POLÍTICAS PÚBLICAS E EDUCACIONAIS NO CONTEXTO HISTÓRICO

BRASILEIRO

Eixo Temático­1 Wendell L. Pereira–UFU

Mestrado/ Educação/ PPGE/UFU Wendellp31@hotmail.com

Fomento–CAPES

Orientadora: Dra Sônia M. Santos NEPHE/NEIAPE/FACED/UFU/BRASIL

soniam@ufu.br

Este artigo entende como o longo séc. XX, os anos que se estendem a partir de 1890,

que do ponto de vista da escola pública brasileira é visualizado até os dias atuais. É

neste contexto, entendido como um fractal geométrico, que serão analisados alguns

aspectos considerados como “divisores de águas” para a educação pública brasileira. A

analogia entre fractal e educação não pretende definir um processo de desenvolvimento

engessado, uma cópia simultânea e idêntica das partes, mas sim entendendo que as

partes são interligadas entre si, como em uma malha formando o todo. Após estas

reflexões, depreende­se que, ao longo da história a organização do sistema escolar

público estatal brasileiro foi movido pela crença da educação “salvadora” da nação,

supostamente capaz de eliminar as mazelas provocadas pelas desigualdades sociais e

econômicas. As reflexões aqui tecidas proporcionam uma visualização das transições

sofridas pela educação pública brasileira, trazendo à luz seu caráter dual e políticas

ineficientes, ou seja, propedêutica para ricos, preocupada com a formação de uma elite

dominante, e técnica­profissional para os pobres, preocupada com a formação de

trabalhadores.

Palavras­chave: Educação Pública, História e Políticas Educacionais.

EDUCATIONAL PUBLIC POLITICS IN THE BRAZILIAN HISTORICAL

CONTEXT

Axis Thematic­1 Wendell L. Pereira­UFU

Master's degree / Education / PPGE/UFU Wendellp31@hotmail.com

Fomentation­CAPES

Advisor: Dra Sônia M. Santos NEPHE/NEIAPE/FACED/UFU/BRASIL

soniam@ufu.br

This article understands as the long séc. XX, the years that extend starting from 1890,

that of the point of view of the Brazilian public school is visualized until the current

days. It is in this context, expert as a geometric fractal, that some will be analyzed

aspects considered as " divisors of waters " for the Brazilian public education. The

analogy between fractal and education doesn't intend to define a process of plastered

development, a simultaneous and identical copy of the parts, but understanding that the

parts are to each other interlinked, as in a mesh forming the whole. After these

reflections, it is inferred that, along the history the organization of the system public

school state Brazilian was moved by the faith of the saving " education " of the nation,

supposedly capable to eliminate the sore spots provoked by the social and economical

inequalities. The reflections here woven they provide a visualization of the suffered

transitions for the Brazilian public education, bringing to your light dual character and

inefficient politics, in other words, propedêutica for rich, concerned with the formation

of a dominant elite, and technique­professional for the poor, concerned with the

workers' formation.

Word­key: Public education, History and Educational Politics.

EDUCAÇÃO PÚBLICA E POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO CONTEXTO

HISTÓRICO BRASILEIRO

Eixo Temático­1 Wendell L. Pereira–UFU

Mestrado/ Educação/ PPGE/UFU Wendellp31@hotmail.com

Fomento–CAPES

Orientadora: Dra Sônia M. Santos NEPHE/NEIAPE/FACED/UFU/BRASIL

soniam@ufu.br

Este artigo faz uso da definição introduzida por Saviani (2004) para delimitar o

período a que se refere, caracterizado como “o longo séc. XX”, que do ponto de vista da

escola pública brasileira estende­se de 1890 aos dias atuais. É neste contexto temporal,

entendido como um fractal geométrico, que serão analisados alguns aspectos

considerados como “divisores de águas” para a educação pública brasileira. Vale

ressaltar que a analogia entre fractal e educação não pretende definir um processo de

desenvolvimento engessado, uma cópia simultânea e idêntica das partes, mas sim

entendendo que as partes são interligadas entre si, como em uma cadeia genética

formando o todo.

No final do séc. XIX visualiza­se impactuosas e decisivas transformações

sociais, políticas, econômicas, culturais e educacionais no Brasil, embora acontecessem

tentativas de organização do sistema público de Educação no período das reformas

pombalinas e no império, Saviani (2004) afirma que foram nas últimas décadas do

século XIX que ocorreram as transformações sociais, políticas, econômicas culturais e

educacionais mais importantes e decisivas para o país, tais como: abolição da

escravatura, a queda da monarquia, a Proclamação da República, as migrações,

separação da Igreja e o Estado, ascensão do setor industrial e urbano, o surgimento de

novas classes, novas idéias positivistas, cientificistas, evolucionistas entre outros.

Para Saviani (2006) a história da educação pública estatal brasileira tem sua

gênese propriamente dita, a partir de 1890, com o surgimento dos grupos escolares em

São Paulo. Assim sendo, após a proclamação da república, o Estado assume a função de

urbanizar, higienizar e educar o povo. Gatti Junior e Pessanha (2005) afirmam que a

Primeira República nasceu determinada a romper com o atraso, formar o cidadão, criar

uma nova idéia de Nação e instituir a moral e o civismo. Iniciou­se desta forma a

tentativa de se construir um país ordeiro, progressista e civilizado, forjando uma idéia

de que educar era mais importante que instruir.

As bases ideológicas as quais se serviram os precursores da primeira república

no Brasil, provêm dos ideais liberais democráticos republicanos originados da

Revolução Francesa (1789), tendo na liberdade; nos direitos de igualdade; nos conceitos

de educação laica, pública, gratuita e obrigatória as idéias emblemáticas deste

movimento.

A educação na primeira república é marcada pelo caráter salvador ao qual a

mesma foi relacionada, provocando desta forma o surgimento de uma crença

entusiasmada no que diz respeito à capacidade que a mesma exerceria na solução de

todas as mazelas da desigualdade social.

Surge então a preocupação com a formação do professor e com a reformulação

dos processos de ensino, tendo na região de São Paulo o marco territorial inicial para a

organização do sistema público educacional. A criação das Escolas Modelos anexas às

escolas normais seguiu o exemplo das escolas graduadas dos países desenvolvidos da

Europa e dos EUA, partindo de uma racionalidade pedagógica, ou seja, com

características de classificação por conhecimentos, formação de classes, conteúdo

programado em um tempo determinado e currículos em conformidade com o calendário

poposto. Esta foi a materialização do modelo educacional que se pretendeu instalar, São

Paulo tornou­se referência para todos os demais Estados, sendo contratado para

implantar as escolas modelos em outros Estados do Brasil.

O surgimento dos Grupos Escolares em 1893 foi um fenômeno urbano, um espetáculo de civismo, ordem, disciplina, seriedade e competência... (FARIA FILHO, 2000, p. 27). Os grupos escolares no Brasil foram verdadeiros representantes do poder,

da modernidade e ainda que de forma deturpada, a luz que iluminaria o caminho que

levaria a igualdade social e o emparelhamento do Brasil às outras nações desenvolvidas.

Essa modalidade de escola propôs uma nova estrutura arquitetônica, o uso de novos

materiais didáticos, uma nova forma de compreender a educação no conjunto das

relações sociais, conforme explica Souza (1998): tal foi a influencia destes grupos

escolares na vida da sociedade, que ainda hoje, eles existem na memória de muitos, seja

fazendo relação às quatro primeiras séries do ensino fundamental, seja se referindo às

construções imponentes onde funcionavam tais grupos escolares.

A realidade é que as escolas primárias nesse formato eram eficientes para a elite,

de acordo com Paiva (1987) a difusão do ensino estava relacionada à ação dos liberais

que valorizavam a educação como uma forma de ascensão social. Surge então, o

movimento entusiasmo pela educação, denominado assim por Nagle (1976, p.116), preocupado com a difusão do ensino, com a erradicação do analfabetismo, com

preconceitos em relação aos analfabetos e com a crença em uma educação salvadora.

Mas a realidade educacional era de precariedade, evasão, repetência, más condições de

trabalho e baixos salários. A partir de 1920 os profissionais da educação movimentam­

se em torno de um otimismo pedagógico denominado assim também por Nagle: movimento renovador preocupado com a qualidade do ensino e com a organização interna das escolas (1976, p.116).

Contudo, este movimento educacional foi sendo construído por entusiastas

ingênuos e otimistas compromissados com a ordem vigente, à medida que esses

movimentos vão assumindo de maneira mais clara um caráter político ideológico

passam a se chamar realismo em educação (Paiva, 1987); isso aparece de maneira mais

nítida no Estado Novo.

Em 1925, o Governo Arthur Bernardes, através da reforma Rocha Vaz veio

estabelecer acordo entre a União e os Estados, visando promover o ensino básico,

acordo este que não chegou a entrar em vigor, porém, o processo histórico é Orgânico 1 ,

e neste sentido, logo em seguida, a revolução de 1930 tornou­se o palco central para que

os educadores que desde 1920 vinham vislumbrando o controle da educação no país

pudessem aproximar­se do mesmo.

A partir dessas transformações foram gestando­se as condições que

influenciaram as ocorrências na década 30, importantes para a história do Brasil e em

especial para a história da educação pública do país.

Em 1931, a conhecida reforma Francisco Campos baixou um conjunto de

decretos que não mencionavam diretamente o ensino primário, mas influenciou

diretamente este campo da educação, pois de um modo geral a reforma possibilitou um

grande avanço no que diz respeito à regulamentação da educação em âmbito nacional. A

educação brasileira “viu nascer” de forma palpável cuidados regulamentadores para

com o desenvolvimento do ensino superior, secundário e comercial, este conjunto de

decretos não foi suficiente para resolver o problema educacional brasileiro, porém, foi

uma iniciativa que contribuiu para com o limiar das perspectivas de uma educação

capaz de atender as necessidades da sociedade brasileira. O decreto 18.851, de 11 de

1 Que tem o caráter de um desenvolvimento natural, nato, em oposição ao que é ideado, um intelectual orgânico.

abril de 1931, elaborado pela reforma Francisco Campos, dispondo sobre a organização

do Ensino Superior no Brasil e adotando regime universitário, previa entre suas

exigências a presença da Faculdade de Educação, Ciências e Letras nas Universidades,

sinalizando desta forma a participação da Educação no projeto desenvolvimentista da

nação.

Portanto, a partir do movimento renovador foi se delineando a organização das

características e das idéias pedagógicas da educação pública brasileira. Em 1932 os

profissionais da educação, com destaque para Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo,

Lourenço Filho entre outros, lançaram o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova.

No entanto, conforme menciona Saviani (2004) o grande marco para a

elaboração do Manifesto foi a abertura da IV Conferência Nacional de Educação,

ocorrida em dezembro de 1931, quando Getúlio Vargas, chefe do governo provisório,

solicitou aos presentes a colaboração para a criação do projeto que definiria a política

educacional do novo governo. A partir daí, pouco tempo depois o documento intitulado

como Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova estava concluído, direcionado ao

governo e também a toda população. Saviani afirma que:

Como uma espécie de coroamento de um processo que se vinha desenvolvendo desde a criação da Associação Brasileira de Educação (ABE), em 1924, foi lançado em 1932 o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova. Dirigido “ao povo e ao governo”, esse manifesto propunha­se a realizar a reconstrução social pela construção educacional (2004, p. 33).

A publicação do Manifesto gerou tumultos no meio educacional, provocando um

evidente rompimento entre o grupo católico e o grupo dos renovadores, este

rompimento evidenciou­se de forma concreta com a retirada do grupo católico da

Associação Brasileira de Educação, fundando em seguida a Confederação Católica

Brasileira de Educação.

O Manifesto é sem dúvida um importante legado deixado para o longo século

XX, influenciando a política educacional e estabelecendo novos marcos com propostas

de reconstrução social e educacional. Apresentando princípios de uma educação

pública, laica, gratuita e obrigatória, o Manifesto assim como todo instrumento social e

coletivo contém em seu bojo uma diversidade de características, neste sentido torna­se

importante mencionar duas vertentes ideológicas que atuaram juntas na construção e

posteriormente na execução deste documento: a primeira é uma vertente cujo sua gênese

está ligada a Europa, de cunho mais racional e técnica, defendida por Fernando de

Azevedo; a outra defendida por Anísio Teixeira tem como base as idéias pedagógicas

do educador americano John Dewey.

Ao analisar o Manifesto, observa­se a preocupação que este exprime com a falta

das determinações que indicassem as finalidades da educação, seja quanto aos aspectos

filosóficos ou no que diz respeito aos fins práticos. Em outras palavras o manifesto

denunciou um empirismo grosseiro, dominante no estudo das questões pedagógicas,

com ausência total de uma cultura universitária.

Em linhas gerais para o Manifesto a finalidade primordial da educação gira em

torno de uma concepção de vida, solta dos interesses de classe, mas que proporcione ao

indivíduo o direito de uma educação que organize e impulsione os meios naturais, com

o fim de promover um desenvolvimento natural e integral do ser humano em cada uma

das etapas de seu crescimento enquanto sujeito, respeitando as concepções de mundo ao

qual está inserido, tornando­o agente reflexivo e atuante nos processos culturais e

econômicos.

O Manifesto inseriu diretrizes e posições, interferindo diretamente na

Constituição de 1934, sendo esta a primeira carta magna brasileira a intitular como

dever do Estado a organização da educação em âmbito nacional, dedicando um capítulo

à educação e cultura, fixando o Plano de Educação Nacional.

Em 1934 foi criada na Universidade de São Paulo (USP) a Faculdade de

Filosofia, com ênfase para uma educação propedêutica para a formação da elite

dirigente e o Instituto de Educação para os excluídos, cuja formação técnica profissional

era o objetivo principal.

O governo assumiu desta forma a difusão do ensino, com o propósito de

sedimentar as estruturas sociais e econômicas, recompondo o poder político.

A Constituição de 1937 manteve a educação dual, ou seja, uma escola

propedêutica para os ricos, uma escola pré­vocacional para os mais pobres como

preparação para o trabalho, atendendo desta forma os anseios dominantes burgueses,

que em poucas palavras significava formar uma “elite” com condições intelectuais para

o domínio e uma classe de trabalhadores para atender a demanda do mercado, obtendo

ainda uma contenção da inação oriunda da migração que hora vinha ocorrendo por parte

das populações rurais.

O Estado Novo estabeleceu uma política educacional com idéias de

nacionalismo, moral e civismo, culto á Pátria e às tradições. O então Ministro da

Educação Gustavo Capanema implantou as reformas chamadas Leis Orgânicas do

Ensino, que ordenaram o ensino primário, normal, comercial, industrial e agrícola; criou

o SENAC, SENAI, o Conselho Nacional de Educação Primária, o Fundo Nacional de

Educação Primaria, na tentativas de centralizar e uniformizar o ensino. Criou também o

decreto que organizou o ensino superior em Bacharelado e Licenciatura o famoso 3+1

outro legado importante deixado para o século XX. Em 1939 criou­se também o Curso

de Pedagogia de acordo com este esquema é neste período também que e a História da

Educação passa a fazer parte do currículo como disciplina ligada à formação do

professor.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Da Primeira República ao Estado Novo a Educação Pública no Brasil tornou­se

o ponto central para a difusão das idéias liberais e do nacionalismo, ligadas ao

movimento e mobilização em torno da sedimentação das estruturas sociais e

econômicas e à recomposição do poder político como estratégia de hegemonia e

manutenção da ordem vigente. Portanto, ao longo da história a educação permaneceu

como tema central e mistificada, sendo considerada como solução para todos problemas

sociais existentes.

Após estas reflexões, depreende­se que ao longo da história da educação

brasileira, o processo de escolarização ou de organização do sistema escolar público

estatal foi movido pela crença de uma educação “salvadora”, capaz reduzir as mazelas

provocadas pelas desigualdades sociais e econômicas.

A educação no início da primeira República foi permeada por um espírito cívico

patriótico com aspirações originadas da Revolução Francesa, com o objetivo de

produzir um país ordeiro progressista e civilizado, acreditando que o ato de educar era

mais importante que instruir. Enfim, a república nasce acompanhada de uma crença

mística na educação, induzindo a sociedade a acreditar que por meio da educação seria

possível equiparar a nação brasileira às principais nações desenvolvidas.

Em meados de 1932, o Brasil passava por sérios problemas econômicos,

políticos e educacionais, o sonho liberal republicano tinha se esfacelado em meio ao

ávido sistema capitalista, o sistema escolar não conseguiu aparelhar as diferenças de

classe e muito menos aproximar e diminuir as diferenças entre riqueza e pobreza.

Vários agentes fomentadores da educação vinham desde 1920 promovendo

debates e reflexões em torno da necessidade de uma educação sistematizada e que

atendesse o clamor social, cultural e econômico deste país “calejado pela exploração”.

Neste sentido, percebe­se que a idéia de educação salvadora é tangencial nos vários

períodos em que se situa a educação brasileira, e é por meio desta certeza, que mais uma

vez, convictos de que a evolução econômica e social do país dependia do preparo

educacional do seu povo, e certos de que era impossível desenvolver as forças

econômicas ou de produção sem o preparo exaustivo das forças culturais que, se fez

presente nesse contexto a necessidade de uma organização filosófica e prática da

educação em seus diversos âmbitos, resultando então no Manifesto dos Pioneiros da

Educação Nova.

Pela análise do manifesto, observa­se uma nítida preocupação com a falta das

determinações que indicassem as finalidades da educação, seja quanto aos aspectos

filosóficos ou no que diz respeito aos fins práticos. Em outras palavras, o manifesto

denunciou um empirismo grosseiro, dominante no estudo das questões pedagógicas,

com ausência total de uma cultura universitária.

Para o Manifesto a finalidade primordial da educação gira em torno de uma

concepção de vida, solta dos interesses de classe, mas que proporcione ao indivíduo o

direito de uma educação que organize e impulsione os meios naturais, com o fim de

promover um desenvolvimento natural e integral do ser humano em cada uma das

etapas do seu crescimento enquanto sujeito, respeitando as concepções de mundo ao

qual está inserido, tornando­o agente reflexivo e atuante nos processos culturais e

econômicos.

Em 1964 sob a égide do Regime Militar iniciou­se um processo de reorientação

do ensino. Germano (2005) afirma que esta intervenção militar visou à acumulação do

capital, construção de um Brasil potência, tendo como pano de fundo idéias

subliminares, ligadas a intenções políticas e de poder, este foi um período conturbado

do ponto de vista democrático em todos os sentidos.

A política educacional foi se definindo por uma política compensatória, que

procurava legitimar­se por uma estratégia de hegemonia, esta política expressou a

dominação da burguesia viabilizada pelo Estado Militar. Dessa forma, a educação foi

assumindo uma concepção produtivista e o modelo renovador foi se esgotando. Esta

concepção faz parte da teoria do Capital humano que surgiu por volta de 1950 e foi

impulsionada em 1960. Esta teoria relaciona a educação ao mercado e à produção,

estimulando a educação técnica profissional de caráter terminal em detrimento da

educação propedêutica, favorecendo a privatização de inúmeras empresas estatais,

provocando concomitantemente o sucateamento da escola pública brasileira, fato este

que chama a atenção ainda nos dias atuais.

A intervenção militar teve como conseqüência o aumento da precarização,

concentração de renda, exclusão social, corrupção, inflação e aumento da dívida

externa. As reformas educacionais de primeiro grau, segundo grau e universitárias

tiveram como objetivo a reprodução da força de trabalho, formação da elite dirigente e a

defesa de uma ideologia para a obtenção do consenso e a legitimação do estado militar,

tendo como discurso de base três pilares alegóricos, porém de cunho extremamente

legitimador: a doutrina de segurança nacional, capital humano e um pensamento cristão

conservador. Foi um período buliçoso, em que ocorreu literalmente a obstrução de

vários movimentos relacionados à educação popular. Em contrapartida e como forma de

negação a repressão implantada neste período, vários movimentos estudantis foram se

sustentando ilegalmente, gerando inúmeros e dramáticos confrontos. É neste período

que são eliminadas do currículo formal as disciplinas de filosofia e sociologia, pois

eram consideradas como instrumento fomentador da desordem, e no lugar destas são

instituídas as disciplinas EMC (Educação Moral e Cívica) e EPB (Estudos dos

Problemas Brasileiros) na tentativa de manter o espírito cívico, patriótico e a ordem

vigente.

Contudo, Saviani (2004) ressalta que a década de 60 deixou um importante

legado, pois com a institucionalização da pós­graduação as pesquisas foram fomentadas

e desenvolvidas no país, porém vale ressaltar que em sua grande maioria as pesquisas

não eram desenvolvidas nas universidades, mas sim em institutos de pesquisa ou por

empresas privadas.

Neste contexto cadenciado e conturbado ao mesmo tempo, é que, a história da

educação brasileira, a educação infantil, a colaboração entre os Estados, Municípios e

União conquistaram espaços na Constituição de 1988, mas que por sua vez manteve a

concepção produtivista de educação, ganhando vigor no contexto neoliberal, contexto

este que marcou a LDB 9394/96.

Percebe­se que de 1889 a 1985 houve uma transição nas concepções filosóficas

e práticas por parte daqueles que comandaram a educação, perpassando por convicções

iluministas, renovadoras e posteriormente produtivistas, mesmo com estas visíveis

transições e várias tentativas legíveis de dar um rumo “novo” ao sistema educacional

brasileiro, a característica da educação manteve­se dual durante este período, ou seja,

propedêutica para ricos, preocupada com a formação de uma elite dominante e pré­

vocacional ou técnica­profissional para os mais pobres, preocupada com a formação de

trabalhadores.

A construção humana está atrelada então aos meios necessários de sobrevivência

referentes ao seu tempo; a conexão mantida entre homem, indústria e comércio, mostra­ se, portanto, desde o princípio, uma conexão materialista dos homens entre si, conexão que depende das necessidades e do modo de produção e que é tão antiga quanto os próprios homens [...].”(MARX & ENGELS, 2007, p. 86­87)

Neste sentido percebe­se também que a sociedade capitalista converte o trabalho

social que é um elemento fundamental para o desenvolvimento da sociedade humana

em trabalho assalariado, alienado e fetichizado. Conforme Antunes:

Marx vai afirmar, nos manuscritos Econômicos Filosóficos, que o trabalho decai a uma mercadoria, torna­se um ser estranho, um meio da sua existência individual. O que deveria ser fonte de humanidade se converte em desrealização do ser social, alienação e estranhamento dos homens e mulheres que trabalham. E esse processo de alienação do trabalho não se efetiva apenas na perda do objeto, no produto do trabalho, mas também no próprio ato de produção, que é resultado da atividade produtiva já alienada (2004, p. 9).

A relação entre trabalho e saber é estreita, esta relação transforma a educação em

ensino, emergindo tipos e graus diferentes de saber. Assim como existe a divisão do

trabalho existe concomitantemente e de forma espelhada, a divisão social do mundo do

saber, e para perceber este fato basta realizar uma análise historiográfica dos saberes

ensinados nos diversos campos da educação, este exercício historiográfico não revela

apenas os saberes priorizados, mas, também, a quem são destinados tais saberes. Este

fato pode ser exemplificado ao se analisar a postura adotada pelas Universidades, pois

as Universidades destinam o saber acadêmico a seus membros e abandona os saberes tecnológicos, direcionando­o aos distanciados ou excluídos.

A educação se mostra desta forma com incisiva participação no processo de

formação dos tipos de homens que se pretende para um dado momento histórico,

exercendo sua força no processo de produção de valores, idéias, crenças e habilidades.

No entanto, a palavra força para este caso não pretende sugerir soberania absoluta e

muito menos algo incontrolável, até mesmo porque a educação é um produto da criação

humana, e é neste sentido que a educação apresenta sua força paradoxal, pois, se de um

lado a educação apresenta todo seu poder no processo de formação do homem, do outro,

sua fraqueza é evidenciada pela dependência da realidade social e cultural que ela

mesma ajuda a construir.

A realidade é que o modelo político, econômico e educacional que vem se

implantando desde a 1ª Republica mostrou­se ineficiente do ponto de vista da

homogeneização das oportunidades culturais e econômicas, provocando problemas de

seletividade, desigualdade, exclusão e concentração de renda. Neste sentido surge uma

pergunta que a meu ver é o grande paradoxo educacional vivenciado no Brasil: Qual é a

verdadeira função da educação escolar?

O que tem se expressado ao longo do tempo é uma dominação elitista, a historia

revela que o Brasil se desenvolveu, se urbanizou, cresceu, industrializou­se, teve muitos

avanços e progressos, mas estes benefícios foram para poucos, para a minoria,

consequentemente a desvalorização da vida humana torna­se cada vez mais banal.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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GERMANO, José Wilhington. Estado Militar e Educação no Brasil. São Paulo: Cortez, 2005.

MANACORDA, M. A. Marx e a Pedagogia Moderna. Campinas: Alínea, 2007.

MARX, K e ENGELS, F. A ideologia alemã. Tradução de Rubens Enderle. São Paulo: Boitempo, 2007. Tradução de: A Ideologia Alemã.

SAVIANI, Dermeval, et al. O legado educacional do século XX no Brasil, Campinas: Autores Associados, 2004.

SAVIANI, Dermeval (2005). Reflexões sobre o ensino e a Pesquisa em Histór ia da Educação. In: GATTI JÚNIOR, D. & INÁCIO FILHO, G. (Orgs.) História da Educação em Perspectiva ensino, pesquisa, produção e novas investigações. Campinas: Autores Associados; Uberlândia: EDUFU, p. 07­31.

NAGLE, Jorge. Educação e Sociedade na Pr imeira República. São Paulo: EPU, 1976.