos cartazes, como podemos

observar no trecho abaixo:

Quadro 25: Trecho de aula da professora Ana usando o alfabeto móvel

Numa atividade em que os alunos tinham que falar as palavras mais utilizadas

durante o projeto, eles atentaram para a não colocação do acento agudo na palavra “água”.

Essa palavra foi considerada uma palavra estável, pelo número de recorrência do seu

aparecimento ao longo do projeto. Abaixo podemos observar que o aluno já tinha a palavra

água como uma palavra estável, a ponto de perceber que no alfabeto móvel não tinha o

“tracinho” para que a palavra ficasse correta.

Prof.ª Ana: Vamos lá gente agora me ajudem tá? Que palavrinhas nós usamos aqui todo dia quando a

gente lê as curiosidades sobre a água? Quais são as palavrinhas que vocês querem que a gente monte hoje?

Vão dizendo pra mim pra gente começar a montar!

Aluno: o B.

Prof.ª Ana: Não! A palavra toda. Quando a gente lê ali no cartaz, que palavrinhas mais usamos? (Os

cartazes estavam cobertos para que os alunos pensassem na escrita da palavra e não apenas copiassem.)

Aluno: Você sabia!

Prof.ª Ana: Ah! Eu falo sempre você sabia num é?

Alunos: É!

Prof.ª Ana: Vamos montar o nome você sabia? Como é que eu faço VOCÊ?

Aluna: Um V-O

Prof.ª Ana: Um V com O? Então vamos lá montando um V com O, sem escrever. Agora é pra montar com

as letras do alfabeto. Vamos montar no alfabeto? Coloquem aí o nome você sabia. Primeiro vocês montam,

depois eu coloco no quadro.

125

Quadro 26: Excerto da aula da professora Ana usando o alfabeto móvel

Outras palavras citadas pelos alunos nessa atividade foram: VOCÊ, SABIA, ÁGUA,

DOCE e PLANTAS. Depois a professora pediu que cada aluno montasse no alfabeto móvel o

seu nome e, assim como as outras palavras, registrassem no caderno. Na escrita dos nomes os

alunos tiveram o auxílio da lista de nomes fixada no lado esquerdo do quadro. Durante a

escrita do nome, um aluno que tinha o nome iniciado pela letra A afirmou que seu nome

começava com a letra M, como podemos observar abaixo:

Quadro 27: Trecho de aula da professora Ana com escrita de nomes

Observando os quadros que foram apresentados, percebemos que o trabalho com as

palavras estáveis pode ter um papel significativo no processo de apropriação do SEA. Em

apenas uma atividade a professora Ana oportunizou seus alunos a refletirem sobre algumas

convenções do sistema de escrita, como por exemplo, que as palavras são compostas por

letras e que algumas palavras tem acentos.

Outro fator que favoreceu a atividade realizada pela professora Ana foi a forma como

agrupou os alunos (em duplas), possibilitando a troca de saberes entre os mesmos. O alfabeto

móvel também facilitou essas trocas de saberes, aliado à concentração dos alunos na

atividade. Assim como Morais (2012), acreditamos que esse recurso didático proporciona ao

aluno a realização de decisões sobre como escrever. Além do alfabeto móvel a professora

utilizou como recurso didático a lista dos nomes dos alunos e o abecedário exposto sobre o

quadro, quando alguns alunos apresentaram dúvidas sobre a letra que deveriam utilizar para

formar as palavras citadas na atividade.

Aluno: E o tracinho tia? (o aluno, eufórico, alerta para a pontuação)

Prof.ª Ana: Calma! Aqui não vai ter como colocar o acento (pois os alunos estão formando as palavras com

as letras móveis e não tem acento), agora na hora de registrar no caderno a palavra vocês coloquem o

tracinho, que é o acento agudo.

Prof.ª Ana: Tem certeza A. (diz o nome do aluno)? Que seu nome começa com M? Olhe lá na lista de

nome.

Aluno: Começa tia!

Prof.ª Ana: Tem certeza a primeira letra que tem ali é o M? Qual é a sua primeira letrinha?

Aluno: Depois do A e do L tem o M

Prof.ª Ana: A. (diz o nome do aluno)! Seu nome começa com a letrinha A, seu nome tem M, mas começa

com a letrinha A.

126

O trabalho com atividades que objetivam a construção de palavras estáveis é

importante no processo de compreensão do sistema de escrita alfabética. Segundo Morais

(2012, p. 137):

Quando as crianças ‘estabilizam’ ou guardam em suas mentes a imagem de

determinadas palavras, nós, que queremos ajudá-la a compreender o SEA, passamos

a dispor de elementos preciosos para ativar a reflexão sobre uma série de

propriedades de SEA.

Desta forma, concordamos com a ideia de Leal e Morais (2010), que as atividades

com palavras estáveis servem de referência para os alunos no momento em que estão

apropriando-se do nosso sistema de escrita, fazendo-os refletir sobre as palavras e gerando

novos conhecimentos a partir dos saberes que já foram formulados.

A professora Ana ainda realizou uma atividade de completar palavras com sílabas

em apenas uma aula. Foi uma atividade elaborada pela professora numa folha xerocopiada, na

qual os alunos tinham que completar as lacunas com os padrões silábicos da letra C. A

atividade apresentava-se com as figuras e as palavras com os espaços em branco.

Antes de realizar a atividade a professora perguntou aos alunos o nome de cada

figura para que não tivessem dúvidas durante sua realização, como podemos ver abaixo:

Quadro 28: Trecho de aula da professora Ana com atividade de lacunas

Prof.ª Ana: Vamos começar? Olha só o primeiro quesito, tem aí, olha... Vocês estão vendo essa figurinha,

os desenhos? Vamos lá, vamos dizer pra me que bichinho é esse? (aponta para a folha)

Alunos: Caracol!

Prof.ª Ana: Caracol! Que bichinho é esse outro aqui?

Alunos: Uma cocha!

Prof.ª Ana: É uma concha tá? Uma Concha!

Alunos: Coração! Coração!

Prof.ª Ana: Coração! Depois o que é isso?

Alunos: Chaveiro!

Prof.ª Ana: Não olha pro desenho, olha aí pra teu desenho no papel...

Aluno: Cabide!

Prof.ª Ana: Um cabide muito bem!

Aluno: Corrente!

Prof.ª Ana: Corrente muito bem! E depois é o que?

Alunos: Camarão!

Prof.ª Ana: Camarão! Vocês perceberam que as palavrinhas aqui começam com que letrinha?

Aluno: A.

Aluna: B.

Aluno: C.

Prof.ª Ana: Oh caracol, concha, é... Camarão, corrente, cabide e coração começam com que letrinha?

Alunos: C!

Prof.ª Ana: C, aí aqui vocês vão completar os nomes...

127

Como podemos observar acima, a professora apresenta aos alunos todas as figuras

perguntando seus nomes e no final a professora perguntou com que letra começava as

palavras; os alunos responderam que era com a letra C. Após esse momento a professora

perguntou aos alunos a “família” da letra C e realizou a atividade coletivamente, como

podemos observar no trecho abaixo:

Quadro 29: Trecho de aula da professora Ana com atividade de completar palavras

Acima observamos que a professora não esperou que os alunos falassem as partes

que estavam faltando nas palavras. Esse tipo de atividade pode ajudar os alunos que estão no

nível de escrita silábico a entenderem que a sílaba é formada por mais de uma letra e levar os

alunos a compreenderem também que “todas as sílabas do português contém uma vogal; As

letras notam segmentos sonoros menores que as sílabas orais que pronunciamos.” (LEAL;

MORAIS, 2010, p. 36).

Concordamos com os autores supracitados que esse tipo de atividade é importante e

precisa fazer parte da rotina das salas de alfabetização, pois “os estudantes precisam

decompor a palavra em sílabas e tentar descobrir, por meio da análise da pauta sonora, quais

unidades estão faltando.” (LEAL; MORAIS, 2010, p. 138). Nessa atividade a professora Ana

perdeu a oportunidade de fazer com que os alunos chegassem sozinhos às respostas e que

refletissem quais as partes que estavam faltando nas palavras, pois só depois de muito

tentarem é que ela ofereceria a mediação necessária.

A professora propôs na aula 8 uma atividade de troca de letras para formar outras

palavras. Ela contou com o livro didático “Linhas & Entrelinhas. Letramento e Alfabetização

Linguística- 1º ano”. A atividade trazia uma palavra fixa “BOLA” e a partir dela, apresentava

figuras e palavras com espaço para a criança trocar apenas uma letra e modificar a palavra.

Prof.ª Ana: Concha, como é que eu faço CO?

Alunos: Um C e um O.

Prof.ª Ana: C com O, então vamos colocar aqui ó...

128

Quadro 30: Trecho de aula da professora Ana com atividade do livro didático

Na atividade acima, a professora levou os alunos a perceberem a mudança da palavra

a partir da mudança da letra. Essa atividade auxilia o aluno a compreender uma das

propriedades do sistema de escrita alfabética, citada por Morais (2012, p. 51): “Uma letra

pode se repetir no interior de uma palavra e em diferentes palavras, ao mesmo tempo em que

distintas palavras compartilham as mesmas letras”. Concordamos com Leal e Morais (2010)

que esse tipo de atividade é importante por levar os alunos a desenvolverem habilidades de

analisar partes das palavras.

As atividades de cópias foram observadas em três aulas e todas foram para o registro

no caderno das atividades realizadas na sala. Em uma das aulas a professora solicitou que os

alunos registrassem no caderno o texto que foi elaborado coletivamente; nas outras duas aulas

em que apareceu esse tipo atividade a professora solicitou que os alunos escrevessem no

caderno as palavras montadas no alfabeto móvel. Esse registro ajuda os alunos a não

esquecerem e nem perderem de vista as atividades que foram trabalhadas sem o registro em

outro material, como o livro ou a folha xerocopiada. A atividade de cópia, nesse sentido,

aparecem de forma positiva, pois sua escrita tem importância para os alunos.

Outra atividade que a professora realizou foi com preenchimento de lacuna, que

aconteceu com a música “escravo de Jó”, durante a qual os alunos, agrupados em duplas,

tinham que completar a letra da música com as palavras que estavam faltando. Para essa

atividade foi entregue a cada dupla uma folha com o texto lacunado. Vejamos a seguir um

trecho de como a professora orientou essa atividade:

Prof.ª Ana: Aqui, no 9º quesito, a gente vai trocar uma letrinha da palavra “bola” que vocês estão vendo

(aponta para a figura) e vai formar novas palavrinhas. Mudando só uma letra, a palavra fica diferente,

sabia?

Aluno: Sim.

Prof.ª Ana: Na letra a, tem que figura?

Aluno: Bolo.

Prof.ª Ana: Que letrinha tá faltando para estar escrito “bolo”?

Alunos: “O”

[...]

Prof.ª Ana: Que figura é essa?

Aluno: Pulseira.

Prof.ª Ana: Não. É o quê, gente?

Aluna: Mola, tia!

Prof.ª Ana: Isso, L. (diz o nome da aluna)! E que letra está faltando para formar “mola”?

Aluno: N.

Prof.ª Ana: MO-la, mo-la. Eu escrevo com M ou com N?

Aluno: M.

129

Quadro 31: Trecho de aula da professora Ana com atividade de lacunas em letra de música

Prof.ª Ana: Olha só, o que é que a gente vai fazer? Tem aqui ó: “Cante a música Escravo de Jó”, que a gente já

cantou, não foi? Várias vezes. E complete as lacunas. Então os espaços aqui ó (mostra na folha), a gente vai

completar ela agora. Prestem atenção pra todo mundo fazer igual. (a professora orienta um aluno para auxiliar

sua dupla durante a escrita).

Prof.ª Ana: Posso começar? Escravo de...?

Alunos: Jó!

Prof.ª Ana: Então está faltando o nome Jó. Primeira linha escrevam o nome Jó, aqui ó na primeira linha.

Aluna: Tia não tem o O?

Prof.ª Ana: Veja aí como é que se escreve. Vocês dois conversem e vejam o que está certo. Botaram Jó?

Botaram Jó?

Aluno: Oh tia, num é G-O?

Prof.ª Ana: Não sei, não posso dizer não.

Aluno: É sim!

Prof.ª Ana: É para você fazer como acha que é. Eu não posso falar não. Veja ai como é o Jó...

Nesse trecho observamos que professora, contrariamente do que aconteceu na

atividade anterior de preencher as lacunas com sílabas, deixou os alunos mais autônomos para

realizar a atividade. Seu objetivo era que as duplas conversassem entre si e decidissem como

escreveriam as palavras. Entendemos que os alunos precisam dessa autonomia e de momentos

para confrontarem suas ideias com as dos colegas.

Outro tipo de atividade realizado pela professora Ana foi de leitura de palavras. Esse

tipo de atividade aconteceu em três aulas e de duas formas distintas: a primeira foi de

localização de palavras no texto (o que exigiu do aluno a leitura dessas palavras) e a outra foi

uma atividade sugerida pelo livro didático, na qual tinham as figuras com os nomes e os

alunos precisam procurar os nomes no jogo de caça- palavras. Vejamos agora essa atividade

no trecho abaixo:

Quadro 32: Trecho de aula 2 da professora Ana com leitura de palavras

A atividade citada acima foi realizada em dupla. Com uma leitura atenta do trecho da

aula 2 podemos observar que os alunos tinham que apresentar-se num nível silábico-

Prof.ª Ana: Olha só, a tarefa tá escrita assim, ó! No primeiro quesito tem assim... cantem a música (lê o

título da sessão). A gente já cantou, né? O cravo brigou com a rosa e identifique as palavras ditadas pela

professora, circulando-a. Eu vou dizer pra vocês circularem eu vou dar... vocês vão circular com hidrocor tá

certo? Eu vou dizer qual vai ser o nome você vai procurar e vai circular (Nesse momento a professora

distribui com os alunos os lápis). Olha só, a primeira palavrinha que vocês vão procurar, prestem atenção: a

música começa aqui pelo nome o cravo brigou com a rosa. Esse é o nome da música e a música vem até

aqui o final, tá certo? A palavrinha que vocês vão procurar... Eu posso dizer a primeira palavra? A primeira

palavra que vocês vão circular é a palavra CRAVO, procura aí, onde é que tá escrito CRAVO. Vocês vão

circular todas as palavras CRAVO que aparecer no texto. Vão cantando a música que vocês vão achar a

palavra CRAVO! Tem muitos nomes CRAVOS. Gente, olha pra cá, vamos cantar pra encontrar as palavras

(nesse momento a professora vai lendo e os alunos vão acompanhando, realizando a leitura passando o dedo

nas palavras).

130

alfabético ou alfabético para poder responder à questão proposta. No entanto, quando a

professora separou os alunos em duplas, preocupou-se em que pelo menos um dos membros

das duplas estivessem nesse nível de compreensão mais avançado, o que garantiu o sucesso da

atividade. Nessa atividade a docente solicitou que os alunos com mais dificuldade na leitura

localizassem as palavras no texto e os alunos com menos dificuldade tiveram o papel de

auxiliar sem oferecer a resposta.

Concordamos com Leal e Morais (2010), que atividades de leitura de palavras são

importantes tanto para os alunos que estão se alfabetizando como para os que já

compreendem melhor o sistema de escrita. Para os últimos, esse tipo de atividade ajuda a

consolidar as correspondências grafofônicas. E no caso da estratégia utilizada, a professora

Ana oportunizou aos alunos com os conhecimentos mais consolidados ensinarem os alunos

que apresentavam com maior dificuldade, proporcionando um efetivo trabalho em dupla.

A professora Ana realizou um trabalho com a escrita apresentando atividades

importantes para que os alunos compreendessem o Sistema de Escrita Alfabética. Propôs a

maioria das atividades em duplas ou coletivamente, o que favoreceu a troca de ideias entre os

alunos. Porém, observamos que houveram poucas atividades durante as quais os alunos

trabalharam sozinhos; nesse ponto a professora deixou de oportunizar aos alunos um trabalho

mais autônomo de compreensão do SEA.

Percebemos que apesar de desenvolver, durante as quinze aulas observadas,

atividades importantes para a apropriação do sistema de escrita e de dedicar a maior parte do

tempo pedagógico a essas atividades, ainda sentimos falta de um trabalho mais sistemático de

atividades com rimas, aliterações, atividades com troca de letras, completar lacuna, atividades

de reconhecimento de letras para os alunos que estão na hipótese pré silábica, enfim de

atividades diversificadas que atendam aos diferentes níveis de aprendizagem sobre o Sistema

de Escrita Alfabética.

5.6.1.2 Produção de texto

No eixo da produção de texto a professora Ana realizou dois tipos de atividades

envolvendo a escrita: produção coletiva de texto e atividade de preenchimento de textos com

palavras.

131

Quadro 33: Atividades de produção de texto

Produção de texto

Produção coletiva de texto

A professora Ana realizou em duas aulas atividades de produção de texto coletiva.

Em uma aula ela propôs a escrita de um poema “De quem gosto”, que foi sugerido no dia dos

namorados. A professora leu um poema sobre o dia dos namorados e depois propôs a escrita

de um poema. Nesse momento a professora foi a escriba e os alunos ditaram o que deveria ser

ou não escrito. A outra produção de texto coletivo foi a escrita da lista dos nomes das músicas

que estavam sendo trabalhadas no projeto desenvolvido no segundo semestre. Vejamos agora

um trecho de uma dessas aulas:

Quadro 34: Trecho de aula da professora Ana com poema coletivo

Prof.ª Ana: Então nós vamos criar o nosso poema que é o do dia de quem gosto. Eu quero que vocês... Eu li pra vocês o

poema ele rima um pouquinho, então a gente vai colocar as palavrinhas e depois tentar rimar a última palavrinha da primeira

linha com a última palavrinha da segunda linha ta certo?! E ai vão falando pra mim, é um texto coletivo que a gente tá

fazendo todo mundo junto tá?! O que é que vocês querem colocar? Vocês gostam de quem? (Os alunos começam a falar o

nome de colegas da sala).

Prof.ª Ana: Ah! Mas a gente coloca o nome delas? Ou a gente coloca assim que a gente gosta dos amigos? (Os alunos

continuam falando o nome de alguns colegas da sala).

Prof.ª Ana: Eu sei! Mas minha pergunta foi: a gente coloca que a gente gost ... Eu gosto de A. (diz o nome de um aluno) ou

a gente coloca assim “eu gosto ou nós gostamos dos nossos amigos”? (Os alunos continuam dizendo que gostam dos colegas

e falando o nome dos colegas)

Prof.ª Ana: Sim, mas ele é o que seu?

Alunos: Amigo!

Prof.ª Ana: Então a gente pode colocar aqui ó (aponta para o quadro), que a gente gosta dos nossos amigos. Vocês estão

entendendo o que eu estou dizendo? Deixa eu desligar um pouquinho o ventilador que faz muito barulho... Vocês gostam

dos amigos de vocês?

Alunos: Eu gosto! Eu gosto!

Prof.ª Ana: Então vamos colocar aqui que a gente gosta... Assim ó, vamos lá, nós...

Alunos: Nós...

Prof.ª Ana: Gostamos...

Alunos: Gostamos...

Prof.ª Ana: Dos...

Alunos: Dos...

Prof.ª Ana: Nossos...

Alunos: Nossos colegas...

Prof.ª Ana: Nossos colegas ou nossos amigos?

Alunos: Nossos amigos!

Alunos: Não tia, nossos colegas!

Prof.ª Ana: Hãm e agora? Nossos colegas ou nossos amigos?

Alunos: Amigos!

Nesse trecho de aula podemos observar que a professora Ana não tinha muita prática

de construir textos coletivos com os alunos, e eles conheciam pouco sobre como se escrevia

um poema, apesar de terem trabalhado com o gênero anteriormente. O barulho da sala de aula

vizinha foi um fator exposto pela professora para que os alunos não tivessem compreendendo

132

o que ela estava propondo. Nesse trecho podemos perceber também que a professora mediava

os alunos para o que eles tinham que escrever. Entretanto, no momento decisivo, como foi na

escrita do trecho “nossos amigos ou nossos colegas”, a professora deixou os alunos decidirem.

Sobre a prática de produção de texto, concordamos com Magalhães, Araújo,

Achtschin e Melo (2012) que é uma atividade importante para o processo de compreensão do

sistema de escrita. Ainda segundo as autoras, atividades de produção de texto coletivo como

professor atuando como escriba são relevantes para que os alunos desenvolvam estratégias de

escrita, como foi a proposta da professora Ana.

[...] ensina às crianças as diferenças entre linguagem oral e escrita, a organização das

ideias, a importância de sempre revisar o que foi produzido, a desenvolverem suas

próprias estratégias de registro e a se assumirem como autores. (MAGALHÃES;

ARAÚJO; ACHTSCHIN; MELO, 2012, p. 10)

Além de oportunizar atividades de produção de texto, entendemos, assim como Cruz,

Manzoni e Silva (2012), que o professor, no momento de planejamento dessas atividades,

busca oferecer às crianças situações de escritas desses textos, ou seja, que levem em

consideração o contexto de produção. Conforme salientam as autoras no trecho abaixo:

O contexto de produção, tal como propõem vários autores, determina não apenas o

que dizemos sobre o ‘mundo, mas também a forma que escolhemos para ‘dizer’. É

necessário na escrita de um texto que se tenha não somente ‘o que escrever’, mas

também ‘para que’ e ‘para quem’ escrever, ou seja, quem escreve um texto elabora

representações sobre a situação de interação, sobre os interlocutores e sobre as

representações do interlocutor. (CRUZ; MANZONI; SILVA, 2012, p. 12)

Não observamos, na produção do texto coletivo proposto pela professora, a

preocupação em relação ao contexto de produção, isto é, em nenhum momento ela disse aos

alunos os motivos de produzirem o texto, onde ele seria exposto ou para qual público,

caracterizando essa produção como uma redação escolar, em que apenas a professora fez a

leitura e depois solicitou que houvesse o registro no caderno.

Nas atividades de produção coletiva do texto percebemos que os alunos ficaram um

pouco perdidos no início e a professora não estava conseguindo explicar a atividade de uma

forma que facilitasse a compreensão dos estudantes. Talvez pela falta de uma finalidade e até

mesmo de conhecimento das características estruturais do gênero utilizado, pois ler ou recitar

vários poemas na sala de aula é diferente de se trabalhar com a estrutura, função social e até

mesmo com as características desse tipo de texto.

133

Observamos que o trabalho de produção de texto realizado pela professora Ana

ficou a desejar. Na atividade de produção coletiva do poema os alunos ficaram perdidos e

houve um desinteresse por parte de muitos, chegando ao ponto de, no final, a professora

escrever o restante do poema. Na produção da lista esse é um gênero que não demanda

estratégias de uso de recursos coesivos e expressivos, nem organização sequencial e apareceu

mais como uma atividade que favorecia a apropriação do sistema de escrita alfabética.

Elencamos como ponto positivo no trabalho da professora Ana em relação a escrita o

contato que ela ofereceu aos alunos com textos escritos e com o ato de escrever. Quase todos

os dias os alunos escreviam, seja através de ditados, seja registrando no caderno atividades

produzidas coletivamente; isso contribuía para que as crianças desenvolvessem e apropriação

do SEA.

Até aqui discutimos o trabalho da professora Ana com a apropriação do sistema de

escrita e com a produção textual; agora vamos discutir o trabalho dessa docente com o eixo da

leitura.

5.6.1.3 Leitura

Em relação ao eixo da leitura a professora Ana realizou leitura em voz alta em dez

aulas, sendo que em cinco ela realizou a leitura coletiva de texto junto com os alunos e nas

outras cinco a professora realizou a leitura em voz alta no momento de leitura realizada

apenas pela professora.

As leituras realizadas pela professora em voz alta aconteceram sempre durante os

momentos de leitura deleite ou na leitura de atividades. Os textos eram extraídos de livros

paradidáticos escolhidos pela professora pertencentes à escola e ao seu acervo pessoal, livros

e CDs contidos nas caixas do projeto Trilhas, livro religioso trazido pela professora e textos

extraídos da internet (curiosidades sobre as águas). Algumas leituras foram propostas pelo

Programa Escola em Ação e pelo Projeto Trilhas, em relação ao primeiro havia a orientação

de trabalho com livros paradidáticos da escola e com a pesquisa na internet de textos

científicos relacionado aos projetos, no caso do Trilhas era oferecido materiais como livro de

poemas, com cantigas de rodas e CDs que foram utilizados pela professora Ana.

Em dez aulas a professora fez um trabalho de interpretação oral do texto com

perguntas de antes, durante e depois da leitura, como podemos observar no trecho abaixo:

134

Quadro 35: Trecho de aula da professora Ana com leitura deleite

Nesse trecho percebemos que a professora preocupava-se em apresentar para os alunos

informações como o nome da autora e da ilustradora do livro, além de instigá-los para

acompanhar a história, fazendo a pergunta: “Por que será que ela fez esse livrinho?”. Em

outros momentos durante a leitura a professora também faz com que os alunos participem da

leitura como podemos observar no trecho abaixo:

Quadro 36: Excerto de aula da professora Ana com leitura deleite

Nesse trecho podemos observar como a professora pega as questões que estão no

texto e faz com que os alunos participem da temática trazida pela leitura, que é o medo. Após

a leitura dessa história a professora apenas pergunta aos alunos se gostaram, ao que eles

responderam “sim”. Nessa aula não houve nenhuma atividade posterior que fosse específica

do eixo da leitura.

Além da leitura realizada em voz alta pela professora, em cinco aulas aconteceu a

leitura coletiva realizada pela professora e alunos das curiosidades sobre as águas, tema que

estava sendo desenvolvido no projeto didático. Nesse momento, a professora realizava a

leitura e os alunos iam repetindo o que a ela lia. Vejamos um trecho após a leitura coletiva:

Prof.ª Ana: Vamos lá gente começar a história, ó eu peguei uma historinha de uma autora muito conhecida

e ela é muito boa nas historinhas que ela escreve é Ruth Rocha tá?

Aluno: Ruth Rocha!

Prof.ª Ana: É Ruth Rocha tudo começando com R, tão vendo R e R, o nome da história é quem tem medo

do ridículo?

Aluno: Eu não!

Prof.ª Ana: Vamos ver por que será que ela fez esse livrinho? “Quem tem medo do ridículo?” As

ilustrações foram feitas por Mariana Massarane, tá certo? Quem tem medo do ridículo?

Prof.ª Ana: Vocês tem medo de alguma coisa?

Alunos: Eu não!

Prof.ª Ana: Ninguém tem medo de nada?! (os alunos começam a falar)

Aluno: Eu tenho medo de escuro!

Aluna: Eu tenho medo de escuro também!

Prof.ª Ana: Vocês sabem do que eu tenho medo? Todo mundo tem medo de alguma coisa né? Eu tenho

medo de cobra, cobra eu tenho medo não enfrento cobra pra matar não... (a professora continua lendo a

história)

135

Quadro 37: Trecho de aula da professora Ana com leitura coletiva

Podemos observar no trecho acima que, nessa leitura, os alunos estavam apenas

repetindo o que a professora falava sem compreenderem o que estavam falando, pois não

houve respostas dos alunos quando a professora perguntou o que eles tinham entendido sobre

o texto que tinham acabado de ler.

Assim como Morais (2012), acreditamos que as crianças ainda não alfabetizadas, ao

participarem de atividades de escuta de leitores experientes, podem avançar nas

aprendizagens. Partilhamos da ideia de Serra e Oller (2003) que as estratégias utilizadas pelos

professores durante a leitura em voz alta requerem a presença de objetivos e que “a ativação

de determinadas estratégias deverá estar em consonância com o tipo de texto que se esteja

trabalhando e com o “momento” (atividade, matéria, etc.) no qual se esteja exercitando sua

leitura.” (SERRA; OLEER, 2003, p. 42). Ou seja, as perguntas de compreensão do texto,

sejam elas realizadas de forma oral ou escritas, precisam ser planejadas e os professores

devem ter claros os objetivos dessa atividade no processo de construção leitora.

Na prática da professora Ana não observamos outras atividades especificas de leitura

sem ser durante os momentos de leitura deleite e essas três atividades de leitura de palavras.

Também não observamos leitura sendo realizada pelos alunos, a não ser na atividade caça-

palavras e de localização de palavras no texto, como já citamos anteriormente.

5.6.1.4 Oralidade

Considerando o trabalho com oralidade, percebemos a exploração do gênero

apresentação no seu uso em cinco aulas das que foram observadas, esse trabalho era proposto

pelo Programa Escola em Ação e Projeto Trilhas ambos sugeria que ao fim do projeto

vivenciado os alunos apresentassem na modalidade oral um produto final. Vejamos o trecho

de uma dessas aulas a seguir:

Prof.ª Ana: Entenderam o texto? Me digam qual a ultima curiosidade que lemos agora! (os alunos ficam

calados)

Prof.ª Ana: Não acredito, acabamos de ler a curiosidade, gente!

136

Quadro 38: Trecho de aula da professora Ana com apresentação

Prof.ª Ana: Vamos agora ensaiar viu? Vou chamar de dois em dois. As duplas que não veio vai ter que vir

sozinho pra o ensaio.

Aluno: É sobre a água né, tia?

Prof.ª Ana: É! É a curiosidade da água.

Aluno: Tem que falar bem feitinho né, tia?

Prof.ª Ana: É! E tem que ensaiar! [A professora escreveu no caderno da aluna o que devia ser apresentado]

Aluna: Não sei!

Prof.ª Ana: É bom olhar viu? Olhe aí. (A professora chama três alunos para o ensaio e um dos alunos tinha

faltado então chama os dois que veio, antes de começar o ensaio desses alunos ela conversa sobre quantos dias

faltam para a apresentação e pergunta se os alunos estão ensaiando em casa)

Prof.ª Ana: Quero ver se vocês tão mesmo ensaiando em casa, sei que A. (diz o nome do aluno) ensaiou, só

não sei H. (diz o nome do outro aluno), vamos lá é... Lembra? Que a maior parte da água doce estar no subsolo?

Vamos lá, começar do comecinho. Bom dia!

Alunos: Bom dia!

Prof.ª Ana: Meu nome é A. e o meu nome é H. Vamos, mais alto! Gente, vamos ouvir os coleguinhas.

apresentando...

Como podemos observar acima, a professora teve a preocupação que os alunos

falassem todo o texto que estudaram e que apresentassem em tom alto para que todos que

estivessem assistindo escutassem os alunos que estavam falando. Observamos também traços

do gênero apresentação, como o começo da apresentação, no qual a professora enfatizou que

os alunos precisavam se identificar para o público para o qual iriam se apresentar.

No trecho acima observamos que a apresentação foi das curiosidades sobre a água,

projeto que estava sendo desenvolvido no primeiro semestre do ano de 2012, mas a professora

também realizou outros tipos de atividades com oralidade, No segundo semestre ela trabalhou

com poemas e músicas, e mais uma vez os alunos ensaiaram para fazer uma apresentação para

a comunidade escolar. Na aula 6 a professora ensaiou na sala, coletivamente, os poemas que

estavam sendo trabalhados e propôs a apresentação dos alunos em outra turma na escola.

Vejamos no trecho a seguir:

Quadro 39: Trecho da aula 6 da professora Ana com apresentação de poemas

Prof.ª Ana: Gente vamos! Vamos ensaiar os poemas que já temos decorados para apresentar na outra

sala.

Os alunos recitaram o poema da Porta. A professora fica explicando aos alunos as maneiras como se

comportarem diante dos alunos da outra sala.

Prof.ª Ana: Gente quando chegar lá vocês vão ficar encostados no quadro é? Mais alto gente vocês

querem que os outros alunos não entendam o que vocês tão falando?

Prof.ª Ana: Vamos gente? Vou contar até três pra vocês começarem a recitar todo mundo junto 1, 2, 3...

137

Observando o trecho acima podemos perceber que a professora apresentou para os

alunos, mais uma vez, algumas características do gênero, como, por exemplo, a postura que os

alunos precisavam apresentar e o tom de voz. Nessa atividade a professora mostrou para os

alunos a finalidade do gênero, ressaltando que eles apresentariam para um público definido e

que o objetivo era mostrar os poemas que eles já sabiam de cor.

Esse tipo de atividade estimulou os alunos, de modo que eles quiseram se apresentar

em todas as salas da escola, como podemos observar no diálogo da professora com os alunos

no trecho abaixo:

Quadro 40: Excerto de aula da Professora Ana com apresentação de poemas

Como podemos observar acima, os alunos foram estimulados e participaram

ativamente. Observamos também que a professora elogiou os alunos, mas faz um momento de

avaliação da apresentação que serviu, posteriormente, como uma maneira de ajustar as

dificuldades que foram apresentadas pelos alunos.

Assim como Magalhães, Araújo, Achtschin e Melo (2012), concordamos que os

professores, no momento em que estão planejando suas aula, precisam levar em consideração

os usos que fazemos da oralidade na sociedade “promovendo atividades sistemáticas que

envolvam os gêneros orais como, por exemplo, apresentação de trabalhos, participação em

entrevistas, contação de histórias.” (MAGALHÃES; ARAÚJO; ACHTSCHIN; MELO, 2012,

p. 11). Os alunos precisam participar de atividades que estimulem sua compreensão sobre

diferentes gêneros orais, assim como possibilite-os expressar-se em distintas situações.

5.6.2 Atividades realizadas pela Professora Luíza

Para começarmos a analisar as atividades realizadas pela professora Luíza

construímos um quadro com a frequência das atividades durante as aulas observadas.

Vejamos no quadro a seguir:

Prof.ª Ana: Muito bem! Vocês fizeram muito bem! Só que podia ser mais alto um pouco e na próxima vez

se afastar do quadro, onde já se viu falar encostado no quadro?

Aluno: Vamos pra outra sala, tia?

Prof.ª Ana: Ah! Agora gostou né L.? (Diz o nome do aluno) Antes nem queria ir, agora quer ir pra todas as

salas (risos), não, outro dia vamos pra outra sala, vamos nos apresentar em todas as salas da escola.

138

Tabela 11: Atividades realizadas pela professora Luíza

A professora Luíza realizou o trabalho de apropriação do sistema de escrita em treze

aulas das quinze observadas, deixando de realizar esse trabalho apenas na aula 10, durante a

qual trabalhou com a disciplina de Matemática, e na aula 12, quando que aconteceu a feira de

conhecimento da escola.

Observamos o trabalho com leitura em seis aulas das quinze observadas, sempre no

momento da leitura deleite e com a leitura em voz alta pela professora.

O trabalho com o eixo da oralidade foi observado em apenas uma aula, e durante o

período que observamos não percebemos nenhum planejamento específico com esse eixo,

predominando as conversas sobre os textos lidos, exploração oral dos assuntos trabalhados e

conversas informais sobre assuntos do cotidiano.

Detalharemos agora como foi realizado o trabalho da professora Luíza

5.6.2.1 Apropriação do Sistema de Escrita Alfabética

Em relação à escrita, observamos durante as quinze aulas que a professora

desenvolveu uma variedade de atividades, como podemos observar no quadro abaixo:

Quadro 41: Atividades de escrita realizadas pela professora Luíza

AULAS

ATIVIDADES

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Apropriação

do SEA

X X X X X X X X X - X - X X X

Produção de

texto

- - - - - - - - - - - - - - -

Leitura X - X - X - X - X - X - - X -

Oralidade - - - - - - - - - - X - - - -

Apropriação do SEA

Atividades com letras (nome, tipo, sequência)

Atividades com padrões silábicos

Atividade de completar lacunas com sílabas ou letras

Atividade de caligrafia

139

Classificamos no quadro acima as atividades desenvolvidas com o eixo de

apropriação do sistema de escrita, sendo elas: atividades com letras (nome, tipo e sequência),

atividades com padrões silábicos, atividades de caligrafia, atividades de cópia, atividade com

palavra estável , atividade de escrita de palavras e atividade de leitura de palavras.

As atividades com letras foram observadas em onze aulas. Nessa categoria

acrescentamos as atividades que envolviam o nome das letras, os tipo de letras (fôrma,

cursiva, maiúscula, minúscula) e a sequência das letras dentro do alfabeto.

Para apresentar o nome das letras a professora realizou a leitura de um texto,

sugerido no livro didático, ou conversou sobre alguma coisa antes em que a letra tivesse

envolvida, como podemos observar a seguir:

Quadro 42: Trecho de aula da professora Luíza com leitura deleite

Nesse trecho podemos observar que a professora aproveitou o título da história que

iria ser lida e apresentou aos alunos a letra que seria estudada no dia.

Outro tipo de atividade que foi muito enfatizada pela professora foi sobre o tipo de

letra. Durante o primeiro semestre, ela, no momento de escrita de atividades no quadro,

traçava uma linha no meio e escrevia a mesma atividade de duas formas (cursiva e de fôrma).

Observarmos, durante as aulas, que a professora Luíza tinha uma grande preocupação para

que os alunos escrevessem logo com letra cursiva, mais uma exigência do Programa Alfa e

Beto, e em várias atividades chegou até a apagar algumas palavras que os alunos tinham

escrito no caderno com letra de fôrma, como podemos observar no trecho abaixo:

Atividade de cópia

Atividade com palavra estável

Atividade de escrita de palavra

Atividade de leitura de palavras

Prof.ª Luíza: Gente vamos lá! Tia vai ler pra vocês uma história, o nome é “Marcelo, marmelo, martelo”.

Como é o título?

Alunos: Marcelo, marmelo, martelo.

Prof.ª Luíza: Aí vocês descobriram que as três palavras começa com que letra?

Aluno: Que letra?

Prof.ª Luíza: Com a letra M.

140

Quadro 43: Trecho de aula da professora Luíza com letra cursiva/fôrma

Nesse trecho observamos a preocupação da professora Luíza em fazer os alunos

dominarem a grafia das letras cursivas. Ao ser questionada sobre os motivos que a levaram a

ter essa preocupação, algumas vezes de forma exagerada, que faz até com que ela apague a

atividade dos alunos, a professora Luíza disse o seguinte:

Quadro 44: Fala da professora Luíza sobre letra cursiva/fôrma

Podemos observar acima a preocupação da professora em seguir a orientação do

Programa, assim como sua preocupação em respeitar o tempo de adaptação dos alunos. Sobre

o trabalho com os tipos distintos de letras, Morais (2012) coloca que as letras de imprensa

maiúsculas ou bastão auxiliam os alunos a compreenderem o sistema de escrita alfabética, por

apresentar-se de maneira separada, fazendo os alunos perceberem onde começam e terminam

as palavras, diferentemente das letras cursivas que muitas vezes apresentam-se juntas demais

impossibilitando essa separação. Ainda de acordo com o autor, para os alunos que estão

iniciando o processo de apropriação do SEA, as letras maiúsculas de impressa são melhores

por fazerem os alunos entenderem a correspondência termo a termo entre a grafia e o fonema.

No entanto, o autor salienta que as crianças precisam ser apresentadas aos diferentes tipos de

letras desde a educação infantil; as crianças precisam compreender que as letras de imprensa e

cursivas são sempre as mesmas letras, e esse é um dos requisitos para que as crianças

compreendam e apropriem-se do nosso sistema de escrita.

Além das atividades de apresentação das letras e dos tipos de letras soltas, a

professora Luíza realizou atividades de sequenciação de letras, para que os alunos

Prof.ª Luíza: Vou escrever a tarefa de casa para vocês copiarem. Tem dois tipos de letrinhas. Essa é pra

quem não sabe escrever de letra cursiva e quem já sabe escrever de letra cursiva escreve desse lado (a

professora aponta para o lado que a atividade está escrita com letra cursiva).

Prof.ª Luíza: Porque tem alguns meninos que só identificam a letra bastão, que a gente chama de fôrma.

Faço isso pra que eles não se sentissem excluídos, dentro da prática, da rotina de sala de aula. Então eu fui

respeitando esse momento deles. Esperando o momento que realmente eles atingissem a transcrição. Como já

aconteceu.

Observadora: Agora todos já escrevem cursivo?

Prof.ª Luíza: Agora todos leem letra cursiva, entendeu?!

Observadora: Mas essa orientação da letra cursiva é uma orientação do programa Alfa e Beto?

Prof.ª Luíza: É sim! Uma orientação do programa... Desde o primeiro dia já é pra trabalhar letra cursiva.

Tanto é que só esse ano, ele (Programa Alfa e Beto) só enviou a caligrafia de letra cursiva. Que já era pro

menino tá escrevendo de letra cursiva. Aí eu ainda respeitei esse momento.

141

entendessem que as letras apresentam-se dentro de uma sequência no alfabeto. Vejamos a

seguir uma dessas atividades:

Quadro 45: Trecho de aula da professora Luíza com sequenciação de letras

Como podemos observar, a professora faz todo um trabalho com as letras do alfabeto

e, depois de explorar todas as letras, a professora Luíza ainda levou os alunos a refletirem

sobre a ordem alfabética através de ordenação de palavras. Vejamos abaixo:

Quadro 46: Trecho de aula da professora Luíza sobre ordem alfabética

No trecho acima podemos observar que a professora apresentou aos alunos a

funcionalidade de colocar as palavras em ordem alfabética. Percebemos também o papel do

material exposto na sala para os alunos terem como referência, nesse caso o alfabeto ilustrado.

Esse trabalho poderia ser realizado com a ordem alfabética dos nomes dos alunos se na sala

Prof.ª Luíza: Olha só, quem lembra que letrinha é essa? (A professora escreve no quadro)

Alunos: A!

Prof.ª Luíza: E depois dessa letra no alfabeto vem...?

Alunos: E!

Prof.ª Luíza: Não! Não é das vogais não, eu quero do alfabeto.

Alunos: B!

Prof.ª Luíza: Isso! E depois?

Alunos: C!

Prof.ª Luíza: Se tia pedir assim, escrever um monte de palavrinhas aqui e disser coloquem em ordem

alfabética ou então melhor! Vamos escrever algumas palavras na ordem alfabética, é na ordem do alfabeto,

qual é a primeira letra do alfabeto?

Alunos: A!

Prof.ª Luíza: Então a primeira palavra tem que começar com que letra?

Alunos: A!

Prof.ª Luíza: A! Quem me diz uma palavra que começa com a letra A?

Alunos: Avião, água... (alunos dizem outras palavras com a letra A)

Prof.ª Luíza: Pronto, agora eu quero que começa com B.

Aluno: Bolo!

Aluna: Abelha!

Prof.ª Luíza: Abelha com B?

Alunos: Não!

Prof.ª Luíza: Eu já tô no B! Agora eu quero uma palavra com...

Alunos: Casa...

Aluno: D de dado

Prof.ª Luíza: Dado!

Aluna: E de elefante! F de feijão! Faca... (Nesse momento vários alunos começam a olhar no alfabeto

ilustrado algumas palavras)

142

de aula tivesse esse material, ou até mesmo os alunos poderiam ter recorrido à lista de nomes

para citarem palavras com as letras que estavam sendo perguntadas.

Outro tipo de atividade realizada pela professora foram as atividades com padrões

silábicos, nas quais ela pediu para os alunos apenas dizerem a “família” das letras, conforme

veremos no quadro a seguir:

Quadro 47: Trecho de aula da Professora Luíza com padrões silábicos

Prof.ª Luíza: Dinossauro o primeiro sonzinho é o quê?

Aluno: DI.

Prof.ª Luíza: Di. Que letrinha é?

Aluno: D.

Prof.ª Luíza: D muito bem. Olha a letrinha D aqui. D de fôrma né? Aí tem o D cursivo minúsculo. Se eu pegar

a letrinha D e juntar com A vai ficar como?

Alunos: DA

Prof.ª Luíza: BA?

Alunos: DA

Prof.ª Luíza: DA de dado. D com E?

Alunos: DE.

Prof.ª Luíza: Com I?

Alunos: DI

Prof.ª Luíza: Com O?

Alunos: DO

Prof.ª Luíza: E com U?

Alunos: DU

Prof.ª Luíza: E com ÃO?

Alunos: DÃO

Prof.ª Luíza: DÃO. Muito bem! DA, DE, DI, DO, DU, DÃO. Muito bem!

Podemos observar que no trecho acima a professora parte de uma ilustração

(dinossauro) para apresentar a letra D e os padrões silábicos. É válido ressaltar que todos os

alunos participaram desse trabalho oral.

Além das atividades de recitar padrões silábicos, a professora Luíza ainda propôs aos

alunos atividades de exploração dos padrões silábicos, pedindo que eles citassem palavras

com o som inicial da letra estudada. Vejamos um trecho da mesma aula, com a letra D:

Quadro 48: Trecho de aula da professora Luíza com palavras começadas com D

Prof.ª Luíza: Quem me diz uma palavra que começa com DA?

Alunos: Dado!

Prof.ª Luíza: Dado! Com DE?

Alunos: Dedo!

Prof.ª Luíza: Com DI?

Alguns alunos: DI. Didi. Dinossauro.

Prof.ª Luíza: Di. Dinossauro. Com DO?

143

Aluno: Dorme.

Prof.ª Luíza: Dorme, muito bem! Com DU?

Aluno: DU

Aluna: Dudu

Aluno: Uva

Prof.ª Luíza: Uva? Dudu! Eu ouvi um nome de uma pessoa aí

Aluno: Dudu

Prof.ª Luíza: Du, Dudu e Duda não é?

Aluno: Quando a gente tem alguém que tem o nome Maria Eduarda, geralmente a gente chama de Duda.

Como podemos ver no trecho, a professora utilizou os padrões silábicos para trabalhar

o som inicial das palavras. Nessa atividade podemos notar que em uma das respostas o aluno

expôs e levou em consideração o som da vogal e não o som da sílaba “du” ao pronunciar a

palavra “uva”. Esse tipo de atividade tem o papel de fazer com que os alunos compreendam

que palavras diferentes compartilham do mesmo som inicial e até mesmo da mesma letra, se a

professora realizasse também a exploração escrita.

A professora ainda realizou atividades com os padrões silábicos nas quais os alunos

puderam perceber que, dependendo da posição, as sílabas apresentam sons diferentes. Esse foi

o caso da letra R, trabalhada na aula 8:

Quadro 49: Trecho da aula 8 da professora Luíza trabalhando a letra R

Prof.ª Luíza: Quem lembra da letrinha que trabalhamos ontem?

Alguns alunos: F!

Prof.ª Luíza: F? ou R?

Alunos: R!

Prof.ª Luíza: R, a letra R não é?! O que é que acontece quando a letra R está no meio da palavra?

Aluno: Treme!

Prof.ª Luíza: Isso! Faz a letrinha tremer, né?! Por exemplo: FORMIGA, e o R só pode está no meio da

palavra?

Aluno: Não!

Prof.ª Luíza: Não, não é?! E se ele tiver no início?

Aluno: E no final.

Prof.ª Luíza: E no final também! Quem sabe me dizer uma palavra que começa com R?

Aluno: Rato!

A professora ainda auxiliou os alunos, através da exploração dos padrões silábicos, a

compreenderem que as palavras que começam com G e GU representam quantidades

diferentes de fonemas. Vejamos a seguir:

144

Quadro 50: Trecho de aula da professora Luíza trabalhando a letra G

Prof.ª Luíza: G de quê?

Aluno: Gato!

Prof.ª Luíza: Isso!

Aluno: Garoto!

Prof.ª Luíza: Isso! Olha a letrinha G aqui. Gato, garoto.

Aluno: Gabriel.

Prof.ª Luíza: Gabriel também começa com a letrinha G. Gabriel, Gabriela não é isso? Gabi. A família do G ela

é pequenininha. Ela é GA-GO e GU.

Aluno: Mas e o E e o I?

Prof.ª Luíza: Fica GI e GE. Tá certo? (A professora pede para os alunos repetirem com ela a “família do G” e

começa a atividade do livro umas das atividades era para os alunos decompor palavras em letras e fonemas)

Prof.ª Luíza: A palavra GOL tem quantos sons?

Aluna: Três!

Prof.ª Luíza: Três! E quantas letrinhas?

Alunos: Três!

Prof.ª Luíza: A palavra GOLA?

Aluno: Quatro!

Prof.ª Luíza: Quatro, quantas letras?

Alunos: Quatro.

Prof.ª Luíza: GUERRA?

Aluno: Seis!

Prof.ª Luíza: Olha, tem seis letras, mas a gente não fala GUERRA, o U a gente não fala, fica mudo. Então tem

só cinco sons, quer dizer quatro sons, porque tem dois R que tem um som só, e seis letras...

Podemos observar nesse trecho o trabalho feito pela professora para que os alunos

compreendessem que algumas letras juntas em determinadas palavras, como foi o caso do GU

e do RR, apresentam apenas um fonema no momento em que pronunciamos essas palavras,

sendo essa uma atividade importante para que os alunos adquiram a consciência fonêmica.

Porém, é importante frisar, assim como Morais (2010), que é preciso ir além da habilidade de

distinguir o fonema e auxiliar os alunos a realizar a correspondência grafofônica.

Como podemos constatar, o trabalho com padrões silábicos realizado pela professora

Luíza envolveu outras habilidades para que os alunos construíssem o conhecimento sobre a

escrita, como o trabalho com o fonema, a sílaba, as letras e o som inicial.

Além das atividades com os padrões silábicos, a professora realizou atividades de

completar lacunas com a letra G, na aula 15. Ela utilizou a atividade 17 da página 235 do livro

“Aprender a ler”, que solicitava às crianças que completassem lacunas de palavras, usando G

ou GU e realizassem sua leitura.

145

Figura 13: Atividade com lacunas do livro “Aprender a ler” do Programa Alfa e Beto

Conforme observamos acima, a atividade apresentou um grau maior de dificuldade,

pois além de não trazer as figuras relacionadas às palavras, requer que as crianças já leiam

para responder e tenham que estar em um nível alfabético, com preocupações de ordem

ortográfica. No entanto, essa tarefa foi feita coletivamente e a professora foi mediando sua

execução, inclusive dizendo quais eram as palavras e perguntando quais letras precisavam ser

usadas para completá-las. Essa última atividade não parecia ter muito sentido para os alunos,

pois os mesmos não demonstravam ainda o conhecimento necessário para que tal atividade

tivesse sentido, ou seja, as crianças ainda apresentavam dificuldades em relação a apropriação

do sistema de escrita alfabética.

A professora realizou também atividades de cópias, nas quais os alunos tiveram que

escrever as atividades que estavam no livro para o caderno. Na maioria das vezes, o texto

estava escrito com letra cursiva, como podemos observar na atividade do livro didático

realizada na aula 3:

Figura 14: Atividade de cópia livro didático (página 73)

O ícone da atividade mostrava que os alunos tinham que copiar (caligrafia) e isso foi

enfatizado pela professora, que perguntou o significado do ícone e os alunos logo

responderam que era para copiar. Em seguida a professora marcou no caderno dos alunos a

linha onde deveriam começar a cópia e os alunos logo começaram a copiar. A professora não

fez nenhum trabalho posterior com o texto que os alunos copiaram, o que indicou que o único

objetivo da atividade era que os estudantes treinassem a escrita e o traçado da letra cursiva. As

146

atividades de cópia são atividades que não auxiliam os alunos a refletirem e se apropriarem

dos assuntos propostos.

Além da atividade de cópia, observamos também que a professora Luíza realizou

atividades com o livro de caligrafia distribuído pelo Programa Alfa e Beto. Assim como as

atividades de cópia, percebemos que o objetivo principal foi o treino da escrita e grafia da

letra cursiva. Verificamos que nesse momento a única preocupação da professora era se os

alunos estavam escrevendo na linha, se a letra estava bonita e se eles estavam colocando em

dia as atividades atrasadas, como podemos observar nos trechos abaixo:

Quadro 51: Trechos de aulas da professora Luíza trabalhando caligrafia

Aula 1 Aula 2

Prof.ª Luíza: Então agora vamos fechar o livrinho.

Tia vai entregar a caligrafia e nós vamos fazer...

Caligrafia da letrinha tá bom? (Uma aluna vai

entregando a caligrafia aos alunos)

Prof.ª Luíza: Capricho, viu pessoal, senão tia vai ter

que apagar e fazer de novo! (Depois os alunos são

chamados para merenda e a professora não retorna na

atividade com a caligrafia.)

Prof.ª Luíza: Olha só, guardem o livro de

Matemática... Enquanto não chega o lanche, vamos

fazer as atividades de caligrafia que estão atrasadas.

(Depois os alunos são chamando para merendar e a

professora não retorna essa atividade)

Percebemos que nessas duas aulas a atividade com o livro de caligrafia apresentou-se

como um “passatempo” enquanto não chegava o lanche. A professora Luíza, em relação ao

livro de caligrafia, sentiu a necessidade de utilizá-lo por ser um material distribuído para os

alunos. Além disso, ainda tinha o momento dedicado à atividade de caligrafia definido pela

rotina do programa, que apesar de aparecer diariamente, foi realizado de forma esporádica ou

quando dava tempo, por isso havia a necessidade dos alunos colocarem as lições em dia.

Outra atividade que observamos e poderíamos denominar como cópia foi com

palavras estáveis. Na aula 6 a professora Luíza solicitou aos alunos que escrevessem seus

nomes completos cinco vezes. Para auxiliá-los ela entregou fichas com seus nomes. Em um

lado das fichas entregue pela professora tinha o nome dos alunos com letra bastão e, no outro,

com letra cursiva.

Quadro 52: Trecho de aula da professora Luíza com cópia de nomes

[Aluno termina uma atividade e fala para a professora que já terminou]

Prof.ª Luíza: Agora vai fazer o seu nome completo! Uma, duas, três, quatro, cinco vezes (marcando no

caderno a quantidade de vezes que precisa escrever o nome completo), o nome tem que estar numa linha

só, por que quando for preencher um documento, alguma coisa, porque não vai ter espaço para escrever

uma metade num espaço e outra metade no outro não.

147

O objetivo da professora, nessa atividade, era que os alunos soubessem escrever seus

nomes, mas não houve exploração desses nomes. Sua orientação foi apenas quanto à escrita

do nome completo e a organização estética dessa escrita no caderno, pois o nome tinha que

caber todo em uma linha. Em outras palavras, o trabalho realizado pela professora Luíza teve

relação estética e instrucional com orientação para os alunos de como preencher documentos e

terem o cuidado com a letra para não ser feita muito grande ou escrever fora da linha.

A professora Luíza ainda realizou atividade de escrita de palavras em duas aulas.

Uma dessas atividades foi uma cruzadinha realizada na aula 5. Nessa tarefa era proposta a

escrita de três palavras: “mamão”, “anão” e “limão”. A professora explicou a atividade e

deixou os alunos fazendo sozinhos. Depois ela corrigiu a tarefa coletivamente, possibilitando

momento de troca de saberes entre os alunos.

Quadro 53: Trecho de aula da professora Luíza trabalhando escrita de palavras

Prof.ª Luíza: Nessa questão, qual é a primeira figura?

Alunos: Mamão.

Prof.ª Luíza: M. (fala nome de aluno), como você escreveu?

Aluno: É M-A-M-A-U.

Aluna: Não, tia! Está errado.

Prof.ª Luíza: - E como é, L. (diz nome da menina)?

Aluna: É M-A-M-A-O.

Aluno: E tem uma cobrinha em cima do A.

Prof.ª Luíza: Isso! O til.

Como podemos observar no quadro acima, os alunos foram muito participativos

nessa atividade. No momento em que a professora deixou os alunos realizando a atividade

sozinhos ofereceu a oportunidade dos alunos decidirem sobre a melhor forma de realizar a

atividade. O momento de correção coletiva, como já afirmamos anteriormente, ofereceu aos

alunos a troca de experiências e a oportunidade de tirarem suas dúvidas.

Outra atividade semelhante à citada anteriormente foi realizada na aula 9, na qual os

alunos também tinham que preencher a cruzadinha com palavras com CH e X, conforme

podemos observar a seguir:

148

Quadro 54: Trecho de aula da professora Luíza trabalhando com cruzadinha

[A professora pergunta aos alunos que letras estão estudando. Os alunos respondem “A-B-C-R”. Nesse

momento a professora diz que não.]

Prof.ª Luíza: Não! São duas que têm o mesmo som.

Aluno: X!

Aluna: A!

Aluno: B!

Prof.ª Luíza: Não! As duas tem o sonzinho do X.

Aluno: X!

Prof.ª Luíza: Não!

Aluno: CH!

Prof.ª Luíza: Isso! CH, o CH se eu botar um A aqui como é que fica?

Aluno: AS.

Prof.ª Luíza: SA? Ele tem o som de quê?

Aluno: A.

Prof.ª Luíza: De Xá!

Aluno: Ch.

Prof.ª Luíza: Chá! Muito bem!

Aluna: CHAVE!

Prof.ª Luíza: Chave começa com CH. Eita, tá todo mundo muito esperto!

[Depois a professora explora todos os desenhos da cruzadinha]

Prof.ª Luíza: Aí aqui vamos fazer a cruzadinha! Aqui esse primeiro desenho tem uma lata, lata de quê?

Alunos: Lixo!

Prof.ª Luíza: Lixo. Vou desenhar aqui a lata, tá cheio de...?

Alunos: Lixo!

Alunos: LI...

Aluna: É com X.

Prof.ª Luíza: É com X, mas primeiro tem o quê?

Alunos: LI.

Aluno: I-U

Prof.ª Luíza: Calma! Primeiro LI, como é LI?

Alguns alunos: LI.

Outros: L-I.

Outros: I.

Aluna: L-I.

Prof.ª Luíza: Cada letrinha num quadradinho!

Aluna: Embaixo!

Prof.ª Luíza: Isso! Embaixo da latinha do lixo. Pronto? Calma! Ficou assim: cada letrinha num quadradinho?

Aluno: LIXO.

Como podemos observar no trecho acima, a professora apresentou todas as figuras

aos alunos com o objetivo de que, no momento da escrita, eles não errassem por terem

interpretado de forma diferente as figuras da atividade. Essa atividade encontrava-se no livro

didático “Aprender a ler” do Programa Alfa e Beto, na página 148. Assim como a atividade

com G e GU, a atividade com X e CH, que era uma atividade ortográfica, no momento, não

era significativa para a turma que ainda apresentava dificuldades em relação a apropriação do

sistema de escrita, e tal atividade só teria sentido para os alunos que tivessem se apropriado do

SEA.

Além da exploração das figuras, observamos que durante todo o tempo a professora

fez com que os alunos pensassem sobre que letra usariam e advertiu que em cada quadradinho

149

tinha que ter uma letra para formar o nome da figura, o que fez com que os alunos refletissem

um pouco mais sobre a escrita. Por exemplo, o aluno que disse que a palavra lixo escrevia

apenas com as letras I-U precisou refletir um pouco mais para completar todos os espaços.

De acordo com Coutinho (2005, p. 60), com esse tipo de atividade “as crianças

começam a representar as sílabas de uma palavra com mais de um grafema, fazendo uma

correspondência sonora”.

A atividade de cruzadinha é uma atividade das quais as crianças gostam de

participar, pois envolve ludicidade. Essa atividade favorece a compreensão das diferentes

estruturas das sílabas e estabelece situações de pareamento entre letra e som, já que “os

quadrinhos” precisam ser preenchidos com apenas uma letra e não podem restar quadrinhos

em branco. A professora optou por realizar a atividade coletivamente, o que incentivou o

envolvimento dos alunos para chegarem à resposta correta, assim como tirarem suas dúvidas.

As atividades realizadas pela Professora Luíza objetivaram o conhecimento das letras

e sílabas das letras estudadas . Podemos observar que, apesar de mediar algumas atividades

sugeridas pelo livro didático de maneira diferente, a professora em sua prática ainda estava

muito ligada à proposta do Programa Alfa e Beto, o que fica evidente em atividades com letra

cursiva, padrões silábicos, caligrafia e cópia.

Na aula 9 a professora realizou, coletivamente, uma atividade de leitura de palavras

contida no livro didático, página 148. A atividade foi de caça-palavras. Nessa atividade os

alunos tiveram que circular as palavras ACHO, AXÉ, CHULÉ, CHÁ, XIXI, LIXO. No

entanto não havia nenhuma figura ou qualquer outra pista que os levassem a identificar essas

palavras. A atividade exigia, para ser realizada, que os alunos tivessem uma leitura fluente e

autônoma. A professora transcreveu a atividade do livro para o quadro, com o objetivo de que

todos os alunos participassem da mesma, e assim como a atividade da cruzadinha, essa

atividade foi realizada coletivamente. Vejamos como a professora encaminhou a atividade.

Quadro 55: Trecho de aula da professora Luíza com caça-palavras

Prof.ª Luíza: Vou fazer aqui as letrinhas que estão no quadro amarelo, tá bom? Pra encontrarmos a palavrinha.

Como é o nome dessa tarefa aqui? Essa que nós fizemos é a cruzadinha. E essa aqui, como é o nome dela?

Aluno: Esqueci!

Prof.ª Luíza: Esqueci não! Não tem essa tarefa! Como é o nome dela? Caça?

Alguns alunos: Letras!

Prof.ª Luíza: Só as letras?

Alunas: Palavras!

Prof.ª Luíza: Isso!

Aluno: Caça-palavra.

Prof.ª Luíza: Vamos lá, quero ver quem consegue. Aqui, olha, presta atenção; tem palavras com X e com CH.

Aqui nessa primeira linha, tem alguma palavra escrita aí? Ou com X ou com CH?

Alunos: Tem!

Outros alunos: X!

150

Outros alunos: CH!

Prof.ª Luíza: Qual? Tá o CH e o O. Aí como é que faz?

Alguns alunos: CHO!

Prof.ª Luíza: Aí tem essa palavrinha, essa letrinha aqui do lado?

Alguns alunos: A!

Prof.ª Luíza: A, ACHO é uma palavra?

Alunos: É!

Aluno: Tia, é pra circular o CH é?

Prof.ª Luíza: Não! Você vai circular a palavra.

Prof.ª Luíza: Pronto? Agora na segunda linha tem alguma palavrinha formada ou com X ou com CH? Tem o

X, mas do lado do X?

Aluno: CH.

Prof.ª Luíza: CH? Mas e depois?

Aluno: C

Prof.ª Luíza: C, não formou nenhuma sílaba. E aqui na outra linha, na terceira?

Aluno: X

Prof.ª Luíza: X e o?

Aluno: XO

Prof.ª Luíza: XO, não é? Agora XO só não é uma palavra. Então vamos ver antes que não tem nada depois.

Que letrinha é essa?

Alunos: E.

Prof.ª Luíza: Que pedacinho é esse?

Aluno: LIXO.

Prof.ª Luíza: Lixo, formou a palavrinha LIXO ...

Como podemos observar, a atividade não proporcionou aos alunos nenhuma pista

para facilitar a leitura e isso exigiu da professora uma maior mediação. A proposta de caça-

palavras é atraente para os alunos, porém ficou comprometida por não dar aos mesmos pistas

sobre quais palavras eles teriam que localizar, além de ser uma atividade que exige uma

leitura mais autônoma. Se tivesse pistas favoreceria a leitura e reflexão das crianças para que

fizessem a relação entre as partes sonoras e escritas das palavras. Essa atividade, durante as

aulas observadas, foi a única de leitura de palavras proposta aos alunos.

As atividades de leitura de palavras favorecem a compreensão das correspondências

grafofônicas, pois a leitura exige dos alunos que eles ajustem a pauta sonora durante a leitura.

Concordamos com Leal e Morais (2010) que ler é uma atividade importante para os alunos

que estão em processo de alfabetização como também para os alunos que já são alfabéticos.

Para os primeiros, por fazê-los avançar na compreensão de que as letras representam fonemas

e que as sílabas juntas formam palavras. Para os últimos, por auxiliar na prática da leitura

fluente e autônoma. Na atividade exposta acima ainda podemos observar o trabalho de

ortografia com as irregularidades; entretanto, durante a mediação, não observamos exploração

da professora em relação a esse conteúdo.

A professora Luiza deu ênfase ao trabalho com as letras, os padrões silábicos,

caligrafia e cópia, atividades que pouco favorecem a reflexão e apropriação do sistema de

151

escrita alfabética. Sentimos falta no trabalho realizado pela professora Luiza de atividades

com rimas, aliterações, preenchimento de lacunas em palavras, troca de letras, ou seja,

sentimos falta de um trabalho sistemático com atividades que façam os alunos refletirem

sobre o sistema de escrita e o auxiliem a utilizar esse conhecimento com autonomia na

sociedade.

5.6.2.2 Produção de texto

Em nenhuma das quinze aulas observadas a professora Luíza realizou atividade de

produção de texto. De acordo com a mesma, em conversa informal, os alunos tinham que

escrever no final do 2º ano, como vemos abaixo:

Quadro 56: Fala da professora Luíza sobre produção de texto

Aqui observamos o quanto as orientações oferecidas pelo programa Alfa e Beto

influenciavam o trabalho da professora Luíza, uma vez que a proposta do programa aponta

que o trabalho de produção de texto só deve acontecer quando os alunos se apresentem no

nível alfabético de escrita.

Acreditamos, assim como Magalhães, Araujo, Achtschin e Melo (2012), que o

trabalho com a escrita pode e deve acontecer desde as primeiras semanas de aula. Ainda

sobre esse assunto, Girão e Brandão (2010) defendem que as atividades de produção de texto

podem ser oportunizadas desde a Educação Infantil. De acordo com as autoras: “a interação

com essa atividade de maneira significativa que a escola pode ajudá-la a ampliar seu

conhecimento sobre o texto e a ter mais condições de dar seus primeiros passos como

produtores de textos” (GIRÃO; BRANDÃO, 2010, p. 125).

Desta forma a professora Luíza deixou de oportunizar às crianças momentos com

atividades de produção de texto, adiando situações em que eles pudessem escrever e atuar

como produtores de textos.

5.6.2.3 Leitura

O trabalho de leitura que foi realizado pela professora Luíza aconteceu em sete aulas,

das que foram observadas. Todos os textos lidos foram do livro didático do Programa Alfa e

Beto, no livro os textos eram em sua maioria histórias e fábulas e trazia apenas o fragmento

Prof.ª Luiza: Esse ano é só a parte oral, oralidade deles entendeu? Então no livro do Alfa e Beto tem

três cenas, aí eles têm que identificarem dentro daquela história o que foi que aconteceu, uma sequência

temporal tudo isso oral, não tem a parte escrita.

152

do texto original, em algumas dessas leituras a professora sentiu a necessidade de realizar a

leitura do texto completo trazendo para a sala um livro paradidático de seu acervo pessoal.

Esses momentos aconteceram durante a leitura deleite ou na leitura de algum texto

introdutório do assunto. Em cinco dias essas leituras foram de textos sugeridos no livro

didático do Alfa e Beto, porém em duas dessas aulas a professora não se contentou com as

versões resumidas sugeridas no livro e apresentou a versão completa em outro livro

(paradidático) para os alunos. Em todas as aulas de leitura, ela utilizou estratégias de

compreensão leitora antes, durante e depois da atividade.

Quadro 57: Trecho de aula da professora Luíza comentando sobre contos de fadas

Conforme podemos observar no trecho acima, a professora Luíza realizou perguntas

para verificar os conhecimentos prévios dos alunos. O tipo de pergunta realizada pela

professora Luíza oportunizou aos alunos entenderem elementos característicos de

determinado tipo de texto, nesse caso os contos de fadas, que apresentam um tipo de escrita

característico, como início com “Era uma vez...”.

Além de perguntas de antecipação, a professora Luíza realizou outros tipos de

perguntas. Continuaremos analisando a leitura desse texto conforme o quadro a seguir:

Quadro 58: Trecho de aula da professora Luíza com localização de título de texto

Ainda antes de iniciar a leitura a professora fez perguntas de localização de

informações no texto. No trecho acima percebemos que ela perguntou aos alunos onde estava

o título do texto. Esse tipo de trabalho proporciona aos alunos buscarem essas mesmas

informações quando estiverem realizando a leitura sozinhos, pois a professora está mostrando

Prof.ª Luíza: Vamos lá! Era uma vez...vocês já viram alguma historia que começa assim: era uma vez?

Alunos: Já …muitas!

Prof.ª Luíza: História de que?

Alunos: Chapeuzinho... A Bela e a Fera... Três Porquinhos... Branca de Neve...

Prof.ª Luíza: As histórias que começam assim: era uma vez! São contos de fadas, né? Então vamos lá!

Prof.ª Luíza: Quem sabe me dizer aonde está o título desta história?

Alunos: Aqui!

Prof.ª Luíza: Aonde?

Alunos: Aqui!

Prof.ª Luíza: Em cima é?

Alunos: É!

153

a eles que é importante saber onde fica o título do texto e o nome do autor, por exemplo.

Vejamos a seguir mais um trecho da leitura realizada pela professora Luíza:

Quadro 59: Trecho de aula da professora Luíza com localização de título de texto

Essa informação não estava explícita no texto; no entanto a professora mostrou a os

alunos que algumas informações não precisavam estar no texto para sabermos que aquilo

ocorreu. Quando realizou essa pausa na leitura, a professora, além de saber se os alunos

estavam mesmo prestando atenção à leitura, ainda oportuniza a participação dos mesmos na

leitura que estava sendo realizada. Ao final da leitura a professora ainda fez perguntas

subjetivas aos alunos sobre o comportamento da personagem. Conforme observamos a seguir:

Quadro 60: Trecho de aula da professora Luíza com localização de informação no texto

Prof.ª Luíza: Por que ela resolveu obedecer aos pais?

Alunos: Porque ela desobedeceu o papai.

Prof.ª Luíza: E tá certo desobedecer o papai e a mamãe?

Alunos: Não, num é?

Prof.ª Luíza: E ela entrou lá na casa dos ursinhos, ela pediu licença?

Alunos: Não!

Prof.ª Luíza: E a gente pode entrar na casa dos outros sem ser convidado?

Alunos: Não!

Prof.ª Luíza: Não, num é? Se você for na casa de alguém, bater e não tiver ninguém, faz o quê?

Alunos: Volta pra casa... Bate de novo.

Prof.ª Luíza: Se você chega na casa de alguém, bate e ninguém atende o que é que você faz, abre a porta e

entra?

Alunos: Não!

Prof.ª Luíza: O que é que você faz?

Alunos: Volta pra casa!

Prof.ª Luíza: Volta pra casa, num é?

Aluno: Aí... Você vai esperar a pessoa, né?

Podemos observar no trecho acima que a professora realizou perguntas sobre o texto

e partiu para perguntas sobre condutas (obediência aos pais e comportamento). Segundo

Brandão e Rosa (2010), as conversas durante a leitura de textos são importantes por ajudar os

alunos a desenvolverem a compreensão leitora. Além disso, o professor, quando realiza a

leitura em voz alta, apresenta-se para os alunos como um leitor experiente, cujo exemplo pode

[Durante a leitura a professora pergunta aos alunos se os ursos estavam esperando por Cachinhos Dourados]

Prof.ª Luíza: Será que os ursinhos tavam esperando por ela mesmo?

Alunos: Não!

Prof.ª Luíza: Não, neh!

154

ser seguido. E as estratégias utilizadas pelos docentes podem apresentar-se para os alunos

como referências de como se portar quando estiverem no papel de leitores.

Desta forma, concordamos com Cruz, Manzoni e Silva (2012) que as estratégias de

leitura são as responsáveis em auxiliar os alunos no processo de construção da compreensão

leitora, e servirão também para que os mesmos tomem decisões e resolvam problemas quando

estiverem lendo sozinhos.

5.6.2.4 Oralidade

Em relação ao trabalho de oralidade realizado pela professora Luíza, apenas na aula

11 foi realizada atividade com esse eixo. Nessa aula a professora iniciou uma conversa com

os alunos sobre os assuntos que foram trabalhados e apresentados na feira de conhecimento;

mesmo assim, não foi um momento que fez os alunos conhecerem as características do gênero

apresentação.

Quadro 61: Conversa da professora Luíza sobre os índios (tema da feira de conhecimento)

Podemos observar no trecho acima que o trabalho realizado pela professora foi mais

de questionamentos para saber ser os alunos estavam sabendo do assunto que iriam apresentar

na feira de conhecimento. Nessa apresentação da feira de conhecimentos os alunos ficaram na

sala e falaram aos pais e visitantes o que tinham aprendido, o que quer dizer que esse

momento da feira aconteceu em forma de conversa e não como uma apresentação formal.

Prof.ª Luíza: Vamos lá gente? A aldeia fica aonde na cidade ou na mata?

Alunos: Mata!

Prof.ª Luíza: A casa deles, como é mesmo o nome?

Alunos: Oca!

Prof.ª Luíza: E cada um tinha uma oca não era?

Alguns alunos: Era!

Outros alunos: Não!

Prof.ª Luíza: Não? E como era?

Aluno: Tinha um bocado numa casa só!

Prof.ª Luíza: Isso! Tinham várias pessoas numa, que moravam numa oca só. Aí eles moravam várias

pessoas numa mesma oca não era isso?

Alunos: É!

Prof.ª Luíza: E os homens o que é que os homens faziam?

Aluno: Caçava!

155

Em relação ao trabalho com oralidade na sala de aula concordamos com Cavalcante e

Melo (2007, p. 89) que:

O trabalho consistente com a oralidade em sala de aula não diz respeito a ensinar o

aluno a falar, nem simplesmente propor apenas que o aluno “converse com o

colega” sobre um assunto qualquer. Trata-se de identificar, refletir e utilizar a

imensa riqueza e variedade de usos da língua na modalidade oral.

Como já ressaltamos, anteriormente ancoradas em Magalhães, Araújo, Achtschin e

Melo (2012), quando apresentamos o trabalho realizado por esse eixo pela professora Ana, é

preciso oportunizar aos alunos atividades com gêneros orais, para que eles compreendam a

funcionalidade da língua oral na sociedade, pois não se trata de “ensinar os alunos a falar”

como salientam Cavalcante e Melo (2007), mas de fazer dos alunos pessoas críticas que

saibam se portar e argumentar diante determinada situação.

Até aqui apresentamos o trabalho de cada professora de maneira individual. No

próximo tópico discutiremos as atividades que foram semelhantes no trabalho das duas

professoras.

5.6.3. As aproximações e os distanciamentos no trabalho das duas professoras a partir das

atividades desenvolvidas no cotidiano escolar

Como pudemos observar, analisando o trabalho das duas docentes, algumas

atividades se assemelham. Para melhor visualização, apresentaremos abaixo quadros

comparativos das atividades que foram realizadas pelas professoras na apropriação do sistema

de escrita, produção de texto, leitura e oralidade.

Quadro 62: Atividades de apropriação do sistema de escrita

Apropriação

do Sistema

de Escrita

Alfabética

Professora Ana Professora Luíza

Ditado de palavras (oportunizando o

aluno a escrever, mesmo ainda não

alfabetizado).

Trabalho de exploração oral

(oferecendo poucas oportunidades

de atividades de escrita feita pelos

alunos).

Apresentação de letras e

sequenciação do alfabeto.

Apresentação de letras e de

sequenciação do alfabeto.

Exploração dos padrões silábicos. Exploração dos padrões silábicos

(enfatizando um trabalho com

sílabas e sons iniciais das palavras).

Leitura de palavras em duplas. Leitura coletiva de palavras com os

alunos.

156

Atividades com rimas e aliteração Trabalho com aliterações com os

padrões silábicos; nenhuma

atividade com rimas.

Atividade de cópia de palavras (para

os alunos escreverem palavras

formadas com o alfabeto móvel) e

texto coletivo.

Atividade de cópia (para os alunos

reconhecerem e grafarem as letras

cursivas.

Atividades com palavras estáveis de

textos de memórias.

Atividade com palavras estáveis

usando os nomes dos alunos.

Preenchimento de lacunas com os

padrões silábicos da letra C.

Atividades de preencher lacunas

com o uso do G e GU.

Como podemos observar acima, mesmo sendo realizadas as mesmas atividades, as

professoras deram encaminhamentos diferentes às atividades e apresentaram objetivos

distintos, como foi o caso da atividade de cópia que os alunos da professora Ana realizaram

com o objetivo de registrarem no caderno algumas atividades que tinham sido realizadas em

duplas ou coletivamente. Já os alunos da professora Luíza realizaram essas atividades com o

objetivo de reconhecer e grafar corretamente textos escritos com letras cursivas.

A prática das professoras, em relação à apropriação do sistema de escrita, apresentou

poucos aspectos em comum. A professora Ana priorizou atividades nas quais os alunos

escreveram palavras e textos, na maioria das vezes de memória ou através de ditado e

utilizando o alfabeto móvel, isto é, em quase todas as aulas os alunos tiveram que escrever

muitas vezes palavras e textos de atividades já realizadas anteriormente e a professora

justificou essas atividades como sendo parte do projeto didático. A professora Luíza, por sua

vez, realizou um trabalho com a escrita apresentando aos alunos as unidades menores: letras,

fonema e sílabas. Houve exploração oral dos padrões silábicos de distintas maneiras, o que

fez os alunos conhecerem as letras, seus nomes e suas “famílias”. Entretanto, os alunos

tiveram pouca oportunidade de escrever autonomamente e em alguns momentos que a escrita

era solicitada era para fazer cópias que não exigiram deles nenhum trabalho reflexivo sobre a

escrita.

Observamos, na prática das professoras, que ambas seguiram as orientações

propostas pelos programas e projetos adotados pela rede, e isso fica evidente na análise das

atividades realizadas. No entanto, também observamos no trabalho desenvolvido pelas duas

docentes que elas utilizaram de “táticas” e desenvolveram algumas atividades de maneira

diferenciada. Podemos tomar como exemplo a trabalho da professora Ana com a escrita da

curiosidade e da professora Luíza com os livros de caligrafia. A professora Ana tinha a

orientação de aos poucos construir com os alunos os textos do produto final, porém

observamos que quase que diariamente eles escreviam o mesmo texto. Já a professora Luíza

157

atribuiu importância à atividade com caligrafia, pois salientou que ajudava os alunos a

compreenderem e saberem traçar as letras cursivas, só que, da maneira como foi utilizada,

entendemos que essa atividade era realizada apenas quando tivesse algum tempo sobrando na

aula e não diariamente, como a proposta do Programa Alfa e Beto sugere. Em outras palavras,

é como se as professoras mostrassem que realizando as atividades da maneira que elas

achavam melhor para seus alunos e não como os programas e projetos diziam para fazerem, a

apropriação do SEA pelos alunos aconteceria mais rápido.

O trabalho das duas professoras reforça a ideia de pesquisas como a de Albuquerque,

Morais e Ferreira (2008) e Cruz (2008) que os professores, mesmo tendo que seguir as

orientações de projetos e programas adotados pela Rede onde trabalham, “fabricam táticas”

no cotidiano.

As atividades de produção de texto foram realizada apenas pela professora Ana em

duas aulas. Onde foi realizada produção de textos coletivo (com a professora atuando como

escriba dos alunos). No entanto, entendemos que essas atividades foram pouco desafiadores e

não foram o bastante para que os alunos se colocassem no papel de escritor, já que na escrita

do poema os mesmo ficaram dispersos e não mostraram muito interesse em realizar a

atividade..

Em relação à leitura as professoras exploraram esse eixo apenas durante a leitura

deleite ou na leitura de conteúdos escolares. Vejamos no quadro a seguir:

Quadro 63: Atividades de leitura realizadas pelas duas professoras

Leitura

Professora Ana Professora Luíza

Leitura deleite quase que

diariamente.

Leitura deleite em cinco aulas.

Leitura de textos de vários

gêneros (histórias, contos de

fadas, textos bíblicos, poemas,

músicas)

Leitura de textos de gêneros

diversos (histórias, texto bíblico,

texto informativo, fábulas).

Trabalho com as estratégias de

leitura antes, durante e depois de

ler os textos.

Trabalho com as estratégias de

leitura antes, durante e após ler

os textos.

Leitura em voz alta feita pela

professora e leitura coletiva com

os alunos.

Leitura em voz alta feita pela

professora.

Uso de recursos

como: livros paradidáticos,

livros bíblicos, cartazes,

aparelho de som e CD.

Uso de recursos como: livro

didático, Bíblia.

158

Como podemos observar, em relação às atividades de leitura, as professoras

deixaram um pouco a desejar. Percebemos falta de planejamento de atividades que levassem

os alunos a atuarem como leitores, pois além das atividades de leitura de palavras, não foram

observadas em outras aulas de nenhuma das professoras momentos para os alunos realizarem

leituras ou pseudoleituras de livros para os colegas ou silenciosamente. Também não foram

realizadas diferentes estratégias que estimulassem a compreensão leitora nos alunos.

No entanto no eixo da leitura observamos claramente a fabricação de “táticas”

realizadas pela professora Luiza que em nenhum momento realizou a leitura do minilivro,

material disponibilizado pelo programa Alfa e Beto que trazia pseudo textos, e em algumas

leituras retiradas do livro didático do programa não se contentou com a versão incompleta do

texto trazendo seus próprios livros paradidáticos onde tinha a versão completa da mesma

história trazida no livro didático.

As atividades de exploração oral do texto, como as que foram feitas pelas

professoras, são importantes na construção da compreensão leitora e é preciso sim que esse

tipo de conversa aconteça (BRANDÃO; ROSA, 2010). É preciso também que haja uma

sistematicidade das atividades com leitura, principalmente com os momentos de leitura

deleite, pois esses momentos, além de favorecerem o contato dos alunos com o mundo da

leitura, fazem com que eles, diante de um leitor experiente, conheçam e comecem a utilizar as

estratégias de leitura.

Concordamos com Solé (2003, p. 72) que “aprende-se a ler vendo outras pessoas

lerem, prestando atenção às leituras que estas fazem para outra pessoas, experimentando e

equivocando-se [...]” E é esse “experimentar” e esse “equivocar”, como salienta a autora, é o

momento em que a criança está realizando a leitura, mesmo que ainda de maneira não

convencional. E foram momentos como esse, em que as crianças assumem o papel de leitoras,

que não observamos na prática das professoras pesquisadas.

Sobre o trabalho com oralidade, observamos que esse foi o eixo que ficou mais

comprometido durante as aulas observadas, conforme o quadro abaixo:

Quadro 64: Atividade de oralidade realizadas pelas duas professoras

Atividade Professora Ana Professora Luíza

Oralidade Trabalho com o gênero

apresentação.

Apresentação apenas na feira de

conhecimentos.

159

Como já afirmamos, a oralidade, junto com o eixo de produção de texto, foi o mais

comprometido no trabalho das duas docentes. A professora Ana realizou um trabalho com o

gênero apresentação em cinco aulas; já a professora Luíza propôs apenas uma atividade.

Concordamos com Schneuwly (2010, p. 114) que

Não existe “o oral”, mas “os orais” em múltiplas formas, que, por outro lado, entram

em relação com os escritos, de maneiras muito diversas: podem se aproximar da

escrita e mesmo dela depender – como é o caso da exposição oral ou, ainda mais, do

teatro e da leitura para os outros –, como também podem estar mais distanciados –

como nos debates ou, é claro, na conversação cotidiana. Não existe uma essência

mítica do oral que permitiria fundar sua didática, mas práticas de linguagem muito

diferenciadas, que se dão, prioritariamente, pelo uso da palavra (falada), mas

também por meio da escrita, e são essas práticas que podem se tornar objetos de um

trabalho escolar.

Quer dizer, não há uma didática específica de como trabalhar com a oralidade na sala

de aula, no entanto é preciso tornar as práticas de língua falada instrumento de trabalho na

escola para que os alunos saibam utilizá-las na sociedade. Desta forma, é importante haver

uma sistematicidade e um planejamento que favoreça o contato dos alunos com os “orais”

apresentados por Schneuwly.

Até aqui apresentamos o trabalho desenvolvido pelas professoras pesquisadas,

mostramos a rotina das salas de aula, as formas de agrupamentos dos alunos para as

atividades, como elas organizavam os espaço da sala de aula, o uso do tempo pedagógico nas

atividades de Língua Portuguesa e as atividades realizadas por ambas na escrita, leitura e

oralidade. No próximo tópico apresentaremos algumas constatações sobre o trabalho das

professoras no processo de ensino do sistema de escrita alfabética.

5.7 Algumas constatações sobre o processo de ensino do sistema de escrita alfabética

apresentado pelas professoras Ana e Luíza

Nesse tópico discutiremos algumas constatações sobre o ensino do sistema de escrita

alfabética observadas após a análise do trabalho apresentado pelas professoras participantes

nas categorias que já viemos apresentando: rotina, formas de agrupamento dos alunos,

organização da sala de aula, tempo pedagógico e atividades realizadas.

5.7.1 Quanto ao trabalho com a rotina

160

Como já discutimos anteriormente, a rotina do trabalho pedagógico é uma

modalidade organizativa que oportuniza aos professores a reflexão sobre suas práticas,

auxiliando também no momento do planejamento. Desta forma, concordamos com Lorini

(1992) e Leal (2010) que a rotina precisa ser dinâmica e construída a partir de acordos

firmados entre professores e alunos, proporcionando, assim, maior envolvimento de todos nas

atividades.

Em relação à rotina de trabalho apresentada pelas professoras Ana e Luíza

pudemos observar, através da análise das quinze aulas observadas, que ambas privilegiou o

eixo de apropriação do SEA.

A professora Ana privilegiou um trabalho com projetos didáticos, realizando uma

integração entre textos e trabalho de reflexão sobre as palavras e dos padrões silábicos,

utilizando recursos variados (livro didático, atividade fotocopiada, livros paradidáticos,

cartazes...). A professora Luíza privilegiou um ensino mais voltado a exploração das partes

menores da palavra (letras, fonemas, sílabas) e utilizando o livro didático do Programa Alfa e

Beto como o recurso predominante para esse trabalho.

Observamos também, através da análise da rotina das salas de aula, que elas

apresentaram algumas atividades permanentes (acolhida, por exemplo) e algumas atividades

esporádicas. Comparando o trabalho das duas professoras, a professora Ana apresentou mais

atividades permanentes do que a professora Luíza. No entanto, o trabalho da professora Ana

nessas atividades demonstrou-se em muitas dessas aulas repetitiva e percebemos que os

alunos não se mostravam animados para realizá-las por já terem sido propostas em outros

momentos, como foi o caso da leitura dos cartazes com as curiosidades e a escrita dessas

curiosidades em duplas. Além disso, vimos ainda que algumas atividades permanentes não

foram exploradas pela professora, como, por exemplo, a escrita do roteiro da aula, que foi

uma atividade que a professora apenas escreveu e não explorou, deixando de oportunizar aos

alunos a reflexão sobre o SEA e sobre a função social desse tipo de texto no cotidiano.

Por sua vez, a professora Luíza demonstrou seguir a sequência de atividades proposta

pelo livro didático do programa Alfa e Beto, sendo o uso do mesmo uma prática regular, fato

que fez com que a docente apresentasse poucas atividades permanentes envolvendo a reflexão

sobre o SEA em suas aulas. Porém não podemos deixar de salientar que a professora Luíza

recebia uma rotina de trabalho “pronta” estabelecida pelo Programa Alfa e Beto, que incluía o

uso do livro didático em todas as aulas, embora mesclasse com atividades permanentes, como

161

a leitura deleite que era retirada do livro didático do programa, mas que em algumas aulas foi

completada com a versão na integra trazida por um livro paradidático da professora.

A partir das aulas observadas constatamos que as professoras tentaram seguir a

maioria das orientações propostas pelos programas e projetos adotados pelos municípios. A

professora Ana realizou um trabalho voltado ao projeto didático, no entanto tinha mais

autonomia para realizar diversas atividades, pois o projeto e programa adotados pela Rede não

obrigava os professores a seguir uma rotina estabelecida, apesar de realizar um trabalho

voltado ao projeto didático, a professora Ana não seguia a risca as orientações do projeto, por

exemplo, o programa sugeria que o texto dos alunos fossem construídos aos poucos com

informações oferecidas aos poucos pela professora, no entanto a mesma expos todas as

curiosidades sobre a água em cartazes e os alunos escreviam o texto todo, outra orientação do

programa era que o projeto fosse trabalhado em alguns dias da semana, mas a professora

trabalhava todos os dias.

Já o trabalho realizado pela professora Luíza foi um trabalho voltado ao estudo das

partes menores das palavras (letras e sílabas). No entanto a orientação passada pelo programa

Alfa e Beto é o trabalho com os fonemas, que não foi observado em nenhuma atividade

realizada nos dias em que tivemos na sua sala de aula, o que evidencia que mesmo seguindo

orientações quanto ao trabalho que deve ser realizado na sala de aula as professoras fabricam

“táticas” em sua prática pedagógica.

Assim, através do olhar sobre a rotina da sala de aula, podemos observar muitos

elementos característicos da concepção de alfabetização que está sendo adotada pelo

município. Desta forma, concordamos com Leal e Ferreira (2011), que a formação continuada

influencia na prática dos professores, porém entendemos, assim como Chartier (2007) e Silva

e Almeida (2010) que é importante investir numa formação que possibilite a reflexão

teorizada dos professores e não dizer o que o professor tem que fazer. Ou seja, é preciso que,

a partir do conhecimento (re)construído nos momentos de formação continuada, o professor

tenha clareza do trabalho que está sendo realizado na sala de aula, decidindo sobre a

utilização ou não de determinadas atividades, mas sabendo dizer os motivos dessas escolhas.

Enfim, acreditamos que, assim como as formações continuadas precisam ser

formuladas e organizadas de uma forma que os professores possam “teorizar reflexivamente”

(CHARTIER, 2007), a rotina da sala de aula precisa ser pensada de uma maneira que garanta

aos alunos conhecerem com antecedência as atividades que serão realizadas, ajudando-os a

162

participar de forma mais assídua de alguns procedimentos básicos na sala de aula. (LEAL,

2010).

5.7.2 Quanto às formas de agrupamento dos alunos

Sobre as formas de agrupamentos dos alunos, foi observado que as professoras

apresentaram práticas bem distintas. A professora Ana realizou formas diversificadas de

agrupamentos dos alunos (duplas, grupos, coletivo, individual), enquanto que no trabalho

realizado pela professora Luíza não percebemos muitas variações na forma de agrupamento

dos alunos (ela realizava atividades individuais ou coletivas).

O trabalho realizado pela professora Ana proporcionou aos alunos mais momentos de

interação entre seus pares e, como já discutimos anteriormente, entendemos assim como

Davis, Silva e Espósito (1989), Moro (1991) e Leal, Guerra e Lima (2012), que esses

momentos de interação favorecem na aprendizagem dos alunos, pois possibilitam que eles

troquem informações, partilhem estratégias para solucionar problemas e cheguem

coletivamente a um resultado.

O trabalho realizado pela professora Luíza proporcionou aos alunos muitos

momentos de interação nas atividades coletivas, e em alguns momentos favoreceram a

autonomia dos alunos nas atividades individuais. No entanto com já discutimos anteriormente,

algumas dessas atividades individuais não favorecem a reflexão dos alunos sobre o conteúdo

trabalho, por apresentarem-se como pouco desafiadoras para as crianças.

Concordamos com Ferreira e Albuquerque (2012) que as formas de agrupamento

precisa ser pensadas desde a elaboração da rotina e do planejamento, pois o professor precisa

chegar na sala de aula sabendo como vai organizar os alunos para as atividades e quais os

objetivos que ele quer alcançar com esse tipo de organização. Desta forma, entendemos como

importantes as atividades realizadas individualmente (LEAL, 2005); porém, os professores

precisam variar as formas de agrupamentos dos alunos para a realização das atividades para

oportunizá-los momentos de interação entre os pares, favorecendo o confronto de ideias e a

(re)construção de conhecimentos (LEAL; GUERRA; LIMA, 2012).

163

5.7.3 Quanto as formas de organização da sala de aula

Do mesmo jeito que as formas de organização dos alunos para as atividades, as

formas de organização da sala de aula precisam ser planejadas com antecedência e criadas

junto com os alunos. Acreditamos, assim como Jolibert, Jacob et al. (2006) que todos os

ambientes da sala de aula podem ser aproveitados. Durante as observações as professoras Ana

e Luíza organizaram suas salas de forma distinta, como já discutimos anteriormente.

A professora Ana organizou as mesas e cadeiras dos alunos em semicírculo e a

professora Luíza organizou as carteiras dos alunos de forma enfileirada. As professoras

apresentaram em comum o abecedário exposto na parede. Na sala da professora Ana também

estavam expostos os cartazes dos projetos, o calendário, a lista de nome dos alunos e o

cantinho da leitura (que nas aulas observadas não foi utilizado).

A sala da professora Luíza tinha alguns materiais expostos na parede, mas eles

pertenciam aos professores da sala multifuncional onde a professora Luíza foi instalada após

ter acontecido o incidente do teto da sua sala de origem ter caído.

O que pudemos constatar durante as observações e análises das aulas é que a

professora Ana oportunizou o maior contato com materiais escritos na sala de aula. Além

disso, a forma como organizou as mesas e cadeiras dos alunos facilitou sua circulação entre os

alunos, favorecendo a sua mediação durante as atividades. É importante salientar que a

professora Ana possuía um quantitativo menor de alunos e tinha uma sala que permitia o

modo como organizou as mesas e carteiras dos alunos.

Já a professora Luíza expôs na sala de aula poucos materiais escritos, tinha um

quantitativo maior de alunos e o espaço não favorecia a organização das carteiras de outra

maneira. É essencial acrescentar que a professora Luíza foi prejudicada em relação ao espaço

da sala de aula, que não podia ser mais explorado por não ser o espaço de origem da turma.

Entendemos, assim como Teberosky e Colomer (2003), que o espaço da sala de aula

precisa ser mutável e dinâmico. É importante também que o professor tenha autonomia para

utilizar esse espaço, o que não aconteceu com a professora Luíza, uma vez que ela não estava

em seu espaço de origem e sim numa sala improvisada. A organização do espaço inclui

também a cooperação das outras pessoas que utilizam a mesma sala em outros turnos, para

que o material não seja danificado e nem destruído.

Reforçamos, mais uma vez, a ideia de que, apesar de todas as dificuldades

encontradas por muitos professores em relação ao espaço da sala de aula, esse espaço pode ser

164

organizado de uma forma que favoreça a aprendizagem dos alunos. Cabe ao professor

planejar atividades que utilizem os espaços que tem disponível na sala de aula, com o objetivo

de favorecer a aprendizagem dos alunos.

5.7.4 Quanto à utilização do tempo pedagógico

Sobre o tempo pedagógico, acreditamos, assim como Guedes-Pinto et al. (2008), que

durante o planejamento do trabalho pedagógico os professores precisam pensar e decidir

sobre alguns “tempos”, que vão desde a duração da atividade completa até o tempo de

intervenção de cada participante na atividade. As professora Ana e Luíza organizaram o

tempo de trabalho pedagógico com Língua Portuguesa de maneiras distintas.

A professora Ana fez atividades com essa disciplina quase todos os dias, deixando de

realizar apenas no dia em que houve a apresentação dos alunos. O tempo mínimo foi de 25

minutos, e mesmo assim foi em um dia que a turma foi liberada mais cedo; nos outros dias

essa professora utilizou no mínimo 40 minutos. Já a professora Luíza utilizou, no mínimo, 30

minutos no trabalho com Língua Portuguesa e deixou de realizar o trabalho com essa

disciplina em duas aulas (em uma delas ocorreu a feira de conhecimentos).

Pudemos observar que a professora Ana dedicou a maior parte do tempo pedagógico

às atividades com Língua Portuguesa, sendo que em algumas aulas ela realizou apenas o

trabalho com essa disciplina. A professora Luíza apresentou um trabalho mais equilibrado

entre as disciplinas. Ambas as professoras privilegiaram o trabalho com a escrita. O tempo

dedicado à leitura ficou prejudicado no trabalho das duas professora, mas a professora Luíza

dedicou um tempo menor para esse eixo.

Voltamos a enfatizar, assim como Cruz (2012), que os professores precisam

distribuir o tempo adequadamente e propor atividades bem planejadas, as quais contemplem

os eixos de leitura, escrita e oralidade, não ficando as atividades com esses eixos restritas à

disciplina de Língua Portuguesa, pois essas práticas precisam estar inseridas também nas

outras áreas do conhecimento.

5.7.5 Quanto às atividades realizadas

Sobre as atividades realizadas pelas professoras, pudemos observar que elas

exploram mais o eixo de apropriação do sistema de escrita do que os eixos de produção de

165

texto e de leitura, o que foi constatado também observando o tempo pedagógico. O eixo da

oralidade foi o mais comprometido no trabalho das duas professoras, seguido da leitura e da

produção de texto.

A professora Ana, em muitas atividades, propôs que os alunos trabalhassem em

duplas e individualmente. Em algumas dessas atividades a professora utilizou o alfabeto

móvel como recurso didático que ajudou os alunos. Ela também realizou algumas atividades

com rimas e aliterações, e utilizou como recurso os jogos didáticos “Bingo dos sons iniciais”

elaborado pelo CEEL e o jogo “Rimas” distribuídos pelo programa Trilhas. Constatamos que

a professora Ana realizou o trabalho de apropriação relacionando as atividades com o projeto

didático que estava sendo desenvolvido pelos alunos. Além do trabalho com leitura,

apropriação do SEA e produção de texto, a professora Ana planejou, em cinco aulas,

atividades com o eixo da oralidade. Essas atividades eram muito apreciadas pelas crianças,

pois eram atividades diversificadas que levavam os alunos a mostrarem seus conhecimentos

para alunos de outras turmas.

A professora Luíza realizou um trabalho sobre o sistema de escrita voltado ao

trabalho sistemático com as partes menores das palavras (letras e sílabas), principalmente com

as letras e sílabas. Muitas dessas atividades eram encontradas no livro didático do Alfa e Beto

e quase todas as atividades foram respondidas coletivamente. Além do livro didático, a

professora também trabalhou com placas que tinham as letras do alfabeto e em algumas aulas

a professora fez um trabalho de apresentação das letras e dos padrões silábicos. O trabalho

com leitura, como já citamos, aconteceu poucas vezes.

É importante ressaltar que as duas professoras trabalharam a apropriação do SEA

tomando como base a proposta do programa adotado pela Rede, no entanto é importante

salientar que ambas a professoras utilizaram “táticas” na realização dessas atividades, a

professora Ana realizou algumas atividades com padrões silábicos que na era proposta no

projeto e a professora Luiza realizou apenas atividades com letras e sílabas enquanto a

proposta do Alfa e Beto é no trabalho com fonemas. Evidenciando uma diferença de

concepção de ensino-aprendizagem.

Mesmo a professora Ana tendo muitas dificuldades em organizar o seu ensino, o

trabalho desenvolvido por ela está mais voltado para a construção de um processo mais

reflexivo com os alunos do que o trabalho da professora Luíza.

As professoras apresentaram muitas atividades importantes para a apropriação do

sistema de escrita alfabética, mas quando observamos a frequência dessas atividades e sua

166

natureza, na sala de aula, percebemos que ainda não é suficiente. Observamos também que

ainda é preciso investir em um planejamento que contemple o trabalho com todos os eixos,

aproximando os alunos da apropriação do sistema de escrita, produção de texto, leitura e

oralidade. A professora Luíza quase não propôs atividades nas quais os alunos pudessem

escrever sem ser atividades de cópias do quadro e do livro.

O que constatamos em todos os itens que discutimos é a necessidade das professoras

refletirem e planejarem melhor suas aulas de uma maneira que contemple as atividades dos

diferentes eixos da Língua Portuguesa, agregando também atividades com outras áreas do

conhecimento, o que foi realizado em poucas aulas pela Professora Ana.

Desta forma, ressaltamos mais uma vez a importância do planejamento da rotina

pedagógica no ciclo de alfabetização, pois assim como afirmam os autores já citados nesse

estudo, os momentos de planejamento são relevantes porque os professores pensam nas

atividades, no tempo, no espaço e nas formas de agrupamentos. E esses momentos são os

mais propícios para os professores refletirem sobre suas práticas, fazendo-os organizar melhor

o trabalho pedagógico.

Contudo, acreditamos, assim como Cruz (2012) e Magalhães, Araújo, Achtschin e

Melo (2012), que é importante investir em um planejamento que oportunize o contato dos

alunos com os eixos de ensino da Língua Portuguesa, assim como investir também em um

planejamento que integre as diferentes áreas do conhecimento e que em todas as aulas o

estudo da Língua Portuguesa possa estar presente.

167

CONSIDERAÇÕES FINAIS

No nosso papel de educadoras entendemos que lecionar no ciclo de alfabetização é

uma tarefa difícil e complexa, porém acreditamos que a forma como os professores organizam

seu trabalho pode ajudá-los nessa tarefa. Assim, essa pesquisa levou em consideração a

organização do trabalho das professoras de 1º ano para o ensino da leitura e escrita.

Objetivamos conhecer algumas modalidades organizativas que faziam parte do trabalho das

duas professoras participantes. Foram elas: 1) a rotina da sala de aula; 2) as formas de

agrupamento dos alunos para realização das atividades; 3) a forma de organização das salas;

4) a utilização do tempo pedagógico; 5) as atividades de apropriação do sistema de escrita e

de leitura.

Em relação à rotina da sala de aula, os resultados apontaram que as professoras

apresentaram a organização das atividades em sala de aula com características dos projetos e

programas adotado pelas redes de ensino. A professora Ana fez atividades voltadas para o

trabalho com projetos e a professora Luíza fez uso contínuo do livro didático do programa.

Também observamos que a professora Ana apresentou uma rotina de trabalho com mais

atividades permanentes; já a rotina da professora Luíza apresentou muitas atividades

esporádicas. A rotina com mais atividades permanentes é mais propícia ao conhecimento e

participação das crianças na organização do trabalho pedagógico (LEAL, 2010); por esse

motivo a rotina da professora Ana apresentou mais elementos que favoreciam a participação

dos alunos.

Sobre as formas de agrupamento dos alunos, os resultados indicaram que o trabalho

realizado pela professora Ana (agrupando os alunos em duplas, grupos e realizando atividades

coletivas) favoreceu mais a interação entre os alunos do que o trabalho realizado pela

professora Luíza (que propôs atividades coletivas e individual). Concordamos com Leal

(2005) que as atividades individuais são importantes por proporcionar aos alunos a

autonomia, mas é importante investir em formas de agrupamentos diversificadas, para que

haja a troca de informações e de estratégias para a resolução de problemas (LEAL; GUERRA;

LIMA, 2012)

A organização do espaço da sala apresentada pelas professoras foi diferente. Os

resultados apontaram que a sala de aula da professora Ana favoreceu o contato dos alunos

com textos escritos por haver cartazes com os textos que estavam sendo trabalhados, lista de

nomes, abecedário, entre outros. A organização do mobiliário da sala 1 favorecia maior

168

interação dos alunos e facilidade de locomoção da professora para mediar as atividades. É

importante salientar que a turma 1 era composta por poucos alunos e que o espaço da sala de

aula favorecia o tipo de organização em semicírculo.

Já a professora Luíza na sua sala de origem tinha exposto o abecedário e um cartaz

do Alfa e Beto com o alfabeto ilustrado; na sala improvisada ela não tinha tanto espaço na

parede para expor materiais escritos, pois já havia o material exposto referente ao trabalho da

sala multifuncional. A organização das carteiras favorecia a interação das crianças com as

outras do lado, mas não com todos os alunos. O espaço entre as fileiras era um pouco apertado

e muitas vezes as crianças ainda puxavam um pouco as carteiras para ficarem mais perto dos

colegas, fato que dificultou algumas vezes a locomoção da professora para mediar as

atividades. Diferente da professora Ana, a sala da professora Luíza não tinha muito espaço e o

quantitativo de alunos fazia com que os espaços entre as carteiras fossem muito apertados

para caber todos os alunos na sala.

Em relação ao tempo pedagógico, os dados apontaram que as duas professoras

privilegiaram o trabalho com escrita. O tempo destinado ao trabalho com o eixo da leitura

aconteceu no momento da leitura deleite, sendo ainda mais comprometido para a turma 2, no

qual a professora propôs menos tempo com a leitura. Os dados revelaram ainda que o trabalho

de planejar o tempo não foi insuficiente na prática das duas docentes, visto que a professora

Ana em poucas aulas realizou atividades com outras áreas do conhecimento e que a

professora Luíza não planejava o tempo caso os professores das outras disciplinas não

viessem.

Acreditamos, assim como Guedes-Pinto et al. (2008), que o professor precisa

planejar o tempo pedagógico, pensando no tempo total, no tempo para cada atividade e no

tempo de suas intervenções e nas intervenções pelos alunos. Sabemos que em algum dia com

certeza vai haver um imprevisto e alguns desses “tempos” não serão respeitados; por isso, é

importante pensar no planejamento “cheio” e no “vazio”. (GUEDES-PINTO et al., 2008).

Sobre as atividades de apropriação da escrita, os dados coletados apontaram que as

professoras realizavam muitas atividades de apropriação do sistema de escrita importantes;

porém algumas dessas atividades apareceram muito pouco (em uma ou duas aulas das quinze

que observamos). Atividades com rimas, aliterações, decomposição e composição de palavras

são exemplos de atividades pouco exploradas pela professora Ana e não explorada pela

professora Luiza.

169

A professora Ana propôs aos alunos mais escrita de palavras e texto, mas nem

sempre havia uma reflexão sobre as palavras mediada pela professora depois que os alunos as

escreviam. Essas atividades são importantes por fazer os alunos pensarem sobre a escrita no

momento em que estão escrevendo.

A professora Luíza realizou muito trabalho com as partes menores das palavras

(letras e sílabas), principalmente com as letras e os padrões silábicos, o que não estava de

acordo com a concepção de ensino-aprendizagem de alfabetização presente na proposta

adotada na sua rede que privilegiava o ensino do fonema, que não foi trabalho pela docente

nas aulas observadas. Algumas atividades são importantes para que as crianças conheçam as

partes menores, entretanto durante as aulas observadas sentimos falta de atividades em que as

crianças refletissem sobre os princípios do sistema, escrevessem sozinhas, planejassem a

escrita de textos e compreendessem os seus usos e funções.

Além disso, compartilhamos da ideia de Leal (2005) que os professores no ciclo de

alfabetização podem investir em atividades que façam os alunos entender os princípios que

regem o sistema de escrita, porém é preciso diversificar os tipos de atividades.

Em relação à leitura, as duas professoras realizaram atividades de compreensão

leitora no momento em que estavam realizando a leitura deleite. Na turma 2 esse trabalho foi

comprometido pela pouca quantidade em que ocorreu (seis aulas). Esses dados comprovam a

pesquisa realizada por Silva (2012), a qual constatou que os professores precisam planejar

mais atividades envolvendo esse eixo e essas atividades devem aparecer com mais

sistematicidade e qualidade.

O trabalho com a oralidade também ficou comprometido pela quantidade e qualidade

das atividades. A professora Ana realizou atividades com o gênero apresentação: os alunos

ensaiaram e apresentaram os textos estudados em outras turmas e, na volta desse momento, a

professora realizou algumas avaliações a fim de melhorar as apresentações futuras. Já a

professora Luíza realizou apenas uma conversa sobre o assunto que foi estudado para a feira

de conhecimento. Entendemos, assim como Cavalcante e Melo (2007), que o trabalho com o

eixo da oralidade não é ensinar o aluno a falar e nem propor apenas atividades de conversa

entre os alunos, pois o mais importante é investir em atividades que ajudem os alunos a

identificar, refletir e utilizar a língua na modalidade oral em diversas situações sociais.

Os dados ainda revelaram que as professoras incluíam em suas aulas algumas das

orientações dadas pelos programas e projetos adotados pelas redes de ensino, revelando o

quanto os “saberes curriculares” (TARDIF, 2007) são incluídos e utilizados em suas práticas.

170

Por isso é fundamental uma formação continuada que seja bem planejada e que vise a

qualidade do trabalho do professor na sala de aula. Observamos também que as docentes em

muitos momentos "fabricaram táticas” na realização de algumas atividades, propiciando

maior envolvimento dos alunos nas atividades, o que confirma a ideia de estudos como os de

Albuquerque, Morais e Ferreira (2008) e Certeau (2011).

Contudo acreditamos que essa pesquisa torna-se relevante por mostrar como as

professoras organizaram seu trabalho no ensino da leitura e da escrita e as maneiras como

propuseram as atividades e realizaram suas intervenções. Compreendemos ainda que é a partir

da reflexão sobre o trabalho pedagógico que o professor pode melhorar sua prática,

proporcionando atividades que ajudem os alunos a se apropriarem de novos conhecimentos

(SCHÖN, 2000).

Sabemos que nenhuma pesquisa é completa por apresentar algumas limitações. Desta

forma, a presente pesquisa encontrou as seguintes limitações:

1) Poucas pesquisas e estudos que tratassem sobre a organização do trabalho dos

professores, o que nos levou a buscar nas modalidades organizativas algumas respostas;

2) As dificuldades para encontrar professoras dispostas a abrirem as portas de suas salas e

nos mostrar um pouco de seu trabalho;

3) Alguns imprevistos nos dias de observação, que levaram as professoras a faltarem;

4) O tempo insuficiente do curso para realizar um trabalho comparativo entre a organização

do trabalho pedagógico e a aprendizagem dos alunos.

Diante dessas limitações, sugerimos algumas adequações para investigações futuras,

tais como:

1) Realização de estudo que faça análise comparativa entre o trabalho pedagógico e as

aprendizagens das crianças;

2) Realização de novas pesquisas que observem a influência da formação continuada na

organização do trabalho pedagógico dos professores.

Não é nossa intenção esgotar esse tema nesse estudo, pois sabemos que esse assunto

ainda tem muito o que ser discutido. No entanto, chegamos à conclusão de que é na

organização do trabalho do professor que estão algumas pistas para entender o fracasso ou o

171

sucesso na alfabetização. Ressaltamos que o trabalho do professor não é o único fator que

colabora para que o fracasso e o sucesso aconteça, mas a maneira como os professores

organizam o ensino podem favorecer ou não a (re)construção do conhecimento.

172

REFERÊNCIAS

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ANEXOS

Entrevista para escolher os professores participantes.

Primeiro bloco de questões: relativo a informações sobre a formação profissional do

professor.

1) Nome (não será publicado)

2) Idade?

3) Qual a sua formação profissional?

4) Há quanto tempo leciona?

5) Há quanto tempo leciona neste ciclo?

6) Participa de formações docentes continuadas sobre alfabetização?

7) Com que frequência?

8) Qual a sua opinião acerca dessas formações?

9) Essas formações servem de subsídio para sua prática em sala de aula?

Segundo bloco de questões: relativo a organização da prática pedagógica do professor

10) Você tem alguma rotina no seu trabalho de alfabetização? Como é esta rotina?

11) Quais as atividades mais frequentes, que você utiliza, para alfabetizar?

12) Quais os recursos didáticos que você utiliza?

13) Qual o papel do livro didático na sua rotina?

14) Que turma você lecionou no ano de 2011?

15) Quantos alunos você tinha na turma de 2011?

16) Quantos alunos tinham alfabetizado?

17) Quantos alunos não alfabetizados?

18) Seus alunos avançaram na leitura e na escrita? Quantos terminaram alfabéticos?

19) Como você avalia seu trabalho no ano de 2011?

COTIDIANO ESCOLAR: COMO PROFESSORES … · presente ao meu lado, pois somos parceiras sempre e pra...

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