COORDENAO PEDAGGICA E ORGANIZAO CURRICULARObjetivos: y Refletir a respeito do papel do coordenador pedaggico ante os desafios de suas inmeras funes no cotidiano escolar e o seu compromisso com a aprendizagem. Contedos programticos: y Os desafios do coordenador pedaggico; y O desafio da qualidade caractersticas das escolas de qualidade; y A aprendizagem dos contedos segundo sua tipologia; y Os materiais curriculares e outros recursos didticos; Estratgias de trabalho: y Aula expositiva; y Vdeo; y Leituras; y Dinmicas em grupo; y Trabalho. Avaliao: y Participao na aula; y Trabalho pessoal.

TEXTO 01 Desafios do coordenador pedaggicoMais do que resolver problemas de emergncia e explicar as dificuldades de relacionamento ou aprendizagem dos alunos, seu papel ajudar na formao dos professores. Muito se tem falado sobre o papel do coordenador pedaggico. Afinal, por que ele necessrio? Quem dera coordenar fosse simples como diz o dicionrio: dispor segundo certa ordem e mtodo: organizar; arranjar; ligar. O coordenador pedaggico, muito antes de ganhar esses status, j povoava o imaginrio da escola sob as mais estranhas caricaturas. s vezes, atuava como fiscal, algum que checava o que ocorria em sala de aula e normatizava o que podia ou no ser feito. Pouco sabia de ensino e no conhecia os reais problemas da sala de aula e da instituio. Obviamente, no era bem aceito na sala dos professores como algum confivel para compartilhar experincias. Outra imagem recorrente desse velho coordenador a de atendente. Sem um campo especfico de atuao, responde s emergncias, apaga focos de incndios e apazigua os nimos de professores, alunos e pais. Engolido pelo cotidiano, no consegue construir uma expedincia no campo pedaggico. Em ocasies espordicas, ele explica as causas da agressividade de uma criana ou as dificuldades de aprendizagem de uma turma. Hoje o coordenador organiza eventos, orienta os pais sobre a aprendizagem dos filhos e informa a comunidade sobre os feitos da escola. Mas isso muito pouco. Na verdade, ele se faz cada vez mais necessrio porque professores e alunos no se bastam. Alm das histrias individuais que todos escrevemos, preciso construir histrias institucionais. duro constatar a fragilidade de tantas escolas que montam um

currculo e uma prtica efetiva durante anos e perdem tudo com a transferncia e aposentadoria de professores. Construir histria nos torna humanos, e de estranhar que, justamente na escola, tantas vezes tudo recomece do zero. O coordenador eficiente centraliza as conquistas do grupo de professores e assegura que as boas idias tenham continuidade. Alm do que se passa dentro das quatro paredes da sala de aula, h muito mais a aprender no convvio do coletivo no parque, no refeitrio, na rua, na comunidade. A dinmica nesses espaos deve ser ritmada pelo coordenador. preciso lembrar ainda que s quem no est em classe, imerso naquela realidade, capaz de estranhar. E isso timo! do estranhamento que surgem os problemas, o que muito mais importante do que quando as respostas aparecem prontas. S assim possvel que o coordenador efetivamente forme professores (e esse o seu papel primordial). Ampliando a significao do dicionrio, eu diria que no dia-a-dia de uma instituio educativa preciso: dispor segundo carta ordem e mtodo as aes que colaboram para o fortalecimento das relaes entre a cultura e a escola; organizar o produto da reflexo dos professores, do planejamento, dos planos de ensino e da avaliao da p rtica; arranjar as rotinas pedaggicas de acordo com os desejos e as necessidades de todos; ligar e interligar pessoas, ampliando os ambientes de aprendizagem. Esse o sentido de ser um bom coordenador, no de uma instituio, mas de processos de aprendizagem e de desenvolvimento to complexos como os que temos nas escolas. Que os que desejam se responsabilizar por essa importante funo vejam aqui um convite para criar um estilo de coordenar. AUGUSTO. Silvana. Desafios do coordenador pedaggico. Nova Escola. So Paulo, n. 1923, maio de 2006.

CAPTULO 2 O Desafio da QualidadeMiguel A. Zabalza. Qualidade em educao infantil. Trad. Betriz Affonso Neves. Porto Alegra: ArtMed, 1998. As dimenses bsicas e quatro vetores da qualidade da educao Nos trabalhos sobre a qualidade possvel identificar uma srie de eixos semnticos que nos permitem organizar o contedo do conceito de qualidade e aplic anlise de diferentes -lo realidades da vida social. Entre outras vises freqentes vale a pena destacar, pelos menos, as trs seguintes: a) A qualidade vinculada aos valores. Atribui-se qualidade quilo que representa algum dos valores vigentes. Para muitos autores este o componente bsico da qualidade : que contenha elementos valiosos. Ou seja, poderamos dizer de alguma coisa que possui qualidade se reagir adequadamente aos valores que se esperam dessa instituio, dessa pessoa, dessa situao, etc. parece bvio que no campo da educao este seja um dos componentes mais importantes da qualidade. b) A qualidade vinculada efetividade. Esta perspectiva atribui qualidade quele tipo de instituio ou processo que alcana bons resultados; c) A qualidade vinculada satisfao dos participantes no processo e dos usurios do mesmo. Uma colocao deste tipo no costuma ser freqente (e menos ainda quando separada de outras), mas est sendo dada cada vez maior importncia a esta dimenso de qualidade. Faz parte daquilo que se entende como qualidade de vida , inclusive nos mbitos estritamente empresariais, a satisfao dos empregados

desempenha um papel cada vez mais preponderante como base e condio para que se possa obter a efetividade (nos crculos de qualidade japoneses, por exemplo). Quando pretendemos aplicar o conceito de qualidade educao, essas trs concepes da qualidade se complementam: podemos dizer que estamos diante de uma escola de qualidade ou diante de um programa educativo de qualidade ou diante de professores (as) de qualidade ou diante de um material educativo de qualidade quando podemos reconhecer neles os trs componentes citados: y Uma identificao com valores-chave formativos. Que esteja comprometido com os valores educativos que fazem parte do que a educao (da forma como a concebemos neste final de sculo) pretende oferecer para o desenvolvimento integral das crianas e da sociedade em seu conjunto; y Alguns resultados de alto nvel. Pareceria absurdo pensar que algo poderia ser valorizado como de qualidade se os resultados obtidos fossem pequenos ou pobres. O tema dos padres de qualidade fazem parte do debate atual sobre a Educao Infantil no mundo inteiro. y Um clima de trabalho satisfatrio para todos aqueles que participam na situao ou no processo avaliado. Como veremos em um ponto posterior, somente a satisfao de agentes e usurios garante que as atuaes que se desenvolvem e os resultados obtidos sejam do mais alto nvel. Afinal de contas, a qualidade deve-se referir tanto s pessoas que participam nos processos educativos como quelas que se beneficiam dos mesmos (pais, comunidade, sociedade). Mais do que qualquer outro, a educao um assunto que envolve pessoas. A dimenso pessoal do processo educativo bsica. Por isso, os aspectos mais ligados ao pessoal (satisfao, motivao, sentimento de sucesso, nvel de expectativas, auto-estima, etc.) sejam fundamentais enquanto que variveis condicionadoras da qualidade dos processos e seus resultados. Mas alm dessas trs dimenses de qualidade seria conveniente levar em considerao um outro aspecto que muito importante para dar uma dimenso dinmica idia de qualidade: y A qualidade, pelo menos no que se refere s escolas, no tanto um repertrio de traos que se possuem, mas sim algo que vai sendo alcanado. A qualidade algo dinmico (por isso faz-se mais aluso s condies culturais das escolas do que aos seus elementos estruturais), algo que se constri dia-a-dia e de maneira permanente. Aspectos organizacionais vinculados qualidade Alm da considerao anterior sobre os contedos da qualidade educativa (valores, resultados, satisfao) preciso fazer uma considerao mais estrutural do tema da qualdiade para apontar aqui as condies organizacionais que a tornam possvel. Neste sentido, considero especialmente interessante vincular o tema da qualidade aos aspectos funcionais de escolas e servios destinados infncia. Tanto a pesquisa como a experincia parecem confirmar que as variveis que mais afetam o aperfeioamento dos mesmos tm muito a ver com aspectos organizacionais e de funcionamento. No quadro 2.1 apresentado um esquema sobre como podemos abordar o tema da qualidade com a finalidade de estabelecer as pautas de aperfeioamento das escolas e servios. QUADRO 2.1 a) Funo de projeto; b) A dimenso do produto ou resultados; c) A dimenso do processo ou funo por meio da qual se desenvolvem esses resultados;

d) A funo do prprio desenvolvimento organizacional como processo diferenciado. Farei breves comentrios sobre cada um desses vetores da qualidade: a) A funo de projeto. Existe um tipo de qualidade especificamente vincula ao projeto. diferente constituir uma casa financiada por programas habitacionais ou uma manso faranica. No a mesma coisa projetar e fabricar um carro de luxo que um popular. Quando algum projeta um processo ou um produto j est incorporando uma certa idia de qualidade. Dependendo da qualidade que se pretenda no processo ou produto que se projeta ser preciso tomar algumas decises ou outras. A qualidade do projeto est intimamente ligada ao custo e s condies materiais (tipo de material empregado, custo do equipamento, etc.) e funcionais (pessoal, sistemas de controle, etc.). No meio industrial, a qualidade de projeto no depende dos empregados, mas da gerencia. No possvel exigir produtos de alta qualidade se o processo de projeto foi orientado por consideraes de baixa qualidade (baixo investimento, pouco controle, baixo nvel de pessoal, etc.). Este aspecto muito importante e, s vezes, pouco considerado no meio educacional. Ser difcil alcanar elevados nveis de qualidade em processos que possuem uma baixa qualidade de projeto. Somente se a educao tiver sido projetada para alcanar altos nveis de qualidade e se tiverem sido adotadas as decises apropriadas para isso (no que se refere a investimentos, recursos, condies de trabalho, etc.) ser possvel exigir depois que a qualidade dos produtos seja alta. Mas incorreto pensar que processos educativos projetados com baixos nveis (investimento mnimo, pouca preparao do pessoal, pouco controle de qualidade, recursos mnimos, etc.) possam obter resultados altos. b) A dimenso do produto ou resultados. O segundo grande mbito da qualidade refere se aos resultados ou produtos do processo. Tais resultados no se referem somente aos resultados concretos no final de um processo, mas sim obteno efetiva dos objetivos propostos e sua permanncia. Um produto de qualidade no aquele que parece funcionar bem, mas que logo apresenta defeitos. A qualidade do produto garante a permanncia dos bons resultados. Na educao esta co ndio de permanncia tem um sentido substantivo que est relacionado ao que significa realmente obter alguns resultados de qualidade: no se trata apenas de efeitos imediatos, mas de efeitos que se produzem e se tornam visveis a longo prazo e que, se forem realmente bons se mantm com o passar do tempo. De qualquer forma, nenhum processo de interveno pode ser pensado independentemente dos seus resultados. Por muito que se quiser relativizar o sentido de qualidade ou a dificuldade para estimar quando algo tem ou no qualidade, no faz sentido pensar que a qualidade possa ser estabelecida independentemente dos resultados obtidos. conveniente de toda forma levar em considerao que a qualidade do produto ou os resultados uma funo subsidiria dos outros mbitos da qualidade. Enquanto a qualidade do projeto ou a qualidade de funcionamento ou de desenvolvimento organizacional podem funcionar independentemente, a qualidade do produto ou resultado ocorre como conseqncia de outros eixos. c) A dimenso processo ou funo pelo meio da qual se desenvolvem esses resultados. O terceiro mbito da qualidade refere-se ao processo e aos procedimentos por meio dos quais se desenvolve a interveno. Nos produtos empresariais, esta dimenso correspondente ao processo de fabricao. Nos processos de interveno social, como a educao, esta dimenso correspondente ao que normalmente denominamos metodologia (incluindo na mesma o planejamento das situaes de aprendizagem, os recursos usados, os sistemas de controle incorporados ao processo, etc.). Tal dimenso est fortemente relacionada fase dos produtos ou aos resultados da qual recebe um constante feedback. Se os resultados forem positivos e de alto nvel de

qualidade, essas mesmas caractersticas se projetaro no processo. Se os resultados forem de baixo nvel de qualidade, deve-se estabelecer dois tipos de consideraes: y Se a causa dos erros for devido no realizao do procedimento estabelecido na fase de projeto e no prprio planejamento da metodologia a seguir, ser preciso retificar o procedimento de maneira a adequ-lo melhor s previses estabelecidas; y Se apesar de ter seguido o procedimento previsto, os resultados tiverem sido negativos, preciso alterar o procedimento. Se mesmo assim o nvel de qualidade dos resultados no melhorar, ser necessria uma reelaborao de todo o processo, incluindo a fase de projeto. d) A funo do prprio desenvolvimento organizacional como processo diferenciado. Esta funo refere-se a intervenes que tenham como finalidade o aperfeioamento das condies das prprias instituies e equipes. A qualidade dos resultados e dos procedimentos aperfeioada indiretamente. Pertencem a este tipo de desenvolvimento da qualidade os programas de formao de pessoal, os planos de transformao institucional (novas estruturas organizacionais), os programas de equipamento, a incorporao de novas tecnologias, tec. Cada uma destas estabelecem, por sua vez, diferentes contedos. Obviamente, os contedos de cada uma dessas dimenses da qualidade variam dependendo do processo de interveno ao qual se referem. No quadro 2.2 so apresentados alguns desses contedos no que se refere educao. QUADRO 2.2 Caractersticas das escolas de qualidade Muito j foi escrito e discutido nas duas ltimas dcadas sobre a qualidade das escolas e sobre as caractersticas que diferenciam as boas escolas das escolas medocres. Purkey e Smith (1983) fizeram uma reviso de grande parte desses trabalhos sobre as caractersticas das escolas eficazes. Fullian (1985) tambm procurou fazer uma sntese dos indicadores de qualidade que poderamos identificar uma srie de caractersticas que so mencionadas na quase totalidade dos estudos sobre qualidade das escolas. Poderamos concluir que totalidade dos estudos sobre qualidade das escolas. Poderamos concluir que existe uma srie de variveis (algumas referente aos contedos da educao, outras s condies organizacionais outras a qualidade do pessoal, etc.) vinculadas qualidade. No quadro 2.3 so especificados esses pontos comuns das escolas de qualidade. QUADRO 2.3 Caractersticas das organizaes eficazes Organizao eficaz: aquele que capaz de fazer com que seus alunos obtenha, independentemente de sua origem sociocultural e econmica, nveis elevados de rendimento acadmico; Caractersticas: 1) Liderana muito orientada para a qualidade de ensino; 2) forte nfase (em toda a escola) dada aos problemas da organizao curricular; 3) definio clara dos objetivos educativos e didticos da escola e expectativas elevadas em relao ao rendimento de cada um dos alunos; 4) boas relaes com a comunidade e apoio, desta, s atividades da escola; 5) sistema eficaz de superviso e de avaliao do processo seguido pelos alunos e do seu progresso; 6) procedimentos internos de funcionamento e atitudes pela equipe de direo que representem apoio s iniciativas de inovao e experimentao; 7) um planejamento adequado e sistemtico da formao em servio; 8) relaes prximas com as famlias e envolvimento das mesmas nas atividades da escola. Como podemos observar no quadro, a qualidade das escolas surge como fruto do aparecimento concomitante de diferentes condies. Fazendo uma leitura livre e sintetizadora das concluses dos trabalhos citados cabe concluir que as condies apontadas tm relao basicamente com quatro componentes de estrutura das instituies escolares:

1) Liderana (a forma como agem as equipes de direo). Neste caso, a condio consiste em um estilo de liderana orientada para a melhora progressiva da atuao institucional. Trata-se de um estilo de direo muito diferente daqueles nos quais no existe uma liderana clara que confira dinamismo instituio ou na qual as equipes de direo se dediquem quase exclusivamente a tarefas burocrticas; 2) A organizao e o desenvolvimento efetivo do currculo destacando-se, principalmente, trs aspectos fundamentais: a riqueza e a atualidade dos objetivos e dos contedos formativos da instituio, uma boa coordenao do currculo tanto no sentido horizontal como vertical e a existncia de mecanismos adequados de avaliao e superviso das atividades que se realizam. 3) Relaes com a comunidade que incluem dois aspectos fundamentais: a participao das famlias na dinmica formativa das escolas e o reconhecimento e o apoio da comunidade ao escolar; 4) Finalmente, atuaes especficas de desenvolvimento institucional para que sejam adotadas iniciativas e programas dirigidos especificamente melhora do funcionamento e dos resultados da escola. Tais iniciativas de desenvolvimento institucional devem cobrir, pelo menos, dois aspectos bsicos: programas de formao de professores e do pessoal das escolas para enfrentar aquelas necessidades que forem detectadas como sendo relevantes e tambm programas de equipamento e transformao a mdio prazo. Outros autores e organizaes tm feito contribuies similares. As caractersticas identificadas pelos mesmos, com pequenas diferenas, se repetem. Tambm o Ministrio da Educao espanhol apresentou um esquema geral dos critrios de atualidade que devem presidir o funcionamento das escolas (ver Quadro 2.4): QUADRO 2.4 H diversos aspectos que merecem destaque nesta abordagem do Ministrio da Educao sobre o tema da qualidade: 1) Em primeiro lugar que, embora de uma forma muito geral, so estabelecidas as trs grandes dimenses indicadas anteriormente como referenciais bsicos da qualidade: valores, resultados e satisfao. 2) Em segundo lugar, evidencia-se o risco da simplificao produtivista no que se refere aos resultados. Falar de resultados em educao sempre algo complexo e multidimensional. O MEC menciona trs aspectos como contedo dos resultados de qualidade na educao: o rendimento, a adequao s demandas sociais (principalmente no que se refere preparao para o emprego) e a diminuio do ndice de fracassos. Podemos ver que fica claramente superada a viso simplista de que a qualidade media pelas notas. Como mostra o quadro, existem outros aspectos mais importante no momento de considerar o que uma escola de qualidade e o que devemos esperar da mesma. 3) Em terceiro lugar, conveniente destaca a forte carga axiolgica e social do quarto indicador. Principalmente quando se fala em escola pblica, a qualidade no est vinculada de maneira linear a bons resultados. Tambm est vinculada forma em que a escola capaz de enfrentar o desafio da educao para todos. No excessivamente complexo alcanar resultados de alto nvel. Para isso bastaria passar para um sistema seletivo muito elitista ou eliminar todos os alunos com problemas ou com capacidades limitadas. Teramos, ento, uma escola dos melhores, dos mais aptos. Uma garantia de bons resultados. Mas, obviamente, no se trata disso. 4) Finalmente, so estabelecidas tambm outras duas condies bsicas da qualida de de uma escola pblica: a participao da comunidade e a satisfao das pessoas que trabalham na mesma.

TEXTO 03 Parmetros Curriculares NacionaisRosauraSoligo Na tradio pedaggica, o termo contedo escolar foi utilizado para referir -se aos ensinamentos clssicos das disciplinas, ou seja, sempre esteve muito relacionado aos principais conceitos das reas de conhecimento. Porm o que hoje se tem uma ampliao da concepo de contedo escolar, tomando como o que se ensina explicitamente ou se favo rece que os alunos aprendam a fim de desenvolver suas diferentes capacidades no s as de natureza cognitiva, mas todas as demais: fsicas, efetivas, ticas, estticas, de insero social e de relao interpessoal... Sabemos que as capacidades humanas se inter-relacionam de alguma forma, mas, a depender do tipo, um ou outro aspecto predomina mais: alm daquelas em que o aspcto cognitivo preponderante, como pensar, ler e calcular, h as capacidades fsicas, como correr, danar e saltar; afetivas, como desenvolver a auto-estima e demonstrar sentimentos; ticas, como respeitar o outro e conviver com as diferenas; e estticas, como desenhar e apreciar as artes; de insero social e de relacionamento interpessoal, como participar de grupos e conviver solidariamente. Tal como hoje defendem vrios estudiosos, so quatro os principais tipos de contedo escolar, cada tipo requer tratamento didtico diferenciado, porque so aprendidos de modo diferente, tal como mostra a caracterizao elaborada com base no que pr pe AntoniZabala em A o prtica educativa: como ensinar (1998), que segue abaixo. Um primeiro tipo de contedo rene fatos, acontecimentos, situaes, dados e fenmenos concretos que so informaes de pouca ou nenhuma complexidade. Por exemplo: nomes de lugares, pessoas e objetos em geral, endereos, nmeros de telefones, instrues simples... esse tipo de contedo aprendido basicamente memorizados no requerem construo conceitual e so compatveis com uma abordagem transmissiva, baseada no uso da linguagem verbal. De qualquer forma, para ensinar esse tipo de contedo convenie nte, sempre que possvel, associ-los a um ou mais conceitos, para que a aprendizagem no seja exclusivamente mecnica e que se apie em relaes estabelecidas com outros contedos mais significativos. Outro tipo de contedo rene conceitos e princpios. Os conceitos se referem ao conjunto de fatos, objetos ou smbolos que tm caractersticas comuns e os princpios se referem s mudanas que se produzem em um fato, objeto ou situao em relao a outros fatos, objetos ou situaes, em geral relaes de causa-efeito ou correlaes. Por exemplo: energia, fotossntese, territrio, cultura, sistema alfabtico de escrita, sistema de numerao decimal, diviso,... Esse tipo de contedo implica, necessariamente, compreenso e aprendido por um processo de elaborao e construo pessoal, por aproximaes sucessivas, por erros e acertos nas interpretaes, que vo se depurando conforme avana o entendimento. So boas atividades, nesse caso, as que favoream que aquilo que objeto de conhecimento dos alunos se relacione com seus conhecimentos prvios, que mobilizem e potencializem essas relaes, que apresentem desafios ajustados s necessidades e possibilidades de aprendizagem, que confiram significado e funcionalidade ao que est sendo estudado, que requeiram o usodos conceitos para descobrir, interpretar e verificar outras situaes, construir outras idias, adquirir outros saberes... Esses dois tipos de contedo so os que a escola, ao longo da histria, tem se ocupado em ensinar, embora cometendo o equvoco geralmente de srias conseqncias para a (no) aprendizagem dos alunos de ensinar conceitos e princpios complexos com estratgias de repetio-fixao-memorizao, ou seja, como se fossem informaes simples, de fcil assimilao. J os tipos de contedos descritos a seguir, tambm por um equvoco de efeitos

semelhantes, em geral no tm sido tomados pela escola como contedos em si, mas como derivaes do conhecimento de fatos e conceitos, o que, na prtica, no se verifica... Procedimentos, mtodos, tcnicas, destrezas ou habilidades e estratgias configuram outro tipo de contedo. Em geral, envolvem um conjunto de aes ordenadas, no so necessariamente observveis e, conforme a natureza e complexidade, dependem do conhecimento de conceitos que permitem proceder desta ou daquela forma. Alguns exemplos: dana, ginstica, leitura, escrita, reflexo, estudos, pesquisa, clculo mental, comparao... Contedos dessa natureza s se aprendem pela prtica (pois fazendo que se aprende a fazer) e a qualidade do desempenho requer exercitao freqente, aplicao em contextos diferenciados e reflexo sobre a prpria atividade, o que possibilita a tomada de conscincia da ao desenvolvida: para poder proceder melhor importante poder refletir sobre a maneira como procedemos. As atividades devem, ento, funcionar como contextos favorveis para o uso desses recursos e, portanto, as atividades permanentes so privilegiadas, porque se caracterizam pela constncia e pela regularidade. Por fim, o outro tipo de contedo rene valores, atividade e normas. Valores so princpios ou afirmaes ticas que permitem s pessoas emitir juzo sobre condutas e seus respectivos sentidos. Atitudes so tendncias ou predisposies relativamente estveis para atuar de certo modo, de acordo com determinados valores. E normas so padres ou regras de comportamento a serem seguidos em determinadas situaes e que orientam a conduta de todos os membros de um grupo social, constituindo a forma pactuada de por em prtica certos valores compartilhados por uma coletividade, que indicam o que pode/deve ou no ser feito. Alguns exemplos: solidariedade, cooperao, respeito, responsabilidade, liberdade, cuidado com o meio ambiente, gosto pela leitura... Os processos vinculados compreenso de contedos associados a valores, em geral, exigem reflexo, tomada de posio e elaboraes complexas de carter pessoal. Ao mesmo tempo, a apropriao e a interiorizao do que est sendo compreendido requer envolvimento afetivo, o que, por sua vez tem rela com o necessidades individuais, com o ambiente, com o contexto. Nesse sentido, so situaes adequadas de ensino e de aprendizagem aquelas que de fato contribuem para estimular esses processos e funcionam como situaes exemplares, pois apenas o discurso d dever ser o totalmente ineficaz nesse caso: a coerncia na postura, na abordagem e nas eventuais cobranas de conduta so essenciais. Mas o fato de poder identificar as caractersticas predominantes nos contedos, bem como as principais estratgias de aprendizagem e, em conseqncia, as abordagens metodolgicas mais adequadas, no significa que as apropriaes do sujeito que aprende se do de maneira isolada em cada caso, muito pelo contrrio. Um rpido exerccio de anlise, tomando como exemplo contedos relacionados pontuao dos textos permite verificar o seguinte: y Os nomes dos sinais de pontuao so informaes simples, aprendidas pela memria, em questes de dias; y A diferena do uso de vrgula, dois pontos, ponto e vrgula e travesso para criar diferentes efeitos de sentido num texto envolve uma aprendizagem de natureza conceitual, que geralmente demora anos para se consolidar; y O uso pertinente da pontuao, ainda que se apie na compreenso das alternativas indicadas acima, um procedimento que se desenvolver tanto mais rpido quanto for a necessidade de pontuar: muito diferente se colocar questes sobre como pontuar um texto quando escrevemos somente a cada quinze dias ou trs vezes na semana; y O gosto esttico por uma pontuao elegante, nos textos lidos e escritos, bem como a disposio de realizar o esforo necessrio para garanti-la nos prprios textos algo que depende de um contexto propicio o tempo todo, de adultos que demonstram de fato valorizar essas escolhas, que ajudem os alunos a faz-las e da por diante.

Ou seja, no adianta querer que os alunos aprendam a pontuar bem seus textos ensinando a eles os nomes dos sinais de pontuao, pois decorar nomes no ensina ningum a fazer uso de conceitos: para que possam dominar esse procedim ento complexo, que demanda domnio conceitual de inmeras questes relacionadas aos efeitos pretendidos com as escolhas que se faz, preciso que constantemente exercitem a escrita, precisem pontuar, discutam diferentes alternativas, analisem as opes de outros escritores, recebendo ajuda do professor para melhorar a cada vez. No adianta esperar que os alunos gostem de escrever de forma correta e bonita se a escola e a sala de aula no se constiturem em um contexto favorvel para tanto at porque, como sabemos, geralmente no no ambiente familiar que se desenvolvem essas prticas de escrita mais elaboradas, nem mesmo quando as famlias tm um nvel cultural excelente. No caso da matemtica, um exemplo interessante refere-se ao ensino das operaes. Tradicionalmente, impunha-se s crianas a memorizao dos fatos bsicos (tabuadas), sem a preocupao de conferir significado a eles; na seqncia, eram apresentadas as tcnicas operatrias em uma nica forma de registro; e depois de muito treino, as crian deveriam as usar as operaes em problemas de aplicao. Esse trabalho era realizado em uma dada seqncia, tratando-se uma operao de cada vez. Quando se conclua o trabalho com uma das operaes, a impresso era a de que a criana tinha aprendido. Essa impresso logo se desfazia quando, diante de qualquer situao-problema, elas perguntavam: de mais? de menos? de vezes? Ou de dividir? Mesmo aquelas que haviam memorizado os passos dos algoritmos convencionais no conseguiam mobiliz-los para resolver problemas. Hoje, muitos conhecimentos gerados pelas investigaes na rea de educao matemtica (como os que se referem ao papel da resoluo de problemas como ponto de partida da atividade matemtica e tambm os que demonstram a necessidade de as crianas explorarem diferentes significados das operaes e estabelecer relaes entre elas) apontam novos caminhos para o trabalho em sala de aula. Embora as reas de Lngua Portuguesa e Matemtica, como todas as demais, contem com contedos de todos os tipos, a capacidade de uso do conhecimento o que mais importa. Em relao aos conceitos, por exemplo, o saber sobre est sempre a servio do saber fazer, ou seja, tudo o que a criana aprende deve potencializar sua capacidade de proceder. No caso de lngua portuguesa, ter que melhorar cada vez mais seu desempenho na leitura, escrita, fala, escuta, reviso e reflexo sobre a linguagem (que so procedimentos) e, no caso da Matemtica, ter de melhorar cada vez mais o seu desempenho nas operaes fundamentais, na resoluo de problemas, na aplicao de conceitos matemticos cada vez mais complexos (que so procedimentos tambm). Por essa razo, j h alguns anos, a opo tem sido no listar os contedos de forma habitual que aparecem nas propostas curriculares tra dicionais e nos livros didticos: por exemplo, ao invs de rr/ss a indicao de contedo, nesse caso, seria anlise das regularidades ortogrficas rr/ss com ajuda do professor . Isso porque, se o fundamental que o aluno compreenda a razo de serem rr e ss para poder usar esse conhecimento ao escrever seus prprios textos, o contedo a ensinar a anlise da regularidade rr/ss e no simplesmente a regra, a mera demonstrao. No caso da matemtica, do mesmo modo e por razes semelhantes, ao invs de simplesmente apresentar contedos como nmeros, adio, medidas, a opo por explicitar o que realmente se prope que seja ensinado s crianas, para que aprendam. Alguns exemplos: produo de escritas numricas relativas a nmeros familiares e freqentes, o bservando regularidades e formulando hipteses sobre a escrita numrica; clculo mental do resultado de algumas adies e subtraes pela observao de regularidades; leitura de tabelas simples e localizao de dados nelas contidos, dentre outros. Com certeza, ainda levar algum tempo at que nossos esquemas interpretativos se acostumem inteiramente essa maneira de formular os contedos, mas, com certeza, tambm ser muito mais fcil identificar o que afinal havemos de ensinar aos alunos para que eles desenvolvam as suas diferentes capacidades.

CONTEDOSOs Parmetros Curriculares Nacionais propem uma mudana de enfoque em relao aos contedos curriculares: ao invs de um ensino em que o contedo seja visto como fim em si mesmo, o que se prope um ensino em que o contedo seja visto como meio para que os alunos desenvolvam as capacidades que lhe permitam produzir e usufruir dos bens culturais, sociais e econmicos. A tendncia predominante na abordagem de contedos na educao escolar se assenta no binmio transmisso-incorporao, considerando a incorporao de contedos pelo aluno como a finalidade essencial do ensino. Existem, no entanto, outros posicionamentos: h quem defenda a posio de indiferena em relao aos contedos por consider somente como -los suporte ao desenvolvimento cognitivo dos alunos e h ainda quem acuse a determinao prvia de contedos como uma afronta s questes sociais e polticas vivenciadas pelos diversos grupos. No entanto, qualquer que seja a linha pedaggica, professores e alunos trabalham, necessariamente, com contedos. O que diferencia radicalmente as propostas a funo que se atribui aos contedos no contexto escolar e, em decorrncia disso, as diferentes concepes quanto maneira como devem ser selecionados e tratados. Nesta proposta, os contedos e o tratamento que a eles deve ser dado assumem papel central, uma vez que por meio deles que os propsitos da escola so operacionalizados, ou seja, manifestados em aes pedaggicas. No entanto, no se trata de compreend-los da forma como so comumente aceitos pela tradio escolar. O projeto educacional expresso nos Parmetros Curriculares Nacionais demanda uma reflexo sobre a seleo de contedos, como tambm exige uma ressignificao, em que a noo de conted escolares se amplia para o alm dos fatos e conceitos, passando a incluir procedimentos, valores, normas e atitudes. Ao tomar como objeto de aprendizagem escolar contedos de diferentes naturezas, reafirma-se a responsabilidade da escola com a formao ampla do aluno e a necessidade de intervenes conscientes e planejadas nessa direo. Neste documento, os contedos so abordados em trs grandes categorias: contedos conceituais, que envolvem fatos e princpios, contedos procedimentais e contedos atitudinais, que envolvem a abordagem de valores, normas e atitudes. Contedos conceituais referem-se construo ativa das capacidades intelectuais para operar com smbolos, idias, imagens e representaes que permitem organizar a realidade. A aprendizagem de conceitos se d por aproximaes sucessivas. Para aprender sobre digesto, subtrao ou qualquer outro objeto de conhecimento, o aluno precisa adquirir informaes, vivenciar situaes em que suas experincias possibilitaro atingir conceitualizaes cada vez mais abrangentes; estas o levaro compreenso de princpios, ou seja, conceitos de maior nvel de abstrao, como o princpio da igualdade na matemtica, o princpio da conservao nas cincias, etc. A aprendizagem de conceitos permite organizar a re alidade, mas s possvel a partir da aprendizagem de contedos referentes a fatos (nomes, imagens, representaes) que ocorre, num primeiro momento, de maneira eminentemente mnemnica. A memorizao no deve ser entendida como processo mecnico, mas ante s como recurso que torna o aluno capaz de representar informaes de maneira genrica memria significativa para poder relacion-las com outros contedos. Dependendo da diversidade presente nas atividades realizadas, os alunos buscam informaes (fatos), notam regularidades, realizam produtos e generalizaes que, mesmo sendo snteses ou anlises parciais, permitem verificar se o conceito est sendo aprendido. Exemplo 1: para compreender o que vem a ser um texto jornalstico necessrio que o aluno tenha contato com esse texto, use-o para obter informaes, conhea seu vocabulrio, conhea sua estrutura e sua funo social. Exemplo 2: a solidariedade s pode ser compreendida quando o aluno

passa por situaes em que atitudes que a suscitem estejam em jogo, de modo que, ao longo de suas experincias, adquira informaes que contribuam para a construo de tal conceito. Aprender conceitos permite atribuir significados aos contedos aprendidos e relacion a -los outros. Tal aprendizado est diretamente relacionado segunda categoria de contedos: a procedimental. Os procedimentos expressam um saber fazer, que envolve tomar decises e realizar uma srie de aes, de forma ordenada e no aleatria, para atingir uma meta. Assim, os contedos procedimentais sempre esto presentes nos projetos de ensino, pois uma pesquisa, um experimento, um resumo, uma maquete, so proposies de aes presentes nas salas de aula. No entanto, contedos procedimentais so abordados muitas vezes de maneira equivocada, no sendo tratados como objeto de ensino, que necessitam de interveno direta do professor para serem de fato aprendidos. O aprendizado de procedimentos , por vezes, considerado como algo espontneo, dependente das habilidades individuais. Ensinam-se procedimentos acreditando estar-se ensinando conceitos; a realizao de um procedimento adequado passa, ento, a ser interpretada como o aprendizado do conceito. O exemplo mais evidente dessa abordagem ocorre no ensino das operaes: o fato de uma criana saber resolve contas de r adio no necessariamente corresponde compreenso do conceito de adio. preciso analisar os contedos referentes a procedimentos no do ponto de vista de uma aprendizagem mecnica, mas a partir do propsito fundamental da educao, que fazer com que os alunos construam instrumentos para analisar, por si mesmos, os resultados que obtm e os processos que colocam em ao para atingir as metas a que se propem. Por exemplo: para realizar uma pesquisa, o aluno pode copiar um trecho de uma enciclopdia, embora esse no seja o procedimento mais adequado. preciso auxili ensinando os procedimentos -lo, apropriados, para que possa responder com xito tarefa que lhe foi proposta. preciso que o aluno aprenda a pesquisar em mais de uma fonte, registrar o que for relevante, relacionar as informaes obtidas para produzir um texto de pesquisa. Dependendo do assunto a ser pesquisado, possvel orient-lo para fazer entrevistas e organizar os dados obtidos, procurar referencias em diferentes jornais, em filmes, comparar as informaes aprendidas para apresentar em um seminrio, produzir um texto. Ao exercer um determinado nmero de procedimentos, possvel ao aluno, com ajuda ou no do professor, analisar cada etapa realizada para adequ-la ou corrigi-la, a fim de atingir a meta proposta. A considerao dos contedos procedimentais no processo de ensino de fundamental importncia, pois permite incluir conhecimentos que tm sido tradicionalmente excludos do ensino, como a reviso do texto escrito, a argumentao construda, a comparao dos dados, a verificao, a documentao e a organizao, entre outros. Ao ensinar procedimentos tambm se ensina um certo modo de pensar e produzir conhecimento. Exemplo: uma das questes centrais do trabalho em ma temtica refere-se validao. Trata-se de o aluno saber por seus prprios meios se o resultado que obteve razovel ou absurdo, se o procedimento utilizado correto ou no, se o argumento de seu colega consistente ou contraditrio. J os contedos atitudinais permeiam todo o conhecimento escolar. A escola um contexto socializador, gerador de atitudes relativas ao conhecimento, ao professor, aos colegas, s disciplinas, s tarefas e sociedade. A no-compreenso de atitudes, valores e normas como contedos escolares faz com estes comunicados sobretudo de forma inadvertida acabam por ser aprendidos sem que haja uma deliberao clara sobre esse ensinamento. Por isso, imprescindvel adotar uma posio crtica em relao aos valores que a escola tran smite explicita e implicitamente mediante atitudes cotidianas. A considerao positiva de certos fatos ou personagens histricos em detrimento de outros um posicionamento de valor, o que contradiz a pretensa neutralidade que caracteriza a apresentao es colar do saber cientfico.

Ensinar e aprender atitudes requer um posicionamento claro e consciente sobre o que e como se ensina na escola. Esse posicionamento s pode ocorrer a partir do estabelecimento das intenes do projeto educativo da escola, para que se possam adequar e selecionar contedos bsicos, necessrios e recorrentes. sabido que a aprendizagem de valores e atitudes de natureza complexa e pouco explorada, do ponto de vista pedaggico. Muitas pesquisas apontam para a importncia da inform ao como fator de transformao de valores e atitudes; sem dvida, a informao necessria, mas no suficiente. Para a aprendizagem de atitudes necessria uma prtica constante, coerente e sistemtica, em que valores e atitudes almejados sejam expre ssos no relacionamento entre as pessoas e na escolha dos assuntos a serem tratados. Alm das questes de ordem emocional, tem relevncia no aprendizado dos contedos atitudinais o fato de cada aluno pertencer a um grupo social, com seus prprios valores e atitudes. Embora esteja sempre presente nos contedos especficos que so ensinados, os contedos atitudinais no tm sido formalmente reconhecidos como tal. A anlise dos contedos, luz dessa dimenso, exige uma tomada de deciso consciente e eticamente comprometida, interferindo diretamente no esclarecimento do papel da escola na formao do cidado. Ao enfocar os contedos escolares sob essa dimenso, questes de convvio social assumem um outro status no rol dos contedos a serem abordados. Considerar contedos procedimentais e atitudinais como contedos do mesmo nvel que os conceituais no implica aumento na quantidade de contedos a serem trabalhados, porque eles j esto presentes no dia-a-dia da sala de aula; o que acontece que, na maioria das vezes, no esto explicitados nem so tragados de maneira consciente. A diferente natureza dos contedos escolares deve ser contemplada de maneira integrada no processo de ensino e aprendizagem e no em atividades especificas. Nos Parmetros Curriculares Nacionais, os contedos referentes a conceitos, procedimentos, valores, normas e atitudes esto presentes nos documentos tanto de rea quanto de Temas Transversais, por contriburem para aquisio das capacidades definidas nos Objetivos Gerais do Ensino Fundamental. A conscincia da importncia desse contedo essencial para garantir-lhes tratamento apropriado, em que se vise um desenvolvimento amplo, harmnico e equilibrado dos alunos, tendo em vista sua vinculao funo social da escola., eles so apresentados nos blocos de contedos e/ou organizaes temticas. Os blocos de contedos e/ou organizaes temticas so agrupamentos que representam recortes internos rea e visam explicitar objetos e estudo essenciais aprendizagem. Distinguem as especificidades dos contedos, para que haja clareza sobre qual o objeto do trabalho, tanto para o aluno como para o professor importante ter conscincia do que esse est ensinando e do que se est aprendendo. Os contedos so organizados em funo da necessidade de receberem um tratamento didtico que propicie um avano contnuo na ampliao de conhecimentos, tanto em extenso quanto em profundidade, pois o processo de aprendizagem dos alunos requer que os mesmos contedos sejam tratados de diferentes maneiras e em diferentes momentos da escolaridade, de forma a serem revisitados, em funo das possibilidades de compreenso que se alteram pela contnua construo de conhecimentos e em funo da complexidade conceitual de determinados contedos. Por exemplo, ao apresentar problemas referentes s operaes de adio e subtrao. Exemplo: 1. Pedro tinha 8 bolinhas de gude, jogou uma partida e perdeu 3. Com quantas bolinhas ficou (8 3 = 5 ou 3 + ? = 8). Exemplo 2. Pedro jogou uma partida de bolinha de gude. Na se gunda partida, perdeu 3 bolhinhas, ficando com 5 no final. Quantas bolinhas Pedro ganhou na primeira partida? (? 3 = 5 ou 3 + ? = 8). O problema 1 resolvido pela maioria das crianas no incio da escolaridade obrigatria em funo do conhecimento matem tico que j tem. No entanto, o problema 2, para ser resolvido, necessita que o aluno tenha tido diferentes oportunidades para operar com os conceitos envolvidos, caso contrrio no o resolver. O mesmo contedo adio e subtrao para ser compreendido requer uma abordagem mais ampla dos conceitos que o envolvem. Com esses exemplos buscou-se apontar tambm que

situaes aparentemente fceis e simples so complexas tanto do ponto de vista do objeto como da aprendizagem. No problema 2 a variao no local da incgnita solicita um tipo de raciocnio diferente do problema 1. A complexidade dos prprios contedos e as necessidades das aprendizagens compe um todo dinmico, sendo impossvel esgotar a aprendizagem em um curto espao de tempo. O conhecimento no um bem impossvel de esgotar a aprendizagem em um curto espao de tempo. O conhecimento no um bem passvel de acumulao, como uma espcie de doao da fonte de informaes para o aprendiz. Para o tratamento didtico dos contedos preciso considerar tambm o estabelecimento de relaes internas ao bloco e entre blocos. Exemplificando: os blocos de contedos da lngua portuguesa so oral, lngua escrita, analise e reflexo sobre a lngua; possvel aprender sobre a lngua escrita sem necessariamente estabelecer uma relao direta com a lngua oral; por outro lado, no possvel aprender a analisar e a refletir sobre a lngua sem o apoio da lngua oral, ou da escrita. Dessa forma, a inter-relao dos elementos de um bloco, ou entre blocos, determinada pelo objeto da aprendizagem, configurando pela proposta didtica realizada pelo professor. Dada a diversidade existente no Pas, natural e desejvel que ocorram alteraes no quadro proposto. A definio dos contedos a serem tratados deve considerar o desenvolvimento de capacidades adequadas s caractersticas sociais, culturais e econmicas particulares de cada localidade. Assim, a definio de contedos dos Parmetros Curriculares Nacionais uma referencia suficientemente aberta para tcnicos e professores analisarem, refletirem e tomarem decises resultando em ampliaes ou redues de certos aspectos, em funo das necessidades de aprendizagem de seus alunos. B823p Brasil. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares nacionais: introduo aos parmetros curriculares nacionais/Secretaria de Educao Fundamental Braslia: MEC/SEF, 1997. 126p.

A PRTICA EDUCATIVAAntoniZabala (Artmed)

O Construtivismo: concepo sobre como se produzem os processos de aprendizagem Embora uma primeira aproximao ao conhecimento do como se aprende nos permite chegar concluso de que os modelos de ensino devem ser capazes de atender diversidade dos alunos, existe uma srie de princpios psicopedaggicos em torno da concepo construtivista da aprendizagem suficientemente validados empiricamente que, como veremos, so determinantes para estabelecer referencias e critrios para a anlise da prtica e da interveno pedaggica. A concepo construtivista (Coll, 1986; Coll, Martim, Mauri, Miras, Onrubia, Sol e Zabala, 1993, Mauri, Sol, Del Carmen e Zabala, 1990), partindo da natureza social e socializadora da educao escolar e do acordo construtivista que desde algumas dcadas se observa nos mbitos da psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, rene uma srie de princpios que permitem compreender a complexidade dos processos de ensino/aprendizagem e que se articulam em torno da atividade intelectual implicada na construo de conhecimentos. Sem pretender dar uma explicao exaustiva deste marco terico, que tem tido uma ampla difuso, citaremos, a seguir, alguns de seus elementos fundamentais. Nesta explicao, pressupe-se que nossa estrutura cognitiva est configurada por uma rede de esquemas de conhecimento. Estes esquemas se definem como as representaes que uma pessoa possui, num momento dado de sua existncia, sobre algum objeto de conhecimento. Ao longo da vida, estes esquemas so revisados, modificados, tornam mais complexos e -se

adaptados realidade, mais ricos em relaes. A natureza dos esquemas de conhecimento de um aluno depende de seu nvel de desenvolvimento e dos conhecimentos prvios que pode construir; a situao de aprendizagem pode ser concebida como um processo de comparao de reviso e de construo de esquemas de conhecimento sobre os contedos escolares. Agora, para que este processo se desencadeie, no basta que os alunos se encontrem frente a contedos para aprender; necessrio que diante destes possam atualizar seus esquemas de conhecimento, compar-los com o que novo, identificar semelhanas e diferenas e integrlas com seus esquemas, comprovar que o resultado tem certa coerncia etc. Quando acontece tudo isto ou na medida em que acontece podemos dizer que est se produzindo uma aprendizagem significativa dos contedos apresentados. Ou, dito de outro modo, esto se estabelecendo relaes no arbitrrias entre o que j fazia parte da estrutura cognitiva do aluno e o que lhe foi ensinado. Na medida em que podem se estabelecer estas relaes, quer dizer, quando a distancia entre o que se sabe e o que se tem que aprender adequada, quando o novo contedo tem uma estrutura que permite, e quando o aluno tem certa disposio para chegar ao fundo, para relacionar e tirar concluses (Ausubel, Novak e Hanesian, 1983) sua aprendizagem uma aprendizagem significativa que est de acordo com a adoo de um enfoque profundo. Quando estas condies so insuficientes ou no esto presentes, a aprendizagem que se realiza mais superficial e, no limite, pode ser uma aprendizagem mecnica, caracterizada pelo escasso nmero de relaes que podem ser estabelecidas com os esquemas de conhecimento presentes na estrutura cognitiva e, portanto, facilmente submetida ao esquecimento. Como se tem repetido continuamente, a aprendizagem significativa no uma questo de tudo ou nada, mas de grau do grau em que esto presentes as condies que mencionamos. Assim, pois, a concluso evidente: o ensino tem que ajudar a estabelecer tantos vnculos essenciais e no-arbitrrios entre os novos contedos e os conhecimentos prvios quanto permita a situao. Chegando a este ponto, falaremos do ensino. Na concepo construtivista, o papel ativo e protagonista do aluno no se contrape necessidade de um papel igualmente ativo por parte do educador. ele quem dispe as condies para que a construo que o aluno faz seja mais ampla ou mais restrita, se oriente num sentido ou noutro, atravs da observao dos alunos, da ajuda que lhes proporciona para que utilizem seus conhecimentos prvios,da apresentao que faz dos contedos, mostrando seus elementos essenciais, relacionando com o que os -os alunos sabem e vivem, proporcionando-lhes experincias para que possam explor-los, compar-los, analis-los conjuntamente e de forma autnoma, utiliz-los em situaes diversas, avaliando a situao em seu conjunto e conduzindo-a quando considera necessrio, etc. Dito de outro modo, a natureza da interveno pedaggica estabelece os parmetros em que pode se mover a atividade mental do aluno, passando p momento sucessivos de or equilbrio, desequilbrio e reequilbrio (Coll, 1983). Assim, concebe-se a interveno pedaggica como uma ajuda adaptada ao processo de construo do aluno; uma interveno que vai criando Zonas de Desenvolvimento Proximal (Vygotsky, 1979) e que ajuda os alunos a percorr -las. Portanto, a situao de ensino e aprendizagem tambm pode ser considerada como um processo dirigido a superar desafios, desafios que possam ser enfrentados e que faam avanar um pouco mais alm do ponto de partida. evidente que este ponto no est definido apenas pelo que se sabe. Na disposio para a aprendizagem e na possibilidade de torn-la significativa intervm, junto capacidades cognitivas, fatores vinculados s capacidades de equilbrio pessoa de relao l, interpessoal e de insero social. Os alunos percebem a si mesmos e percebem as situaes de ensino e aprendizagem de uma maneira determinada, e esta percepo conseguirei, me ajudaro, divertido, uma chatice, vo me ganhar, no farei direito, interessante, me castigaro, me daro boa nota... influi na maneira de se situar diante dos novos contedos e, muito provavelmente, nos resultados que sero obtidos.

Por sua vez, estes resultados no tm um efeito, por assim dizer, exclusivamente cognitivo. Tambm incidem no autoconceito e na forma de perceber a escola, o professor e os colegas, e, portanto, na forma de se relacionar com eles. Quer dizer, incidem nas diversas capacidades das pessoas, em suas competncias e em seu bem-estar. A concepo construtivista, da qual o mencionado anteriormente no mais do que um apontamento, parte da complexidade intrnseca dos processos de ensinar e aprender e, ao mesmo tempo, de sua potencialidade para explicar o crescimento das pessoas. Apesar de todas as perguntas que ainda restam por responder, til porque permite formular outras novas, respond-las desde um marco coerente e, especialmente, porque oferece critrios para avanar. A aprendizagem dos contedos segundo sua tipologia Vimos as condies gerais de como se produzem as aprendizagens sob uma concepo construtivista e, previamente, diferenciamos os contedos de aprendizagem segundo uma determinada tipologia que nos serviu para identificar com mais preciso as intenes educativas. A pergunta que agora podemos nos fazer se os princpios descritos genericamente se realizam de forma diferente conforme trate-se de contedos conceituais, procedimentais ou atitudinais. A tendncia habitual de situar os diferentes contedos de aprendizag sob a perspectiva em disciplinar tem feito com que a aproximao aprendizagem se realize segundo eles pertenam disciplina ou rea: matemtica, lngua, msica, geografia, etc., criando, ao mesmo tempo, certas didticas especficas de cada matria. Se mudarmos de ponto de vista e, em vez de nos fixar na classificao tradicional dos contedos por matria, consideramo-los segundo a tipologia conceitual, procedimental e atitudinal, poderemos ver que existe uma maior semelhana na forma de aprend-los, e, portanto, de ensin-los, pelo fato de serem conceitos, fatos, mtodos, procedimentos, atitudes, etc., e no pelo fato de estarem adstritos a uma ou outra disciplina. Assim, veremos que o conhecimento geral da aprendizagem, descrita anteriormente, adquire caractersticas determinadas segundo as diferenas tipolgicas de cada um dos diversos tipos de contedo. Mas antes de efetuar uma anlise diferenciada dos contedos, conveniente nos prevenir do perigo de compartimentar o que nunca se encontra de modo separado nas estruturas de conhecimento. A diferenciao dos elementos que as in tegra e, inclusive, a tipificao das caractersticas destes elementos, que denominamos contedos, uma construo intelectual para compreender o pensamento e o comportamento da pessoas. Em sentido estrito, os s fatos, conceitos, tcnicas, valores, etc. no existem. Estes termos foram criados para ajudar a compreender os processos cognitivos e condutores, o que torna necessria sua diferenciao e parcializao metodolgica em compartimentos para podermos analisar o que sempre se d de maneira integrada. Esta relativa artificialidade faz com que a distino entre uns e outros corresponda, na realidade, a diferentes faces do mesmo poliedro. A linha divisria entre umas e outras muito sutil e confusa. Portanto, seguindo com a analogia, a aproximao a uma ou outra face uma opo de quem efetua a anlise. Num determinado momento queremos ensinar ou nos deter no aspecto factual, conceitual, procedimental ou atitudinal do trabalho de aprendizagem a ser realizado. Assim, pois, preciso levar em conta que: y Todo contedo, por mais especfico que seja, sempre est associado e portanto ser aprendido junto com contedos de outra natureza. Por exemplo, os aspectos mais factuais da soma (cdigo e smbolo) so aprendidos junto com os conceituais da soma (unio e nmero) com os algortmicos (clculo mental e algoritmo) e os atitudinais (sentido e valor); y A estratgia de diferenciao tem sentido basicamente a partir da anlise da aprendizagem e no do ensino. Desde uma perspectiva construtivista, as atividades de esnino tm que integrar ao mximo os contedos que se queiram ensinar para incrementar sua significncia, pelo que devem observar explicitamente atividades

educativas relacionadas de forma simultnea com todos aqueles conteduos que possam dar mais significado aprendizagem. Portatno, esta integrao tem uma maior justificao quando os contedos se referem a um mesmo objeto especfico de estudo. No caso da soma, a capacidade de utiliz-la competentemente ser muito superior se se trabalham no mesmo tempo os diferentes tipos de contedos relacionados com a soma. y Apesar das duas consideraes anteriores, as atividades de aprendizagem so substancialmente diferentes segundo a natureza do contedo. Aprende-se o cdigo soma de forma diferente do contedo unio, dos passos do algoritmo ou do valor e sentido da soma. Utilizarei outro exemplo para ilustrar estas consideraes. Situemo-nos na rea de Cincias Sociais e numa unidade didtica que faz referencia bacia hidrogrfica do rio Segre. Quando se aprende o nome do rio, dos afluentes e das populaes da bacia, esto se reforando, conjuntamente, e portanto, aprendendo, os conceitos de rio, afluente e populao. Ao mesmo tempo, se melhora o domnio da leitura do mapa correspondente e se leva em considerao o papel que tm neste territrio as medidas para a conservao do meio ambiente. A forma de propor as atividades de ensino ser a que permita a mxima inter-relao entre os diferentes contedos. Assim, sero propostas atividades que facilitem a memorizao da toponmia, ao mesmo tempo em que contribuam para ampliar os conceitos associados, se situem no mapa e faam consideraes sobre as necessidades de manuteno do meio ambiente. Mas, ap esar disso, a forma de aprender os nomes dos rios e das populaes no a mesma forma com que concebe o significado de rio, afluente ou populao, que se chega a dominar a interpretao de mapas, nem que se adquirem atitudes de respeito pela natureza. A aprendizagem dos contedos factuais Por contedos factuais se entende o conhecimento de fatos, acontecimentos, situaes, dados e fenmenos concretos e singulares: a idade de uma pessoa, a conquista de um territrio, a localizao ou a altura de uma montanha, os nomes, os cdigos, os axiomas, um fato determinado num determinado momento, etc. Sua singularidade e seu carter, descritivo e concreto, so um trao definidor. O ensino est repleto de contedos factuais: toda toponmia na rea de geografia; as correntes na de literatura, a msica e artes plsticas; os cdigos e os smbolos na rea de lngua, matemtica, fsica e qumica, as classificaes na de biologia, o vocabulrio na de lnguas estrangeiras, etc. Tradicionalmente, os fatos tm sido a bagagem mais aparente do vulgarmente denominado homem culto , objeto da maioria de provas e inclusive concursos. Conhecimento ultimamente menosprezado, mas indispensvel, de qualquer forma, para poder compreender a maioria das informaes e problemas que surgem na vida cotidiana e profissional. Claro, sempre que estes dados, fatos e acontecimentos disponham dos conceitos associados que permitam interpret-los, sem os quais se converteriam em conhecimentos estritamente mecnicos. Antes de examinarmos como se aprendem os contedos factuais e para justificar a interpretao que fazemos deles, devemos nos perguntar a que nos referimos quando dizemos que se aprendeu um fato, um dado, um acontecimento etc. Consideramos que o aluno ou a aluna aprendeu um contedo factual quando capaz de reproduzi-lo. Na maioria destes contedos, a reproduo se produz de forma literal; portanto, a compreenso no necessria j que muitas vezes tem um carter arbitrrio. Dizemos que algum aprendeu quando capaz de recordar e expressar, de maneira exata, o original, quando se d a data com preciso, o nome sem nenhum erro, a atribuio exata do smbolo. Trata-se de contedos cuja resposta inequvoca. Nestes casos uma aprendizagem de tudo ou nada. Sabe a data, o -se nome, o smbolo, a Valencia,... ou no se sabe. Mas quando os contedos factuais se referem a acontecimentos, pede-se da aprendizagem que, embora no seja reproduo literal, implique uma lembrana o mais fiel possvel de todos os elementos que a compem e de suas relaes. A trama de um romance, a descrio da colonizao das terras americanas ou o argumento de uma pera podem ser recordados com mais ou menos componentes e no necessrio fazer

uma repetio literal. Geralmente, consideramos que, com relao aos fatos, a aprendizagem adequada a mais prxima do texto original ou da exposio que objeto de estudo. Este tipo de conhecimento se aprende basicamente mediante atividades de cpias mais ou menos literais, a fim de ser integrado nas estruturas de conhecimento, na memria. Dos diferentes princpios da aprendizagem significativa expostos anteriormente, podemos ver que, no caso dos fatos, muitos deles tm uma importncia relativa, j que a maioria condio para a compreenso. Condio que nestes contedos podemos considerar como valor acrescentado e que, de qualquer forma, no corresponde aos fatos mesmos, mas aos contedos conceituais associados. De forma que se j se tem uma boa compreenso dos conceitos a que se referem os dados, fatos ou acontecimentos, a atividade fundamental para sua aprendizagem a copia. Este carter reprodutivo comporta exerccios de repetio verbal. Repetir nomes, as datas e as obras tantas vezes quanto for necessrio at chegar a uma automatizao da informao. Segundo as caractersticas dos contedos a serem aprendidos, ou segundo sua quantidade, sero utilizadas estratgias que, atravs de organizaes significativas ou associaes, favoream a tarefa de memorizao no processo de repetio. Listas agrupadas segundo idias significativas, relaes com esquemas ou representaes grficas, associados entre este contedo e outros fortemente assimilados, etc. Embora esta aprendizagem repetitiva seja fcil, posto que no se requer muito planejamento nem interveno externa, para fazer estes exerccios de carter notavelmente rotineiro imprescindvel uma atitude ou predisposio favorvel. Alm do mais, se ao cabo de algum tempo no se realizam atividades para fomentar a lembrana geralmente novas repeties em diferentes situaes ou contextos de aprendizagem destes contedos, so esquecidos com muita facilidade. A aprendizagem dos conceitos e princpios Os conceitos e princpios so termos abstratos. Os conceitos se referem ao conjunto de fatos, objetos ou smbolos que tm caractersticas comuns, e os princpios se referem s mudanas que se produzem num fato, objeto ou situao em relao a outros fatos, objetos ou situaes e que normalmente descrevem relaes de causa-efeito ou de correlao. So exemplos de conceitos: mamfero, densidade, impressionismo, funo, sujeito, romantismo, demografia, nepotismo, cidade, potencia, concerto, cambalhota, etc. So princpios as leis ou regras como a de Arquimedes, as que relacionam demografia e territrio, as normas ou regras de uma corrente arquitetnica ou literria, as conexes que se estabelecem entre diferentes axiomas matemticos, etc. De um ponto de vista educacional, e numa primeira aproximao, os dois tipos de contedos nos permitem trat-los conjuntamente, j que ambos tm como denominado comum a r necessidade de compreenso. No podemos dizer que se aprendeu um conceito ou principio se no se entendeu o significado. Saberemos que faz parte do conhecimento do aluno no apenas quando este capaz de repetir sua definio, mas quando sabe utiiz-lo para a l interpretao, compreenso ou exposio de um fenmeno ou situao, quando capaz de situar os fatos, objetos ou situaes concretos naquele conceito que os inclui. Podemos dizer que sabemos o conceito de rio quando somos capazes de utilizar este termo em qualquer atividade que o requeira, ou quando com este termo identificamos um determinado rio; e no apenas quando podemos reproduzir com total exatido a definio mais ou menos estereotipada deste termo. Podemos dizer que sabemos o principio de Arquimedes quando este conhecimento nos permite interpretar o que sucede quando um objeto submerge num liquido. Em qualquer caso, esta aprendizagem implica uma compreenso que vai muito alm da reproduo de enunciados mais ou menos literais. Uma das caractersticas dos contedos conceituais que a aprendizagem quase nunca pode ser considerada acabada, j que sempre existe a possibilidade de ampliar ou aprofundar seu conhecimento, de faz mais -la significativa. As condies de uma aprendizagem de conceitos ou princpios coincidem exatamente com as que foram descritas como gerais e que permitem que as aprendizagem sejam o mais significativas possvel. Trata-se de atividades complexas que provocam um verdadeiro

processo de elaborao e construo pessoal do conceito. Atividades experimentais que favoream uma forte atividade mental que favorea estas relaes; atividades que outorguem significado e funcionalidade aos novos conceitos e princpios; atividades que suponham um desafio ajustado s possibilidades reais, etc. Trata-se sempre de atividades que favoream a compreenso do conceito a fim de utiliz-lo para a interpretao ou o conhecimento de situaes, ou para a construo de outras idias. A aprendizagem dos contedos procedimentais Um contedo procedimental que inclui entre outras coisas as regras, as tcnicas, os mtodos, as destrezas ou habilidades, as estratgias, os procedimentos um conjunto de aes ordenadas e com um fim, quer dizer, dirigidas para a realizao de um objetivo. S o contedos procedimentais: ler, observar, calcular, classificar, traduzir, recortar, saltar, inferir, espetar, etc. Contedos que, como podemos ver, apesar de ter como denominador comum o fato de serem aes ou conjunto de aes, so suficientemente difer ntes para que a e aprendizagem de cada um deles tenham caractersticas bem especficas. Para a identificao destas caractersticas diferenciais podemos situar cada contedo procedimental em trs eixos ou parmetros: y O primeiro parmetro define conforme as aes que se realizam impliquem componentes mais ou menos motores ou cognitivos: a linha continua motor/cognitivo. Poderamos situar alguns dos contedos que mencionamos em diferentes pontos desta linha contnua: saltar, correr ou espetar estariam mais pr ximos do extremo motor; inferir, ler ou traduzir, mais prximos do cognitivo. y O segundo parmetro est determinado pelo nmero de aes que intervm. Assim, teremos certos contedos procedimentais compostos por poucas aes e outros por mltiplas aes. Poderamos situar os contedos saltar, espetar, algum tipo de calculo ou traduo, prximos do extremo dos de poucas aes; ler, desenhar, observar... se encontrariam mais prximos dos de muitas aes. Trata-se do eixo poucas aes/muitas aes. y O terceiro parmetro tem presente o grau de determinao da ordem das seqncias, quer dizer, o continuum algortmico/heurstico. Segundo este eixo, teramos mais prximo do extremo algortmico os contedos cuja ordem das aes sempre a mesma. No extremo oposto, estariam os contedos procedimentais cujas aes a serem realizadas e a maneira de organiz-las dependem em cada caso das caractersticas da situao em que se deve aplic-los, como as estratgias de leitura ou qualquer estratgia de aprendizagem. Como podemos ver, todo contedo procedimental pode se situar em algum ponto destas trs linhas contnuas. O fato de que se encontre numa ou noutra linha determina, enfim, as peculiaridades da aprendizagem do procedimento; no exige as mesmas atividades de aprendizagem um contedo procedimental configurado por ser algortmico, de poucas aes e de carter motor, como pode ser a elaborao de um n, que um contedo de componente heurstico, composto por muitas aes de carter cognitivo, como pode ser a realizao de um comentrio de um texto literrio. Mas apesar disso, em termos muito gerais, podemos dizer que se aprendem os contedos procedimentais a partir de modelos especializados. A realizao das aes que compem o procedimento ou estratgia o ponto de partida. A seguir, matizarei esta afirmao geral, incluindo nela o que se considera que implica a aprendizagem de um procedimento: y A realizao das aes que formam os procedimentos uma condio sinequa non para a aprendizagem. Se examinarmos a definio, vemos que os contedos procedimentais so um conjunto de aes ordenadas e com um fim. Como se aprende a realizar aes? A resposta parece bvia: fazendo-as. Aprende-se a falar falando; a caminhar, caminhando; a desenhar, desenhando; a observar, observando. Apesar da obviedade da resposta, numa escola onde tradicionalmente a proposta de ensino tm

sido expositivas, esta afirmao no se sustenta. Atualmente, ainda normal encontrar textos escolares que partem da base de que memorizando os diferentes passos de, por exemplo, uma pesquisa cientfica, seremos capazes de realizar pesquisas, ou que pelo simples fato de conhecer as regras sintticas saberemos escrever ou falar. y A exercitao mltipla o elemento imprescindvel para o domnio competente. Como tambm confirma nossa experincia, no basta realizar uma vez as aes do contedo procedimental. preciso faz-lo tantas vezes quantas forem necessrias at que seja suficiente para chegar a domin-lo, o que implica exercitar tantas vezes quantas forem necessrias as diferentes aes ou passos destes contedos de aprendizagem. Esta afirmao, tambm aparentemente evidente, no o tanto quando observamos muitas das propostas de ensino que se realizam, sobretudo, as que se referem aos contedos procedimentais mais complexos, como so as estratgias cognitivas. Na tradio escolar, fcil encontrar um trabalho exaustivo e pormenorizado de alguns tipos de contedos, geralmente mais mecnicos, e, pelo contrrio, um trabalho superficial de outros contedos muito mais difceis de dominar. y A reflexo sobre a prpria atividade permite que se tome conscincia da atuao. Como tambm sabemos, no basta repetir um exerccio sem mais nem menos. Para poder melhor-lo devemos ser capazes de refletir sobre a maneira de realiz-lo e sobre quais so as condies ideais de seu uso. Quer dizer, imprescindvel poder conhecer as chaves do contedo para poder melhorar sua utilizao. Como podemos constatar, para melhorar nossa habilidade de escrever, no basta escrever muito, embora seja uma condio imprescindvel; possuir um instrumento de anlise e reflexo morfossintaxe ajudar muito a melhorar nossa capacidade como escritores, sempre que saibamos, quer dizer, que tenhamos aprendido a utilizar estes recursos em nosso processo de escrita. Esta considerao nos permite atribuir importncia, por um lado, aos componentes tericos dos contedos procedimentais a serem aprendidos e, por outro, necessidade de que estes conhecimento estejam s em funo do uso, quer dizer, de sua funcionalidade. No se trata apenas de conhecer o marco terico, o nvel de reflexo, como preciso fazer esta reflexo sobre a prpria atuao. Isto supe exercitar-se, mas com o melhor suporte reflexivo, que permite analisar nossos atos e, portanto, melhor-los. Assim, pois, preciso ter um conhecimento significativo dos contedos conceituais associados ao contedo procedimental que se exercita ou se aplica; y A aplicao em contextos diferenciados se baseia no fato de que aquilo que aprendemos em situaes nem sempre previsveis. Esta necessidade obriga que as exercitaes sejam to numerosas quanto for as aprendizagenspossam ser utilizadas em qualquer ocasio. Esta formao, tambm bastante evidente, no uma formula comum em muitas propostas de ensino. Seguidamente, observamos que a aprendizagem de algumas estratgias ou tcnicas se realizam mediante exercitaes exaustivas, sem variar muito seu contexto de aplicao. Isto freqente em muitas estratgias cognitivas que trabalham insistentemente num nico tipo de atividade ou numa rea especfica. Chega-se a pensar que, pelo fato de se aprender uma habilidade me condies determinadas, esta ser transfervel para outros contextos quase mecanicamente. Neste sentido, sintomtico o discurso que considera quase como imediata a transferncia das capacidades de raciocnio da matemtica: aquele que sabe raciocinar em matemtica ser capaz de faz-lo em qualquer circunstncia. A aprendizagem dos contedos atitudinais O termo contedos atitudinais engloba uma srie de contedos que por sua vez podemos agrupar em valores, atitudes e normas. Cada um destes grupos tem uma natureza suficientemente diferenciada que necessitar, em dado momento, de uma aproximao especfica.

Entendemos por valores os princpios ou as idias ticas que permitem s pessoas emitir um juzo sobre as condutas e seu sentido. So valores: a solidariedade, o respeito aos outros, a responsabilidade, a liberdade, etc. y As atitudes so tendncias ou predisposies relativamente estveis das pessoas para atuar de certa maneira. So a forma como cada pessoa realiza sua conduta de acordo com valores determinados. Assim, so exemplo de atitudes: cooperar com o grupo, ajudar os colegas, respeitar o meio ambiente, participar das tarefas escolares, etc. y As normas so padres ou regras de comportamento que devemos seguir em determinadas situaes que obrigam a todos os membros de um grupo social. As normas constituem a forma pactuada de realizar certos valores compartilhados por uma coletividade e indicam o que pode se fazer e o que no pode se fazer neste grupo. Como podemos notar, apesar das diferenas, todos estes contedos esto estreitamente relacionados e tm em comum que cada um deles est configurado por componentes cognitivos (conhecimentos e crenas), afetivos (sentimentos e preferncias) e condutuais (aes de declaraes de inteno). Mas a incidncia de cada um destes componentes se d em maior ou menor grau segundo se trata de um valor, uma atitude ou uma norma. Consideramos que se adquiriu um valor quando este foi inte riorizado e forma elaborados critrios para tomar posio frente quilo que deve se considerar positivo ou negativo, critrios morais que regem a atuao e a avaliao de si mesmo e dos outros. Valor que ter um maior ou menor suporte reflexivo, mas cuja pea-chave o componente cognitivo. Aprendeu-se uma atitude quando a pessoa pensa, sente e atua de uma forma mais ou menos constante frente ao objeto concreto a quem dirige esta atitude. Estas atitudes, no entanto, variam desde disposies basicamente intuitivas, com certo grau de automatismo e escassa reflexo das razoes que as justificam, at atitudes fortemente reflexivas, fruto de uma clara conscincia dos valores que as regem. Podemos dizer uqe se aprendeu uma norma em diferentes graus: num primeiro grau, quando se trata de uma simples aceitao, embora no se entenda a necessidade de cumpri-la (alm da necessidade de evitar uma sano); em segundo grau, quando existe uma conformidade que implica certa reflexo sobre o que significa a norma e que pode ser voluntria ou forada, e em ltimo grau, quando se interiorizam as normas e se aceitam como regras bsicas de funcionamento da coletividade que regem. As caractersticas diferenciadas da aprendizagem dos contedos atitudinais tambm esto relacionadas com a distinta importncia dos componentes cognitivos, afetivos ou cond utuais que contm cada um deles. Assim, os processos vinculados compreenso e elaborao dos conceitos associados ao valor, somados reflexo e tomada de posio que comporta, envolvem um processo marcado pela necessidade de elaboraes complexas de carter pessoal. Ao mesmotempo, a vinculao afetiva necessria para que o que se compreendeu seja interiorizado e apropriado implica a necessidade de estabelecer relaes afetivas, que esto condicionadas pelas necessidades pessoais, o ambiente, o contexto e a ascendncia das pessoas ou coletividades que promovem a reflexo e a ascendncia das pessoas ou coletividades que promovem a reflexo ou a identificao com os valores que se promovem. Esta vinculao afetiva ainda maior quando nos fixamos nas atitudes, j que muitas delas so o resultado ou o reflexo das imagens, dos smbolos ou experincias promovidos a partir de modelos surgidos dos grupos ou das pessoas s quais nos sentimos vinculados. As atitudes outras pessoas significativas intervm como contrate e modelo para as nossas e nos persuadem ou nos influenciam sem que em muitos casos faamos uma anlise reflexiva. Em termos gerais, a aprendizagem dos contedos atitudinais supe um conhecimento e uma reflexo sobre os possveis modelos, uma analise e uma avaliao das normas, uma apropriao e elaborao do contedo, que implica a anlise dos fatores positivos e negativos, uma tomada de posio, um envolvimento afetivo e uma reviso e avaliao da prpria atuao.y

Concluses No primeiro captulo apresentei um quadro que relacionava as diferentes variveis que configuram a prtica educativa com os modelos tericos dos mtodos e os referenciais que determinam as tomadas de deciso. Neste quadro se situavam os dois referenciais bsicos para a anlise da prtica, mas sem identific-los. Em relao com esta, e em termos genricos, o modelo educativo denominado tradicional marcou e condicionou a forma de ensinar ao longo dos diversos sculos e chegou a nossos dias num estado de sade bastante bom, se completamos o quadro da pgina seguinte (Quadro 2.3) relacionando com este modelo, -o dando resposta s perguntas que determinam ambos os referenciais, veremos que teramos que situar como funo fundamental do ensino a seletiva e propedutica, e que sua realizao estaria em concordncia com determinados objetivos que do prioridade s capacid ades cognitivas acima dos demais. Portanto, os contedos prioritrios que da decorrem seriam basicamente conceituais. Se nos situamos em outro referencial, a concepo da aprendizagem, vermos que tem uma interpretao principalmente acumulativa e que os critrios que decorrem so os de um ensino uniformizador e essencialmente transmissivo. Se prosseguirmos com a leitura do quadro e tentamos responder s diferentes variveis que se deduzem da combinao de ambos os referenciais, podemos chegar a um modelo t rico e sujaseqncia de ensino/aprendizagem deve ser, logicamente a aula magistral, j que a que corresponde de maneira mais apropriada aos objetivos de cartercognitivo e aos contedos conceituais e concepo de aprendizagem como processo acumulativo atravs de propostas didticas transmissoras e uniformizadoras. Sob esta concepo, as relaes interativas podem se limitar s unidirecionais professor/aluno, de carter diretivo. Uma vez que a forma de ensino transmissora e uniformizadora, os tipos de agrupamentos podem se circunscrever a atividades de grande grupo. Pelo mesmo motivo, a distribuio do espao pode se reduzir convencional de uma sala por grupo com uma organizao por fileiras de mesas ou classes. Quanto ao tempo, no necessrio adequ-lo a outros condicionantes parte dos organizativos, portanto, lgico estabelecer um mdulo fixo para cada rea com uma durao de uma hora. O carter propedutico de ensino relacionado com a preparao para os estudos universitrios e, portanto, ligado s disciplinas convencionais, faz com que a organizao dos contedos respeite unicamente a lgica das matrias., j que os contedos prioritrios so de carter conceitual e o modelo de ensino transmissivo, o livro didtico o melhor meio para resumir os conhecimentos. E, finalmente, a avaliao, como meio de reconhecer os mais preparados e selecion-los em seu caminho para a universidade, deve ter um carter sancionador centrado exclusivamente nos resultados. COPIAR QUADRO 2.3 PAGINA 21 E QUADRO 2.4 PAGINA 22 De outra parte (Quadro 2.4) se os referenciais para a determinao do modelo de interveno pedaggica variam, de maneira que a funo social do ensino amplia suas perspectivas e adquire um papel mais global que abarque todas as capacida des da pessoa desde uma proposta de compreensividade e de formao integral, e a concepo da aprendizagem que as fundamenta a construtivista, estaremos impulsionados a observar todas as capacidades e, conseqentemente, os diferentes tipos de contedo. Tudo isso num ensino que atenda diversidade dos alunos em processos autnomos de construo do conhecimento. Quando a funo social que se atribui ao ensino a form ao integral da pessoal, e a concepo sobre os processos de ensino/aprendizagem construtivista e de ateno diversidade, podemos ver que os resultados do modelo terico no podem ser to uniformes como no modelo tradicional. A resposta muito mais complexa e obriga a interpretar as caractersticas das diferentes variveis de maneira muito mais flexvel. No existe uma nica resposta. Posto que a importncia relativa dos diferentes objetivos e contedos, as

caractersticas evolutivas e diferenciais dos alunos e o prprio estilo dos professores podem variar, a forma de ensino no pode se limitar a um nico modelo. Assim, pois, a busca do modelo nico , do mtodo ideal que substitui o momento, as aes que se adaptem s novas necessidades formativas que surgem constantemente, fugindo dos esteretipos ou dos apriorismos. O objetivo no pode ser a busca da frmula magistral , mas a melhora da prtica. Mas isto no ser possvel sem o conhecimento e uso de alguns marcos tericos que nos permitam levar a cabo uma verdadeira reflexo sobre esta prtica, que faa com que a interveno seja o menos rotineira possvel; que atuemos segundo um pensamento estratgico que faa com que nossa interveno pedaggica seja coerente com nossas intenes e nosso saber profissional. Tendo presente este objetivo, nos captulos seguintes, farei um exame das diferentes variveis metodolgicas e analisaremos como podem ir se configurando de diferente forma segundo os papeis e as funes que atribumos em cada momento ao ensino, sob uma concepo construtivista do ensino e da aprendizagem.

Os materiais curriculares e outros recursos didticosO papel dos materiais curriculares Os materiais curriculares, como varivel metodolgica, seguidamente so menosprezados, apesar de este menosprezo no ser coerente, dada a importncia real que tm estes materiais. Uma olhada, mesmo superficial, permite que nos demos conta de que os materiais curriculares chegam a configurar, e muitas vezes a ditar, a atividade dos professores. A existncia ou no de determinados meios, o tipo e as caractersticas formais, ou o grau de flexibilidade das propostas que veiculam so determinantes nas decises que se tomam na aula sobre o resto das variveis metodolgicas. A organizao grupal ser de um tipo ou de outro conforme a existncia ou no de suficientes instrumentos de laboratrio ou de informtica, as relaes interativas em classe sero mais ou menos cooperativas conforme as caractersticas dos recursos; a organizao dos contedos depender da existncia de materiais com estruturaes disciplinares ou globalizadas; o uso do espao e do tempo estar condicionado pela possibilidade de dispor de meios que favoream o trabalho em oficinas, a realizao de debates ou a pesquisa bibliogrfica; ser possvel um trabalho individual personalizado sempre que possamos dispor de materiais que potencializem a atividade autnoma. E as seqncias didticas sero de uma maneira ou de outra conforme as propostas de atividade oferecidas pelos livros didticos ou outros materiais de uso generalizado. Para poder iniciar a anlise dos materiais curriculares, preciso em primeiro lugar esclarecer a que nos referimos ao utilizar este termo. Os materiais curriculares ou materiais de desenvolvimento curricular so todos aqueles instrumentos que proporcionam ao educador referencias e critrios para tomar decises, tanto no planejamento como na interveno direta no processo de ensino/aprendizagem e em sua avaliao. Assim, pois, consideramos materiais curriculares aqueles meios que ajudam os professores a responder aos problemas concretos que as diferentes fases dos processos de planejamento, execuo e avaliao lhes apresentem. Deste ponto de vista, a noo de materiais curriculares se amplia e pode incluir propostas para a elaborao de projetos educativos e curriculares da escola; propostas relativas ao ensino em determinadas matrias ou reas, ou em determinados nveis, ciclos ou etapas; propostas para o ensino destinado a alunos com necessidades educativas especiais; descries de experincias de inovao educativa; materiais para o desenvolvimento de unidades didticas; avaliaes de experincias e dos prprios materiais curriculares, etc. Para clarear a funo e as caractersticas dos materiais curriculares, e analis-los, conveniente realizar uma tentativa de classificao. Numa primeira aproximao poderamos tipificar os materiais curriculares conforme o mbito de interveno a que se referem,

conforme sua intencionalidade ou funo, conforme os contedos que desenvolvem e conforme o tipo de suporte que utilizam: y Os diferentes mbitos de interveno dos professores nos permitem observar a existncia de materiais que se referem a aspectos muito gerais, relacionados com todo o sistema educativo, ou de carter sociolgico ou psicopedaggico; outros que dizem respeito a decises no mbito geral da escola, alguns deles ligados a propostas de planejamento, como o caso dos projetos educativos e curriculares, outros que se situam no mbito da aula e, entre eles, os que esto voltados para todo o grupo/classe, e tambm os que se situam no mbito de ensino/aprendizagem individual; y A intencionalidade ou funo que tero os materiais curriculares nos permite distinguir materiais com diferentes finalidades: orientar, guiar, exemplificar, ilustrar, propor, divulgar. Podemos encontrar livros ou artigos para orientar a tomada de decises atravs da oferta de referenciais tericos ou prticos que o permitam; guias didticos que oferecem orientaes determinadas e que geralmente costuma ser o suporte de outros materiais, livros didticos ou programas audiovisu ais; propostas didticas, de carter mais aberto do que os guias, oferecem diversas alternativas e possibilidades de acordo com os diferentes contextos educativos em que sero aplicados; relatos que no tm uma pretenso globalizadora, mas que querem expor exemplos concretos de como se solucionaram problemas especficos em determinados contextos, como no caso de experincias de inovao curricular e outros exemplos. y Conforme os contedos e a maneira de organiz -los, podemos encontrar materiais com pretenses integradoras e globalizadoras, que tentam abarcar contedos de diferentes matrias, e outros com enfoques claramente disciplinares. Tambm encontraremos materiais especficos vinculados a contedos estritamente procedimentais: blocos, fichas ou programas de computador para o domnio dos algoritmos das operaes matemticas, da ortografia, do desenho, da interpretao de planos e mapas, etc. Existem outros que se referem ao mbito dos contedos conceituais, como a maioria dos livros didticos, especialmente os das reas de cincias sociais e naturais, monografias, programas audiovisuais, etc. ou para contedos atitudinais, por exemplo, propostas para os professores, livros para o aluno, programas multimdia para a educao para o transito entre outros temas transversais, etc. y Quanto ao suporte, consideramos que o quadro-negro, nunca suficientemente valorizado, deve ser o nmero um. Em segundo lugar, encontraremos um grande nmero de materiais curriculares que utilizam o papel como suporte para transmisso de informao ou para propor atividades usando livros, revistas, cadernos de exerccios ou ficha; materiais que ao mesmo tempo podem ser descartveis, no caso dos cadernos e das fichas, ou durveis, no caso dos livros e revistas. Mas, cada vez mais, se encontram disposio materiais e recursos didticos que utilizam outros suportes: projeo esttica (slides, transparncias), projeo em movimento, vdeo, informtica, multimdia, etc. Tambm encontramos materiais de diversas caractersticas: de laboratrio, experimentao, simulao, etc. De todos estes materiais, dado o mbito de anlise deste livro, nos centraremos exclusivamente naqueles que se utilizam na aula e, mais concretamente, nos que esto vinculados aos processos diretos de ensino/aprendizagem. Os materiais curriculares nos processos de ensino/aprendizagem: materiais de aula e materiais para o aluno Os materiais curriculares utilizados em aula so essenciais em muitas das propostas metodolgicas, j que as condicionam de tal forma que dificilmente pode se fazer algo diferente do que propem, ou alheio ao sentido com que foram planejados. Vrios trabalhos

apontam que muito freqente que os professores sigam o livro para estruturar suas aulas. Assim, pois, convm analis-los com ateno, evitando julgamentos estereotipados que no contribuem muito para melhorar seu uso ou a prtica educativa. Para analisar os materiais curriculares em aula, sugerimos a reviso de diferentes seqncias de ensino/aprendizagem, tentando determinar que subsdios nos ajudariam no desenvolvimento da unidade didtica com o objetivo de chegar a concluses o mais construtivas e abertas possvel. Examinemos estas quatro formas de interveno (Quadro 1) que correspondem aos exemplos de seqncias didticas propostos no captulo 3, e busquemos ver que materiais curriculares seria conveniente ou necessrio utilizar em cada uma das fases. Na primeira coluna do Quadro 7.1 aparecem os tipos de contedos que preferencialmente so trabalhados em cada uma das atividades, ordenados conforme sua importncia nas diversas seqncias, a seguir situamos a funo prioritria de cada fase considerando a ao a ser realizada pelo aluno no desenvolvimento da unidade e, na ltima, o possvel material a ser utilizado. Na primeira unidade, como o modelo fundamentalmente expositivo, os materiais de suporte sero aqueles que contribuam para a explicao; o quadro -negro, os meios audiovisuais e a consulta ao livro didtico podem ser uteis nesta primeira fase. Para as unidades posteriores, as anotaes e, sobretudo, o livro didtico sero os meios mais adequados para o estudo e a memorizao. Dado que o livro dificilmente pode oferecer mais de uma verso, podem se utilizar outros meios mais adequados para o estudo e a memorizao. Dado que o livro dificilmente pode oferecer mais de uma verso, podem se utilizar outros textos como meio de comparao. Se, pelo contrrio, o que se pretende que o aluno chegue concluso de que a melhor verso a que d o livro didtico, ento bastar este elemento. Neste modelo, dado que os contedos so exclusivamente conceituais, o livro pode ser o meio que se adapte melhor s necessidades de aprendizagem. Como j vimos nos captulos precedentes e, sobretudo, quando analisamos esta seqncia, evidente que a avaliao q ue podemos efetuais est relacionada com o papel que atribumos ao ensino. A unidade 2 tem como objetivo a aprendizagem de contedos conceituais e procedimentais ao mesmo tempo e, portanto, os materiais curriculares no podem se limitar ao livro didtico. Neste caso, no apenas necessrio que os alunos entendam determinadas exposies, mas para dominar os contedos procedimentais tero que exercit -los de forma suficiente. Nas primeiras fases desta seqncia h todo um tra