CONSELHO DE CLASSE PREVENTIVO … · ficha de identificaÇÃo da produÇÃo didÁtico-pedagÓgica...

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PEDAGOGA: LUZIA BUZO – PDE - 2008 COLÉGIO ESTADUAL JUSCELINO KUBITSCHEK DE OLIVEIRA

GOVERNO DO PARANÁ SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

CONSELHO DE CLASSE PREVENTIVO

PARTICIPATIVO

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SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ

CADERNO TEMÁTICO:

CONSELHO DE CLASSE PREVENTIVO PARTICIPATIVO

Luzia Buzo – Professora/PDE Célio Juvenal Costa – Orientador/UEM

MARINGÁ

2008

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SECRETARIA DE STADO DA EDUCAÇÃO – SEED

SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO – SUED

DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS – DPPE

PROGRAMA DE DESNVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE

NRE MARINGÁ

FICHA DE IDENTIFICAÇÃO DA PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓG ICA PROFESSOR PDE

1. Nome do(a) Professor(a) PDE: LUZIA BUZO 2. Disciplina/Área: PEDAGOGIA 3. IES: UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ

4. ORIENTADOR: PROF. DR. CÉLIO JUVENAL COSTA

5. CARACTERIZAÇÃO DO OBJETO DE ESTUDO: A proposta deste trabalho objetiva

sensibilizar os profissionais da educação, alunos e comunidade escolar para trabalhar com o CONSELHO DE CLASSE, como espaço de formação coletiva, de forma que a análise do desempenho do ensino e da aprendizagem seja feita de forma preventiva e participativa, utilizando-se do CONTRATO PEDAGÓGICO, como um de seus instrumentos de avaliação dos resultados.

6. TÍTULO : CONSELHO DE CLASSE PREVENTIVO PARTICIPATIVO

7. JUSTIFICATIVA: Na perspectiva de que o Conselho de Classe Preventivo Participativo deva oferecer condições de emitir juízo de valor sobre a evolução do processo educativo é que estamos propondo um trabalho que possibilite a participação efetiva dos seus diferentes integrantes, para que a reflexão sobre as necessidades pedagógicas, nos domínios da escola pública estejam articuladas com a proposição de ações concretas, viáveis e aplicáveis no desenvolvimento/organização de metodologias que primem pela qualidade do ensino e da aprendizagem.

8. OBJETIVO GERAL: Tornar o Conselho de Classe um espaço de participação coletiva, que possibilite a análise do desempenho dos alunos e a sua própria organização, na unidade escolar, de forma preventiva e participativa.

9. TIPO DE PRODUÇÃO: CADERNO TEMÁTICO

10. PÚBLICO ALVO: Profissionais da Educação atuantes no Ensino Médio e Profissionalizante, do Turno Noturno do Colégio Estadual Juscelino Kubitschek de Oliveira em Maringá-Pr. Maringá,12 dezembro 2008.

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AGRADECIMENTOS

Ao Professor Doutor Célio Juvenal Costa, meu orientador, que com a calma de um monge e confiança soube me encorajar a ousar, na busca de novos

caminhos por conhecimentos que se tornaram fundamentais para a construção deste caderno temático.

À coordenação geral da IES – Universidade Estadual de Maringá – especialmente, Professora Doutora Marta Sueli Sforni, pela brilhante

organização dos cursos geral e específico, propondo temas que além de enriquecerem nossos conhecimentos, nos tornaram além de profissionais da

educação, pessoas melhores – mais humanizadas -.

Á coordenação geral do PDE da SEED-Curitiba - que, apesar dos percalços normais para a grandiosidade desse projeto de capacitação profissional, esforçam-se para cumprirem com as metas do Programa num trabalho

incansável e determinado.

Ao Governador Roberto Requião pela possibilidade inédita de oferecer aos Professores Paranaenses uma formação continuada com esse requinte de

qualidade.

A todos os colegas pedagogos PDE turma 2008 pelo incentivo, e pelo braço forte e amigo na hora das dificuldades.

Ao coletivo do Colégio Juscelino Kubitschek de Oliveira juntamente com a coordenação geral do PDE do NRE de Maringá, pelo incentivo e torcida para a

nossa determinação nesse processo de trabalho intelectivo.

À minha família pelo apoio incondicional, acompanhando toda a preocupação e proporcionando a disponibilidade para poder estudar.

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Fachada da entrada do Col.Est.Juscelino K. de Oliveira-Maringá.(foto Luzia Buzo)

““““Sonham porque querem fazerSonham porque querem fazerSonham porque querem fazerSonham porque querem fazer Da realidade a imagem do sonho;Da realidade a imagem do sonho;Da realidade a imagem do sonho;Da realidade a imagem do sonho;

Sonham porque é o sonho que rechaça a diferençaSonham porque é o sonho que rechaça a diferençaSonham porque é o sonho que rechaça a diferençaSonham porque é o sonho que rechaça a diferença E dá asas E dá asas E dá asas E dá asas à imaginação e à ação;à imaginação e à ação;à imaginação e à ação;à imaginação e à ação;

Sonham porque seu sonho é o compromissoSonham porque seu sonho é o compromissoSonham porque seu sonho é o compromissoSonham porque seu sonho é o compromisso Transcendente com um mundo melhor;Transcendente com um mundo melhor;Transcendente com um mundo melhor;Transcendente com um mundo melhor;

Sonham porque seu sonho aproxima o que é o homemSonham porque seu sonho aproxima o que é o homemSonham porque seu sonho aproxima o que é o homemSonham porque seu sonho aproxima o que é o homem Do que ele pode ser;Do que ele pode ser;Do que ele pode ser;Do que ele pode ser;

Sonham porque seu sonho é o compromissoSonham porque seu sonho é o compromissoSonham porque seu sonho é o compromissoSonham porque seu sonho é o compromisso Com a imanência da construção da humanidade.”Com a imanência da construção da humanidade.”Com a imanência da construção da humanidade.”Com a imanência da construção da humanidade.”

(Alexandre Virgílio)

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SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ......................................................................................... 07

INTRODUÇÃO .............................................................................................. 08

PARTE I......................................................................................................... 11

Problematização Inicial.................................................................................. 11

Nos domínios da Escola Pública................................................................... 12

Gestão Democrática...................................................................................... 15

Conselho de Classe Preventivo Participativo................................................ 17

Contrato Pedagógico..................................................................................... 19

PARTE II........................................................................................................ 23

Texto 01 – Avaliação..................................................................................... 23

Texto 02 – Conselho de Classe.................................................................... 29

Texto 03 – Contrato Pedagógico................................................................... 32

PARTE III....................................................................................................... 34

Importância da Organização Interna da Escola............................................. 34

Conselho de Classe Preventivo Participativo: uma prática democrática....... 36

PARTE IV....................................................................................................... 39

Plano de ação................................................................................................ 39

CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................... 41

LEITURA COMPLEMENTAR......................................................................... 43

REFERÊNCIAS.............................................................................................. 44

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APRESENTAÇÃO

Um dos momentos mais importantes na rotina de qualquer escola deveria ser o Conselho de Classe. Direção, equipe pedagógica, professores e estudantes têm, anualmente, algumas oportunidades para, juntos, pensar e repensar a escola; dentre esses momentos, um privilegiado é, sem dúvida, o conselho de classe. Para os pedagogos, particularmente, este é ou deveria ser um dos momentos mais importantes de seu trabalho, pois o que está em discussão é a identidade da escola, quando se é avaliado o processo ensino-aprendizagem.

Neste Caderno Temático, Luzia Buzo apresenta uma reflexão acerca do papel que desempenha e deveria desempenhar o Conselho de Classe no cotidiano escolar. Tomando por base sua experiência como pedagoga, respaldada numa bibliografia atualizada e na concepção de que a gestão escolar deve ser, por sua essência, democrática, a autora nos convida a questionar o atual modelo de conselho de classe, cuja prática revela muito mais uma preocupação quantitativa do que qualitativa do processo de ensino-aprendizagem. Como diziam os antigos: “não adianta chorar sobre o leite derramado”; ou seja, não resolve apenas constatar os percalços dos professores e alunos, acusando um ou outro por eventuais fracassos de rendimento; o que importa é tentar, de forma planejada, prevenir eventuais problemas, avaliar corretamente suas causas para aplicar o remédio mais indicado na hora certa. No entanto, a prevenção, para ser efetiva, não pode depender deste ou daquele sujeito envolvido no processo educacional; requer uma participação efetiva de toda comunidade escolar: direção, equipe pedagógica, professores, alunos e pais que, conjuntamente, em momentos previamente agendados, devem debruçar-se para antecipar os possíveis problemas, pois, do contrário, o que era problema transmuda-se em fracasso.

Para que o Conselho de Classe seja, de fato, Preventivo e Participativo, deve-se lançar mão de um instrumento - apresentado e defendido com muito esmero por Luzia - que é o Contrato Pedagógico. Professores e alunos devem, de forma conjunta, pactuar responsavelmente a rotina das disciplinas durante o ano letivo. Os conteúdos a serem ministrados e a forma de fazê-lo, bem como a forma das avaliações devem ser de conhecimento prévio dos alunos; os deveres dos alunos, no que diz respeito à disciplina, aos trabalhos, aos horários etc., devem ser de conhecimento prévio do professor. O Contrato Pedagógico, para ser efetivo e se tornar um vetor fundamental no Conselho de Classe Preventivo Participativo, deve ser elaborado num clima de respeito, de maturidade e de cumplicidade, pois o que está em jogo é algo por demais precioso: a formação de nossa juventude.

Tenho certeza de que aqueles que tiverem contato em este Caderno sentir-se-ão sensibilizados pelas reflexões, preocupações e propostas apresentadas. A sua utilidade vai ser sentida pela sua aplicação e pelos seus resultados que, faço votos, sejam os mais benéficos para a educação de nossas crianças e jovens.

Professor Doutor Célio Juvenal Costa

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DFE – UEM - Orientador

INTRODUÇÃO

O Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) instituído pela Secretaria de Estado da Educação em parceria com a Secretaria de Estado da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior, como política educacional de Formação Continuada para os professores da rede pública estadual, propõe um conjunto de atividades organicamente articuladas, definidas a partir das necessidades da Educação Básica, e que busca no Ensino Superior a contribuição solidária e compatível com o nível de qualidade desejado para a educação pública no Estado do Paraná.

Integramo-nos a esse Programa durante a sua segunda fase de aplicação, ou seja, no ano de 2008, iniciando as nossas atividades com a elaboração de um Plano de Trabalho, sob a orientação do Professor Dr. Célio Juvenal Costa, da Universidade Estadual de Maringá, intitulado: “CONSELHO DE CLASSE PREVENTIVO PARTICIPATIVO” que, como primeiro eixo do Programa, se constitui, numa proposta de intervenção na realidade escolar do Colégio Estadual Juscelino Kubitschek de Oliveira do município de Maringá, para ser desenvolvida durante o biênio 2008/2009.

O segundo eixo do Programa diz respeito à elaboração do “MATERIAL DIDÁTICO”, que entre as opções disponíveis, optamos pela construção de um “CADERNO TEMÁTICO ”, com abordagem centrada no tema do projeto de intervenção pedagógica (Conselho de Classe Preventivo Participativo), contendo textos que objetivam o aprofundamento teórico/metodológico para uso na escola, destinado ao público alvo que são os profissionais da educação do Ensino Médio Regular e dos Cursos de Educação Profissional do turno noturno do referido Colégio.

O terceiro eixo do Programa refere-se às atividades de instrumentalização tecnológica para ser trabalhada na forma de Grupo de Trabalho em Rede (GTR) e que contribuirá tanto para enriquecer o Projeto de Intervenção como, e principalmente, para a construção do material didático, que é o que estamos propondo neste momento, em forma de Caderno Temático.

Entendemos que construir um Caderno Temático, como estratégia de ação articulada ao projeto de intervenção/implementação, exige um referencial teórico que subsidie as indagações e venham ao encontro das reais necessidades encontradas no cotidiano escolar.

Com esse entendimento, e o de que qualquer ação educativa precisa considerar o educando como eixo central, levando e considerando o respeito que se deve ter ao trabalho dos profissionais da educação para elevar a qualidade educacional, tornando-a compatível com as necessidades dos indivíduos e da situação vivida, é que nos propusemos a direcionar nossa pesquisa para a organização do Conselho de Classe Preventivo Participativo. Nesse processo, o pedagogo deverá permear de conotação expressiva a

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conduçãp dos trabalhos, com isso, abrindo espaços para a discussão, de forma geral, dando relevância, porém, aos aspectos que implicam na organização interna da escola como um todo e feita por todos que nela atuam, trabalhando com os interesses e expectativas dos sujeitos envolvidos nos domínios da escola pública que se quer de qualidade, tratando-a como espaço de inclusão, de respeito às diferenças e aos diferentes saberes, administrando os conflitos tanto de âmbito pedagógico, quanto no administrativo.

Qualquer projeto de cunho educativo, a ser desenvolvido na escola, só terá sucesso se estiver atrelado à forma participativa de gestão democrática , que pressupõe trabalho coletivo e de ação colegiada.

Nesse sentido, estamos propondo a realização de Conselho de Classe como instância integradora, em que estejam presentes as atuais formas de organização integradas às atuais condições de trabalho na escola, repensando uma nova relação que deve ser estabelecida entre os profissionais da educação e o seu conteúdo de trabalho, utilizando-se de instrumentos de AVALIAÇÃO e do CONTRATO PEDAGÓGICO , como formas de sua organização e organicidade.

Este Caderno Temático, contendo referencial teórico sobre o tema de estudo proposto para intervenção pedagógica e reflexões que ensejarão as discussões necessárias ao processo de construção de um novo jeito de realizar o Conselho de Classe, é, na verdade, uma sugestão para ser trabalhada nos Grupos de Estudos que serão organizados na escola, durante o ano letivo de 2009, para efetivar a implementação pedagógica prevista no PDE. O que se objetiva é a construção de uma prática que efetive a participação coletiva dos integrantes da comunidade escolar na busca de caminhos para construir participativamente um ensino aprendizagem de qualidade.

O material proposto apresenta-se dividido em seis partes. A primeira trata de problematizar o tema com o intuito de sensibilizar os participantes para as discussões e reflexões acerca das expectativas e desejos dos sujeitos envolvidos nesse processo educativo, focando o Contrato Pedagógico como instrumento regulador das ações estabelecidas pelas relações entre alunos e professores.

Na segunda parte apresentamos sugestões de textos objetivando facilitar a busca de referencial teórico que tratem de avaliação, uma vez que quando se discute o conselho de classe, no que mais se fala é sempre na avaliação. Como forma de organização do conselho de classe preventivo participativo, compilamos um texto sobre o contrato pedagógico como requisito da participação efetiva dos principais envolvidos nesse processo: os alunos.

Já na terceira parte apresentamos uma forma de operacionalização do conselho de classe preventivo participativo e do contrato pedagógico, elencando algumas sugestões que poderão nortear os trabalhos da sua construção, implementação tanto na unidade escolar, quando da apresentação do material pedagógico no GTR (Grupo de Trabalho em Rede apresentado no ambiente moodle da SEED), que estão melhor explicadas no plano de ação, que é a quarta parte deste caderno, juntamente com as considerações finais.

A quinta parte refere-se a algumas sugestões de leitura complementar, no caso de haver interesse no desenvolvimento dos estudos de grupo, a serem

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efetivados na unidade escolar quando da implementação do projeto de intervenção pedagógica na escola. E a última das partes, a sexta, trata das referências que embasam teoricamente este caderno temático. O que se espera deste material é que ele seja um convite ao diálogo aberto, à troca de informações e experiências para a construção coletiva e da própria organização do conselho de classe preventivo participativo como instrumento de formação e desenvolvimento dos envolvidos no processo educativo, nos domínios da escola pública de qualidade que almejamos. Biblioteca do Col.Est.Juscelino K. de Oliveira-Maringá (foto: Luzia Buzo)

Universidade Estadual de Maringá - parceira no PDE (foto: Luzia Buzo)

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PARTE I

PROBLEMATIZAÇÃO INICIAL

De acordo com (SAVIANI, 1981:80) a problematização tem como finalidade selecionar as principais questões levantadas na prática social a respeito de determinado assunto. No âmbito escolar, essas questões orientam todo o trabalho dos profissionais da educação, acerca dos questionamentos advindos da prática cotidiana relacionados ao processo ensino-aprendizagem.

Isso implica em pensarmos a organização interna da escola como um todo e feita por todos que nela atuam com chances de ser uma escola adequada aos interesses dos seus organizadores. Enfrentando os problemas fica notório que trabalhar coletivamente é uma conquista muito difícil de ser realizada. Entraves pessoais e institucionais não faltam. Uma das dificuldades no trabalho coletivo está no confronto de expectativas e desejos dos sujeitos envolvidos, visto que a escola apresenta um papel social já definido – espaço de construção e transmissão de cultura – onde seus sujeitos deixam de se perguntar que tipo de escola desejam para si, seus alunos e filhos, uma vez que já têm implícito o desejo de se ter uma escola que realmente pertença ao público; um lugar onde todos trabalhem para a realização daquilo que é de direito dos cidadãos.

Tais limites decorrem da própria concepção que a sociedade apresenta ter sobre como construir processos democráticos. A concepção de democracia restringe-se ao aspecto formal do processo democrático, por se limitar ao estabelecimento de regras e normas, sem incluir a participação direta nas tomadas de decisão. Ou seja, tem se utilizado de instrumentos democráticos sem a implementação de práticas democráticas, pela via da participação.

Com o objetivo de pensar em sujeitos democráticos exercendo a democracia no âmbito escolar, dando à escola tempo e condições adequadas para amadurecer novas práticas educativas, é que estamos propondo a laboração que objetive trabalhar com o tema “CONSELHO DE CLASSE PREVENTIVO PARTICIPATIVO”, onde o papel do pedagogo, que somos, nos credite a função de coordenar, organizar, direcionar as AÇÕES para a transformação, focando o ENSINO e a APRENDIZAGEM, conscientes de que nosso trabalho não acontecerá isoladamente, mas no coletivo, mediante a articulação dos diferentes integrantes que fazem parte da construção do Projeto Político Pedagógico da escola (Alunos, Professores, Pais, Funcionários, Equipe Diretiva, Pedagogos), no sentido de repensar o sentido da participação como sendo essencial no rumo da concretização do papel social da escola.

Diante desse pressuposto, detemo-nos diante do problema: “O Conselho de Classe é um caminho ou um obstáculo?” Derivadas desta questão primordial, outras perguntas se fazem necessárias:

- Qual o sentido desses encontros pontuais, onde se propõe, para alguns casos, “um olhar a situação do aluno” em seu conjunto; tendo como referência padrões definidos no PPP (Projeto Político Pedagógico) e Regimento Escolar?

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- Há intencionalidade comum entre os profissionais da educação que atuam na unidade escolar?

- Que atitudes têm sido tomadas, no sentido de romper com a finalidade classificatória, seletiva e excludente a que os Conselhos de Classe têm servido?

- O Conselho de classe vale-se do Contrato Pedagógico como instrumento de emancipação pedagógica?

- As ações que são propostas nos Conselhos de Classe têm servido de base para construção de estratégias para a melhoria do ensino e da aprendizagem?

Pois bem... pensemos essa problematização inicial.

NOS DOMÍNIOS DA ESCOLA PÚBLICA

Em nossas leituras para o desenvolvimento da pesquisa, nos deparamos com o caderno temático nº 2, produzido pela Secretaria de Educação do Estado do Rio Grande do Sul, de maio de 2000, onde apresenta uma reflexão sobre a Escola Pública, bastante oportuna para focar a Escola Pública como sendo um espaço social dinâmico, portanto em constante movimento, onde decisões administrativas, pedagógicas e políticas são tomadas no dia-a-dia; onde convivem e interagem diferentes sujeitos sociais, de diferentes saberes, com distintos papéis, interesses, responsabilidades, visões de mundo, de homem e de sociedade; com uma organização calcada numa estrutura de relações, que não é neutra, que reflete a centralização ou descentralização do poder; que repassa e transmite conhecimentos abstratos, ou constrói o conhecimento a partir da realidade e da experiência dos alunos; que impõe padrões e concepções a partir da lógica vigente (individualismo, competitividade, qualidade total), ou que respeita os valores, a multicultura, as peculiaridades étnicas, a diversidade social e a historicidade da comunidade local.

A Escola Pública caracteriza-se, ainda, como um espaço de reprodução das desigualdades sociais, de exclusão “da” e “na” escola, do privilegiamento do “eu” sobre o “nós”, da tomada de decisões sobre a estrutura, funcionamento e organização curricular por um grupo de professores, muitas vezes restrito à equipe diretiva, ilhada da realidade local, municipal, estadual, nacional e internacional, descomprometida com a construção da cidadania, dos sujeitos críticos, éticos e transformadores da realidade escolar e da sociedade como um todo.

A Escola Pública democrática caracteriza-se como sendo um espaço de inclusão, de respeito às diferenças e aos diferentes saberes, que admite e compreende o conflito e que sabe administrá-lo democraticamente; um espaço em que as decisões pedagógicas e administrativas são tomadas coletivamente, por todos os segmentos (pais, alunos, professores e funcionários) da comunidade escolar, onde a estrutura horizontaliza responsabilidades, contrapondo-se à divisão social do trabalho (dos especialistas e técnicos que decidem e dos professores e funcionários que executam), contrapondo-se à estrutura embasada na relação de dominação e de hierarquização autoritária;

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espaço onde o funcionamento e a organização curricular consideram as potencialidades, as características sócio-culturais, as necessidades, o ritmo, o tempo, as subjetividades e as individualidades dos alunos; espaço onde o fazer político-pedagógico busca a superação dos altos índices de reprovação e evasão, onde a organização do conhecimento rompe com a fragmentação (disciplinaridade), com a seletividade (conforme a classe social), com conteúdos descolados da realidade do aluno, de seu saber e de sua vida; espaço onde a organização curricular está preocupad a com a qualidade do conhecimento, com a provisoriedade do mesmo, com a contextualização da realidade, para que os alunos conheçam criticamente essa realidade, como os fenômenos se inter-relacionam e, como é possível, no coletivo, transformá-la; uma escola onde todas as ações são fruto de uma organização coletiva, onde toda a comunidade escolar é protagonista do fazer político-pedagógico.

Nesse ideário de Escola Pública, no cumprimento de seu papel social, pensar a qualidade social da educação, tendo como horizonte a democracia e a inclusão social, pressupõe pensar, repensar e ressignificar as práticas pedagógicas. Isso implica em envolver a comunidade escolar para, coletivamente, contribuir nos rumos da educação pública. É preciso, para isso, recuperar a centralidade do espaço educativo, por meio do conhecimento cientifico.

Concordando com o texto elaborado por Lilian Ana Wachowicz, O Método Dialético na Didática, apresentado para os professores pedagogos PDE no Seminário Temático realizado em Faxinal do Céu de 11 a 14 de agosto de 2008, onde propõe que, é de suma importância que se coloque essas discussões nas reuniões que embasam teoricamente a fundamentação dos CONSELHOS DE CLASSE PREVETIVOS PARTICIPATIVOS, uma vez que

“o conhecimento é o objeto do trabalho pedagógico. Ele pode ser científico quando é elaborado pela metodologia da pesquisa. Pode ser sistematizado tal como se apresenta nos produtos

culturais como livros, filmes, obras de arte, textos,etc. E pode ser aplicado, quando é elaborado a partir de situações reais e históricas a serem analisadas”.

(Wachowicz,p.2).

Nessa direção é que nos propomos a algumas análises que, pensamos reforçarão o nosso objetivo de provocar a ação comunicativa que sinalize o aprender como sendo a ação de agir sobre a realidade presente, tendo como contraponto as constatações e determinações de análise da conjuntura em que vivemos e que possibilitarão uma tomada de consciência para as mudanças desejadas.

É neste contexto que uma série de perguntas se sucedem,esparramando toda sua carga de angústia , no âmbito do fazer escolar:

• Qual é o sentido da atividade docente?

• O que podemos realmente fazer em nossa prática cotidiana?

• Para que serve a escola? Qual a sua verdadeira função social?

Como muito bem coloca Pablo Gentili e Chico Alencar, no artigo Esperança versus Desencanto: o duelo , apresentado no caderno Temático nº IV – Democratização da Educação um outro olhar, página 23 - da Secretaria de Educação do Município de Maringá, 2004, esses são questionamentos feitos à

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Escola Pública como direito. Questionamento à igualdade substantiva como atributo inalienável da cidadania e da democracia real.

Com essas indagações, sendo discutidas no espaço escolar, indicam que as relações estabelecidas na escola, notadamente entre alunos e professores, além da necessária troca de saberes, são, intrinsecamente, espaços de trocas de perspectivas, percepções e vivências. Crianças, jovens e adultos são ativos discentes, portadores de esperanças. Os docentes têm, portanto, a obrigação de potencializar estes sonhos e possibilidades, vencendo a renitente amargura, recuperando a fundamental jovialidade - rebeldia e transformadora.

Para além das entrelinhas do texto, reflitamos também:

[...] a finalidade da educação não é só a humanização.

A finalidade da educação diante dos oprimidos é a recuperação da humanidade roubada.

(Almonocid e Arroyo).

Outros que virão depois de nós Mais pacientes, mais tenazes...

Eles terão como apoio, O canto que foi cantado Quando foi a nossa vez.

Sei que tudo à minha volta é vontade De ir mais longe, de viver mais.

(Sphére Guillevic)

Ainda nos domínios da Escola Pública e fazendo também parte desta importante discussão, concretamente:

� Como os profissionais da educação poderão exercer seu engajamento político e sua competência técnica?

� Por onde continuar o caminho?

� De qual compromisso político se trata?

� Essa é uma questão de Gestão Democrática?

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GESTÃO DEMOCRÁTICA

Como abordado anteriormente, a função primordial da escola é garantir, acima de tudo, a competência da prática educativa e a integração da prática pedagógica, uma vez que ela é um espaço historicamente construído para a concretização da prática social da educação. Isso implica saber que na história da educação brasileira verifica-se que o termo “gestão” é enfatizado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) como “um dos princípios que devem reger o ensino” (art.3 inc. VII). O artigo 14 define que os sistemas de ensino devem estabelecer “normas” para o desenvolvimento da gestão democrática, e que estas, por sua vez, precisam estar de acordo com as peculiaridades de cada sistema.

Nesse contexto, relembramos (PRAIS, 1994), de que é importante centrar atenção ao sentido social da educação, visto que a participação na gestão da escola implica no poder real de tomar parte no processo educacional, pois a gestão escolar pode dar-se numa gama variada de possibilidades, quer no grau de integração dos grupos envolvidos, quer no grau de participação de cada um desses grupos.

Para que esse processo de fato aconteça de forma participativa, é necessário legitimar mecanismos que garantam a democratização na gestão, ou seja, é preciso refletir sobre a participação da comunidade dentro da escola pública. Nesse sentido, a criação de órgãos colegiados, ou conselhos escolares (dentre eles os conselhos de classe), de associações de apoio à escola e de agremiações de alunos é fundamental para a concretização do processo.

Não é possível pensar na participação da comunidade sem garantir os mecanismos de integração e envolvimento que possibilitem, de fato, que o poder de decisão e ação na escola seja compartilhado e a prática da gestão democrática experimentada por todos os integrantes da escola.

Essa prática não deve ser concedida, mas, sim, conquistada pelos segmentos da escola e, para isso, é necessário que professores, alunos, pais e funcionários sejam sujeitos de sua história e compreendam a importância de sua participação individual em prol do coletivo. Isso significa a ruptura do modelo tradicional de administração escolar e do modelo tradicional de participação, o que freqüentemente é confundido com presença em eventos e atividades eventuais. É preciso romper, sobretudo, com o modelo tradicional de educação.

A gestão democrática exige o cultivo da cultura da participação, do trabalho coletivo, da ação colegiada, da realização pelo bem-comum. Enfim, é preciso possibilitar momentos de experimentação da democracia na escola para se tornar uma prática efetiva, consolidada e possível de ser efetivamente vivenciada. (PEREIRA; OLIVEIRA, 2006).

No entanto, ao lado dessa realidade complexa, própria de uma instituição que reúne diferentes dimensões do campo social, observam-se práticas, problemas e respostas inesperadas, que buscam construir soluções emergenciais para garantir a participação coletiva dos integrantes da escola e da comunidade que

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a serve e se serve dela; reconhecendo-se na diversidade, na luta contra os processos sociais excludentes, na aposta e na crença de tornar realidade a democratização da gestão escolar.

Diante do exposto, o enfrentamento da complexidade do processo democrático exige uma análise mais profunda, direcionada para a representatividade do Conselho Escolar. Em sua real função, deve-se focar a necessidade da importância de se realizar o Conselho de Classe Preventivo Participativo, articulando os problemas inerentes à escola e à comunidade escolar, destacando-se a escola como um espaço comunitário que tem como tarefa a construção do seu PPP (Projeto Político Pedagógico), indicando que a educação precisa ser resolvida localmente, a partir de decisões coletivas.

Nesse processo impõe-se a gestão democrática que, determinada pela Constituição Federal de 1998 e consolidada pela LDB (9394/96), se constitui na prerrogativa fundamental das políticas educacionais, colocando-se como um desafio para os administradores escolares, na medida em que enseja mudanças nas relações de poder – consolidando as políticas de descentralização administrativa do modelo global neoliberal, que reduzem os compromissos do Estado, passando as responsabilidades das decisões para a sociedade do “Estado Mínimo”.

Com isso, passa a escola a se reorganizar em um modelo que requer a superação da verticalidade dos atos decisórios, a conciliação dos interesses coletivos como estratégia para superar a gestão tecnocrática ainda vigente na prática de organização escolar, devendo constituir-se no interior da escola, na correlação de forças entre o instituído politicamente e o construído democraticamente, implicando em uma nova visão e, conseqüentemente, em um novo processo político e cultural da escola.

Assim, a organização escolar, em que pese a descentralização administrativa, deverá ser resultante de reflexões e análises dos seus reais problemas, tendo como parâmetro para as discussões/reflexões, o embasamento teórico construído no PPP, focando que tipo de aluno/sociedade temos e que tipo de aluno/sociedade queremos, repensando o processo de gestão e a distribuição do poder entre a equipe diretiva. Entenda-se como equipe diretiva o diretor da escola, o pessoal administrativo, os professores e os segmentos representativos da comunidade escolar, ou seja, alunos, pais e associações regulamentadas por estatuto próprio, existente na localidade jurisdicionada à escola.

Isto posto, impõe-se um repensar sobre a busca da transformação da escola na perspectiva da sua democratização, na mudança da sua realidade existente, repensando o envolvimento e a participação do pessoal nela diretamente envolvido, refletindo sobre as seguintes temáticas:

• A Escola enquanto instituição é avaliada? De que forma? Para quê?

• Como anda a nossa participação nas decisões político-pedagógicas e administrativas da escola onde atuamos?

• Com que recursos a Escola se mantém? Quem os gerencia? Quem decide e avalia sua aplicação?

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• As relações estabelecidas na escola onde atuamos são hierarquizadas e autoritárias ou horizontais e democráticas?

• No nosso modo de trabalho, na escola, a totalidade das ações pedagógicas concorrem para mascarar as contradições existentes no mundo, ou para desvelar, entender e agir sobre esta realidade? Em que situações e de que forma isso acontece?

• Participamos efetivamente da construção do Projeto Político Pedagógico do Regimento Escolar? Da APMF? E do Grêmio Estudantil?

Nesse processo de Gestão Democrática, apresenta-se, aqui, um dos instrumentos de participação coletiva que é o:


Vale, nesse momento, ressaltar a importância do Conselho de Classe, conforme analisa VASCONCELOS ( 2003, p.70 ),

[...] são momentos privilegiados para uma reflexão coletiva sobre a prática escolar, propiciando o fortalecimento do comprometimento com a mudança e com a melhoria do processo do ensino e da aprendizagem. Não são espaços de “acertos de contas”, nem de exportação de preconceitos; ao contrário, de busca de alternativas, através da visão de conjunto, permitindo outros olhares, a inauguração de outras possibilidades para o enfrentamento das dificuldades (individuais e coletivas) apresentadas.

No âmbito escolar os Conselhos de Classe são importantes estratégias na busca de alternativas para a superação dos problemas pedagógicos, principalmente, quando seus articuladores apresentam a habilidade de gerenciar a contradição inerente a essa colegialidade. Uma instância colegiada que, de um lado se reduz em grande parte a um mecanismo de reforço das tensões e dos conflitos, com vistas à manutenção da estrutura vigente, tornando-se peça chave para o fortalecimento da fragmentação e da burocratização do processo de trabalho pedagógico; e, por outro lado, pode ser concebido como uma instância colegiada que, ao buscar a superação da organização prescritiva e burocrática se preocupa com os processos avaliativos capazes de reconfigurar o conhecimento e de rever as relações pedagógicas alternativas e contribuir para alterar a própria organização do trabalho pedagógico.

Decorrente do Conselho de Classe como uma instância integradora, pensar o seu papel diante de uma nova lógica, em que estejam presentes as atuais formas de organização social e ainda as atuais condições de trabalho na escola, provoca o repensar em uma nova relação que deve ser estabelecida entre os profissionais da educação e o seu conteúdo de trabalho. Pois,

“É nesse contexto que emerge a importância do CONSELHO DE CLASSE como espaço de diálogo entre diferentes posturas e posicionamentos dos diferentes profissionais, possibilitando

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que os pontos de vista sejam relativizados, diminuindo, assim, os erros de avaliação que tanto tem prejudicado os alunos – especialmente aqueles das camadas populares – e permitindo a produção de conhecimentos mais próximos do real. (DALBEN, 2006, p. 73).

Daí a necessidade de se romper com a prática de se levar resultados prontos para serem discutidos formalmente no momento do Conselho de Classe. Estes, devem sim, subsidiar a proposição de mudanças levando em consideração as dificuldades de aprendizagem apresentadas e de quais possibilidades o coletivo reunido pode propor, de forma compartilhada , alternativas relevantes de superação das deficiências do ensino e da aprendizagem.

WERNECK (1987), compartilha da visão de que os Conselhos de Classe devam considerar a apreciação de forma ampla, dos aspectos educativos:

• .avaliar elementos relevantes do aprendizado;

• .detectar qualidades vistas por um professor e não pelo outro;

• .examinar o educando no seu todo, como uma pessoa engajada no processo pedagógico, sem considerar que todos devam ser especialistas em tudo;

• .considerar o conselho de classe como a instância que avalia em função de realidades concretas, de objetivos propostos, de critérios de desempenho realmente verificados.

Assim, o momento do Conselho de Classe Participativo é de refletir “como” acompanhar e aperfeiçoar o processo do ensino e da aprendizagem, bem como diagnosticar seus resultados e atribuir-lhes valor.

Está muito claro no Projeto Político Pedagógico da escola (PPP) que o fio condutor do Conselho de Classe é avaliar os resultados da aprendizagem dos alunos, na perspectiva do processo de apropriação do conhecimento, da organização dos conteúdos e dos encaminhamentos metodológicos da prática pedagógica.

É importante lembrar que a postura de gestão democrática adotadas pela escola, não está ligada somente à parte administrativa da mesma, pois, como se posiciona DALBEN (2004), na escola estamos fazendo política o tempo todo e, para que a nossa postura não reflita uma política de dominação e autoritarismo, principalmente quando estamos definindo conteúdos, elaborando formas e critérios de avaliação, é imperioso lembrar/refletir:

• como propor um conselho de classe de caráter participativo, envolvendo todos os segmentos da comunidade escolar?

• como realizar um conselho de classe centralizando as discussões, não para as notas ou o comportamento dos alunos, mas sim para a qualidade do ensino e da aprendizagem, como um todo?

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• como realizar as reuniões de Conselho de Classe para reorientar a prática docente (metodologia) que possibilitem a tomada de decisões para um novo fazer pedagógico?

• como realizar esses encontros para favorecer e promover a troca de experiências, para tomada de decisões rumo à melhoria do processo ensino-aprendizagem?

Assim sendo, é possível afirmar que o Conselho de Classe está integrado ao processo de gestão democrática da escola, por meio do seu eixo central, que é a avaliação escolar, devendo, para isso, utilizar-se do CONTRATO PEDAGÓGICO, como apoio e considerando-o como instrumento de sua organização.

CONTRATO PEDAGÓGICO

O módulo 2 da Coletânea de Textos do Programa de Formação de Professores Alfabetizadores -PROFA- do Ministério da Educação (2001), no capítulo que discute as variáveis que interferem nos resultados do trabalho pedagógico, faz referência ao que chamamos de Contrato Pedagógico como “contrato didático”, uma questão apenas de nomenclatura, onde afirma-se que “contrato didático são as regras próprias da escola que regulam, entre outras coisas, as relações que os alunos e professores mantêm com o conhecimento e com as atividades escolares, estabelecem direitos e deveres em relação às situações de ensino e de aprendizagem, e modelam os papéis dos diferentes atores do processo educativo e suas relações interpessoais. Representa o conjunto de condutas específicas que os alunos esperam dos professores e que estes esperam dos alunos, e que regulam o funcionamento pedagógico e das relações professor – aluno – conhecimento" (p. 07).

Ainda no Caderno do PROFA, diz que “como toda instituição, a escola organiza-se segundo regras de convívio e de funcionamento, determinadas por sua função social e pela cultura institucional predominante, presentes no Regimento Escolar que é elaborado em consonância com a Constituição Federal/LDBEN/ECA” (p. 7).

Essas regras e expectativas que determinam os papéis a serem desempenhados na escola estabelecem direitos e deveres em relação também e, principalmente, às situações de ensino e aprendizagem dos conteúdos escolares; criam contratos implícitos que, normalmente se tornam observáveis apenas quando são transgredidos.

O fazer do dia-a-dia da escola está impregnado de representações mais ou menos cristalizadas sobre os diferentes papéis e sobre os elementos que compõem a instituição escolar e suas práticas. Quando os profissionais da educação participam da construção da Proposta Pedagógica, conhecem, portanto, a organização ali proposta, não subvertendo o funcionamento convencional a ser adotado em sala de aula, tornando-se essa questão muito importante para a reflexão sobre a sua prática e para a compreensão de acontecimentos que, às vezes, são aparentemente incompreensíveis.

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Dois aspectos permeados de representação cristalizada pela tradição pedagógica – em relação aos papéis e à responsabilidade das “partes envolvidas” – são a avaliação e a disciplina : muitas das dificuldades e mal entendidos vivenciados nas escolas que procuram inovar suas práticas se localizam justamente aí.

Essas são situações – avaliação e uso da liberdade/autoridade no espaço público da escola – em que o contrato não pode ser ambíguo ou pouco explícito, para não provocar interpretações distorcidas que, ainda assim, provavelmente acontecerão, favorecendo a projeção de diferentes representações dos envolvidos nas relações que tem lugar na escola e, dessa forma, acabam sendo inevitáveis os mal-entendidos e freqüentes conflitos.

Quando as relações pessoais interferem consideravelmente nas relações educativas e que os reveses se estabeleçam tanto nas questões disciplinares, quanto nas pedagógicas e que essas atitudes apareçam como a tônica do cotidiano, mostra-se que o contrato não foi definido adequadamente, que as normas, as regras, as responsabilidades, as obrigações recíprocas e os papéis não estão claros na relação professor/aluno/escola como um todo. Isso significa que, por falta de acordos negociados a priori, os acontecimentos e as situações escolares estão sendo interpretados de acordo com perspectivas e expectativas pessoais; significa que por falta de um contrato explícito, há lugar para a projeção de representações pessoais, a respeito das normas, das regras, das responsabilidades e das obrigações que cabem a cada um.

Quando isso ocorre, é preciso uma razoável capacidade de análise e de distanciamento por parte dos profissionais da educação para que se possa identificar quais são de fato os problemas, pois não se pode encontrar soluções para problemas que não foram identificados adequadamente.

No caderno do PROFA vemos que a gestão da sala de aula envolve inúmeros aspectos relacionados ao gerenciamento do tempo e à apresentação de propostas alternativas, em função do plano de ação docente e da contrapartida comportamental dos alunos envolvendo os fatores da cognição e da indisciplina, exigindo do professor muito conhecimento, talento e capacidade política para administrar todas essas questões.

Para um professor sair da condição de “transmissor de conhecimentos” e conquistar, por um lado, um nível de profissionalismo condizente com as demandas que estão hoje colocadas e, por outro, o procurar “ser educador na sua plenitude”, ele precisará desenvolver sua capacidade de análise crítica. Isso implica exercício de outras duas capacidades; a de refletir sobre a própria prática e a de “colocar-se no lugar do outro” – especialmente do aluno – buscando, tanto quanto possível analisar as coisas a partir também da sua perspectiva. Por estas e por outras razões é que estamos propondo o contrato pedagógico não só como instrumento de realizar acordos entre as partes, mas de ser o articulador do processo do ensino e da aprendizagem.

Além do mais é preciso ter compromisso profissional com competência técnica e humana para poder refletir diariamente sobre as posições tomadas, uma vez que o papel da mediação é do professor... Por exemplo, deve-se refletir sobre os conflitos gerados em sala de aula:

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• O que fazer com os alunos que terminam as atividades rapidamente?

• O que fazer com os que nunca terminam?

• Como orquestrar essas diferenças de ritmo?

• Qual o efeito das minhas propostas e das minhas atitudes na conduta dos alunos?

• Qual a melhor solução para essa questão?

• Será que o que estou propondo é, de fato, relevante?

• Estou tendo o devido distanciamento para avaliar essa situação?

É, nos espaços de discussão coletiva, movidos por essas inquietações, pela busca de respostas a perguntas desse tipo, pelo compromisso com a qualidade de suas práticas, que certamente encontrarão boas soluções para as dificuldades que perpassam a prática do cotidiano escolar, registrando as ações em um contrato pedagógico bem pensado, bem elaborado e bem cumprido pelas partes envolvidas.

É por essa razão que tem sido consensual a defesa de espaços coletivos de discussão do trabalho pedagógico e a ênfase na reflexão sobre a ação, como exercício fundamental na vida de educadores que somos.

A transformação das práticas de ensino depende, em grande medida, da modificação do contrato que rege as relações envolvidas nessas práticas. E isso é algo que depende da tomada de consciência da natureza e dos efeitos desse contrato e da discussão coletiva dos educadores entre si e com a comunidade escolar sobre as necessárias revisões no contrato pedagógico convencional, para atender às necessidades colocadas por outros propósitos educativos. É preciso desvendar o contrato, torná-lo transparente nas relações processuais escolares estabelecer critérios claros de convivência, regras e normas factíveis, analisando suas prováveis conseqüências; e retomando-o sempre que necessário para compartilhar com todos, as novas bases nas quais se assentam os direitos e deveres do processo educativo âmbito no escolar.

Ao focar que a mediação é do professor, trazemos a contribuição de (LIBANEO, 2004), cujo texto: A Didática e a Aprendizagem do pensar e do aprender, faz importante colocação a respeito de que ensinar não é meramente transmitir a matéria. È necessário pensar – estimular a capacidade de raciocínio e julgamento, melhorar a capacidade reflexiva dos alunos possibilitando que estes desenvolvam as competências do pensar. É preciso que haja compromisso com a busca da qualidade cognitiva das aprendizagens, ajudar os alunos a se constituírem como sujeitos pensantes e críticos, capazes de pensar e lidar com conceitos, argumentar, resolver problemas, diante de dilemas e problemas da vida prática, pois a ação pedagógica está associada a um valor intrínseco que é a formação humana, predispondo-os a serem pessoas dignas, justas, cultas, aptas a participarem ativa e criticamente na vida social, política, profissional e cultural. Revista Brasileira de Educação. n.27. p. 2

Isso nos remete a refletir sobre a organização do trabalho didático, principalmente em relação aos conteúdos curriculares, que pressupõe uma

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análise criteriosa, tanto no que se refere aos métodos do conhecimento quanto à análise do objeto da ciência ensinada e dos seus procedimentos investigativos, importando, para isso alguns requisitos ao trabalho do professor, tais como:

• Conhecer profundamente os conceitos centrais e leis gerais da disciplina, as relações entre esses conceitos, bem como dos seus procedimentos investigativos (e como estes foram surgindo historicamente na atividade científica).

• Proceder a uma análise do conteúdo a ser ensinado começando por identificar as relações básicas que organizam determinado conteúdo, de modo a captar os conceitos centrais que tenham força generalizante.

• Avançar das leis gerais para a realidade circundante em toda a sua complexidade.

• Saber escolher exemplos concretos e atividades práticas que demonstrem os conceitos e leis gerais de modo mais transparente.

• Iniciar o estudo do assunto pela investigação concreta (objetos, fenômenos, visitas, filmes), em que os alunos vão formulando relações entre conceitos, manifestações particulares das leis gerais, para chegar aos conceitos científicos.

• Criação de novos problemas (situações de aprendizagem mais complexas, com maior grau de incerteza que propiciam em maior medida a iniciativa e a criatividade do estudante).

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PARTE II

TEXTO 01

AVALIAÇÃO

Na organização do trabalho pedagógico, ao focarmos o Conselho de Classe e o Contrato Pedagógico, não poderíamos nos furtar, donotada a implicidade da Avaliação como condição do processo do ensino e da aprendizagem, de apresentar alguns fragmentos, como textos referenciais, para reflexão e análise da nossa prática no cotidiano escolar.

Ao longo da história, a avaliação educacional desenvolveu mecanismos que selecionam as pessoas

entre bons/ruins, rápidos/lentos, intelectual/manual e, coerentemente, esses mecanismos produzem verdades absolutas, sob a ótica conservadora, desprezando outros condicionantes que circundam essas

‘verdades’, e que tem o potencial de modificá-las,além de desconsiderar cegamente todo e qualquer raciocínio que não tenha sido imposto pelo ‘dono do saber’.

(Isabelle Fiorelli Siva1).

Avaliar tem o sentido de dar ou de determinar o valor. Em sentido mais subjetivo, significa apreciar ou estimar o merecimento de alguém ou de alguma coisa. Pode ser entendido como verificar, comparar, analisar, julgar.

Diante de tantos significados possíveis, é preciso que se tenha clareza do papel da avaliação em cada momento do ato pedagógico. Com que objetivos ela está sendo usada? Em um primeiro momento, cabe perguntar:

1 Professora do Departamento de Educação da Universidade Estadual de Londrina-UEL e mestre em Educação pela Universidade de São Paulo.

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

• O que é avaliar?

• Como Avaliar?

• Por quê avaliar?

• Para quê avaliar?

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O QUE É AVALIAR?

É efetivar oportunidades de ação/reflexão que, num acompanhamento contínuo dos professores, levará o aluno a novas questões. É preciso ficar claro que o objeto do Conselho de Classe é o ensino e suas relações com a avaliação da aprendizagem, deixando, em conseqüência, de ser apenas a avaliação do aluno, passando a ser a avaliação da escola como um todo: do processo pedagógico, das metodologias utilizadas, do relacionamento professor/aluno e do projeto político pedagógico.

O processo de avaliação da aprendizagem na sua essência consiste em determinar se os objetivos educacionais estão sendo realmente alcançados de acordo com os conteúdos programáticos trabalhados com os alunos e se houve as modificações de comportamento desejáveis. Ou seja, examinando-se os resultados educacionais, de acordo com o juízo de valor emitido, percebe-se a prática dos objetivos educacionais propostos? (ANTUNES,2002). O principal papel da avaliação é fornecer informações sobre o processo pedagógico, permitindo aos docentes fazerem intervenções e ajustes necessários, que garantam a aprendizagem dos alunos.

De acordo com Valle (2005 ), a avaliação não é uma arma a ser utilizada para controlar o comportamento, a disciplina dos alunos, mas uma forma de verificar erros no processo de ensino ou as deficiências do Projeto Político Pedagógico da Escola. É um processo complexo, que exige embasamento teórico sobre a concepção de educação que se deseja utilizando-se das diferentes formas de avaliar num proceder dinâmico, justo, criativo, coerente, sem com isso contrariar as determinações legais propostas pela LDBEN e Regimento Escolar, envolvendo não só os alunos, e sim toda a equipe pedagógica da escola.

Faz-se necessário lembrar que estamos vivendo num momento histórico onde muito se discute em alcançar patamares mais elevados do rendimento educacional. E que dificilmente obteremos êxito sem a participação efetiva dos profissionais da educação, comprometidos com a prática docente, conscientes do seu papel de formadores de cidadãos que continuarão a caminhada por uma sociedade, de fato, justa e democrática, é que deveremos refletir sobre o modo como estamos avaliando, fazendo a auto-avaliação de nosso trabalho. Perguntem-nos:

• O que eu tenho feito para ajudar o meu aluno a aprender?

• Como tenho agido para combater o “fracasso escolar”?

• Como tenho utilizado as vivências dos meus alunos para melhorar o meu trabalho educativo?

• Tenho refletido sobre as causas da evasão e da repetência?

• Como avalio os meus alunos?

Desta reflexão, resultará um trabalho realmente pensado em cima das práticas do cotidiano escolar e voltadas para a emancipação dos sujeitos que aprendem.

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COMO AVALIAR?

O uso de diferentes estratégias de ensino-aprendizagem não apenas viabilizam alternativas para a construção do conhecimento do aluno, como sugerem novos procedimentos de avaliação. A avaliação deve deixar de ter um fim em si mesma ou ser apenas um instrumento de medição e rotulação, para ser um instrumento de aprendizagem.

A Revista Educação, publicou artigo de Sergio Rizzo onde mostra a entrevista que realizou com o francês Charles Hadji2 que prefere valorizar outro modelo de avaliação, que chama de "formativa", voltada para o conhecimento mais aprofundado de cada aluno e, por conseqüência, para a melhoria da aprendizagem.

Para o autor francês, a avaliação não será jamais uma medida, em contrapartida, ela pode ser rigorosa. Tem esse dever! Avaliar com rigor implica primeiramente definir de modo exato aquilo que se espera da realidade avaliada. Se a avaliação não é freqüentemente rigorosa, é porque nós não sabemos o que esperamos dos estudantes ou da sociedade. A primeira coisa é tornar isso transparente. Em seguida, poderemos encontrar na realidade sinais indicadores para nos permitir julgar se as expectativas foram satisfeitas ou não. O rigor passa por esse duplo esforço de deixar explícitas as expectativas. Mas esse rigor jamais tornará a avaliação científica. Posso cronometrar o tempo que um corredor leva para percorrer 100 m; é a medida, não a avaliação. Por outro lado, não posso cronometrar o tempo de desenvolvimento de uma criança, o modo como ela constrói a sua aprendizagem, desenvolve suas competências. Isso não pode ser medido. É preciso distinguir bem as duas idéias. E, nesse processo de avaliar com competência e com compromisso exige-se dos profissionais da educação uma postura ética para levantarem informações fidedignas que apontem o nível real de desenvolvimento dos alunos. Para isso é importante que se tenha clareza dos objetivos a serem atingidos com o seu encaminhamento pedagógico, evitando, assim, os julgamentos inadequados que nada contribuem para o desenvolvimento dos alunos. O plano de “como avaliar” pressupõe reflexões acerca de:

• O Plano de Ação Docente, traduzido em práticas educativas nas aulas, descreve o desempenho esperado de nossos alunos?

• No tratamento que damos aos conteúdos, consideramos a proposição de objetivos que demonstrem o diagnóstico da realidade presente?

• Quando avaliamos, partimos do pressuposto que foca as

2 Doutor em filosofia, ele trabalhou durante toda a carreira com a formação de professores. Autor de diversos livros sobre práticas de avaliação e processos de aprendizagem, ele é diretor do Departamento de Ciências da Educação da Universidade de Grenobles II. Hadji esteve em outubro no Brasil para participar de seminário promovido pela Escola da Vila, de São Paulo, e lançar em português duas de suas obras: Avaliação Desmistificada e Pensar & Agir a Educação , ambas pela Editora ArtMed.

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competências básicas (pessoais, relacionais, cognitivas, e produtivas),como oportunidade de aprendizagem?

• Ao fazer proposições de ações para a retomada dos conteúdos, levamos em consideração a observação, a intervenção e questionamentos, o feedback, na metodologia proposta para a melhoria da qualidade do processo do ensino e da aprendizagem?

Monica Rios (2005, p. 3), nos mostra que “o diálogo estabelecido entre avaliador e avaliado favorece o desenvolvimento da cultura da avaliação formativa posto que, formativa está relacionada a movimento, - uma forma ativa-, favorecendo o acompanhamento do avaliador sobre as dificuldades apresentadas pelo professor, contribuindo para o processo de reflexão”.

A mesma autora ainda nos mostra, a interatividade constituindo-se num dos pontos mais importantes da avaliação formativa que, permeada pelo diálogo, é antes um processo de humanização e contribui para que o sujeito avaliado torne-se consciente do seu próprio desenvolvimento desencadeando a motivação intrínseca isento de possíveis recompensas ou punições. A avaliação formativa implica um processo orientado por princípios éticos que compreende a situação do professor e assiste o seu desenvolvimento, desencadeando o desafio de contribuir para que o conjunto da prática pedagógica esteja engajado no fazer do dia-a-dia escolar, no que o Contrato Pedagógico pode instrumentalizar esse processo, permitindo que os sujeitos avaliados reflitam sobre sua participação a partir da compreensão sobre o próprio desempenho, possibilitando o aperfeiçoamento de suas intenções/ações, o que certamente terá reflexos na melhoria da qualidade do ensino (2005, p. 3).

PARA QUE AVALIAR?

Analisados os problemas que são sempre discutidos em Conselhos de Classe ou no cotidiano escolar, chega-se muitas vezes à exaustão, como se não chegasse a “busca de culpados”, percebendo-se um certo desencanto no meio pedagógico, chegando muitas vezes a propalar entre os pares, questionamentos desprovidos de embasamento teórico: “avaliar para quê?”. Não seria melhor eliminar a avaliação (no sentido do sistema quantitativo das “notas”) da escola?

No texto Finalidade da Avaliação , Vasconcelos (2005) discorre sobre o sentido da avaliação, no que há de se distinguir “avaliação” e “nota”. Avaliação implica em reflexão crítica sobre a prática, no sentido de captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar a tomada de decisões sobre o que fazer para superar os obstáculos. A nota é uma exigência formal do sistema educacional. Pode-se sonhar com o dia que não haja mais “nota” na escola – mas, certamente, haverá necessidade de continuar existindo avaliação, para se acompanhar o desenvolvimento dos educandos e realizar as proposições para trabalhar as dificuldades.

Por detrás da maneira como a nota é trabalhada na escola, pode-se perceber a

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presença de uma pedagogia comportamentalista, baseada no esforço-recompensa, no prêmio-castigo. Tanto o prêmio como o castigo são deseducativos, uma vez que o primeiro gera a satisfação e dependência e o segundo gera revolta e também a dependência. A nota, ao invés de ser um elemento de referência do trabalho de construção do conhecimento, passa a desempenhar justamente o papel de prêmio ou de castigo, alienando a relação pedagógica, na medida em que o aluno passa a ficar mais preocupado com a nota de que com a aprendizagem.

Numa compreensão maior do “para que avaliar”, as discussões coletivas deverão focar as questões que nortearão os encaminhamentos que detectem os “avanços e dificuldades”, ou seja, ver quem assimilou o conteúdo, quem atingiu os objetivos propostos no Plano de Ação Docente, saber como o aluno está realmente se desenvolvendo.

Para isso, deve-se usar dos recursos disponibilizados pelo diagnóstico, investigação, tomada de decisões, acompanhamento do processo de construção do conhecimento, estabelecendo o diálogo entre educador/aluno/contexto de aprendizagem. Enfim, avaliar para que o aluno aprenda mais e melhor.

É bom sempre lembrar que a avaliação não é neutra. Nesse processo de avaliar há que se ter uma intencionalidade clara e objetiva. A avaliação escolar está relacionada com a concepção de homem, de sociedade (que tipo de homem e de sociedade queremos formar) e ao Projeto Político Pedagógico da instituição. É justamente nesse ponto em que presenciamos uma grave distorção: de modo geral, não se percebe a discrepância entre a proposta de educação e a prática efetiva. Em parte, isso ocorre em função de uma prática de planejamento meramente formal, levando a que os professores simplesmente “esqueçam” quais foram os objetivos propostos. Para superar talcontradição, será necessária a reflexão crítica e coletiva sobre a prática no cotidiano escolar, nos grupos de estudos e nos Conselhos de Classe que são propostos pela escola, entendendo que a principal finalidade da avaliação noprocesso escolar é ajudar a garantir a formação integral do aluno por meio da mediação da efetiva construção do conhecimento e da aprendizagem por parte dos alunos.

Para que a mediação se efetive, é preciso ter conhecimento pleno com “o quê” estamos lidando, quais são realmente os problemas e como tratá-los com conhecimento, deixar de lado os “achismos” e construir ações concretas, a partir de questionamentos como os que estão aqui sugeridos:

• Como temos trabalhado com os resultados do SAEB, da Prova Brasil e do ENEM, apresentados por nossos alunos?

• Como temos trabalhado as questões de “reprovação,” “aprovação por Conselho de Classe”, “evasões”?

• Quais são as disciplinas que mais reprovam? Por quê?

• Quando, no que e por quem o aluno é avaliado?

• Temos participado efetivamente do projeto “superação”? E recuperação paralela?

• As ações construídas coletivamente, nos Conselhos de Classe, para

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tornar a avaliação emancipatória, são efetivadas também no coletivo, conforme o combinado?

• Os Contratos Pedagógicos trazem claros os critérios avaliativos e estes estão concernentes com o Projeto Político Pedagógico da Escola/ Regimento Escolar? Ou representam uma “camisa de força”?

Nessa perspectiva, tomando como base as discussões anteriores, vamos procurar elucidar ainda um pouco mais sobre a difícil tarefa de “avaliar”, perguntando-nos ainda:

POR QUE AVALIAR?

Pesquisando no Sciello Brasil encontramos um Caderno de pesquisa sobre Avaliação na Educação Básica , (BARRETO, 2008), de onde retiramos uma síntese bastante importante que, nesse momento, pode ilustrar a nossa discussão de “por que avaliar”.

A avaliação, segundo Barreto (2008, p. 4), deve ser eminentemente dialógica e dialética: dialógica porque diz respeito ao diálogo e dialética vista através da lógica de argumentar, discutir, de buscar a verdade por meio de oposição ereconciliação de contradições. A avaliação deve estar voltada para a transformação, tanto no plano pessoal como no social, e a perspectiva deve ser diagnóstica e de caráter contínuo, pressupondo trocas constantes entre avaliador e avaliado. É preciso levar em conta não apenas a dimensão cognitiva, mas a social, a afetiva, os valores, as motivações e até mesmo a própria história de vida de nossos alunos. No processo educativo a ênfase deverá recair no processo muito mais que no resultado da educação.

Para isso, no cotidiano da escola, no processo de avaliação, estamos conduzindo-o de que forma?

• Os instrumentos de que estamos nos valendo são suficientemente adequados para caracterizar nossos alunos?

• Será que coletamos os dados que necessitam de ser coletados?

• Será que os dados coletados não distorcem a realidade da conduta dos nossos alunos, nos conduzindo a juízos distorcidos?

• Que posicionamento devemos tomar diante do exposto?

Vasconcelos (2005), no capítulo IV – Finalidade da Avaliação – diz que, se desejamos, de fato, colaborar com o processo de transformação da realidade da avaliação escolar, precisamos buscar um procedimento metodológico que nos ajude nesse embate. A construção de um método de trabalho possibilita evitar as contradições e as resistências, quanto a dependência (fechamento do grupo), em direção à autonomia. Entenda-se aqui como metodologia de trabalho a compreensão dos seguintes elementos:

• Partir da prática – conhecer muito bem a realidade de trabalho, por meio do diagnóstico e dispor-se a realizar o acolhimento do educando para proceder a atividade de avaliação da aprendizagem, assim como para proceder toda e qualquer prática educativa;

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• Refletir sobre a prática – através da reflexão crítica e coletiva, buscar subsídios, procurar conhecer como funciona a prática, quais são suas contradições, sua estrutura, suas leis de movimento, captar sua essência, para saber como atuar no sentido da sua transformação, pautando-se em atos básicos avaliativos, levando em consideração, em primeiro lugar, dados relevantes definidos no Plano de Ação Docente traduzidos em práticas educativas nas aulas – dados esses que permitirão configurar, descrever o modo de ser ou o desempenho de nosso objeto de avaliação. Em segundo lugar, os instrumentos de avaliação da aprendizagem devem ser adequados para coletar dados que configurem o estado da aprendizagem dos educandos, considerando as habilidades que estamos avaliando (informação, compreensão, análise, síntese, aplicação...), que priorizem os conteúdos essenciais planejados utilizando-se de linguagem clara e precisa na comunicação do que se quer avaliar, com o objetivo de clarear e facilitar esse processo. Da mesma forma, há que se considerar extremo cuidado na utilização desses instrumentos de coleta de dados para que não se tornem recurso de disciplinamento, por meio da ameaça da reprovação, da geração do estado de medo, da submissão ou “camisa de força”.

• Transformar a prática – atuar, coletiva e organizadamente sobre aprática, procurando transformá-la na direção desejada. Pensar essa transformação em três dimensões, considerando:

- onde estamos? (Compreensão concreta da realidade).

-para onde queremos ir? (por quê avaliar? avaliar para quê?) Essa é uma questão de atitude.

-O que fazer? (Estabelecer um plano de ação). Acreditar naquilo que se está fazendo, compreender esse fazer dentro de uma realidade maior, com sentido e significados relevantes na ação docente. É o momento da tomada de decisões .

TEXTO 02

CONSELHO DE CLASSE

Para Dalben, (2006 p. 31), “o Conselho de Classe é um órgão colegiado, presente na organização da escola, congregando professores das diferentes disciplinas, diretores, pedagogos, que se reúnem para refletir e avaliar o desempenho pedagógico dos alunos das diversas turmas, séries e modalidades de ensino”.

As características básicas do Conselho de Classe são: a) a forma de participação direta efetiva e entrelaçada dos profissionais que atuam no processo pedagógico; b) sua organização interdisciplinar; c) a centralidade da

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avaliação escolar como foco de trabalho da instância.

A finalidade da reunião do Conselho de Classe, após analisar as informações e dados apresentados, é a de intervir em tempo hábil no processo de ensino e aprendizagem, oportunizando ao aluno formas diferenciadas de apropriar-se dos conteúdos curriculares estabelecidos. É da responsabilidade da equipe pedagógica organizar as informações e dados coletados a serem analisados no Conselho de Classe.

Cabe, também, ao Conselho de Classe, verificar se os objetivos, conteúdos, procedimentos metodológicos, avaliativos e relações estabelecidas na ação pedagógico-educativa, estão sendo cumpridos de maneira coerente com o Projeto Político-Pedagógico do estabelecimento de ensino.

Outrossim, o Conselho de Classe é um espaço de reflexão pedagógica , onde todos os sujeitos do processo educativo, de forma coletiva, discutem alternativas e propõem ações educativas eficazes que possam vir a sanar necessidades/dificuldades apontadas no processo ensino e aprendizagem.

O Conselho de Classe é composto pelo(a) diretor(a) e/ou diretor(a) auxiliar, pela equipe pedagógica, por todos os docentes e os alunos representantes que atuam numa mesma turma e/ou série, por meio de:

I. Pré-Conselho de Classe com toda a turma em sala de aula, sob a coordenação do professor representante de turma e/ou pelo(s) pedagogo(s);

II. Conselho de Classe Integrado, com a participação da equipe de direção, da equipe pedagógica, da equipe docente, da representação facultativa de alunose pais de alunos por turma e/ou série.

A convocação, pela direção, das reuniões ordinárias ou extraordinárias do Conselho de Classe, deve ser divulgada em edital, com antecedência de 48 (quarenta e oito) horas, devendo reunir-se ordinariamente em datas previstas em calendário escolar e, extraordinariamente, sempre que se fizer necessário. As reuniões devem ser lavradas em Ata, pela secretaria da escola, como forma de registro das decisões tomadas.

Ainda tecendo analogia com a proposição de DALBEN,(1995) , são atribuições do Conselho de Classe:

I . analisar as informações sobre os conteúdos curriculares, encaminhamentos metodológicos e práticas avaliativas que se referem ao processo ensino e aprendizagem;

II. propor procedimentos e formas diferenciadas de ensino e de estudos para a melhoria do processo ensino e aprendizagem;

III. estabelecer mecanismos de recuperação de estudos, concomitantes ao processo de aprendizagem, que atendam às reais necessidades dos alunos, em consonância com a Proposta Pedagógica Curricular da escola;

IV. acompanhar o processo de avaliação de cada turma, devendo debater e analisar os dados qualitativos e quantitativos do processo ensino e aprendizagem;

V. atuar com co-responsabilidade na decisão sobre a possibilidade de avanço do aluno para série/etapa subseqüente ou retenção, após a apuração dos resultados finais, levando-se em consideração o desenvolvimento integral do

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aluno;

VI. analisar pedidos de revisão de resultados finais recebidos pela secretaria do estabelecimento, no prazo de até 72 (setenta e duas) horas úteis após sua divulgação .

• Conselho de Classe: instrumento de avaliação

Considerando a obra de Dalben (2006, P.69 A 74), ponderamos que as reuniões de Conselho de Classe, vistas como recurso de encaminhamento das decisões de análise e reflexão sobre o processo educativo, assim como as concepções de avaliação escolar presentes nas práticas dos professores nas suas produções, centram-se nas possibilidades e capacidades de leitura coletiva da prática, alterando, se necessário, as relações no interior da escola.

Conscientiza-se que o objetivo da avaliação não é mais o de obter um produto pronto e fechado, mas o de buscar conhecer cada vez mais o aluno e a realidade que o integra. Nesse tipo de relação pedagógica, os profissionais da escola, a equipe técnica e a direção da unidade deveriam estar atentos às necessidades político-pedagógicas da prática escolar, sabendo que essas necessidades impõem posicionamentos e alterações de cunho administrativo.

Por outro lado, o aluno, sendo o foco de todo o trabalho de investigação, integra-se na ação global educativa e o processo de avaliação escolar passa a incluí-lo focando seus valores socioculturais e suas necessidades de conhecimentos, abrindo o canal da troca de experiências e de saberes sobre as formas de organizar o ensino, o uso dos recursos didáticos, as possibilidades metodológicas e as condições de trabalho.

Dentro desse contexto, o Conselho de Classe torna-se instrumento de diálogo com diferentes posturas e posicionamentos entre os profissionais, tornando a avaliação um processo de produção de conhecimentos mais próximos do real.

• Conselho de Classe Preventivo Participativo

Sendo o Conselho de Classe uma instância integradora, pensar o seu papel diante de uma nova lógica, em que esteja presente o desvelamento das atuais formas de organização social e ainda das atuais condições de trabalho da escola, leva ao repensar de uma relação que deve ser estabelecida entre os profissionais e seu conteúdo de trabalho. (DALBEN, 2006, P. 78)

Isto posto percebemos a necessidade de romper com a prática de levar resultados prontos para o Conselho de Classe sem que esses oferecessem subsídios de proposição de mudanças; trabalhando, a partir daí, a reestruturação do PPP da escola para organizar os Conselhos de Classe Participativos Preventivos.

Esse modelo de participação, ainda bastante tímido, objetiva conferir a ele a

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função mediadora na relação pedagógica, transformando-se numa ação de investigação e reflexão permanente da prática docente, num processo constante de tomada de consciência de suas necessidades, limitações e possibilidades para o planejamento de ações apropriadas.

As formas de organização dos Conselhos de Classe Preventivos Participativos estruturam-se com base em objetivos advindos das necessidades apresentadas pelo colegiado e que definem a forma de organização das reuniões, assim como a participação ou não de alunos e pais.

Essas dimensões apontam, por sua vez, para a necessidade de trabalharmos, como requisito de participação, o Contrato Pedagógico.

TEXTO 03

CONTRATO PEDAGÓGICO:

De acordo com Groppa (1998), como em todas as outras relações sociais/institucionais (médico-paciente, patrão-empregado, marido-mulher etc.), na relação pedagógica existe um “contrato” implícito – um conjunto de regras funcionais – que precisa ser reconhecido e respeitado para que a ação possa se concretizar a contento. E é curioso constatar que os próprios alunos têm uma clareza impressionante quanto a essas balizas contratuais do encontro pedagógico. Sem dúvida nenhuma, eles sabem reconhecer quando o professor está exercendo suas funções, cumprindo seu papel. O professor competente e cioso de seus deveres não é, em absoluto, um desconhecido para os alunos; muito ao contrário. Eles sabem reconhecer e respeitar as regras do jogo quando ele é bem jogado, da mesma forma que eles também sabem reconhecer quando o professor abandona seu posto.

Nessa discussão é interessante lembrar que a escola é lugar de trabalho árduo e complexo e de engendramento de relações onde o professor não é pai e o aluno não é filho; nem o professor é mero difusor de informações e muito menos um animador de platéia, da mesma forma que o aluno não é um expectador ou ouvinte. O aluno é um sujeito atuante, co-responsável pela cena educativa, parceiro imprescindível do contrato pedagógico.

Trata-se, portanto, o contrato pedagógico, da proposta de que as regras de convivência muitas vezes implícitas, que orientam o funcionamento da sala de aula – e daquele campo de conhecimento em particular – precisam ser explicitadas para todos os envolvidos, conhecidas e compartilhadas por aqueles inseridos no jogo escolar, mesmo se tiverem de ser relembradas (ou até mesmo transformadas) todos os dias. Portanto, uma medida profícua é

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jamais iniciar um ano letivo sem que as regras de funcionamento dessa “sala de aula” sejam conhecidas, partilhadas e, se possível, negociadas por todos. É na medida em que todos se sentem co-responsáveis pelo “código” de regras comuns que se pode ter parceria por um projeto contínuo – o que, no caso do trabalho pedagógico, é uma necessidade, uma condição, ou seja, um dos instrumentos do processo de avaliação.

Como alternativa, sugerimos a construção do contrato pedagógico como instrumento a ser utilizado pelos professores com a finalidade de registrar as regras e conteúdos que devem ser trabalhadas com os alunos na primeira semana do ano/semestre letivo, onde constam os direitos e deveres dos alunos e professores e, também, como meio de organização do cotidiano escolar.

Nesse contrato são pautados, entre outros,assuntos, itens ou temas que esclarecem dúvidas, reforçam a lembrança e estabelecem o pacto sobre:

- Conteúdo a ser desenvolvido em cada disciplina;

- Avaliações (critérios, concepção, mediação etc.);

- Participação nos Conselhos de Classe;

- Regras de convivência em sala de aula e na escola.

Esse documento é construído entre professor e alunos, constando, como forma de organização:

- Objetivo da disciplina;

- Conteúdos do Semestre/Ano letivo;

- Metodologia a ser desenvolvida;

- Avaliação e encaminhamentos;

- Direitos e deveres dos alunos e Professores;

- Avaliação e retomada do contrato.

Partindo desse pressuposto, frisamos a importância do Contrato Pedagógico porquanto, apresente-se como instrumento da avaliação, que articule as relações interligadas com o conselho de classe, expressando-se como indicador da intencionalidade de se partir dessa prática, para construir um ensino aprendizagem que se queira de qualidade.

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PARTE III

IMPORTÂNCIA DA ORGANIZAÇÃO INTERNA DA ESCOLA

Sendo a escola local privilegiado de formação humana, a busca da democracia pressupõe a grande tarefa de construir uma cultura participativa, onde se façam presentes os valores éticos, morais, sociais e atitudes coletivas na solução dos problemas.

Com este olhar é que estamos propondo que seja operacionalizado o CONSELHO DE CLASSE PREVENTIVO PARTICIPATIVO, e que este foque o CONTRATO PEDAGÓGICO como um dos instrumentos de apoio com base no seu potencial de possibilitar melhores resultados e condições práticas de construir o trabalho escolar.

Na organização interna da escola e o estilo de liderança do gestor sãodeterminantes para o inter-relacionamento da comunidade e do sucesso escolar.

Colocamos como condição essa liderança proativa e dedicada à escola, estando sempre presentes durante os planejamentos das questões pedagógicas e administrativas, fornecendo apoio e orientação, sempre ouvindo seus pares, valorizando suas contribuições, abertos à participação e ao diálogo. O comprometimento do líder e a vontade de envolver toda a comunidade escolar são decisivos para estabelecer uma forte coesão na equipe escolar. Demonstrando confiança na equipe pedagógica, nos professores, nos funcionários, enfim em toda a comunidade escolar, o desempenho será, com certeza, o melhor esperado.

Neste trabalho, temos o intuito de elencar algumas sugestões, que poderão nortear os trabalhos de construção do Conselho de Classe Preventivo Participativo e do Contrato Pedagógico, frisando que essas instâncias deverão ser construídas, considerando as características globais da comunidade escolar e, principalmente, as necessidades diagnosticadas.

Importante lembrar que tudo se inicia com a construção ou reconstrução do Projeto Político Pedagógico, que estará sujeito às normas do Regimento Escolar e demais orientações emanadas da SEED e NRE a que a unidade escolar esteja sujeita.

Assim sendo, iniciemos pelo CONTRATO PEDAGÓGICO:

• Inicialmente (durante a Semana Pedagógica/capacitação) será construído com os professores para estabelecer coletivamente como este será desenvolvido com os alunos, com a utilização do Regimento Escolar e demais legislações inerentes ao caso.

• Nesta construção, levar em consideração o aporte teórico oferecido neste CADERNO TEMÁTICO.

• Com estes subsídios, elencar as prioridades, as necessidades e decidir também em qual semana do início do semestre letivo ele será construído

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com os alunos, decidindo, nesse momento, “como” será encaminhada sua construção, ou seja: quem fará a mediação.

• Pode ser o professor de cada disciplina, por turma, construindo-o completamente e, nesse caso, a turma terá tantos contratos quantas forem as disciplinas da turma.

• Ou pode ser o professor monitor da turma que fará toda a discussão, de forma geral com os alunos, desde a fundamentação teórica com a conseqüente discussão dos termos e todos os componentes,que serão contratados, mais as considerações da sua disciplina, sendo que, os demais professores da turma, cada um, analisa o que já foi construído, faz as retificações necessárias e ratifica o mesmo. E, quando todos terminarem, estará pronto para ir uma cópia para edital e uma cópia anexada ao livro de Registro do Professor, devidamente rubricada por todos os participantes, alunos e professores.(cópias podem ser providenciadas).

Para a construção do Contrato Pedagógico, além daquilo que já vimos acima, elencamos algumas sugestões, que poderão auxiliar os professores durante as discussões com os alunos, abordando os seguintes itens:

� O que você (aluno) entende por gestão democrática?

� O que é o Contrato Pedagógico?

� A escola tem essa prática de construir o Contrato Pedagógico?Quando ele é feito?

� Quem coordena a reunião para a construção do Contrato Pedagógico?

� Que assuntos (itens) são discutidos para fazerem parte do Contrato Pedagógico? E qual a sua finalidade?

� Os assuntos (itens) contratados são respeitados?

� Na sua construção fica claro que ele deve ser retomado, quando a maioria achar necessário?

� Quais as principais dificuldades para cumprir o que foi contratado?

� Quem deve coordenar a reunião para a sua construção?

� Qual a melhor data para elaborar o Contrato Pedagógico?

� A construção do Contrato Pedagógico ajuda ou atrapalha a realização do Conselho de Classe Participativo Preventivo?

Vale a pena relembrar aqui que o trabalho de liderança exercido pelos docentes é fundamental para que se estabeleça a necessária relação de confiança mútua entre os parceiros desse contrato, aumentando as possibilidades da igualdade de oportunidades, vencendo os limites da individualidade e cumprindo, o contrato pedagógico, sua função de instrumentoda avaliação no sentido de torná-la balizadora do processo de ensino e aprendizagem de qualidade.

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CONSELHO DE CLASSE PREVENTIVO PARTICIPATIVO, uma prática democrática.

A dinâmica de organização do cotidiano escolar e as dificuldades de superação das práticas fragmentadoras do trabalho pedagógico pressupõe a busca de AÇÕES que possibilitem a participação direta e crítica, de todos os envolvidos no processo do ensino e da aprendizagem refletindo e avaliando o desempenho pedagógico dos alunos das diversas turmas, disciplinas e modalidades de ensino.

As ações a que nos referimos são atos pedagógicos e políticos, pois definem uma determinada posição perante a função social da escola. Definem o “clima” da organização, sua força educativa e, ainda, o lado no qual se localiza o poder, sendo, portanto, decisões que orientam e direcionam a política da unidade escolar (DALBEN, 2004).

Sendo um espaço prioritário da discussão pedagógica, composto,principalmente, pelos docentes e pela equipe técnico-pedagógica que trabalham com determinadas turmas de mesma escolaridade; iniciamos o processo, partindo das determinações construídas e/ou reconstruídas no Projeto Político Pedagógico e no Regimento Escolar, acerca da realização dasreuniões de Conselho de Classe, focando, nesse espaço, a forma de organização do mesmo, que no caso da unidade escolar, onde será aplicado o Projeto de Intervenção, está nesse trabalho se propondo a fazê-lo de forma participativa e preventiva, ou seja:

Participativa: possibilitando que também os alunos e pais façam parte do mesmo.

Preventiva: diagnosticar as variantes, principalmente do insucesso escolar, para preventivamente construir ações que possam superar essas dificuldades,com um tempo maior para trabalhá-las de forma diferenciada.

Realizado, normalmente, na metade da cada bimestre (quatro ao ano letivo , no caso dos cursos semestrais, dois a cada semestre);

Etapas da realização:

01. Reunião dos alunos, representantes de turma, por modalidade de ensino.

02. As reuniões são coordenadas pelos pedagogos, direção e quando possível pelos professores representantes das turmas, onde são discutidos a fundamentação teórica, principalmente no primeiro encontro, para evitar conflitos desnecessários ao processo, sem com isso “tornar a discussão tendenciosa”.

03. Nessas reuniões, com os alunos, são levantados;

� Pontos positivos;

� Pontos negativos e

� Sugestões de todas as disciplinas, fazendo relato escrito, de forma organizada, em tabela pré preparada (flexível), citando a

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forma como elas são trabalhadas, focando especialmente “como” são avaliados, as formas de recuperação, de superação das dificuldades e os conflitos gerados nesse processo.

04. Reunião dos docentes de cada turma, juntamente com a equipe técnica, coordenadas por pedagogos, que se utilizam dos registros feitos pelos alunos representantes de turma, sendo eles mesmos os relatores de cada turma, discutida individualmente. Partindo desses dados, novamente são rediscutidos os pontos positivos e negativos para, em conseqüência, realizar a proposição de AÇÕES COLETIVAS , que serão trabalhadas no restante do bimestre/ano letivo, se necessário, com registro em formulário próprio, posteriormente assentados nos livros “ata”.

05. Os alunos e professores representantes de turmas, de posse desses registros, discutem em cada turma as decisões tomadas nas reuniões de Conselho de Classe e afixam, no mural da sala de aula, os registros feitos para o conhecimento de todos e para que se cumpra o combinado em favor de um melhor ensino aprendizagem.

06. No final do bimestre são realizados os Conselhos de Classe propriamente ditos, desta feita, com a presença dos docentes de cada turma, equipe técnico-administrativa, pais, sendo coordenados pelos pedagogos, onde são discutidos os resultados obtidos, a partir das ações que foram trabalhadas a partir do conselho de classe preventivo. Em cada análise são mantidas, ou refeitas, as propostas e formas de acompanhamento aos alunos acerca dos seus desenvolvimentos, de suas resistências, de seus fracassos, de suas necessidades e dificuldades, postos durante os debates nas questões da prática pedagógica.

07. Os resultados são apresentados aos alunos em forma numérica, de acordo com o sistema de avaliação, numa escala de zero a cem, em “boletins escolares”, e também as novas decisões tomadas pelos conselheiros a despeito dos insucessos para as devidas retomadas em cada caso.

08. Os casos mais graves, de alunos que não conseguiram a média, muito faltosos, ou outros casos particulares, serão motivo de serem tratados pelos pedagogos em reuniões individuais, e se tratando de aluno menor de idade, ou dependendo da gravidade, com a presença da família, para a tomada de novos direcionamentos.

09. E, assim, sucessivamente, esse processo é retomado a cada bimestre do ano letivo, com alguns desafios a serem vencidos.

Para a concretização dessa proposta, sugerimos que além dessa forma de organização, durante a aplicação do Material Didático, junto a unidade escolar onde atuamos e, também com a participação efetiva dos integrantes dos GTRs feitos na modalidade à distância do PDE, possamos contribuir para enriquecer a troca de conhecimentos sobre a análise compartilhada, considerando a globalidade de ótica dos profissionais da educação, focalizando a importância e a riqueza no trato das questões pedagógicas.

Para a construção do Conselho de Classe Participativo Preventivo é importante

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lembrar que, durante os encontros de formação continuada que são realizados na escola, com a proposição do NRE e da SEED, se discutam, de forma relevante em como repensar o fazer pedagógico utilizando-se desses instrumentos que aos poucos vão se construindo e delineando a sua efetividade junto à comunidade escolar. Para isso, sugerimos que sejam abordados aspectos que norteiem essas discussões:

� O que você (profissional da educação) entende por Gestão Democrática?

� Conhece o REGIMENTO ESCOLAR e o PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO da Escola? Participou da sua construção?

� Qual a importância de se realizar o Conselho de Classe Preventivo Participativo?

� Como conceitua a sua participação nesses encontros de participação coletiva?

� Qual a sua postura, diante dos pontos negativos, levantados pelos alunos?

� O que pensa sobre as questões que são discutidas, nessas reuniões? São pertinentes? Tem conseqüência?

� As discussões tratadas são transformadas em ações para serem cumpridas pelos participantes? Com qual finalidade?

� O que você vê como desafio para a realização dos Conselhos de Classe Preventivos Participativos?

� Essa instância colegiada legitima a participação coletiva de todos os profissionais da educação circunscritos a essa unidade escolar? A participação é efetiva?

Nesse contexto, de acordo com (DALBEN, 2004, p. 56), os profissionais da educação da escola, precisam ter clareza e discernimento na condução do trabalho pedagógico para garantir a construção de objetivos comuns a serem alcançados. O diretor, os pedagogos e os professores, devem saber se organizar para explicitarem as diferenças entre as posturas, clarearem os conflitos e articularem as ações, de modo que não se perca de vista a riqueza da divergência e da diferença, para a proposição de ações concretas.Torna-se, assim, necessária a organização de espaços coletivos de reflexão e análise contínua das práticas pedagógicas, sociais e escolares, para que todos os profissionais da educação, afetos à unidade escolar – participem de maneira democrática e construtiva.

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PARTE IV

PLANO DE AÇÃO

Andar algum passo a cada dia, na direção traçada

é tão importante como debater o rumo equestionar se caminhamos nele.

Danilo Gandin

A implementação/reestruturação de mudanças cria um clima de ansiedade entre os profissionais da educação, principalmente quando se percebe as contradições nas próprias políticas educacionais, que muitas vezes apresentam dicotomia ente o discurso e a prática, ou porque mudanças sempre exigem atualização de conhecimentos, reestruturação da forma de conduzir o trabalho. Seja como for, é necessário que tomemos parte das decisões e as conduzamos em direção às reais necessidades diagnosticadas, conjugando as decisões coletivas e a unidade de ação do Projeto Político Pedagógico na perspectiva de cumprir a finalidade educativa da escola.

Nesse sentido é que o PLANO DE AÇÃO “que é uma tarefa que muito mais que participativa, deve ser colegiada” ( GANDIN, 1994, p.38 ) exige capacidade de articulação entre o potencial teórico e a prática, redimensionando o material didático proposto para implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica na escola.

Essas mudanças serão conquistadas a partir da articulação, proposição e organização dos participantes:

� Do GTR (Grupo de Trabalho em Rede) que a partir de outubro de 2008, até agosto de 2009, na modalidade de ensino à distância,contribuirá com a apresentação de sugestões referentes à realidade social a que estão circunscritos na rede escolar pública do Estado do Paraná, de que fazem parte.

� O GTR tem cronograma próprio, que pode ser acessado no endereço eletrônico www.e-escola.pr.gov.br, na modalidade moodle.

� Da ESCOLA, ou seja, o Colégio Estadual Juscelino Kubitschek de Oliveira, do município de Maringá, onde durante o ano letivo de 2009,os profissionais da educação, por meio de Grupos de Estudos, propostos através de Projeto, a ser certificado pela IES – UEM –implementarão as sugestões aqui elaboradas, construindo-as, voltadas para a realidade que configure as aspirações de se ter um ensino público, gratuito e de qualidade.

� A organização do Grupo de Estudos presencial ficará a cargo da

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Pedagoga PDE proponente desse material didático, realizando os encontros aos sábados e dias disponibilizados no calendário escolar/2009 para formação continuada dos profissionais da educação, da escola correspondente.

� A construção do cronograma das atividades do Grupo de Estudos da escola será realizado pelos profissionais da educação que participarem da Semana Pedagógica a ser realizada no início de 2009.

� As contribuições dos participantes do GTR serão consideradas para reflexão e ação quando das discussões no GE presencial (escola).

� Os estudos referentes ao material didático, que faz parte do Projeto de Intervenção pedagógica na escola, será realizado de forma concomitante à implementação das mudanças sugeridas para formalizar/viabilizar o CONSELHO DE CLASSE PREVENTIVO PARTICIPATIOVO paralelo ao CONTRATO PEDAGÓGICO, processualmente DURANTE O ANO LETIVO DE 2009.

� Esse material Didático, que está sendo construído, no formato de CADERNO TEMÁTICO , será disponibilizado no Portal www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/sacir e repassado via e-mail a todos os participantes do GE presencial, do Colégio Juscelino Kubitschek de Oliveira do município de Maringá-Pr, como suporte aos estudos.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

O explorador sabe, antecipadamente, que o itinerário que traçou ao partir não

será seguido ponto por ponto.Mas sem o traçar,

Arrisca-se a andar eternamente à aventura

Marc Bloch

Para implementar a proposta presente caderno temático é necessário terconsciência de que não será por milagre que se mudará a escola, ou por um toque de mágica, mas por um trabalho paciente, honesto, transparente, procurando verdadeiramente construir uma escola democrática, enfrentado as contradições e, provavelmente, rupturas que impossibilitem a efetivação do PLANO DE AÇÃO.

Por outro lado, como profissionais da educação devemos ser comprometidos em construir verdadeiramente uma escola democrática, para transformá-la, à luz de nossos valores, sem, com isso, deixar de questionar ou de negar as imposições que impeçam a viabilização de um Plano de Ação que realmente represente a vontade de qualificar o processo do ensino e da aprendizagem.

Para tornar as AÇÕES, resultadas das discussões acerca das necessidades pedagógicas da escola, uma tarefa que tenha a visibilidade necessária, alcançando os resultados esperados, na proposição do CONSELHO DE CLASSE PREVENTIVO PARTICIPATIVO, tendo como foco o CONTRATO PEGAGÓGICO, é preciso sistematizar essas discussões, as reflexões e as tomadas de decisões com registro dos encaminhamentos para a conseqüente prática das mesmas, com o acompanhamento e avaliação da comunidade escolar envolvida.

Então, optar por uma direção, procurando compreender os fatos do âmbito pedagógico, no dia-a-dia escolar, organizando esse fazer, considerando os limites e as possibilidades de mudanças, para uma conscientização de que mudar é necessário e é possível, conferem credibilidade aos esforços dosprofissionais que lidam com o processo educativo com o valor merecido.

Para tanto, faz-se necessário compreender o movimento que incide nas atividades humanas e campos do conhecimento, para realizar um trabalho avaliativo conseqüente nas tomadas de posição diante do objeto de estudo. Os educadores devem estar respaldados por embasamento teórico que os auxilie para tornar mais nítido o resultado dos trabalhos com os conteúdos curriculares de forma conjunta, sem perder a especificidade de cada disciplina dentro do seu contexto.

Cabe à equipe pedagógica sensibilizar os demais profissionais da educação

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para participarem da construção do conselho de classe preventivo participativo e do contrato pedagógico, num formato que atribua valor abrangente à prática pedagógica, culminando por minar as resistências, contando, para isso, com o apoio incondicional da equipe de direção para que a gestão democrática seja uma realidade na organização geral da escola.

Este material didático tem o objetivo de subsidiar os estudos que serão realizados, durante o ano letivo de 2009, organizado em “Curso de Extensão” com certificação oferecida aos participantes pela Universidade Estadual de Maringá, para a implantação do projeto de intervenção pedagógica, previsto no PDE, turma 2008.

Ao se tornar uma prática, espera-se a continuidade desse processo, é claro com as devidas retomadas, sempre para atender a realidade presente, focando as relações entre a escola e sua clientela à luz da análise da expansão do ensino para valorizar a aquisição do conhecimento científico, para poder atender aos interesses da coletividade dos participantes, de forma favorável à ampliação de horizontes dos alunos.

Espera-se que este trabalho represente um dos primeiros passos de uma longa caminhada...

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LEITURA COMPLEMENTAR

ALGUMAS SUGESTÕES:

� DEMO, P. Ser professor é cuidar que o aluno aprenda . Porto Alegre:

Redação, 2004.

� ENGUITA, M. F. Educar em tempos incertos . Trad. Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2004.

� LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem na escola : reelaborando conceitos e recriando a prática. Salvador: Malabares, 2003.

� PARO, V. H . Reprovação escolar : renúncia à educação. São Paulo: Xamã, 2001.

� PRAIS, M. de L. M. Administração colegiada na escola pública . Campinas: Papirus, 1990.

� ROMÃO, José Eustáquio. Avaliação dialógica : desafios e perspectivas.São Paulo: Cortez/Instituto Paulo Freire, 2008 – (Guia da Escola Cidadão; v. 2 )

� SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica : primeiras aproximações. Campinas: Autores Associados,1997.

� SAVIANI, Nereide.Saber Escolar,currículo e didática problemas da unidade conteúdo-método no processo pedagógico. Campinas. Autores Associados. 1994.

� SFORNI, Marta S. de Faria. Aprendizagem Conceitual e Organização doEnsino : contribuições da teoria da atividade. Tese de Doutorado. Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. 2003.

� VASCONCELOS, Celso dos Santos. Perspectivas de superação daavaliação classificatória e excludente. São Paulo: Libertad,1998.

� VIGOTSKY,L.S. A Formação Social da Mente . São Paulo:Martins Fontes. 1984.

� ZABALA, Antoni. A avaliação. In: a prática educativa : como ensinar. Porto Alegre: ArtMed,1998.

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REFERÊNCIAS

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DALBEN, Ângela I.L.F.. Trabalho Escolar e Conselho de Classe . 3 ed. Campinas: Papirus, 1995 .

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VALLE, Bertha de Borja Reis do.Conversa entre professores: vamos avaliar a avaliação? UERJ, 2005. Disponível em <http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/educacao/0086.html>. Acesso em 12 out. 2008.

VASCONCELLOS, Celso dos S. Avaliação da aprendizagem: prática de mudança: por uma práxis transformadora. São Paulo: Libertad, 2003.

VASCONCELOS, Celso dos Santos. Avaliação: concepção dialética-libertadora do processo de avaliação escolar. 15 ed. São Paulo: Libertad, 2005 (Cadernos Pedagógicos do Libertad, v.3 ). WERNECK, Hamilton. Ensinamos demais, aprendemos de menos . Petrópolis, RJ:Vozes, 1987.

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