UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ

CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE

CURSO DE PSICOLOGIA

CONSTRUÇÃO DE UMA CARTILHA INFORMATIVA SOBRE

PSICOTERAPIA INFANTIL

SUSI GONÇALVES

Itajaí, (SC) 2009

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SUSI GONÇALVES

CONSTRUÇÃO DE UMA CARTILHA INFORMATIVA SOBRE

PSICOTERAPIA INFANTIL

Monografia apresentada como requisito parcial para obtenção do titulo de Bacharel em Psicologia da Universidade do Vale do Itajaí

Orientadora: Profa. Marina Menezes

Itajaí, (SC) 2009

2

Agradeço aos queridos e amados pais, pelo

apoio e incentivo, por transmitirem-me preciosos

ensinamentos sobre vida, e acima de tudo por

ensinarem-me caminhar com minhas próprias

pernas, sabendo que estão sempre ao meu lado.

À Profa. Orientadora, Marina Menezes, por

despertar meu interesse pela psicoterapia

infantil, e pela gentileza e atenção com que

conduziu-me ao resultado final deste trabalho.

Alla mia cara amica Ana Cristofaro, che con

la sua amicizia e pazienza mi ha aiutato tanto

nelle tribolazione della vita, e per aver accettato

di partecipare a questo lavoro, illustrando e

creando il layout del libretto.

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SUMARIO RESUMO ................................................................................................................ 04

1. INTRODUÇÃO .................................................................................................... 05 2. EMBASAMENTO TEÓRICO .............................................................................. 07 2.1 Fases do desenvolvimento cognitivo através da perspectiva piagetiana 07

2.2 Saúde mental infantil ...................................................................................... 11

2.3 Psicoterapia infantil ........................................................................................ 13 2.3.1 Aspectos históricos ........................................................................................ 13

2.3.2 Conceitos e objetivos da psicoterapia psicanalítica infantil ........................... 16

2.3.3 Abordagens terapêuticas em psicoterapia infantil ......................................... 17

2.3.4 Etapas da psicoterapia infantil ....................................................................... 19

2.3.4.1 Início ........................................................................................................... 19

2.3.4.2 Fase intermediária ...................................................................................... 21

2.3.4.3 Término ....................................................................................................... 22

2.3.5 Critérios de alta .............................................................................................. 23

2.3.6 O papel dos pais na psicoterapia infantil ....................................................... 24

3. ASPECTOS METODOLÓGICOS ....................................................................... 26 4. APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS ........................................................... 28

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................... 31 6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................. 33 7. BIBLIOGRAFIA .................................................................................................. 38 8. APÊNDICE ......................................................................................................... 39

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CONSTRUÇÃO DE UMA CARTILHA INFORMATIVA SOBRE PSICOTERAPIA INFANTIL

Orientador: Profa. Marina Menezes Defesa: novembro de 2009 Resumo

Através de revisão bibliográfica, encontrou-se considerável taxa de prevalência para problemas de saúde mental em crianças. Grande parte destas são encaminhadas para psicoterapia, enfrentando um sentimento de perplexidade e medo frente ao desconhecido, muitas vezes pensando no psicoterapeuta como um tipo de médico ou professor. Frente a esta problemática, à escassez de material que visasse auxiliar na compreensão de do processo psicoterapêutico, orientado tanto para crianças quanto para seus cuidadores, e tendo em vista a importância desta compreensão, por parte da criança, buscou-se na literatura especializada itens necessários para a compreensão do processo psicoterapêutico, sendo então confeccionada uma cartilha que pudesse auxiliar crianças entre 7 e 12 anos no entendimento deste processo. O material proposto utiliza-se de ilustrações, pequenos textos com linguagem de fácil acesso e de material lúdico que visa despertar o interesse da crianças em manipulá-lo, sendo ao mesmo tempo lúdico e informativo. Além de crianças em psicoterapia, outras crianças também poderão se beneficiar deste material, além de pais e cuidadores, na medida em que poderão compreender um pouco melhor o processo psicoterápico infantil, podendo servir como material de apoio para preparar a seus filhos para o primeiro encontro com o terapeuta. Procurou-se abordar temas como o porquê da busca por psicoterapia, como esta acontece, a conversa com os pais, o papel do psicólogo clínico infantil, o reconhecimento de sentimentos, os modos de realização de psicoterapia (em grupo ou individual), a freqüência, as atividades desenvolvidas, o que a criança pode encontrar no consultório, o brincar como forma de expressar-se, o sigilo, os problemas sendo resolvidos ou abrandados, e o fim da terapia. Palavras-chave: psicoterapia, infância, instrução programada Sub-Área de concentração (CNPq): 7.07.10.00-7 Membros da Banca

______________________________________ Daisy Lígia Santos Domingues

Professora convidada

______________________________________ Josiane da Silva Delvan Professora convidada

________________________________________

Profa. Marina Menezes Professora orientadora

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1. INTRODUÇÃO

A psicoterapia infantil tem sua origem na psicanálise de adultos, com as

descobertas de Freud sobre a importância de eventos acontecidos na infância para

a vida adulta. Com base em suas descobertas, Anna Freud e Melanie Klein

procuram adaptar a técnica psicanalítica de modo que esta seja aplicada à crianças.

Neste processo, Melanie Klein inclui o uso de brinquedos como modo de atingir o

inconsciente infantil, utilizando-o de modo similar à associação livre, utilizada na

psicanálise de adultos. Desde então, as técnicas de psicoterapia infantis têm-se

ampliado, e diversas abordagens voltam-se para o entendimento da infância.

Muitas crianças experimentam um sentimento de perplexidade e medo diante

do processo psicoterápico (COPPOLILLO, 1990), assim, é muito importante que a

criança esteja ciente das razões que impeliram os pais a procurarem a ajuda de um

psicoterapeuta, e do propósito de iniciar uma psicoterapia. Estas informações podem

ser dadas inicialmente pelo pais, antes da primeira entrevista com a criança, e

posteriormente pelo próprio terapeuta, que buscará fazer com que a criança sinta-se

em um ambiente seguro onde poderá expressar-se sem medo de ser rechaçada

(COPPOLILLO, 1990; ABERASTURY, 1992).

A criança que inicia um processo psicoterápico, muitas vezes não sabe que

papel atribuir a este processo e/ou ao psicólogo, por vezes pensa neste como um

médico, ou professor. Segundo Coppolillo (1990), os pais freqüentemente esperam

por sugestões do terapeuta sobre o modo que deveriam preparar seus filhos para o

primeiro contato com este e para o início da psicoterapia.

Tendo em vista a importância da compreensão, por parte da criança, sobre o

processo psicoterapêutico em que está ou será envolvida, e frente a escassez de

material que atenda a necessidade desta no entendimento sobre o assunto, surge a

idéia de produzir uma cartilha explicativa, que de modo simples, com figuras e

pequenos textos, poderá auxiliar crianças no entendimento deste processo. O

público-alvo abrange crianças em psicoterapia, ou não, bem como seus pais e/ou

cuidadores, na medida em que clarifica a imagem da psicoterapia.

As cartilhas estão entre os materiais que podem ser utilizados por psicólogos

para o fornecimento de informações, em linguagem adequada para a compreensão,

esclarecendo aspectos técnicos dos procedimentos adotados, minimizando

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angústias, fantasias e medo, podendo servir como de interação e comunicação entre

o psicólogo, seus pacientes e responsáveis (CREPALDI; RABUSKE e GABARRA,

2006).

A presente cartilha (Apêndice 01) será indicada a crianças de 7 a 12 anos,

que segundo os estágios do desenvolvimento cognitivo humano formulados por

Piaget estão no período de operações concretas, pois acredita-se que neste período

já serão capazes de compreender o material proposto. Para Piaget, uma operação é

“um tipo especial de rotina mental cuja característica predominante é a

reversibilidade” (MUSSEN et al., 1977, p. 31).

Acredita-se que as crianças desta faixa etária iniciam a utilizar a lógica, são

capazes de compreender e lembrar-se de fator históricos e geográficos, de auto-

análise, de compreensão dos próprios erros, de planejamento das ações,

compreensão do ponto-de-vista e necessidade dos outros, entre outras habilidades

(TERRA, 2005).

É também nesta idade (dos 7 aos 12 anos) que inicia a lógica na criança e os

sentimentos morais e sociais de cooperação, época que coincide com o começo da

escolaridade; surge a noção de tempo, causalidade e conservação (PIAGET, 1998).

Outra característica deste estágio é a “capacidade de engajamento em operações

mentais que são flexíveis e completamente reversíveis” (NEWCOMBE, 1999, p.

139).

Apesar de ser voltada para crianças, também adultos poderão beneficiar-se

do material, uma vez que, de acordo com uma pesquisa realizada por Dal Piva

(2008) com pais de crianças em psicoterapia, nem sempre ficam realmente claras as

propostas de uma psicoterapia infantil para os adultos cuidadores.

Sabendo-se da importância do conhecimento acerca do processo

psicoterapêutico, esta pesquisa teve como objetivo buscar, na literatura

especializada, quais os itens necessários para a compreensão do processo

psicoterápico, à crianças, em terapia ou não, bem como a seus cuidadores,

professores e demais interessados.

De posse destes dados, desenvolveu-se então uma cartilha informativa sobre

psicoterapia infantil, contendo linguagem de fácil acesso, ilustrações e pequenos

textos.

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2. EMBASAMENTO TEÓRICO

Para o desenvolvimento da cartilha, utilizou-se como base teórica a

abordagem psicanalítica, por ter sido a pioneira no trabalho com o público infantil,

despertando interesse da autora. Como critério para a escolha da faixa etária do

público-alvo, utilizou-se da teoria piagetiana no desenvolvimento cognitivo, a seguir

discorrer-se-á um pouco sobre esta teoria, saúde mental infantil e alguns aspectos

da psicoterapia infantil.

2.1 Fases do desenvolvimento cognitivo através da perspectiva piagetiana

O desenvolvimento cognitivo caracteriza-se pelas mudanças que ocorrem nas

habilidades mentais das crianças, no curso de suas vidas (SHAFFER, 2005). Para

Piaget, o desenvolvimento cognitivo se relaciona à maturação, sua teoria supõe que

as características biológicas colocam alguns limites na ordem e velocidade da

emergência das capacidades cognitivas específicas e simultaneamente preconiza a

importância da interação com o mundo para o crescimento cognitivo, os bebês

adquirem conhecimentos através de suas ações com eles (MUSSEN, et al. 1995;

NEWCOMBE, 1999).

Piaget descreveu três estruturas mentais, que veio a chamar de esquemas,

criadas para representar e interpretar as experiências: 1) os esquemas

comportamentais (ou sensório-motores), que emergem nos dois primeiros anos de

vida, são padrões organizados de comportamentos que a criança utiliza para

representar e responder a um objeto ou experiência, além do conhecimento acerca

de objetos e acontecimentos, limita-se ao que pode ser representado por meio de

ações; 2) esquemas simbólicos, a partir do segundo ano de vida, a criança é capaz

de representar experiências mentalmente e usar símbolos mentais para alcançar

seus objetivos; e 3) esquemas operacionais, característicos de crianças com 7 anos

ou mais, sendo a operação cognitiva uma atividade mental realizada para chegar a

uma conclusão lógica, as mais comuns implicam símbolos matemáticos e operações

reversíveis (SHAFFER, 2005).

Os reflexos biológicos transformam-se em esquemas motores construindo,

gradativamente, estruturas cognitivas manifestadas em uma organização

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seqüencial, a que Piaget chamou de estágios do desenvolvimento cognitivo

(PALANGANA, 2001).

São quatro, os estágios ou períodos do desenvolvimento cognitivo na teoria

piagetiana: sensório-motor, do nascimento aos 2 anos; pré-operacional, dos 2 aos 7

anos; estágio das operações concretas, dos 7 aos 12 anos; e estágio das operações

formais, dos 12 anos em diante. Ocorrem diferenças individuais nas idades em que

as crianças entram ou saem de cada estágio, Piaget pensava que fatores culturais e

outras influências ambientais poderiam tanto acelerar quanto retardar o ritmo no

desenvolvimento intelectual.

Estágio sensório-motor: baseia-se principalmente em experiências sensoriais

e ações motoras, ou seja, as crianças coordenam as informações sensoriais com

suas habilidades motoras, formando esquemas comportamentais para conhecer e

agir sobre o seu ambiente (NEWCOMBE,1999; MUSSEN et al. 1995; SHAFFER,

2005).

Estágio pré-operacional: aumento significativo no uso de símbolos mentais

para representar objetos e eventos, sendo a evidência mais obvia do uso simbólico a

linguagem, os fenômenos de imitação tardia e a brincadeira simbólica. Este novo

comportamento era interpretado por Piaget como demonstração da aquisição da

capacidade de pensar sobre os objetos e os eventos que não estão presentes no

ambiente imediato, através de figuras, sons, imagens, palavras ou outras formas

mentais (SHAFFER, 2005; NEWCOMBE, 1999). Este estágio é chamado de estágio

pré-operacional porque Piaget acreditava que crianças em idade pré-escolar ainda

não haviam adquirido os esquemas operacionais que lhes permitissem pensar

logicamente.

O pensamento e o discurso da criança neste estágio são muitas vezes

egocêntricos, ou seja, é incapaz de compreender que outras pessoas têm outras

perspectivas ou pontos de vista, diferente do seu. Além disso, seu pensamento

possui outras três características: falta de reversibilidade ou de flexibilidade,

preponderância de aparências perceptivas e enfoque ou centramento em apenas um

aspecto da situação de cada vez (NEWCOMBE, 1999).

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Operacional-concreto: durante este estágio, as crianças adquirem operações

cognitivas1 e aplicam essas novas e importantes habilidades quando pensam sobre

objetos e eventos que estão experienciando. Tornam-se capaz de usar a

reversibilidade e fazem uso da lógica, não se deixando enganar pela aparência, para

guiar sua conclusão (SHAFFER, 2005).

Alguns progressos são alcançados caracteristicamente nesta fase, como a

capacidade de operações mentais que incluam reversibilidade – podem reverter

ações como retirar um objeto de cima de uma mesa, colocando-o novamente na

posição anterior; aparece também uma capacidade de descentramento – focalizam

sua atenção sobre diversos atributos de um objeto ou evento simultaneamente e

compreendem as relações entre dimensões e atributos; passam a utilizar princípios

lógicos como o princípio de identidade – os atributos básicos de um objeto não

mudam – e o princípio de equivalência (NEWCOMBE, 1999).

Foram os experimentos de Piaget com relação à conservação que

demonstraram as três características principais das crianças neste estágio:

capacidade de realizar operações reversíveis; de descentração, conseguem

concentrar sua atenção a vários atributos de um objeto simultaneamente e

entendem relações entre dimensões e atributos; e deixar de se basear em

informações perceptuais e passar a usar princípios lógicos (MUSSEN et al, 1995).

Outra capacidade adquirida neste estágio é a seriação, que é a capacidade

de dispor objetos de acordo com alguma dimensão qualificada, como peso ou

tamanho, ou seja, é uma capacidade crítica para a compreensão das relações

numéricas, as crianças nesta fase são capazes de dispor objetos de acordo com

dimensões quantificadas, como peso, tamanho, comprimento (MUSSEN et al, 1995,

NEWCOMBE, 1999).

Quanto ao pensamento racional, as crianças no estágio operatório concreto

podem distinguir que termos como “mais alto” ou “mais baixo” referem-se a relações

e não à qualidades absolutas, são capazes de comparar e incluir um mesmo objeto

em classes diferentes; ilustrando o pensamento lógico da existência de relações

hierárquicas entre diversas categorias de objetos (MUSSEN et al, 1995,

NEWCOMBE, 1999).

1O termo operação, aqui, é empregado no sentido de uma estrutura cognitiva usada para transformar uma informação.

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São capazes de desenvolver um raciocínio indutivo, superar mudanças

imediatas e considerar a relação lógica envolvida nos acontecimentos. Por outro

lado ainda apresentam dificuldade em lidar com questões abstratas (PETRIN, 2006).

As ações da criança neste período são presas à realidade, por isto são

capazes de organizar o que está imediatamente presente, mas ainda não

conseguem trabalhar com enunciados verbais. Porém, acentua-se a tendência para

a socialização da forma de pensar o mundo, evoluindo de uma forma individualizada

(egocêntrica), para uma forma mais socializada, com uso comum de regras e leis de

raciocínio, por ela e por outras pessoas. Com o desenvolvimento da capacidade

lógica, a criança busca, além de compreender o pensamento do outro, transmitir o

seu de modo que este seja aceito pelo outro (PALANGANA, 2001).

Atualmente acredita-se que crianças pré-escolares possam utilizar algumas

operações concretas – como reversibilidade, descentração e uso de classes

hierárquicas – caso as tarefas sejam apropriadamente planejadas (MUSSEN et al,

1995).

Operações formais: é o estágio mais avançado do desenvolvimento cognitivo,

inicia aproximadamente aos 12 anos e estende-se até a fase adulta, onde ocorre a

superação das limitações do estágio operacional concreto. O marco referencial

deste estágio é o raciocínio hipotético-dedutivo, caracterizado pela não restrição à

pensamentos sobre fatos passado e pela capacidade de levantar hipóteses.

Crianças nesta fase podem resolver problemas de modo abstrato, usando sistemas

simbólicos que não requerem referências concretas (SHAFFER, 2005).

Neste estágio a criança pensa e raciocina de modo versátil e flexível, sendo

capaz de ver objetos e situações de inúmeros ponto de vista. Adquire capacidade de

raciocinar sobre problemas hipotéticos e reais, refletindo a respeito de possibilidades

e fatos. Além disso diante de um problema, considera todas as soluções, formulando

hipóteses e testando-as sistematicamente (MUSSEN et al., 1995). O pensamento

não encontra-se apenas vinculado ao factual ou observável, pois a criança nesta

fase pode raciocinar de forma lógica sobre processos hipotéticos e eventos que

podem não ter base na realidade. Além de raciocínio hipotético-dedutivo, que se

orienta do geral para o particular levantando hipóteses, possuem também raciocínio

indutivo, indo de observações específicas para generalizações mais amplas

(SHAFFER, 2005).

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De acordo com a teoria piagetiana, a criança constrói as noções de espaço

por meio de uma liberação progressiva e gradual do egocentrismo, sendo que as

primeiras noções são construídas são referentes ao espaço prático, da ação, que ela

constrói por meio dos sentidos e através dos seus próprios deslocamentos,

construindo o espaço representativo com o aparecimento da linguagem e da

representação simbólica em geral (SCORTEGAGNA e BRANDT, 2009).

A desenvolvimento da construção do espaço tem como base as estruturas

construídas no estádio sensório-motor, “ganhando força na formação das

representações da função simbólica e coordenando-se nas operações concretas,

configurando-se em dois pontos bem distintos: um ponto de vista perceptivo ou

sensório-motor e outro representativo” (RODRIGUEZ, 2007).

A noção de tempo ocorre de modo paralelo à construção do espaço, do

objeto e da causalidade, sendo estas noções indissociáveis, implicadas na

elaboração de um sistema de relações. A compreensão do tempo está ligada à

sucessão, duração e simultaneidade (RODRIGUEZ, 2007).

Após estas breves especificações sobre o desenvolvimento cognitivo infantil,

um outro aspecto a importante a ser destacado é a questão da saúde mental na

infância, por ser um fator que poder vir a interferir no desenvolvimento da criança,

bem como gerar comportamentos desadaptados.

2.2 Saúde mental infantil

Adotou-se, no presente trabalho, a compreensão sobre o conceito de saúde

mental como “grau de desenvolvimento de maturidade esperada para determinada

etapa do desenvolvimento” (MOTTA, 2006, p. 24). A partir deste conceito, a saúde

não é vista como sinônimo de ausência de sintomas, e sim como um caminho em

direção ao desenvolvimento, o qual poderá comportar dificuldades, obstáculos e

crises (MOTTA, 2006).

Problemas relacionados à saúde mental na infância podem prejudicar o

desenvolvimento da criança, além de estarem associados ao risco de transtornos

psicossociais na vida adulta (FERRIOLLI; MATURANO e PUNTEL, 2007), porém a

identificação destes problemas na infância passa por outras dificuldades além

daquelas encontradas na identificação de transtornos em adultos.

12

Por encontrar-se em um período de desenvolvimento, a criança possui uma

capacidade limitada de atribuir um desconforto à uma fonte interna, tendendo a

expressar seus problemas emocionais através de comportamentos desadaptados.

Problemas ligados à saúde mental em crianças geralmente são identificados pelos

adultos responsáveis, sendo que a capacidade que estes adultos têm, para

identificar problemas, está ligada à informação que possuem sobre o tema e aos

recursos para tratamento que tem acesso. Por isto, um processo diagnóstico infantil

deve incluir fontes de informações diversas, como professores, pediatras, pais,

registros escolares e outros (BIRD e DUARTE, 2002).

Outra questão importante é o preconceito e estigmatização que o

encaminhamento para um serviço de saúde mental traz em si, seja por parte de

quem faz o encaminhamento, pais, professores; seja por quem atende,

preocupando-se ou não em confirmar a suspeita de diagnóstico, podendo surgir aqui

novos problemas, de ordem preconceituosa. Assim, o atendimento que deveria

proporcionar uma ajuda ou solução, transforma-se em mais um problema a ser

enfrentado pela criança (BIRD e DUARTE, 2002; BOARINI e BORGES, 1998).

De acordo com a APA (American Psychiatric Association) transtorno mental

constitui uma síndrome ou padrão comportamental ou psicológico, clinicamente

importante, que ocorre em um indivíduo e que se mostra associado com sofrimento

ou incapacitação, ou com um risco significativamente aumentado de sofrimento

atual, morte, dor, deficiência ou perda importante da liberdade (APA, 2002).

Três grupos diagnósticos se destacam na psiquiatria infantil: 1) desordens

emocionais, como: ansiedade, depressão, desordens obsessivo-compulsivas e

somatização; 2) desordens do comportamento disruptivo: transtornos de conduta-

agressividade a pessoas e animais, comportamento transgressor em que as

condutas sejam dirigidas para o outro; e 3) transtornos do desenvolvimento:

problemas de aprendizagem, desordens autistas, enurese, encoprese (ASSIS et al,

2009).

Crianças e adolescentes constituem uma parte significativa da clientela que

busca os serviços de saúde mental, a maioria do sexo masculino; apresentando mau

desempenho acadêmico, comportamento agressivo e desobediência em casa e na

escola. A prevalência de crianças do sexo masculino apontada pode ter uma

possível explicação no fato de que meninos costumam ser mais agitados que

meninas (VITOLO et al, 2001), o que acarretaria um maior número de

13

encaminhamentos aos serviços de saúde mental. Outras corroboram estes

resultados (MELO e PERFEITO, 2006; SANTOS (2006); GRAMINHA e MARTINS,

1993; GRAHAM e MARSHAL, 2005; LINHARES, PARREIRA, MATURANO e

SANT’ANNA, 1993).

Estas queixas não justificam um atendimento psiquiátrico, nem a inserção do

paciente em um CAPSi, porém indicam necessidade de uma avaliação mais

profunda e de psicoterapia ou aconselhamento psicológico (SANTOS, 2006).

A saúde mental infantil tem sido negligenciada, segundo esta autora, tanto

pelas políticas públicas quanto por estudiosos e profissionais da área. O Ministério

da Saúde, no Brasil, possui proposta de saúde mental somente para transtornos

mentais graves, através dos CAPSi – Centro de Atendimento Psicossocial para a

Infância e Adolescência, deixando de considerar a importância de ações de

Psicologia na atenção básica. O termo saúde mental, por vezes, permanece restrito

ao atendimento psiquiátrico, deixando de considerar a abrangência e as

contribuições de diversas disciplinas para com o atendimento de crianças e

adolescentes com problemas emocionais e comportamentais (SANTOS, 2006).

Os serviços especializados em saúde mental para crianças e adolescentes

geralmente são escassos, de difícil acesso, e com longas filas de espera. Na maioria

das vezes, crianças com dificuldades emocionais são atendidas por profissionais de

saúde não especializados, por profissionais da área da educação ou de outras áreas

sociais, que nem sempre estão capacitados para este tipo de atenção e acabam por

minimizar o problema ou encaminhá-lo de forma inadequada, postergando

intervenções necessárias que, por vezes, tornar-se-ão mais difíceis e custosas no

futuro (RIBEIRO e TANAKA, 2005).

2.3 Psicoterapia infantil

2.3.1 Aspectos históricos

A partir da análise de adultos, Freud encontrou muitos acontecimentos

significantes na sua infância e na de seus pacientes, instigando-o a pensar que as

causas de transtornos mentais teriam suas bases nas primeiras fases do

desenvolvimento. Então, a fim de corroborar e ampliar suas idéias os profissionais

14

que atendiam crianças, voltaram-se para a análise destas (GLENN, 1996;

ABERASTURY, 1992).

A primeira vez em que os princípios técnicos da psicanálise foram aplicados

em uma criança foi em 1909, com início a análise do Pequeno Hans2, que sofria de

uma fobia de cavalos. A análise foi conduzida pelo pai de Hans, sob a supervisão de

Freud (CASTRO, 2004 apud STÜRMER, 2009; GLENN, 1996; KERNBERG, 1999;

FICHTNER, 1997). Neste caso foram dados os primeiros passos em relação à

psicanálise com crianças, que antes era tida como inviável, uma vez que a idéia

vigente era a de que crianças eram impossibilitadas de fazer associações livres;

então, não poderiam ter insights nem traduzir ações em palavras, sendo portanto

incapazes de serem submetidas aos métodos psicanalíticos (ABERASTURY, 1992).

Segundo Vidal (1991), com o caso do Pequeno Hans, Freud não pensou na

possibilidade do surgimento de uma nova técnica psicanalítica especializada,

tampouco na adaptação de seu método com novas técnicas; sua preocupação era

comprovar as teorias sexuais infantis que tinham surgido a partir das análises de

pacientes adultos.

Assim, a maior contribuição de Freud para a análise de crianças foi indireta,

uma vez que permitiu o reconhecimento e a importância dos dinamismos psíquicos

da crianças; porém, foi contrário à possibilidade de o método psicanalítico ser

aplicável em crianças (ZIMERMAN, 2004).

Depois de Freud, sua filha, Anna Freud, deu continuidade aos estudos com

crianças; compartilhava a idéia vigente na época de que não era possível haver

neurose de transferência de uma criança para com seu analista, pois suas

transferências estavam ligadas aos pais reais e um trabalho interpretativo mais

profundo seria ineficaz (RAHMI, 2006; MELLO, 2006). Defendia, portanto, o ponto

de vista de que a psicanálise de crianças deveria ser desenvolvida como “uma forma

nova e aperfeiçoada de pedagogia” (STÜRMER, 2009, p. 31), visando reeducar

crianças para adaptá-las a realidade, objetivando um melhor convívio desta com

pais e irmãos (ZIMERMAN, 2004). Seu método incluía uma fase preparatória, onde

o analista “conquistava a criança para análise (...), [em seguida], era tratado através

2 FREUD, Sigmund (1909). Análise de uma fobia em um menino de cinco anos. Edição standard brasileira das obras completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, 1996. 10 v.

15

da interpretação cuidadosa das defesas e, depois, à medida que o reprimido se

tornava consciente, das pulsões” (GLENN, 1996, p. 9).

Contemporaneamente, Melanie Klein iniciou seus estudos, vendo a

psicanálise com crianças como uma “oportunidade de uma exploração psicanalítica

do funcionamento psíquico desde o nascimento” (STÜRMER, 2009, p. 31),

discordava do pressuposto de que crianças não desenvolviam transferência e

recomendava que fossem feitas interpretações diretas e profundas, capazes de

atingir o ponto de emergência da angústia, pois somente o contato direto da criança

com sua realidade psíquica poderia auxiliá-la a descobrir melhores formas de

aceitação da realidade e a renunciar a determinadas defesas (MELLO, 2006).

Assim, para Melanie Klein, o estabelecimento de relação da criança com a realidade, bem como o fortalecimento de seu ego, se davam como o resultado de análise e não como condição para que a análise pudesse se realizar, como acreditava Anna Freud (MELLO, 2006, p. 40)

Melanie Klein deu grande contribuição à técnica de psicoterapia infantil ao

perceber que “o brincar da criança poderia representar simbolicamente suas

ansiedades e fantasias” (SEGAL, 1975, p. 12); introduziu então, de modo

sistemático e consistente, a brincadeira como nova ferramenta na análise de

crianças, fazendo uso dos jogos, desenhos e utilização de brinquedos como uma

forma equivalente a da associação livre de idéias do adulto, preconizada por Freud,

utilizando-a como forma mediadora para acessar o inconsciente, considerando o

significado emocional da brincadeira como análogo ao sonho do adulto (ZIMERMAN,

2004; BARROS e BARROS, 2006).

A partir de então, o brincar passou a ser visto como um elemento fundamental

na análise de crianças, pois é a atividade lúdica, que vai permitir o acesso ao

inconsciente infantil, constituindo expressão do desejo e da fantasia inconsciente;

Melanie Klein “utiliza a interpretação do jogo mesmo na ausência da palavra”

(VIDAL, 1991 p. 44).

Ao comentar sobre a tendência atual da psicanálise com crianças, Zimerman

(2004, p. 349), cita a posição adotada pelo Centro Anna Freud, com sua afirmativa

de que

16

“a ambição do terapêutica do analista vai mais alem do domínio do conflito e

a melhora das soluções inadequadas dos conflitos. Agora abarca faltas,

falhas, defeitos e privações, isto é, toda a variedade de fatores externos e

internos adversos, aponta a correção de suas conseqüências e define o

tratamento como uma combinação de terapia orientada para o insight e a

assistência para o desenvolvimento (Zimerman, 2004, p. 349).

2.3.2 Conceitos e objetivos da psicoterapia psicanalítica infantil

A psicoterapia é amplamente utilizada para uma série de transtornos,

desenvolvendo-se por meio do relacionamento entre terapeuta e paciente, em nível

verbal e não-verbal; incluindo o uso de jogos no caso de crianças (KERNBERG,

1999).

A técnica indicada para crianças é determinada, geralmente, pelo referencial

teórico adotado pelo terapeuta, no caso da psicoterapia de orientação analítica

apoiada no referencial teórico kleiniano, o brinquedo é um análogo da associação

livre (FICHTNER, 1997).

A análise de crianças e a análise de adultos possuem as mesmas normas e

alcançam os mesmos resultados, diferenciando-se apenas em nível técnico pois o

psiquismo infantil requer um método específico, adaptado, e este foi encontrado na

técnica lúdica (MELLO, 2006).

Apesar de os princípios básicos serem os mesmos, as crianças tem um

tratamento diferenciado, por possuírem estruturas de personalidade e grau de

desenvolvimento diversos dos adultos. O analista3 busca auxiliar “o paciente a

entender-se mediante a interpretação das comunicações do paciente, permitindo

assim mudanças na estrutura da personalidade e uma dissolução dos sintomas e do

comportamento mal adaptado” (GLENN, 1996, p. 23).

Freqüentemente as expectativas com o encaminhamento da criança à

psicoterapia são de que esta irá ajustar-se ou comportar-se de acordo com os

desejos da família e/ou escola; porém, a finalidade real da psicoterapia

(psicanalítica) é proporcionar um espaço para seu autoconhecimento, explorando

seus potenciais, sendo conceituada como

3 Para alguns conceitos e/ou intervenções técnicas o termo terapeuta/analista será utilizado como sinônimo.

17

(...) um instrumento psicológico capaz de, além de buscar a remissão dos sintomas, ajudar a criança a expressar melhor suas emoções e a compreendê-las, ocasionando modificações no mundo intrapsíquico e inter-relacional (CASTRO, CAMPEZATTO e SARAIVA, 2009, p. 99).

Os objetivos voltam-se para a diminuição das tendências regressivas e para a

superação das inibições e paradas desenvolvimentais (GLENN, 1996, p. 09). A meta

é que a criança, através do brincar e de suas interpretações, consiga dominar a

angústia que lhe aflige e lhe causa sofrimento. Para tanto, o terapeuta deve ir ao

encontro desta angústia, com o escopo de “formulá-la para a criança, decodificando

em palavras o que ela demonstra, abrindo assim espaço para a simbolização e o pensamento” (MELLO, 2006, p. 36). Ao brincar, a criança procura superar experiências desagradáveis, buscando deslocar, através da projeção, perigos e medos internos para o mundo exterior na tentativa de dominar a angústia. As atividades lúdicas criam, desta forma, uma “ponte” entre fantasia e realidade, ajudando a dominar o medo dos perigos internos e externos (MELLO, 2006).

2.3.3 Abordagens terapêuticas em psicoterapia infantil

O processo terapêutico infantil pode acontecer de modo individual, ou em

pequenos grupos de 3 a 5 crianças. A ludoterapia em grupo é indicada apenas em

casos específicos e as crianças devem ser cuidadosamente selecionadas e

agrupadas, sendo que a eficiência do processo depende diretamente de uma

combinação harmoniosa de pacientes (GINOTT, 1979).

Axline (1972) aponta oito princípios básicos que guiam o terapeuta nos

contatos com seus pacientes infantis:

1. O terapeuta deve desenvolver um amistoso e cálido relacionamento com a

criança, de forma que logo se estabeleça o “rapport”.

2. O terapeuta aceita a criança como ela é.

3. O terapeuta estabelece uma sensação de permissividade no relacionamento,

de tal modo que a criança se sinta completamente livre para expressar seus

sentimentos.

18

4. O terapeuta está sempre alerta para identificar os sentimentos que a criança

está expressando e para refleti-los para ela, de tal forma que ela adquira

conhecimento sobre seu comportamento.

5. O terapeuta mantém profundo respeito pela capacidade da criança em

resolver seus próprios problemas, dando-lhe oportunidade para isso. A

responsabilidade de escolher e de fazer mudanças é deixada à criança.

6. O terapeuta não tenta dirigir as ações ou conversas da criança de forma

alguma. Ela indica o caminho e o terapeuta o segue.

7. O terapeuta não tenta abreviar a duração da terapia. O processo é gradativo

e assim deve ser reconhecido por ele.

8. O terapeuta estabelece somente as limitações necessárias para fundamentar

a terapia no mundo da realidade e fazer a criança consciente de sua

responsabilidade no relacionamento (AXLINE, 1972, p. 69).

Atualmente diversas abordagens trabalham com a psicoterapia infantil, dentre

elas: Psicoterapia de Orientação Analítica, Psicoterapia Breve, Cognitiva, Cognitivo-

Comportamental.

As psicoterapias breves, têm tempo e objetivos terapêuticos determinados,

sendo apresentadas como modelos em expansão de diversas técnicas (KNOBEL,

1997). As indicações são variadas, e Aberastury (1971, apud KNOBEL, 1997)

aponta algumas situações onde comumente são utilizadas formas de breves de

psicoterapia com crianças: ao serem induzidas a cirurgias, casos agudos de um

sintoma que possa ser focalizado e isolado, diante de doença mortal própria ou de

alguém próximo, situações familiares perturbadoras como adoção, divórcio,

mudanças, novo casamento dos pais; dentre outras.

As psicoterapias de apoio são comumente indicadas, por exemplo, em casos

de transtornos mentais leves, transtornos de aprendizagem, transtornos globais do

desenvolvimento e psicoses (KERNBERG, 1999), porém, de acordo com Coppolillo

(1990), pode acompanhar a psicoterapia de insight quando esta volta-se para

aspectos dolorosos e/ou difíceis de serem trabalhados.

Para a Psicologia Cognitiva, os comportamentos e afetos disfuncionais,

originados de transtornos psicológicos, são caracterizados pela presença de

equívocos e distorções do pensamento; assim, através de um conjunto de técnicas

de tratamento, a Psicologia Cognitiva busca avaliar e corrigir estes pensamentos

envolvidos no transtorno, modificando conseqüentemente as respostas emocionais,

19

uma vez que estas são fortemente dependentes da avaliação cognitiva dada aos

eventos ambientais e internos (KNAPP, 1997).

A partir dos princípios de aprendizagem e da ciência cognitivista, surge a

psicoterapia cognitivo-comportamental, que busca a compreensão das relações

entre o organismo e o ambiente através de um enfoque na aprendizagem e nos

aspectos cognitivos, fundamentando-se no modelo psicossocial para entender

comportamentos ditos “normais” e “anormais”, no qual normalidade e anormalidade

apresentam-se como uma questão social e não médica. Assim, tem sua ação

terapêutica “dirigida para alterar as relações entre o comportamento e seus

determinantes ambientais ou cognitivos” (RANGÉ e BAPTISTA, 1997, p. 231 In:

FITCHNER, 1997). A criança, com a terapia cognitivo-comportamental, recebe

ensinamentos e é encorajada para o desenvolvimento de novas habilidades,

antecipação de conseqüências e auto-reflexão (KERNBERG, 1999).

Para o presente estudo serão focalizadas as etapas do processo de

Psicoterapia de Orientação Analítica Infantil.

2.3.4 Etapas da psicoterapia infantil

A psicoterapia comporta uma etapa de avaliação, onde o terapeuta encontra

a criança e sua família, tendo a oportunidade de conhecer aspectos gerais do

paciente como elementos do funcionamento e organização da família bem como

elementos do funcionamento psíquico da criança; e três outras fases: inicial,

intermediária e final (CASTRO; CAMPEZARRO e SARAIVA, 2009). É importante

ressaltar que estas fases não são estipuladas com base no tempo, e sim nos

processos e modificações que vão acontecendo no decorrer da terapia.

2.3.4.1 Início

O processo de avaliação inicia com encontros com os pais, nos quais busca-

se colher informações a respeito história do paciente, em seguida ocorrem encontros

com a criança, onde é realizada a hora do jogo diagnóstica, que geralmente ocorre

no primeiro encontro com a criança, onde o terapeuta procura observá-la, partindo

da concepção de que, através do brincar, a criança fala simbolicamente, e que sua

maneira de atuar durante esta atividade pode ser reveladora quanto ao sentido dos

20

sintomas que apresenta (EFRON et al., 1981, apud CALDERARO e CARVALHO,

2005).

Este período de avaliação varia de caso para caso, sendo constituído,

geralmente, de cerca de 5 encontros, no total. Em seguida, volta-se a conversar com

os pais para dar-lhes uma devolutiva, para que possam ter um entendimento

psicodinâmico da criança e dos sintomas que foram motivo da procura de auxílio

(BERNHOLDT, 1989). A partir da avaliação, se constatada uma real necessidade, o

paciente inicia então a psicoterapia.

Apesar de a criança ser “trazida” ao consultório, deve estar ciente sobre a

finalidade de sua avaliação e, posteriormente, de seu tratamento; se não foi

explicado previamente à criança motivo de sua ida ao terapeuta, ou se esta possui

alguma incerteza quanto ao processo psicoterápico, o terapeuta deve esclarecer-lhe,

de modo que possa compreender, o(s) motivo(s) e objetivo(s) de estar sendo

avaliada ou iniciando uma terapia, bem como do porque os pais terem procurado o

terapeuta. Os objetivos terapêuticos devem ser entendidos tanto pela criança,

quando pelos pais desta. Com estes, por sua vez, será discutido o panorama

psicológico do paciente, mas preservando o sigilo sobre as revelações feitas, pela

criança, ao terapeuta (BERNHOLDT, 1989).

Na fase inicial constrói-se um vinculo e uma aliança de trabalho, é nesta fase

a criança vai iniciando a revelar algo de si mesma no decorrer das sessões, por

exemplo, através dos materiais lúdicos que escolhe (ZAVASCHI et al., 2005 apud

CASTRO, CAMPEZATTO e SARAIVA, 2009). Coppolillo (1990) destaca cinco

importantes conquistas nesta primeira fase:

1) A criança atinge um grau de bem estar que a permite ser produtiva nas sessões,

passando a compreender que as informações trazidas por ela serão analisadas e

não resultarão em punições, repreensões e/ou castigos.

2) A criança se comunica normalmente. Após alguns momentos de timidez, a

maioria das crianças mostra-se disposta a uma conversa, talvez empregando o

brinquedo para quebrar o silêncio.

3) A criança e o terapeuta atingem uma aliança terapêutica. Esta inicia a partir do

reconhecimento, por parte da criança, que algum aspecto de sua vida não está indo

bem e que juntamente com o terapeuta pode buscar meios de melhorar.

4) A criança torna-se consciente de que algumas atividades mentais são geradas

internamente, passando a reconhecer o mundo interno. Geralmente crianças até 11

21

anos não tem consciência de que um comportamento ou um sentimento consciente

podem ser ocasionados por um motivo gerado internamente, assim através da sua

própria observação, o terapeuta procura ajudá-la a ter consciência da necessidade

de uma mudança interna.

5) A criança e o terapeuta começam a dividir modos de representar seus estados

internos com palavras, imagens e símbolos; desenvolvendo uma linguagem

particular.

Esta fase pode ter uma duração variada e a aquisição destes objetivos não

garante que terão continuidade durante todo o tratamento. O importante é que ao fim

desta, o paciente esteja mais familiarizado com o processo terapêutico, aliando-se

ao terapeuta na tarefa de identificar e elaborar conflitos (ZAVASCHI et al., 2005

apud CASTRO, CAMPEZATTO e SARAIVA, 2009).

2.3.4.1 Fase intermediária

A fase geralmente mais longa do processo terapêutico, a fase intermediária,

visa explorar, interpretar e elaborar os conflitos que originaram a busca do

tratamento. Neste período podem surgir outras questões, além das iniciais, que

poderão ser foco do trabalho terapêutico (CASTRO, CAMPEZATTO e SARAIVA,

2009).

Procura-se reconhecer e analisar temas e tendências inconscientes e

persistentes que reprimem o paciente, dificultando seu desenvolvimento; elaborar a

natureza dos sintomas e dificuldades apresentados, e compreender o modo como a

criança experiencia seus problemas. É importante que a comunicação, nesta e em

todas as fases, seja familiar e evocativa ao paciente.

A medida em que estas questões são investigadas, paciente e terapeuta

encontram razões compreensíveis para sua repetição; estas são resumidas pelo

terapeuta, de forma compreensível, para o paciente (COPPOLILLO, 1990).

A participação dos pais ou cuidadores também é significativa, na medida em

que estes poderão fornecer informações gerais sobre a criança, pode-se também

pensar na possibilidade de aconselhá-los, fornecendo informações e sugestões

práticas, conforme necessário. Esta prática mantém como foco as dificuldades da

criança e as reações dos pais (KERNBERG, 1999).

22

2.3.4.3 Término

No momento em que começa a ser discutido seriamente o término do

processo terapêutico entre terapeuta e paciente, inicia a fase final da terapia.

É um estágio crucial, pois ecoará em outros términos futuros na vida da

criança (KERNBERG, 1999), por isto o ideal é auxiliar a criança a examinar suas

condições reais para um término, trabalhar o luto pelo fim do relacionamento com o

terapeuta e “identificar os ganhos conquistados e as situações que ainda merecem

alguma atenção psicoterápica” (LUZ, 2005 apud CASTRO, CAMPEZATTO e

SARAIVA, 2009, p. 110).

Para Anna Freud, uma vez que o objetivo seja promover o desenvolvimento

normal para sua idade, então a terapia alcançou seu objetivo quando o prévio

desenvolvimento interrompido prossegue novamente (SANDLER, 1982), sendo a

criança capaz de tomar conta de seu próprio desenvolvimento. Para Sandler (1982)

este critério está relacionado com metas globais, propondo além destes, critérios

relacionados com metas intermediárias, que surgem durante o processo,

relacionadas com a resolução da transferência e adaptação do paciente à vida

externa.

Segundo Castro (1989),

as normas para conclusão de psicoterapias infantis, tal coma nas análises, vão sendo construídas, modificadas e fixadas considerando-se a avaliação inicial, os objetivos e metas propostas, o prognóstico e o tipo de técnica utilizada e a profundidade alcançada (p. 54).

Poucos estudos falam sobre um tempo médio de duração para psicoterapia

infantil, uma pesquisa realizada por Duarte (1985 apud CASTRO, 1989) aponta uma

duração média de dois a três anos, para psicoterapia de orientação analítica.

O ideal é que a idéia de término seja discutida entre o terapeuta, a criança e

seus pais, e que estes estejam de acordo com o término. Porém, nem todo

término é realizado de forma planejada, sendo grande o número de términos

prematuros (COPPOLILLO, 1990).

Estes podem ser provocados por iniciativa do terapeuta (como a interrupção

de tratamentos realizados em clínicas-escola, quando o terapeuta acaba o curso e

um outro assume o seu posto junto à criança), por condições na criança (como

23

problemas de saúde, constatação de que o tratamento não é apropriado àquele

paciente – havendo interrupção no tratamento ou na modalidade deste), e/ou devido

a circunstâncias ambientais (mudança de residência, resistência por parte dos pais),

sendo que uma série de fatores podem contribuir e interligar-se para um término

prematuro. Mesmo nestas situações de interrupção do tratamento, o terapeuta pode

tomar algumas medidas para “minimizar os possíveis efeitos adversos do término, e

solidificar os benefícios que a criança possa já ter conseguido” (COPPOLILLO,

1990, p. 275).

2.3.5 Critérios de alta

Com a aproximação do término do tratamento, a criança passa a demonstrar

algumas características, como: desaparecimento de sintomas; plasticidade aos

modos de responder ou adaptar-se ao meio ambiente; adequação à idade na

escolha de brinquedos e atividades; produz associações e observações, chegando à

conclusões sozinha; maior utilização da expressão verbal para comunicar desejos e

sentimentos; diminuição de atividades agressivas e, conseqüentemente, diminuição

de angústia e culpabilidade (CASTRO, 1989; COPPOLILLO, 1990).

Segundo Castro (1989), cada terapeuta tem seus próprios critérios de alta,

embasados nas experiências profissionais e na síntese individual. Porém, alguns

aspectos podem servir de “guia” para o reconhecimento da aproximação da alta,

Kernberg (1995) sugere alguns indicadores por parte da criança:

- Apresenta uma idéia mais realista do terapeuta e de suas funções,

demonstrando bom relacionamento com ele, sendo desfeitos os vínculos

transferenciais.

- Passa a trazer mais material referente à vida cotidiana, dando-se conta da

perspectiva de tempo e apresentando planos futuros.

- Demonstra mudança na qualidade de suas comunicações, havendo aumento

de verbalizações.

- Demonstra sentimentos ambivalentes em relação ao término, como tristeza e

pesar, acompanhados de satisfação com seus ganhos.

- Apresenta comportamentos sublimatórios, desenvolvendo novos interesses e

criatividade.

- Usa defesas mais flexíveis e evoluídas.

24

- Obtém insights, tornando-se mais reflexiva na busca de entendimento acerca

das causas dos fenômenos que observa em si e na realidade externa.

- Retoma o curso de seu desenvolvimento sem tantas barreiras e sofrimentos.

Menninger (1982 apud CASTRO, 1989) propõe um conjunto de critérios para

o término de psicoterapia infantil, observando o ajustamento da criança: em relação

consigo mesma (como sua adaptação à realidade, etapa de desenvolvimento

atingido, funcionamento egóico); em relação com os outros (principalmente na

família e escola, onde se verificam as mudanças mais significativas), com o

terapeuta (resolução do relacionamento transferencial e real); e com coisas idéias

(capacidade de brincar expandida, diminuição de inibições e ansiedades, interesses

por novas atividades).

2.3.6 O papel dos pais na psicoterapia infantil

A dependência da criança em relação a seus cuidadores, leva o

psicoterapeuta a considerar o acompanhamento e orientação a estes. Portanto,

torna-se importante a realização de entrevistas sistemáticas com os cuidadores a fim

de que sejam auxiliados a compreender e aceitar as dificuldades da criança, e a

receber as melhorias que irão exigir uma reestruturação da dinâmica familiar

(FURTADO e MARQUES, 2009).

Caso o problema encontre-se em uma esfera ambiental, não tendo sido

internalizado na mente infantil nem se estruturado, o manejo das dificuldades com

os pais pode ser suficiente. Já quando os sintomas adquirem autonomia em relação

ao ambiente, a intervenção com os pais/cuidadores torna-se acessória, não decisiva

(SIMON apud MOTTA, 2006).

A psicoterapia pode prosseguir mais rapidamente se os cuidadores

receberem algum tipo de ajuda terapêutica ou aconselhamento, embora

freqüentemente os cuidadores sejam um fator agravante no problema enfrentado

pela criança. Porém, não é necessário que isto aconteça para assegurar o sucesso

do tratamento (AXLINE, 1972).

Os pais/cuidadores, ao participarem da psicoterapia infantil, podem fornecer o

apoio necessário para a criança continuar seu tratamento. Além disto, podem

precisar da ajuda do psicoterapeuta para lidar com as mudanças da criança no

25

decorrer do tratamento, uma vez que mudanças profundas em atitudes e

relacionamentos exigem um acomodamento da família (SANDLER, 1982).

26

3. ASPECTOS METODOLÓGICOS

A presente pesquisa utilizou-se da metodologia de pesquisa bibliográfica, que

consiste em um levantamento de pesquisas e outros materiais já realizados por

outros autores dentro do tema proposto, com a finalidade de proporcionar ao

pesquisador um contato direto com escritos sobre o assunto apontado.

Esta pesquisa foi realizada a partir de dados encontrados em materiais

publicados na literatura especializada: livros, artigos, teses, dissertações,

monografias e bases de dados informatizados (Lilacs, Bireme, Pubmed, Scholar,

Scielo, BVSPsi).

Uma ordem de organização foi adotada para que a realização da pesquisa

ocorresse de maneira mais organizada, facilitando o entendimento e o manejo da

mesma.

Primeiramente foi feita uma documentação e um levantamento do material

coletado, para uma posterior leitura exploratória (rápida leitura para verificação da

pertinência dos dados encontrados com o tema).

Após esta etapa realizou-se uma triagem do material para reconhecimento do

assunto; e uma leitura seletiva, para a escolha das bibliografias realmente

relacionadas com o tema, posteriormente houve uma leitura analítica para

separação das partes mais importantes de todo o material coletado e para a

confecção de fichas e resumos, que facilitarão a execução da fundamentação

teórica.

Notando a importância de dirigir-se diretamente à criança, ao falar de um

processo no qual ela é figura central (BORNHOLDT, 1989), a escolha da confecção

de uma cartilha surgiu do pressuposto de que este tipo de material pode, de modo

simples e recreativo, abordando algumas preocupações suas e de seus pais, auxiliar

a criança, na faixa etária proposta, a compreender o processo de psicoterapia

infantil.

Esta foi formulada de modo a ser compreendida por crianças entre 7 e 12

anos, com base na proposta de desenvolvimento cognitivo de Piaget, que indica o

tipo de pensamentos das operações concretas, sendo capazes de raciocinar de

forma coerente, estabelecendo relações e coordenando pontos de vistas diferentes

integrando-os de modo lógico e coerente (TERRA, 2005).

27

As cartilhas, ao fornecerem informações em linguagem adequada para a

compreensão, esclarecendo aspectos técnicos dos procedimentos adotados; podem

auxiliar na minimização das angústias, fantasias e medo, sendo uma forma de

interação e comunicação entre o psicólogo, seus pacientes e responsáveis,

(CREPALDI; RABUSKE e GABARRA, 2006).

28

4. APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS

Através da pesquisa bibliográfica realizada, encontrou-se grande carência de

material que auxiliasse crianças e cuidadores a compreenderem o processo

psicoterapêutico infantil, sendo que a compreensão sobre este parece estar

diretamente ligada às explicações fornecidas verbalmente pelo psicólogo.

Foram encontrados materiais informativos sobre diversas temáticas, como: a

entrada da criança em uma ambiente hospitalar, a ida ao consultório médico,

respostas para dúvidas freqüentes, apresentação do corpo humano, modos lidar

com problemas de sono, irritação, preocupações, manias (BENNETT, 2010;

HUBNER, 2009; BINGHAM, 2006; LONGOUR, 2003; ROBBINS, 2002;

POSTERNAK, 2002; DUARTE e NOGUEIRA, 2001). Porém, o único material do

gênero encontrado foi o livro intitulado “O primeiro livro da criança sobre

psicoterapia” dos autores Marc A. Nemiroff e Jane Annunziata (1994). Este livro,

porém, não é tão acessível ao público-alvo do presente trabalho, por ser de ser um

livro americano traduzido para o português, sem adaptação à realidade brasileira e

por ter elevado custo.

Diante desta problemática levantou-se os itens necessários para a

compreensão do processo psicoterápico, à crianças, em terapia ou não, bem como a

seus cuidadores, professores e demais interessado. Após este levantamento, criou-

se uma cartilha de X páginas, com conteúdo lúdico e informativo sobre a temática,

para que de forma interativa a criança possa compreender melhor os objetivos e

componentes da psicoterapia infantil.

As cartilhas fornecem informações em linguagem adequada para a

compreensão, esclarecendo aspectos técnicos dos procedimentos adotados,

minimizando angústias, fantasias e medo, sendo uma forma de interação e

comunicação entre o psicólogo, seus pacientes e responsáveis (CREPALDI;

RABUSKE e GABARRA, 2006).

Estas são direcionadas a temas específicos, com conteúdo educativo

elaborado conforme as características específicas de tais temas e a faixa etária de

desenvolvimento a quem é destinado. As informações favorecem o

“desenvolvimento da autonomia da criança e de seus cuidadores (...),

29

proporcionando um maior controle sobre a situação vivenciada” (CREPALDI;

RABUSKE e GABARRA, 2006, p. 39).

A escolha da realização de uma cartilha partiu da idéia de que se as crianças

e seus pais levarem as informações para casa, poderão consultar estas quando

desejarem, evitando parte de incompreensões resultadas de uma explicação

exclusivamente oral.

Os problemas de saúde mental infantil têm mobilizado o aumento da

demanda para atendimento psicológico nesta faixa etária. Estudos de Fleitlich-Bilyk

(2002) e Heiervang et al. (2007), citados por Silva (2008), apontam que 5 a 15% de

crianças apresentam sintomas psiquiátricos com impacto nas suas vidas, em países

desenvolvidos, sendo que a prevalência de transtornos mentais em pré-

adolescentes é de aproximadamente 12%, aumentando para 15% na adolescência,

havendo prevalência de transtornos mentais disruptivos e de ansiedade.

Uma revisão, feita por Roberts e cols. (1998 apud RIBEIRO e TANAKA,

2005), de trabalhos realizados a partir de 1980, em 20 países, com crianças e

adolescentes de 1 a 18 anos, encontrou taxas de prevalência de transtornos mentais

de 1,0% a 51%. Tal variação nas taxas pode ser causada pela influência de fatores

metodológicos, sendo o mais importante deles a metodologia utilizada para

determinação do caso (LAURINDSEN e TANAKA, 1999). Quando utilizados critérios

empregados critérios do DSM-III as taxas variam de 17,6% e 22,0% (COSTELLO,

1989 apud LAURINDSEN e TANAKA, 1999); quando incluídos critérios de prejuízo

funcional ou necessidade de tratamento especializado, esta taxa pode baixar para

5% (OFFORD e FLEMING, 1996 apud LAURINDSEN e TANAKA, 1999).

No Brasil e na América Latina foram encontrados poucos estudos sobre

prevalência de transtornos mentais em crianças e adolescentes, mas nenhum com

amostras significativas (BELFER e ROHDE, 2005 apud SILVA, 2008). O estudo

mais importante, quanto ao rigor metodológico, é o de ALMEIDA FILHO (1982-1985

apud RIBEIRO e TANAKA, 2005), realizado com 829 crianças com idades entre 5 e

14 anos residentes em Salvador (BA), onde foi encontrada uma taxa de prevalência

global de 23,1%, composta de 15% de distúrbios neuróticos ou psicossomáticos,

2,6% retardo mental, 2,5 transtornos orgânicos-cerebrais, 1,6% transtornos do

desenvolvimento e 1,2% diagnósticos de menos ocorrência.

Outros estudos realizados no Brasil, como o de Vitolo et al. (2001), utilizando

a escala total de dificuldades (SDQ), referem uma prevalência de 32% para

30

problemas de saúde mental em geral; e o estudo realizado por Laurindsen e Tanaka

(1999), baseado em morbidade referida, ou seja, aquela em que a população-alvo

define a presença do problema pesquisado sem outras comprovações, aponta uma

taxa de 4,7% de prevalência, para o que os pesquisados chamaram de “problema

dos nervos”.

Apesar da escassez de dados, segundo a Fundação IBGE (2000 apud

RIBEIRO e TANAKA, 2005), pode-se estimar que, no Município de São Paulo, ao

redor de 100.000 crianças e adolescentes entre cinco e 14 anos apresentam algum

tipo de transtorno psiquiátrico, porém não são citados na bibliografia pesquisada, os

métodos que apóiam tal afirmação. Estes transtornos podem levar a um grande

sofrimento, tanto para as próprias crianças afetadas, como para suas famílias e

comunidades. Estes variam em relação a idade de início, tipos de sintomas, nível de

disfunção que provocam e prognóstico a longo prazo (RIBEIRO e TANAKA, 2005).

A clientela infantil tem representado maioria entre a população atendida pelos

serviços de saúde mental, porém faltam serviços para atender esta demanda, o que

é reforçado pelo encaminhamento de problemas escolares ou de aprendizagem, que

não necessitam a intervenção de um profissional de saúde mental. Ao ocupar-se

destes casos, além de contribuírem para o déficit no atendimento de crianças que

realmente necessitam deste, reforça-se a idéia de medicalização/psicologização de

dificuldades escolares (BOARINI e BORGES, 1998).

Estes autores, pressupõem que a maior incidência de crianças que buscam

estes serviços pertencem às classes populares, o que aponta para uma crise da

infância. O atendimento, geralmente segue um caminho tradicional em que a escola

ao perceber dificuldades nas crianças da sua instituição encaminham-nas para

psicólogos ou clíncas-escola. O que ressalta a possibilidade de a instituição não

querer assumir um papel significativo na produção ou alteração destas dificuldades

que ela detecta (SILVARES, 2000).

Pode-se perceber que as escolas e seus atores não possuem um conceito

claro, nem da sua possível parcela de responsabilidade pelas dificuldades

enfrentadas por seus alunos, nem do papel do psicólogo clínico e da psicoterapia,

reforçando a importância da existência de um material que clarifique estas questões.

31

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com base no conceito de saúde mental de Motta (2006) – vista como um

caminho em direção ao desenvolvimento – e pensando nos recursos do pensamento

infantil através das etapas de Piaget, foi criada uma cartilha que, com uma

linguagem compreensível para a criança, explica o processo psicoterapêutico

infantil. Geralmente a criança é trazida à terapia por seus cuidadores, sem nenhuma

explicação prévia, chegando ao psicólogo sem saber o que está acontecendo, a

utilização da presente cartilha visa evitar esta situação de desconhecimento, uma

vez que é a criança o principal elemento da psicoterapia.

As pesquisas encontradas mostram uma taxa de prevalência considerável

para problemas de saúde mental em crianças, o que reforça a importância de se

possuir um material que explique a este público o funcionamento de uma

psicoterapia, de modo que não vá para esta pensando no psicoterapeuta como um

médico ou uma professora, mas que saiba os motivos que estão levando-a ali, bem

como o que acontecerá no setting terapêutico.

Três aspectos desempenham um papel central na comunicação do

médico/psicólogo com o paciente, com características próprias quando este é uma

criança: 1) os aspectos relacionais, que consiste na capacidade em compreender as

mensagens e interagir nas consultas/sessões; 2) os aspectos estruturais, que

versam sobre a dinâmica interativa quando estão presentes pais, criança e

médico/psicoterapeuta, cada um com papéis e poderes diversos; 3) os mediadores

disponíveis, tanto pelo médico como pela criança, para troca de mensagens (TATES e MEEUWESEN, 2001 apud PEROSA et al., 2006).

É neste terceiro aspecto que o material proposto pretende atuar, para isto,

foram abordados aspectos importantes de serem explicados às crianças, como o

que acontece na terapia, o que faz o psicólogo, o reconhecimento dos sentimentos,

as formas de psicoterapia (em grupo ou individual), a freqüência dos encontros com

o terapeuta e as atividades que podem ser desenvolvidas nestes, os objetos

encontrados na sala de terapia, as coisas ditas nas sessões e de que forma isto

pode ajudar, o porque do brincar em terapia, o sigilo, o porque dos encontros com os

pais/cuidadores do paciente, a diminuição da queixa inicial e o desfecho da terapia.

32

Para que seja despertado um maior interesse na criança sobre o material,

procurou-se apresentar estas informações de forma lúdica, por isto, além de

pequenos textos, a cartilha conta com espaços onde pode, de forma interativa,

aproximar-se destas informações, através de jogos, pinturas e colagens.

Não encontrou-se nenhuma publicação nacional do gênero, apenas um livro

com o título “O primeiro livro de psicoterapia infantil” (NEMIROFF e ANNUNZIATA,

1994), traduzido do inglês e de custo elevado. O material proposto aqui, pode ser

utilizado tanto por pais que desejam fornecer informações aos seus filhos que estão

ou iniciarão um processo psicoterapêutico, como por escolas, para crianças que não

estão em psicoterapia, já que um dos grandes desafios da psicologia é a questão do

estigma da pessoa que realiza este tipo de tratamento.

O fato de crianças que não estão em psicoterapia terem acesso a este

material, pode auxiliar na mudança de idéias preconcebidas sobre o que faz o

psicólogo e sobre a própria psicoterapia, pois conversar sobre o assunto pode

auxiliar na diminuição de idéias errôneas e estigmas. Traz informações para

crianças em geral, abrange as crianças em psicoterapia, mas é voltada para o

público infantil, podendo também ser de proveito para adultos interessados no tema.

Enfatizando a importância de as crianças conhecerem os processos em que

se encontram envolvidas, sugere-se o desenvolvimento de outros tipos de materiais

informativos, como filmes, desenhos animados e outros, sempre pensando em

estratégias despertem na criança o interesse sobre o assunto abordado. Outros

assuntos poderiam ser temas de futuros materiais como o que faz o psicólogo de

modo geral, não só na psicologia clínica, mas no trânsito, nas escolas, nos hospitais,

unidades de saúde, os diversos contextos em que trabalha e o que faz neles.

O tempo disponível para a elaboração do material, não tornou possível a

avaliação de seu uso, e da sua eficácia no auxílio da compreensão do processo

terapêutico em comparação com uma explicação exclusivamente oral. Acredita-se

que com o uso da cartilha haverá uma maior clareza na compreensão do tema e

esta hipótese será avaliada em pesquisa posterior.

Espera-se que o material elaborado contribua para a compreensão da

psicoterapia infantil por crianças, seus cuidadores e demais interessados; podendo

favorecer a saúde mental infantil, na medida em que colabora com a quebra de

visões estigmatizadas sobre psicoterapia infantil.

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6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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