CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA E AQUISIÇÃO DA ESCRITA: UM...

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE LETRAS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS

CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA E AQUISIÇÃO DA ESCRITA: UMESTUDO LONGITUDINAL

Gabriela Castro Menezes de Freitas

Prof. Dr. Regina Ritter Lamprecht

Orientador

Tese apresentada como requisito parcial para a obtenção do grau de Doutor em

Letras, na área de concentração de Lingüística Aplicada

Data da defesa: 08/01/2004

Instituição depositária:

Biblioteca Central Irmão José Otão

Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul

Porto Alegre, janeiro de 2004.

2

AGRADECIMENTOS

à Profa Dr. Regina Ritter Lamprecht, ou melhor, à Regina, por ter sido mais

do que uma orientadora durante todos os anos em que convivemos;

ao Curso de Pós-Graduação em Letras, na pessoa da Profa Dr. Regina

Zilberman, pelas possibilidades de crescimento acadêmico;

ao CNPq, pela concessão da bolsa de pesquisa que possibilitou a

realização deste trabalho;

às secretárias do Pós-Graduação em Letras, em especial à Cláudia e à

Mara, pela constante disponibilidade;

ao Professor Nivaldo Almeida Fonseca, pela assessoria estatística

prestada para a elaboração desta tese;

ao Colégio Nossa Senhora do Bom Conselho, por ter aberto as portas para

a realização desta pesquisa;

ao grupo de pesquisa que elaborou o CONFIAS, pelas importantes

discussões sobre consciência fonológica;

à colega Deisi Vidor, pelas horas e horas ouvindo atentamente as

gravações das crianças;

às colegas do CEAAL, em especial à Carol, Coca e Maity, por tantos

momentos agradáveis e divertidos, tantas alegrias e tantas angústias que

dividimos;

aos familiares e aos verdadeiros amigos que torceram por este trabalho;

ao meu marido, Diogo, por estar ao meu lado em todos os momentos e

compartilhar todos os sonhos, contribuindo para que eles se concretizem;

aos meus pais, Graça e Roberto, por todos os ensinamentos sobre a vida.

3

DÚVIDA

Mandaram a pequenita escrever, no teste escolar, um nome

de menino (que não fosse Lalau), um nome de menina (que

não fosse Lili), e ainda nomes de fruta, planta e doce. Quando

chegou a vez do nome de um animal, a menina escreveu:

LIOA. Depois, achou que estava errado, apagou o “i”

substituindo-o pelo “e”: LEOA. Mas ocorreu em seguida a

dúvida cruel. Então a menina se encheu de coragem, apagou

tudo e escreveu: GATO.

(Ribeiro, Antônio Carlos. Conversa à beirado tempo. Porto Alegre: Sulina, 1967.)

4

RESUMO

ÁREA:LINGÜÍSTICA APLICADA

Nível:Tese de Doutorado

Esta pesquisa tem como objetivo identificar a relação entre consciência

fonológica e aquisição da escrita em crianças falantes de português brasileiro. A

consciência fonológica é a capacidade do ser humano de refletir sobre e

manipular os sons, encarada neste estudo como um facilitador para a aquisição

da escrita.

Para a realização desta pesquisa, 33 sujeitos foram testados através do

instrumento “Teste Metafonológico Seqüencial – TMS”, e tiveram dados de escrita

coletados e classificados segundo as hipóteses propostas por Ferreiro e

Teberosky (1991). Treze sujeitos foram acompanhados longitudinalmente durante

dois anos (desde o início do Jardim B até o final da 1a série), testados seis vezes

ao longo da pesquisa. Ainda foram observados dois grupos transversais (10

crianças no Jardim A e 10 crianças na 2a série), permitindo a comparação do

desempenho em consciência fonológica de crianças antes, durante e após o

ensino sistemático da escrita. Os dados deste trabalho receberam tratamento

estatístico e foram exaustivamente descritos e analisados, considerando-se

aspectos quantitativos e qualitativos que levaram às conclusões da pesquisa.

Ao final deste estudo conclui-se que há uma importante relação entre

consciência fonológica e aquisição da escrita, que se influenciam de forma

recíproca (Morais, Mousky e Kolinsky, 1998). Constata-se que há diferentes níveis

e habilidades em consciência fonológica, que são aprimorados a partir da

exposição sistemática à escrita.

5

ABSTRACT

The present research aims at identifying the relationship between

phonological awareness and writing acquisition in Brazilian Portuguese speaking

children. Phonological awareness is the ability of human beings to reflect upon

and manipulate sounds, and in this study it is regarded as a facilitator for the

acquisition of writing skills.

For this research, 33 subjects were tested using the “Teste Metafonológico

Seqüencial - TMS” (Sequential Metaphonological Test). Samples of their writing

were collected and classified according to the writing hypotheses proposed by

Ferreiro and Teberosky (1991). Thirteen subjects were followed longitudinally

(from the beginning of Kindergarten B until the end of the 1st grade)and tested six

times during this period. Two cross-sectional groups were also observed (10

children in Kindergarten A and10 children in the 2nd grade), permitting a

comparison between the phonological awareness performance of children before,

during and after the systematic teaching of writing. The data in this study were

treated statistically and were thoroughly described and analyzed, considering

quantitative and qualitative aspects that led to the conclusions of the research.

At the end of this thesis, we conclude that there is an important relationship

between phonological awareness and the acquisition of writing, and that both have

a mutual influence on one another (Morais, Mousky and Kolinsky, 1998). It was

also found that there are different levels and abilities in phonological awareness

that are improved through systematic exposure to writing practice.

6

LISTA DE FIGURAS

Páginas

Figura 1 – Constituintes silábicos segundo Selkirk (1982) ................................ 9

Figura 2 – Quadro com exemplos de rima ........................................................ 9

Figura 3 – Esquema sobre os níveis de consciência fonológica ....................... 12

Figura 4 – Exemplos sobre os níveis de consciência fonológica ...................... 13

Figura 5 – Quadro sobre as tarefas de consciência fonológica, traduzidos de

Coimbra (1997) ................................................................................. 15

Figura 6 – Estrutura do Teste Metafonológico Seqüencial ............................... 38

Figura 7 – Palavras e frases utilizadas na coleta de dados da escrita ............. 39

Figura 8 – Crescimento em consciência fonológica (L1) .................................. 46

Figura 9 – Crescimento em consciência fonológica (L2) .................................. 48

Figura 10 – Crescimento em consciência fonológica (L3) ................................. 50

Figura 11 – Crescimento em consciência fonológica (L4) ................................. 52

Figura 12 – Crescimento em consciência fonológica (L5) ................................ 54





Figura 17 – Crescimento em consciência fonológica (L10) .............................. 63




Figura 21 – Erros fonológicos observados em escrita alfabética ...................... 87

Figura 22 – Desempenho do grupo “Antes da Alfabetização” no TMS ............ 94

Figura 23 – Comparação entre os níveis da sílaba e do fonema ..................... 96

Figura 24 – Comparação entre rimas e aliterações .......................................... 96

Figura 25 – Comparação entre as tarefas do TMS ........................................... 97

7

Figura 26 – Desempenho do grupo “Durante a Alfabetização” no TMS ........... 98

Figura 27 - Comparação entre os níveis da sílaba e do fonema ....................... 100

Figura 28 – Comparação entre rimas e aliterações ........................................... 100


Figura 30 – Desempenho do grupo “Após a Alfabetização” .............................. 103

Figura 31 – Comparação entre os níveis da sílaba e do fonema ...................... 105

Figura 32 – Comparação entre rimas e aliterações ........................................... 105


Figura 34 – Comparação do desempenho dos grupos “Antes, Durante e Após

a Alfabetização” ................................................................ .............. 107

Figura 35 – Comparação das dificuldades das tarefas ..................................... 111

8

LISTA DE TABELAS

PáginasTabela 1 – Desempenho de L1 no TMS ............................................................ 45Tabela 2 – Desempenho de L1 nos níveis do teste .......................................... 46Tabela 3 – Desempenho de L2 no TMS ........................................................... 47Tabela 4 – Desempenho de L2 nos níveis do teste .......................................... 48Tabela 5 – Desempenho de L3 no TMS ........................................................... 49Tabela 6 – Desempenho de L3 nos níveis do teste ......................................... 50Tabela 7 – Desempenho de L4 no TMS ........................................................... 51Tabela 8 – Desempenho de L4 nos níveis do teste .......................................... 52Tabela 9 – Desempenho de L5 no TMS ........................................................... 53Tabela 10 – Desempenho de L5 nos níveis do teste ........................................ 54Tabela 11 – Desempenho de L6 no TMS ......................................................... 55Tabela 12 – Desempenho de L6 nos níveis do teste ........................................ 56Tabela 13 – Desempenho de L7 no TMS .......................................................... 56Tabela 14 – Desempenho de L7 nos níveis do teste ........................................ 58Tabela 15 – Desempenho de L8 no TMS ......................................................... 58Tabela 16 – Desempenho de L8 nos níveis do teste ........................................ 60Tabela 17 – Desempenho de L9 no TMS ......................................................... 60Tabela 18 – Desempenho de L9 nos níveis do teste ........................................ 61Tabela 19 – Desempenho de L10 no TMS ....................................................... 62Tabela 20 – Desempenho de L10 nos níveis do teste ..................................... 63Tabela 21 – Desempenho de L11 no TMS ....................................................... 64Tabela 22 – Desempenho de L11 nos níveis do teste ..................................... 65Tabela 23 – Desempenho de L12 no TMS ....................................................... 66Tabela 24 – Desempenho de L12 nos níveis do teste ...................................... 67Tabela 25 – Desempenho de L13 no TMS ........................................................ 68

9

Tabela 26 – Desempenho de L13 nos níveis do teste ...................................... 69Tabela 27 – Dados estatísticos dos sujeitos longitudinais ................................ 70Tabela 28 – Relação entre a taxa de crescimento em consciência fonológica e as hipóteses de escrita ..............................................................

71Tabela 29 – Desempenho inicial e taxa de crescimento em consciência fonológica .....................................................................................

73Tabela 30 – Correlação entre consciência fonológica e hipóteses de escrita ... 75Tabela 31 – Descrição estatística dos dados do Grupo Longitudinal ................ 76Tabela 32 – Número de ocorrência dos erros fonológicos ................................ 88Tabela 33 – Desempenho do grupo “Antes da Alfabetização” no TMS e na escrita ............................................................................................

93

Tabela 34 - Desempenho do grupo “Antes da Alfabetização” nas tarefas do TMS ................................................................................................

94Tabela 35 – Desempenho do grupo “Durante a Alfabetização” no TMS ........... 98Tabela 36 – Desempenho do grupo “Durante a Alfabetização” nas tarefas do TMS ...............................................................................................

99Tabela 37 – Desempenho do grupo “Após a Alfabetização” no TMS ............... 102Tabela 38 – Desempenho do grupo “Após a Alfabetização” nas tarefas do TMS ...............................................................................................

104Tabela 39 – Comparação do desempenho em consciência fonológica dos grupos “Antes, Durante a Após a Alfabetização” ...........................

106Tabela 40 – Comparação do desempenho referente à consciência silábica e

fonêmica ........................................................................................109

Tabela 41 – Comparação do desempenho em tarefas de rimas e aliterações 109

10

SUMÁRIO

Páginas

AGRADECIMENTOS .....................................................................................

RESUMO ........................................................................................................

ABSTRACT ....................................................................................................

LISTA DE FIGURAS ......................................................................................

LISTA DE TABELAS ......................................................................................

INTRODUÇÃO ...............................................................................................

1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ..................................................................

1.1 Consciência fonológica ........................................................................

1.1.1 Níveis de consciência fonológica ........................................................

1.1.1.1 Nível das sílabas .............................................................................

1.1.1.2 Nível das unidades intra-silábicas .................................................

1.1.1.3 Nível dos fonemas (consciência fonêmica) ...................................

1.1.2 Tarefas de consciência fonológica ......................................................

1.2 Aquisição da escrita .............................................................................

1.2.1 A psicogênese da aquisição da escrita ................................................

1.2.2 Aquisição da fala e aquisição da escrita ..............................................

1.3 Relação entre consciência fonológica e aquisição da escrita .........

1.3.1 Estudos realizados no Brasil ...............................................................

II

IV

V

VI

VIII

1

5

5

6

7

8

11

14

17

19

22

24

30

11

2 METODOLOGIA .................................................................................. ...

2.1 Tipo de pesquisa ...................................................................................

2.2 Amostra .................................................................................................

2.3 Coleta de dados ....................................................................................

2.4 Instrumentos .........................................................................................

2.4.1 Teste Metafonológico Seqüencial .........................................................

2.4.2 Instrumento para a coleta da escrita ....................................................

2.5 Tratamento estatístico dos dados ......................................................

2.5.1 Consciência fonológica ......................................................................

2.5.2 Escrita ................................................................................................

3 DESCRIÇÃO DOS DADOS E ANÁLISE DOS RESULTADOS DO

GRUPO LONGITUDINAL ........................................................................

3.1 Descrição e análise dos dados individuais .........................................

3. 2 Comparação do desempenho dos sujeitos .........................................

3.3Relação entre o crescimento em consciência fonológica e aevolução das hipóteses de escrita.........................................................

3.4 Correlação entre o desempenho inicial e a taxa de crescimento em consciência fonológica ........................................................................

3.5 Correlação entre consciência fonológica e hipóteses de escrita .......

3.6 Comparação dos desempenhos do Grupo Longitudinal ....................

3.7 Manifestações dos sujeitos durante a aplicação do teste .................

3.8 Análise da escrita ...................................................................................

4 DESCRIÇÃO DOS DADOS E ANÁLISE DOS RESULTADOS DOS

GRUPOS TRANSVERSAIS .......................................................................

4.1Grupo “Antes da Alfabetização”............................................................

4.1.1 Desempenho em consciência fonológica e escrita ..............................

4.1.2 Comparação do desempenho nas tarefas do TMS ............................

4.2Grupo “Durante a Alfabetização”..........................................................

4.2.1 Desempenho em consciência fonológica e escrita ..............................

4.2.2 Comparação do desempenho nas tarefas do TMS .............................

4.3Grupo “Após a Alfabetização”...............................................................

4.3.1 Desempenho em consciência fonológica e escrita ...............................

4.3.2 Comparação do desempenho nas tarefas do TMS ..............................

34

34

34

36

37

37

38

40

40

42

44

44

69

71

73

74

76

77

85

92

92

93

94

97

98

99

101

101

104

12

4.4Comparação entre os grupos “Antes, Durante e Após aalfabetização” ..........................................................................................

5 RETOMADA DOS RESULTADOS ............................................................

5.1Comprovação das hipóteses a partir dos dados individuais .............

5.2Resultados gerais da pesquisa .............................................................

CONCLUSÃO .................................................................................................

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................

ANEXO 1: Teste Metafonológico Seqüencial ..................................................

106

112

113

115

119

122

129

13

INTRODUÇÃO

Esta pesquisa investiga a relação entre consciência fonológica e aquisição

da escrita através de um acompanhamento longitudinal de crianças antes,

durante e após o ensino sistemático da escrita. A consciência fonológica é

encarada neste estudo como um facilitador (F. Yavas, 1989; Haase, 1990) para

essa aquisição, acreditando-se que habilidades metafonológicas e aquisição da

escrita influenciam-se de forma recíproca (Gathercole e Baddeley, 1993; Morais,

Mousky e Kolinsky, 1998).

Estudos sobre consciência fonológica têm sido desenvolvidos nas últimas

três décadas; no entanto, a grande maioria deles investiga a relação entre a

consciência fonológica e o aprendizado da leitura, não sendo de grande número

aqueles que pretendem investigar o desenvolvimento da escrita. Além disso,

grande parte dessas pesquisas são realizadas com falantes de língua inglesa,

existindo poucos trabalhos que investiguem a consciência fonológica em falantes

de português. Dessa forma, salienta-se a originalidade da presente pesquisa, que

desenvolve uma investigação sobre a escrita, contribuindo com novos dados

sobre a consciência fonológica em crianças falantes de português brasileiro.

Deve-se ainda ressaltar como original o fato de este trabalho apresentar

um acompanhamento longitudinal, que não é encontrado em estudos sobre

consciência fonológica e aquisição da escrita realizados no Brasil. Pode-se citar

unicamente a pesquisa de Costa (2002), que apresenta um caráter longitudinal,

uma vez que examina os dados de crianças em dois momentos separados por um

ano, fato que não possibilita a observação mais detalhada do desenvolvimento

das capacidades das crianças.

14

Resultados de pesquisas sobre a relação entre consciência fonológica e

aquisição da escrita diferem quanto à direção dessa relação:1) consciência

fonológica precede a aquisição da escrita; 2) consciência fonológica segue a

aquisição da escrita; 3) consciência fonológica desenvolve-se concomitante à

aquisição da escrita.

Para que se observe a verdadeira relação existente entre consciência

fonológica e aquisição da escrita, é necessário que sejam realizados mais

estudos sobre o assunto, principalmente estudos longitudinais, que permitam a

observação do desenvolvimento das habilidades metafonológicas em comparação

ao desenvolvimento da aquisição da escrita. Dessa forma, justifica-se a

importância da realização de um estudo que observe longitudinalmente o

comportamento de indivíduos em tarefas metafonológicas desde o período pré-

até o pós-alfabetização. Através desta pesquisa será possível observar o

desenvolvimento da consciência fonológica por crianças antes, durante e após o

ensino sistemático da escrita, bem como o processo de aquisição do código

escrito.

Neste momento é necessário esclarecer que esta pesquisa não pretende

discutir termos para determinar o processo de aquisição do código escrito, tais

como “aquisição”, “aprendizagem”, “desenvolvimento”, “alfabetização”,

“letramento”. Dessa forma, optou-se por utilizar o termo “aquisição da escrita”,

amplamente adotado em pesquisas lingüísticas que investigam o assunto. Em

alguns momentos será utilizado o termo “alfabetização”, entendido neste estudo

como o ensino sistemático do código escrito, realizado em ambiente escolar,

normalmente na primeira série do ensino básico.

São sujeitos deste estudo 33 crianças de uma escola particular da cidade

de Porto Alegre. Treze crianças foram acompanhadas longitudinalmente durante

dois anos, e vinte fazem parte de dois grupos transversais, possibilitando a

observação das habilidades metafonológicas em crianças antes, durante e após a


Para verificar o desempenho dos sujeitos em consciência fonológica, foi

utilizado o Teste Metafonológico Seqüencial (TMS), elaborado por um grupo de

pesquisadoras do qual a autora deste trabalho faz parte. Os dados da escrita das

crianças foram observados com base na proposta de Ferreiro e Teberosky (1991),

que identifica as hipóteses de escrita trilhadas pelas crianças durante o processo

de aquisição. Dessa forma, pode-se observar se há uma relação entre a

15

consciência fonológica e o desenvolvimento da escrita, objetivo principal deste

estudo.

O objetivo geral desta pesquisa é observar a relação existente entre

consciência fonológica e aquisição da escrita, a partir do qual foram estabelecidos

os seguintes objetivos específicos:

- observar habilidades metafonológicas em crianças antes, durante e após o

ensino sistemático da escrita;

- investigar se as habilidades metafonológicas desenvolvem-se em uma escala;

- verificar se, ao longo de dois anos, há um crescimento no desempenho dos

sujeitos em responder a um teste metafonológico;

- analisar se há relação entre o nível de consciência fonológica das crianças e o

desempenho na escrita.

A partir desses objetivos são aventadas as seguintes hipóteses:

1) As crianças apresentam habilidades metafonológicas antes de

receberem o ensino sistemático da escrita.

2) As habilidades metafonológicas são aprimoradas ao longo do processo

de aquisição da escrita.

3) O nível de consciência fonológica está relacionado à hipótese de

escrita em que a criança se encontra.

4) As crianças apresentam maior facilidade em responder às tarefas

referentes ao nível da sílaba do que às do nível do fonema.

5) O desempenho nas tarefas referentes ao nível do fonema é beneficiado

pela chegada à hipótese de escrita alfabética.

6) O ensino sistemático da escrita, realizado na 1a série, impulsiona o

aprimoramento das habilidades metafonológicas.

Os dados deste estudo receberam tratamento estatístico e foram

exaustivamente descritos e analisados, considerando-se aspectos quantitativos e

qualitativos que levaram às conclusões da pesquisa.

Estudos sobre aquisição da escrita e consciência fonológica podem servir

para averiguar a importância de trabalhar com o som em sala de aula, utilizar as

capacidades das crianças quanto à fala, auxiliá-las a pensar sobre o som das

palavras e a correspondência com a escrita. Pode-se sugerir a utilização do som

não como método, mas como apoio para a aquisição da escrita. Dessa forma, o

presente estudo pretende contribuir com subsídios para a investigação sobre a

16

aquisição da escrita, servindo para a instrumentalização de educadores e

pesquisadores da área.

No primeiro capítulo deste estudo será apresentada a fundamentação

teórica, que aborda consciência fonológica (1.1), níveis de consciência fonológica

(1.1.1), tarefas de consciência fonológica (1.1.2), aquisição da escrita (1.2), a

psicogênese da aquisição da escrita (1.2.1), aquisição da fala e aquisição da

escrita (1.2.2), relação entre consciência fonológica e aquisição da escrita (1.3), e

estudos realizados no Brasil (1.3.1). No capítulo 2 está exposta a metodologia

utilizada na pesquisa, onde são descritos os instrumentos utilizados e os

procedimentos realizados para a análise quantitativa e qualitativa dos dados

coletados. Os capítulos 3 e 4 apresentam a descrição dos dados e a análise dos

resultados dos grupos longitudinal e transversais, seguidos da retomada dos

resultados, exposta no capítulo 5, e das conclusões da pesquisa.

17

1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

1.1 Consciência fonológica

A consciência fonológica ou metafonologia faz parte dos conhecimentos

metalingüísticos, os quais pertencem ao domínio da metacognição, ou seja, do

conhecimento de um sujeito sobre seus próprios processos e produtos cognitivos

(Signorini, 1998). Ela decorre, em essência, da capacidade do ser humano de

poder se debruçar sobre a linguagem de forma consciente (Scliar-Cabral, 2003),

permitindo a reflexão sobre os sons da fala e sua organização na formação das

palavras.

Segundo Morais (1989), a consciência fonológica é uma capacidade

metalingüística que se refere à representação consciente das propriedades

fonológicas e das unidades constituintes da fala. É a “consciência dos sons que

compõem as palavras que ouvimos e falamos” (Cardoso-Martins, 1991, p. 103).

Deve-se considerar a consciência fonológica como a habilidade para executar

operações mentais sobre a fala (Morais, 1990), permitindo o julgamento e a

manipulação da estrutura sonora das palavras. Crianças que desenvolvem a

consciência fonológica reconhecem que palavras podem rimar, começar ou

terminar com o mesmo som e são compostas por fonemas que podem ser

manipulados para criar novas palavras (Ericson e Juliebö, 1998). “A consciência

fonológica requer que a criança ignore o significado e preste atenção à estrutura

da palavra” (Gough, Larson e Yopp,1996, p.15).

Gough, Larson e Yopp (1996) apontam que a consciência fonológica é uma

constelação de habilidades, que são heterogêneas e cujos componentes têm

18

diferentes propriedades e desenvolvem-se em diferentes tempos. Ou seja, a

consciência fonológica não pode ser considerada como um construto unitário

(Roazzi e Dowker, 1989), mas deve ser vista como uma habilidade cognitiva que

envolve diferentes níveis lingüísticos (sílabas, unidades intra-silábicas, fonemas) e

pode ser testadas através de diferentes tarefas. Neste sentido, afirmam Moojen et

al. (2003) que

A consciência fonológica envolve o reconhecimento peloindivíduo de que as palavras são formadas por diferentes sonsque podem ser manipulados, abrangendo não só a capacidadede reflexão (constatar e comparar), mas também a de operaçãocom fonemas, sílabas, rimas e aliterações (contar, segmentar,unir, adicionar, suprimir, substituir e transpor). (Moojen et al.,2003, p. 11).

É importante ressaltar que a consciência fonológica pode ser manifestada

em um nível implícito ou explícito. A manipulação jocosa de palavras e o jogo

espontâneo com os sons representam a consciência fonológica implícita, ao

passo que a análise consciente dos sons constituintes das palavras caracteriza a

consciência fonológica explícita (Roazzi e Dowker, 1989). A identificação de rimas

por crianças pequenas não alfabetizadas, por exemplo, pode indicar a existência

de uma consciência implícita, ou seja, de uma sensibilidade às similaridades

fonológicas. Por outro lado, julgamentos mais refinados, como o isolamento de

fonemas de uma palavra, exigem que a criança apresente um nível explícito de

consciência fonológica, manipulando conscientemente a estrutura sonora. Dessa

forma, não se pode pensar em consciência fonológica como algo que as crianças

têm ou não têm, mas como habilidades apresentadas em maior ou menor grau.

Como afirma Scliar-Cabral (2003), “o conhecimento metalingüístico não é um tipo

de conhecimento oposto à sua ausência” (p. 33). Esse conhecimento é observado

em diferentes níveis, que serão apresentados a seguir.

1.1.1 Níveis de consciência fonológica

Segundo Goswami e Bryant (1990), há diferentes níveis de consciência

fonológica porque há diferentes maneiras através das quais palavras e sílabas

podem ser divididas em unidades sonoras menores. Os autores explicitam três

19

níveis de consciência fonológica: nível das sílabas, nível das unidades intra-

silábicas e nível dos fonemas.

Atualmente, os pesquisadores que se dedicam à investigação da

consciência fonológica adotam essa noção de níveis, reconhecendo que a

consciência sobre os sons da fala é um contínuo (Signorini, 1998). Conforme

Byrne (1989), identificação de rima e identificação de fonema correspondem a

pontos diferentes de uma escala em consciência fonológica. Dessa forma, os

testes metafonológicos variam de acordo com as unidades sonoras em jogo:

sílabas, unidades intra-silábicas ou fonemas. A seguir serão explicitados cada um

desses níveis.

1.1.1.1 Nível das sílabas

O nível das sílabas compreende a capacidade de dividir as palavras em

sílabas. É o primeiro e talvez o mais óbvio caminho de segmentação sonora, que

traz pouca dificuldade à maioria das crianças. Antes do início do processo de

aquisição da escrita, muitas crianças apresentam a habilidade de dividir uma

palavra em suas sílabas oralmente, sendo um excelente indicativo de que

possuem algum nível de consciência fonológica (Goswami e Bryant, 1990;

Liberman et alii, 1974; Treiman e Zukowski, 1991; Hakes, 1980).

Abordando a questão da familiaridade da criança com a identificação

silábica, Magnusson (1990) propõe que

O fato de o acesso às sílabas ser mais fácil do que oacesso a unidades lingüísticas como os fonemas pode serexplicado pela existência de marcadores auditivos diretos, picosde energia acústica, correspondendo ao número de sílabas...(Magnusson, 1990, p. 132)

Como afirma Gombert (1992), a sílaba é a unidade natural de segmentação

da fala. Logo, ela é mais acessível do que as unidades intra-silábicas e os

fonemas. Tomando-se a explicação de Haase (1990), as sílabas são unidades

cuja extração intencional requer menos esforço analítico, uma vez que

correspondem grosseiramente aos gestos articulatórios, enquanto que a extração

intencional dos segmentos fonéticos e fonêmicos requer um alto grau de

analiticidade.

20

A sílaba está no topo da hierarquia no processamento fonológico (Cheung et

alii, 2001), sendo um universal fonológico que serve de base de sustentação

sobre a qual recaem as assinalações lingüísticas e prosódicas (acento, timbre,

tom), e que dá conta das restrições fonemática das línguas (Barrera, 1999). Essas

características fazem da sílaba uma unidade muito significativa, contribuindo para

a facilidade de sua identificação. Caso seja solicitado a uma criança que

segmente uma palavra, a segmentação será silábica, o que indica que a estrutura

silábica faz parte do conhecimento intuitivo que todo falante possui sobre sua

língua materna.

Observa-se, na infância, dois fatos que evidenciam que a criança põe em

funcionamento sua consciência e sua competência lingüística em termos

silábicos. O primeiro deles refere-se à aquisição da linguagem, que inicia por

sílabas (Ex.: ‘mamãe’ [‘ma]; [ma’ma]). Além disso, já desde o balbucio a

criança apresenta estruturas CV e VC. O segundo fato que ressalta a importância

da sílaba está relacionado à aquisição da escrita, quando a criança passa pela

hipótese silábica de escrita, realizando uma análise silábica e escrevendo uma

letra para cada sílaba de determinada palavra.

Estudos sobre consciência fonológica em falantes de português como, por

exemplo, os trabalhos de Capovilla e Capovilla (1997) e Menezes (1999), têm

demonstrado que as crianças apresentam desempenho superior em tarefas de

manipulação silábica. As tarefas de identificação, síntese e segmentação silábica

não trazem dificuldades para as crianças testadas nessas pesquisas, o que

confirma a facilidade de tarefas que envolvem as unidades silábicas.

1.1.1.2 Nível das unidades intra-silábicas

As palavras podem ser divididas em unidades que são maiores que um

fonema individual, mas menores que uma sílaba, ou seja, as unidades intra-

silábicas Ataque e Rima. Essas denominações são utilizadas na Teoria Métrica

(Selkirk, 1982) para identificar os constituintes silábicos. A sílaba divide-se em

Ataque e Rima; a Rima consiste em um Núcleo e uma Coda. O Núcleo da sílaba

é constituído por uma vogal, sendo obrigatório. O Ataque é formado por uma

consoante ou um grupo de consoantes iniciais, enquanto que a Coda compreende

21

a(s) consoante(s) que ocorre(m) após o Núcleo. A estrutura da sílaba pode ser

observada na figura a seguir.

(Ataque) Rima

Núcleo (Coda)

(C) V (C)

/ v o z /

Figura 1 – Constituintes silábicos segundo Selkirk (1982)

As palavras que apresentam a mesma Rima1 da sílaba são palavras que

rimam (sabão – fogão) e as palavras que apresentam o mesmo Ataque

configuram aliterações (macaco – menino). Logo, a consciência de rimas e

aliterações envolve a consciência de elementos intra-silábicos. Através da

capacidade de identificar os sons finais e iniciais são identificadas rimas (saber -

poder) e aliterações (prato – preto).

A rima da palavra é definida como a igualdade entre os sons das palavras

desde a vogal ou ditongo tônico até o último fonema (boneca – caneca). Ela pode

englobar não só a Rima da sílaba (café – boné), como também uma sílaba inteira

(salão – balão) ou mais que uma sílaba (chocolate – abacate / janela - panela).

Em palavras oxítonas, a Rima é um elemento intra-silábico, reconhecido através

da distinção Ataque – Rima (mão – pão). O quadro a seguir apresenta alguns

exemplos.

Rima da sílaba

R R

c a f é b o n é

Rima da palavra

A A R A R A R R R R

b a l ã o s a l ã o c h o c o l a t e a b a c a t e

FIGURA 2 – Quadro com exemplos de rima.

1 Neste trabalho, usa-se Rima (com letra maiúscula) para fazer referência à rima da sílaba (Ex.: café – boné).A palavra rima, quando grafada com letras minúsculas, indica a rima da palavra (Ex.: cachorro – socorro).

22

Segundo Goswami e Bryant (1990), a rima da palavra parece ser parte

natural e espontânea do desenvolvimento lingüístico. Ela é um nível de

conhecimento fonológico elementar (Rueda, 1995), que faz parte da vida das

crianças desde cedo, estando presentes em músicas, brincadeiras e livros

infantis. Estudos realizados com crianças pequenas têm demonstrado que elas

reconhecem rimas e aliterações antes de ingressarem na escola. Treiman e

Zukowski (1996) observaram que crianças falantes de inglês, com idades entre 3

e 4 anos, são capazes de produzir rimas. Duncan, Seymour e Hill (1997) afirmam,

baseados em uma pesquisa longitudinal, que crianças pré-alfabetizadas

apresentam consciência relacionada à rima. O estudo de Cardoso-Martins (1994)

mostra que crianças entre 4:0 e 4:6 anos apresentam capacidades para a

detecção de rimas.

Muitas pesquisas têm sido desenvolvidas no intuito de investigar as

habilidades de crianças, não-alfabetizadas e alfabetizadas, em reconhecer e

produzir rimas e aliterações. Os estudos de Muter, Hulme, Snowling e Taylor

(1998) e de Goswami e Bryant (1990), entre outros realizados com falantes de

inglês, apontam a consciência da rima como elemento fortemente presente.

Segundo Treiman e Zukowski (1996), as crianças falantes de inglês são mais

conscientes de rimas do que de aliterações, o que pode estar relacionado à

estrutura da língua em questão. Essas pesquisas, no entanto, apontam resultados

que só podem ser aplicados aos falantes da língua inglesa. Como ressaltam

Roazzi e Dowker (1989), é importante a realização de pesquisas com falantes de

diferentes línguas, uma vez que os resultados sobre consciência fonológica

podem variar devido aos fatores lingüísticos particulares às línguas. Os resultados

de pesquisas com falantes de língua inglesa não podem ser assumidos por

pesquisadores que investigam as habilidades metafonológicas em falantes de

outras línguas.

Os estudos de Cardoso-Martins (1994) e Freitas (2003), sobre rimas e

aliterações em crianças falantes de português brasileiro, mostram a saliência da

rima para crianças pequenas, mas apontam que essas crianças têm mais

facilidade em lidar com aliterações. Uma pesquisa realizada por Bertelson,

Gelder, Tfouni e Morais (1989) demonstrou que crianças brasileiras não

alfabetizadas reconhecem com mais freqüência aliterações do que rimas. Deve-

se ressaltar que os estudos em língua portuguesa não são em grande número, o

que aponta para a necessidade de realização de mais pesquisas sobre o assunto,

23

como o estudo de Santos (2003), que aborda exclusivamente a consciência de

rimas e aliterações em crianças em fase de aquisição da escrita.

Roazzi e Dowker (1989) afirmam que a consciência de rimas e aliterações

existe em um nível implícito antes do ensino da leitura e da escrita. Nesse

sentido, Cardoso-Martins (1994) propõe que a rima não envolve necessariamente

a habilidade de identificar conscientemente os segmentos compartilhados por

rimas, mas sim uma sensibilidade a similaridades fonológicas globais. Como

afirma Morais (1996), a rima é uma atividade holística que pode ser desenvolvida

sem instrução formal. Crianças com menos de três anos já usam rimas e

aliterações (Roazzi e Dowker, 1989).

Segundo Yavas (1990), a criação de rimas é realizada mais facilmente do

que as tarefas de segmentação completa de sons ou a identificação fonêmica.

Talvez essa facilidade se justifique pelo fato de a rima depender de uma

sensibilidade a similaridades fonológicas, sem exigir necessariamente uma

competência analítica ( Yavas, 1990; Morais et alii, 1987).

A consciência de rimas e aliterações pode contribuir para a leitura e

também influenciar outras formas do desenvolvimento fonológico, como a

sensibilidade aos fonemas (Goswami e Bryant, 1990). Rimas e aliterações podem

ajudar a criança a tornar-se mais interessada em aspectos da linguagem em

geral. O desenvolvimento da consciência fonológica pode ser facilitado pelo

envolvimento com jogos, brincadeiras, músicas e livros que coloquem a criança

em momentos de reflexão sobre os sons da fala.

1.1.1.3 Nível dos fonemas (consciência fonêmica)

O nível dos fonemas compreende a capacidade de dividir as palavras em

fonemas, ou seja, nas menores unidades de som que podem mudar o significado

de uma palavra. Para isso, é necessário o reconhecimento de que uma palavra é,

na verdade, uma coleção de fonemas.

A consciência fonêmica é a “habilidade de manipular conscientemente os

segmentos. Ela emerge quando a criança se dá conta de que as palavras são

constituídas de sons que podem ser modificados, apagados ou reposicionados”

(Haase, 1990, p. 94). Porém, o caráter abstrato do fonema aumenta a dificuldade

de a criança realizar a segmentação fonêmica de uma produção sonora (Tunmer,

24

Pratt, Herriman, 1984). Essa parece ser uma tarefa que exige um alto nível de

consciência fonológica, já que a criança está lidando com unidades abstratas que

estão colocadas em um segmento sonoro contínuo, o que dificulta a percepção

individual dos sons. Um bom desempenho em testes de consciência fonêmica

depende de a criança ter representações fonológicas bem estruturadas

foneticamente (Hulme et alii, 2002).

A dificuldade de discriminação aumenta quando se passa da sílaba para o

fonema, pois eles são menos transparentes para serem percebidos (Gombert,

1992; Hakes, 1980). Para Hakes, isso ocorre porque “as unidades silábicas são

produtos próprios, inerentes do processo de percepção da fala, enquanto que as

unidades fonêmicas não o são” (1980, p.33). A identificação fonêmica ocasiona a

decomposição dessa unidade natural.

Deve-se salientar que existem pesquisadores que utilizam os termos

consciência fonológica e consciência fonêmica como sinônimos, muitas vezes

tratando a consciência fonológica como exclusivamente a capacidade de

manipular fonemas. No entanto, a consciência fonológica é algo mais abrangente,

que envolve a manipulação de diferentes unidades. A consciência fonêmica, por

sua vez, está inserida nas habilidades metafonológicas, sendo a capacidade de

identificar e manipular fonemas. Essa distinção pode ser visualizada no esquema

a seguir.

CONSCIÊNCIA

consciência silábica consciência

fonêmica

consciência intra-silábica FONOLÓGICA

Figura 3 – Esquema sobre os níveis de consciência fonológica

A consciência fonêmica é muito necessária quando a criança tem que

aprender o que as letras representam (Scliar-Cabral, 1999), sendo a habilidade

que mais auxilia a aquisição da escrita alfabética. Para a identificação do princípio

alfabético, a criança deve reconhecer a relação som-letra e dispor da habilidade

25

de segmentação fonêmica, deve ser capaz de analisar, refletir, sintetizar as

unidades fonêmicas que compõem as palavras faladas (Tunmer, Pratt, Herriman,

1984).

Segundo Yopp (1992), a consciência fonêmica pode ser desenvolvida na

fase pré-escolar mediante uma variedade de atividades de linguagem. Essas

tarefas devem ser oferecidas como suplemento que proporcione à criança um

engajamento em atividades orais, enfatizando o som da linguagem como

estimulação. Para iniciar essa estimulação, alguns fonemas são mais facilitadores

do que outros. Por sua característica continuante, os fonemas fricativos e nasais

em posição inicial são isolados mais prontamente que os plosivos. As fricativas

são as melhores para o trabalho com consciência fonológica devido à maior

facilidade com que são isoladas na corrente acústica (Yopp, 1992). Com relação à

posição, Vandervelden e Siegel (1995) observam que a posição inicial na palavra

é a primeira a ser adquirida, seguida pela consciência de fonemas em posição

final, para depois dar-se a conscientização acerca dos fonemas em posição

medial na palavra. Deve-se ressaltar que não parece necessário ter-se que

trabalhar todos e cada um dos fonemas, pois a habilidade de análise fonológica

também se generaliza aos outros fonemas que não estão sendo abordados.

O desenvolvimento da consciência fonológica nem sempre se dá na ordem

palavras > rimas > aliterações > sílabas > fonemas. Porém, parece ser um

consenso de que a última habilidade a surgir seja a consciência fonêmica,

devendo ser encarada como o nível mais complexo de consciência fonológica.

Pesquisas sobre os níveis de consciência fonológica, assim como a de Liberman

(1974), demonstram que a consciência silábica precede a fonêmica. A sílaba está

no topo da estrutura e é a unidade mais acessível, seguida pelas unidades intra-

silábicas (Ataque – Rima) e finalmente pelos fonemas (Cheung et alii, 2001).

A figura a seguir apresenta exemplos para cada um dos níveis de

consciência fonológica.

NÍVEIS DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICANível das sílabas Nível das unidades intra-silábicas Nível dos fonemas

sa – pa – toAtaque: sapato; sujo; cinzaRima: pão; chão

s – a – p – a – t – o

Figura 4 – Exemplos sobre os níveis de consciência fonológica.

26

Após a exposição dos diferentes níveis de consciência fonológica,

constata-se que as exigências das atividades que envolvem consciência

fonológica variam de acordo com os níveis que estão sendo acessados (sílabas,

rimas, aliterações, fonemas). Além disso, deve-se considerar o tipo de tarefa que

está sendo exigida, pois as atividades divergem em termos de maior ou menor

exigência cognitiva, fato que será abordado na seção a seguir.

1.1.2 Tarefas de consciência fonológica

As habilidades em consciência fonológica podem ser testadas através de

diferentes tarefas, que apresentam maior ou menor grau de dificuldade, podendo

ser simples ou complexas (Coimbra, 1997). São tarefas simples aquelas que

exigem somente a realização de uma operação seguida de resposta, como por

exemplo a segmentação de sílabas de uma palavra (pa – lha - ço). As tarefas

complexas, por sua vez, exigem a realização de duas operações: guardar uma

unidade na memória enquanto é feita uma nova operação que requer

manipulação. Dentre as tarefas complexas pode-se citar a substituição de

fonema, que requer a substituição de um fonema específico e a identificação da

palavra resultante (Ex.: Tire o [z] da palavra ‘casa’ e coloque [s]. Que palavra fica?

– ‘caça’).

Para Hulme et alii (2002), as tarefas diferem em termos de consciência

explícita e implícita. As operações cognitivas são diferentes nas tarefas de

apagamento, onde o julgamento é muito mais explícito, e de identificação de sons

diferentes e iguais. A identificação parece requerer mais uma sensibilidade às

similaridades ou às diferenças das palavras, dependendo de uma consciência

implícita ao sujeito.

As tarefas metafonológicas também podem variar segundo

o tipo das unidades (palavras polissilábicas ou monossilábicas);

o contexto no qual as unidades estão inseridas (Ataque simples ou

ramificado2);

a posição que a unidade sonora ocupa na palavra (inicial, medial, final);

a quantidade de operações cognitivas exigidas das crianças;

o tipo de operação – apagamento, reversão, segmentação.

2 Ataque simples= CV; ataque ramificado= CCV

27

Coimbra (1997), baseada nos trabalhos de Catts e Scott (1994) e Yopp

(1988), elenca as tarefas mais utilizadas em testes metafonológicos, que são

expostas no quadro a seguir.

TAREFAS EXEMPLOS

Comparação de sons- Reconhecimento ou produção de

rimas- Emparelhamento palavra-palavra

- Mesmo som

- “Mão” e “pão” rimam? Qual dessas palavras rima com“mão”: “pá” ou “pão”?

- “Casa” e “carro” começam iguais? Qual palavracomeça igual a “carro”: “casa” ou “mala”?

- Quais dessas palavras começam iguais? “pato – garfo– palha – dedo”

Singularidade - Entre 3 ou mais palavras, a criança deve escolher apalavra que não rima, começa, termina oucompartilha do mesmo som que as outras.

Detecção- Emparelhamento som-palavra

- Tem /s/ em “sopa”? (ou perguntar se um som dadoestá no início ou no fim da palavra)

- Responder se as palavras têm erros ou enganos depronúncia.

Elicitação

- Som-palavra

- Dizer uma palavra que rime com a palavra alvo.- Produzir uma palavra curta e uma longa.- Produzir uma palavra que comece com o som alvo ou

com o mesmo som da palavra alvo.Segmentação- Palmas- Contagem- Segmentação silábica- Segmentação ataque-rima

- Isolamento de um som- Segmentação de palavra- Apagamento de sílaba

- Apagamento de fonema

- Adição de fonema

- Reversão fonêmica

- Substituição fonêmica

- Língua do p- Soletração inventada

- Bater palmas para cada sílaba ou cada fonema.- Quantos sons você escuta na palavra “bolo”?- Dizer cada uma das sílabas de uma palavra.- Dizer a palavra de maneira “engraçada”, separando o

ataque da rima.- Qual é o primeiro som em “rosa”?- Dizer pequenos pedaços da palavra.- Diga a palavra “pasta” sem o “ta”, ou diga “rolar” sem

o “ro”.

- Diga a palavra “sai” sem o /s/. Que som você tira de“sai” para ficar “ai”?

- Produzir uma sílaba depois de agrupar com o fonemadado.

- Diga “es” com o 1o som no fim e o som final no início.

- Diga “gata”. Agora diga isso com /l/ no lugar de /g/.

- la-pa-ta-pa (lata)- Soletrar, da melhor maneira possível, uma palavra

falada.Agrupamento (síntese)- Agrupamento de sílabas- Agrupamento ataque-rima

- Agrupamento fonêmico

- Agrupar sílabas para formar uma palavra.- Agrupar ataque-rima ditos separadamente para

formar uma palavra.- Agrupar fonemas que estão sendo ditos

separadamente para formar uma palavraFigura 5 – Quadro sobre as tarefas de consciência fonológica, traduzido de

Coimbra (1997)3.

3 Os exemplos foram adaptados, nesta tese, do inglês para o português.

28

A partir da observação de diferentes tarefas de consciência fonológica,

identifica-se que algumas requerem um maior nível de consciência do que outras.

A performance da criança depende da demanda cognitiva da tarefa e do nível

lingüístico que ela acessa (Treiman e Zukowski, 1996), pois atividades que

aparentemente avaliam a mesma habilidade, em realidade podem exigir

diferentes níveis de consciência fonológica ou podem diferir em suas exigências

cognitivas (Salles, Mota, Cechella e Parente, 1999).

Segundo Domínguez e Clemente (1993), quanto maior o nível de

abstração, maior a dificuldade da tarefa, logo, tarefas que envolvam fonemas são

mais complexas do que as que lidam com sílabas, rimas e aliterações. Além

disso, o tipo de atividade a ser desenvolvida pela criança pode ser mais complexa

e dificultar a realização da tarefa. A identificação fonêmica, por exemplo, é mais

fácil do que a realização de síntese ou transposição fonêmica.

Os autores acima referidos observaram que é mais fácil para as crianças

identificar sílabas e fonemas no começo das palavras do que no final, e as duas

atividades são mais fáceis que a identificação medial. Adição e omissão são

realizadas mais facilmente em posição final de palavra e mais dificilmente no

meio. Esses dados apontam para a existência de diferentes graus de dificuldade

entre as tarefas testadas.

Com relação às diferenças entre as tarefas, Morais (1991) afirma que

tarefas de classificação ou de identificação são mais fáceis que as de

segmentação, pois estas últimas requerem a manipulação das unidades. Há

diferença entre as tarefas que envolvem similaridades, como por exemplo a

identificação de rima, e aquelas que envolvem a consciência segmental, como o

isolamento de fonemas.

Conforme afirmam Schatschneider et alii (1999), os testes podem ser muito

diferentes, variando a unidade lingüística (sílaba, Rima, Ataque, fonema), a

posição da unidade na palavra, ou se a palavra é real ou é uma pseudo-palavra.

Testes metafonológicos diferem em termos de dificuldade e capacidade de

discriminação, e sua utilidade para medir consciência fonológica depende do nível

de habilidade da criança.

Ainda deve-se considerar que a posição do segmento e sua natureza são

importantes para determinar a performance obtida em um teste (Hulme et alii,

2002). Nesse sentido, Scliar-Cabral (2003) critica os testes metafonológicos que

apresentam tarefas impossíveis de serem realizadas, como as atividades que

29

solicitam a realização isolada de fonemas oclusivos. Tais fonemas não podem ser

articulados isoladamente, o que compromete a realização da tarefa.

Devido à existência dessas diferenças entre as tarefas, os pesquisadores

devem estar atentos ao tipo de tarefa que será exigida das crianças,

considerando o nível de dificuldade que ela apresenta. Além disso, os testes de

consciência fonológica devem variar as tarefas e só podem ser comparados

quando apresentam níveis de dificuldade semelhantes. Deve-se ter o cuidado de

perceber se a criança está tendo dificuldade em responder a tarefa porque não é

capaz de lidar com a manipulação das unidades sonoras ou porque é exigido algo

muito complexo. O nível de complexidade da tarefa e a maneira como elas são

explicadas podem mascarar os resultados em consciência fonológica.

1.2 Aquisição da escrita

Segundo Ferreiro e Teberosky (1991), a escrita é um objeto simbólico, um

substituto (significante) que representa algo. Nenhuma escrita constitui uma

transcrição fonética da fala, mas estabelece uma relação essencialmente

fonêmica, isto é, a escrita procura representar aquilo que é funcionalmente

significativo (Kato, 1986; Ferreiro e Teberosky, 1991). “A escrita constitui, como a

linguagem, um sistema de regras próprias” (Ferreiro e Teberosky, 1991, p.64).

Conforme Abaurre (1991), aprender a escrever é uma atividade sistemática

e estruturada que se desenvolve gradualmente, é um momento particular de um

processo mais geral de aquisição da linguagem. Afirma a autora que

em contato com a representação escrita da língua que fala, osujeito reconstrói a história da sua relação com a linguagem. Acontemplação da forma escrita da língua faz com que ele passe arefletir sobre a própria linguagem, chegando, muitas vezes, amanipulá-la conscientemente, de uma maneira diferente damaneira pela qual manipula a própria fala (Abaurre, 1991, p.39).

Durante a infância e os anos escolares, as crianças adquirem a linguagem

escrita ao lado da linguagem oral, trocando suas relações de forma entrelaçada e

interligada (Sulzby, 1996). As crianças que iniciam o processo de aquisição da

escrita passam a identificar a ligação entre o oral e o escrito, o som e o sinal

gráfico. Elas começam, então, a escrever com sua própria organização,

30

capacidade motora, faculdade de estruturação, orientação, análise, síntese e

representação verbal (Ajuriaguerra e Auzias, 1975).

Inicialmente, a escrita é a tentativa de representar os sons das palavras e

não de recordar formas memorizadas. Como diz Morais (1996, p. 38), a chave da

linguagem escrita encontra-se na relação desta com a linguagem falada. No início

da aquisição da escrita as crianças se utilizam mais da capacidade de analisar e

sintetizar grafemas, relacionando-os com os sons que representam (Treiman,

1978). A escrita inicial das crianças é fonética e criativa, elas criam seu próprio

sistema baseadas no conhecimento (subjacente) da fonologia da língua (Read,

1971; 1986). Esse conhecimento pressupõe a consciência fonológica, ou seja, a

capacidade de refletir sobre os sons da fala. Dessa forma, é estabelecida a

relação entre consciência fonológica e aquisição da escrita, a qual será tratada

nesta pesquisa.

No momento da aquisição da escrita, a criança deve estar pronta para ligar

o output falado com a forma escrita, através do conhecimento das letras. Há,

então, uma relação entre a linguagem falada e a escrita, mediada pelas

habilidades metafonológicas (Stackhouse, 1997). Conforme assegura Treiman

(1993), parece haver três fatores envolvidos na escrita:

1) análise das palavras faladas em unidades menores;

2) memória;

3) utilização dos conhecimentos estocados na correspondência entre sons

e letras.

Como aponta Vygotsky (1996), a linguagem escrita exige um trabalho

consciente, no qual a criança deve desvincular-se do concreto. Um importante

obstáculo para a maioria das crianças é compreender o princípio alfabético:

palavras escritas contêm combinações de unidades visuais (letras ou

combinações de letras) que são sistematicamente relacionadas às unidades

sonoras das palavras (fonemas). A criança deve ser capaz de prestar atenção em

segmentos sonoros sem significado – os fonemas, desconstruindo a percepção

que o indivíduo tem da cadeia de fala como um contínuo (Scliar-Cabral, 1999). A

aquisição da escrita alfabética é uma atividade que supõe a descoberta do

fonema, e que compreende a memória das correspondências e uma habilidade de

síntese (Morais,1996). A habilidade de aprender a ler e a escrever depende de

mapeamentos entre a representação ortográfica e a organização fonêmica da

representação fonológica (Hulme et alii, 2002).

31

A manipulação da linguagem escrita necessita de um certo grau de

reflexão consciente a respeito das características gerais da escrita, dos grafemas

e dos fonemas. Para a identificação do princípio alfabético a criança deve

reconhecer a relação som-letra e dispor da habilidade de segmentação fonêmica,

deve ser capaz de analisar, refletir, sintetizar as unidades fonêmicas que

compõem as palavras faladas (Tunmer, Pratt, Herriman, 1984). Conforme afirma

Scliar-Cabral (2001)

Refazer, pois, a percepção da fala como um contínuo, cujasunidades fonéticas básicas deixam de ser a sílaba, paradesmembrá-la em unidades menores, a realização dos fonemas, afim de, aos poucos, capturar os princípios do sistema alfabético doportuguês do Brasil, tanto para descodificar os grafemas noprocesso da leitura e, assim, reconhecer a palavra escrita, comopara codificar os fonemas em grafemas e escrever as palavras notexto, é façanha que se irá estruturando pari passu com aapreensão destes mesmos princípios. (Scliar-Cabral, 2001, p. 26)

Observa-se, então, que a aquisição da escrita está intimamente ligada à

consciência fonológica, uma vez que para dominar o código escrito é necessária a

reflexão sobre os sons da fala e sua representação na escrita. No entanto, há

ainda questões sobre essa ligação a serem investigadas, o que é objetivo da

presente pesquisa. Para a realização de tal investigação, faz-se necessário

abordar aspectos relevantes sobre o desenvolvimento da aquisição da escrita, os

quais serão tratados nas duas últimas subseções deste capítulo.

1.2.1 A psicogênese da aquisição da escrita

Segundo Ferreiro e Teberosky (1991), a aprendizagem da leitura e da

escrita inicia-se muito antes do que a escola o imagina, pois as crianças estão em

contato com a escrita desde cedo. Elas estão expostas a um mundo letrado, onde

vêem constantemente a escrita e o uso que as pessoas fazem dela. Aos 6 anos a

criança possui toda uma série de concepções sobre a escrita, as quais surgem

em idades mais precoces. Essas conceitualizações infantis precedem a

alfabetização convencional e a ela dão lugar (Kato, Moreira e Tarallo, 1998).

Os aspectos fundamentais para a aquisição da escrita são a competência

lingüística da criança e suas capacidades cognoscitivas. O desenvolvimento da

competência para a escrita é um fenômeno de natureza complexa. Além de uma

32

dimensão psico-sócio-lingüística, há uma dimensão que implica o

desenvolvimento da capacidade metalingüística, capacidade de identificar e

manipular unidades como a sílaba e o fonema (Ferreiro e Teberosky, 1991).

O trabalho de Ferreiro e Teberosky (1991) apresenta uma psicogênese das

etapas de aquisição da escrita trilhadas pelas crianças, as quais são

representadas por quatro hipóteses de escrita, quais sejam: hipótese pré-silábica,

hipótese silábica, hipótese silábico-alfabética e hipótese alfabética.

Hipótese pré-silábica - Em um primeiro momento da hipótese pré-silábica,

escrever é reproduzir traços típicos da escrita que a criança conhece, grafismos

separados entre si, compostos por linhas curvas e/ou retas, ou grafismos ligados

entre si com uma linha ondulada, caracterizando a fase chamada de icônica. A

escrita não pode funcionar como veículo de transmissão de informação: cada um

pode interpretar sua escrita, mas não a dos outros. Podem ocorrer tentativas de

correspondência figurativa entre a escrita e o objeto referido, uma tendência de

refletir na escrita algumas características do objeto. A criança espera que a

escrita do nome seja proporcional ao tamanho ou idade da pessoa. Por exemplo,

acredita que a palavra ‘formiguinha’ deva ser escrita com poucas letras, pois

refere-se a um animal muito pequeno, ao passo que ‘leão’ deve apresentar um

maior número de grafemas, pois se trata de um animal grande. O exemplo a

seguir ilustra o primeiro nível da hipótese pré-silábica, quando a criança encontra-

se ainda no nível icônico. Para escrever a palavra ‘esqueleto’, a criança fez traços

verticais.

EXEMPLO4:

Em um segundo nível dentro da hipótese pré-silábica, a criança acredita

que, para ler coisas diferentes, deve haver uma diferença objetiva nas escritas.

Neste momento, duas hipóteses são formuladas: 1) número mínimo (nunca

menos que três) de grafismos para escrever algo; 2) variedade nos grafismos.

4 Os exemplos usados fazem parte dos dados coletados para esta pesquisa.

33

Neste nível, chamado de não-icônico, a forma dos grafismos é mais

definida e mais próxima à das letras. A criança pode adquirir certos modelos

estáveis de escrita, formas fixas que é capaz de reproduzir na ausência do

modelo, sendo o nome próprio a forma mais importante. Porém, a

correspondência entre o nome e a escrita ainda é global.

EXEMPLOS:

castelo – HNMA; AESEDR; IFALAIELN; ESDÓQLAHC

Hipótese silábica – Nesta hipótese observa-se a tentativa da criança de

dar um valor sonoro a cada uma das letras que compõem uma escrita; cada letra

vale por uma sílaba. O uso das letras pode não apresentar valor sonoro

convencional, mas manter a relação entre o número de sílabas e o número de

letras a serem usadas (Ex.: CAVALO GIF).

Neste momento da evolução da escrita, é superada a etapa de

correspondência global entre a forma escrita e a expressão oral, para passar a

uma correspondência entre partes do texto e partes da expressão oral. Pela

primeira vez a criança trabalha com a hipótese de que a escrita representa partes

sonoras da fala. Os exemplos abaixo mostram escrita silábica com valor sonoro

convencional, ou seja, uso de letras que remetem aos sons contidos nas palavras.

EXEMPLOS:

esqueleto – IQEO; ICQLO; IPEO

fantasma - FAM

Hipótese silábico-alfabética – Nesta hipótese de escrita a criança

começa a abandonar a hipótese silábica e descobre a necessidade de fazer uma

análise que vá além da sílaba. Há o conflito entre a hipótese silábica e a exigência

da quantidade mínima de grafemas, além do conflito entre as formas gráficas que

o meio lhe propõe e a leitura dessas formas em termos silábicos. A hipótese

silábica entra em contradição com o valor sonoro atribuído às letras. Há uma

manifestação alternante do valor silábico ou fonético para as diferentes letras.

EXEMPLOS:

castelo – CASTLO; CATLU

esqueleto - ISQLETO; ISQLEO

34

Hipótese alfabética – Ao chegar a esse nível, a criança já compreendeu

que cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores sonoros menores

que a sílaba, realizando uma análise sonora dos fonemas das palavras que vai

escrever. A partir desse momento a criança se defrontará com as dificuldades

próprias da ortografia, mas não terá problemas com a escrita, no sentido estrito.

EXEMPLOS:

castelo – CASTELU

fantasma – FÃTASMA

esqueleto – ESCELETO; ISQELETO

monstro – MONSTRU

Essa classificação da evolução da escrita da criança, realizada por Ferreiro

e Teberosky (1991), tem servido para descrição de dados de muitas pesquisas

sobre aquisição da escrita. Neste trabalho optou-se por classificar e acompanhar

a escrita dos sujeitos pesquisados com base nessas hipóteses de escrita.

1.2.2 Aquisição da fala e aquisição da escrita

Como afirma Rego (1988), existem semelhanças entre a aquisição da

linguagem oral e a aquisição da escrita, principalmente em relação ao trabalho de

construção e descoberta realizado pela criança. A aquisição da escrita é parte do

desenvolvimento da linguagem (Varella, 1993), é o momento em que a criança

formula hipóteses sobre a escrita e começa a refletir sobre a relação entre a fala e

a escrita. Nesse sentido, Abaurre (1988) afirma que

as crianças de um modo geral recorrem à oralidade para fazervárias hipóteses sobre a escrita, mas usam também a escrita,dinamicamente, para construir uma análise da própria fala(Abaurre, 1988, p. 140)

Nesse processo de reflexão sobre fala e escrita, a criança formula

hipóteses que muitas vezes já foram observadas no momento da aquisição da

linguagem. Os trabalhos de Hofman e Norris (1989) e Varella (1993) mostram que

processos fonológicos ocorridos na aquisição da linguagem aparecem nos erros

de escrita das crianças, indicando um retorno a incorreções que já apareceram na

fala, mas que já foram superadas. Parece que o fato de iniciar a aquisição de uma

35

nova modalidade de linguagem – a escrita – faz com que a criança reapresente

dúvidas que vivenciou no momento de aquisição da fala.

Com relação ao reaparecimento de características da fala na escrita, é

importante citar as pesquisas de Ogliari (1991) e Santos (1995), realizadas com

crianças que apresentam desvios fonológicos. Esses estudos comprovam que

crianças que já superaram seus desvios de fala reapresentam esses desvios na

escrita. No momento em que a criança necessita refletir conscientemente sobre a

fala para produzir a escrita, suas produções aparecem marcadas pelo

reaparecimento de características da fala desviante, das dúvidas que já foram

superadas para a fala, mas reaparecem na escrita. Ainda pode-se citar o trabalho

de Menezes (1999), que mostra que crianças com desvios fonológicos evolutivos

podem ou não reproduzir na escrita seus desvios de fala. Segundo a autora, o

nível de consciência fonológica das crianças auxilia na superação dos desvios,

possibilitando que elas apresentem uma escrita correta.

O reaparecimento de dados observados na aquisição da linguagem, de

características da fala da criança, no momento da aquisição da escrita, reafirma a

ligação entre essas duas aquisições. Observa-se que na aquisição da escrita,

assim como na aquisição da fala, a criança formula hipóteses que vai

comprovando à medida que evolui sua aprendizagem (Barrera, 1999). Essas

hipóteses podem ser observadas através dos erros de escrita, que são indícios

dos julgamentos das crianças e evidenciam conhecimentos básicos que elas

possuem. A abordagem desses erros numa perspectiva fonológica relacionada à

aquisição da fala pode explicá-los e permite estabelecer estratégias para resolver

cada um dos problemas apresentados (Varella, 1993).

Durante um longo período, os estudos e práticas pedagógicasignoraram o fato de que os “erros” cometidos pelos aprendizes deescrita/leitura eram, na verdade, preciosos indícios de umprocesso em curso de aquisição da representação escrita dalinguagem, registros dos momentos em que a criança tornaevidente a manipulação que faz da própria linguagem, história darelação que com ela (re)constrói ao começar a escrever/ler(Abaurre, Fiad e Mayrink-Sabinson, 2002, p. 16 – 17)

Como apropriadamente afirmam as autoras citadas anteriormente, os erros

de escrita devem ser vistos como indícios das hipóteses que a criança faz com

relação à escrita no momento da aquisição. Quando uma criança erra porque cria

certas regularizações, ela mostra que elabora suas próprias representações sobre

36

a escrita das palavras, não sendo um mero repetidor das formas que vê ao seu

redor (A. Morais, 2000).

Através desses erros é possível observar a relação que a criança

estabelece entre a fala e a escrita, e a reconstrução dessa relação. Os erros de

escrita, no entanto, devem ser analisados, pois podem apresentar características

distintas. Varella (1993) observa que há três tipos de erros: erro psicogenético,

erro convencional e erro fonológico. O erro psicogenético refere-se à hipótese de

escrita em que a criança se encontra, como por exemplo a escrita silábica (Ex.:

‘cachorro’ CXR). O erro convencional é aquele referente às incorreções quanto

ao sistema ortográfico convencional (Ex.: ‘cachorro’ CAXORO). O erro

fonológico pode ser encontrado no momento em que a criança tenta representar

formas fonológicas das palavras que escreve. Os exemplos de erros fonológicos

diferenciam-se por não apresentarem somente uma incoerência com o sistema

ortográfico convencional, mas também em relação ao sistema fonológico da

língua (Ex.: ‘cachorro’ CASORRO; ‘casa CAJA).

São os erros fonológicos que podem demonstrar as hipóteses da criança

sobre a relação entre o oral e o escrito, evidenciar as dúvidas que surgem no

momento de aquisição da escrita. Além disso, tais erros podem ser encarados

como um indício de consciência fonológica, mostrando que a criança tem

consciência da existência de determinado som e busca o registro desse som na

posição correta (Ex.: ‘prato’ PARTO; ‘morcego’ MOROCEGO). Nesta

pesquisa serão considerados exclusivamente os erros fonológicos apresentados

nos dados coletados.

1.3 Relação entre consciência fonológica e aquisição da escrita

Os estudos sobre consciência fonológica realizados nas três últimas

décadas apresentam concepções divergentes sobre sua relação com a aquisição

da escrita. Alguns estudos estabelecem uma relação causal importante entre

metafonologia e conseqüente desenvolvimento da aquisição da escrita, como o

de Lundeberg et alii (1988). Outros (Morais, Cary, Alegria e Bertelson,1979; Read

et alii, 1986) favorecem uma conexão contrária, que garante que aprender um

alfabeto ortográfico desenvolve a consciência fonológica. Porém, essas duas

visões não são incompatíveis. Concordam Bertelson, Morais, Alegria e Content

37

(1985), Gathercole e Baddeley (1993) que as habilidades metafonológicas e as

habilidades de leitura e escrita se influenciam reciprocamente durante os

primeiros anos de escola.

Os estudiosos adeptos da idéia de que a consciência fonológica beneficia o

processo de aquisição da escrita acreditam que este pressupõe a capacidade de

prestar atenção às estruturas fonológicas da fala (Cielo, 1996; Cardoso-Martins,

1996). A criança deve dominar a correspondência fonema-grafema para poder

extrair sentido do material escrito. Sendo assim, a consciência fonológica capacita

as crianças em fase de aquisição da escrita a fazerem uma melhor utilização das

pistas grafêmicas, compreendendo as correspondências delas com os fonemas.

“A criança deve recorrer ao seu conhecimento da língua oral para trabalhar com a

língua escrita” (Cielo, 1996, p.35).

Concordam Bryant e Bradley (1987), Ball e Blachman (1991) que quanto

mais desenvolvida a consciência fonológica, mais o sistema alfabético torna-se

um instrumento razoável para representar a língua oral, pois é a metafonologia

que garante a compreensão da relação grafema-fonema. Neste sentido, Treiman

et alii (1994) argumentam que, num sistema alfabético, a primeira capacidade

importante para a criança aprender a escrever é a de segmentação fonêmica, a

compreensão de que as palavras faladas podem ser analisadas como seqüências

de fonemas. A segunda capacidade necessária às crianças é a de saber

estabelecer relações entre os sons das palavras faladas e as letras das palavras

escritas.

Vários estudos demonstraram que as habilidades em consciência

fonológica proporcionam êxito em leitura. O estudo de Cardoso-Martins (1991),

por exemplo, observa uma correlação positiva entre consciência fonológica de

crianças em idade escolar e variações na aprendizagem posterior da leitura e da

escrita. Dessa forma, crianças que têm essas habilidades pouco desenvolvidas,

podem ter afetadas suas capacidades para ler e escrever.

Bryant et alii (1990) mostraram que a sensibilidade inicial à rima apresenta

uma contribuição direta à leitura. Segundo Goswami e Bryant (1990), quanto mais

sensível à rima a criança for, mais rápido irá aprender a ler. Os estudos de Bryant

e Bradley (1983, 1985) acharam uma forte e específica relação entre a

sensibilidade inicial de crianças a rimas e aliterações e o progresso que elas

fazem no aprendizado da leitura e escrita após três anos. Rimas e aliterações

38

podem contribuir não só para a leitura, mas podem influenciar outras formas do

desenvolvimento fonológico, como a sensibilidade aos fonemas.

No entanto, existem estudos que não apoiam a idéia de que a consciência

fonológica auxilia a aquisição da escrita. Segundo esses estudos, as crianças,

antes de serem alfabetizadas, não têm uma compreensão clara de como a fala é

organizada. É o conhecimento das características da escrita que surge

primeiramente, desenvolvendo a consciência fonológica. Ou seja, a consciência

fonológica é vista como conseqüência da aquisição da escrita.

Segundo Gombert (1992), o conhecimento das características da escrita e

a sensibilidade grafêmica parecem emergir antes do surgimento da consciência

fonológica. Em torno dos 5 ou 6 anos surgem o conhecimento da escrita e a

sensibilidade grafêmica; já a consciência fonológica emerge em torno dos 6 ou 7

anos.

Os estudiosos que presumem que a consciência fonológica é

conseqüência da aquisição da escrita sustentam que a consciência fonêmica

somente ocorre em indivíduos que mantêm alguma forma de contato com o

sistema alfabético (Read et alii, 1986). A experiência de aprender a ler pode fazer

as pessoas conhecerem os sons. Garantem Goswami e Bryant (1990) que

As crianças não estão particularmente sensíveis à existência defonemas nas palavras no momento que começam a aprender aescrever, e se elas não aprendem uma escrita alfabética,continuam sendo insensíveis a essas unidades fonológicas poralgum tempo (Goswami e Bryant, 1990, p. 26).

O estudo de Morais, Cary, Alegria e Bertelson (1979) compara, através de

tarefas de adição e apagamento de sons, um grupo de adultos portugueses

iletrados com um grupo de adultos letrados por um programa de alfabetização de

adultos. O grupo de iletrados teve pior desempenho, o que leva à conclusão de

que a consciência fonológica é proporcionada pela aquisição da escrita. No

entanto, os testes envolviam fonemas e palavras sem sentido, o que pode ter

dificultado as tarefas.

Em um estudo posterior, Morais, Bertelson, Cary e Alegria (1986)

compararam adultos portugueses iletrados com letrados através de testes que

envolviam fonemas e sílabas. Os iletrados apresentaram maiores dificuldades

quanto aos fonemas, o que levou Morais e seus colegas à conclusão de que

39

adultos iletrados apresentam dificuldades em testes metafonológicos que

envolvam fonemas.

Em estudo realizado em 1988 por Morais, Content, Bertelson, Cary e

Kolinsky, também com iletrados portugueses, foi constatado que há outras

maneiras de auxiliá-los em tarefas metafonológicas. O desempenho dos sujeitos

em testes metafonológicos foi alto devido à instrução e ao feedback exercidos

pelos pesquisadores. Esse estudo mostrou que a experiência de aprender a ler e

escrever pode tornar as pessoas conscientes quanto aos sons, mas há outras

maneiras de promover essa consciência, sendo uma delas o treinamento.

Read et alii (1986) aplicaram testes de consciência fonológica em dois

grupos de falantes de chinês: um grupo alfabetizado em escrita alfabética e outro

em escrita logográfica. Os resultados mostraram que o grupo de escrita

logográfica saiu-se pior nos testes. Mas deve-se frisar que os testes aplicados

envolviam somente a consciência fonêmica, o que pode ter gerado as

dificuldades.

Mann (1986) realizou uma pesquisa comparando estudantes japoneses

que não aprenderam escrita alfabética, com estudantes americanos. Os

japoneses acharam os testes fonêmicos extremamente difíceis e foram muito pior

neles do que nos testes de sílabas. As crianças americanas se saíram muito

melhor do que as japonesas nos testes de fonemas e não houve muita diferença

nos testes referentes às sílabas. Esse estudo é um suporte para a idéia de que

crianças tornam-se conscientes de fonemas como resultado do aprendizado

alfabético. Mas a mesma autora realizou testes fonêmicos com crianças

japonesas mais velhas (9 – 10 anos) e elas obtiveram mais sucesso. Isso leva à

conclusão de que a experiência de aprender uma escrita alfabética promove a

consciência fonêmica, mas há outras formas de tornar-se consciente de fonemas.

Parece que o argumento dos adeptos da concepção de que consciência

fonológica se desenvolve a partir da aquisição da escrita está baseado somente

na consciência fonêmica, não levando em consideração habilidades

metafonológicas no nível das sílabas e das unidades intra-silábicas, as quais

podem existir antes da exposição à escrita. Ou seja, esses autores não poderiam

afirmar que a consciência fonológica é desenvolvida somente após o contato com

a escrita, pois seus trabalhos testam o nível de consciência fonêmica das

crianças. Além disso, sabe-se que a escrita é o fator que mais contribui para a

consciência fonêmica, mas outras atividades, como o treinamento, podem

40

contribuir para o desenvolvimento dessa consciência. Não é o caso, então, de

dizer que a consciência fonêmica somente é desenvolvida após o contato com a

escrita alfabética, já que ela pode ser treinada em pré-leitores.

O caráter heterogêneo da consciência fonológica é o que leva ao debate

sobre sua relação com a aquisição da escrita. A resposta com relação à direção

dessa relação depende do nível que está sendo considerado: a consciência de

sílabas, ataques e rimas pode desenvolver-se sem o conhecimento da escrita, ao

passo que a consciência fonêmica resulta, em parte, do contato com a escrita

(Treiman e Zukowski, 1996).

Segundo Bertelson, Gelder, Tfouni e Morais (1989), a consciência total

sobre a estrutura segmental da linguagem não emerge espontaneamente como

resultado ou da maturação do mecanismo lingüístico ou da prática em

comunicação de fala, mas requer algumas oportunidades específicas de

aprendizagem. Essas oportunidades podem vir da instrução em leitura, mas

outras experiências podem promovê-las, como, por exemplo, a instrução em

segmentação fonêmica fora do contexto de instrução em leitura. Como afirma

Yopp (1992), a consciência fonêmica pode ser desenvolvida na fase pré-escolar

mediante uma variedade de atividades de linguagem. Essas atividades devem ser

oferecidas como suplemento que proporcione à criança um engajamento em

atividades orais enfatizando o som da linguagem como estimulação.

Adams (1990) pondera que é possível que certos níveis de consciência

fonológica precedam a aprendizagem da leitura, enquanto que outros mais

avançados resultem dessa aprendizagem. Ou seja, há a possibilidade de que a

criança, antes de iniciar o processo de aquisição da escrita, já possua habilidades

metafonológicas e que, através desse contato, desenvolva outras capacidades e

aprimore aquelas que já possui. Essa idéia pressupõe a concepção de que

consciência fonológica e aquisição da escrita são fatores que se relacionam de

forma recíproca.

Vandervelden e Siegel (1995) realizaram um estudo com 120 crianças,

com idades entre 5 e 8 anos, que investigou a inter-relação entre a recodificação

e a consciência fonológica. Foi observada uma forte correlação entre as medidas

de consciência e as fases evolutivas da recodificação fonológica, leitura e escrita.

O estudo sugere que a recodificação e a consciência fonológica são conjuntos de

habilidades que se desenvolvem gradualmente e reciprocamente com o

aprendizado da leitura e da escrita.

41

Para F. Yavas (1989), através da perspectiva interativa é suposto que

aprender a ler ocasiona o desenvolvimento de habilidades metalingüísticas, mas

essas, por sua vez, facilitam o aprendizado da leitura. Nesse sentido conclui

Haase (1990)

Presumimos, então, que a emergência simultânea da consciênciafonêmica e do código alfabético alteram as características deprocessamento do módulo fonológico, modificandoconseqüentemente o nosso modo automático de perceber eproduzir a fala (Haase, 1990, p. 104).

Asseguram Pontecorvo e Orsolini (1996); Morais, Kolinsky, Alegria, Scliar-

Cabral (1998) que, enquanto a segmentação silábica pode se desenvolver na

criança independentemente do desenvolvimento da escrita, o acesso à estrutura

fonêmica é possível somente através da atividade da escrita ou do ensinamento

sistemático. Tunmer, Herriman e Nesdale (1988) e Williams (1980) acreditam que

ao menos um nível mínimo de consciência fonológica é necessário para descobrir

as correspondências sistemáticas entre grafemas e fonemas. Pode-se levantar a

hipótese de esse nível mínimo caracterizar-se pelas habilidades metafonológicas

relacionadas à sílaba e às unidades intra-silábicas, que auxiliarão na aquisição da

escrita e no reconhecimento das unidades fonêmicas. “É possível que a

aprendizagem da correspondência entre a sílaba falada e a sílaba escrita

contribua para a descoberta dos fonemas de uma maneira ainda mais direta”

(Cardoso-Martins, 1991, p.48). A consciência fonológica desenvolve-se

gradualmente a partir de algumas habilidades que já existem antes do início da

aquisição da escrita e são aprimoradas, contribuindo para o surgimento de novas

habilidades metafonológicas.

Morais, Mousky e Kolinsky (1998) concluem que a relação entre a

consciência fonológica e a aquisição da escrita é de causalidade recíproca. Ou

seja, um nível mínimo de consciência fonológica facilita a aquisição da escrita

que, por sua vez, contribui para o desenvolvimento e aprimoramento das

habilidades metafonológicas. A consciência fonológica pode ser vista como um

facilitador (F. Yavas, 1989, Haase, 1990) para a aquisição da escrita, que, por sua

vez, proporciona o aprimoramento das capacidades metafonológicas. Consciência

fonológica e aquisição da escrita estão ligadas entre si e podem facilitar uma a

42

outra. Essa concepção interativa, amplamente aceita atualmente pelos

pesquisadores, é assumida e investigada nesta pesquisa.

1.3.1 Estudos realizados no Brasil

No Brasil, pode-se citar algumas pesquisas realizadas no intuito de

observar a relação entre consciência fonológica e aquisição da escrita. Nesta

seção serão enumeradas algumas delas, buscando-se mostrar um breve

panorama das pesquisas realizadas no país.

Os resultados de Carraher e Rego (1981; 1984) e Bezerra (1982) apontam

que a consciência dos sons que compõem a fala desempenha um papel

importante na aprendizagem da ortografia do português. Como garante Cardoso-

Martins (1991, p.41), “Variações na consciência fonológica correlacionaram-se

com variações na aprendizagem da leitura e da escrita”.

A pesquisa de Cardoso-Martins (1995) também confirma a afirmação de

que a consciência fonológica desempenha um papel importante na alfabetização.

A autora realizou um estudo sobre a relação entre diferentes níveis de

consciência fonológica e a aquisição da escrita e da leitura em português. Cento e

cinco crianças, com média de idade de 6 anos, participaram da pesquisa. Elas

tiveram o nível de consciência fonológica medido antes do início do ensino formal

da leitura e correlacionado ao progresso do aprendizado da leitura e da escrita,

avaliado na metade e ao final do ano escolar. Os resultados mostraram que a

consciência em relação aos fonemas é de grande importância para o êxito nas

atividades de leitura e escrita.

Cielo (1996) verificou a existência de uma relação positiva entre o grau de

consciência fonológica (chamada pela autora de “sensibilidade fonológica”) e o

desempenho na fase inicial da leitura, além de evidenciar que o treinamento em

consciência fonológica é produtivo para o desenvolvimento das habilidades

metafonológicas e posterior progresso em leitura. Em um estudo posterior, Cielo

(2000) pesquisou a habilidade de crianças de 4 a 8 anos em realizar diferentes

tarefas de consciência fonológica. Os resultados mostraram que há diferenças

estatisticamente significativas entre os 4 e/ou 5 e/ou 6 anos, e os 7 e/ou 8 anos.

Possivelmente essas diferenças se devam ao fato de as crianças mais velhas já

43

terem sido alfabetizadas. A autora ainda observou que crianças desde os 6 anos

de idade apresentam todos os níveis de consciência fonológica.

Coimbra (1997) realizou um estudo com crianças de 5 anos, não

alfabetizadas, o qual demonstrou que essas crianças podem mostrar habilidade

metafonológica no nível do fonema e do traço distintivo a partir de recreação

adaptada a sua realidade lingüística e cognitiva. Segundo a autora, as

investigações devem dar conta dos níveis de consciência fonológica. Ela afirma

que os estudos sobre consciência fonológica apresentam resultados divergentes

devido aos diferentes esforços cognitivos exigidos nos testes aplicados, os quais

podem envolver consciência silábica, fonêmica e/ou intra-silábica. Os testes de

consciência fonológica requerem diversas operações e variam quanto ao nível de

dificuldade, o que pode ser a causa das diferentes idades atribuídas à consciência

fonêmica (Nesdale, Herriman e Tunmer, 1984).

Capovilla e Capovilla (1998) realizaram uma pesquisa que tinha como

objetivo compreender a aquisição da leitura e da escrita e suas relações com o

desenvolvimento da consciência fonológica. Foram sujeitos dessa pesquisa 175

crianças com idades entre 3 e 7 anos, avaliadas em março, agosto e dezembro

através das provas de consciência fonológica, leitura e ditado, elaboradas pelos

pesquisadores. Os autores observaram que o desempenho geral na prova de

consciência fonológica esteve positivamente relacionado ao desempenho nas

atividades de leitura e de ditado. O desenvolvimento da consciência fonológica

parece ocorrer de forma paralela ao desempenho da leitura e da escrita.

Pamplona Morais (1997) pesquisou a relação entre a consciência

fonológica e as dificuldades de leitura. Foram selecionados 36 sujeitos que

freqüentavam a 3a série, classificados em dois grupos – um grupo de leitores

proficientes e outro de leitores não-proficientes. Os resultados obtidos pelos dois

grupos nos testes de consciência fonológica foram comparados, constatando-se

que o grupo de leitores não-proficientes obteve piores resultados nos testes.

A pesquisa de Menezes (1999) observa a consciência fonológica na

relação entre a fala e a escrita de crianças com desvios fonológicos evolutivos.

Dados da fala e da escrita de 20 sujeitos em fase de aquisição da escrita foram

coletados e comparados ao desempenho desses mesmos sujeitos em testes de

consciência fonológica e de consciência do próprio desvio. Os resultados

apontam que a consciência fonológica é necessária, mas não suficiente, para um

44

bom desempenho na escrita, podendo ser tomada como um facilitador para a

aquisição da escrita por crianças com desvios fonológicos evolutivos.

Capellini e Ciasca (1999) testaram 60 crianças de 2a, 3a e 4a séries através

da Prova de Consciência Fonológica (Capovilla e Capovilla, 1998). Essas

crianças foram dividas em dois grupos a partir do desempenho em leitura. Trinta

crianças apresentavam dificuldades de leitura e 30 não apresentavam tal

dificuldade. Os resultados dessa pesquisa mostraram que os sujeitos com

dificuldades de leitura apresentam desempenho inferior em tarefas de consciência

fonológica.

Capovilla e Capovilla (2000) realizaram uma pesquisa que teve como

objetivo verificar se o procedimento para desenvolver consciência fonológica e

ensinar correspondências grafo-fonêmicas, elaborado pelos autores, beneficiaria

crianças com dificuldades em consciência fonológica, e se os benefícios poderiam

estender-se às habilidades de leitura e escrita. Participaram dessa pesquisa 123

crianças de Pré-escola a 2a série do ensino fundamental. Essas crianças foram

testadas em consciência fonológica, leitura e escrita antes e após a aplicação do

procedimento para desenvolver consciência fonológica e ensinar

correspondências grafo-fonêmicas. Os autores concluíram que o procedimento de

intervenção utilizado foi eficiente em melhorar os desempenhos nas provas de

consciência fonológica, leitura e escrita.

A pesquisa de Costa (2002) teve como objetivo investigar a relação entre o

desempenho em consciência fonológica e a escrita em crianças falantes de

português brasileiro. Trinta e quatro crianças foram testadas longitudinalmente

(Jardim B e 1a série) em consciência fonológica e em atividades de escrita,

demonstrando que os sujeitos com altos níveis de consciência fonológica no

Jardim B foram aqueles que apresentaram melhor desempenho na escrita um ano

depois.

Após esse breve levantamento de pesquisas realizadas somente no Brasil,

pode-se constatar que os resultados dos trabalhos mostram que existe relação

entre consciência fonológica e aquisição da escrita. No entanto, ainda é

necessária a realização de um maior número de estudos que aprofundem o

assunto e busquem identificar em que medida consciência fonológica e escrita

estão relacionadas, e em que momento essas habilidades são desenvolvidas.

Além disso, observa-se a escassez de trabalhos longitudinais, que possam

45

observar o desenvolvimento das habilidades metafonológicas em comparação ao

desenvolvimento da aquisição da escrita.

As pesquisas normalmente avaliam a consciência fonológica de crianças

não alfabetizadas e relacionam o desempenho em consciência fonológica ao

desempenho em leitura e escrita após um determinado período de tempo. Não há

estudos para o português brasileiro que acompanhem longitudinalmente o

desenvolvimento da consciência fonológica, comparado à aquisição da escrita. A

pesquisa de Costa (2002) tem um caráter longitudinal, mas examina os dados de

crianças em dois momentos separados por um ano, fato que não possibilita a

observação mais detalhada do desenvolvimento das capacidades das crianças.

Pode-se afirmar, então, que a originalidade da presente pesquisa é o fato de ser

um trabalho verdadeiramente longitudinal que relaciona consciência fonológica à

aquisição da escrita e investiga as habilidades metafonológicas em crianças

falantes de português.

46

2 METODOLOGIA

2.1 Tipo de pesquisa

Este estudo constitui-se de uma pesquisa de campo, longitudinal e

transversal, que investiga a relação entre o desenvolvimento da consciência

fonológica e da aquisição da escrita.

2.2 Amostra

A amostra desta pesquisa é constituída por 33 alunos (n= 33) de uma

escola particular da cidade de Porto Alegre, RS. Esses sujeitos encontravam-se

entre o Nível A da Educação Infantil e a 2a série do ensino fundamental, com

idades entre os 4:5 anos e os 8:1 anos. Essas crianças estão divididas em um

grupo longitudinal e dois transversais. São eles:

Grupo Transversal 1 - 10 crianças no Jardim A da Educação Infantil, o

que corresponde a dois anos antes do ingresso na 1a série do ensino

fundamental.

Grupo Transversal 2 - 10 crianças na 2a série do Ensino Fundamental.

Grupo Longitudinal – 13 crianças acompanhadas desde o Jardim B da

Educação Infantil, ano anterior à 1a série, até o final da 1a série do Ensino

Fundamental.

47

Os critérios para a seleção desses sujeitos foram:

- não apresentar desvios fonológicos evolutivos;

- não apresentar deficiências mentais;

- não apresentar problemas físicos que comprometessem a aplicação do

teste, como surdez e cegueira;

- não apresentar histórico de repetência.

Para a seleção dos sujeitos, a pesquisadora entrou em contato com as

coordenadoras pedagógicas da educação infantil e do ensino fundamental e

solicitou que os grupos fossem formados por crianças da mesma turma. Foram

observadas as fichas escolares individuais das crianças, cedidas pelas

coordenadoras pedagógicas, a fim de evitar a seleção de crianças que não

preenchessem os critérios pré-estabelecidos. A escola se encarregou de enviar

aos pais o termo de consentimento informado, através do qual foi obtida a

permissão para que as crianças participassem da pesquisa.

Os sujeitos da pesquisa não foram emparelhados quanto ao sexo. O fator

classe social foi controlado a partir da escolha de sujeitos freqüentadores de uma

mesma escola, que atende à comunidade de nível sócio-econômico médio. A

escola segue uma concepção construtivista, sócio-interacionista, proporcionando

aos alunos a imersão no mundo letrado e a descoberta da importância da leitura e

da escrita.

Deve-se ressaltar que as crianças que fizeram parte desta pesquisa

convivem em um contexto familiar que estimula o contato com práticas de

letramento, seja através de histórias infantis, músicas, jogos, ou mesmo da

observação de atividades de leitura e escrita realizadas pelos adultos.

O estabelecimento dos três grupos de participantes da pesquisa permite

contemplar as faixas necessárias para a observação da relação entre consciência

fonológica e aquisição da escrita. O levantamento dos dados de crianças

freqüentadoras dos níveis A e B da educação infantil permite a observação do

desempenho em consciência fonológica por crianças que não receberam ensino

sistemático da escrita. Os dados da 1a série do ensino fundamental levam à

observação do desempenho de crianças que estão em processo de alfabetização,

recebendo ensino sistemático da escrita. Por fim, os dados da 2a série do ensino

48

fundamental permitem a observação do desempenho em consciência fonológica

por crianças que já foram expostas ao ensino sistemático da escrita. Dessa forma,

pode-se observar a consciência fonológica em crianças antes, durante e após o

ensino sistemático da escrita.

2.3 Coleta de dados

A coleta de dados desta pesquisa foi realizada nos anos de 2000 e 2001,

em entrevistas realizadas na escola. No primeiro ano de coleta de dados, foram

selecionados 10 sujeitos do Jardim A (Grupo Transversal 1) e 20 sujeitos do

Jardim B (Grupo Longitudinal). Ao longo da pesquisa, um sujeito do grupo

longitudinal foi eliminado pela pesquisadora por suspeita de desvios fonológicos e

seis crianças saíram da escola, reduzindo o grupo longitudinal para 13

informantes. A perda de sujeitos ao longo de uma pesquisa longitudinal era

esperada pela pesquisadora.

Os informantes do grupo Transversal 1 foram testados em junho de 2000,

em entrevistas individuais. Eles responderam ao teste de consciência fonológica

chamado Teste Metafonológico Seqüencial - TMS (veja-se 2.4.1), que foi aplicado

em duas etapas. Na primeira entrevista a criança respondia a parte relativa à

consciência da sílaba e na segunda entrevista era aplicada a parte relativa à

consciência do fonema. Os dados da escrita das crianças foram coletados na

segunda entrevista, através da estimulação com gravuras e brinquedos.

Os informantes longitudinais (Grupo Longitudinal) responderam ao teste de

consciência fonológica e tiveram dados da escrita coletados em entrevistas

individuais realizadas nos meses de abril/maio, agosto e novembro dos anos de

2000 e 2001. Nas seis aplicações do instrumento TMS foram variados os

materiais lúdicos que apresentavam as gravuras do teste, para que despertasse

maior interesse nas crianças. A parte relativa à consciência da sílaba era aplicada

na primeira entrevista e em um segundo momento, normalmente no dia seguinte,

era aplicada a parte relativa à consciência fonêmica e coletados os dados da

escrita, a partir de gravuras e brinquedos.

Para decidir a periodicidade da coleta de dados do grupo longitudinal, foi

realizado um levantamento sobre coleta de dados em pesquisas sobre aquisição

da escrita. Ferreiro e Teberosky (1991) entrevistaram crianças no início, pelo meio

49

e ao final do ano. Rego (1996) coletou a escrita de crianças no início e ao fim da

1a série. Zorzi (1998) observou a escrita das crianças no 2o semestre e ao fim da

1a série. Cardoso-Martins (1991) coletou dados de leitura e escrita na 1a série, ao

final do 1o semestre e ao final do ano letivo.

Com base no levantamento sobre as pesquisas referidas acima, optou-se

por testar as crianças do grupo longitudinal (Grupo 2) três vezes ao ano, ou seja,

no início, pelo meio e ao fim do ano letivo.

A coleta dos dados do grupo Tranversal 2 (2a série) ocorreu em maio de

2001. As dez crianças responderam ao Teste Metafonológico Seqüencial e

tiveram dados da escrita coletados em entrevistas individuais. O teste foi aplicado

em duas etapas e a escrita foi coletada através da estimulação com gravuras.

2.4 Instrumentos

2.4.1 Teste Metafonológico Seqüencial

Para a observação do desempenho dos informantes em consciência

fonológica foi utilizado o Teste Metafonológico Seqüencial (TMS), elaborado pela

pesquisadora juntamente com um grupo5 formado por psicopedagogas,

fonoaudiólogas, lingüistas e uma psicóloga, na busca de um teste fidedigno para

a avaliação da consciência fonológica em crianças brasileiras. As tarefas do TMS

estão organizadas de forma seqüencial, apresentando uma gradação de

dificuldade ao longo do teste.

O Teste Metafonológico Seqüencial (ver anexo 1) é dividido em duas

partes: a primeira relativa à consciência da sílaba e a segunda à consciência do

fonema, devendo ser aplicadas em dois momentos. A ordem das tarefas será

exposta a seguir.

5 Sônia Moojen, Regina Lamprecht, Rosangela Marostega Santos, Gabriela Menezes de Freitas, RaquelBrodacz, Maity Siqueira, Adriana Corrêa Costa, Elisabet Guarda. O TMS foi reformulado e validado,resultando no teste Consciência fonológica: instrumento de avaliação seqüencial – CONFIAS (2003).

50

Nível da sílaba Nível do fonema

SÍNTESE E SEGMENTAÇÃOS1 – Síntese silábicaS2 – Segmentação silábica

IDENTIFICAÇÃOS3 – Palavra que compartilha da mesmasílaba inicialS4 – Palavra que rima com a palavramodeloS5 – Palavra que compartilha da mesmasílaba no meio da palavra

PRODUÇÃOS6 – Palavra que inicia com a mesmasílabaS7 – Rima

EXCLUSÃOS8 – Silábica inicialS9 – Silábica final

TRANSPOSIÇÃOS 10 – Transposição silábica

PRODUÇÃOF 1 – Palavra que inicia com o som dado

IDENTIFICAÇÃOF 2 – Palavra que compartilha do mesmofonema finalF 3 – Palavra que compartilha do mesmofonema inicial

EXCLUSÃOF 4 – Fonema dado

SÍNTESE E SEGMENTAÇÃOF 5 – Síntese fonêmicaF 6 – Segmentação fonêmica

TRANSPOSIÇÃOF 7 – Transposição fonêmica

FIGURA 6 – Estrutura do Teste Metafonológico Seqüencial

Os itens do teste são compostos por dois exemplos iniciais e quatro

palavras-alvo. Nas tarefas de identificação e produção silábica e fonêmica são

apresentados desenhos das palavras-alvo, o que pretende tornar o teste mais

lúdico, auxiliar a memória e não desviar a atenção do sujeito testado.

As palavras devem ser ditas pelo aplicador e repetidas apenas uma vez.

Cada resposta deve ser marcada na Folha de Respostas que acompanha o

instrumento. Nessa folha há espaço para anotações de observações relevantes

realizadas ao longo da aplicação que sirvam de subsídio para posterior análise

qualitativa. As respostas corretas valem um ponto e as incorretas valem zero. Na

parte da sílaba, o máximo de pontuação é 40, e na parte do fonema 30,

totalizando 70 pontos, o que corresponde a 100% de acertos.

2.4.2 Instrumento para a coleta da escrita

A coleta de dados da escrita foi realizada através da escrita de palavras e

frases estimuladas por gravuras, brinquedos e livros selecionados pela

pesquisadora, a partir de um tema sugerido pela psicopedagoga Sônia Moojen.

51

Foram escolhidas palavras que despertassem o interesse das crianças e que não

estivessem presentes no dia-a-dia escolar, para que fosse evitado o fator de

conhecimento visual da grafia das palavras. Para o Grupo Longitudinal, o número

de palavras e frases e a complexidade das mesmas, quanto à extensão e aos

moldes silábicos, aumentaram ao longo das seis coletas realizadas, mantendo-se

algumas palavras fixas. Dessa forma, foi possível observar o desenvolvimento da

escrita dessas crianças, as dificuldades encontradas e os mecanismos utilizados

para a resolução dessas dificuldades. As palavras e frases selecionadas pela

pesquisadora serão expostas a seguir.

Grupo Período Escrita solicitada Estímulo visual

Longitudinal(Jardim B)

abril/maio2000

- castelo- esqueleto- O fantasma abriu a porta.

- maquete- quebra-cabeça- gravura


agosto/2000

- esqueleto- bruxa- monstro- O fantasma abriu a porta do castelo.



novembro/2000

- esqueleto- monstro- aranha- O castelo é da bruxa.- O fantasma e o morcego abriram a porta.

- livro infantil

Longitudinal(1a série) abril/maio

2001

- O morcego está na porta do castelo.- A bruxa está enfeitiçando a aranha.- O cachorro pisou no fantasma.- O esqueleto está brincando com o monstro.

- livro infantil

Longitudinal(1a série)

agosto/2001

- O fantasma está suando.- Os morcegos moram no castelo.- O vampiro vai sair do caixão.- A aranha entrou no chinelo.- Tiraram a cabeça do monstro e do esqueleto- A porta do armário abriu e a bruxa apareceu

no espelho.

- livro infantil

Longitudinal(1a série)

novembro/2001

- O monstro pendurou o fantasma.- O morcego e a bruxa estão voando.- O vampiro está conversando com a múmia.- O esqueleto esqueceu a perna presa na

corrente.- Tem uma aranha enorme na porta do castelo.- O dragão arrebentou a grade da janela.

- livro infantil

Transversal 1Jardim A

maio/2000

- castelo- esqueleto.- O fantasma abriu a porta.


Transversal 2(2a série) maio/

2001

- O morcego está na porta do castelo.- A bruxa está enfeitiçando a aranha.- O cachorro pisou no fantasma.- O esqueleto está brincando com o monstro.

- livro infantil

FIGURA 7 – Palavras e frases utilizadas na coleta de dados da escrita

A coleta dos dados da escrita das crianças era realizada na segunda

entrevista, após a aplicação da parte do teste referente à consciência do fonema.

52

A entrevistadora mostrava à criança o material lúdico, conversava sobre ele e

solicitava a escrita das palavras e frases. A orientação dada à criança era:

“Escreve como tu achas correto. Escreve do teu jeito.” Dessa forma, as crianças

ficavam livres para demonstrar sua concepção sobre escrita, possibilitando a

observação da hipótese de escrita (Ferreiro e Teberosky, 1996) em que elas se

encontravam.

2.5 Tratamento estatístico dos dados

2.5.1 Consciência fonológica

O desempenho no teste de consciência fonológica foi observado através do

levantamento dos acertos marcados nas folhas de resposta de cada um dos

sujeitos da pesquisa. Foram considerados o desempenho geral no teste e o

desempenho nos níveis da sílaba e do fonema. Ainda foi possível observar o

comportamento dos sujeitos com relação a rimas e aliterações e às diferentes

tarefas do teste: síntese, segmentação, identificação, produção, exclusão e

transposição. Esses dados foram tabulados e, posteriormente, receberam

tratamento estatístico.

O nível da sílaba foi observado a partir do desempenho dos sujeitos nas

tarefas de síntese, segmentação, identificação, produção, exclusão e

transposição silábica (de S1 até S10). A análise do nível do fonema foi realizada a

partir das tarefas de produção, identificação, exclusão, síntese, segmentação e

transposição fonêmica (de F1 até F7).

Para a observação do desempenho dos sujeitos em tarefas de rima, foram

considerados os acertos nos itens de identificação (S4) e produção de rima (S7).

O desempenho em tarefas de aliteração foi observado a partir das tarefas de

identificação de palavra que compartilha da mesma sílaba inicial e produção de

palavra que inicia com a mesma sílaba (S3 e S6).

As diferentes tarefas do teste foram observadas através da soma dos

desempenhos nos níveis da sílaba e do fonema, considerando-se síntese e

segmentação (S1,S2, F5 e F6), identificação (S3, S4, S5, F2 e F3), exclusão (S8,

S9, F4) e transposição (S10 e F7).

53

Para verificar a provável existência de diferença entre o desempenho dos

três grupos (logitudinal e transversais 1 e 2), aplicou-se uma ANOVA (Analysis of

Variance) de um fator, adotando-se um nível de significância de 5%. A partir das

médias observou-se o desempenho dos informantes no teste, nos níveis da sílaba

e do fonema, e nas diferentes tarefas solicitadas.

Com o propósito de constatar as medidas de desempenho em consciência

fonológica para cada um dos treze informantes do Grupo Longitudinal, optou-se

por uma análise descritiva que contém a média percentual de acertos obtidos no

total das aplicações do teste de consciência fonológica. Além disso, ainda foram

descritas as médias e os desvios do Grupo Longitudinal em cada uma das seis

aplicações do teste, possibilitando a observação do desempenho do grupo ao

longo dos dois anos de pesquisa.

Para a observação do desempenho evolutivo de cada informante do Grupo

Longitudinal, adotou-se o procedimento de uma Análise de Série Temporal

através do Software MINITAB, cujo componente de interesse no presente estudo

é o Modelo de Tendência, que foi aplicado às equações lineares e exponencial. A

equação exponencial mostrou-se a mais apropriada por apresentar menor

variabilidade dos dados, além de possibilitar o estabelecimento de uma taxa

percentual teórica de crescimento e uma interpretação mais imediata dos dados.

Nos dados levantados, ainda foram calculadas as diferenças entre as

observações, comparando-se dado período com o período anterior. Esse cálculo

possibilitou a identificação do intervalo em que cada sujeito apresentou maior

crescimento. Para identificar a possível relação entre o desempenho em

consciência fonológica e a escrita das crianças, foram comparadas, através da

correlação de Person, as percentagens de acertos em consciência fonológica e as

hipóteses de escrita de cada um dos informantes longitudinais, atribuindo um

valor numérico para cada uma das hipóteses.

A comparação do desempenho médio dos Grupos Transversais no teste de

consciência fonológica foi realizada através da aplicação de uma Análise de

Variância de um Fator (ANOVA), que possibilitou a comparação do desempenho

dos informantes (descritivamente) nas diferentes tarefas do teste, bem como a

comparação dos resultados nos níveis da sílaba e do fonema, e nas tarefas de

rima e aliteração.

54

Para possibilitar a comparação do desempenho dos sujeitos antes,

durante e após o ensino sistemático da escrita, foram confrontados os dados dos

Grupos Transversais e Longitudinal. O Grupo Transversal 1 (Jardim A) representa

as crianças que não foram expostas ao ensino sistemático da escrita e o Grupo

Transversal 2 (2a série) representa crianças que já foram expostas ao ensino

sistemático da escrita, tendo passado pela alfabetização. O grupo em processo

de alfabetização foi formado a partir da 4a coleta do Grupo Longitudinal, quando

as crianças estavam na 1a série do ensino fundamental.

Para identificar a provável existência de diferença no desempenho médio

dos grupos em consciência fonológica, aplicou-se uma Análise de Variância de

um Fator (ANOVA) que forneceu, para cada grupo, o valor-p e os valores

(individuais) da média e desvio padrão. Posteriormente, com o propósito de

comparar o desempenho dos grupos antes, durante e após o ensino sistemático

da escrita, aplicou-se um intervalo de comparação simultâneo que permitiu

ordenar os intervalos do desempenho dos três grupos.

A comparação dos resultados obtidos pelos Grupos Transversais e

Longitudinal, identificando-se as tarefas do teste e os níveis de consciência

fonológica mais fáceis e mais difíceis para cada um dos grupos, também foi

realizada através da utilização da Análise de Variância de um Fator (ANOVA).

2.5.2 Escrita

Os dados da escrita das crianças foram analisados pela pesquisadora,

tendo como primeiro objetivo identificar as hipóteses de escrita (Ferreiro e

Teberosky, 1991) dos sujeitos da pesquisa, quais sejam: hipótese pré-silábica,

silábica, silábico-alfabética e alfabética. Através da identificação desses níveis

pode-se observar a evolução da escrita das crianças e a relação com o

desempenho em consciência fonológica. Acredita-se que é mais fidedigno falar-se

em hipóteses de escrita do que em idades ou séries escolares, uma vez que

crianças com a mesma idade e freqüentadoras da mesma série escolar podem

apresentar desempenho diverso com relação à escrita. A pesquisa de Moojen e

Santos (2001) demonstrou que as hipóteses de escrita foram as variáveis mais

55

significativas na comparação do desempenho em consciência fonológica por

crianças de Nível B e 1a série.

Para a classificação das hipóteses de escrita das crianças foi estabelecido

o critério de que as amostras de escrita deveriam contar com, no mínimo, duas

palavras características de determinada hipótese para serem consideradas como

tal. Além da pesquisadora, uma psicopedagoga julgou as amostras de escrita.

Caso existisse discordância sobre a classificação da hipótese de escrita, o grupo

que elaborou o teste de consciência fonológica opinava sobre a classificação da

amostra.

Para observar a possível correlação entre consciência fonológica e escrita,

foram atribuídos valores às hipóteses de escrita (pré-silábica=1, silábica=2,

silábico-alfabética=3, alfabética=4), e esses valores foram comparados às

percentagens de acertos em consciência fonológica, utilizando-se a correlação de

Person.

Os sujeitos do Grupo Longitudinal tiveram suas produções escritas

analisadas, levando-se em consideração os erros fonológicos evidenciados.

Dessa forma, pode-se observar se existem exemplos de escrita semelhantes aos

encontrados na aquisição da fala, comparando-se os dados da presente pesquisa

com os apontados nos trabalhos de Varella (1993) e Mezzomo (2004). A análise

desses dados também possibilitou a observação dos recursos utilizados pelas

crianças para grafar sílabas mais complexas (CCV, CVCC), evidenciando a

consciência em relação a tais sílabas.

Após a explicitação da metodologia utilizada neste estudo, pode-se passar

à descrição dos dados e análise dos resultados da pesquisa, que serão

apresentados nos capítulos que seguem.

56

3 DESCRIÇÃO DOS DADOS E ANÁLISE DOS RESULTADOS DO GRUPO

LONGITUDINAL

3.1 Descrição dos dados e análise dos resultados individuais

Nesta seção serão descritos os dados e analisados os resultados do Grupo

Longitudinal, coletados ao longo dos dois anos de pesquisa. Será analisado, para

cada um dos informantes, seu desempenho em consciência fonológica e

observadas suas hipóteses de escrita. Ainda será observado o desempenho em

consciência silábica e fonêmica, buscando-se a corroboração ou não das

hipóteses aventadas para esta pesquisa.

A descrição estatística dos dados forneceu a média obtida nas seis

aplicações do teste metafonológico e o desvio padrão de cada informante, os

quais servirão para uma comparação realizada na seção 3.2.

Os dados do Grupo Longitudinal foram analisados através de um Modelo

Estatístico de Tendência, que calcula uma taxa referencial de desempenho em

consciência fonológica e identifica o momento em que há maior crescimento no

desempenho de cada um dos sujeitos.

Os dados serão analisados tento como base as hipóteses elaboradas para

esta pesquisa, quais sejam:





3) O nível de consciência fonológica está relacionado à hipótese de escrita

em que a criança se encontra.

57







A seguir serão apresentados os dados individuais dos treze informantes do

Grupo Longitudinal.

L1 – Ana

Os dados relativos às aplicações do teste de consciência fonológica e à

escrita de Ana estão registrados na Tabela 1, onde se pode observar seu

desempenho ao longo dos dois anos de pesquisa.

Tabela 1 - Desempenho de L1 no TMSData da

aplicaçãoHipótese de

escritaAcertos (%)

26/4/00 PS 307/8/00 S 32

42,8545,71

6/11/00 S 40 57,142/4/01 SA 41

20/8/01 A 569/11/01 A 55

58,5780

78,57

A descrição estatística dos dados de Ana indica que a média geral obtida

nas seis aplicações do teste foi de 60,48% de acertos e um desvio padrão de

15,82%. Esse desvio padrão representa a variabilidade, em torno da média, no

número de acertos obtidos por Ana nas seis aplicações, os quais aumentam

concomitante ao avanço na escrita.

A partir dos dados da Tabela 1, foi aplicada uma Análise Temporal,

utilizando-se a equação exponencial, que possibilitou o estabelecimento de uma

taxa de crescimento para o desempenho de Ana em consciência fonológica. Esse

crescimento pode ser observado na figura a seguir.

58

LegendaTime – seis aplicações do testeL1 – desempenho do sujeito 1___ crescimento real em CF6

----- curva de tendência docrescimento em CF

Figura 8 – Crescimento em consciência fonológica (L1)

A análise temporal da equação de tendência realizada mostra que Ana teve

uma taxa de crescimento de 14,48% em seu desempenho no teste de consciência

fonológica ao longo dos dois anos da pesquisa. O cálculo das diferenças entre as

observações, comparando o número de acertos de dado período com o período

anterior, permite observar que o salto no desempenho de Ana acontece na

passagem da 4a para a 5a aplicação do teste, quando a hipótese de escrita dela

passou de silábico-alfabética para alfabética. Pode-se supor que o desempenho

em consciência fonológica aprimora-se a medida que a criança vai tendo contato

com a escrita e tem o maior crescimento quando ela torna-se alfabética, fato que

corrobora as hipóteses 2 e 3 desta pesquisa.

O desempenho nos níveis da sílaba e do fonema estão expressos na

Tabela 2, abaixo.

Tabela 2 – Desempenho de L1 nos níveis do testeData da

aplicaçãoHipótesede escrita

Sílaba (%) Fonema (%)

26/4/00 PS 24 60,00 6 207/8/00 S 23 57,5 9 30

6/11/00 S 32 80 8 26,662/4/01 SA 34 85 7 23,33

6 Nas legendas, a abreviatura CF refere-se à consciência fonológica.

59

20/8/01 A 39 97,5 17 56,669/11/01 A 39 97,5 16 53,33

Observa-se que Ana apresentou um crescimento em seu desempenho nos

níveis da sílaba e do fonema ao longo da pesquisa. O percentual de acertos no

nível da sílaba foi sempre mais alto que o do nível do fonema, fato que ilustra a

concepção de que o nível de consciência da sílaba é acessado mais facilmente

que o de consciência fonêmica, corroborando a hipótese 4 desta pesquisa. Pode-

se observar nos dados de Ana que o salto no desempenho em consciência

fonêmica se dá na passagem da 4a para a 5a aplicação, quando ela torna-se

alfabética. Esse fato corrobora a hipótese 5 desta pesquisa, e pode ser um

indicativo de que a consciência fonêmica está diretamente relacionada ao nível

alfabético, quando a criança descobre o Princípio Alfabético da escrita, sendo

capaz de fazer a conversão fonema – grafema.

L2 – BRUNO

A Tabela 3, exposta a seguir, apresenta os dados do desempenho de

Bruno no teste de consciência fonológica e as hipóteses de escrita demonstradas

por ele nas seis aplicações realizadas.

Tabela 3 – Desempenho de L2 no TMSData da


Acertos (%)

16/5/00 PS 33 47,1418/8/00 PS 36 51,4210/11/00 S 39 55,712/4/01 S 51 72,8513/8/01 SA 57 81,429/11/01 A 62 88,57

60

Pode-se observar, na Tabela 3, que Bruno apresentou crescimento no

desempenho em consciência fonológica e progresso com relação às hipóteses de

escrita. A média geral obtida nas seis aplicações foi de 66,19% de acertos, com

um desvio padrão de 17,13%.

A utilização do Modelo Exponencial de Tendência estabelece uma taxa de

crescimento para o desempenho de Bruno, o que pode ser observado na figura a

seguir.

LegendaTime – seis aplicações do testeL2 – desempenho do sujeito 2___ crescimento real em CF----- curva de tendência docrescimento em CF

FIGURA 9 – Crescimento em consciência fonológica (L2)

A análise realizada mostra que Bruno obteve uma taxa de crescimento de

14,69% em consciência fonológica. O cálculo das diferenças das aplicações

demonstrou que o maior crescimento de Bruno em consciência fonológica ocorreu

na passagem da 3a para a 4a aplicação. Nesse momento Bruno encontrava-se na

hipótese silábica, não apresentando alteração em sua hipótese de escrita. No

entanto, a 4a aplicação foi realizada no início da 1a série do ensino fundamental,

quando Bruno estava recebendo ensino sistemático de escrita. Possivelmente

esse ensino tenha contribuído para um aumento no desempenho de Bruno em

consciência fonológica, corroborando a hipótese de que o fato de vivenciar o

ensino formal da escrita propicia o crescimento no desempenho em consciência

fonológica (hipótese 6).

61

A Tabela 4, a seguir, expressa os resultados de Bruno nos níveis da sílaba

e do fonema.




16/5/00 PS 26 65 10 33,3318/8/00 PS 26 65 10 33,3310/11/00 S 29 72,5 12 402/4/01 S 34 85 17 56,6613/8/01 SA 37 92,5 21 709/11/01 A 39 97,5 23 76,66

Pode-se observar que Bruno demonstrou ter consciência silábica e

fonêmica desde o início da pesquisa, e tanto uma quanto outra apresentaram

crescimento ao longo dos dois anos de investigação. A percentagem de acertos

no nível da sílaba foi sempre mais alta que a do nível do fonema, corroborando a

hipótese 4 desta pesquisa: as crianças apresentam maior facilidade em responder

às tarefas referentes ao nível da sílaba.

L3 – CAROLINA

O desempenho de Carolina no teste de consciência fonológica e suas

hipóteses de escrita estão expostos na Tabela 5, a seguir.



Acertos (%)

26/4/00 A 47 67,1415/8/00 A 59 84,286/11/00 A 60 85,7116/4/01 A 62 88,5720/8/01 A 64 91,429/11/01 A 66 94,28

A descrição estatística dos dados referentes ao desempenho de Carolina

em consciência fonológica mostrou que a média da menina nas seis aplicações

do teste foi de 85,24% de acertos, com um desvio padrão de 9,59%. Esse desvio

padrão demonstra que Carolina não apresentou grande variabilidade no número

de acertos do teste, apresentando um pequeno crescimento através das

aplicações.

62

Os dados das seis aplicações do teste de consciência fonológica foram

analisados através de um Modelo de Tendência que possibilitou a observação do

desempenho de Carolina ao longo dos dois anos de pesquisa e o

estabelecimento de uma taxa de crescimento, o que pode ser observado na figura

a seguir.



A taxa de crescimento apresentada por Carolina foi de 5,8%. Essa taxa é

mais baixa em relação aos sujeitos anteriores, o que pode ser justificado pelo fato

da menina ter apresentado um bom desempenho no teste desde o início da

pesquisa, não possibilitando um grande crescimento em consciência fonológica.

Observa-se, através do cálculo das diferenças entre as aplicações, um

maior crescimento entre a 1a e a 2a aplicação do teste. O desempenho de

Carolina em consciência fonológica aumentou ao longo da pesquisa, no entanto,

foi um aumento mais sutil, uma vez que ela já apresentava um bom nível de

consciência fonológica. Isso também pode estar relacionado ao fato de Carolina

não apresentar alteração em relação à hipótese de escrita, uma vez que ela

apresentou escrita alfabética desde o início da pesquisa, corroborando a hipótese

63

de que o nível de consciência fonológica está relacionado à hipótese de escrita

em que a criança se encontra (hipótese 3).

A Tabela 6, a seguir, apresenta o desempenho de Carolina nos níveis da

sílaba e do fonema.Tabela 6 – Desempenho de L3 nos níveis do testeData da



26/4/00 A 33 82,5 14 46,6615/8/00 A 40 100 19 63,336/11/00 A 37 92,5 23 76,6616/4/01 A 40 100 22 73,3320/8/01 A 40 100 24 809/11/01 A 40 100 26 86,66

Os dados da Tabela 6 mostram que o desempenho de Carolina foi sempre

mais alto no nível da sílaba do que no nível do fonema. Desde a primeira

aplicação ela foi capaz de demonstrar ter consciência de sílabas e fonemas,

apresentando crescimento tanto em um nível, quanto no outro. No entanto,

somente no nível da sílaba a menina foi capaz de responder corretamente a todas

as tarefas, demonstrando 100% de acertos nas três últimas aplicações. Esse fato

vem reforçar a facilidade em lidar com o nível da sílaba em comparação com o do

fonema, uma vez que em nenhuma das aplicações Carolina apresentou 100% de

acertos nas tarefas de consciência fonêmica. Esse comportamento corrobora a

hipótese 4 desta pesquisa, que diz que as crianças apresentam maior facilidade

em responder às tarefas referentes ao nível da sílaba.

L4 – CLARA

Os dados referentes ao desempenho de Clara nos dois anos de pesquisa

estão expressos na Tabela 7, a seguir. Essa tabela apresenta as hipótese de

escrita da criança nos momentos de coleta de dados, o número e o percentual de

acertos obtidos no teste de consciência fonológica.Tabela 7 – Desempenho de L4 no TMSData da


Acertos (%)

19/5/00 S 38 54,2814/8/00 S 47 67,14

13/11/00 SA 49 7020/4/01 SA 52 74,2827/8/01 A 61 87,14

16/11/01 A 68 97,14

64

A descrição estatística dos dados de Clara mostra uma média geral de

75% de acertos no teste de consciência fonológica e um desvio padrão de

15,19%. Esse desvio expressa a variabilidade no número de acertos

apresentados pela menina nas seis aplicações.

Para observação do desempenho em consciência fonológica ao longo dos

dois anos de pesquisa, os dados foram analisados através de um Modelo de

Tendência, que possibilitou o estabelecimento de uma taxa de crescimento.

Esses dados podem ser observados na figura a seguir.



A taxa de crescimento de Clara foi de 11,31%, apresentando um maior

crescimento no intervalo entre a 4a e 5a aplicação. Nesse intervalo, Clara passou

da hipótese de escrita silábico-alfabética para a alfabética, fato que pode ter

contribuído para um melhor desempenho em consciência fonológica,

corroborando a hipótese de que o desempenho em consciência fonológica está

relacionado às hipóteses de escrita (hipótese 3). Observa-se que há um

crescimento gradual no desempenho em consciência fonológica ao longo das seis

aplicações, bem como um progresso relacionado à hipótese de escrita,

corroborando a hipótese 2 desta pesquisa. À medida que Clara vivencia um maior

65

contato com o universo da escrita, são aprimoradas suas habilidades em


Na Tabela 8, a seguir, estão expressos os dados relativos à consciência da

sílaba e do fonema.




19/5/00 S 27 67,5 11 36,6614/8/00 S 35 87,5 12 40

13/11/00 SA 35 87,5 14 46,6620/4/01 SA 36 90 16 53,3327/8/01 A 40 100 21 70

16/11/01 A 40 100 28 93,33

Pode-se observar, na tabela acima, que Clara apresentou crescimento nos

dois níveis do teste, sendo o desempenho no nível da sílaba sempre superior ao

obtido no nível do fonema, fato já observado nos sujeitos analisados

anteriormente, e que corrobora a hipótese 4. Nas duas últimas aplicações do

teste, Clara alcançou 100% de acertos no nível da sílaba, o que também ilustra a

maior facilidade com relação a esse nível. Com relação à consciência fonêmica, a

menina apresenta um salto no desempenho no momento em que atinge a

hipótese de escrita alfabética, corroborando a hipótese 5 desta pesquisa.

L5 – DIOGO

A tabela que segue apresenta o desempenho de Diogo no teste de

consciência fonológica e as hipóteses de escrita em que ele se encontrava nas

seis aplicações do teste.

Tabela 9 – Desempenho de L5 no testeData da


Acertos (%)

9/5/00 PS 26 37,1415/8/00 PS 37 52,85

21/11/00 S 42 609/5/01 SA 52 74,28

27/8/01 A 66 94,2819/11/01 A 58 82,85

A descrição estatística dos dados das seis aplicações revelou uma média

66,90% de acertos em consciência fonológica e um desvio padrão de 20,93%. O

66

desvio padrão apresentado por Diogo representa a variabilidade no número de

acertos obtidos, demonstrando que ele teve um aumento considerável no número

de acertos obtidos em cada aplicação.

Os dados das aplicações do teste de consciência fonológica foram

analisados através de um Modelo Estatístico de Tendência, que demonstrou a

taxa de crescimento do desempenho de Diogo no teste. A evolução do

desempenho em consciência fonológica pode ser melhor observada através da

figura exposta a seguir.



Conforme a análise estatística, a taxa de crescimento do desempenho de

Diogo no teste foi de 18,56%, demonstrando que houve considerável progresso

em consciência fonológica. O cálculo da diferença das aplicações indica que

Diogo apresentou maior crescimento em consciência fonológica entre a 4a e a 5a

aplicação. Nesse intervalo, o menino passou da hipótese de escrita silábico-

alfabética para a alfabética, podendo ser esse o fator que contribuiu para um

maior desenvolvimento das habilidades metafonológicas, como já foi constatado

em outros informantes analisados, corroborando a hipótese de que o nível de

consciência fonológica está relacionado às hipóteses de escrita (hipótese 3).

A Tabela 10 apresenta o desempenho de Diogo nos níveis do teste.

67




9/5/00 PS 20 50 6 2015/8/00 PS 30 75 7 23,33

21/11/00 S 31 77,5 11 36,669/5/01 SA 37 92,5 15 50

27/8/01 A 38 95 28 93,3319/11/01 A 34 85 24 80

Com base nos dados expressos na Tabela 10 observa-se que o

desempenho de Diogo no nível da sílaba foi sempre mais alto que no nível do

fonema, corroborando a hipótese 4. Na passagem da 4a para a 5a aplicação, há

um salto no desempenho de Diogo no nível do fonema, evidenciando que o

desempenho nas tarefas referentes a esse nível é beneficiado pela chegada à

hipótese de escrita alfabética (hipótese 5).

L6 – GIOVANA

O desempenho no teste de consciência fonológica e as hipóteses de

escrita de Giovana estão espostos na Tabela 11, a seguir.



Acertos (%)

26/04/00 S 37 52,8518/06/00 SA 47 67,1406/11/00 A 54 77,1402/04/01 A 60 85,7113/08/01 A 66 94,2809/11/01 A 64 91,42

A descrição estatística dos dados de Giovana mostra que a menina obteve

uma média de 78,10% de acertos nas aplicações do teste e um desvio padrão de

15,85%, o que representa as variações no desempenho.

Para a análise do crescimento em consciência fonológica, foi utilizado um

Modelo Estatístico de Tendência que permite a observação da taxa de

crescimento obtida por Giovana. Os dados estão expressos na figura abaixo.

68

LegendaTime – seis aplicações do testeL6 – desempenho do sujeito 6___ crescimento real em CF----- curva de tendênciado crescimento em CF


A taxa de crescimento de Giovana foi de 11,67%, comprovando que houve

um progresso em consciência fonológica, além disso, observa-se progresso

também com relação à hipótese de escrita. O cálculo das diferenças entre as

aplicações demonstrou que o maior crescimento no desempenho de Giovana

deu-se entre a 1a e a 2a aplicação, quando ela tornou-se silábico-alfabética.

Nesse momento a menina estava abandonando a concepção de que cada sílaba

é representada por um grafema, adquirindo a habilidade de identificar que as

letras representam sons. Nessa transição da hipótese silábica para a silábico-

alfabética um elemento necessário é a consciência fonêmica, fato que pode

explicar por que Giovana melhorou seu desempenho no teste consideravelmente.

Os dados de Giovana corroboram o fato de a consciência fonológica estar

relacionada às hipóteses de escrita, uma vez que seu desempenho melhora a

partir do momento em que ela apresenta características alfabéticas, o que

corrobora a hipótese 2 deste estudo.

A seguir são apresentados os resultados nos níveis da sílaba e do fonema.




26/04/00 S 27 67,5 10 33,3318/06/00 SA 32 80 15 5006/11/00 A 35 87,5 19 63,33

69

02/04/01 A 38 95 22 73,3313/08/01 A 39 97,5 27 9009/11/01 A 39 97,5 25 83,33

Na Tabela 12 pode-se observar que o desempenho de Giovana em tarefas

que envolviam a consciência silábica foi sempre melhor do que em tarefas de

consciência fonêmica, corroborando a hipótese 4. Com relação à consciência

fonêmica, observa-se um maior crescimento quando a criança já se encontra na

hipótese de escrita alfabética, corroborando a hipótese 5.

L7 – GUSTAVO

O desempenho de Gustavo em consciência fonológica e as hipóteses de

escrita serão apresentados na Tabela 13, a seguir.



Acertos (%)

11/05/00 A 54 77,1421/08/00 A 59 84,2806/11/00 A 63 9002/04/01 A 64 91,4213/08/01 A 67 95,7109/11/01 A 69 98,57

A descrição estatística dos dados de Gustavo mostra que ele obteve uma

média geral de 89,52% de acertos nas seis testagens realizadas, apresentando

um desvio padrão de 7,81%, o que demonstra uma baixa variabilidade nos

resultados. Novamente encontra-se uma baixa variabilidade em consciência

fonológica relacionada à permanência da hipótese de escrita alfabética. Gustavo,

por já estar no nível alfabético, apresentou um bom desempenho em consciência

fonológica desde a primeira etapa da pesquisa, corroborando a hipótese de que

consciência fonológica está relacionada à hipótese de escrita em que a criança se

encontra (hipótese 3).

A análise estatística realizada através do Modelo de Tendência possibilita a

observação do crescimento do desempenho de Gustavo em consciência

fonológica e fornece a taxa desse crescimento, o que pode ser observado na

figura a seguir.

70



O Modelo de Tendência utilizado aponta que Gustavo obteve uma taxa de

crescimento de 4,74% ao longo dos dois anos da pesquisa. O cálculo das

diferenças entre as aplicações mostra que o maior acréscimo ocorreu entre a 1a e

a 2a aplicação. Em relação aos demais sujeitos analisados, a taxa de crescimento

de Gustavo é baixa, o que pode se dever ao fato de desde o início da pesquisa o

menino já ter apresentado um bom desempenho em consciência fonológica.

Desde a primeira aplicação Gustavo já se encontrava no nível de escrita

alfabética e demonstrava um bom desempenho no teste, que foi mantido e

aprimorado ao longo dos dois anos de pesquisa. No entanto, este aprimoramento

representa um crescimento sutil quando comparado ao crescimento apresentado

por informantes que iniciam a pesquisa com um desempenho baixo em


Os resultados referentes aos níveis da sílaba e do fonema serão expostos

a seguir, na Tabela 14.




11/05/00 A 34 85 20 66,6621/08/00 A 39 97,5 20 66,66

71

06/11/00 A 40 100 23 76,6602/04/01 A 40 100 24 8013/08/01 A 40 100 27 9009/11/01 A 40 100 29 96,66

Os dados da Tabela 14 mostram que Gustavo apresentou melhor

desempenho na parte do teste referente à sílaba em todas as aplicações

realizadas, o que corrobora a hipótese 4 desta pesquisa. Além disso, a partir da 3a

aplicação Gustavo obteve 100% de acertos nas tarefas que envolviam

consciência silábica, fato que não ocorreu em relação à consciência fonêmica em

nenhuma das aplicações. Mais uma vez pode-se observar uma facilidade

relacionada à consciência silábica, comparada à consciência fonêmica. Com

relação à consciência fonêmica, observa-se um maior crescimento entre a 4a e a

5a aplicação, quando a criança está exposta ao ensino formal da escrita, fato que

parece propiciar o crescimento da consciência fonológica, conforme aventado na

hipótese 6.

L8 – LUANA

A Tabela 15, a seguir, apresenta os resultados em consciência fonológica e

as hipóteses de escrita de Luana nas seis etapas da pesquisa.



Acertos (%)

14/05/00 PS 23 32,8521/08/00 PS 27 38,5713/11/00 PS 27 38,5702/04/01 S 30 42,8513/08/01 A 51 72,85

09/11/01 A 59 84,28A descrição estatística dos dados de Luana mostra que ela obteve uma

média geral de 51,43% de acertos no teste, com um desvio padrão de 20,96%. O

alto índice do desvio padrão justifica-se pelo fato de Luana ter apresentado uma

grande variabilidade no número de acertos do teste da primeira para a sexta

aplicação. Além disso, observa-se que houve progresso com relação às hipóteses

de escrita da criança.

O crescimento no desempenho de Luana ao longo da pesquisa pode ser

melhor observado na figura abaixo, fornecida pela análise do Modelo de

Tendência.

72



A taxa de crescimento em consciência fonológica obtida por Luana foi de

20,88%. O cálculo das diferenças entre as aplicações mostrou que o maior

crescimento em consciência fonológica se dá entre a 4a e a 5a aplicação, quando

a menina passou da hipótese silábica para a alfabética, corroborando a hipótese

de que o nível de consciência fonológica está relacionado à hipótese de escrita

em que a criança se encontra (hipótese 3). A taxa de crescimento de Luana é

bastante alta, o que pode ser justificado pelo fato de a menina ter obtido

desempenho baixo no início da pesquisa e aumentado significativamente esse

desempenho até o final do acompanhamento longitudinal. Nas três primeiras

aplicações do teste Luana permaneceu na hipótese de escrita pré-silábica, não

apresentando crescimento significativo em consciência fonológica. No entanto, na

5a aplicação, quando a menina tornou-se alfabética, houve um salto no

desempenho. Mais uma vez a hipótese de escrita está diretamente relacionada ao

desempenho em consciência fonológica.

A Tabela 16, a seguir, apresenta o desempenho de Luana nos níveis da





73

aplicação de escrita14/05/00 PS 17 42,5 6 2021/08/00 PS 20 50 7 23,3313/11/00 PS 19 47,5 8 26,6602/04/01 S 23 57,5 7 23,3313/08/01 A 32 80 19 63,3309/11/01 A 36 90 23 76,66

Pode-se observar que Luana obteve crescimento nos dois níveis de

consciência fonológica, apresentando maior facilidade em lidar com a parte

relativa à consciência da sílaba, corroborando a hipótese 4 desta pesquisa. Deve-

se salientar que houve um salto em consciência fonêmica na passagem da 4a

para a 5a aplicação do teste, quando Luana tornou-se alfabética. Ou seja, a

consciência fonêmica é beneficiada pela chegada à hipótese de escrita alfabética,

corroborando a hipótese 5.

L9 – LÚCIO

O desempenho de Lúcio em consciência fonológica e as hipóteses de

escrita estão registrados na Tabela 17, a seguir.



Acertos (%)

09/05/00 PS 36 51,4221/08/00 S 44 62,8514/11/00 SA 45 64,2809/04/01 SA 55 78,5720/08/01 SA 61 87,1409/11/01 A 64 91,42

A descrição estatística dos dados de Lúcio mostra que ele obteve uma

média geral de 72,62% de acertos no teste, com um desvio padrão igual a

15,58%, o que evidencia a variabilidade no número de acertos ao longo das seis

aplicações do teste.

A tabela apresentada anteriormente mostra que houve um crescimento no

desempenho em consciência fonológica, o qual foi analisado através de um

Modelo de Tendência. Esse crescimento pode ser melhor observado na Figura

16, a seguir.

74



A taxa de crescimento em consciência fonológica, expressa através do

modelo estatístico utilizado, foi de12,29%, evidenciando um aprimoramento das

habilidades metafonológicas. O cálculo das diferenças entre as aplicações

mostrou que Lúcio obteve maior crescimento entre a 3a e a 4a aplicação,

momento em que ele se encontrava na hipótese de escrita silábico-alfabética e

estava exposto ao ensino sistemático da escrita, o que pode corroborar as

hipóteses 3 e 6. O fato de vivenciar o ensino formal da escrita e de apresentar

características da hipótese alfabética propicia o crescimento da consciência

fonológica.

O desempenho nos níveis da sílaba e do fonema estão registrados na

Tabela 18, a seguir.

Tabela18 – Desempenho de L9 nos níveis do testeData da



09/05/00 PS 28 70 8 26,6621/08/00 S 34 85 10 33,3314/11/00 SA 31 77,5 14 46,6609/04/01 SA 38 95 17 56,6620/08/01 SA 40 100 21 7009/11/01 A 38 95 26 86,66

75

Os dados da Tabela 18 apontam para uma facilidade do nível da sílaba em

comparação ao nível do fonema, fato que corrobora a hipótese 4 desta pesquisa.

Assim como observado em outros sujeitos analisados, Lúcio apresentou 100% de

acertos no nível da sílaba em uma das aplicações, fato que reafirma a concepção

de que crianças em fase de alfabetização apresentam maior facilidade em

responder tarefas que envolvem consciência silábica. O maior crescimento no

desempenho em consciência fonêmica se dá quando Lúcio chega à hipótese de

escrita alfabética, corroborando a hipótese de que a consciência fonêmica é

beneficiada pela chegada à hipótese alfabética (hipótese 5).

L10 – LUÍZA

A Tabela 19, a seguir, expressa o desempenho de Luíza em consciência

fonológica e as hipóteses de escrita observadas nas seis coletas de dados

realizadas.Tabela 19 – Desempenho de L10 no TMSData da


Acertos (%)

19/05/00 PS 23 32,8514/08/00 PS 29 41,4210/11/00 PS 28 4006/04/01 PS 32 45,7120/08/01 SA 41 58,5709/11/01 A 56 80

A descrição estatística dos dados mostrou que Luíza obteve uma média

geral de 50,24% de acertos em consciência fonológica, com um desvio padrão de

16,55%.

Pode-se observar a evolução do desempenho de Luíza em consciência

fonológica no gráfico que segue, obtido através da análise dos dados por um

Modelo Estatístico de Tendência.

76



O modelo estatístico utilizado forneceu a taxa de crescimento em

consciência fonológica de Luíza, que foi de 16,03% e indica um aprimoramento

significativo de suas capacidades metafonológicas. O cálculo das diferenças entre

os períodos de aplicação do teste mostrou que o maior aumento em consciência

fonológica ocorreu entre a 5a e a 6a aplicação, quando Luíza passou da hipótese

de escrita silábico-alfabética para a alfabética e apresentou um salto no

desempenho das tarefas do teste. Mais uma vez pode-se ligar o aumento no

desempenho em consciência fonológica ao momento em que a criança chega ao

nível alfabético, corroborando a hipótese 3 que diz que consciência fonológica

está relacionada às hipóteses de escrita.

Os dados relativos à consciência de sílabas e fonemas estão expressos na





19/05/00 PS 17 42,5 6 2014/08/00 PS 22 55 7 23,3310/11/00 PS 22 55 6 2006/04/01 PS 20 50 12 4020/08/01 SA 28 70 13 43,3309/11/01 A 36 90 20 66,66

77

Os dados da tabela anterior mostram que houve um crescimento tanto no

nível da sílaba, quanto no do fonema. Entre os dois níveis, observa-se uma

facilidade com relação à sílaba, corroborando a hipótese 4 desta pesquisa. Com

relação à consciência fonêmica, observa-se que o maior crescimento ocorre

quando a criança chega ao nível alfabético, corroborando a hipótese 5 deste

estudo.

L11 – MARCELO

O desempenho de Marcelo em consciência fonológica está registrado na

Tabela 21, a seguir, onde estão os números e as percentagens de acertos obtidos

em cada aplicação do teste, bem como as hipóteses de escrita em que o sujeito

se encontrava.



Acertos (%)

11/05/00 A 43 61,4218/08/00 A 48 68,5720/11/00 A 50 71,4209/04/01 A 63 9020/08/01 A 62 88,5709/11/01 A 66 94,28

A descrição estatística dos dados de Marcelo mostra que ele obteve uma

média geral de 79,05% e um desvio padrão de 13,57%. Ou seja, o menino

apresenta uma boa média em consciência fonológica e um desvio padrão não

muito alto. Possivelmente o fato de Marcelo ter iniciado a pesquisa já mostrando

uma escrita alfabética justifique o fato de apresentar um bom desempenho em

consciência fonológica e uma variabilidade no número de acertos do teste

relativamente baixa.

A tabela acima mostra que Marcelo apresentou um crescimento em

consciência fonológica ao longo dos dois anos de pesquisa. Esse crescimento

pode ser melhor observado na Figura 18, realizada através da análise estatística

da tendência desse crescimento.

78



O modelo estatístico utilizado permitiu calcular o percentual de crescimento

em consciência fonológica alcançado por Marcelo, que foi de 9,39%. Através do

cálculo das diferenças entre os escores obtidos em cada aplicação do teste

metafonológico, observa-se que Marcelo apresentou maior crescimento no

número de acertos do teste entre a 3a e a 4a aplicação. Nesse momento o

informante estava iniciando a 1a série do ensino fundamental, recebendo

efetivamente ensino sistemático da escrita, fato que pode ter propiciado o

crescimento em consciência fonológica, como aventado na hipótese 6 desta

pesquisa.

A seguir será apresentada a Tabela 22, onde aparece o desempenho de

Marcelo nos níveis da sílaba e do fonema.




11/05/00 A 29 72,5 14 46,6618/08/00 A 33 82,5 15 5020/11/00 A 33 82,5 17 56,6609/04/01 A 39 97,5 24 8020/08/01 A 39 97,5 23 76,6609/11/01 A 39 97,5 27 90

79

Os dados da Tabela 22 mostram que Marcelo, assim como os demais

sujeitos desta pesquisa, demonstrou melhor desempenho na parte do teste

relativa à consciência silábica, corroborando a hipótese 4. Com relação à

consciência fonêmica, observa-se um salto no número de acertos entre a 3a e a 4a

aplicação do teste, quando o percentual de acertos passa de 56,66% para 80%.

Nesse momento da pesquisa Marcelo estava exposto ao ensino sistemático da

escrita, o que pode ser uma explicação para esse aumento significativo no

desempenho em consciência fonêmica.

Pode-se ainda observar na Tabela 22 que houve crescimento tanto no nível

da sílaba quanto no do fonema, no entanto, o maior crescimento se dá em

consciência fonêmica, uma vez que o desempenho de Marcelo nesse nível

começou mais baixo (46,66%) e alcançou 90% de acertos. Esse fato confirma a

concepção de que o contato com a escrita desenvolve em maior grau a

consciência fonêmica, o que pode estar relacionado à hipótese 5 desta pesquisa.

L12 – MARIANA

Os dados referentes à escrita e ao desempenho de Mariana em

consciência fonológica estão registrados na Tabela 23, a seguir.



Acertos (%)

28/04/00 A 38 54,2814/08/00 A 45 64,2806/11/00 A 50 71,4230/04/01 A 61 87,1431/08/01 A 64 91,4226/11/01 A 64 91,42

Foi realizada uma descrição estatística dos dados de Mariana, que mostrou

uma média geral em consciência fonológica de 76,67%, e um desvio padrão de

15,67%. Os dados da Tabela 23 evidenciam que Mariana obteve bons resultados

desde o início da pesquisa e foi aprimorando seu desempenho ao longo dos dois

anos. Mesmo já estando no nível de escrita alfabética, Mariana apresentou

crescimento em consciência fonológica, fato que mostra que estar em um nível

alfabético não indica dominar todas as habilidades metafonológicas.

80

Os dados da Tabela 23 foram analisados através de um Modelo Estatístico

de Tendência, que forneceu a taxa de crescimento em consciência fonológica

obtida por Mariana. Pode-se observar esse crescimento, que foi de 11,66%, na

Figura 19, a seguir.



O cálculo das diferenças entre as aplicações do teste mostrou que o maior

crescimento em consciência fonológica obtido por Mariana ocorreu entre a 3a e a

4a aplicação, momento em que a menina passou para a 1a série do ensino

fundamental, recebendo ensino sistemático da escrita, o que corrobora a 6a

hipótese desta pesquisa.






28/04/00 A 22 55 16 53,3314/08/00 A 31 77,5 14 46,6606/11/00 A 31 77,5 19 63,3330/04/01 A 39 97,5 22 73,3331/08/01 A 37 92,5 27 9026/11/01 A 39 97,5 25 83,33

81

Pode-se observar na tabela apresentada anteriormente que Mariana

obteve crescimento nos níveis da sílaba e do fonema, demonstrando maior

facilidade com relação à consciência silábica, fato já observado em outros

informantes e que corrobora a concepção de que crianças apresentam maior

facilidade em responder às tarefas referentes ao nível da sílaba (hipótese 4).

L13 – TIAGO

A Tabela que segue apresenta o desempenho de Tiago no teste

metafonológico e as hipóteses de escrita observadas nas seis aplicações do

teste.



Acertos (%)

12/05/00 SA 44 62,8521/08/00 A 55 78,5721/11/00 A 55 78,5709/04/01 A 51 72,8527/08/01 A 65 92,8516/11/01 A 66 94,28

A descrição estatística dos dados de Tiago mostra que ele obteve uma

média geral de 80% de acertos em consciência fonológica, apresentando um

desvio padrão de 11,99%.

Os dados da tabela acima evidenciam a existência de um crescimento em

consciência fonológica, o qual pode ser melhor observado na Figura 20, a seguir,

obtida através da utilização de um Modelo de Tendência.

82

LegendaTime – seis aplicações do testeL13 – desempenho do sujeito 13___ crescimento real em CF----- curva de tendência docrescimento em consciênciafonológica


O modelo de tendência exponencial mostrou a taxa de crescimento em

consciência fonológica alcançada por Tiago, que foi de 7,26%. O cálculo das

diferenças entre as aplicações evidenciou que o maior aumento no desempenho

em consciência fonológica ocorreu entre as aplicações 4 e 5. Nesse momento,

Tiago estava na 1a série do ensino fundamental, vivenciando o ensino formal da

escrita. Essa pode ser a justificativa para o aumento do desempenho em

consciência fonológica, como aventado na hipótese 6 desta pesquisa.






12/05/00 SA 27 67,5 17 56,6621/08/00 A 36 90 19 63,3321/11/00 A 35 87,5 20 66,6609/04/01 A 34 85 17 56,6627/08/01 A 40 100 25 83,3316/11/01 A 40 100 26 86,66

Os dados da tabela acima mostram que houve crescimento tanto no nível

da sílaba quanto no do fonema. O desempenho em consciência silábica foi

83

sempre mais alto do que em consciência fonêmica, fato que corrobora a hipótese

4. Nas duas últimas aplicações do teste Tiago apresentou 100% de acertos na

parte referente à consciência silábica, demonstrando ter habilidade em lidar com

as sílabas. Com relação à consciência fonêmica, observa-se um salto no

desempenho entre a 4a e a 5a aplicação, momento em que Tiago está vivenciando

o ensino formal da escrita.

3.2 Comparação do desempenho dos sujeitos

Nesta seção será feita uma comparação entre o desempenho dos sujeitos,

observando-se a média geral e o desvio padrão individual obtidos nas aplicações

do teste de consciência fonológica, e as hipóteses de escrita de cada informante.

A Tabela 27 apresenta a descrição estatística de cada informante,

expressa através da média e do desvio padrão das seis aplicações do teste

metafonológico, organizadas em ordem decrescente.

Tabela 27 – Dados estatísticos dos sujeitos longitudinais

Informante Média no TMS (%) Desvio Padrão (%)

L7 – Gustavo 89,52 7,81

L3 – Carolina 85,24 9,59

L13 – Tiago 80 11,99

L11 – Marcelo 79,05 13,57

L6 – Giovana 78,1 15,85

L12 – Mariana 76,67 15,67

L4 – Clara 75 15,19

L9 – Lúcio 72,62 15,58

L5 – Diogo 66,9 20,93

L2 – Bruno 66,19 17,13

L1 – Ana 60,48 15,82

L8 – Luana 51,43 20,96

L10 – Luíza 50,24 16,55

84

A partir dos dados da tabela acima pode-se observar que as médias no

teste estiveram, em sua totalidade, acima de 50% de acertos. Essas médias

evidenciam que as crianças obtiveram bons desempenhos, o que pode indicar

que o teste utilizado foi adequado para crianças em fase de aquisição da escrita.

O Teste Metafonológico Seqüencial não acarretou maiores dificuldades em

termos de sua aplicação ou execução das tarefas propostas, parecendo ser um

instrumento adequado para testar a consciência fonológica em crianças falantes

de português brasileiro.

Os dados da Tabela 27 mostram que as médias mais altas foram as dos

informantes L7 (89,52%) e L3 (85,24%). Essas crianças já se encontravam na

hipótese de escrita alfabética desde o início da pesquisa, fato que pode ser a

justificativa para apresentarem melhor desempenho em consciência fonológica.

Por outro lado, as crianças que apresentaram as médias mais baixas (L8 –

51,43% e L10 – 50,24%) foram as que permaneceram por mais tempo na

hipótese de escrita pré-silábica durante a pesquisa, tendo um desempenho baixo

até a quarta coleta de dados. Esses resultados corroboram a concepção de que a

hipótese de escrita está relacionada ao desempenho em consciência fonológica.

Com relação ao desvio padrão, observa-se que as crianças que obtiveram

os escores mais baixos (L3 e L7) são as que desde o início da pesquisa

mostraram-se alfabéticas. Ou seja, o fato de permanecer na hipótese de escrita

alfabética contribui para a existência de pouca variabilidade nos escores obtidos

no teste de consciência fonológica, uma vez que desde o início da pesquisa esses

sujeitos apresentaram bom percentual de acertos no teste.

3.3 Relação entre o crescimento em consciência fonológica e a evoluçãodas hipóteses de escrita

Considerando-se as taxas de crescimento dos informantes, fornecidas pelo

Modelo de Tendência, pode-se estabelecer uma relação com o desempenho em

escrita, o que será exposto na Tabela 28, a seguir. Nessa tabela os informantes

estão apresentados partindo-se daquele que obteve maior taxa de crescimento,

ou seja, maior ganho em consciência fonológica, para o que obteve menor taxa

de crescimento.

85

Tabela 28 – Relação entre a taxa de crescimento em consciência fonológica e ashipóteses de escritaInformante Taxa de crescimento (%) Hipóteses de escrita

L8 20,88 PS PS PS S A A

L5 18,56 PS PS S SA A A

L 10 16,03 PS PS PS PS SA A

L 2 14,69 PS PS S S SA A

L1 14,48 S S S SA A A

L9 12,29 PS S SA SA SA A

L6 11,67 S SA A A A A

L 12 11,66 A A A A A A

L4 11,31 S S SA SA A A

L 11 9,39 A A A A A A

L 13 7,26 A A A A A A

L3 5,8 A A A A A A

L 7 4,74 A A A A A A

Pode-se observar na Tabela 28 que as taxas de crescimento mais altas

(acima de 12%) estão relacionadas quase que categoricamente aos sujeitos que

iniciaram a pesquisa como PS e levaram mais tempo para tornarem-se alfabéticos

(com exceção de L1).

As taxas de crescimento mais baixas (abaixo de 10%) estão relacionadas

ao desempenho de crianças que sempre foram alfabéticas. No entanto, deve-se

ressaltar que houve crescimento no desempenho em consciência fonológica

mesmo para aquelas crianças que desde o início da pesquisa estavam na

hipótese alfabética. Esse fato evidencia que é produtivo trabalhar a consciência

fonológica com crianças que já descobriram o princípio alfabético, pois esse

trabalho ainda pode oferecer um ganho a essas crianças. Observando os dados

dessas crianças chega-se também à corroboração das hipóteses de que as

habilidades metafonológicas são aprimoradas com a aquisição da escrita e que o

fato de vivenciar o ensino formal da escrita propicia o crescimento do

desempenho em consciência fonológica.

Deve-se ressaltar algumas diferenças individuais que podem ser

observadas na tabela anterior. Os informantes L5 e L2 apresentam

desenvolvimento igual na escrita até a terceira coleta, sendo pré-silábicos nas

duas primeiras coletas e silábicos na terceira. Na quarta etapa da pesquisa L5

86

passa a ser silábico-alfabético e L2 permanece silábico. O informante L5 torna-se

alfabético na quinta etapa e L2 somente na sexta coleta. Ou seja, L5 apresentou

uma evolução mais rápida na escrita a partir da quarta etapa da pesquisa, o que

pode justificar o fato de ele ter apresentado um crescimento em consciência

fonológica maior do que o de L2.

Ainda quanto às diferenças, pode-se observar os informantes L8 e L10,

que permanecem pré-silábicos até a terceira coleta de dados. Na quarta coleta L8

está na hipótese silábica e na quinta etapa da pesquisa ele já se torna alfabético.

O informante L10 continua pré-silábico na quarta etapa, torna-se silábico-

alfabético na quinta coleta e passa a ser alfabético somente na sexta coleta de

dados. Ou seja, L8 apresentou um desenvolvimento mais rápido da escrita e

alcançou a hipótese alfabética antes do que L10, fato que pode justificar a maior

taxa de crescimento de L8 em comparação ao crescimento de L10 em


3.4 Correlação entre o desempenho inicial e a taxa de crescimento emconsciência fonológica

Observou-se a possível existência de uma correlação entre o desempenho

inicial em consciência fonológica e a taxa de crescimento do desempenho

metafonológico de cada informante. Essa análise foi realizada através da

utilização da correlação de Pearson, comparando-se o desempenho inicial em

consciência fonológica de cada sujeito à sua taxa de crescimento, a partir dos

dados apresentados pela equação exponencial. Os dados analisados estão

expressos na tabela 29, onde os sujeitos aparecem por ordem de desempenho

em consciência fonológica, partindo-se do informante que obteve o percentual

mais alto até aquele que apresentou o menor percentual de acertos na primeira

aplicação do teste.

87

Tabela 29 – Desempenho inicial e taxa de crescimento em consciênciafonológica

Sujeitos Desempenho inicial em CF (%) Taxa de crescimento em CF (%)L7 77,14 4,74

L3 67,14 5,8

L13 62,85 7,26

L11 61,42 9,39

L4 54,28 11,31

L12 54,28 11,66

L6 52,85 11,67

L9 51,42 12,29

L2 47,14 14,69

L1 42,85 14,48

L5 37,14 18,56

L10 32,85 16,03

L8 32,85 20,88

Verificou-se que há uma correlação negativa (r = -0,970) estatisticamente

significativa (P = 0,000) entre o ponto de partida e a taxa de crescimento em

consciência fonológica. Ou seja, as crianças que apresentaram um desempenho

inicial alto em consciência fonológica foram as que obtiveram menor taxa de

crescimento (L7, L3, L13 e L11), enquanto que aquelas que apresentaram um

desempenho inicial baixo em consciência fonológica foram as que obtiveram as

taxas de crescimento mais altas (L5, L10, L 8).

As crianças que iniciaram a pesquisa com um desempenho alto em

consciência fonológica permaneceram demonstrando um percentual de acertos

alto no teste e não evidenciaram grande crescimento em consciência fonológica.

No entanto, aquelas que iniciaram a pesquisa com um percentual de acertos mais

baixo no TMS tiveram oportunidade de, ao longo da pesquisa, demonstrar

crescimento considerável no desempenho em consciência fonológica. Mas, cabe

ressaltar que todos os sujeitos testados apresentaram crescimento no

desempenho em consciência fonológica, fato que confirma o aprimoramento das

habilidades metafonológicas.

Ainda é possível observar algumas diferenças individuais entre os sujeitos.

Os informantes L8 e L10 iniciaram a pesquisa apresentando o mesmo

desempenho em consciência fonológica (32,85%), no entanto, a taxa de

crescimento de L8 (20,88) foi maior que a de L10 (16,03). Isso pode estar

88

relacionado ao desenvolvimento da escrita desses informantes, uma vez que L10

permaneceu por mais tempo na hipótese de escrita pré-silábica e demonstrou

menor crescimento em consciência fonológica. A passagem para hipóteses de

escrita mais avançadas parece contribuir para o desempenho em consciência

fonológica.

3.5 Correlação entre consciência fonológica e hipóteses de escrita

Com a finalidade de identificar se existe correlação entre o desempenho

em consciência fonológica e as hipóteses de escrita das crianças, utilizou-se a

correlação de Pearson que considerou esses dados para cada uma das crianças

ao longo das etapas da pesquisa. Para possibilitar a observação dessa

correlação, foram atribuídos valores correspondentes às hipóteses de escrita (pré-

silábica=1; silábica=2; silábico-alfabética=3; alfabética=4).

Não foram considerados os dados dos informantes que apresentaram a

hipótese de escrita alfabética desde o início da pesquisa, não havendo mudança

em relação à hipótese de escrita (informantes L3, L7, L11 e L12). Foram

observados, então, somente as nove crianças que apresentaram variação em

suas hipóteses de escrita, demonstrando uma evolução relacionada aos níveis de

escrita (informantes L1, L2, L4, L5, L6, L8, L9, L10, L13). Os dados podem ser

observados na tabela a seguir.

Tabela 30 - Correlação entre consciência fonológica ehipóteses de escrita

Sujeitos Correlação P Valor*

L1 0,949 0,004

L2 0,937 0,006

L4 0,925 0,008

L5 0,956 0,003

L6 0,927 0,008

L8 0,973 0,001

L9 0,882 0,020

L10 0,963 0,002

L13 0,701 0,121

* P Valor – estatisticamente significativo quando < 0,05.

89

Verificou-se a existência de correlação estatisticamente significativa entre o

desempenho em consciência fonológica e os níveis de escrita para oito dos

informantes observados (L1, L2, L4, L5, L6, L8, L9, L10). As hipóteses de escrita

e o desempenho em consciência fonológica evoluíram ao longo da pesquisa e

apresentaram uma alta correlação (entre 0,882 e 0,973) entre elas, apontando

para a concepção de que consciência fonológica e aquisição da escrita

desenvolvem-se concomitantemente e influenciam-se de forma recíproca.

Como é possível constatar na tabela apresentada, apenas o informante

L13 não apresentou uma correlação estatisticamente significativa entre o

desempenho em consciência fonológica e os níveis de escrita. No entanto, esse

informante já iniciou a pesquisa como silábico-alfabético e, da segunda coleta de

dados até o final da pesquisa, apresentou escrita alfabética, fato que pode

justificar a inexistência de uma correlação entre o desenvolvimento da

consciência fonológica e a passagem pelas hipóteses de escrita, uma vez que ele

demonstrou características alfabéticas desde a primeira entrevista.

Os dados desta pesquisa mostram que as hipóteses de escrita estão

diretamente ligadas ao nível de consciência fonológica de crianças em processo

de aquisição da escrita. O desempenho em consciência fonológica e as

hipóteses de escrita evidenciam uma correlação positiva entre si, reforçando a

idéia de que consciência fonológica e aquisição de escrita desenvolvem-se de

maneira relacionada.

3.6 Comparação dos desempenhos do Grupo Longitudinal

Nesta seção será apresentada a descrição estatística dos dados do Grupo

Longitudinal nas seis aplicações do teste metafonológico, considerando-se o

desempenho geral do grupo em cada uma das aplicações. Serão analisados as

médias e os desvios obtidos pelo grupo nos seis momentos de coleta dos dados.

A Tabela 31, a seguir, apresenta a média e o desvio padrão do Grupo

Longitudinal nas seis aplicações do teste metafonológico. A média refere-se ao

desempenho dos 13 sujeitos longitudinais em cada uma das seis etapas da

pesquisa.

90

Foi observado ainda o coeficiente de variação apresentado pelo grupo,

obtido através da divisão do desvio padrão pela média. Esse coeficiente permite a

observação do grau de variação existente em cada uma das seis etapas da

pesquisa.

Tabela 31 – Descrição estatística dos dados do Grupo Longitudinal

Aplicação Média (%) Desvio Padrão (%) Coeficiente de Variação(%)

1 52,08 13,03 25,02

2 62,08 15,28 24,61

3 66,15 15,74 23,79

4 74,06 16,10 21,74

5 85,82 10,52 12,25

6 89,67 6,57 7,33

Observa-se na tabela apresentada anteriormente que há um crescimento

na média de acertos do teste da primeira para a sexta aplicação, o que expressa

o desenvolvimento do nível de consciência fonológica dos sujeitos ao longo da

pesquisa. Na primeira aplicação do teste os sujeitos já apresentavam habilidades

metafonológicas, demonstrando capacidade de refletir sobre e manipular os sons

da fala mesmo antes do ensino sistemático da escrita. Essa consciência foi sendo

aprimorada ao longo dos dois anos, permitindo o crescimento do desempenho no

teste. Pode-se observar que a consciência fonológica desenvolve-se ao longo do

processo de aquisição da escrita.

Nas quatro primeiras aplicações do teste, o desvio padrão é bastante alto,

mostrando que há uma grande variabilidade no desempenho dos sujeitos. A

variabilidade pode ser relacionada ao fato de o grupo apresentar diferentes

hipóteses de escrita nessas etapas da pesquisa, o que pode justificar as

diferenças no desempenho em consciência fonológica. O desvio padrão

apresentado pelo grupo é mais baixo na última etapa da pesquisa, quando todos

os sujeitos encontravam-se na hipótese de escrita alfabética, demonstrando

menos variabilidade nos resultados do teste e uma maior homogeneidade com

relação às concepções sobre a escrita. Como pode ser visto na tabela anterior, na

primeira aplicação do teste o coeficiente de variação era de 25,02%,

demonstrando uma considerável variabilidade no desempenho das crianças. Essa

variabilidade cai para 7,33% na sexta aplicação, quando as crianças estão todas

já na hipótese de escrita alfabética. À medida que as crianças vão tornando-se

91

mais homogêneas com relação às hipóteses de escrita, vão demonstrando um

comportamento semelhante em consciência fonológica e diminuindo a

variabilidade no desempenho, influenciadas pelo domínio do código escrito. A

chegada à hipótese alfabética faz com que elas comecem a apresentar um

desempenho semelhante em consciência fonológica.

Até o momento apresentou-se a descrição dos dados e a análise estatística

dos resultados do grupo longitudinal, realizadas através de uma análise

quantitativa. A seguir (seções 3.7 e 3.8) serão analisados dados qualitativos

observados pela pesquisadora durante a aplicação do teste, bem como

considerações importantes sobre a escrita dos sujeitos que participaram desta

pesquisa.

3.7 Manifestações dos sujeitos durante a aplicação do teste

Nesta seção serão observados e discutidos dados sobre as manifestações

dos sujeitos durante a aplicação do teste. A partir da escuta das fitas com as

gravações das entrevistas realizadas, foram destacados os comentários

relevantes feitos pelas crianças no momento da aplicação do TMS. Além disso,

serão apresentados os erros mais comuns entre as crianças, que podem

contribuir para o entendimento das dificuldades enfrentadas pelos informantes

testados.

Um primeiro fator que se deve considerar é o tempo de aplicação do TMS,

que pode estar relacionado ao desempenho dos informantes. O tempo de

duração da sessão de coleta de dados de cada criança para o nível da sílaba e do

fonema foi anotado, propiciando um acompanhamento da duração das testagens

desde a primeira até a última coleta de dados. Pode-se observar que o tempo

para a realização das tarefas do teste diminui com o passar das testagens. A

média de tempo do grupo Longitudinal para o nível da sílaba na primeira coleta foi

de vinte e três minutos, e para o nível do fonema foi de dezoito minutos. Essas

médias diminuem nas coletas seguintes e baixam significativamente na última

coleta para nove minutos no nível da sílaba e nove minutos no nível do fonema.

Essa diminuição de tempo pode estar relacionada ao desempenho do grupo, ou

seja, uma vez que o desempenho melhora, as crianças são mais rápidas para

resolver as tarefas do teste. Também não pode ser descartado o fato de as

92

crianças, ao final da pesquisa, já terem maior familiaridade com o teste

metafonológico e com a pesquisadora.

Com relação às manifestações das crianças durante a aplicação do teste,

muitas delas expressam verbalmente a facilidade, a dúvida ou a dificuldade

relacionadas a determinada tarefa. No momento em que estavam realizando a

atividade, muitas crianças fizeram comentários que podem levar a uma pequena

visão do processo mental de avaliação que a criança realiza no momento em que

busca a resposta. Esses comentários permitem observar o que as crianças

estavam pensando em relação às tarefas propostas e inferir quais as dificuldades

enfrentadas, o que será apresentado a seguir.

As manifestações relacionadas à facilidade das tarefas foram observadas,

em sua maioria, no nível da sílaba. Em algumas tarefas as crianças mostraram-se

empolgadas com a atividade e, inclusive, quiseram explicar o que tinham

entendido sobre a tarefa proposta, como pode ser visto nos exemplos a seguir7.

Tarefa S1 – Síntese silábica

“Eu sou esperto!” (Gustavo – 3a coleta)

Tarefa S3 – Palavra que compartilha da mesma sílaba inicial

“Bem legal o joguinho!” (Giovana – 1a coleta)

Tarefa S4 – Palavra que rima com a palavra modelo

“É o que está rimando!” (Giovana – 1a coleta)

Tarefa S8 – Exclusão de sílaba inicial

“Fica uma palavra também quando a gente tira os pedacinhos” (Giovana –

2a coleta).

Tarefa F1 – Palavra que inicia com o som dado

Pesquisadora: “O que começa com...”

“No começo é mais fácil!” (Carolina – 3a coleta)

7 As falas das crianças estão registradas entre aspas e em itálico, enquanto que os comentários dapesquisadora estão destacados entre aspas.

93

Nas tarefas em que as crianças apresentavam dúvidas, pode-se observar

que elas ficavam muito pensativas e demonstravam expressões faciais que

evidenciavam o estranhamento com relação à tarefa proposta. Essas dúvidas

foram manifestadas principalmente nas tarefas de síntese e segmentação

fonêmica e nas tarefas de transposição. Também foi possível observar o

estranhamento das crianças com relação à tarefa de dizer uma palavra que

comece com determinado som e não com determinada letra (Tarefa F1). Os

exemplos estão apresentados a seguir.

Tarefa S10 – Transposição silábica

“Tapor”. (pensativo) “Tapor. Acho que tá pronto” (Gustavo - 1a coleta)

Respondeu “Não sei” para duas palavras e perguntou: “Depois tu vai dizer

como é que fica?” (Giovana – 2a coleta)

Tarefa F1 – Palavra que inicia com o som dado

Pesquisadora: “Diz uma palavra que comece com [a]”: “Essa é fácil!”.

“Diz uma palavra que comece com [f]”: “Não sei!” (Carolina – 1a coleta)

Tarefa F5 – Síntese fonêmica

[‘ e l o] – “Tu tá dizendo de trás para frente?” (Carolina – 2a coleta)

As dificuldades enfrentadas pelas crianças estão evidenciadas em muitos

exemplos em que elas manifestam verbalmente que determinada tarefa é difícil,

se recusam a fazê-la ou mostram desagrado, como pode ser visto nos exemplos

a seguir.

Tarefa S4 – Identificação de rima

Pesquisadora: “O que combina com ‘abelha’?”

“Relógio”. “Este era mais difícil, não tinha muita coisinha para rimar.”

(Giovana – 1a coleta)

Pesquisadora: “Presta atenção no fim.”

“Ih, ai, ai...” (Carolina – 3a coleta)

“Flor – dor. É fácil, não tem começo nem fim.” (Carolina – 1a coleta)

Tarefa S5 – Palavra que compartilha da mesma sílaba no meio dapalavra

94

“Essa é um pouquinho mais difícil.” (Giovana – 3a coleta)

Tarefa S7 – Produção de rima

“Bola rima com... Não, bóia não rima. Essa é difícil!” (Giovana – 5a coleta)


Pesquisadora: “Agora eu vou falar ao contrário.”

“Não acredito!” (Giovana – 3a coleta)


“Acho que é mala. Essa é difícil!” (Carolina – 1a coleta)

Tarefa F7 – Tranposição fonêmica

A criança não queria terminar a tarefa. Na 2a coleta ela não respondeu.

(Giovana – 1a coleta)

Pesquisadora: “Agora eu vou falar as palavras de trás pra frente.”

“Ai!” (Giovana – 3a coleta).

“Ah, não!” (Carolina – 1a e 3a coletas)

“Ih! Não sei!” (Ana – 1a coleta)

Muitas crianças fazem comentários que evidenciam que elas estão

pensando nas letras e não nos sons, causando uma dificuldade para a realização

do teste. Segundo Scliar-Cabral (2003) o nome das letras “obscurece o valor

fonológico que elas representam” (p. 93), o que torna difícil a realização das

tarefas de um teste que envolva a consciência dos sons.

No momento da aplicação do teste observou-se que muitas crianças

tentavam “escrever mentalmente” a palavra para poder realizar a transposição, o

que geralmente vinha acompanhado de movimentos da mão sobre a mesa para

imaginar a palavra escrita. Mesmo após a pesquisadora ter dito que deveriam

pensar nos sons das palavras, algumas crianças apresentam dúvidas e erros por

estarem pensando nas letras, como pode ser visto nos exemplos a seguir.

Tarefa S5 – Identificação de sílaba medial

A criança quer identificar a letra da sílaba medial. (Giovana – 3a coleta)

A criança identifica as letras da sílaba medial. (Carolina – 1a coleta)

95

Tarefa S6 – Produção de palavra que começa com a mesma sílaba

Pesquisadora: “Uma palavra que comece com o mesmo pedacinho de

‘pato’.” “A primeira letra?” (Gustavo – 1a coleta)

Pesquisadora: “O que começa como ‘janela’?” “Aline”.

Pesquisadora: “O que começa como ‘casa’?” “Daí começa com ‘a’?” “Como

sapato?” “A? Cê?” “O que começa como ‘pipoca’?” “Xixi. Pipoca não começa com

‘i’? Xixi também. Eu sei outra: Bibi.” (Giovana – 1a coleta)

Pesquisadora: “O que começa como ‘janela’?” “Gato; Jéssica. Jéssica não

começa com ‘já’, começa com ‘je’. Jéssica não começa com ‘gê’, começa com

‘jota’.” (Giovana, 3a coleta)

“Tem que ser a primeira e a segunda letra?” (Giovana – 4a e 5a coletas)

Pesquisadora: “O que começa que nem ‘bala’?” “Essa é difícil. As primeiras

duas letras ou pode ser só a primeira?” (Giovana – 6a coleta)

“Começa com que letra?” (Gustavo – 1a coleta)

“Começa como ‘sapato’.” “Cobra” (Ana – 4a coleta)

Tarefa S8 – Exclusão silábica inicial

“Se eu tirar o ‘ci’ fica ‘pó’. É só uma letra.” (Gustavo – 1a coleta)


Eu sei com que letra começa ‘vaca’. Com ‘vê’.” (Luana – 1a coleta)

Tarefa F1 – Palavra que comece com o som dado

Pesquisadora: “O que começa com []?” Depois de muito pensar disse o

nome da letra: “Com ‘ge’, começa com ‘ge’? (Gustavo – 1a coleta)

Pesquisadora: “Começa com [f].” “É o ‘efe’?” (Gustavo - 2a coleta)

Pesquisadora: “Começa com [s]:” “Cobra” (Ana – 1a, 3a e 4a coletas)

Acertou [a], [f] e [v], mas em [s], [] e [] demorou, teve medo de responder,

disse que não sabia. Este exemplo parece evidenciar a dificuldade em relação

aos sons que podem ser representados por mais de um grafema.

Tarefa F4 – Exclusão do fonema dado

Pesquisadora: “Mar sem o [r].” “É o ‘erre’?” (Gustavo - 2a coleta)

96


U – v – a. “Uva. (soletra) Essa aí eu já conheço, porque eu já sei escrever.

Ovo, uva, só tem três pra dizer.” (Giovana – 1a coleta)

Pesquisadora: “Que palavra é essa [s] []?” “É o ‘esse’?” (Ana – 3a coleta)

Tarefa F6 – Segmentação fonêmica

“Falar as letras?” (Carolina – 1a coleta)

‘Osso’. A criança diz o nome das letras e admite: “Eu não sei, eu pensava

que podia falar as letras, mas não pode.” (Carolina – 3a coleta)

Os erros mais comuns encontrados nos dados foram divididos em duas

categorias. A primeira refere-se aos exemplos em que as crianças erram a tarefa,

mas respondem usando uma palavra que existe. Normalmente esses exemplos

apresentam palavras semelhantes à palavra alvo, como pode ser visto a seguir. A

segunda categoria de erros mostra aqueles em que a criança realiza outra tarefa,

não efetuando aquilo que lhe é pedido. Os exemplos mais significativos serão

apresentados a seguir.

CATEGORIA 1: Realização errada da tarefa e busca de uma palavra queexiste


Cafó – “café.” (Gustavo – 1a coleta)

Chobi – “bico”; valu – “valo”; cafó – “cafuné” (Giovana – 1a coleta)

Cafó – “café” (Giovana – 3a coleta. Gustavo – 2a coleta)

Cafó – “cafuné” (Ana – 3a coleta); cafó – “café” (Ana – 5a coleta)

Tarefa F4 – Exclusão de fonema dado

Viúva – “uva”. (Giovana – 2a , 3a , 4a e 5a coletas; Ana – 3a coleta)


[m] [a] [l] [a] – “Aula”. (Gustavo – 2a coleta)

[s] [] – “cipó”; [m] [a] [l] [a] – “manga”. (Giovana – 3a coleta)

97

[] [a] – “Giovana” (Ana – 1a coleta)

Tarefa F7 – Transposição fonêmica

Alé – “Éva”. Ola – “Olá” (Gustavo – 1a coleta)

Alé – “Balé.” (Gustavo – 2a coleta)

Ica – “Cai”. Ias – “Sei” (Gustavo – 3a coleta)

Óva – “uva” (Ana – 1a e 2a coletas)

Alé – “Alex”; óva – “ovo”; alé – “alegre” (Ana – 3a e 4a coletas)

Amú – “uva” (Carolina – 3a coleta)

CATEGORIA 2: Realização de outra tarefa

Tarefa S5 – Produção de rima

Não procura uma palavra que rime, mas que comece igual. Balão – “baleia”; bola

– “bóia”. (Giovana – 2a coleta)


Repete a última sílaba: cafó – “fó”; valu – “lu”. (Giovana – 2a coleta)

Tarefa F6 – Segmentação fonêmica

Realiza a separação silábica, não a fonêmica:

“[lu] [a]” “[o] [s:o]” (Gustavo – 1a coleta)

“[m] [m] [la] [os] [so] [lu] [u] [a] (Gustavo – 2a e 6a coletas)

“[mo] [l] [a]” “[li] [] [o]” (Giovana – 2a e 5a coletas)

“[a] [a]” “[li] [ o]” (Ana – 1a coleta)

“[a] [a]” (Ana – 5a coleta)

Deve-se salientar que exemplos como o de Gustavo mostram que houve

uma evolução na segmentação, pois na primeira coleta ele segmentava as

sílabas e nas seguintes tenta realizar a segmentação em um nível menor do que

a sílaba. Esse fato mostra que é importante a análise qualitativa do erro, pois ela

pode levar à descoberta do processo pelo qual a criança está passando enquanto

responde ao teste.

A partir dos exemplos apresentados, constata-se que o maior número de

comentários das crianças e observações relevantes quanto aos erros estão

98

relacionados a atividades mais complexas, tais como síntese e segmentação

fonêmica, transposição e exclusão. Essa constatação reafirma a importância de o

pesquisador levar em consideração a tarefa que está sendo exigida durante a

aplicação de um teste metafonológico, uma vez que a dificuldade pode estar

relacionada à tarefa e não ao nível de consciência fonológica que se está

testando. A pesquisa de Freitas e Vidor (2003) mostrou que adultos alfabetizados

apresentam comentários e erros semelhantes aos encontrados nesta tese,

reforçando a concepção de que existem tarefas complexas tanto para crianças

como para adultos.

Ainda é necessário apontar a tendência de as crianças pensarem nas

letras e não nos sons, principalmente quando já se encontram em hipótese de

escrita alfabética. Essa tendência é também muito presente em adultos que

respondem a testes metafonológicos, como é visto no estudo de Freitas e Vidor

(2003). Pode-se sugerir, como diz Moojen (comunicação pessoal), que a

aquisição da escrita torna as pessoas “irremediavelmente alfabetizadas”, fazendo

com que elas tenham mais facilidade em pensar nas letras do que nos sons das

palavras. Dessa forma, as pessoas já alfabetizadas podem estar se apoiando no

conhecimento da escrita para realizarem tarefas que envolvam a consciência de

sons.

Por fim, é necessário dizer que a análise qualitativa dos dados da aplicação

de um teste pode servir para que se entenda um pouco mais sobre os processos

envolvidos na realização do mesmo, muitas vezes contribuindo para o

entendimento do desempenho dos informantes testados, bem como servindo para

que se realize um avaliação do instrumento utilizado.

3.8 Análise da escrita

Nesta seção serão observados os erros fonológicos presentes nas

amostras de escrita das crianças que se encontravam na hipótese alfabética. Não

serão observados os erros ortográficos, tampouco os psicogenéticos. Conforme já

foi explanado na seção 1.2, os erros ortográficos correspondem às incorreções

relacionadas à norma ortográfica (ex.: morcego morsego), enquanto que os

erros psicogenéticos referem-se às reduções dos grafemas relacionadas à

hipótese de escrita em que a criança se encontra (ex.: a palavra ‘morcego’ escrita

99

como ‘OEO’, correspondendo à hipótese silábica). Para que fossem afastados os

erros psicogenéticos, observou-se somente as amostras de escrita de crianças

em hipótese alfabética.

Foram considerados os erros fonológicos relevantes, tais como:

apagamento e substituição – apagamento de um grafema ou

substituição de um determinado grafema por outro.

Exemplos: ‘porta’ ‘prta’ / ‘pendurou’ ‘peldurou’.

apagamento de coda – apagamento do grafema que ocupa a posição

de coda na palavra.

Exemplo: ‘fantasma’ ‘fatasma.

Redução do ataque ramificado – apagamento de um elemento de uma

sílaba CCV.

Exemplo: ‘monstro’ ‘monsto’.

Epênteses – inserção de um grafema.

Exemplo: ‘castelo’ ‘casitelo’

Metáteses – reorganização dos grafemas de uma palavra.

Exemplo: ‘bruxa ‘burxa’.

Através da análise desses exemplos, buscou-se mostrar que erros que

ocorrem na aquisição da fala aparecem na escrita e podem, muitas vezes, ser

encarados como tentativas de representação da fala. Além disso, os erros

fonológicos podem evidenciar se as crianças têm consciência de determinados

sons e tentam representá-los na escrita. Relativamente a esse assunto pode-se

citar os trabalhos de Varella (1993) e Abaurre (1999), que buscam evidenciar a

existência de uma relação entre a aquisição da fala e a aquisição da escrita.

Os exemplos encontrados podem ser observados no Figura 21, a seguir.

Deve-se ressaltar que o número de repetições dos exemplos indica o número de

vezes que a criança grafou uma determinada palavra com a presença de erro

fonológico.

100

SUJEITO TIPO DE ERRO EXEMPLO

L1

apagamento de S na codasubstituição de coda nasalsubstituição de coda nasalsubstituição de coda nasal

MONTRO (monstro)MOUSTRO (monstro)COREIMTE (corrente)AREBEITOU (arrebentou)

L2

apagamento de nasal na codasubstituição de coda nasalsubstituição de coda nasalmetátese/epêntesemetátese

MOSTRO (monstro)COOVERSANDO(conversando)COU (com)DARAGÃO (dragão)GARDE (grade)

L3

epênteseepênteseepênteseapagamento de nasal na coda / substituição devogal / epênteseapagamento de vogal

CASITELO (castelo)ISIQELETO (esqueleto)POROTA (porta)FETASIMA (fantasma)

ABRI (abriu)L4 apagamento de S na coda

apagamento de S na codaMONTRO (monstro)MONTRO (monstro)

L5 apagamento de S na codaapagamento de nasal na coda

FANTAMA (fantasma)CONVERSADO (conversando)

L6

apagamento de nasal na codametáteseapagamento de nasal na codaepênteseapagamento de vogalapagamento de nasal na coda

MOSTRO (monstro)BURXA (bruxa)FÃTASMA (fantasma)MOROSEG (morcego)PRTA (porta)BRICANDO (brincando)

101

apagamento de nasal na coda MOSTRO (monstro)L7 apagamento de vogal

apagamento de vogalFANTSMA (fantasma)MONSTR (monstro)

L8 apagamento de líquida na codaapagamento de nasal na coda

ENOME (enorme)TE (tem)

L9 apagamento de nasal na coda CONVERSADO (conversando)

L10

apagamento de nasal na codaredução de ataque ramificadosubstituição de coda nasalredução de ataque ramificado

MOSTO (monstro)MOSTO (monstro)PELDUROU (pendurou)PEZA (presa)RUSEA (bruxa)

L11

metáteseapagamento de nasal na coda / substituição devogal / epêntesemetáteseapagamento de nasal na codaapagamento de S na codaapagamento de nasal na codaapagamento de nasal na codaapagamento de nasal na codaapagamento de nasal na codaapagamento de nasal na coda

SICELETO (esqueleto)FETASEMA (fantasma)

BURXA (bruxa)FÃTASMA (fantasma)MONTRO (monstro)FÃTASMA (fantasma)FÃTASMA (fantasma)VÃPIRO (vampiro)MOSTRO (monstro)VÃPIRO (vampiro)

L12

apagamento de nasal na codaredução de ataque ramificado / substituição devogalepênteseapagamento de nasal na codaapagamento de S na coda

FÃTASMAABIL (abriu)MOUNSTRU (monstro)IFEITISANDO (enfeitiçando)EQELETO (esqueleto)

L13 apagamento de nasal na codaapagamento de nasal na codaepêntese / metáteseapagamento de nasal na coda

MOSTRU (monstro)MOSTRO (monstro)MOSTORO (monstro)MOSTRO (monstro)

Figura 21 – Erros fonológicos observados em escrita alfabética

A análise dos exemplos permite que se faça um apanhado sobre o número

de ocorrências dos diferentes erros fonológicos, indicando aqueles que foram

mais freqüentes. Esses dados estão expressos na tabela a seguir, partindo-se

dos erros que apresentaram maior número de ocorrências.

Tabela 32 – Número de ocorrências dos erros fonológicos

Tipo de erro Número de ocorrências

Apagamento de nasal 22

Epêntese 9

Metátese 6

Substituição de nasal 6

Apagamento de vogal 4

Redução de ataque ramificado 3

Substituição de vogal 2

Apagamento de líquida 1

102

Como pode-se observar na tabela anterior, o erro fonológico mais

encontrado foi o apagamento de nasal, fato também observado no trabalho de

Varella (1993). Deve-se salientar, no entanto, que há exemplos em que a criança

não utiliza o grafema que representa a nasal, mas dá indícios de que tem

consciência da existência da nasalidade, como em L6 e L11, onde há a utilização

do diacrítico para marcar a nasalidade da vogal ‘a’ (‘fãtasma’). Em L11 esse

recurso é bem consistente, utilizado duas vezes para escrever a palavra

‘fantasma’ e duas vezes para escrever a palavra ‘vampiro’.

Os apagamentos de nasal foram expressivos na palavra ‘monstro’, o que

pode ser justificado pelo fato de a nasal encontrar-se em uma sílaba com coda

complexa (‘ns’). Além disso, observa-se que os apagamentos ocorreram somente

quando a nasal está em posição de coda, não ocorrendo quando o elemento está

no ataque da sílaba. Esse fato pode estar relacionado à concepção de que a

posição inicial da sílaba (ataque) é mais saliente, além de poder indicar que a

criança tem preferência por sílabas CV, evitando o uso de sílabas CVC, como

observa Abaurre (1999) em seu trabalho sobre a ordem de aquisição dos moldes

silábicos na escrita.

Ainda quanto à nasal, observa-se em L3 e L11 que o apagamento é

acompanhado pela substituição da vogal ‘a’ para a vogal ‘e’ (‘fetasima’;

‘fetasema’). Essa substituição pode ser encarada como um indício de que a

criança tem consciência de que há uma marca de nasalidade nesta palavra, que

deve ser grafada de alguma forma. Neste momento, os informantes optaram por

substituir a vogal ‘a’ por outra que tenha mais semelhança com o som que eles

necessitam grafar. Com relação à consciência do som nasal, é interessante

observar que em L12 há a utilização de uma epêntese que parece ser mais um

esforço para marcar a nasalidade existente na palavra (monstro mounstru).

Sobre a dificuldade de as crianças lidarem com as nasais na escrita, A.

Morais (2000) afirma que

A escrita das vogais nasais e dos ditongos nasais constituiuma grande fonte de dificuldade para os aprendizes. Isto écompreensível se levarmos em conta que na escrita do portuguêsexistem cinco modos de marcar a nasalidade: usando o M emposição de sílaba final (“bambu”); usando o N em posição desílaba final (“banda”); usando o til (“amanhã”), usando o dígrafoNH ...; nos casos em que a nasalização se dá “por contigüidade”,sem que se empregue nenhuma das alternativas anteriores, pois asílaba seguinte já começa com uma consoante nasal (porexemplo, “cama”, “cana”). (A. MORAIS 2000, p. 30).

103

Como afirma A. Morais (op cit.), a criança em processo de aquisição da

escrita se depara com muitas alternativas para a representação gráfica da

nasalidade, fato que dificulta a tomada de decisão sobre a maneira correta de

grafar palavras que apresentam consoantes nasais. Na busca da grafia correta,

elas passam por tentativas, utilizando-se de apagamentos e substituições que

podem ser observadas nos dados da escrita dos informantes desta pesquisa.

Segundo Varella (1993), “na expressão escrita da nasalidade pelas crianças, as

relações que apresentam indicam que estão operando a um nível fonológico, com

representações subjacentes que contêm vogais nasais distintas fonologicamente”

(p. 55).

Relativamente aos outros tipos de erros fonológicos encontrados, Varella

(1993) também observou epênteses, metáteses, redução do ataque ramificado,

apagamento de líquidas e substituições de vogais nos dados de sua pesquisa, o

que evidencia que esses são erros comuns ao processo de aquisição da escrita.

Nos dados desta pesquisa, os apagamentos de vogal ocorrem em sílabas mais

complexas (ex.: em L7, as palavras ‘monstr’ e ‘fantsma’), assim como as

epênteses e as metáteses (ex.: ‘burxa’, ‘casitelo’), fato que pode corroborar a

afirmação de Abaurre (1999) de que as crianças apresentam dificuldade em

grafar os elementos de sílabas complexas (CVC, CCV). Esses erros fonológicos

ocorrem influenciados pela consciência fonológica, uma vez que as crianças têm

consciência dos sons das palavras, mas ainda têm dificuldade em organizá-los na

escrita. Exemplos como ‘burxa’, ‘casitelo’, ‘garde’, podem ser encarados como

tentativas de grafia correta de sílabas mais complexas.

Os dados sobre os erros fonológicos encontrados na escrita podem ser

comparados aos “erros” encontrados na fala de crianças pequenas, em fase de

aquisição da linguagem. A pesquisa de Mezzomo (2004), sobre a aquisição da

coda em crianças entre os 1:2 e 3:10 anos, apresenta exemplos semelhantes aos

encontrados neste estudo, que serão apresentados a seguir.

Epêntese

luz [‘luzi] nariz [na’rizi] açúcar [‘sukara] barco [ba’raku]

Metátese

escada [si’kada] açúcar [a’sukra] borboleta [brobo’leta]

Redução de ataque ramificado

104

estrela [in’tela] trator [ta’toli]

Apagamento da nasal

laranja [la’lãza] balanço [ba’lãsu] canta [‘kãta]

Substituição de nasal

presente [pe’zeyti]

Alongamento da vogal para a representação da nasal

rinoceronte [‘o:ti]

Pode-se observar que os dados de Mezzomo (2004) são semelhantes aos

encontrados na escrita dos sujeitos desta pesquisa, principalmente no que se

refere à epêntese, metátese e à redução do ataque ramificado. Além disso, a

estratégia mais encontrada é a epêntese, fato também observado nos dados

desta pesquisa.

Com relação à nasal, na fala, assim como na escrita, as crianças utilizam

recursos para representar esse segmento. Quando ocorre o apagamento da

nasal, é preservada a nasalidade da vogal (canta [‘kãta]), fato que pode ser

comparado às tentativas de representação da nasalidade na escrita (‘vãpiro’,

fãtasma’, ‘fetasima’). Ainda observa-se o alongamento da vogal (rinoceronte

[‘o:ti]), que parece um indício de que a criança tem consciência da nasalidade,

como ocorre no exemplo de escrita da palavra ‘conversando’ ‘cooversando’. O

exemplo de substituição de nasal da palavra ‘presente’ ( [pe’zeyti] ), encontrado

em Mezzomo (2004), pode ser comparado ao exemplo da escrita da palavra

‘arrebentou’ ‘arebeitou’.

Como podemos ver, existem semelhanças entre os “erros” encontrados na

fala e aqueles encontrados na escrita, o que já foi afirmado por Varella (1993). As

crianças repetem na escrita algumas estratégias que já utilizaram durante o

processo de aquisição da linguagem, mas que já foram superadas na modalidade

oral. Possivelmente isso ocorra pelo fato de a aquisição da escrita exigir uma

reflexão constante sobre a fala, principalmente no que tange aos fonemas que

constituem as palavras e as posições que eles ocupam. Essa reflexão traz à tona

algumas dúvidas que já foram vivenciadas, como, por exemplo, a dificuldade em

lidar com sílabas mais complexas. O processo de aquisição da escrita parece

fazer com que a criança repense a fala e construa hipóteses sobre a relação entre

o oral e o escrito, na busca do domínio da modalidade escrita. Nessa busca, a

105

consciência fonológica está constantemente atuando, uma vez que permite a

reflexão sobre os sons e sua organização. Como garante A. Morais (2000), nesse

momento a função do educador é ajudar o aprendiz a analisar fonologicamente as

palavras que está grafando incorretamente. Para isso, no entanto, é necessário

que o professor esteja atento à escrita de seus alunos e saiba identificar as

dificuldades que eles estão enfrentando.

4 DESCRIÇÃO DOS DADOS E ANÁLISE DOS RESULTADOS DOS GRUPOS

TRANSVERSAIS

Neste capítulo serão descritos os dados e analisados os resultados dos

grupos transversais, que compreendem as crianças no Jardim A e na 2a série do

106

ensino fundamental. Também serão analisados os dados de uma etapa do Grupo

Longitudinal, quando as crianças encontravam-se no início da 1a série. Essa

descrição e análise possibilitará a comparação dos grupos, evidenciando as

habilidades metafonológicas em crianças antes, durante e após o ensino

sistemático da escrita.

4.1 Grupo “Antes da Alfabetização”

Nesta seção serão analisados os dados relativos à aplicação do teste

metafonológico seqüencial em 10 crianças que representam o grupo “Antes da

Alfabetização” (Grupo Transversal 1). Essas crianças freqüentavam o Jardim A da

educação infantil, que corresponde a dois anos antes da 1a série, tendo idades

entre os 4:5 e 5:4 anos. Será também considerada a coleta de dados da escrita

dessas crianças que possibilitou a observação da concepção de escrita

apresentada pelos informantes.

4.1.1 Desempenho em consciência fonológica e escrita

A Tabela 33, a seguir, apresenta o desempenho dos sujeitos no teste

metafonológico seqüencial e as hipóteses de escrita de cada um dos sujeitos.

Tabela 33 – Desempenho do grupo “Antes da Alfabetização” no TMS e na escrita

Informantes TMS (%) Sílaba (%) Fonema (%) Escrita

t1 31 44,28 23 57,5 8 26,66 PS

t2 30 42,85 22 55 8 26,66 PS

t3 34 48,57 24 60 10 33,33 PS

t4 20 28,57 13 32,5 7 23,33 PS

t5 24 34,28 16 40 8 26,66 PS

t6 40 57,14 28 70 12 40 PS

107

t7 19 27,14 12 30 7 23,33 PS

t8 18 25,71 13 32,5 5 16,66 PS

t9 28 40 22 55 6 20 PS

t10 15 21,42 9 22,5 6 20 PS

Legenda: TMS – Teste Metafonológico Seqüencial PS – Pré-silábica

Os dados da tabela 33 mostram que crianças que ainda não iniciaram a

alfabetização são capazes de responder testes metafonológicos, tanto no nível da

sílaba quanto no nível do fonema. Observa-se uma maior dificuldade com relação

à consciência fonêmica, o que é esperado quando se trata de crianças que ainda

não passaram pelo ensino formal da escrita. No entanto, isso não significa que

essas crianças não possuem consciência fonêmica e sim que elas apresentam

um baixo nível de consciência dos fonemas individuais, apresentando melhor

desempenho com relação à unidade silábica. Talvez seja mais correto afirmar que

essas crianças apresentam sensibilidade aos fonemas (Cielo, 2000).

Com relação à escrita, todos os sujeitos mostraram-se pré-silábicos em

suas tentativas de representar palavras graficamente. A grande maioria das

crianças realizou desenhos e rabiscos quando solicitadas a escrever, utilizando-

se raramente de letras. Dessa forma, pode-se constatar que os informantes do

Grupo “Antes da Alfabetização” não apresentavam consciência com relação ao

uso de grafemas e estavam numa fase pré-silábica inicial.

Os dados do desempenho em consciência fonológica podem ser melhor

visualizados no gráfico que segue.

Figura 22 - Desempenho do Grupo “Antes da Alfabetização” no TMS

0

20

40

60

80

100

T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8 T9 T10

Inform antes

D esem penho (% )

108

Conforme pode ser observado na figura acima, o desempenho do Grupo

“Antes da Alfabetização” no Teste Metafonológico Seqüencial esteve entre os

20% e 60% de acertos, aproximadamente. A grande maioria dos informantes

apresentou desempenho inferior a 50%, com exceção de T6. Pode-se concluir

que crianças que ainda não receberam ensino sistemático da escrita apresentam

capacidades metafonológicas, podendo responder a testes de consciência

fonológica.

4.1.2 Comparação do desempenho nas tarefas do TMS

Nesta seção será observado o desempenho do grupo em cada uma das

tarefas do teste.

Tabela 34 - Desempenho do grupo Antes da Alfabetização nas tarefas do TMSNível da Sílaba Nível do Fonema

Tarefas Acertos (%) Tarefas Acertos (%)S1 – Síntese 40 100 F1 – Produção inicial 22 55S2 – Segmentação 33 82,5 F2 – Identificação final 19 47,5S3 – Identificação inicial 22 55 F3 – Identificação inicial 16 40S4 – Identificação de rima 20 50 F5 – Síntese 13 32,5S9 – Exclusão inicial 15 37,5 F4 – Exclusão 6 10S7 – Produção de rima 14 35 F6 – Segmentação 1 0,25S5 – Identificação medial 12 30 F7 – Transposição 0 0S6 – Produção inicial 11 27,5S8 – Exclusão inicial 9 22,5S10 – Transposição 6 15

Pode-se observar que, no nível da sílaba, a tarefa de síntese foi a mais

fácil e a de transposição foi a mais difícil. A síntese silábica foi mais fácil que a

segmentação. A identificação silábica inicial foi mais fácil que a identificação de

rima, enquanto que a identificação de sílaba medial foi a mais difícil das tarefas de

identificação. Esse dado corrobora achados de outros trabalhos, como os de

Cardoso - Martins (1994) e Freitas (2003), que afirmam que as crianças falantes

de português brasileiro parecem ser mais sensíveis aos sons iniciais das

palavras.

Dominguez e Clemente (1993), pesquisando crianças falantes de espanhol,

afirmam que para elas é mais fácil identificar sílabas no começo das palavras do

que no final, e as duas atividades são mais fáceis que a identificação medial.

Pode-se ainda relacionar esses fatos à aquisição da linguagem, onde se percebe

maior dificuldade com relação à posição medial. Segundo Mezzomo (2003), para

109

o português, a coda medial é adquirida após a coda final, independente da classe

de som observada.

Ainda com relação ao nível da sílaba, observa-se que a tarefa de exclusão

silábica final foi mais fácil que a exclusão inicial, fato também observado por

Dominguez e Clemente (1993) em falantes de espanhol. Por fim, a tarefa de

produção de rima foi mais fácil que a de produção de palavra com a mesma

sílaba inicial.

Com relação ao nível do fonema, observa-se que a tarefa de produção de

palavra a partir de fonema inicial foi a mais fácil e a de transposição fonêmica foi a

mais difícil. A identificação de fonema final foi mais fácil que a identificação de

fonema inicial e a tarefa de síntese foi mais fácil que a de segmentação fonêmica.

A análise estatística dos resultados através da aplicação de uma ANOVA,

permitiu a comparação do desempenho do Grupo Transversal 1 nas diferentes

tarefas do teste. Com relação aos níveis da sílaba e do fonema, o valor da

diferença entre os grupos (P valor) foi de 0.002, mostrando que há diferença

estatisticamente significativa entre os dois níveis. A média de acertos no nível da

sílaba foi de 45,50% e no nível do fonema foi de 25,65%. A figura abaixo

apresenta os intervalos do desempenho do grupo nos níveis da sílaba e do

fonema.

Figura 23 – Comparação entre o nível da sílaba e do fonema

Pode-se observar na figura acima que os intervalos ocorrem em pontos

diferentes da escala de acertos, não havendo sobreposição de resultados. Os

intervalos pontilhados, expressos entre parênteses, mostram o desempenho nos

níveis da sílaba e do fonema. O Grupo Transversal 1 apresenta maior facilidade

110

em responder tarefas que envolvam a consciência silábica em detrimento da

consciência fonêmica.

Com relação a rimas e aliterações, o P valor obtido através da ANOVA não

foi estatisticamente significativo (P= 0.913), o que indica que para o Grupo

Transversal 1 não há diferença entre tarefas que envolvam rimas ou aliterações.

A média de acertos da rima foi 42,50% e da aliteração foi 41,25%. A figura 21, a

seguir, mostra que há uma sobreposição de resultados, indicando que não há

diferença entre o desempenho do grupo em tarefas que envolvam rimas ou

aliterações.

Figura 24 – Comparação entre rimas e aliterações

A comparação entre os tipos de tarefas do teste evidenciou uma diferença

estatisticamente significativa no desempenho das diferentes tarefas (P=0.000).

Baseando-se nas médias de acertos, a ordem de facilidade das tarefas foi:

síntese e segmentação (54,38%); produção (46,66%); identificação (44,50%);

exclusão (21,42%) e transposição (7,50%). A Figura 22 apresenta os intervalos

fornecido pela ANOVA.

Figura 25 – Comparação entre as tarefas do TMS

111

Pode-se observar na figura acima que há dois grupos de tarefas mais

fáceis e mais difíceis. As mais fáceis são síntese, segmentação, identificação e

produção, representadas nos três intervalos mais acima na figura, enquanto as

mais difíceis são as tarefas de exclusão e transposição, expressas nos dois

intervalos mais abaixo na figura 22. No entanto, deve-se salientar que o escore da

tarefa de exclusão apresenta uma grande queda (7,5% de acertos), evidenciando

a grande dificuldade que essa tarefa representa para os informantes do grupo em

questão.

4.2 Grupo “Durante a Alfabetização”

Para fins de comparação do desempenho em consciência fonológica de

sujeitos antes, durante e após a alfabetização, objetivo desta pesquisa, decidiu-se

por analisar os dados de uma etapa do Grupo Longitudinal. Essa etapa pretendeu

representar o momento em que a criança está efetivamente vivendo a experiência

da alfabetização, optando-se por analisar os dados da 4a coleta de dados do

Grupo Longitudinal, quando os informantes encontravam-se no início da 1a série

do ensino fundamental, apresentando variadas hipóteses de escrita. Nessa etapa

da pesquisa, a análise da escrita do grupo mostrou um informante pré-silábico,

dois silábicos, quatro silábico-alfabéticos e seis alfabéticos.


A Tabela 35 apresenta o desempenho dos informantes em fase de

alfabetização no teste metafonológico seqüencial, observando-se os níveis da


Tabela 35 – Desempenho do grupo “Durante a Alfabetização” no TMSnformantes TMS (%) Sílaba (%) Fonema (%) Escrita

L1 41 58,57 34 48,57 7 23,33 SA

L2 51 72,85 34 48,57 17 56,66 S

L3 62 88,57 40 57,14 22 73,33 A

L4 52 74,28 36 51,42 16 53,33 SA

112

L5 52 74,28 37 92,5 15 50 SA

L6 60 85,71 38 54,28 22 73,33 A

L7 64 91,42 40 57,14 24 80 A

L8 30 42,85 23 57,5 7 23,33 S

L9 55 78,57 38 95 17 56,66 SA

L10 32 45,71 20 50 12 14 SA

L11 63 90 39 97,5 24 80 A

L12 61 87,14 39 97,5 22 73,33 A

L13 51 72,85 34 48,57 17 56,66 A

Legenda: TMS – Teste Metafonológico SeqüencialS – Silábica / SA – Silábico-alfabética / A – Alfabética

O desempenho do grupo pode ser melhor visualizado através da figura

apresentada a seguir.

Figura 26 – Desempenho do grupo “Durante a Alfabetização”no TMS

Conforme pode-se observar, o desempenho em consciência fonológica

obtido pelo grupo não é tão homogêneo quanto o desempenho do Grupo

Transversal 1, os escores vão de 42,85% a 90% de acertos. Essa variedade pode

estar relacionada aos diferentes níveis de escrita em que se encontram os

informantes. No momento desta coleta, cada uma das crianças mostrou uma

performance individual em consciência fonológica, apresentando diferenças

quanto suas habilidades metafonológicas. Porém, pode-se observar a relação

entre as hipóteses de escrita e o desempenho em consciência fonológica, uma

vez que os informantes que estavam na hipótese alfabética foram os que

apresentaram desempenho mais alto em consciência fonológica.

020406080

100

L1 L2 L3 L4 L5 L6 L7 L8 L9 L10

L11

L12

L13

Informantes

Des

empe

nho

113


Nesta seção será observado o desempenho do grupo nas diferentes

tarefas do teste metafonológico seqüencial.

Tabela 36 - Desempenho do grupo “Durante a Alfabetização” nas tarefas do TMSNível da Sílaba Nível do Fonema

Tarefas Acertos (%) Tarefas Acertos (%)S1 – Síntese 52 100 F1– Produção inicial 43 82,69S2– Segmentação 50 96,15 F3– Identificação inicial 42 80,77S3– Identificação inicial 49 94,23 F2– Identificação final 37 71,15S4– Identificação de rima 49 94,23 F5– Síntese 35 67,3S7– Produção de rima 47 90,38 F4 – Exclusão 33 42,3S8– Exclusão inicial 45 86,54 F6 – Segmentação 16 30,77S5– Identificação medial 43 82,69 F7 – Transposição 16 30,77S9– Exclusão inicial 42 80,77S6– Produção inicial 41 78,85S10– Transposição 34 65,38

Com relação ao nível da sílaba, pode-se observar que a tarefa mais fácil foi

síntese silábica e a mais difícil foi transposição silábica. A tarefa de síntese foi

mais fácil que a de segmentação. As tarefas de identificação inicial e final (rima)

foram mais fáceis do que a de identificação medial, mostrando mais uma vez a

dificuldade de identificar sons na posição medial. A tarefa de produção de rima foi

mais fácil que a de produção de palavra com a mesma sílaba inicial, enquanto

que a exclusão silábica inicial foi mais fácil do que a final.

No nível do fonema, a produção de palavra com o fonema inicial foi a tarefa

mais fácil, enquanto que a transposição fonêmica foi a mais difícil. A identificação

de fonema inicial foi mais fácil do que a final, apontando para uma tendência de

falantes de português apresentarem maior sensibilidade aos sons iniciais

(Cardoso-Martins, 1995). Por fim, a tarefa de síntese fonêmica foi mais fácil do

que a de segmentação.

A análise estatística através da utilização de uma ANOVA foi realizada

com os dados deste grupo, permitindo a observação do desempenho dos sujeitos

nas partes do teste.

A comparação dos escores de consciência silábica e consciência fonêmica

mostrou que não há diferença estatisticamente significativa (P= 0,212). A média

do grupo em consciência silábica foi de 65,82% e em consciência fonêmica foi de

54,92%. No entanto, deve-se observar mais uma vez que a média da parte

relativa aos fonemas é mais baixa que a das sílabas. A análise dos intervalos

114

fornecida pela ANOVA apresenta uma sobreposição no desempenho dos

informantes, conforme pode ser visto na Figura 24, a seguir.

Figura 27 – Comparação entre os níveis da sílaba e do fonema

Com relação à rima e aliteração, o grupo em fase de alfabetização não

demonstrou uma diferença estatisticamente significativa no desempenho das

tarefas (P= 0,383). A média de acertos nas tarefas de rima foi de 92,31% e nas

tarefas de aliteração foi de 86,54%. Os intervalos do desempenho do grupo estão

expressos da Figura 25, a seguir.


A comparação do desempenho do grupo nas diferentes tarefas do teste

mostrou que há diferença estatisticamente significativa entre elas (P= 0,000). A

ordem de dificuldade das tarefas pode ser observada através das médias obtidas,

quais sejam: 85,89% em produção; 85,67% em identificação; 73,56% em síntese

e segmentação; 65,93% em exclusão e 48,08% em transposição. Pode-se

observar que o escore mais baixo está relacionado à tarefa de transposição,

assim como ocorreu com o grupo transversal 1. Os intervalos fornecidos pela

ANOVA podem ser visualizados na figura 26, a seguir.

115


4.3 Grupo “Após a Alfabetização”

Nesta seção será analisado o desempenho do Grupo Transversal 2 no

Teste Metafonológico Seqüencial, representando crianças que já receberam o

ensino sistemático da escrita. Esse grupo é formado por 10 crianças

freqüentadoras da 2a série do ensino fundamental, que já passaram pela

experiência da alfabetização.


A Tabela 37, apresentada a seguir, traz o desempenho dos sujeitos no

TMS e nos níveis da sílaba e do fonema.

Tabela 37 – Desempenho do grupo “Após a Alfabetização” no TMS

Informantes TMS (%) Sílaba (%) Fonema (%) Escrita

T1 66 94,28 39 97,5 27 90 A

T2 66 94,28 36 90 30 100 A

T3 54 77,14 35 87,5 19 63,33 A

T4 68 97,14 40 100 28 93,33 A

T5 70 100 40 100 30 100 A

T6 66 94,28 40 100 26 86,66 A

T7 63 90 39 97,5 24 80 A

T8 63 90 36 90 27 90 A

T9 68 97,14 40 100 28 93,33 A

T10 61 87,14 38 95 23 76,66 A

116

Legenda: TMS – Teste Metafonológico Seqüencial A – Alfabética

Pode-se observar na tabela acima que o Grupo “Após a Alfabetização”

obteve um excelente desempenho em consciência fonológica, com escores acima

de 85% de acertos. A grande maioria dos informantes saiu-se melhor na parte do

teste referente ao nível da sílaba do que na parte do fonema. No entanto, os

escores obtidos nos dois níveis não foram muito distantes, mostrando que o nível

do fonema não representa grande dificuldade para este grupo. Possivelmente o

fato de o Grupo Transversal 2 já ter sido alfabetizado tenha contribuído para um

melhor desempenho em consciência fonêmica. Deve-se ressaltar que para a

aquisição da escrita os sujeitos necessitam dominar o princípio alfabético,

identificando que os fonemas são representados por letras. Para isso é

necessário acessar a consciência fonêmica.

Com relação à consciência fonêmica, pode-se observar que o informante

T2 apresentou um escore mais alto nesse nível e T5 e T8 apresentaram o mesmo

escore para os níveis do fonema e da sílaba. Essas crianças demonstraram ter

uma excelente consciência de unidades silábicas e fonêmicas, que pode ter sido

aprimorada pela exposição à escrita.

O desempenho em consciência fonológica do Grupo “Após a Alfabetização”

está representado na Figura 30, a seguir.

Figura 30 - Desempenho do Grupo “Após a Alfabetização” no TMS

0

2 0

4 0

6 0

8 0

1 0 0

T 1 T 2 T 3 T 4 T 5 T 6 T 7 T 8 T 9 T 1 0

In fo rm a n te s

D e s e m p e n h o (% )

117

A figura apresentada permite a observação de que há uma certa

homogeneidade no desempenho dos informantes do Grupo Após a Alfabetização.

Apenas o informante T3 não apresenta desempenho superior a 80%, o que se

deve ao fato de ele ter obtido um escore relativamente baixo no nível do fonema

em comparação com os escores apresentados pelos demais. Esse informante

parece apresentar dificuldade em refletir sobre e manipular unidades fonêmicas.

Pode-se sugerir que o fato de o Grupo “Após a Alfabetização” já ter

recebido ensino sistemático da escrita faz com que os informantes apresentem

um bom desempenho em consciência fonológica, tanto no nível silábico quanto no

nível fonêmico. Ainda é possível concluir que há uma facilidade com relação ao

nível da sílaba, o que já foi observado em diversas pesquisas sobre consciência

fonológica. O fato de o grupo já estar alfabetizado propicia que eles apresentem

um bom desempenho em consciência fonêmica.


A tabela a seguir mostra o desempenho do grupo nas diferentes tarefas do

Teste Metafonológico Seqüencial.

Tabela 38 - Desempenho do grupo Após a Alfabetização nas tarefas do TMSNível da Sílaba Nível do Fonema

Tarefas Acertos (%) Tarefas Acertos (%)S1 – Síntese 40 100 F1– Produção inicial 40 100S2– Segmentação 40 100 F3– Identificação inicial 40 100S8– Exclusão inicial 40 100 F2– Identificação final 35 87,5S3– Identificação inicial 39 97,5 F5– Síntese 34 85S4– Identificação de rima 39 97,5 F7 – Transposição 34 85S5– Identificação medial 39 97,5 F4 – Exclusão 49 81,67S6– Produção inicial 39 97,5 F6 – Segmentação 30 75S9– Exclusão inicial 39 97,5S10– Transposição 39 97,5S7– Produção de rima 29 72,5

118

Com relação ao nível da sílaba, observa-se que as tarefas mais fáceis

foram síntese, segmentação e exclusão silábica inicial, ao passo que a mais difícil

foi produção de rima. Pode-se supor que a rima para crianças mais velhas já não

é algo presente no cotidiano, assim como foi proposto por Freitas (2003).

A tarefa de exclusão de sílaba inicial foi mais fácil do que a de exclusão

final, enquanto que a produção de palavra com a mesma sílaba inicial foi mais

fácil do que a produção de rima. Pode-se observar novamente a preferência pela

realização de tarefas que envolvem a posição inicial. Com relação à identificação,

não houve diferença entre a realização das tarefas envolvendo as posições inicial,

final e medial.

No nível do fonema, a tarefa de identificação de fonema inicial foi mais fácil

que a de identificação de fonema final, mostrando mais uma vez a preferência

pela posição inicial. A tarefa de síntese fonêmica foi mais fácil que a de

segmentação e, diferentemente dos demais grupos, a tarefa de transposição

fonêmica não foi a mais difícil. Possivelmente isso se deva ao fato de as crianças

deste grupo já estarem alfabetizadas e utilizarem seus conhecimentos da escrita

para realizar a transposição. No momento da aplicação do teste, observou-se que

muitas das crianças tentavam “escrever mentalmente” a palavra para poder

realizar a transposição, o que geralmente vinha acompanhado de movimentos da

mão sobre a mesa para imaginar a escrita da palavra.

A análise estatística realizada permitiu uma observação mais detalhada do

desempenho do grupo no Teste Metafonológico Seqüencial, o que será exposto a

seguir.

A comparação do desempenho nos níveis da sílaba e do fonema através

da utilização de uma ANOVA mostrou que não há uma diferença estatisticamente

significativa nos escores obtidos pelo grupo, sendo o P valor igual a 0,056. A

média do grupo no nível da sílaba foi de 95,75% e no nível do fonema de 87,66%.

Os intervalos fornecidos pela análise estatística podem ser observados na Figura

31, onde há uma sobreposição que indica o desempenho próximo nos dois níveis

testados.

119

Figura 31 – Comparação entre os níveis da sílaba e do fonema

A análise estatística do desempenho do grupo nas tarefas de rima e

aliteração mostrou que a diferença entre os escores não foi estatisticamente

significativa (P = 0,054). O grupo demonstrou desempenho semelhante para o

julgamento de rimas e de aliterações, apresentando uma média de 85,00% para a

rima e 97,50% para a aliteração. Há uma sobreposição nos intervalos fornecidos

pela ANOVA, o que pode ser observado na Figura 32, a seguir.


A análise estatística das tarefas do teste mostrou que não há diferença

estatisticamente significativa entre os escores obtidos nas diferentes tarefas (P=

0,720), as crianças não obtiveram grande variação no desempenho das tarefas.

Pode-se observar na Figura 33 que há sobreposição de resultados, evidenciando

um desempenho semelhante nas tarefas testadas.


Por ordem decrescente, as médias obtidas pelo grupo nas diferentes

tarefas foi de 96,00% em identificação; 92,14% em exclusão; 91,25% em

transposição; e 90,00% em síntese e segmentação, e em produção. Essas

120

médias, expressas nos intervalos da Figura 33, mostram que as crianças já

alfabetizadas apresentam desempenho semelhante nas diferentes tarefas do

teste.

4.4 Comparação entre os grupos Antes, Durante e Após a Alfabetização

Para comparar o desempenho dos grupos Antes, Durante e Após a

alfabetização, foi realizada uma análise através de ANOVA, que mostrou

diferença estatisticamente significativa entre os escores dos grupos (P=0,000). As

médias e os desvios apresentados pelos grupos serão expostos na Tabela 39,

abaixo.

Tabela 39 – Comparação do desempenho em consciênciafonológica dos grupos Antes, Durante e Após a AlfabetizaçãoGrupo Média (%) Desvio Padrão (%)

Antes da alfabetização 37,00 11,46

Durante a alfabetização 74,06 16,11

Após a alfabetização 92,14 6,54

Pode-se observar que o desempenho em consciência fonológica é mais

baixo antes da alfabetização, aumentando em direção ao grupo após a

alfabetização. Esse fato comprova que a consciência fonológica aprimora-se a

partir do ensino sistemático da escrita.

No grupo Durante a Alfabetização o desvio padrão é mais alto. Talvez isso

se deva ao fato de os sujeitos estarem em diferentes níveis de escrita e

apresentarem maior variação no número de acertos obtidos no teste. O grupo

após a alfabetização apresenta um desvio padrão mais baixo, demonstrando uma

certa regularidade no desempenho em consciência fonológica.

Os intervalos entre os escores obtidos pelos três grupos podem ser

observados na Figura 34, fornecida pela ANOVA. Nessa figura fica evidente que

não há sobreposição de resultados entre os grupos antes, durante e após a

alfabetização.

121

Figura 34 – Comparação do desempenho dos grupos “Antes, Durante e Após a

Alfabetização”

Pode-se observar que os três grupos apresentaram comportamentos

distintos em consciência fonológica, que pode ser relacionado à experiência de

escrita de cada um dos grupos. Os sujeitos antes da alfabetização, que ainda não

receberam ensino sistemático da escrita, foram os que apresentaram pior

desempenho em consciência fonológica. Porém, deve-se ressaltar que todos eles

demonstraram habilidades metafonológicas, fato que mostra que não se deve

supor que a consciência fonológica surge a partir da aquisição da escrita.

Com base na observação do desempenho obtido pelos três grupos nas

diferentes tarefas do teste (tabelas 34, 36 e 38) foi possível identificar algumas

semelhanças e diferenças entre os grupos, que serão abordadas a seguir.

Com relação às semelhanças entre os três grupos, observa-se que as

tarefas de síntese e segmentação silábica foram tarefas fáceis, ocupando os

primeiros lugares nas tabelas de desempenho. Além disso, observou-se que a

síntese fonêmica foi mais fácil que a segmentação fonêmica para todos os

grupos. Possivelmente isso se deva ao fato de não ser nada comum para as

crianças uma atividade de falar isoladamente os sons das palavras, além de

representar uma tarefa difícil devido ao caráter abstrato do fonema. Como

afirmam Dominguez e Clemente (1993), quanto maior o nível de abstração, maior

dificuldade em realizar a tarefa, o que justifica o fato de tarefas que envolvem

fonemas serem mais difíceis.

No nível do fonema, a produção de palavra a partir do fonema inicial foi a

tarefa mais fácil para todos os grupos, enquanto que a segmentação fonêmica

representou bastante dificuldade para os três grupos pesquisados, sendo uma

das tarefas mais difíceis para o grupo antes da alfabetização (0,25%) e a mais

difícil para os grupos durante (30,77%) e após a alfabetização (75%).

122

Existem algumas semelhanças entre os grupos antes da alfabetização e

durante a alfabetização. A primeira delas é que, no nível da sílaba, a tarefa mais

fácil foi a de síntese e a mais difícil a de transposição. Com relação à tarefa de

identificação, a posição medial foi a mais difícil. A tarefa de produção de rima foi

mais fácil que a de produção de palavra com a mesma sílaba inicial. No nível do

fonema, produção foi a tarefa mais fácil e transposição foi a mais difícil, enquanto

que a síntese fonêmica foi mais fácil que a segmentação.

As semelhanças encontradas nos grupos durante e após a alfabetização

foram que a identificação de fonema inicial foi mais fácil do que de fonema final,

enquanto que a exclusão silábica inicial foi mais fácil do que a final.

Possivelmente as crianças desses grupos estejam mais sensíveis às posições

iniciais, fato que pode ser relacionado à aquisição da escrita. Crianças em fase de

alfabetização preocupam-se muito com as letras que começam as palavras,

observado os sons iniciais e suas letras correspondentes.

Os resultados obtidos através da utilização da ANOVA permitem comparar

o desempenho dos grupos nos níveis do teste e nas diferentes tarefas,

possibilitando a observação daquilo que foi mais fácil e mais difícil para cada um

dos grupos. A tabela que será apresentada compara o desempenho dos três

grupos nos níveis da sílaba e do fonema.

Tabela 40 – Comparação do desempenho referente à consciênciasilábica e fonêmica

Grupo Sílaba (%) Fonema (%) P Valor*

Antes da Alfabetização 45,5 25,65 0,002

Durante a Alfabetização 65,82 54,92 0,212

Após a Alfabetização 95,75 87,66 0,064

* P Valor – estatisticamente significativo quando < 0,05

Os dados da tabela anterior evidenciam que as crianças apresentam maior

facilidade em responder a tarefas que envolvam a consciência silábica,

independente do grupo em que elas se encontram. As médias em consciência

silábica foram mais altas do que as médias em consciência fonêmica nos três

grupos pesquisados. O grupo antes da alfabetização foi o que encontrou maior

dificuldade na parte relativa à consciência fonêmica, demonstrando diferença

estatisticamente significativa entre as tarefas silábicas e fonêmicas. Esse fato

123

reafirma que crianças antes da alfabetização têm dificuldades em manipular

fonemas conscientemente. A consciência fonêmica parece estar mais

intimamente relacionada à experiência em leitura e escrita, uma vez que vai

sendo aprimorada à medida que as crianças recebem o ensino sistemático da

escrita.

A consciência de rimas e aliterações, muito abordada em estudos sobre

consciência fonológica, pode ser comparada nos três grupos a partir dos dados

da tabela a seguir.

Tabela 41 – Comparação do desempenho em tarefas de rimas ealiterações

Grupo Rima (%) Aliteração (%) P Valor*

Antes da Alfabetização 42,50 41,25 0,913

Durante a Alfabetização 92,31 86,54 0,383

Após a Alfabetização 85 97,5 0,054

* P Valor – estatisticamente significativo quando < 0,05

Pode-se observar que nenhum dos grupos demonstrou diferença

estatisticamente significativa entre tarefas que envolviam consciência de rimas e

de aliterações. O grupo antes da alfabetização obteve um desempenho muito

próximo nas tarefas, enquanto que o grupo durante a alfabetização apresentou

um desempenho superior em manipular rimas, e o grupo após a alfabetização

demonstrou maior facilidade em lidar com aliterações.

Com relação à investigação das habilidades de crianças falantes de

português brasileiro em lidar com rimas e aliterações, pode-se citar o trabalho de

Freitas (2003). Essa pesquisa investigou a habilidade de crianças falantes de

português brasileiro em responder a tarefas de identificação e produção de rimas

e aliterações, a partir do teste “Consciência fonológica: instrumento de avaliação

seqüencial - CONFIAS” (Moojen et alii, 2003). Os sujeitos dessa pesquisa foram

40 crianças com idades entre 4 e 8 anos, alunos da educação infantil, 1a e 2a

séries do ensino fundamental, divididas em quatro grupos a partir de suas

hipóteses de escrita: 10 crianças em hipótese pré-silábica, 10 crianças em

hipótese silábica, 10 crianças em hipótese silábico-alfabética e 10 crianças em

hipótese alfabética.

A análise dos dados da pesquisa mostrou que o grupo pré-silábico

apresentou uma média levemente superior nas tarefas de rima, demonstrando

124

maior facilidade em lidar com rimas do que com aliterações. Já os grupos silábico,

silábico-alfabético e alfabético apresentaram uma média superior nas tarefas de

aliteração. Esses resultados corroboram os achados de Cardoso-Martins (1994)

de que as crianças com 4–4:6 anos apresentam capacidade para detectar rimas,

a qual torna-se mais tênue aos 6-6:6 anos.

Os resultados da pesquisa de Freitas (2003) apontaram para uma maior

facilidade das tarefas que envolviam aliterações, mostrando a rima como um

elemento menos significativo para as crianças brasileiras em processo de

aquisição da escrita. Esses resultados reforçam a afirmativa de Cardoso-Martins

(1994) de que crianças falantes de português brasileiro, ao contrário de falantes

de inglês, não apresentam uma grande preferência por resolver tarefas que

envolvam a consciência de rimas, fato também observado no presente trabalho.

Dando continuidade à comparação do desempenho dos grupos Antes,

Durante e Após a alfabetização, pode-se observar o grau de dificuldade das

tarefas do teste para cada um dos grupos. A figura 35 apresenta a ordem de

dificuldade das tarefas, partindo-se da mais fácil para a mais difícil, baseada na

porcentagem de acertos obtida pelos grupos em cada uma das tarefas testadas.

Grupo Ordem de dificuldade

Antes da Alfabetização síntese e segmentação > produção > identificação >

exclusão > transposição

Durante a Alfabetização produção > identificação > síntese e segmentação >

exclusão > transposição

Após a Alfabetização identificação – exclusão – transposição – síntese e

segmentação – produção.

Figura 35 – Comparação da dificuldade das tarefas

Como pode ser visto na figura acima, as tarefas de exclusão e transposição

foram as mais difíceis para os grupos antes e durante a alfabetização. Para esses

grupos, as tarefas mais fáceis foram síntese e segmentação, produção e

identificação. O grupo após a alfabetização apresentou mais de 90% de acertos

em todas as tarefas, o que parece indicar a não existência de tarefas mais fáceis

e mais difíceis para esse grupo. Esses resultados apontam para a influência que o

125

tipo de tarefa exerce sobre o desempenho em consciência fonológica de crianças

que estão em processo de aquisição da escrita.

A partir dessa comparação, pode-se comprovar que a aquisição da escrita

aprimora as habilidades metafonológicas no nível da sílaba e do fonema. As

crianças em fase de alfabetização apresentaram um desempenho superior ao

observado no grupo que não havia recebido ensino sistemático da escrita. O

processo de alfabetização proporciona um aumento da consciência fonológica e

vale-se dessa consciência para alcançar o domínio do código escrito. No entanto,

as crianças em fase de alfabetização ainda demonstram dificuldades com relação

à consciência fonêmica. Essas dificuldades tornam-se mais tênues com o domínio

do código escrito. É possível observar que as crianças já alfabetizadas,

pertencentes ao grupo transversal 2, foram as que obtiveram as médias mais

altas no teste, demonstrando excelentes habilidades metafonológicas. Mais uma

vez pode-se relacionar a aquisição da escrita ao bom desempenho em


5 RETOMADA DOS RESULTADOS

Neste capítulo serão retomados os resultados que foram identificados e

analisados nos capítulos 3 e 4, buscando-se respostas quanto à corroboração ou

126

não das hipóteses desta pesquisa. Serão abordados os resultados relativos ao

desempenho do grupo longitudinal e dos grupos transversais que fazem parte

deste estudo. Pretende-se discutir alguns aspectos levantados na análise dos

resultados (Capítulos 3 e 4) e confrontá-los com concepções e resultados de

outros estudos que foram abordados na fundamentação teórica (Capítulo 1) desta

tese.

Inicialmente será apresentada a seção que trata sobre a comprovação das

hipóteses a partir dos dados individuais do grupo longitudinal, para, em seguida,

passar-se à retomada dos resultados gerais e confronto desses resultados com

os apresentados em outras pesquisas. Neste momento faz-se necessário retomar

as hipóteses aventadas para esta pesquisa, quais sejam:





3) O nível de consciência fonológica está relacionado à hipótese de escrita

em que a criança se encontra.







5.1 Comprovação das hipóteses a partir dos dados individuais

A análise dos dados individuais dos informantes longitudinais possibilitou a

observação da comprovação ou não das hipóteses aventadas para esta pesquisa.

Nesta seção serão relacionados os resultados do grupo longitudinal às hipóteses

estabelecidas para o presente estudo, buscando-se concluir se houve ou não a

corroboração das mesmas.

A observação dos dados da primeira coleta realizada com o grupo

longitudinal mostra que as crianças já apresentavam habilidades metafonológicas

127

antes de receberem o ensino sistemático da escrita, fato que corrobora a hipótese

1 deste estudo. Nesta etapa da pesquisa os informantes estavam iniciando o

Jardim B, não tendo vivenciado ensino de escrita, mas já eram capazes de

responder corretamente tarefas metafonológicas, demonstrando um certo grau de

consciência silábica e fonêmica.

A hipótese 2 aventada neste estudo foi também corroborada, uma vez que

todos os informantes longitudinais aprimoraram suas habilidades metafonológicas

a partir da aquisição da escrita. Observa-se que todas as crianças demonstraram

crescimento no desempenho em consciência fonológica, tanto no que concerne

ao nível da sílaba quanto ao do fonema.

Os dados dos informantes longitudinais mostraram que o nível de

consciência fonológica está relacionado à hipótese de escrita em que a criança se

encontra, corroborando a hipótese 3. O salto no desempenho em consciência

fonológica coincidiu com a passagem para a hipótese de escrita alfabética em dez

crianças, enquanto outras duas demonstraram esse salto quando passaram para

a hipótese silábico-alfabética. O avanço com relação à hipótese de escrita,

apresentado através de uma escrita com características alfabéticas, coincide com

um aumento significativo das habilidades metafonológicas, demonstrando que há

uma relação entre esses dois fatores.

A hipótese 4 foi corroborada pelo fato de que todas as crianças

apresentaram melhor desempenho nas tarefas referentes à consciência silábica.

Além disso, não é necessário apresentar um determinado nível de escolarização

ou de escrita para apresentar um bom desempenho em consciência silábica. A

observação dos dados das crianças permite concluir que não há um padrão para

o salto no nível da sílaba, variando para cada informante. No entanto, o salto no

nível da sílaba ocorre antes do salto no nível do fonema para nove informantes e

no mesmo momento para quatro crianças. Em nenhum caso o salto no nível do

fonema ocorre antes do salto no nível da sílaba, mostrando a facilidade

relacionada à consciência silábica e corroborando a hipótese 4 desta pesquisa.

Com relação à hipótese 5, observa-se que o salto no nível do fonema

coincide com a hipótese alfabética em doze informantes, reforçando a afirmação

de que o desempenho nas tarefas referentes ao nível do fonema é beneficiado


Ainda pode-se observar que o desempenho em consciência fonológica foi

aprimorado pelo ensino sistemático da escrita. As crianças demonstraram

128

crescimento em seu desempenho a partir do ingresso na primeira série, quando

iniciaram a vivenciar o ensino formal da escrita, fato que corrobora a hipótese 6

desta pesquisa. O salto no desempenho em consciência fonológica para a maioria

dos informantes ocorre durante a primeira série do ensino fundamental. Além

disso, os informantes L2 e L9, por exemplo, que não apresentaram o salto no

desempenho no teste relacionado ao nível de escrita alfabética, demonstraram tal

salto no momento em que ingressaram na 1a série, o que indica o importante

papel do ensino sistemático da escrita para o aprimoramento das habilidades

metafonológicas.

Pelo que foi apresentado nesta seção, pode-se observar que as seis

hipóteses aventadas na presente pesquisa foram corroboradas a partir dos dados

individuais dos informantes longitudinais.

5. 2 Resultados gerais da pesquisa

Os resultados gerais desta pesquisa mostram que o desempenho em

consciência fonológica é aprimorado durante a aquisição do código escrito, e está

relacionado às hipóteses de escrita, corroborando as hipóteses 2 e 3 deste

estudo. As médias mais altas em consciência fonológica foram obtidas pelos

informantes que se encontravam na hipótese de escrita alfabética, enquanto que

aqueles que apresentavam a hipótese pré-silábica foram os que obtiveram as

médias mais baixas no teste metafonológico. Dessa forma, conclui-se que as

hipóteses de escrita estão diretamente ligadas ao nível de consciência fonológica

de crianças em processo de aquisição da escrita, sendo estabelecida uma relação

entre a psicogênese da escrita e a metafonologia.

Os dados do grupo longitudinal evidenciam que, à medida que o grupo

torna-se mais homogêneo com relação às hipóteses de escrita, demonstra um

comportamento semelhante em consciência fonológica, diminuindo a variabilidade

no desempenho das crianças. A partir do momento em que elas tomam

129

consciência do princípio alfabético da escrita, alcançando a hipótese alfabética,

passam a apresentar um desempenho semelhante em consciência fonológica.

Isso reforça a relação entre o desempenho em consciência fonológica e as

hipóteses de escrita, mostrando que foi produtivo para esta pesquisa ter

considerado tais hipóteses.

Deve-se ressaltar que houve crescimento no desempenho em consciência

fonológica mesmo para aquelas crianças do grupo longitudinal que desde o início

da pesquisa estavam na hipótese alfabética. Esse fato evidencia que é produtivo

trabalhar a consciência fonológica com crianças que já descobriram o princípio

alfabético da escrita, pois esse trabalho ainda pode oferecer um ganho a essas

crianças através do aprimoramento de suas habilidades metafonológicas.

Com relação aos grupos antes, durante e após a alfabetização (seções 4.1,

4.2 e 4.3), observa-se comportamentos distintos em consciência fonológica que

evidenciam o desenvolvimento dessa consciência relacionado à experiência de

escrita. Os três grupos observados demonstraram habilidades metafonológicas,

evidenciando que a consciência fonológica não surge somente a partir da

aquisição da escrita. Como afirma Adams (1990), certos níveis de consciência

fonológica precedem a aquisição da escrita, enquanto outros resultam dela.

O desempenho em consciência fonológica é mais baixo antes da

alfabetização (Jardim A), aumentando em direção ao grupo após a alfabetização

(2a série). Esses resultados corroboram pesquisas anteriormente realizadas que

afirmam que as habilidades metafonológicas estabelecem uma relação de

“causalidade recíproca” (Morais, Mousky e Kolinsky, 1998) com a aquisição da

escrita. Como mostram os dados desta pesquisa, as crianças não alfabetizadas já

apresentam habilidades metafonológicas que evoluem concomitante à aquisição

da escrita. Esses resultados corroboram as hipóteses 1, 2 e 6 deste estudo.

O presente estudo reafirma o que dizem Tunmer, Herriman e Nesdale

(1988), e Williams (1980): a consciência fonológica desenvolve-se gradualmente a

partir de algumas habilidades que já existem antes do início da aquisição da

escrita e são aprimoradas, contribuindo para o surgimento de novas habilidades

metafonológicas.

Nos grupos antes e durante a alfabetização o desvio padrão é mais alto,

evidenciando uma significativa variação no número de acertos obtidos no teste, o

que pode estar relacionado aos diferentes níveis de escrita demonstrados pelos

grupos. O grupo após a alfabetização apresenta um desvio padrão mais baixo,

130

apresentando uma certa regularidade no desempenho em consciência fonológica,

o que pode ser explicado pelo fato de todos os sujeitos já terem alcançado a

escrita alfabética, estando emparelhados quanto à hipótese de escrita. Mais uma

vez o comportamento em consciência fonológica estabelece uma relação com a

escrita dos informantes.

Os resultados desta pesquisa evidenciam que as crianças dos grupos

antes, durante e após a alfabetização apresentam maior facilidade em responder

as tarefas do nível da sílaba. As médias em consciência silábica foram mais altas

do que as médias em consciência fonêmica nos três grupos pesquisados, como

pode ser visto na Tabela 40, apresentada anteriormente. Esse resultado

corrobora as pesquisas que garantem que a consciência silábica é mais acessível

que a fonêmica (Liberman, 1974; Gombert, 1992). O grupo antes da alfabetização

foi o que encontrou maior dificuldade no nível do fonema, demonstrando diferença

estatisticamente significativa entre as tarefas silábicas e fonêmicas, e reafirmando

que crianças antes da alfabetização têm dificuldades em manipular fonemas

conscientemente.

A consciência fonêmica parece estar mais intimamente relacionada à

experiência em leitura e escrita, uma vez que vai sendo aprimorada à medida que

as crianças recebem o ensino sistemático da escrita. O fato de todos os sujeitos

do grupo após a alfabetização já demonstrarem escrita alfabética garante melhor

desempenho em consciência fonêmica, o que corrobora a hipótese 5 desta

pesquisa e reforça os resultados de outros estudos que asseguram que a

consciência fonêmica está fortemente relacionada à descoberta do princípio

alfabético (Scliar-Cabral, 2003; Morais, Mousky e Kolinsky, 1998).

Nenhum dos grupos pesquisados demonstrou diferença estatisticamente

significativa entre tarefas que envolviam consciência de rimas e de aliterações. O

grupo antes da alfabetização obteve um desempenho muito próximo nas tarefas,

enquanto que o grupo durante a alfabetização apresentou um desempenho

superior em manipular rimas e o grupo após a alfabetização demonstrou maior

facilidade em lidar com aliterações. Esse resultado reafirma as pesquisas de

Cardoso-Martins (1994) e Freitas (2003) que asseguram que a rima não é uma

unidade muito significativa para crianças falantes de português brasileiro. Como

pode ser visto na Tabela 41, apresentada anteriormente, o grupo que apresentou

maior diferença entre as tarefas de rima e aliteração foi o grupo após a

alfabetização, que priorizou as tarefas de aliteração. Considerando um valor de

131

significância >0,05, esse grupo está muito próximo de apresentar uma diferença

estatisticamente significativa. Para essas crianças parece mais fácil lidar com os

sons iniciais das palavras.

Com relação às tarefas do TMS, exclusão e transposição foram as mais

difíceis para os grupos antes e durante a alfabetização. Para esses grupos, as

tarefas mais fáceis foram síntese e segmentação, produção e identificação. O

grupo após a alfabetização apresentou mais de 90% de acertos em todas as

tarefas, indicando a inexistência de tarefas mais fáceis e mais difíceis para esse

grupo. Esses resultados apontam para a influência que o tipo de tarefa exerce

sobre o desempenho em consciência fonológica de crianças que estão em

processo de aquisição da escrita. No momento da coleta dos dados, o grupo após

a alfabetização apresentou habilidades suficientes para realizar as tarefas

propostas. Já as crianças antes e durante a alfabetização demonstraram maior

dificuldade relacionada às tarefas mais complexas em termos cognitivos, podendo

ter influenciado o desempenho no teste. Como garantem Dominguez e Clemente

(1993), o tipo de atividade a ser desenvolvida pela criança pode diferir em termos

de abstração e dificultar a realização da tarefa. Essa dificuldade é também

observada no trabalho com adultos alfabetizados como afirmam Freitas e Vidor

(2003). Sendo assim, o pesquisador deve estar atento ao tipo de tarefa que está

utilizando, tendo consciência de que ela pode interferir no desempenho do sujeito.

Como apropriadamente afirmam Gough, Larson e Yopp (1996), a

consciência fonológica é uma constelação de habilidades heterogêneas, cujos

componentes têm diferentes propriedades e se desenvolvem em diferentes

tempos. Ela é uma habilidade cognitiva que envolve níveis lingüísticos (sílabas,

unidades intra-silábicas, fonemas) e pode ser testada através de diversas tarefas.

Os dados desta pesquisa permitiram a observação do desenvolvimento dessas

habilidades em crianças em fase de aquisição da escrita, demonstrando as

dificuldades e facilidades encontradas, e relacionando o desempenho em

consciência fonológica à aquisição da escrita. Os dados deste estudo mostraram

que a aquisição da escrita proporciona um aumento da consciência fonológica,

principalmente no que tange ao nível do fonema, e vale-se dessa consciência

para alcançar o domínio do código escrito, estabelecendo uma relação de

reciprocidade.

132

CONCLUSÃO

Após a realização desta pesquisa, conclui-se que consciência fonológica e

aquisição da escrita estabelecem uma relação de influência recíproca, como já foi

apontado por outros autores (Adams, 1990; Morais, Mousky e Kolinsky, 1998). A

partir da análise dos dados de crianças antes, durante e após a alfabetização foi

possível observar que o desempenho em consciência fonológica está relacionado

à escrita de crianças em fase de aquisição desta modalidade. Os dados

133

longitudinais, por sua vez, garantiram a observação do desenvolvimento e

aprimoramento das habilidades metafonológicas e da evolução da escrita dos

informantes desta pesquisa.

Os objetivos estabelecidos neste estudo foram alcançados através da

observação detalhada dos dados dos 33 sujeitos pesquisados, possibilitando a

constatação da relação existente entre consciência fonológica e aquisição da

escrita. O acompanhamento do grupo longitudinal permitiu a verificação da

existência de crescimento no desempenho em consciência fonológica relacionado

ao desempenho na escrita, bem como a identificação de dificuldades e facilidades

vivenciadas pelas crianças.

As seis hipóteses aventadas para esta pesquisa foram corroboradas,

demonstrando que:

As crianças apresentam habilidades metafonológicas antes de


As habilidades metafonológicas são aprimoradas ao longo do

processo de aquisição da escrita.

O nível de consciência fonológica está relacionado à hipótese de

escrita em que a criança se encontra.

As crianças apresentam maior facilidade em responder às tarefas


O desempenho nas tarefas referentes ao nível do fonema é

beneficiado pela chegada à hipótese de escrita alfabética.

O ensino sistemático da escrita, realizado na 1a série, impulsiona o


Os resultados deste estudo evidenciam que há uma ligação entre a

psicogênese da escrita, proposta por Ferreiro e Teberosky (1991), e as

habilidades metafonológicas, abordadas em muitos estudos sobre aquisição da

escrita realizados nas duas últimas décadas (Bryant e Bradley, 1985; Morais et

alii, 1988; Gathercole e Baddeley, 1993). A partir disso, acredita-se que essas

duas linhas de pesquisa sobre a aquisição da escrita podem e devem estabelecer

um diálogo, como sugeriu A. Morais em trabalho apresentado em 2003. O

acompanhamento da evolução da escrita das crianças, juntamente com a

134

abordagem das habilidades metafonológicas, trazem contribuição para a


Estudos sobre consciência fonológica e aquisição da escrita têm mostrado

a importância de trabalhar com o som em sala de aula, utilizar as capacidades

das crianças quanto à fala, auxiliá-las a pensar sobre os sons das palavras e a

correspondência com a escrita. Como diz Morais (1996), a chave da linguagem

escrita encontra-se na relação desta com a linguagem falada. Dessa forma, o som

deve ser utilizado não como método, mas como apoio para a aquisição da escrita.

O trabalho com as crianças deve valer-se das concepções que elas têm sobre a

escrita e de suas capacidades para analisar conscientemente a fala.

Sugere-se a estimulação do trabalho com os sons e sua relação com a

escrita não como um retorno a métodos ultrapassados, mas como apoio para um

caminho construtivo de aquisição da escrita. As habilidades metafonológicas

devem ser estimuladas através de jogos e brincadeiras não como um

treinamento, mas como uma estimulação com caráter preventivo. Esse trabalho

pode ser mais uma ferramenta para instrumentalizar educadores e terapeutas a

auxiliar as crianças no processo de aquisição da escrita. Como nos diz Scliar-

Cabral (2003), “é nos primeiros anos de escola que se decide fundamentalmente

quem será um bom leitor ou redator” (p. 20). Sendo assim, parece imprescindível

que se dedique cada vez mais atenção à aquisição da escrita, buscando

estratégias que auxiliem essa aquisição.

O presente trabalho contribuiu com dados sobre a consciência fonológica

em crianças falantes de português brasileiro, suprindo principalmente uma lacuna

referente a estudos longitudinais. O caráter longitudinal desta pesquisa permitiu

observar que consciência fonológica e aquisição da escrita estão relacionadas,

desenvolvendo-se lado a lado. Resultados significativos e dados instigantes foram

levantados, abrindo caminho para novas pesquisas, principalmente no que tange

aos níveis de consciência fonológica. Espera-se que este seja um trabalho que

leve a outras investigações sobre consciência fonológica e seus componentes,

aquisição da escrita, relação entre aquisição da fala e aquisição da escrita, além

de outros possíveis temas gerados a partir da investigação aqui realizada.

Por fim, como um trabalho na área de Lingüística Aplicada, almeja-se que

esta tese cumpra o papel de tentar aproximar pesquisa e prática, servindo de

fonte para educadores, fonoaudiólogos, psicólogos e demais pesquisadores que

se interessam pela aquisição da escrita.

135

Acredita-se que para formar bons leitores e escritores precisamos,

inicialmente, formar bons educadores. Dessa forma, é necessário que haja um

diálogo entre pesquisa e ensino, buscando informar cada vez mais os educadores

responsáveis pelo ensino nas séries iniciais. Através de uma sólida formação,

esses educadores poderão auxiliar ainda mais seus alunos, entendendo as

dificuldades e dúvidas por eles enfrentadas durante o processo de aquisição da

escrita.

Os resultados de pesquisas sobre aquisição da escrita podem contribuir

para o investimento em novos recursos que auxiliem o trabalho nas séries iniciais,

tornando-o mais produtivo e proporcionando uma melhora na qualidade do ensino

em nossas escolas.

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142

ANEXO 1

TESTE METAFONOLÓGICO SEQÜENCIAL (TMS)

Autoras: MOOJEN, Sônia (Coord); GUARDA, Elisabet; LAMPRECHT, Regina;MENEZES, Gabriela; SANTOS, Rosângela.Versão preliminar em validação. Não autorizada a reprodução e/ou uso sem consulta prévia.

NÍVEL DA SÍLABA (S)

I – Síntese e segmentação

S 1 – Síntese silábicaEx.: so – pa = sopa pi-ja-ma = pijama

bi – cosor – ve – te

má – gi – coe – le – fan – te

“Eu vou te dizer uma palavra dividida em pedaços. Eu quero que tu juntes ospedaços e digas a palavra.”Pronuncie a palavra ‘sopa’ com um segundo de intervalo entre cada sílaba: so – pa.

“O que tu achas que estou dizendo agora?” (pi – ja – ma)”

143

S 2 – Segmentação silábicaEx.: sala = sa – la urubu = u – ru - bu

gatoescovacachorro

abacaxi

“Eu vou te dizer uma palavra e quero que tu dividas em pedaços.”Se necessário, ajude a criança movendo fichas (correspondentes ao número desílabas) ao mesmo tempo em que pronuncia cada sílaba. “Como falar: ‘ sala’? E‘urubu’?”Ajude a criança, se necessário, mas somente nos exemplos.

II - Identificação

S 3 – Palavra que compartilha da mesma sílaba inicialModelo Alternativas

cobra copo – ninho – lojagarrafa foguete – galinha – cadernofaca fada – vaso – latapeixe noite – peito – fitacabide bandeira– palito – canecacenoura raposa – semana – chinelo

“Que desenho é este? (cobra). Agora eu vou dizer 3palavras. Uma delas começa como ‘cobra’. Prestaatenção e me diz qual é a palavra que começa comocobra.”Caso a criança não entenda, fazê-la identificar a sílabainicial dos exemplos, antes de responder (somente nosexemplos).

S 4 – Palavra que rima com a palavra modeloModelo Alternativas

aranha montanha – umbigo – carrinhoespada quadrado – salada – gaivotaflor pão – dor – tremmartelo morango – tapete - casteloabelha relógio – orelha – vestidocoração carnaval – armazém – injeção

“Que desenho é este? (aranha) Eu voudizer 3 palavras e quero que me digasqual é a palavra que termina (rima)como aranha.”O mesmo com ‘espada’.

S 5 - Palavra que compartilha da mesma sílaba no meio da palavraModelo Alternativas

girafa pirata – panela – dinheirocamelo colega – vermelho – bolachatomate fumaça – lanterna – espetopalhaço gorila – tesoura – telhadocavalo soldado – gravata – vizinhojacaré avental – macarrão – abridor

“Que desenho é este? (girafa) Qual é o pedaço (sílaba)do meio da palavra girafa: ‘ra’. Eu vou dizer 3 palavras.Uma delas tem o pedaço (sílaba) do meio igual aopedaço do meio da palavra ‘girafa’.” O mesmo com apalavra ‘camelo’Aguarde que a criança evoque a sílaba do meio, antes dedizer as 3 palavras. Use as fichas para ajudar a identificar asílaba do meio, caso necessário.

III Produção

S 6 – Palavra que inicia com a mesma sílabaEx: pato = papai, pacote janela = jarra, Japãocasa Que desenho é este? (pato) Me diz outra palavra que comece como ‘pato’.

144

balasapato

pipoca

Ajude, se necessário, com “papai, pacote.”O mesmo com a palavra “janela”

S 7 – RimaEx.: chapéu = pastel, hotel golfinho = espinho, sozinhocafébalãobolarato

“Tu conheces a brincadeira: Oi, cara de boi. Tchau cara de pau?”‘Oi’ combina (rima) com ‘’ boi’ e ‘tchau’ combina (rima) com ‘pau’. Chapéucombina com?”O mesmo com a palavra ‘golfinho’.

IV - Exclusão

S 8 - Silábica inicialEx.: cipó = pó socorro = corrosofácolchãoescolapiolho

“Vou dizer uma palavra e tu vais repeti-la tirando o pedaço (sílaba) inicial. Ex.: ‘cipó’

se eu tirar o pedaço inicial ‘ci’ fica ‘pó’ .

E ‘socorro’, se eu tirar a 1a sílaba fica? (corro)”

Use as fichas, se necessário.

S 9 – Silábica finalEx: reza = re parque = par

pelebarcocaracolboneca

“Eu vou dizer uma palavra e agora tu vais tirar o pedaço (sílaba) do fim da palavra.

Ex.: Na palavra ‘reza’ qual é a sílaba do fim? ‘za’. Se eu tirar o ‘za’ fica ‘ré’.” E na

palavra ‘parque’, se eu tirar a última sílaba fica? (par)”


V – Transposição

S 10 – Transposição silábicaEx.: darró = roda chobí = bichovalúlhomícafótapór

“Eu vou dizer uma palavra que não existe. Esta palavra tem dois pedaços(sílabas) e tu vais trocar os pedaços: vais dizer primeiro o pedaço do fim e depoiso pedaço do começo. Vais descobrir uma palavra que existe. Assim: darró fica?(roda). Chobí fica? (bicho)”.Aguarde a resposta da criança para ter certeza de que ela entendeu a tarefa detransposição. Use as fichas, se necessário.

145

NÍVEL DO FONEMA (F)

I - Produção

F 1 – Palavra que inicia com o som dadoEx.: /a/ = amigo, agulha /f/ = feijão, família/s////v///

“Eu vou dizer um som e tu vais me dizer uma palavra que comece com esse som.”Exemplos: /a / (amigo); /s/ (sapo); / / (jóia); /v/ (vaca); / / (chuva).Se a criança usar o som como uma onomatopéia (ex.: “xxx” solicitação de silêncio)informe que deve procurar uma palavra que comece com este som.

II - Identificação

F 2 – Palavra que compartilha do mesmo fonema finalModelo Alternativas

coelho azeite – sorriso – farinhachave tigre – cama – lobolápis pedra – garfo – fériastambor peru – colher – manhãpiano criança – cidade – banheiroescada baleia– parede- morcego

“Que desenho é este? (coelho) Eu vou dizer 3 palavras.

Uma delas tem o som no fim que é igual ao som final de

‘coelho’. Descobre qual é a palavra.”

O mesmo com a palavra “chave’.

F 3 – Palavra que compartilha do mesmo fonema inicial

146

Modelo Alternativas

sino sede – chuva – gemabota porco – banco – jóiaurso ovo – bolo – unhadedo doce – sapo– linhafolha vela – figo – colamacaco menino – presente – cabeça

“Que desenho é este? (sino). Agora eu vou dizer 3palavras. Uma delas começa com o mesmo som dapalavra ‘sino’. Me diz qual é a palavra que começacom o mesmo som de sino.”O mesmo com a palavra ‘bota”.

III - Exclusão

F 4 – Fonema dadoEx: som // de chama = ama som /r/ de barba = baba

som // de jaulasom /v/ de vidasom /u/ de viúvasom /s/ de pastasom /a/ de peçasom /r/ de mar

“Se eu tirar o som // de ‘chama’ fica?” (ama)

“Se eu tirar o som /r/ da palavra ‘barba’ fica?”(baba)

OBS.: // representa o som de ‘ch’ e de ‘x’.

IV - Síntese e Segmentação

F 5 – Síntese fonêmicaEx.: E – v – a = Eva g –e - l – o = gelos – ój – áu – v – am – a – l – a

“As palavras tem sons. Por exemplo, a palavra Eva tem estes sons: E – V – A . Eu voudizer uns sons, e tu vais juntá-los para descobrir que palavra eles formam.”Pronuncie os fonemas com intervalo de l (um) segundo entre cada um deles. A pronúncia

dos sons deve ser curta para que não se tornem sílabas. O fonema /s/ deve ser pronunciado

como ‘sss’ e não como ‘sã’. Ajude a criança se ela não conseguir. Apresente os exemplos:

E – v – a; g – e – l – o .


F 6 – Segmentação fonêmicaEx.: vó = v – ó lua = l – u – acháossolixomola

“Agora é tua vez de falar os sons das palavras que eu vou te dizer.” Pode-se usarfichas. Empurre uma ficha para frente ao mesmo tempo que pronuncia cada som. Se acriança se sentir mais segura e preferir usar as fichas, deixe-a usá-las para o exemploseguinte e para os resto do teste.Ajude a criança, se necessário, mas somente nos exemplos.

147

V – Transposição

F 7 – Transposição fonêmicaEx.: amú = uma íca = aquialé (ela)óva (avó)ôla (alô)ias (sai)

Este item, devido a sua complexidade, gera dificuldade tanto na aplicação quanto noentendimento da ordem por parte da criança. Sugere-se o uso de fichas durante todaa aplicação,conforme o seguinte procedimento:1o) diga os logatomos, deslizando o dedo sobre as fichas;2o) diga os sons isoladamente, apontando uma ficha por vez;3o) solicite que a criança diga os sons de trás para diante, juntando-os para formaruma palavra que exista.Agora nós vamos falar de trás para diante. Eu vou dizer uma palavra esquisita como ‘avú’ .Ela tem três sons: a – v – ú . Se tu disseres os sons de trás para diante nós vamos acharuma palavra que existe: ‘uva’.” E a palavra esquisita ‘ica’- se dissermos os sons destapalavra de trás para diante, que palavra formaríamos?” (‘aqui’).

CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA E AQUISIÇÃO DA ESCRITA: UM...

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