CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS€¦ · Alfabetização e Letramento nos anos iniciais do ensino...

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Conhecimentos Específicos – Professor Ensino Fundamental (Anos iniciais)

CONHECIMENTOS

ESPECÍFICOS SUMÁRIO:

1. Alfabetização e Letramento nos anos iniciais do ensino fundamental...........................3

2. Abordagens psicológicas do desenvolvimento e aprendizagem.....................................4

3. Ciclos de aprendizagem, avaliação qualitativa, portfólios de aprendizagem.................5

4. Trabalho pedagógico por meio de projetos.....................................................................6

5. Avaliação nos primeiros anos do Ensino Fundamental..................................................8

6. Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs): ferramentas e recursos de ensino e

aprendizagem..................................................................................................................9

7. Fundamentos da educação: principais teóricos.............................................................10

8. Dificuldades de aprendizagem na leitura e na escrita...................................................12

9. Ensino e aprendizagem de conhecimentos da Matemática...........................................15

10. Aspectos sociais e afetivos da aprendizagem...............................................................25

11. Temas transversais (PCNs): Orientação Sexual na Escola, Ensino e Aprendizagem na

perspectiva da Pluralidade Cultural e Educação Ambiental nos anos iniciais do Ensino

Fundamental..................................................................................................................28

12. Interdisciplinaridade.....................................................................................................29

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1. ALFABETIZAR LETRANDO NOS ANOS

INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

A alfabetização e letramento são processos que es-

tão em construção a todo momento na vida de uma cri-

ança ou adulto, isso porque a prática da leitura e escrita

torna-os cada vez mais aptos a esse exercício. Entretanto,

um sujeito alfabetizado nem sempre é um sujeito letrado,

isso porque o ato de alfabetizar é a habilidade de ler e

escrever de maneira coerente, já o letramento está relaci-

onado com a prática da leitura e escrita conforme seu

contexto social. Acontece que nem sempre o hábito de

ler e escrever é incentivado pela escola/educadores e en-

tão formam-se sujeitos apenas alfabetizados, mas não se

constituem como sujeitos que praticam o letramento.

O processo de alfabetizar letrando nos Anos Iniciais

do Ensino Fundamental, evolve mais do que aprender a

ler e escrever porém executar esses processos como uma

prática social, em seu dia a dia, sendo o letramento nesse

sentido o “resultado da ação de ensinar e aprender as

práticas sociais de leitura e escrita” (SOARES, 2003,

p.39).

Um sujeito letrado compreende a importância dessa

prática em seu meio social e tem domínio sob a leitura e

escrita, ou seja, é um sujeito que utiliza a leitura e escrita

como uma prática social. Para que os educandos dos

Anos Iniciais do Ensino Fundamental compreendam a

leitura e a escrita em seu contexto social, é importante

que a escola, os educadores, os pais, a sociedade em ge-

ral faça parte da aquisição desse processo.

Primeiramente observa-se que a sala do primeiro

ano precisa ser um ambiente alfabetizador, organizado

com diversas atividades que os próprios alunos desen-

volvem, além de livros infantis, jornais, revistas, folders,

cartazes, textos e histórias diversificadas. Ferreiro afir-

ma:

Em cada classe de alfabetização deve haver um

“canto ou área de leitura” onde se encontrem não só li-

vros bem editados e ilustrados, como qualquer tipo de

material que contenha a escrita (jornais, revistas, dicio-

nário, folhetos, embalagens e rótulos comerciais, recei-

tas, embalagens de medicamentos etc.) Quanto mais va-

riado esse material, mais adequado para realizar diversas

atividades de exploração, classificação, busca de seme-

lhanças e diferenças e para que o professor, ao lê-los em

voz alta, de informações sobre “o que se pode esperar de

um texto” em função da categorização do objeto que vei-

cula. A variedade de materiais não é só recomendável

(melhor dizendo, indispensável) no meio rural, mas em

qualquer lugar onde se realize uma ação alfabetizadora

(1993, p.33).

É importante, também, que o ambiente do primeiro

ano possa oferecer ludicidade, brinquedos, jogos de mo-

do que a aprendizagem seja significativa. A criança do

primeiro ano depara-se com inúmeras grafias, letras, pa-

lavras e se a alfabetização for proporcionada de maneira

lúdica os instigará a aprender de maneira que a leitura e

escrita seja algo prazeroso para ela. A Professora Paula,

educadora (pré de 4a) diz: “O lúdico é muito importante

como estratégia de trabalho para o desenvolvimento de

conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais na

formação da criança.”

A escola é o principal ambiente que alfabetiza as

crianças, é quem ensina de fato a habilidade de ler e es-

crever, entretanto é na sociedade que alfabetização se

concretiza. Por isso, é importante que as crianças perce-

bam que o ato de ler e escrever não é para a escola, mas

sim para que cada sujeito possa inserir-se na realidade,

como uma garantia de existência na sociedade em que

vivem. Daí a importância de o educador mostrar que a

alfabetização encontra-se nos rádios, na TV, nos jornais,

nas revistas, nas ruas, no local onde vivem, e possibilitar

que outras pessoas falem sobre sua profissão ou contam

uma história, então a alfabetização é extraclasse, não

ocorre somente no espaço escolar, ela engloba todo con-

texto em que estes sujeitos estão inseridos.

Instigados pela curiosidade em aprender a ler e es-

crever não só no contexto na escola, mas sim englobando

todo local que vivem, o educador pode utilizar desta dis-

posição das crianças e utilizar a favor do processo de al-

fabetização e letramento. Isso significa que o educador

precisa levar em conta a cultura, o conhecimento e o

tempo que cada sujeito leva para compreender esses pro-

cessos.

O planejamento do educador precisa estar interliga-

do com o ambiente no qual ele alfabetiza, este que pode

ir se modificando conforme os avanços das crianças. É

muito importante que o planejamento seja organizado

conforme os interesses e necessidades das crianças de

modo que tenha como centralidade o lúdico, despertando

gosto e interesse pela prática da leitura e escrita de modo

que compreendam o uso de ambas em diversos contextos

do cotidiano. Para Carla, educadora (pré de 5a): “funda-

mental que no processo de alfabetização, as crianças sai-

bam as funções sociais e as finalidades da leitura e escri-

ta. Só compreendendo e praticando que a alfabetização

terá sentido”.

Assim, dá-se a possibilidade de alfabetizar letrando,

propondo atividades que envolvam as práticas sociais

das crianças além do contexto escolar, envolvendo a rea-

lidade que cada sujeito vive. Alfabetizar letrando é mais

do que ensinar a ler e escrever, é fazer o uso dessa práti-

ca no dia a dia e buscar alternativas para ampliar a leitura

e a escrita. As crianças aprendem a ler e escrever por

meio do que vivem, conforme a cultura em que está inse-

rido, com quem e como interage com outros sujeitos e é

por meio dessa interação que a leitura e a escrita vão

avançando.

Ler e escrever não são apenas habilidades estabele-

cidas em torno da decodificação; muito mais do que isso,

saber ler e escrever significa apropriar-se das diversas

competências relacionadas à cultura orientada pela pala-

vra escrita, para dessa forma atuar nessa cultura e, por

decorrência, na sociedade como um todo (SCHOLZE;

RÖSING, 2007, p.9).

Portanto, alfabetização e letramento andam juntas

no processo de aquisição da leitura e escrita, partindo do

pressuposto que alfabetizar letrando é trazer pra dentro

da sala de aula a prática da leitura e escrita, conforme a

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realidade de cada sujeito. “Os processos de alfabetização

e letramento escolares envolvem, fundamentalmente, a

apropriação e o uso competente da leitura e da escrita de

textos variados, com significado e relevância social”

(SCHOLZE; RÖSING, 2007, p.38). Assim, a prática da

leitura e escrita é buscada pela criança conforme o inte-

resse e a forma como lhe trará algum significado social,

e é por meio desse interesse que a alfabetização vai se

constituindo e sendo ampliada no decorrer de seu pro-

cesso de alfabetização e letramento.

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2. ABORDAGENS PSICOLÓGICAS DO DE-

SENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM

O ato educativo não é exclusivamente psicológico

ou pedagógico ou sociopolítico; é um momento específi-

co de interação social, configurando uma totalidade para

a qual convergem fatores econômicos para o comple-

mento da ação pedagógica, cujo termo é o desenvolvi-

mento individual e social. É em referência ao evento pe-

dagógico que se buscará a contribuição da psicologia

educacional para explicar as bases da aprendizagem.

Muitos são os autores que vêm discutindo a relação

entre desenvolvimento e aprendizagem, principalmente a

partir das ideias de estudiosos europeus que realizaram

suas pesquisas na primeira metade do século XX.

Vamos nos atentar nos dois psicólogos que mais in-

fluenciaram e influenciam a educação escolar:

PIAGET- acredita que a criança é capaz de se de-

senvolver independente do meio em que vive, toda cri-

ança nasce com o potencial de se desenvolver/aprender,

e a aprendizagem se dá por meio da assimilação e aco-

modação. Ele defende a ideia de que a criança só deixa

de se desenvolver caso apresente algum comprometi-

mento cognitivo que ocasiona dificuldade de aprendiza-

gem. Ainda segundo Piaget, a criança se desenvolve do

individual para o social, por isso sua teoria ser chamada

de interacionista (relação criança e o seu ambiente).

Ele descreve também os quatro estágios do desen-

volvimento da criança: sensório-motor (do nascimento

aos 2 anos de idade- ela progride do estágio do reflexo

para o de tentativa e erro), pré-operacional (dos 2 aos 7

anos- começa a usar símbolos para representar objetos,

lugares e pessoas de forma ilógica), operacional concre-

to (7 aos 11 anos- começa a pensar de maneira lógica e a

entender conceitos concretos) e operacional formal

(acima dos 12 anos- começa a pensar de forma abstrata).

VYGOTSKY discorda de que a construção do co-

nhecimento aconteça do individual para o social. Em seu

entender, a criança já nasce num mundo social e, desde o

nascimento, vai formando uma visão desse mundo por

meio da interação com adultos ou crianças mais experi-

entes. A construção do real é, então, mediada pelo inter-

pessoal antes de ser internalizada pela criança. Dessa

forma, procede-se do social para o individual, ao longo

do desenvolvimento, destacando a influência do meio no

desenvolvimento global da criança.

Para Vygotsky, a finalidade da aprendizagem é a

assimilação consciente do mundo físico mediante a inte-

riorização gradual de atos externos e suas transformações

em ações mentais e as curvas do aprendizado não coinci-

dem com as do desenvolvimento, sendo que, quando a

criança aprende algum conceito, por exemplo, aritmética,

o desenvolvimento dessa operação ou conceito apenas

começou. Não há paralelismo entre a aprendizagem e o

desenvolvimento das funções psicológicas corresponden-

tes. Tal relação é um processo extremamente complexo;

dialético, não-linear, se dá aos saltos, mediante o surgi-

mento de caos.

Ele crê ainda que a aprendizagem dos alunos tenha

relação direta com o ambiente e com o suporte de outros

indivíduos mais experientes. É na zona do desenvolvi-

mento proximal (ZDP) que a interferência desses ou-

tros indivíduos é mais transformadora. Entende-se por

ZDP é relativamente complexa, mas ela compreende a

região de potencialidade para o aprendizado. No caso da

criança, representa uma situação cognitiva em que ela só

consegue resolver determinada tarefa psicointelectual

com auxílio de alguém mais experiente, no caso o pro-

fessor, que tem o papel de interferir na zona de desen-

volvimento proximal dos alunos, provocando avanços

que não ocorreriam espontaneamente.

TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DE Henry

WALLON

A criança, para Wallon, é essencialmente emocional

e gradualmente vai constituindo-se em um ser sócio-

cognitivo. O autor estudou a criança contextualizada,

como uma realidade viva e total no conjunto de seus

comportamentos, suas condições de existência.

Wallon argumenta que as trocas relacionais da cri-

ança com os outros são fundamentais para o desenvol-

vimento da pessoa. As crianças nascem imersas em um

mundo cultural e simbólico, no qual ficarão envolvidas

em um "sincretismo subjetivo", por pelo menos três

anos. Durante esse período, de completa indiferenciação

entre a criança e o ambiente humano, sua compreensão

das coisas dependerá dos outros, que darão às suas ações

e movimentos formato e expressão.

Antes do surgimento da linguagem falada, as crian-

ças comunicam-se e constituem-se como sujeitos com

significado, através da ação e interpretação do meio entre

humanos, construindo suas próprias emoções, que é seu

primeiro sistema de comunicação expressiva. Estes pro-

cessos comunicativo-expressivos acontecem em trocas

sociais como a imitação. Imitando, a criança desdobra,

lentamente, a nova capacidade que está a construir (pela

participação do outro ela se diferenciará dos outros) for-

mando sua subjetividade. Pela imitação, a criança ex-

pressa seus desejos de participar e se diferenciar dos ou-

tros constituindo-se em sujeito próprio.

Wallon propõe estágios de desenvolvimento, assim

como Piaget, porém, ele não é adepto da ideia de que a

criança cresce de maneira linear. O desenvolvimento

humano tem momentos de crise, isto é, uma criança ou

um adulto não são capazes de se desenvolver sem confli-

tos. A criança se desenvolve com seus conflitos internos

e, para ele, cada estágio estabelece uma forma específica

de interação com o outro, é um desenvolvimento confli-

tuoso.

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No início do desenvolvimento existe uma preponde-

rância do biológico e após o social adquire maior força.

Assim como Vygotsky, Wallon acredita que o social é

imprescindível. A cultura e a linguagem fornecem ao

pensamento os elementos para evoluir, sofisticar. A parte

cognitiva social é muito flexível, não existindo lineari-

dade no desenvolvimento, sendo este descontínuo e, por

isso, sofre crises, rupturas, conflitos, retrocessos, como

um movimento que tende ao crescimento.

FASES DO DESENVOLVIMENTO PROPOS-

TAS POR WALLON

Estágio impulsivo-emocional (0 a 1 ano)

Estágio sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos)

Estágio do personalismo (3 a 6/7 anos)

Estágio categorial (7 a 11 anos)

Estágio da adolescência (12 a 18 anos)

No primeiro ano de vida, a criança interage com o

meio, regida pela afetividade, isto é, o estágio impulsi-

vo-emocional, definido pela simbiose afetiva da criança

em seu meio social. A criança começa a negociar, com

seu mundo sócio-afetivo, os significados próprios, via

expressões tônicas. As emoções intermediam sua relação

com o mundo.

Do estágio sensório-motor ao projetivo (1 a 3

anos), predominam as atividades de investigação, explo-

ração e conhecimento do mundo social e físico. No está-

gio sensório-motor, permanece a subordinação a um sin-

cretismo subjetivo (a lógica da criança ainda não está

presente). Neste estágio predominam as relações cogniti-

vas da criança com o meio. Wallon identifica o sincre-

tismo como sendo a principal característica do pensa-

mento infantil. Os fenômenos típicos do pensamento sin-

crético são: fabulação, contradição, tautologia e elisão.

Na gênese da representação, que emerge da imita-

ção motora-gestual ou motricidade emocional, as ações

da criança não mais precisarão ter origem na ação do ou-

tro, ela vai “desprender-se” do outro, podendo voltar-se

para a imitação de cenas e acontecimentos, tornando-se

habilitada à representação da realidade. Este salto quali-

tativo da passagem do ato imitativo concreto e a repre-

sentação são chamados de simulacro. No simulacro,

que é a imitação em ato, forma-se uma ponte entre for-

mas concretas de significar e representar e níveis semió-

ticos de representação. Essa é a forma pela qual a criança

se desloca da inteligência prática ou das situações para a

inteligência verbal ou representativa.

Dos 3 aos 6 anos, no estágio personalístico, apare-

ce a imitação inteligente, a qual constrói os significados

diferenciados que a criança dá para a própria ação. Nessa

fase, a criança está voltada novamente para si própria.

Para isso, a criança coloca-se em oposição ao outro num

mecanismo de diferenciar-se. A criança, mediada pela

fala e pelo domínio do “meu/minha”, faz com que as

idéias atinjam o sentimento de propriedade das coisas. A

tarefa central é o processo de formação da personalidade.

Aos 6 anos a criança passa ao estágio categorial trazendo

avanços na inteligência. No estágio da adolescência, a

criança volta-se a questões pessoais, morais, predomi-

nando a afetividade. É nesse estágio que se intensifica a

realização das diferenciações necessárias à redução do

sincretismo do pensamento. Esta redução do sincretismo

e o estabelecimento da função categorial dependem do

meio cultural no qual está inserida a criança.

WALLON e a prática educacional – visão de

Izabel Galvão

"O projeto de sua psicogenética é o estudo da pes-

soa completa, considerada em suas relações com o meio

(contextualizada) e em seus diversos domínios (integra-

da). Contrário ao procedimento de se privilegiar um

único aspecto do desenvolvimento da criança, WALLON

o estuda em seus domínios afetivo, cognitivo e motor,

procurando mostrar quais são, nos diferentes momentos

do desenvolvimento, os vínculos entre cada um e suas

implicações com o todo representado pela personalida-

de. Desta opção, resultam quatro temas centrais na sua

teoria: emoção, movimento, inteligência, personalida-

de."

“A serviço da Educação, a psicogenética wallonia-

na oferece subsídios para aprofundar a reflexão sobre a

prática pedagógica, motivando a investigação educacio-

nal. Ao mesmo tempo, impõe exigências sobre esta prá-

tica, cobrando da Escola o atendimento do indivíduo na

integridade dos domínios que o constituem (afetivo, cog-

nitivo e motor)."

"Tendo acesso a material teórico que aborda de

forma integrada, temas como expressividade, emoção,

gestualidade, movimento, representação mental, pensa-

mento discursivo, o professor estará provavelmente me-

lhor preparado para atender a criança em suas diversas

necessidades, assim como impulsionar o seu desenvol-

vimento e favorecer sua aprendizagem. Afinal, a Escola

não deve dissociar a formação da inteligência da forma-

ção da personalidade, pois a inteligência tem ´status´ de

parte no todo constituído pela pessoa e seu desenvolvi-

mento está ligado ao das outras esferas constitutivas

deste todo."

"Esta concepção valoriza o papel do professor.

Como elemento diferenciado, é o responsável pela uni-

dade do grupo, podendo receber as manifestações das

crises infantis com o distanciamento necessário para

não as comprimir nem se submeter a elas. (...) O profes-

sor é valorizado também do ponto de vista do conteúdo.

Não se deve colocar como exclusivo detentor do saber e

único responsável pela sua transmissão, mas tampouco

abdicar deste papel, submetendo-se indiscriminadamen-

te à espontaneidade infantil

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3. CICLOS DE APRENDIZAGEM, AVALIA-

ÇÃO QUALITATIVA, PORTFÓLIOS DE APREN-

DIZAGEM

3.1. CICLOS DE APRENDIZAGEM

Com a publicação da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional, em 1996, abriu-se a possibilidade de

estados e municípios organizarem seus sistemas de ensi-

no de forma autônoma. "...séries anuais, períodos semes-

trais, ciclos, grupos não seriados", diz a lei em seu artigo

23.

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Os ciclos organizam o tempo escolar de acordo com

as fases de crescimento do ser humano. Eles podem ser

divididos em etapas referentes à primeira infância (3 a 6

anos), à infância (7 a 9 anos), à pré-adolescência (10 e 11

anos) e à adolescência (12 a 14 anos). Ou ainda em ci-

clos de dois ou quatro anos.

Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em

séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância

regular de períodos de estudos, grupos não-seriados,

com base na idade, na competência e em outros crité-

rios, ou por forma diversa de organização, sempre que o

interesse do processo de aprendizagem assim o reco-

mendar.

3.2. AVALIAÇÃO QUALITATIVA

A avaliação é uma atividade constante na educação,

no sistema escolar e no processo de ensino aprendiza-

gem, mas precisa de critérios e objetivos, é uma proposta

que deverá ter momentos de reflexões sobre a prática pe-

dagógica, o que eu faço ou como poderia fazer.

A avaliação qualitativa é a que visa o caminho da

aprendizagem, em que o aluno evolui, o que construiu

em um determinado tempo, para que o professor possa

dar continuidade no seu trabalho alterando, diversifican-

do ou não o seu fazer pedagógico.

Sant’anna (1995, p.27) afirma que a “avaliação só

será eficiente e eficaz se ocorrer de forma interativa entre

professor e aluno, ambos caminhando na mesma direção,

em busca dos mesmos objetivos”. A avaliação qualitati-

va poderá ser prioridade em nossas ações a partir do

momento em que tivermos clareza dos nossos objetivos

dentro da sociedade. Se nossos objetivos vão na contra-

mão do paradigma atual, então com certeza precisamos

contribuir para a mudança na formação de seres huma-

nos críticos e cidadãos.

3.3. PORTFÓLIOS DE APRENDIZAGEM

De acordo com HERNÁNDEZ, Fernando (2000,

p.166) o portfólio é: ...” um continente de diferentes ti-

pos de documentos (anotações pessoais, experiências de

aula, trabalhos pontuais, controles de aprendizagem, co-

nexões com outros temas fora da escola, representações

visuais, etc) que proporciona evidências do conhecimen-

to que foram sendo construídos, as estratégias utilizadas

para aprender e a disposição de quem o elabora para con-

tinuar aprendendo”.

Portfólios são trabalhos ilustrativos dos alunos. Re-

presentam o seu pensamento, sentimento, a sua maneira

de agir; as suas competências e habilidades e a maneira

como colocou em prática o seu trabalho acadêmico. Essa

ferramenta a serviço da educação tem como finalidade

primordial proporcionar uma visão integral do conheci-

mento formal do educando e sua atuação na aprendiza-

gem das diferentes áreas curriculares, assim como o seu

desenvolvimento no campo comportamental e sua evolu-

ção na área pessoal e educacional.

Os portfólios permitem uma avaliação de coopera-

ção e participação, havendo interação do professor e alu-

no. Ambos escolhem os trabalhos mais expressivos do

educando, através da criticidade e reflexão, estabelecen-

do padrões em busca da qualidade e assertividade. Há

também um processo interdisciplinar com professores de

outras áreas, que opinam em relação ao trabalho do alu-

no, fornecendo opiniões e depoimentos relativos à me-

lhoria e qualidade do ensino/aprendizagem.

Existe uma gama enorme de registros em portfólios,

tais como: desenhos; fotos, artes, exposição de documen-

tos; avaliação acadêmica de desempenho; registro de en-

trevistas; comentários e documentários de eventos musi-

cais, de dança, de canto; lista de livros lidos; registro de

leituras; correspondências; atuações gravadas em vídeo e

áudio, etc.

Os portfólios são registros produzidos em períodos

de aprendizagem, e para isso podemos usar a fotografia

como documento desse momento, não como cristaliza-

ção, mas como comentários abertos, através de uma evo-

lução histórica do acontecimento, completados e avalia-

dos sempre, procurando buscar de maneira metódica e

ordenada a melhor atuação do aluno dentro do seu de-

senvolvimento acadêmico.

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4. TRABALHO PEDAGÓGICO POR MEIO DE

PROJETOS

A ideia de projeto envolve a ANTECIPAÇÃO de

algo desejável que ainda não foi realizado, traz a ideia de

pensar uma realidade que ainda não aconteceu. O pro-

cesso de projetar implica analisar o presente como fonte

de possibilidades futuras (Freire e Prado, 1999). Tal co-

mo vários autores colocam, a origem da palavra “proje-

to” deriva do latim projectus, que significa algo lançado

para frente. A idéia de projeto é própria da atividade hu-

mana, da sua forma de pensar em algo que deseja tornar

real, portanto, o PROJETO É INSEPARÁVEL DO

SENTIDO DA AÇÃO (Almeida, 2002). Neste sentido

Barbier (In: Machado, 2000) salienta:

“(...) o projeto não é uma simples representação do

futuro, do amanhã, do possível, de uma ideia; é o futuro

a fazer, um amanhã a concretizar, um possível a trans-

formar em real, uma ideia a transformar em ato” (p.6).

No entanto, o ato de projetar requer ABERTURA

para o desconhecido, para o não-determinado e FLEXI-

BILIDADE para reformular as metas à medida que as

ações projetadas evidenciam novos problemas e dúvidas.

Um dos pressupostos básicos do projeto é a AU-

TORIA – seja individual, em grupo ou coletivamente. A

esse respeito Machado (2000) destaca que não se pode

ter projeto pelos outros. É por esta razão que enfatizamos

que a possibilidade de o professor ter o seu projeto de sa-

la de aula não significa que este deverá ser executado pe-

lo aluno. Cabe ao professor elaborar projetos para viabi-

lizar a criação de situações que propiciem aos alunos de-

senvolverem seus próprios projetos. São níveis de proje-

tos distintos que se articulam nas interações em sala de

aula. Por exemplo, o projeto do professor pode descobrir

estratégias para que os alunos construam seus projetos

tendo em vista discutir sobre uma problemática de seu

cotidiano ou de um assunto relacionado com os estudos

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de certa disciplina, envolvendo o uso de diferentes mí-

dias disponíveis no espaço escolar.

Isto significa que o PROJETO DO PROFESSOR

pode ser constituído pela própria prática pedagógica, a

qual será antecipada (relacionando as referências das ex-

periências anteriores e as novas possibilidades do mo-

mento), colocada em ação, analisada e reformulada. De

certa forma esta situação permite ao professor assumir

uma postura REFLEXIVA e INVESTIGATIVA da sua

ação pedagógica e, portanto, caminhar para reconstruí-la

com objetivo de integrar o uso das mídias numa aborda-

gem interdisciplinar.

Para isto é necessário compreender que no trabalho

por projetos, as pessoas se envolvem para descobrir ou

produzir algo novo, procurando respostas para questões

ou problemas reais. “Não se faz projeto quando se têm

certezas, ou quando se está imobilizado por dúvidas”

(Machado, 2000, p. 7). Isto significa que o projeto parte

de uma problemática e, portanto, quando se conhece, a

priori, todos os passos para solucionar o problema. Esse

processo se constitui num exercício e aplicação do que já

se sabe (Almeida, 2002). Projeto não pode ser confundi-

do com um conjunto de atividades em que o professor

propõe para que os alunos realizem a partir de um tema

dado, resultando numa apresentação de trabalho.

Na pedagogia de projetos é necessário “ter coragem

de romper com as limitações do cotidiano, muitas vezes

auto-impostas” (Almeida e Fonseca Júnior, 2000, p. 22)

e “delinear um percurso possível que pode levar a outros,

não imaginados a priori” (Freire e Prado, 1999, p. 113).

Mas, para isto, é fundamental repensar as potencialida-

des de aprendizagem dos alunos para a investigação de

problemáticas que possam ser significativas para eles e

repensar o papel do professor nesta perspectiva pedagó-

gica, inclusive integrando as diferentes mídias e outros

recursos existentes no contexto da escola.

Aprendendo e “Ensinando” com Projetos

A pedagogia de projetos deve permitir que o aluno

APRENDA-FAZENDO e reconheça a própria AUTO-

RIA naquilo que produz por meio de QUESTÕES DE

INVESTIGAÇÃO que lhe impulsionam a CONTEX-

TUALIZAR CONCEITOS já conhecidos e DESCO-

BRIR outros que emergem durante o desenvolvimento

do projeto. Nesta situação de aprendizagem, o aluno pre-

cisa selecionar informações significativas, tomar deci-

sões, trabalhar em grupo, gerenciar confronto de ideias,

enfim desenvolver COMPETÊNCIAS INTERPESSO-

AIS para aprender de forma colaborativa com seus pares.

A MEDIAÇÃO do professor é fundamental, pois ao

mesmo tempo em que o aluno precisa reconhecer a sua

própria autoria no projeto, ele também precisa sentir a

presença do professor que ouve, questiona e orienta, vi-

sando propiciar a construção de conhecimento do aluno.

A mediação implica a CRIAÇÃO DE SITUAÇÕES DE

APRENDIZAGEM que permitam ao aluno fazer regula-

ções, uma vez que os conteúdos envolvidos no projeto

precisam ser sistematizados para que os alunos possam

formalizar os conhecimentos colocados em ação. O tra-

balho por projeto potencializa a integração de diferentes

áreas de conhecimento, assim como a integração de vá-

rias mídias e recursos, os quais permitem ao aluno ex-

pressar seu pensamento por meio de diferentes lingua-

gens e formas de representação. Do ponto de vista de

aprendizagem no trabalho por projeto, Prado (2001) des-

taca a possibilidade de o aluno recontextualizar aquilo

que aprendeu, bem como estabelecer relações significa-

tivas entre conhecimentos. Nesse processo, o aluno pode

ressignificar os conceitos e as estratégias utilizadas na

solução do problema de investigação que originou o pro-

jeto e, com isso, ampliar o seu universo de aprendiza-

gem.

Em se tratando dos conteúdos, a pedagogia de pro-

jetos é vista pelo seu caráter de potencializar a INTER-

DISCIPLINARIDADE. Isto de fato pode ocorrer, pois o

trabalho com projetos permite romper com as fronteiras

disciplinares, favorecendo o estabelecimento de elos en-

tre as diferentes áreas de conhecimento numa situação

contextualizada da aprendizagem. No entanto, muitas

vezes o professor atribui valor para as práticas interdis-

ciplinares e com isso passa a negar qualquer atividade

disciplinar. Essa visão é equivocada, pois Fazenda

(1994) enfatiza que a interdisciplinaridade se dá sem que

haja perda da identidade das disciplinas. Nesse sentido,

Almeida (2002) corrobora com estas ideias destacando:

“(...) que o projeto rompe com as fronteiras disci-

plinares, tornando-as permeáveis na ação de articular

diferentes áreas de conhecimento, mobilizadas na inves-

tigação de problemáticas e situações da realidade. Isso

não significa abandonar as disciplinas, mas integrá-las

no desenvolvimento das investigações, aprofundando-as

verticalmente em sua própria identidade, ao mesmo

tempo, que estabelecem articulações horizontais numa

relação de reciprocidade entre elas, a qual tem como

pano de fundo a unicidade do conhecimento em constru-

ção” (p.58).

O conhecimento específico – disciplinar – oferece

ao aluno a possibilidade de reconhecer e compreender as

particularidades de um determinado conteúdo, e o co-

nhecimento integrado – interdisciplinar – lhe dá a possi-

bilidade de estabelecer relações significativas entre co-

nhecimentos. Ambos se realimentam e um não existe

sem o outro.

Este mesmo pensamento serve para orientar a IN-

TEGRAÇÃO DAS MÍDIAS, no desenvolvimento de

projetos. Conhecer as especificidades e as implicações

do uso pedagógico de cada mídia disponível no contexto

da escola favorece ao professor criar situações para que o

aluno possa integrá-las de forma significativa e adequada

ao desenvolvimento do seu projeto. Por exemplo, quan-

do o aluno utiliza o computador para digitar um texto, é

importante que o professor conheça o que envolve o uso

deste recurso em termos de ser um meio pedagógico,

mas um meio que pode interferir no processo de o aluno

reorganizar as suas ideias e a maneira de expressá-las.

Da mesma forma em relação a outras mídias que estão

ao alcance do trabalho pedagógico. Estar atento e bus-

cando a compreensão do uso das mídias no processo de

ensino e aprendizagem é fundamental para a sua integra-

ção no trabalho por projetos.

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***********************************************

5. AVALIAÇÃO NOS PRIMEIROS ANOS DO

ENSINO FUNDAMENTAL

A avaliação da aprendizagem no ensino fundamen-

tal não deve seguir modelos ou haver mecanismos seleti-

vos nem classificatórios. A escola deve oportunizar ao

aluno uma educação básica de qualidade para que todos

os cidadãos tenham acesso aos conhecimentos necessá-

rios. Dessa forma, a seleção constitui-se como um ato de

violência e a negação de seus direitos.

É comum a atribuição de notas ou menções nas ava-

liações dos alunos. Esta prática muitas vezes tem repre-

sentado um problema e vem se agravando causando re-

cuos no processo ensino-aprendizagem. Pode-se dizer

que através da análise, sobre o processo de avaliação da

aprendizagem dos alunos é possível promover mudanças

de acordo com a realidade, levando sempre em conside-

ração as habilidades e competências de cada um.

Assim, torna-se imprescindível que o projeto educa-

tivo, contemple a prática avaliativa dos professores re-

pensando as alternativas dos autores pesquisados e pos-

tas em prática, resgatando numa dimensão mais consci-

ente a concepção de avaliação no fazer pedagógico em

consonância com a prática avaliativa como meio de rea-

lizar a transformação social, num processo ativo onde o

aluno seja o sujeito dessa transformação.

Sentidos da avaliação

Segundo os pensamentos de Luckesi (2002) A ava-

liação não é um fim, mas um meio, que permite verificar

até que ponto os objetivos estão sendo alcançados, iden-

tificando os alunos que necessitam de atenção individual

e reformular o trabalho com a adoção de procedimentos

que possibilitam somar as deficiências identificadas.

Avaliar o aluno como um todo é uma das represen-

tações mais fortes entre os professores quando tratam da

prática avaliativa. Em busca das mudanças na avaliação,

encontram-se obstáculos, porém, um destes reside na

tradição avaliativa predominante. As representações, va-

lores e a concepção de cada um estão há muito tempo en-

raizada nos educadores e que funcionam como elemento

de resistência nos mesmos à construção de novas práti-

cas pedagógicas.

Ainda, segundo Lückesi (1995, p. 33), “a avaliação

pode ser caracterizada como uma forma de ajuizamento

da qualidade do objeto avaliado, fator que implica uma

tomada de posição a respeito do mesmo, para aceitá-lo

ou transformá-lo”. Na realidade, a avaliação deve estar

voltada ao ensino-aprendizagem como um todo. É neces-

sário acompanhar todo o desenvolvimento do aluno. Não

é necessário medir apenas para dar nota, mas sim, para

verificar o índice da aprendizagem.

Entendemos que, a avaliação desenvolvida de forma

qualitativa proporciona efeitos satisfatórios, o que possi-

bilita a transformação dos indivíduos. Entretanto, para

que as mudanças possam ocorrer é fundamental oferecer

um ensino de qualidade, que a sociedade demanda. A

prática pedagógica deve estar voltada à realidade do alu-

no, de maneira que possibilite o desenvolvimento das

habilidades.

De acordo com Vasconcellos (1998, p. 53), avalia-

ção é um processo abrangente da existência humana, im-

plica uma reflexão crítica sobre a prática, no sentido de

captar os avanços, resistências, dificuldades e possibili-

tando uma tomada de decisão e soluções para superação

dos obstáculos.

Por isso, é importante considerar que há um des-

compasso entre os princípios e conceitos que norteiam as

formações profissionais baseados não só na pedagogia

tradicional, mas em toda a representação cultural alicer-

çada na seleção, estratificação, padronização e o desem-

penho do público que trabalhamos no dia-a-dia.

Em Hoffmann (1993, p.23) é visível a natureza pro-

cessual da avaliação, isto é, “a avaliação continua é vista

como acompanhamento da aprendizagem, identificando

as conquistas, problemas e o desenvolvimento dos alu-

nos”.

Na realidade, a avaliação contínua é uma atuação e

ocupação do professor com a apropriação efetiva do co-

nhecimento e a interação do aluno que é objeto de co-

nhecimento isolado, para assim poder cumprir a função

de beneficiadora do processo ensino-aprendizagem. Po-

demos ainda destacar dois tipos de avaliação segundo

Hoffmann (1993) tais como:

a) avaliação diagnóstica, como um dos meios pelos

quais se podem conhecer os alunos. O que permite

acompanhar a trajetória do educando, descrevendo seus

problemas e potencialidades. A avaliação diagnóstica

envolve a descrição e classificação. Está relacionada a

uma metodologia do diagnóstico. Uma forma de diag-

nosticar é determinar o nível de domínio dos conteúdos

previstos. Outra forma, de avaliar é verificar se os alunos

adquiriram conhecimento e habilidades previstas, a fim

de orientar o ensino-aprendizagem.

Avaliação diagnóstica pretende definir o nível de

aprendizado apresentado por cada aluno no sentido de veri-

ficarem-se pré-requisitos estabelecidos para o programa, o

curso ou período que foram atendidos. De outro modo, a

avaliação diagnóstica analisa, se o aluno apresenta os co-

nhecimentos, habilidades e atitudes necessárias para pros-

seguir as demais atividades.

b) A avaliação formativa é uma forma que busca iden-

tificar as insuficiências principais na aprendizagem inicial,

necessária à realização de momento privilegiado de apren-

dizagens. Além de providenciar elementos para de maneira

oportuna, orientar a organização do ensino-aprendizagem

em etapas posteriores favorecendo a aquisição de novos co-

nhecimentos.

Esta avaliação deve ser uma avaliação de conteúdo

cumulativo destinado a medir diferentes etapas do progra-

ma.

No caso da avaliação “somática” também conhecida

como “classificatória ou tradicional”, é um processo de des-

crição e julgamento para classificar os alunos ao final de

uma unidade, semestre ou curso, segundo os níveis de apro-

veitamento expressos em notas ou conceitos indicando ao

aluno o que foi adquirido. Embora a avaliação formativa

possa ser empregada como somática e diagnóstica, a ques-

tão fundamental é que a primeira observa o domínio do alu-

no gradativamente e hierarquicamente em cada etapa da ins-

trução.

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E segundo a avaliação diagnostica contribui para a

formativa, na medida em que facilita a identificação das

dificuldades dos alunos. Desta forma, constitui uma eta-

pa inicial de avaliação formativa. Assim, a avaliação tan-

to formativa como diagnostica, podem contribuir para a

avaliação somática. Isto é, quando o professor durante o

desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem, uti-

liza-se dos recursos da avaliação diagnostica e formativa

empregando-as no final a somática.

***********************************************

6. TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E

COMUNICAÇÃO (TICS): FERRAMENTAS E RE-

CURSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Muito tem se falado sobre o termo Sociedade do

Conhecimento que remete a uma valorização do saber e

do saber ser em relação ao saber fazer, ou seja, o capital

físico e operacional dá lugar ao capital intelectual, às

competências que o indivíduo adquire por meio da edu-

cação, tais como se relacionar, cooperar, intervir e atuar

de maneira consciente e cidadã no meio em que ocupa.

Uma das grandes características dessa realidade social,

que começou a se formar na Era Pós-Industrial, são as

inovações tecnológicas.

Esse fator influenciou e continua influenciando o

crescimento do acesso à informação. Sendo assim, o de-

safio atual é transformar informação em conhecimento.

Esse desafio se dá, porque com a pluralidade de recursos

e inovações proporcionados pelas tecnologias digitais o

indivíduo encontra-se cercado de aparatos tecnológicos

que causam interesse e, consequentemente, o uso dessas

novidades passa a se intensificar. Emerge, então, a ne-

cessidade de um uso favorável dessas tecnologias à edu-

cação. Conhecidas também como Tecnologias de Infor-

mação e Comunicação (TICs), as tecnologias digitais

podem ser definidas pelas palavras de Masetto (2000, p.

152): Por novas tecnologias em educação, estamos en-

tendendo o uso da informática, do computador, da in-

ternet, do CD-ROM, da hipermídia, da multimídia,

de ferramentas para educação a distância – como

chats, grupos ou listas de discussão, correio eletrônico

etc. – e de outros recursos de linguagens digitais de

que atualmente dispomos e que podem colaborar sig-

nificativamente para tornar o processo de educação

mais eficiente e mais eficaz. A respeito desses recursos,

Lévy (2008) ressalta: Tais tecnologias intelectuais favo-

recem novas formas de acesso à informação, como: na-

vegação hipertextual, caça de informações através de

motores de procura, knowbots, agentes de software, ex-

ploração contextual por mapas dinâmicos de dados, no-

vos estilos de raciocínio e conhecimento, tais como a si-

mulação, uma verdadeira industrialização da experiência

de pensamento, que não pertence nem à dedução lógica,

nem à indução a partir da experiência. (LÉVY, 2008)

Diante da presença dessas tecnologias no dia-a-dia das

pessoas, aluno e professor têm assumido papéis diferen-

tes daqueles antes típicos.

O primeiro tem adotado uma postura ativa em que a

coautoria, o autoditadismo, a pró-atividade e a colabora-

ção são aspectos centrais. Já o segundo, enquanto aquele

que por muito tempo foi visto como o único detentor do

saber, agora, atua como mediador, facilitador, incentiva-

dor e animador do educando no processo de formação.

Novas tecnologias: novos conceitos na educação

Com o surgimento das tecnologias digitais, diversos

conceitos foram introduzidos em diferentes espaços. No

contexto educacional, vários desses já são discutidos e

praticados, alguns têm sido até revistos, tais como in-

formação e conhecimento, ensinar e aprender, transmitir

e mediar, presencial e a distância, virtual e real etc. No

que diz respeito à informação, esta precisa ser entendida

como o simples acesso ou recepção de um determinado

conteúdo, enquanto que o conhecimento envolve um

processo mais significativo, pois indica o domínio teóri-

co e/ou prático do assunto.

Neste sentido pode-se dizer que a informação gera

conhecimento e o conhecimento gera informação. Po-

rém, não são sinônimos e para se gerar conhecimento o

indivíduo precisa contar com uma postura crítica, ativa e

interventora diante da informação, ou seja, incorporá-la,

dar a ela significado e relevância diante do contexto que

ocupa e de seus interesses. Assim como informação e

conhecimento não devem ser associadas como unívocos,

mesmo que se complementem, ensino e aprendizagem

também não. Um está ligado à transmissão realizada pelo

sujeito, enquanto a outra se refere ao resultado que pode

ser alcançado individual ou coletivamente. Masetto

(2000, p. 139-140) explica: O conceito de ensinar está

mais diretamente ligado a um sujeito (que é o professor)

que, por suas ações, transmite conhecimentos e experi-

ências ao aluno que tem por obrigação receber, absorver

e reproduzir as informações recebidas. O conceito de

aprender está ligado mais diretamente ao sujeito (que é o

aprendiz) que, por suas ações, envolvendo ele próprio, os

outros colegas e o professor, busca e adquire informa-

ções, dá significado ao conhecimento, produz reflexões e

conhecimentos próprios, pesquisa, dialoga, debate, de-

senvolve competências pessoais e profissionais, atitudes

éticas, políticas, muda comportamentos, transfere apren-

dizagens, integra conceitos teóricos com realidades prá-

ticas, relaciona e contextualiza experiências, dá sentido

às diferentes práticas da vida cotidiana, desenvolve sua

criticidade e capacidade de considerar e olhar para os fa-

tos e fenômenos sob diversos ângulos, compara posições

e teorias, resolve problemas.

Numa palavra, o aprendiz cresce e desenvolve-se. E

o professor, como fica nesse processo? Desaparece? Ab-

solutamente. Tem oportunidade de realizar seu verdadei-

ro papel: o de mediador entre o aluno e sua aprendiza-

gem, o facilitador, o incentivador e motivador dessa

aprendizagem. (MASETTO, 2000, p. 139-140).

O compromisso do professor é com o desenvolvi-

mento humano para a vida em área profissional e social,

portanto sua mediação deve explorar os recursos presen-

tes nessa realidade para que o indivíduo saiba utilizá-los

de maneira consciente, ética, crítica e progressiva a fim

de exercer efetiva participação em seu meio. Com a pre-

sença do computador e da internet no dia-a-dia social es-

sa realidade do indivíduo passa a sofrer transformações,

assim como o papel de mediador necessário ao educador

passa a ser requisitado em outro espaço: o espaço virtual

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ou ciberespaço , característico da modalidade EaD que

têm sido utilizada como complemento da educação pre-

sencial e alternativa, tão eficiente quanto a tradicional,

para aqueles que têm o tempo e espaço como obstáculos.

Nessa questão, outro esclarecimento convém ser

prestado no que se refere ao “ser virtual” que não equi-

vale ao “não ser real”. Para esse novo “espaço” Lévy

(1999, p. 92) define como sendo o “(...) espaço de co-

municação aberto pela interconexão mundial dos compu-

tadores e das memórias dos computadores.”. O autor

também ressalta que a característica deste “espaço” é o

caráter virtual da informação,

Educação versus TICs: novas tendências educa-

cionais

A educação já passou por diversas tendências peda-

gógicas em função do contexto social da época em que

ela se dava. Juntamente com essas tendências surgem

novas necessidades e recursos, para tanto, o educador

deve estar aberto e flexível a interpretar essas tendências

para 6 atuar sobre essa realidade desfrutando do que ela

proporciona sem perder o foco na educação. É preciso

articular o contexto social da geração ao que nela está

presente e a ela interessa destacar um recurso, seja ele

qual for, como benéfico para um determinado fim, re-

quer identificar contribuições, facilidades, aceitações e

quaisquer outras características positivas que realmente

comprovam o uso deste recurso como viável para o que

se propõe.

No caso da educação, quem comprova o benefício

do recurso é o aprendiz, através dos avanços que obtém

com a utilização da ferramenta. Quando se fala em avan-

ço na educação, fala-se de contribuições para que o indi-

víduo tenha uma aprendizagem individual e coletiva que

lhe permita viver melhor, ser mais ativo, questionar

mais, intervir mais e atuar mais. As TICs podem ser con-

sideradas ferramentas que têm contribuído com esse

avanço, pois conforme ressalta Vallin (2007), estas per-

mitem: Desfrutar de programas e softwares que atraem a

atenção do aluno provocando a interatividade, participa-

ção e interesse do aprendiz; Exercitar a criatividade atra-

vés da mescla de softwares de texto, apresentação, vídeo,

áudio, imagens e link´s; Instigar a investigação através

da utilização de sites de busca, bibliotecas virtuais e in-

dicações bibliográficas encontradas na internet; Acesso a

informações de ontem e de hoje que passam por frequen-

tes atualizações; Construir e compartilhar conhecimentos

através de enciclopédias on-line, livres e colaborativas;

Possibilidade de criação e modificação ágeis; Facilidade

oferecida por editores de texto que disponibilizam edito-

ração e correção eletrônicas; Cópias, inclusão, exclusão e

reescrita de um texto; Possibilidades de diversas forma-

tações; Impressão de textos e demais produções; Dicio-

nários virtuais que torna a consulta mais prática e contí-

nua; Conteúdos acessados com maior facilidade através

de comandos que permitem especificar palavras ou ex-

pressões; Materiais dinâmicos; Acesso a um determinado

conteúdo através de um clique; Possibilidade de publi-

car, melhorar e incrementar trabalhos; Estruturar apre-

sentações com mapas conceituais, imagens, sons, textos,

vídeos e hiperlink´s; Comunicar, interagir, trocar experi-

ência e exercitar a coletividade através de fóruns de dis-

cussão, salas de bate-papo e listas de discussão; Facili-

dade e agilidade no intercâmbio de informações através

do e-mail. (VALLIN, 2007)

Diante dessas novas opções, cabe ao professor intei-

rar-se dessas novas ferramentas, ou seja, dominar o seu

uso no que diz respeito à fluência tecnológica agregada

ao direcionamento pedagógico do uso desses recursos.

Um profissional que explore ferramentas síncronas e as-

síncronas a favor da interação e troca entre educandos,

fontes de consulta como hipertextos e enciclopédias vir-

tuais, o uso de recursos midiáticos que atraiam a atenção

e facilitem o aprendizado do aluno e etc.

O uso do computador aliado à internet possibilita

habilidades técnicas, bem como o acesso á informação

que pode gerar aprendizagem além de trabalhar o fator

cognitivo, pois o indivíduo tem a possibilidade de inter-

ligar os conhecimentos, experiências e informações de

sua realidade às novas informações obtidas podendo as-

sim alcançar novos conhecimentos e descobrir novas

possibilidades. A utilização das novas tecnologias modi-

fica a concepção do indivíduo em relação ao tempo e ao

espaço, permitindo assim que ele não se limite, mas sim

ouse.

A comunicação passa a ser mais contínua e sensori-

al, porque, além das palavras a hipermídia passa a ser um

novo meio de levar informação com potencial de conhe-

cimento. Porém, não bastam recursos que possibilitem

novas formas de fazer se não houver profissionais com-

petentes para orientar o aprendiz a realizar um bom uso

do recurso. O educador capaz de lidar com essa nova

tendência deve, acima de tudo, ter em mente que o pro-

fessor não é mais o único detentor do conhecimento e

sua missão não é mais transmitir, mas sim, mediar, cola-

borar e atuar como parceiro.

O fato de as tecnologias de informação e comunica-

ção ter propiciado o afloramento dessa realidade é que

com a sua facilidade de levar propostas educacionais pa-

ra diferentes espaços, bem como fazer uso de diferentes

recursos didático-pedagógicos, o verdadeiro ofício do

professor se faz necessário, o de mediador. A simples re-

cepção de informação torna-se, se é que algum dia não

foi, obsoleta. Novas posturas devem ser assumidas.

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7. FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO: PRIN-

CIPAIS TEÓRICOS

Campo de estudo da Pedagogia que inclui História,

Filosofia, Sociologia e Psicologia da educação e outras

áreas do saber, que fundamentam a essência da educação

e o processo educativo.

Analisa a multideterminação do fenômeno educati-

vo, com ênfase nos processos escolares. Examina as ma-

trizes do pensamento moderno que contribuem para a re-

flexão sobre a prática educacional, a partir da identifica-

ção das diferentes tendências pedagógicas que confor-

mam o debate sobre o papel da escola na atualidade.

Analisa a função social da escola brasileira, na formação

dos ideais de democracia, cidadania e respeito à diversi-

dade culturais.

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Eixos estruturadores da Educação Nacional:

1) Aprender a conhecer (fornece as bases para

continuar aprendendo)

2) Aprender a fazer (aplicação da teoria à prática)

3) Aprender a viver (desenvolve o saber viver jun-

to na diversidade)

4) Aprender a ser (pressupõe autonomia do cida-

dão crítico e participativo.)

7.1. RELAÇÃO EDUCAÇÃO E SOCIEDADE:

dimensão filosófica, sociocultural e pedagógica.

O que é EDUCAÇÃO? Processo globalizado que

usa a formação integral da pessoa, para o atendimento a

aspirações de natureza pessoal e social. E é um instru-

mento de transformação ou manutenção da estrutura

social.

Se a educação é transformadora, ela vem atender os

preceitos da educação progressista, que busca uma mu-

dança de atitude do homem e este com a sociedade. Po-

rém, se a educação é para manter a estrutura social que

ela está, ela visa atender a educação tradicional. Isto é,

não tem nenhuma intenção de mudar a sociedade, é im-

portante que fique como está sem nenhuma mudança e

isto para favorecer as diferenças sociais.

Esta relação ocorre da seguinte forma:

A prática educativa sofre influências diretas da for-

ma da estrutura social de um povo, através das dimen-

sões filosóficas, socioculturais e pedagógicas inseridas

em seu contexto.

Através da ação educativa o meio social exerce in-

fluências sobre os indivíduos e estes, ao assimilarem e

recriarem essas influências tornam-se capazes de estabe-

lecer uma relação ativa e transformadora em relação ao

meio social. Tais influências se manifestam através de

conhecimentos, experiências, valores, crenças, modos de

agir, técnicas e costumes acumulados por muitas gera-

ções e indivíduos e grupos, transmitidos, assimilados e

recriados pelas novas gerações.

Estas influências ocorrem de forma não-

intencional e intencional.

a) Influência não-intencional: são situações e ex-

periências casuais, espontâneas, não-organizadas, embo-

ra influam na formação humana. Ex.: as formas econô-

micas e políticas de organização da sociedade, das rela-

ções humanas na família, no trabalho, nos grupos de

convivência, dentre outros.

b) Influência intencional: refere-se a influências

em que há nítidas intenções e objetivos definidos consci-

entemente, como é o caso da educação escolar, os sindi-

catos, partidos políticos, igrejas, etc.

7.2. A EDUCAÇÃO ESCOLAR OU A PRÁTI-

CA EDUCATIVA É SUBORDINADA À SOCIEDA-

DE CAPITALISTA

O processo educativo, onde quer que se dê, é sem-

pre contextualizado social e politicamente; há uma su-

bordinação à sociedade que lhe faz exigências, determina

objetivo e lhe provê condições e meios de ação.

A estrutura social brasileira dividida em classes e

grupos sociais com interesses distintos e antagônicos re-

percute tanto na organização econômica e política quanto

na prática educativa. (Fruto do Capitalismo)

A desigualdade entre os homens, que na origem é

uma desigualdade econômica no seio das relações entre

as classes sociais, determina não apenas as condições

materiais de vida e de trabalho dos indivíduos, mas tam-

bém a diferenciação no acesso à cultura espiritual, à edu-

cação. A classe dominante detém todo o poder e o coloca

a serviço de seus interesses, deixando à classe trabalha-

dora com tudo que é deficiente, inclusive a educação es-

colar.

O sistema educativo, incluído as escolas, igrejas,

agências de formação profissional, os meios de comuni-

cação de massa, é um meio privilegiado para o repasse

da ideologia dominante.

Este contexto cabe a formação profissional e ética

do professor, pois cabe-lhe escolher qual concepção de

vida e de sociedade deve ser trazida à consideração dos

alunos e quais conteúdos e métodos lhes propiciam o

domínio dos conhecimentos e a capacidade de raciocínio

necessários à compreensão da realidade social e à ativi-

dade na profissão, na política, nos movimentos sociais.

7.3. A PRÁTICA EDUCATIVA NO CONTEX-

TO ATUAL

A educação é um fenômeno social, sendo parte in-

tegrante das relações sociais, econômicas políticas e cul-

turais de uma determinada sociedade e é norteada pela

ideologia que essas relações impõem.

A organização social está estruturada sob os pata-

mares da desigualdade, tanto social como cultural, e a

responsabilidade por esse tipo de desorganização ou de

organização em que vivemos é da má distribuição de re-

cursos econômicos entre a população.

Essas desigualdades determinam não só as condi-

ções materiais de vida e trabalhos dos indivíduos, mas

também a diferenciação que temos no acesso à cultura e

à educação plena.

A classe social dominante que é composta por uma

minoria privilegiada que economicamente retém os mei-

os de produção material, cultural e de difusão, colocan-

do-os a serviço de seus próprios interesses, disseminan-

do, assim, nas escolas, igrejas, unidades de formação

profissional e meios de comunicação em massa, sua ide-

ologia.

É neste aspecto, que a prática educativa deve focar

sua ação, atuando como agente de formação de cidadãos,

com direitos iguais e, portanto, com uma educação de

qualidade.

Uma educação séria, bem fundamentada, voltada

para o interesse da população em geral, e não apenas de

uma minoria, é o melhor agente gerador de mudanças

que pode haver em uma sociedade. Ficando a cargo do

educador a responsabilidade de formação de um cidadão

crítico, ativo e participante, que estará apto a lutar pelas

modificações sociais que se fizerem necessárias.

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Como vimos, é muito grande a responsabilidade so-

cial da escola e dos professores, cabendo-lhes escolher

qual concepção de vida e de sociedade irão apresentar

aos seus alunos, qual tipo de conteúdo e com qual méto-

do de ensino irão trabalhar.

7.4. PRINCIPAIS TEÓRICOS SOBRE EDU-

CAÇÃO E SOCIEDADE

Os filósofos sempre buscaram uma explicação para

a relação entre educação e sociedade e vice-versa. Na an-

tiguidade se situam Platão e Sócrates, ambos davam

muito valor à busca constante do conhecimento.

Émile Durkheim, Kant, Talcott Parson, Passe-

ron, Bourdieu e Gramsci (a escola reproduz a cultura

social).

Dewey, Mannheim e Paulo Freire (a escola pro-

move mudanças sociais)

Bases Neo-Marxistas Critico-Reprodutivistas:

Os autores abaixo deram base à Pedagogia Progres-

sista e a partir dos posicionamentos destes a educação

passa a ter uma visão crítica do contexto social.

1) Teoria da Reprodução Cultural (rejeitaram as

ideias da “Escola como Espelho da Sociedade” e repro-

duz a cultura dominante através da relação de poder –

Jean-Claude PASSERON e Pierre BOURDIEU).

2) Teoria da Reprodução Social (a escola como

AIE – Aparelho Ideológico do Estado Na sociedade ca-

pitalista as relações tanto usam a “força” quanto “a ideo-

logia” –Louis ALTHUSSER e Antônio GRAMSCI).

3) Teoria do Currículo Oculto (há no contexto

educacional um Currículo Explícito (do Sistema de En-

sino) e um outro implícito, oculto nas normas, valores e

atitudes subjacentes ao aluno – Henry GIROUX)

4) Teoria da “Desescolarização da sociedade” -

Há uma necessidade que se acabe com as escolas, defen-

de Ivan ILLICH em sua obra “Sociedade sem Escolas”

7.5. O DESENVOLVIMENTO DOS FUNDA-

MENTOS DA EDUCAÇÃO

O ato de ensinar e aprender são seculares. Comuni-

dades primitivas tinham suas formas de ensino. Ex.: ritu-

al de iniciação.

Na antiguidade clássica (gregos e romanos) e os

medievais desenvolveram a ação pedagógica de forma

não-estruturada, ou seja, não tinham uma didática.

No século XVII, o pastor protestante João

Amós Comenius foi o primeiro educador a

formular a ideia da difusão Dos conhecimentos

a todos e criar princípios e regras do ensino e

escreveu a DIDACTA MAGNA.

Comenius (Comênio) já afirmava “Não se deve

ensinar nada que a criança não compreen-

der.” Criou a Didática Teológica “A finalidade

da educação é conduzir os homens a Deus”.

O filósofo Rousseau, no século XVIII, propôs

uma concepção nova de ensino e ele defendia:

“São os interesses e necessidades imediatas

do aluno que determinam a organização do

estudo e seu desenvolvimento.”

Henrique Pestalozzi colocou em prática as

ideias de Rousseau.

Johann Friedrich Herbart, século XVIII ins-

pirou a Pedagogia Conservadora Reprodutivista

“o professor é um arquiteto da mente. Ele deve

comandar a mente dos alunos, introduzindo

ideias corretas”.

John Dewey reagiu contra a concepção Herbar-

tiana. Foi defensor da Escola Nova e afirmava

“A escola não é uma preparação para a vida,

ela é a própria vida. Ela incentiva à trans-

formação”.

O grande defensor desta corrente no Brasil foi Aní-

sio Teixeira nos anos 30.

As ideias pedagógicas de Comênio, Rousseau, Pes-

talozzi e Herbart formaram as concepções pedagógicas

conhecidas como: Pedagogia Tradicional e Pedagogia

Renovada.

Modernamente classificamos as concepções em:

LIBERAL e PROGRESSISTA

1) LIBERAL (ora conservadora ora liberação to-

tal): * Tradicional (Reprodutivista) *Renovada ou Es-

cola Nova ou Escolanovista e Progressivista (o aluno é

o centro) * Tecnicista (base Skinneana – com módulos

instrucionais). Esta Tendência tem a visão de manter o

“status quo” da sociedade.

2) PROGRESSISTA (Concepções crítica da edu-

cação – propõe a transformação do homem:

*Libertadora ou Emancipatória (Paulo Freire – dis-

cussão da realidade social), *Libertária e Crítico-Social

dos Conteúdos (os conteúdos serem significativos para

a criticidade dos aprendizes.) Esta Tendência visa a mu-

dar o “status quo” da sociedade).

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8. DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA

LEITURA E NA ESCRITA

A criança com dificuldade de aprendizagem na lei-

tura e na escrita tem menos habilidade que as outras cri-

anças para usar o significado e a gramática de um texto.

Nunes (1992) mostra que as crianças disléxicas são

as que têm dificuldade na aprendizagem da leitura e da

escrita e essas dificuldades são maiores do que se espera-

ria a partir do seu nível intelectual. Essas crianças, embo-

ra com as mesmas condições que as outras crianças para

aprender a ler, recebendo motivação adequada, apoios

satisfatórios dos pais e capacidades intelectuais normais

ou até mesmo acima do normal, avançam na alfabetiza-

ção de forma mais lenta do que seus colegas da mesma

idade e da mesma condição intelectual.

As crianças que possuem dificuldades de aprendi-

zagem na leitura e na escrita aprendem conforme os ou-

tros alunos, mas com lentidão, portanto, todas as crian-

ças aprendem a ler e escrever basicamente da mesma

forma, mas alguns vencem as dificuldades dessa apren-

dizagem com maior facilidade do que outras.

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“Para a criança, independentemente de ser disléxica

ou não, a aprendizagem é muito importante, pois com a

repetição combinada em números suficientes de vezes,

ela aprenderá a pensar no objeto ao ver a palavra impres-

sa (leitura). Tempos depois, o objeto, um retrato do obje-

to, a palavra às palavras, reagindo aos estímulos simultâ-

neos, a criança chegará a pensar no objeto ao ver a pala-

vra” (NUNES, 1992).

A renovação da prática pedagógica, nos últimos

anos refere-se, exatamente às tentativas de tornar a leitu-

ra e a escrita mais significativa na escola. Observa-se

que a leitura e a escrita são duas habilidades complexas e

imprescindíveis para a aquisição das demais habilidades

escolares e para o conhecimento.

Segundo Martins (2003), “a dislexia é uma dificul-

dade específica de leitura. É um transtorno inesperado

que professores e pais observam no desempenho leitor

da criança. Os sintomas da dislexia podem ser observa-

dos no ato de ler, de escrever ou de soletrar”.

A característica mais marcante da criança que pos-

sui dificuldade de aprendizagem é a acumulação e per-

sistência de seus erros ao ler e escrever. Os problemas

mais comuns, de acordo com Condermarin (1986), são

os seguintes:

Confusão entre letras, sílabas ou palavras

com diferenças sutis de grafia: a-o; c-o; e-c;

f-t; h-n; v-u; etc.

Confusão entre letras, sílabas ou palavras

com grafia similar, mas com diferente orien-

tação no espaço: b-d; b-p; b-q; d-p; n-u; w-

m; a-e.

Confusão entre letras que possuem um pon-

to de articulação comum e cujos sons são

acusticamente próximos: d-t; j-x; c-g; m-b-

p;v-f.

Inversões parciais ou totais de sílabas ou pa-

lavras: me-em; sol-los; som-mos; sal-las;

pal-pla.

Substituição de palavras por outras de estru-

tura mais ou menos similar ou criação de

palavras, porém com diferentes significa-

dos: soltou/salvou; era/ficava.

Contaminações de sons.

Adições ou omissões de sons, sílabas ou pa-

lavras: famoso substituído por fama; casa

por casaco.

Repetições de sílabas, palavras ou frases.

Pular uma linha, retroceder para linha ante-

rior e perder a linha ao ler.

Excessivas fixações do olho na linha.

Soletração defeituosa: reconhecer letras iso-

ladamente, porém sem poder organizar a pa-

lavra como um todo, ou então ler a palavra

sílaba por sílaba, ou ainda ler o texto “pala-

vra por palavra”.

Problemas de compreensão.

Leitura e escrita em espelho em casos ex-

cepcionais.

Ilegibilidade.

Ao escrever, a criança ocupa toda a largura

da página.

Escreve palavras com todas as letras iguais,

exemplo: BATATA/AAA.

Palavras diferentes são escritas da mesma

maneira, exemplo: SUCO/UO.

Os nomes próprios são escritos pela metade,

exemplo: ANA- AA.

Existem também outras perturbações da aprendiza-

gem, as mais comuns são (Condermarin,1986):

Alterações na memória: algumas crianças

apresentam dificuldades para lembrança

imediata de fatos passados, não conseguem

lembrar palavras ou sons que escutam, têm

dificuldade em memorizar visualmente ob-

jetos, palavras ou letras.

Alterações na memória de séries e sequên-

cias: tais como os dias da semana, os meses

do ano, o alfabeto e as horas.

Orientações direita-esquerda: as crianças

são incapazes de orientar-se com proprieda-

de no espaço e aprender a noção de direita e

esquerda. Não conseguem situar a direita e a

esquerda em seu próprio corpo ou quando

olham outra pessoa.

Linguagem escrita: quando a criança não

consegue ler com facilidade, tampouco con-

segue utilizar com propriedade os símbolos

gráficos da expressão escrita. Quando es-

creve, revela sinais de confusões, inversões,

adições, omissões e substituições.

Dificuldades em matemática: não consegue

entender a formulação do problema. Sendo

assim, difícil ler, invertem números ou en-

tão sua sequência.

Segundo Davis (2004), há habilidades que todos os

disléxicos compartilham:

São capazes de utilizar seu dom mental para

alterar ou criar percepções (a habilidade pri-

mária);

São altamente conscientes do meio ambiente;

São mais curiosos que a média;

Pensam principalmente intuitivos e capazes de

muitos insights;

Pensam e percebem de forma multimendisio-

nal (utilizando todos os sentidos);

Podem vivenciar o pensamento como realida-

de;

São capazes de criar imagens muito vívidas.

Se tais habilidades não forem minadas pelos pais e

professores, rotulando a criança como incapaz de desen-

volvê-las, elas poderão ter uma inteligência acima do

normal e criatividade extraordinária, e não se tornarão

incapazes para o aprendizado. Assim, tem-se que todas

as crianças devem receber orientações idênticas, para

que não haja discriminação em sala de aula. O que pode

ocorrer é que as crianças com dificuldades podem neces-

sitar de um pouco mais de tempo e atenção.

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O PAPEL DO PROFESSOR DIANTE DA DI-

FICULDADE DA CRIANÇA NA APRENDIZAGEM

DA LEITURA E DA ESCRITA

As crianças não aprendem facilmente por si mes-

mas. Aprendem reflexivamente porque alguma pessoa as

coloca em situação de refletir. Consequentemente, o

educador é o ator principal ativo da aprendizagem de

seus alunos (MARUNY, 2000), ou seja, o educador au-

xilia os educandos com e sem dificuldade na leitura e na

escrita, trabalhar a partir do pensamento de cada uma,

considerando, com clareza, o que cada um pode aprender

em cada caso, ou seja, realizar atividades que trabalhem

tanto com os que já sabem ler e escrever, bem como os

outros. E também, comunicar à escola o problema en-

contrado e os sinais observados, para que todos possam

trabalhar para o melhor desenvolvimento da criança.

O objetivo do professor não deve ser que todos

aprendam igualmente; isso é muito difícil de alcançar. O

objetivo deve ser que todos possam trabalhar reflexiva-

mente e construir o pensamento coletivamente, sem que

ninguém seja marginalizado ou deixado de lado.

Os professores devem auxiliar as crianças com difi-

culdades de aprendizagens nas tarefas da escola, fazendo

a divisão dos trabalhos longos em pequenas partes, para

ajudá-las a rever os conteúdos de ensino; usar enigmas

para que elas descrevam o objeto; tomar cuidado como o

material escrito: letras claras, uso de desenhos, diagra-

mas e menos uso de palavras escritas. O uso do dicioná-

rio deve ser ensinado e, quando possível, ilustrado; bem

como o uso de material colorido e grande para o apren-

dizado da letra. Enfim, o professor e a família devem es-

tar informados, familiarizados e sensibilizados para

apoiar e ajudar a criança durante o processo de aprendi-

zagem.

Toda atividade deve dar chance à iniciativa do alu-

no. É importante que o educando sinta que pode sugerir

o que vai escrever ou ler e como vai fazê-lo. Todavia,

nem tudo pode ser sugerido. O educador deve marcar os

limites da tarefa, mas é preferível que a tarefa tenha um

certo nível de abertura, de flexibilidade, que permita uma

resposta personalizada.

Segundo Maruny (2000): “Ler também serve para

controlar e lembrar do que escrevemos. Quando pergun-

tamos à criança o que é que ela queria escrever, pedi-

mos-lhe que leia seu escrito. A própria criança pode pre-

cisar ler o que já escreveu para avançar, tal como nós

adultos fazemos ao repassar nossos textos enquanto es-

crevemos. Esta atividade traz informação decisiva para a

criança.”

Ler para aprender é fundamental para qualquer

componente curricular da escola. Por meio dessa capaci-

dade, a leitura envolve a atividade de ler para compreen-

der, determinando que o aluno aprenda a concentrar-se

na seleção de informações relevantes no texto, utilizando

táticas de aprendizagem. As crianças com dificuldades

de aprendizagem precisam de mais horas de ensino. O

ideal é que o professor planeje as aulas para que os mé-

todos de ensino sejam adequados, em razão dos obstácu-

los encontrados pelas crianças em sua aprendizagem. É

essencial que o professor saiba diagnosticar e avaliar as

falhas de escrita cometidas por seus alunos, aproveitan-

do-as como etapas de saber já atingido e ainda a atingir.

Ele só deve propor ao aluno tarefas compatíveis com a

etapa de conhecimento atingido.

O método da escola pode dificultar a aprendizagem

de uma criança. Por isso o professor deve ter capacidade

de identificar o melhor método para a criança optando

por modificação metodológica dentro da sala de aula,

dando chance para que o aluno escolha o que vai ler ou

escrever, mas colocando limites na tarefa. Desta manei-

ra, estará motivando e estimulando o aluno, para que

cresça em seu aprendizado.

De acordo com Maruny (2000), dar uma oportuni-

dade para que as crianças pensem significa partir de suas

ideias, reconhecer sua lógica mostrar-lhes suas limita-

ções, trazer-lhes informações novas que as ajudem a

pensar mais e melhor. Com isso, a ideia que os professo-

res têm sobre como as crianças aprendem é muito impor-

tante. Não se trata de as encher de informações soltas,

mas trabalhá-los, com empenho, reconstrução pessoal,

debate, discussão e interação.

O ideal é que o professor trabalhe com atividades

lúdicas e que consiga fazer com que os alunos pensem.

Os professores precisam entender a lógica do pensamen-

to infantil e, a partir disso, compreender a criança.

“Aprender é ampliar as fronteiras do pensamento.

Ensinar não é apenas transmitir informações a um ouvin-

te. É ajudá-lo a transformar suas ideias. Para isso, é pre-

ciso conhecê-lo, escutá-lo atentamente, compreender seu

ponto de vista e escolher a ajuda certa de que necessita

para avançar: nem mais, nem menos. MARUNY

(2000)”.

O docente desempenha um papel importante na

identificação das dificuldades de aprendizado. Aquela

criança que não adquire conhecimentos num ritmo seme-

lhante ao dos colegas deve ser acompanhada de perto.

Após alguns meses de trabalho dentro da sala de aula

sem um progresso na aprendizagem, o aluno merece um

cuidado especial e deverá ser encaminhado à orientação

pedagógica da escola que já deve estar ciente do caso.

Quando o professor detectar que o aluno tem difi-

culdade de leitura e escrita deve buscar orientar os pais,

para que juntos procurem soluções para resolver tais

problemas, bem como encaminhar o aluno para profissi-

onais capacitados na área da dislexia. A partir do mo-

mento em que é identificado o problema de rendimento

escolar ou sintomas isolados, que podem ser percebidos

na escola ou mesmo em casa, deve-se procurar ajuda es-

pecializada.

O diagnóstico da dislexia deve ser realizado por

uma equipe multidisciplinar formada por psicólogo, fo-

noaudiólogo e psicopedagogo clínico, que devem iniciar

uma minuciosa investigação, juntamente com os pais e

professores.

Sugestões para auxiliar a criança com dificuldades

de aprendizagem na leitura e na escrita, segundo Domin-

gues e Marchesan (2004) são:

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Divida trabalhos longos em pequenas par-

tes;

Conteúdos de ensino devem ser revistos

sempre;

Use enigmas para descrever objetos;

Seu conhecimento só deve ser avaliado por

respostas orais;

Cuidado com o material escrito: cabeçalho,

letra claras, uso de desenhos e diagramas e

menos uso de palavras escritas;

Uso da letra script ou bastão em cores dife-

rentes o que melhor auxilia a velocidade

ou memorização da forma ortográfica da

palavra;

Solicitar que repita, sempre que possível, à

ordem ou conteúdo com suas próprias pa-

lavras; isso ajuda na memorização;

Regras escritas devem ser dadas com mui-

ta fixação e separadamente;

Nunca expô-lo a leitura em voz alta diante

de outros;

Use material colorido e grande para o

aprendizado das letras;

O uso do dicionário deve ser bem ensina-

do. Quando possível, ilustrado.

É importante que o professor conheça cada um de

seus alunos e esteja atento às dificuldades de cada um,

para que essas não se transformem num problema. Deve

escutar, muito atentamente, seus alunos; deve estar aten-

to a seus gestos, às suas atitudes, a seu comportamento, à

suas mensagens mentais: ideias, conhecimentos, hipóte-

ses, procedimentos e que metodologia e tática utilizam

para aprender, para escrever, para ler e quais devem

aprender para avançar; precisa modificar e adaptar suas

propostas de trabalho; ajudar no que for necessário; dar o

“empurrão” adequado. Isso requer um treinamento espe-

cífico para a tarefa de aceitar a contribuição do aluno;

organizar a sala de aula; trabalhar em equipe; planejar

atividades e dicas de como estudar para provas.

Especialmente os professores, ao lidar com crianças

com dificuldades, adquirem algo novo. Por um lado,

maior tranquilidade: entendem o que acontece na mente

da criança frente à escrita e estão certos de que a criança

está dando tudo de si. E, além disso, está claro o que se

deve trabalhar com cada aluno: o que ele é capaz de fa-

zer e também qual será o próximo passo em sua aprendi-

zagem. Uma criança que não preste atenção ao som da

palavra deverá concentrar-se na palavra e comprovar que

o que está escrito tem a ver com o som da palavra. É

questão de tempo. Uma criança que atribui vogais a cada

sílaba deve perceber que há mais sons do que as vogais:

que as palavras se escrevem com mais letras. É questão

de trabalhar isso e dar-lhe tempo. (MARUNY, 2000).

REFERÊNCIAS

1. Associação Brasileira de Dislexia. Disponível em:

1. Associação Brasileira de Dislexia. Disponível em:

<http//site.www.dislexia.com.br. Acesso em: 2000.

2. BESSA, Fátima; AFONSO, Rosa. Dislexia – qual é o papel dos pais?.

Disponível em: <http://www. Batina.com/magnata/dislex.htm>. Acesso

em: março 2004.

3. CAFALANGE, Selene. Dislexia...Ou Distúrbio da Leitura e da Escri-

ta?.Disponível em: <http//www.eduk.com.br. Acesso em: 18 abril 2004.

4. CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e Lingüística. 10. ed. São Pau-

lo: Scipione, 1997.

5. CONDERMARIN, Mabel. Dislexia: Manual de leitura corretiva. Porto

Alegre: Artes Médicas, 1986.

6. CONSTITUIÇÂO: República Federativa do Brasil. Brasília: Senado

Federal, Centro Gráfico, 1998.

7. DAVIS, Ronalde D. (Ronald Dell), 1942- O Dom da dislexia: por que

algumas das pessoas nais brilhante não conseguem ler e como podem /

Ronalde D. Davis com Eldon M. Braun; tradução de Ana Lima e Gracia

Badaró Massad. – Rio de Janeiro: Rocco, 2004.

8. DOMINGUES, Wanderley M.; MARCHESAN, Ceny. Dislexia: indi-

cadores preditivos para as faixas pré-escolar e escolar. Disponível em:

<http://www. caripsicologia.com.br/artigo30.htm>. Acesso em: 29 abril

2004.

9. FERREIRO, Emilia. O processo de construção da escrita e da leitura.

Disponível em: <http//centrorefeducacional.pro.br/contribu.html>. Aces-

so em: out. 2004.

***********************************************

9. ENSINO E APRENDIZAGEM DE CONHE-

CIMENTOS DA MATEMÁTICA

9.1. CAMINHOS PARA “FAZER MATEMÁ-

TICA” NA SALA DE AULA

É consensual a ideia de que não existe um caminho

que possa ser identificado como único e melhor para o

ensino de qualquer disciplina, em particular, da Matemá-

tica. No entanto, conhecer diversas possibilidades de tra-

balho em sala de aula é fundamental para que o professor

construa sua prática. Dentre elas, destacam-se a História

da Matemática, as tecnologias da comunicação e os jo-

gos como recursos que podem fornecer os contextos dos

problemas, como também os instrumentos para a cons-

trução das estratégias de resolução.

a) O recurso à História da Matemática

A História da Matemática pode oferecer uma im-

portante contribuição ao processo de ensino e aprendiza-

gem dessa área do conhecimento. Ao revelar a Matemá-

tica como uma criação humana, ao mostrar necessidades

e preocupações de diferentes culturas, em diferentes

momentos históricos, ao estabelecer comparações entre

os conceitos e processos matemáticos do passado e do

presente, o professor cria condições para que o aluno de-

senvolva atitudes e valores mais favoráveis diante desse

conhecimento.

Além disso, conceitos abordados em conexão com

sua história constituem veículos de informação cultural,

sociológica e antropológica de grande valor formativo. A

História da Matemática é, nesse sentido, um instrumento

de resgate da própria identidade cultural.

Ao verificar o alto nível de abstração matemática de

algumas culturas antigas, o aluno poderá compreender

que o avanço tecnológico de hoje não seria possível sem

a herança cultural de gerações passadas. Desse modo, se-

rá possível entender as razões que levam alguns povos a

respeitar e conviver com práticas antigas de calcular,

como o uso do ábaco, ao lado dos computadores de últi-

ma geração.

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Em muitas situações, o recurso à História da Mate-

mática pode esclarecer ideias matemáticas que estão

sendo construídas pelo aluno, especialmente para dar

respostas a alguns “porquês” e, desse modo, contribuir

para a constituição de um olhar mais crítico sobre os ob-

jetos de conhecimento.

Assim, a própria história dos conceitos pode sugerir

caminhos de abordagem deles, bem como os objetivos

que se pretendem alcançar com eles. Por exemplo, isso

fica evidente quando se percebe que a ampliação dos

campos numéricos historicamente está associada à reso-

lução de situações-problema que envolvem medidas.

Entretanto, essa abordagem não deve ser entendida

simplesmente que o professor deva situar no tempo e no

espaço cada item do programa de Matemática ou contar

sempre em suas aulas trechos da história da Matemática,

mas que a encare como um recurso didático com muitas

possibilidades para desenvolver diversos conceitos, sem

reduzi-la a fatos, datas e nomes a serem memorizados.

b) O recurso às tecnologias da comunicação

As tecnologias, em suas diferentes formas e usos,

constituem um dos principais agentes de transformação

da sociedade, pelas modificações que exercem nos meios

de produção e por suas consequências no cotidiano das

pessoas (Para uma visão mais ampla e profunda sobre

este assunto, consultar a quinta parte da Introdução aos

Parâmetros Curriculares Nacionais).

Estudiosos do tema mostram que escrita, leitura, vi-

são, audição, criação e aprendizagem são influenciados,

cada vez mais, pelos recursos da informática. Nesse ce-

nário, insere-se mais um desafio para a escola, ou seja, o

de como incorporar ao seu trabalho, tradicionalmente

apoiado na oralidade e na escrita, novas formas de co-

municar e conhecer.

Por outro lado, também é fato que as calculadoras,

computadores e outros elementos tecnológicos estão ca-

da vez mais presentes nas diferentes atividades da popu-

lação.

O uso desses recursos traz significativas contribui-

ções para se repensar sobre o processo de ensino e

aprendizagem de Matemática à medida que:

relativiza a importância do cálculo mecânico e

da simples manipulação simbólica, uma vez

que por meio de instrumentos esses cálculos

podem ser realizados de modo mais rápido e

eficiente;

evidencia para os alunos a importância do papel

da linguagem gráfica e de novas formas de re-

presentação, permitindo novas estratégias de

abordagem de variados problemas;

possibilita o desenvolvimento, nos alunos, de

um crescente interesse pela realização de proje-

tos e atividades de investigação e exploração

como parte fundamental de sua aprendizagem;

permite que os alunos construam uma visão

mais completa da verdadeira natureza da ativi-

dade matemática e desenvolvam atitudes posi-

tivas diante de seu estudo.

Embora os computadores ainda não estejam am-

plamente disponíveis para a maioria das escolas, eles já

começam a integrar muitas experiências educacionais,

prevendo-se sua utilização em maior escala a curto pra-

zo.

Eles podem ser usados nas aulas de Matemática

com várias finalidades:

como fonte de informação, poderoso recurso

para alimentar o processo de ensino e aprendi-

zagem;

como auxiliar no processo de construção de co-

nhecimento;

como meio para desenvolver autonomia pelo

uso de softwares que possibilitem pensar, refle-

tir e criar soluções;

como ferramenta para realizar determinadas

atividades – uso de planilhas eletrônicas, pro-

cessadores de texto, banco de dados etc.

Além disso, tudo indica que pode ser um grande

aliado do desenvolvimento cognitivo dos alunos, princi-

palmente na medida em que possibilita o desenvolvi-

mento de um trabalho que se adapta a distintos ritmos de

aprendizagem e permite que o aluno aprenda com seus

erros.

Por outro lado, o bom uso que se possa fazer do

computador na sala de aula também depende da escolha

de softwares, em função dos objetivos que se pretende

atingir e da concepção de conhecimento e de aprendiza-

gem que orienta o processo.

As experiências escolares com o computador tam-

bém têm mostrado que seu uso efetivo pode levar ao es-

tabelecimento de uma nova relação professor-aluno,

marcada por uma maior proximidade, interação e colabo-

ração. Isso define uma nova visão do professor, que lon-

ge de considerar-se um profissional pronto, ao final de

sua formação acadêmica, tem de continuar em formação

permanente ao longo de sua vida profissional.

Portanto, longe da ideia de que o computador viria

substituir o professor, seu uso vem, sobretudo, reforçar o

papel do professor na preparação, condução e avaliação

do processo de ensino e aprendizagem.

Quanto ao uso da calculadora, constata-se que ela é

um recurso útil para verificação de resultados, correção

de erros, podendo ser um valioso instrumento de autoa-

valiação. A calculadora favorece a busca e percepção de

regularidades matemáticas e o desenvolvimento de estra-

tégias de resolução de situações-problema pois ela esti-

mula a descoberta de estratégias e a investigação de hi-

póteses, uma vez que os alunos ganham tempo na execu-

ção dos cálculos. Assim elas podem ser utilizadas como

eficiente recurso para promover a aprendizagem de pro-

cessos cognitivos.

Como exemplo de uma situação exploratória e de

investigação que se tornaria imprópria sem o uso de cal-

culadora, poder-se-ia imaginar um aluno sendo desafiado

a descobrir e a interpretar os resultados que obtém quan-

do divide um número sucessivamente por dois (se come-

çar pelo 1, obterá 0,5; 0,25; 0,125; 0,0625; 0,03125;

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0,015625). Usando a calculadora, podem colocar sua

atenção no que está acontecendo com os resultados,

compará-los, levantar hipóteses e estabelecer relações

entre eles, construindo significado para esses números.

Além disso, ela possibilita trabalhar com valores da

vida cotidiana cujos cálculos são mais complexos, como

conferir os rendimentos na caderneta de poupança, cujo

índice é um número com quatro casas decimais.

No mundo atual, saber fazer cálculos com lápis e

papel é uma competência de importância relativa e que

deve conviver com outras modalidades de cálculo, como

o cálculo mental, as estimativas e o cálculo produzido

pelas calculadoras, portanto, não se pode privar as pes-

soas de um conhecimento que é útil em suas vidas.

A utilização de recursos como o computador e a

calculadora pode contribuir para que o processo de ensi-

no e aprendizagem de Matemática se torne uma ativida-

de experimental mais rica, sem riscos de impedir o de-

senvolvimento do pensamento, desde que os alunos se-

jam encorajados a desenvolver seus processos metacog-

nitivos e sua capacidade crítica e o professor veja reco-

nhecido e valorizado o papel fundamental que só ele po-

de desempenhar na criação, condução e aperfeiçoamento

das situações de aprendizagem.

Em Matemática existem recursos que funcionam

como ferramentas de visualização, ou seja, imagens que

por si mesmas permitem compreensão ou demonstração

de uma relação, regularidade ou propriedade. Um exem-

plo bastante conhecido é a representação do teorema de

Pitágoras, mediante figuras que permitem “ver” a relação

entre o quadrado da hipotenusa e a soma dos quadrados

dos catetos.

Outro aspecto a ser considerado é o fato de que hoje

a computação gráfica é um recurso bastante estimulador

para compreensão e análise do comportamento de gráfi-

cos de funções como as alterações que estes sofrem

quando ocorrem mudanças nos parâmetros de suas equa-

ções. Assim, a visualização e a leitura de informações

gráficas em Matemática são aspectos importantes, pois

auxiliam a compreensão de conceitos e o desenvolvi-

mento de capacidades de expressões gráficas.

A disponibilidade de modernos recursos para pro-

duzir imagens impõe a necessidade de atualização das

imagens matemáticas, de acordo com as tendências tec-

nológicas e artísticas, incorporando a cor, os gráficos, a

fotografia, assim como a importância de ensinar os alu-

nos a fazer uso desses recursos.

Também a atual tecnologia de produção de vídeos

educativos permite que conceitos, figuras, relações, grá-

ficos sejam apresentados de forma atrativa e dinâmica.

Nos vídeos, o ritmo e a cor são fatores estéticos impor-

tantes para captar o interesse do observador. Além disso,

esse tipo de recurso possibilita uma observação mais

completa e detalhada na medida em que permite parar a

imagem, voltar, antecipar.

Mesmo o rádio, que à primeira vista parece limitado

como meio para a aprendizagem, pode ser um importante

recurso para fazer chegar a diferentes localidades, pro-

gramas educativos para formação de professores e alu-

nos, além de ser um veículo de acesso à informação.

Assim, o que se propõe hoje é que o ensino de Ma-

temática possa aproveitar ao máximo os recursos tecno-

lógicos, tanto pela sua receptividade social como para

melhorar a linguagem expressiva e comunicativa dos

alunos.

É esperado que nas aulas de Matemática se possa

oferecer uma educação tecnológica, que não signifique

apenas uma formação especializada, mas, antes, uma

sensibilização para o conhecimento dos recursos da tec-

nologia, pela aprendizagem de alguns conteúdos sobre

sua estrutura, funcionamento e linguagem e pelo reco-

nhecimento das diferentes aplicações da informática, em

particular nas situações de aprendizagem, e valorização

da forma como ela vem sendo incorporada nas práticas

sociais.

c) Do recurso aos jogos

Os jogos constituem uma forma interessante de

propor problemas, pois permitem que estes sejam apre-

sentados de modo atrativo e favorecem a criatividade na

elaboração de estratégias de resolução e busca de solu-

ções. Propiciam a simulação de situações problema que

exigem soluções vivas e imediatas, o que estimula o pla-

nejamento das ações; possibilitam a construção de uma

atitude positiva perante os erros, uma vez que as situa-

ções sucedem-se rapidamente e podem ser corrigidas de

forma natural, no decorrer da ação, sem deixar marcas

negativas.

Na situação de jogo, muitas vezes, o critério de cer-

to ou errado é decidido pelo grupo. Assim, a prática do

debate permite o exercício da argumentação e a organi-

zação do pensamento.

Os jogos podem contribuir para um trabalho de

formação de atitudes ─ enfrentar desafios, lançar-se à

busca de soluções, desenvolvimento da crítica, da intui-

ção, da criação de estratégias e da possibilidade de alte-

rá-las quando o resultado não é satisfatório ─ necessárias

para aprendizagem da Matemática.

Nos jogos de estratégia (busca de procedimentos

para ganhar) parte-se da realização de exemplos práticos

(e não da repetição de modelos de procedimentos criados

por outros) que levam ao desenvolvimento de habilida-

des específicas para a resolução de problemas e os mo-

dos típicos do pensamento matemático.

As atividades de jogos permitem ao professor anali-

sar e avaliar os seguintes aspectos:

compreensão: facilidade para entender o pro-

cesso do jogo assim como o autocontrole e o

respeito a si próprio;

facilidade: possibilidade de construir uma estra-

tégia vencedora;

possibilidade de descrição: capacidade de co-

municar o procedimento seguido e da maneira

de atuar;

estratégia utilizada: capacidade de comparar

com as previsões ou hipóteses.

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A participação em jogos de grupo também represen-

ta uma conquista cognitiva, emocional, moral e social

para o estudante e um estímulo para o desenvolvimento

de sua competência matemática.

Além de ser um objeto sociocultural em que a Ma-

temática está presente, o jogo é uma atividade natural no

desenvolvimento dos processos psicológicos básicos;

supõe um “fazer sem obrigação externa e imposta”, em-

bora demande exigências, normas e controle.

9.2. AVALIAÇÃO EM MATEMÁTICA

Mudanças na definição de objetivos para o ensino

fundamental, na maneira de conceber a aprendizagem, na

interpretação e na abordagem dos conteúdos matemáti-

cos implicam repensar sobre as finalidades da avaliação,

sobre o que e como se avalia, num trabalho que inclui

uma variedade de situações de aprendizagem, como a re-

solução de problemas, o uso de recursos tecnológicos,

entre outros.

Nesse sentido, é preciso repensar certas ideias que

predominam sobre o significado da avaliação em Mate-

mática, ou seja, as que concebem como prioritário avali-

ar apenas se os alunos memorizam as regras e esquemas,

não verificando a compreensão dos conceitos, o desen-

volvimento de atitudes e procedimentos e a criatividade

nas soluções, que, por sua vez, se refletem nas possibili-

dades de enfrentar situações-problema e resolvê-las. Ou-

tra ideia dominante é a que atribui exclusivamente ao de-

sempenho do aluno as causas das dificuldades nas avali-

ações.

Na atual perspectiva de um currículo de Matemática

para o ensino fundamental, novas funções são indicadas

à avaliação, na qual se destacam uma dimensão social e

uma dimensão pedagógica.

No primeiro caso, atribui-se à avaliação a função de

fornecer aos estudantes informações sobre o desenvol-

vimento das capacidades e competências que são exigi-

das socialmente, bem como auxiliar os professores a

identificar quais objetivos foram atingidos, com vistas a

reconhecer a capacidade matemática dos alunos, para

que possam inserir-se no mercado de trabalho e partici-

par da vida sociocultural.

No segundo caso, cabe à avaliação fornecer aos pro-

fessores as informações sobre como está ocorrendo a

aprendizagem: os conhecimentos adquiridos, os raciocí-

nios desenvolvidos, as crenças, hábitos e valores incor-

porados, o domínio de certas estratégias, para que ele

possa propor revisões e reelaborações de conceitos e

procedimentos ainda parcialmente consolidados.

Assim, é fundamental que os resultados expressos

pelos instrumentos de avaliação, sejam eles provas, tra-

balhos, registros das atitudes dos alunos, forneçam ao

professor informações sobre as competências de cada

aluno em resolver problemas, em utilizar a linguagem

matemática adequadamente para comunicar suas ideias,

em desenvolver raciocínios e análises e em integrar to-

dos esses aspectos no seu conhecimento matemático.

As formas de avaliação devem contemplar também

as explicações, justificativas e argumentações orais, uma

vez que estas revelam aspectos do raciocínio que muitas

vezes não ficam evidentes nas avaliações escritas.

Se os conteúdos estão dimensionados em conceitos,

procedimentos e atitudes, cada uma dessas dimensões

pode ser avaliada por meio de diferentes estratégias. A

avaliação de conceitos acontece por meio de atividades

voltadas à compreensão de definições, ao estabelecimen-

to de relações, ao reconhecimento de hierarquias, ao es-

tabelecimento de critérios para fazer classificações e

também à resolução de situações de aplicação envolven-

do conceitos. A avaliação de procedimentos implica re-

conhecer como eles são construídos e utilizados. A ava-

liação de atitudes pode ser feita por meio da observação

do professor e pela realização de autoavaliações.

O grau de complexidade a ser avaliado é definido

por critérios traduzidos em afirmações que precisem o

tipo de aprendizagem desejados. Por exemplo, numa si-

tuação de aprendizagem em que se avalia a capacidade

de resolver problemas abertos, os critérios relevantes po-

dem ser o planejamento correto da situação, a originali-

dade na resolução e a variedade de estratégias utilizadas.

É fundamental que na seleção desses critérios se

contemple uma visão de Matemática como uma constru-

ção significativa, se reconheçam para cada conteúdo as

possibilidades de conexões, se fomente um conhecimen-

to flexível com várias possibilidades de aplicações, se

inclua a valorização do progresso do aluno, tomando ele

próprio como o referencial de análise, e não exclusiva-

mente sua posição em relação à média de seu grupo clas-

se.

Nesse sentido, a observação do trabalho individual

do aluno permite a análise de erros. Na aprendizagem

escolar o erro é inevitável e, muitas vezes, pode ser in-

terpretado como um caminho para buscar o acerto.

Quando o aluno ainda não sabe como acertar, faz tentati-

vas, à sua maneira, construindo uma lógica própria para

encontrar a solução. Ao procurar identificar, mediante a

observação e o diálogo, como o aluno está pensando, o

professor obtém as pistas do que ele não estar compreen-

dendo e pode planejar a intervenção adequada para auxi-

liar o aluno a refazer o caminho.

Na tentativa de mudar os rumos do que habitual-

mente acontece nas avaliações em Matemática, alguns

professores têm procurado elaborar instrumentos para

registrar observações sobre os alunos. Um exemplo são

as fichas para o mapeamento do desenvolvimento de ati-

tudes, que incluem questões como: Procura resolver pro-

blemas por seus próprios meios? Faz perguntas? Usa es-

tratégias criativas ou apenas as convencionais? Justifica

as respostas obtidas? Comunica suas respostas com cla-

reza? Participa dos trabalhos em grupo? Ajuda os outros

na resolução de problemas? Contesta pontos que não

compreende ou com os quais não concorda? Ao levantar

indícios sobre o desempenho dos alunos, o professor de-

ve ter claro o que pretende obter e que uso fará desses

indícios.

Embora a avaliação esteja intimamente relacionada

aos objetivos visados, estes nem sempre se realizam ple-

namente para todos os alunos. Por isso, constroem-se cri-

térios de avaliação com a função de indicarem as expec-

tativas de aprendizagem possíveis de serem desenvolvi-

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das pelos alunos ao final de cada ciclo, com respeito às

capacidades indicadas. A determinação desses critérios

deve ser flexível e levar em conta a progressão de de-

sempenho de cada aluno, as características particulares

da classe em que o aluno se encontra e as condições em

que o processo de ensino e aprendizagem se concretiza.

9.3. SÍNTESE DOS PRINCÍPIOS NORTEA-

DORES

Os Parâmetros Curriculares Nacionais para a área

de Matemática no ensino fundamental estão pautados por

princípios decorrentes de estudos, pesquisas, práticas e

debates desenvolvidos nos últimos anos, cujo objetivo

principal é o de adequar o trabalho escolar a uma nova

realidade, marcada pela crescente presença dessa área do

conhecimento em diversos campos da atividade humana.

São eles:

a Matemática é importante na medida em que a

sociedade necessita e se utiliza, cada vez mais,

de conhecimentos científicos e recursos tecno-

lógicos, que por sua vez são essenciais para a

inserção das pessoas como cidadãos no mundo

do trabalho, da cultura e das relações sociais;

a Matemática pode e deve estar ao alcance de

todos e a garantia de sua aprendizagem deve ser

meta prioritária do trabalho docente;

a atividade matemática escolar não é “olhar pa-

ra coisas prontas e definitivas”, mas a constru-

ção e a apropriação de um conhecimento pelo

aluno, que se servirá dele para compreender e

transformar sua realidade;

o ensino de Matemática deve garantir o desen-

volvimento de capacidades como: observação,

estabelecimento de relações, comunicação (di-

ferentes linguagens), argumentação e validação

de processos e o estímulo às formas de raciocí-

nio como intuição, indução, dedução, analogia,

estimativa;

o ensino-aprendizagem de Matemática tem co-

mo ponto de partida a resolução de problemas;

no ensino da Matemática, destacam-se dois as-

pectos básicos: um consiste em relacionar ob-

servações do mundo real com representações

(esquemas, tabelas, figuras, escritas numéricas);

outro consiste em relacionar essas representa-

ções com princípios e conceitos matemáticos.

Nesse processo, a comunicação tem grande im-

portância e deve ser estimulada, levando-se o

aluno a “falar” e a “escrever” sobre Matemáti-

ca, a trabalhar com representações gráficas, de-

senhos, construções, a aprender como organizar

e tratar dados;

a aprendizagem em Matemática está ligada à

compreensão, isto é, à atribuição e apreensão de

significado; apreender o significado de um ob-

jeto ou acontecimento pressupõe identificar su-

as relações com outros objetos e acontecimen-

tos. Assim, o tratamento dos conteúdos em

compartimentos estanques e numa rígida suces-

são linear deve dar lugar a uma abordagem em

que as conexões sejam favorecidas e destaca-

das. O significado da Matemática para o aluno

resulta das conexões que ele estabelece entre

ela e as demais áreas, entre ela e os Temas

Transversais, entre ela e o cotidiano e das co-

nexões que ele estabelece entre os diferentes

temas matemáticos;

a seleção e organização de conteúdos deve le-

var em conta sua relevância social e sua contri-

buição para o desenvolvimento intelectual do

aluno e não deve ter como critério apenas a ló-

gica interna da Matemática;

o conhecimento matemático é historicamente

construído e, portanto, está em permanente evo-

lução. Assim, o ensino de Matemática precisa

incorporar essa perspectiva, possibilitando ao

aluno reconhecer as contribuições que ela ofe-

rece para compreender as informações e posici-

onar-se criticamente diante delas;

recursos didáticos como livros, vídeos, televi-

são, rádio, calculadoras, computadores, jogos e

outros materiais têm um papel importante no

processo de ensino e aprendizagem. Contudo,

eles precisam estar integrados a situações que

levem ao exercício da análise e da reflexão;

a avaliação é parte do processo de ensino e

aprendizagem. Ela incide sobre uma grande va-

riedade de aspectos relativos ao desempenho

dos alunos, como aquisição de conceitos, domí-

nio de procedimentos e desenvolvimento de ati-

tudes. Mas também devem ser avaliados aspec-

tos como seleção e dimensionamento dos con-

teúdos, práticas pedagógicas, condições em que

se processam o trabalho escolar e as próprias

formas de avaliação.

9.4. OBJETIVOS GERAIS PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL

As finalidades do ensino de Matemática visando à

construção da cidadania indicam como objetivos do en-

sino fundamental levar o aluno a:

identificar os conhecimentos matemáticos como

meios para compreender e transformar o mundo

à sua volta e perceber o caráter de jogo intelec-

tual, característico da Matemática, como aspec-

to que estimula o interesse, a curiosidade, o es-

pírito de investigação e o desenvolvimento da

capacidade para resolver problemas;

fazer observações sistemáticas de aspectos

quantitativos e qualitativos da realidade, estabe-

lecendo inter-relações entre eles, utilizando o

conhecimento matemático (aritmético, geomé-

trico, métrico, algébrico, estatístico, combinató-

rio, probabilístico);

selecionar, organizar e produzir informações re-

levantes, para interpretá-las e avaliá-las criti-

camente;

resolver situações-problema, sabendo validar

estratégias e resultados, desenvolvendo formas

de raciocínio e processos, como intuição, indu-

ção, dedução, analogia, estimativa, e utilizando

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conceitos e procedimentos matemáticos, bem

como instrumentos tecnológicos disponíveis;

comunicar-se matematicamente, ou seja, des-

crever, representar e apresentar resultados com

precisão e argumentar sobre suas conjecturas,

fazendo uso da linguagem oral e estabelecendo

relações entre ela e diferentes representações

matemáticas;

estabelecer conexões entre temas matemáticos

de diferentes campos e entre esses temas e co-

nhecimentos de outras áreas curriculares;

sentir-se seguro da própria capacidade de cons-

truir conhecimentos matemáticos, desenvolven-

do a autoestima e a perseverança na busca de

soluções;

interagir com seus pares de forma cooperativa,

trabalhando coletivamente na busca de soluções

para problemas propostos, identificando aspec-

tos consensuais ou não na discussão de um as-

sunto, respeitando o modo de pensar dos cole-

gas e aprendendo com eles.

9.5. O ENSINO-APRENDIZAGEM-

AVALIAÇÃO DE MATEMÁTICA ATRAVÉS DA

RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

Uma das grandes dificuldades dos alunos em apren-

der Matemática está em saber resolver problemas, acre-

ditamos que a metodologia de trabalho adotada é uma

oportunidade de modificar o desenvolvimento habitual

das aulas de matemática e, tem por objetivo desenvolver

processos de pensamento matemático, assim como moti-

var e tornar significativa a introdução de um determina-

do conceito matemático.

Nesta metodologia, o problema é o ponto de partida

e, os professores, através da resolução de problemas, de-

vem fazer conexões entre os diferentes ramos da mate-

mática gerando novos conceitos e novos conteúdos.

Para Van de Walle (2001) a resolução de problemas

deve ser o foco do currículo de Matemática, deve ser vis-

ta como a principal estratégia de ensino. Além disso, ele

chama a atenção para que o trabalho de ensinar comece

sempre onde estão os alunos, ao contrário da forma usual

em que o ensino começa onde estão os professores, igno-

rando-se o que os alunos trazem consigo para a sala de

aula. Nesse sentido, a aprendizagem será uma conse-

quência do processo de resolução de problemas.

Os PCN, focalizam a resolução de problemas como

um ponto de partida da atividade matemática. Conceitos,

ideias e métodos matemáticos devem ser abordados me-

diante a exploração de problemas.

Nossa metodologia tem por meta ajudar os alunos a

se tornarem investigadores diante de uma situação desa-

fiadora, um problema, de forma a compreender e questi-

onar os conceitos de que irão necessitar. O papel do pro-

fessor muda de “comunicador de conhecimento” para o

de observador, organizador, consultor, mediador, contro-

lador, incentivador da aprendizagem. Sendo assim, exi-

ge-se bastante do professor, “... o professor terá que en-

frentar situações inesperadas em sala de aula e, em al-

gumas oportunidades, deverá alterar aquilo que tinha

planejado, ainda mais, terá que estar atento às dificul-

dades apresentadas pelos alunos...” (Rodrigues, 1992,

p.29).

É importante que o professor tenha conhecimento

desta metodologia, pois ela visa a um trabalho centrado

no aluno onde ele participa da construção do conheci-

mento sob a orientação e a supervisão do professor que,

somente no final desse processo de construção, formali-

zará as ideias construídas, utilizando notação e termino-

logia corretas.

Onuchic e Allevato explicam ainda que [...] ensinar

matemática através da resolução de problemas é uma

abordagem consistente com as recomendações do

NCTM e dos PCN, pois conceitos e habilidades matemá-

ticos são aprendidos no contexto da resolução de pro-

blemas. (ONUCHIC e ALLEVATO, 2004, p.222).

Nessa mesma linha afirmam Callejo e Vila que “[...]

os problemas são utilizados para ajudar os alunos a te-

rem consciência de que seus conhecimentos são insufici-

entes para responder às questões que lhes são propostas e

despertar-lhes, assim, a motivação para incorporar novos

conhecimentos reestruturando os que já têm”. (CALLE-

JO e VILA, 2004, p.170).

Além disso, eles ainda ressaltam que para se traba-

lhar com essa metodologia de ensino é necessária uma

formação contínua e permanente da equipe dos professo-

res de matemática da escola e de um trabalho em equipe.

Cabe ao professor orientar o trabalho, dialogar com os

alunos, facilitando-lhes informações, fazer perguntas,

etc...

Entendemos que a expressão “ensino-

aprendizagem” tem um significado muito importante

nessa metodologia de trabalho em sala de aula, pois esta

expressão é um processo que acontece simultaneamente,

tendo o aluno como co-construtor do conhecimento e, a

“avaliação” deve estar integrada ao ensino para melhorar

a aprendizagem, bem como, centrada nos processos de

resolução de problemas, mais que nos resultados e nos

progressos dos alunos.

Segundo Kilpatrick e Silver (2000) quando a avalia-

ção está associada com e integrada ao ensino, ela se tor-

na uma excelente oportunidade para o professor aprender

sobre o que seus alunos entendem e o que eles podem fa-

zer. E é fundamental que o aluno, nesse contexto, faça

sua autoavaliação no intuito de guiar e aumentar sua

aprendizagem.

9.6. AS TECNOLOGIAS E O ENSINO

É fato que o ensino precisa ser melhorado e as tec-

nologias são uma proposta para que isso ocorra.

As novas tecnologias fazem parte da vida dos alu-

nos, estão presentes em seu cotidiano, seja nas atividades

de rotina como ir ao banco, ao supermercado, os próprios

meios de comunicação que estão cada vez mais digitali-

zados, portanto, a escola não pode e não deve ignorá-las,

pois a tendência é de que a sociedade se informatize cada

vez mais e assim faz-se necessário aprender a conviver e

manipular estes recursos.

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Atualmente as tecnologias estão ao alcance tanto

das crianças como dos adolescentes que aprendem a ma-

nipular as mesmas direta ou indiretamente, independente

de classe social. O acesso a estes meios torna-se cada vez

mais fácil, pois vivemos em uma sociedade informatiza-

da e temos necessidades de utilizar esses recursos para

realizar algumas tarefas do dia-a-dia.

Quando falamos em formas de ensino, é comum

ouvir reclamações dos alunos quanto a métodos de ensi-

no dos professores, que as aulas são sempre monótonas,

o professor fala, o aluno ouve e não passa disso, não há

uma ligação entre os conteúdos trabalhados e a realidade

vivenciada pelos alunos, dificultando assim a aprendiza-

gem de certos conteúdos que poderiam ser melhor com-

preendidos, se relacionados a atividades do dia-a-dia dos

alunos.

Uma das maneiras de tornarmos as aulas de Mate-

mática mais atraentes é utilizarmos recursos tecnológicos

como auxílio, pois através deles podemos desenvolver

inúmeras atividades que possibilitem ao aluno pesquisar,

observar, raciocinar e desenvolver principalmente méto-

dos próprios de trabalhar com situações envolvendo a

Matemática.

As tecnologias são pontes que abrem a sala de aula

para o mundo, que representam, medeiam o nosso co-

nhecimento do mundo. São diferentes formas de repre-

sentação da realidade, de forma mais abstrata ou concre-

ta, mais estática ou dinâmica, mais linear ou paralela,

mas todas elas, combinadas, integradas, possibilitam

uma melhor apreensão da realidade e o desenvolvimento

de todas as potencialidades do educando, dos diferentes

tipos de inteligência, habilidades e atitudes (MORAN,

2006, p. 2).

São várias as questões que surgem, quando falamos

em métodos que devem ser adotados pela escola e pelos

professores para inserir as tecnologias no ambiente de

aprendizagem. O professor tem a necessidade de se

adaptar a todas essas mudanças que ocorreram e vem

ocorrendo atualmente, ele precisa aprender a trabalhar

com situações que muitas vezes não fazem parte de sua

formação acadêmica e também precisa estar sempre bem

informado e atualizado para que possa atender à deman-

da de alunos que vivem nesta era tecnológica.

Diante de todas essas transformações o professor

precisa inovar os métodos de ensino e buscar novas for-

mas de explorar as tecnologias que estão ao seu alcance,

utilizando os saberes cotidianos dos alunos como um

meio de explorar os conteúdos matemáticos presentes em

seu dia-a-dia, auxiliando-os assim na compreensão de

sua realidade.

Muitos professores preferem manter-se na zona de

conforto, mantendo os tradicionais métodos de ensino

(quadro e giz) ou porque possuem receio de enfrentar o

“diferente” e de tomar a iniciativa de criar novos méto-

dos de ensino ou por preferirem manter-se acomodados.

Os professores sentem dificuldade de manipular es-

sas novas tecnologias que existem, pois sentem medo de

revelar essa dificuldade diante dos alunos, os mesmos

sabem que algumas mudanças são necessárias, mas não

sabem como fazê-las e não se sentem preparados para

enfrentar o “diferente”. Pois isso é um novo desafio, on-

de estes precisam buscar novas alternativas para inserir

essas “tecnologias” como uma forma de auxílio no pro-

cesso educacional, afinal eles têm em suas mãos instru-

mentos importantes que devem ser utilizados de maneira

que venham a propiciar um ensino inovador (MORAN,

2007).

Cabe ao professor ter a consciência de que a socie-

dade está evoluindo e dessa forma ele precisa acompa-

nhar esse processo, procurando se adaptar e estar prepa-

rado para mudar.

Os métodos tradicionais de ensino são importantes e

têm seu valor significativo.

Quando falamos em inserir as tecnologias no ambi-

ente escolar, não significa querer substituir os métodos

tradicionais de ensino e quanto menos substituir o papel

do professor e, sim, estas deveriam ser inseridas com a

finalidade de auxiliar o professor na execução de suas

aulas, tornando-as mais interessantes e criativas, o pro-

fessor torna-se mediador deste processo incentivando a

pesquisa, a dedução de conceitos, a exploração de méto-

dos próprios de resolução e participando assim no pro-

cesso de construção do conhecimento do aluno.

Ao fazer uso das tecnologias, é necessário que os

professores tenham clareza de como explorar correta-

mente os recursos tecnológicos e qual é mais eficiente

para desenvolver determinadas atividades, pois as tecno-

logias são ferramentas e precisam ser aplicadas, conside-

rando cada situação em particular, para que assim seja

possível que os professores atinjam os objetivos almeja-

dos.

A preparação do professor é fundamental para que a

educação dê o salto de qualidade e deixe de ser baseada

na transmissão de informações para incorporar também

aspectos da construção do conhecimento do aluno, usan-

do para isso as tecnologias digitais que estão cada vez

mais presentes em nossa sociedade (VALENTE, 2005, p.

30).

O professor precisa estar preparado para inserir as

tecnologias no ambiente escolar, é necessário ter uma

formação adequada para poder orientar e desafiar o alu-

no para as atividades desenvolvidas, utilizando os recur-

sos tecnológicos que contribuam para a aquisição de no-

vos conhecimentos. O professor tem o papel de servir

como mediador deste processo, ele precisa criar situa-

ções que promovam a aprendizagem, utilizando como

auxílio os recursos disponíveis atualmente. Sabemos que

o professor não pode ser substituído pelas tecnologias,

estas devem ser utilizadas apenas como forma de auxílio

em sua prática docente.

Atualmente o ensino apresenta várias deficiências, a

inserção das tecnologias é uma forma de auxiliar na me-

lhoria das mesmas, no entanto não podemos pensar que

elas são a solução para todos os problemas. Sua aplica-

ção deve estar sempre baseada em objetivos previamente

estabelecidos, de modo que ocorra a integração com os

conteúdos trabalhados, viabilizando assim a aprendiza-

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gem e também requer um planejamento das atividades

que serão realizadas, pois os recursos tecnológicos não

devem ser introduzidos em sala de aula simplesmente

para tornar a aula diferente, mas sim, para trazer infor-

mação, conhecimento e principalmente auxiliar no pro-

cesso de ensino-aprendizagem dos educandos.

9.7. TECNOLOGIAS NO ENSINO DA MATE-

MÁTICA

A disciplina de Matemática não é bem aceita pelos

alunos, pois é vista como uma disciplina que apresenta

muitas dificuldades, talvez falte apresentar aos alunos

aplicações da Matemática, fazer com que eles percebam

que ela está inserida em nosso dia-a-dia, e que é de gran-

de importância em nossas vidas.

Segundo Monique Ravanello,

os alunos brasileiros estão entre os piores do mun-

do em matemática, segundo dados do Pisa (sigla em in-

glês para Programa Internacional de Avaliação de Alu-

nos),. As preocupações com a deficiência vão além das

paredes do Ministério da Educação. O Ministério da Ci-

ência e Tecnologia também está atento. Isso porque, se-

gundo especialistas, não há como desvincular o aprendi-

zado da matemática das possibilidades de desenvolvi-

mento do país (2008, p. 4).

O Programa Internacional de Avaliação de Alu-

nos (PISA) é realizado a cada três anos, com propósito

de avaliar o desempenho escolar de diversos países em

três quesitos principais: matemática, ciências e leitura.

Na última edição, realizada em 2015, foram 70 os países

analisados, entre eles, o Brasil. A divulgação do resulta-

do saiu no terceiro trimestre de 2016, sem boas notícias

para o país tupiniquim – estamos entre os dez últimos

do ranking em ciências (63º) e matemática (65º); em lei-

tura, a modesta 59ª posição. No total, 841 escolas brasi-

leiras e 23.141 dos nossos alunos foram avaliados. Os

dados apontam que o Brasil está muito aquém das gran-

des potências educacionais, como Cingapura, China e

Finlândia. Como fazer para virar o jogo?

- Esse é um dado alarmante. Sem educação de qua-

lidade, deixamos de aproveitar nossas potencialidades

como país, e os talentos individuais do brasileiro - co-

menta Bruno Elias, presidente da Eleva, segunda maior

rede de ensino privado do Brasil.

A prova PISA avalia estudantes de escolas públicas

e particulares. Nas escolas privadas da rede Eleva, gran-

des avanços são feitos diariamente em termos de meto-

dologia de ensino, sob o seguinte prisma:

- Se o mundo mudou e os alunos mudaram, a edu-

cação não pode parar no tempo. Ela precisa acompanhar

o passo e também acompanhar as mudanças ao redor –

explica Bruno Elias.

Como podemos perceber, os dados revelam um

quadro preocupante e porque não dizer alarmante sobre o

desempenho dos alunos na disciplina de matemática e

mostram que esta continua sendo uma das matérias em

que os alunos possuem inúmeras dificuldades.

São dados alarmantes que nos fazem refletir sobre

quais as possíveis causas desses baixos índices, e aí sur-

gem inúmeras questões quanto à formação dos professo-

res, currículos desatualizados, falta de preparo dos pro-

fessores para trabalhar com situações que envolvem a re-

alidade de seus alunos e também a falta de recursos didá-

ticos, entre outros fatores.

Diante deste quadro, é necessário e urgente que os

professores busquem alternativas para melhorar a situa-

ção do ensino da Matemática, pois, segundo os Parâme-

tros Curriculares Nacionais - PCNs (1997),

[...] a Matemática é componente importante na

construção da cidadania, na medida em que a sociedade

utiliza, cada vez mais, de conhecimentos científicos e re-

cursos tecnológicos, dos quais os cidadãos devem se

apropriar. A aprendizagem em Matemática está ligada à

compreensão, isto é, à apreensão do significado; apren-

der o significado de um objeto ou acontecimento pressu-

põe vê-lo em suas relações com outros objetos e aconte-

cimentos. Recursos didáticos como jogos, livros, vídeos,

calculadora, computadores e outros materiais têm um

papel importante no processo de ensino aprendizagem.

Contudo, eles precisam estar integrados a situações que

levem ao exercício da análise e da reflexão, em última

instância, a base da atividade matemática (p. 10).

A Matemática não pode ser vista somente como um

conjunto de técnicas ou regras a serem seguidas, nem

como algo pronto, e sim, ela deve instigar o aluno na

busca de respostas, na criação de métodos próprios, deve

promover a criatividade, o desenvolvimento do raciocí-

nio e cabe ao professor essa função de criar situações

onde os alunos desenvolvam essas habilidades, onde eles

possam aplicar a teoria, os conceitos matemáticos na

construção do conhecimento, tornando-se assim ativos

no processo de construção da aprendizagem significati-

va, pois quando o aluno vivencia determinada situação,

ele absorve os conteúdos com maior facilidade, pois a

aplicação da teoria está implícita na situação-problema

que cabe a ele resolver.

A Matemática está perante velhos problemas e no-

vos desafios. As insuficiências hoje apontadas já foram

identificadas há muito. [...] Se a Matemática souber

"dar a volta", vencendo os desafios que lhe são propos-

tos, ela deixará de ser a disciplina onde se faz o Ensino

da Matemática - com toda a carga depreciativa aliada a

uma transmissão unívoca de conhecimentos – para ser a

disciplina onde se faz Educação Matemática (VASCON-

CELOS, 2000, p.29).

A inserção das tecnologias existentes seria uma

proposta para auxiliar nessas mudanças que se fazem ne-

cessárias ao ensino da Matemática, gostaríamos de des-

tacar algumas que podem contribuir para o ensino-

aprendizagem da Matemática, tais como as calculadoras,

o computador, a Internet e o vídeo/ DVD. Cada uma des-

sas ferramentas tem sua importância significativa neste

processo e deve ser explorada, tendo sempre um plane-

jamento específico, de acordo com a situação a ser apli-

cada.

http://www.oecd.org/pisa/

http://www.oecd.org/pisa/

https://g1.globo.com/educacao/noticia/brasil-cai-em-ranking-mundial-de-educacao-em-ciencias-leitura-e-matematica.ghtml

https://g1.globo.com/educacao/noticia/brasil-cai-em-ranking-mundial-de-educacao-em-ciencias-leitura-e-matematica.ghtml

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9.7.1. CALCULADORAS

As calculadoras de quatro operações já são utiliza-

das há mais de trinta anos, e desde então estão se tornan-

do cada vez mais sofisticadas. A evolução deu-se a partir

das calculadoras elementares, essas permitiam fazer os

cálculos aritméticos simples, depois surgiram as calcula-

doras científicas que permitiram realizar operações mais

trabalhosas, que demoravam um certo tempo para serem

desenvolvidas manualmente, como, por exemplo, os lo-

garitmos.

Apesar de as calculadoras serem um dos primeiros

recursos tecnológicos existentes, nem sempre elas são

utilizadas pelos professores, pois eles acreditam que seu

uso faz com que os alunos fiquem dependentes da mes-

ma para realizar atividades envolvendo cálculos simples.

Porém, é preciso ter clareza de que a calculadora não

precisa ser um recurso a ser usado todos os dias, e sim,

deve ser utilizado de acordo com o conteúdo a ser traba-

lhado e com uma proposta de trabalho estruturada para

este propósito. Ela é um dos recursos existentes, mas não

é o único, por isso pode ser explorada em algumas ativi-

dades e em outras atividades talvez seja interessante uti-

lizar outros tipos de recursos.

É preciso quebrar esse preconceito que existe em

relação ao uso das calculadoras, afinal elas servem para

facilitar o desenvolvimento de determinados conteúdos

matemáticos, mas não significa que o aluno deve ser de-

pendente da calculadora e sim, que a utilize em algumas

atividades onde o uso desta ferramenta agiliza situações

em que os cálculos desenvolvidos manualmente levariam

uma quantidade de tempo maior.

Nas séries iniciais do Ensino Fundamental onde es-

tão sendo desenvolvidos importantes conteúdos matemá-

ticos e muitos deles terão uma sequência nas séries se-

guintes, talvez fosse interessante o uso da calculadora

como recurso para verificação dos resultados obtidos, as-

sim é possível criar situações em que o aluno possa ques-

tionar os resultados e também validá-los.

As calculadoras devem ser utilizadas nas aulas de

Matemática, pois elas podem auxiliar e agilizar alguns

cálculos, como, por exemplo, potenciação, porcentagem,

entre outros, facilitando dessa forma o ensino-

aprendizagem de alguns conteúdos matemáticos e prepa-

rando os alunos para a vida, pois as pessoas, em diversas

situações do cotidiano e até mesmo em suas profissões,

precisam saber usar a calculadora.

Silva (1982 apud GIRARDI, 2004, p. 1) afirma que

os benefícios ou malefícios do uso da calculadora em sa-

la de aula é um assunto complexo. Por um lado, obser-

vamos que alguns indivíduos fazem uso excessivo desse

instrumento, sem ao menos conseguir realizar operações

matemáticas mais simples, sem o uso da calculadora.

Por outro, o uso da máquina pode liberar o indivíduo de

aspectos “mais mecânicos” envolvidos na realização de

determinados conteúdos matemáticos.

O uso das calculadoras em sala de aula permite criar

situações onde os alunos desenvolvem estratégias de re-

solução, interpretação de resultados, percepção dos con-

ceitos matemáticos aplicados nas situações vivenciadas,

também desenvolvem a pesquisa, a discussão de resulta-

dos, enfim, esses recursos oferecem inúmeras contribui-

ções importantes para o ensino da Matemática, mas é

preciso que haja sempre um bom planejamento das aulas

para que a aprendizagem ocorra.

As calculadoras que já fazem parte da vida corrente

são hoje instrumentos fundamentais para o desenvolvi-

mento de aptidões ligadas ao cálculo, assim como meios

facilitadores e incentivadores do espírito de pesquisa.

Com toda essa tecnologia ao dispor, o mais importante é

saber quando o uso dessa ferramenta é recomendado,

porque ajuda e, quando a calculadora em nada contribui,

deve ser evitada (BOLFE; DEINANI; MOLOSSI, 2002,

p. 1).

É de extrema importância que os educadores te-

nham consciência do uso desta ferramenta, ela pode e

deve ser utilizada em algumas situações que irão contri-

buir de maneira significativa para a aprendizagem de

seus educandos, caso contrário, a melhor forma é explo-

rar outros recursos para desenvolver suas aulas e não in-

serir a calculadora simplesmente pelo fato de ter este re-

curso disponível, mas sim, utilizá-la sempre baseando-se

em objetivos e visando à aprendizagem significativa dos

conteúdos matemáticos que estão sendo explorados em

sala de aula.

9.7.2. COMPUTADOR

O computador é um recurso que, se explorado de

maneira correta, poderá contribuir muito no desenvolvi-

mento de aulas interessantes, atrativas e diferentes, pois

o mesmo pode proporcionar a verificação de determina-

dos conteúdos matemáticos de diferentes formas, podem

ser utilizados softwares matemáticos, jogos matemáticos,

outros programas que exploram a programação, o desen-

volvimento de planilhas de cálculo, de gráficos, de tabe-

las, entre outras coisas.

Em relação ao uso do computador, Brandão (1995,

p. 91) diz que,

sozinho o computador não pode resolver todos os

problemas antigos e complexos que norteiam o processo

ensino-aprendizagem, mas pode ser um elemento impor-

tante na reestruturação da educação escolar para a qual

é oportuno que sejam canalizados os resultados da pes-

quisa didática, as experiências de professores e os re-

cursos que oferece. O abandono de formas e instrumen-

tos tradicionais ainda válidos para a ação didática não

pode ser uma constante, quando se analisa a introdução

de novas tecnologias na educação.

Atualmente o uso do computador faz parte das tare-

fas diárias de muitas pessoas, o mesmo é utilizado para

trabalhar, estudar, desenvolver inúmeras tarefas que faci-

litam nossa vida. Precisamos ter clareza quanto às for-

mas de como explorar o computador, este não deve ser

visto como um recurso milagroso ou que vem para subs-

tituir o papel do professor, muito pelo contrário, este re-

curso poderá ajudar muito no ensino, porém cabe aos

professores estarem preparados para enfrentar esse desa-

fio, que é desenvolver aulas utilizando os computadores

como auxílio no processo de ensino-aprendizagem.

O computador pode ser explorado na realização de

diversas tarefas, uma delas é utilizando diferentes sof-

twares matemáticos que desenvolvam o raciocínio e a

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criatividade do aluno, estes devem promover situações

que despertem a curiosidade e prendam a atenção do

aluno, mesmo durante a realização das atividades pro-

postas.

É importante destacar que existem diversos softwa-

res disponíveis gratuitamente na Internet, mas nem todos

são “bons”, é preciso fazer uma pesquisa e verificar qual

destes irá auxiliar o professor a atingir seus objetivos,

afinal não devemos utilizar um software nas aulas apenas

para tornar a aula diferente, é necessário pesquisar e ana-

lisar quais softwares matemáticos vão ao encontro da

proposta do uso do computador em sala de aula.

Os softwares livres ou gratuitos são importantes,

pois as escolas podem ter acesso e usufruir deste recurso

no desenvolvimento de aulas nos laboratórios de infor-

mática, com eles é possível copiar, modificar, redistribu-

ir, independente da gratuidade. Já os softwares gratuitos

não implicam no pagamento de licenças, na maioria dos

casos, esses softwares são liberados para uso doméstico.

Atualmente um grande número de escolas já tem

acesso aos computadores, porém, é preciso que os pro-

fessores percam esse medo com relação ao uso dos

mesmos, não devemos adquirir as máquinas e depois

deixá-las em salas fechadas com medo de que os alunos

as danifiquem, é preciso que haja muitas mudanças e es-

tas precisam partir dos professores que devem ter cora-

gem de mudar e adquirir segurança ao trabalhar com este

recurso e não demonstrar medo diante do “diferente”,

pois só assim estes recursos poderão ser explorados e

utilizados pelos alunos no processo de construção do co-

nhecimento.

9.7.3 INTERNET

Atualmente um dos meios tecnológicos mais utili-

zados por ser rápido e prático é a Internet, a qual possibi-

lita obter informações instantâneas sobre qualquer assun-

to em qualquer hora e em qualquer lugar, tornando-se as-

sim um meio de comunicação muito útil e de fácil aces-

so.

Nas escolas, a Internet é um meio de fazer com que

os alunos pesquisem e desenvolvam atividades e apren-

dam a buscar novas formas de adquirir conhecimentos

matemáticos.

A questão é verificar as formas como o professor

pode utilizar a Internet em sala de aula. Devido à facili-

dade de acesso a trabalhos prontos que os alunos encon-

tram na rede é indispensável que o professor seja criativo

na hora de planejar as atividades que irá solicitar aos

alunos, para que estes possam pesquisar e desenvolver

seus trabalhos e não simplesmente fazer uma cópia dos

materiais que estão disponíveis na Internet.

Segundo Moran (2004), antes o professor só se pre-

ocupava com o aluno em sala de aula. Agora, continua se

preocupando com o aluno no laboratório (organizando a

pesquisa), na Internet (atividades a distância) e no acom-

panhamento das práticas, dos projetos, das experiências

que ligam o aluno à realidade, à sua profissão (ponto en-

tre a teoria e a prática).

Agora o professor precisa saber como orientar todas

essas atividades, precisa aprender a flexibilizar o tempo

de estada em sala de aula e incrementar esses outros

meios de aprendizagem que estão disponíveis atualmen-

te.

Um projetor multimídia com acesso à Internet per-

mite que professores e alunos mostrem simulações virtu-

ais, vídeos, jogos, materiais em CD, DVD, páginas WEB

ao vivo. Serve como apoio ao professor, mas também

para a visualização de trabalhos dos alunos, de pesqui-

sas, de atividades realizadas no ambiente virtual de

aprendizagem (um fórum previamente realizado, por

exemplo). Podem ser mostrados jornais on-line, com no-

tícias relacionadas com o assunto que está sendo tratado

em classe. Os alunos podem contribuir com suas pró-

prias pesquisas on-line. Há um campo de possibilidades

didáticas até agora pouco desenvolvidas, mesmo nas sa-

las que detêm esses equipamentos. (Moran, 2004, p. 5).

O papel do professor ao utilizar esse recurso é esti-

mular, provocar o aluno no desenvolvimento de novas

experiências, e não se manter acomodado, acreditando

que simplesmente levando os alunos a um laboratório

com acesso à Internet, ele está tornando as aulas diferen-

tes e cumprindo com seu papel, essa tarefa de inserir as

novas tecnologias é mais complexa do que se imagina, é

necessário organização, planejamento, uma metodologia

adequada com aulas expositivas, explicativas e dialoga-

das e uma avaliação das atividades desenvolvidas nesse

espaço de aprendizagem.

É importante que o professor esteja capacitado para

ministrar essas aulas em laboratórios equipados com os

computadores e acesso à Internet, pois, irão surgir inú-

meros questionamentos, dúvidas, e o professor precisa

prever tudo isso para que consiga promover atividades

que auxiliem no processo de ensino-aprendizagem.

9.7.4. VÍDEO/DVD

Uma outra opção de uso de tecnologias é o vídeo ou

o DVD, que podem ser explorados para tornar as aulas

mais interessantes, promover a interdisciplinaridade, o

diálogo e a discussão sobre assuntos diversos.

Moran (1995) define vídeo como sendo toda men-

sagem audiovisual registrada em fita, desde gravações de

TV e filmes de videocassete a mensagens produzidas por

câmeras de vídeo.

Segundo Moran (1995), utilizar o vídeo como “tapa

buraco”, ou seja, colocar vídeo quando há um problema

inesperado, como ausência do professor, usar este expe-

diente eventualmente, pode ser útil, mas se for feito com

frequência, desvaloriza o uso do vídeo e o associa, na

cabeça do aluno, a não ter aula.

Muitas vezes, ao exibir um vídeo sem muita ligação

com a matéria, o aluno percebe que o vídeo é usado co-

mo forma de camuflar a aula, pode concordar na hora,

mas discorda do seu mau uso.

Também é preciso que o professor tome cuidado

com o uso exagerado do vídeo, este diminui sua eficácia

e empobrece as aulas.

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Os vídeos que apresentam conceitos problemáticos

podem ser usados para descobri-los junto com os alunos

e questioná-los. Não é satisfatório didaticamente exibir o

vídeo sem discuti-lo, sem integrá-lo com o assunto de

aula, sem voltar e mostrar alguns momentos mais impor-

tantes.

O vídeo e o DVD podem ser utilizados de diversas

maneiras, como, por exemplo: para iniciar uma aula, ser-

vindo portanto como motivação, como informação do

conteúdo, sendo utilizado no decorrer da aula, demons-

tração (ilustração) de experiências que seriam impossí-

veis de serem realizadas em sala de aula; criação de pro-

jetos onde os alunos poderiam produzir um vídeo e dis-

cuti-lo este em sala de aula, ou como integração para fi-

nalizar uma aula.

9.8. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O ensino de Matemática apresenta inúmeras defici-

ências e essas precisam ser melhoradas. Partindo dessa

necessidade é importante que mudanças ocorram. Cabe

aos professores repensar suas práticas e ter atitude para

iniciar essas mudanças. É preciso sair da “zona de con-

forto” e enfrentar o medo do “novo”, tornar as aulas mais

criativas, dinâmicas, despertar o interesse dos alunos em

aprender Matemática.

O uso das tecnologias em sala de aula é uma forma

de proporcionar um ambiente de aprendizagem diferente,

onde os alunos podem desenvolver atividades, explorar

diferentes formas de resolução de problemas, discutir

com os colegas os possíveis resultados, enfim, permite

que os alunos vivenciem experiências e apliquem a teo-

ria, os conceitos matemáticos.

***********************************************

10. ASPECTOS SOCIAIS E AFETIVOS DA

APRENDIZAGEM

10.1 INTRODUÇÃO

A afetividade é um tema que vem sendo muito de-

batido, tanto nos meios educacionais quanto fora dele.

No universo escolar, há um consenso entre educadores

com base nas principais teorias do desenvolvimento so-

bre a importância da qualidade das primeiras relações

afetivas da criança. A afetividade implica diretamente no

desenvolvimento emocional e afetivo, na socialização,

nas interações humanas e, sobretudo, na aprendizagem.

Para Piaget (apud OLIVEIRA, 1992), é nas vivên-

cias que a criança realiza com outras pessoas que ela su-

pera a fase do egocentrismo, constrói a noção do eu e do

outro como referência. A afetividade é considerada a

energia que move as ações humanas, ou seja, sem afeti-

vidade não há interesse nem motivação.

Vygotsky (1998), por sua vez, afirma que o ser hu-

mano se constrói nas suas relações e trocas com o outro e

que é a qualidade dessas experiências interpessoais e de

relacionamento que determinam o seu desenvolvimento,

inclusive afetivo, enquanto Wallon (apud LA TAILLE,

1992, p. 90) sustenta que, “no início da vida, afetividade

e inteligência estão sincreticamente misturadas, com

predomínio da primeira”.

Partindo do pressuposto de que a afetividade é um

composto fundamental das relações interpessoais que

também norteia a vida na escola, acresce em relevância

uma pesquisa teórica que facilite a compreensão, por

exemplo, da relação entre a afetividade e a aprendizagem

no âmbito da relação professor–aluno para a construção

do conhecimento, para o desenvolvimento da inteligên-

cia emocional e para o processo de avaliação da aprendi-

zagem.

10.2. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DA AFE-

TIVIDADE

O afeto se refere a qualquer espécie de sentimento

ou emoção associada a ideias ou a complexos de ideias.

Assim, nas escolas, os alunos experimentam diversos

afetos, desde o prazer em conseguir realizar uma ativida-

de à raiva de discutir com os colegas (COSTA; SOUZA,

2006).

Conforme Vygotsky (2003), em psicologia, os afe-

tos se classificam em positivos e negativos. Os afetos

positivos estão relacionados a emoções positivas de alta

energia, como o entusiasmo e a excitação, e de baixa

energia, como a calma e a tranquilidade.

Os afetos negativos, por sua vez, estão ligados às

emoções negativas, como a ansiedade, a raiva, a culpa e

a tristeza. Embora a psicologia tradicional trate cognição

e afetividade de modo separado, as emoções e os senti-

mentos dos alunos não se dissociam no processo ensino-

aprendizagem, já que podem favorecer ou não o desen-

volvimento cognitivo.

O desenvolvimento afetivo depende, dentre outros

fatores, da qualidade dos estímulos do ambiente para que

satisfaçam as necessidades básicas de afeto, apego, desa-

pego, segurança, disciplina e comunicação, pois é nessas

situações que a criança estabelece vínculos com outras

pessoas. A relação mãe-bebê é extremamente importante

porque é a mãe quem cria as primeiras situações emoci-

onais que influenciarão o desenvolvimento da criança.

10.2. WALLON E A TEORIA DAS EMOÇÕES

Wallon (1989), um dos principais teóricos do de-

senvolvimento humano, atribui, em sua teoria, grande

importância à emoção e à afetividade, elaborando con-

ceitos a partir do ato motor, da afetividade e da inteli-

gência. As interações são uma via natural para o desen-

volvimento e para a manifestação das emoções. No en-

tanto, Wallon (apud GALVÃO, 2003, p. 61) diferencia

emoção e afetividade:

As emoções, assim como os sentimentos e os dese-

jos, são manifestações da vida afetiva. Na linguagem

comum costuma-se substituir emoção por afetividade,

tratando os termos como sinônimos. Todavia, não o são.

A afetividade é um conceito mais abrangente no qual se

inserem várias manifestações.

Para Wallon (apud GALVÃO, 2003), o movimento

é a base do pensamento e as emoções é que dão origem à

afetividade. O autor dá o exemplo de um bebê que ainda

não desenvolveu a linguagem e que utiliza seu corpo por

meio de contorções, espasmos e outras manifestações

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emocionais para mobilizar os adultos à sua volta pelo

contágio afetivo. De acordo com Galvão (2003, p. 74),

“Pela capacidade de modelar o próprio corpo, a emoção

permite a organização de um primeiro modo de consci-

ência dos estados mentais e de uma primeira percepção

das realidades externas”.

No caso dos adultos, Wallon (apud GALVÃO,

2003) dá importância à subjetividade dos estados afeti-

vos vividos por quem experimenta uma determinada

emoção. E uma vez que a vida emocional se apresenta,

na teoria de Wallon, como uma condição para a existên-

cia de relações interpessoais, para este teórico, as emo-

ções também fazem parte da atividade representativa e,

portanto, da vida intelectual. Isto significa que Wallon

não separa o aspecto cognitivo do afetivo. Sendo assim,

pode-se interpretar que o ato motor é a base do pensa-

mento e a emoção também é fonte de conhecimento.

Paralelamente ao impacto que as conquistas feitas

no plano cognitivo têm sobre a vida afetiva, a dinâmica

emocional terá sempre um impacto sobre a vida intelec-

tual. [...] É graças à coesão social provocada pela emo-

ção que a criança tem acesso à linguagem, instrumento

fundamental da atividade intelectual. (GALVÃO, 2003,

p. 76).

Para Wallon (1989), a cognitivação da emoção não

elimina as manifestações corporais, haja vista que, no

plano da inteligência, o pensamento se faz acompanhar

por gestos em que se exerce muito mais a expressão do

indivíduo. Um conceito de sua teoria que tem implicação

na prática pedagógica é que a emoção estabelece uma re-

lação imediata dos indivíduos entre si, independente de

toda relação intelectual.

A propagação ‘epidérmica’ das emoções, ao provo-

car um estado de comunhão e de uníssono, dilui as fron-

teiras entre os indivíduos, podendo levar a esforços e in-

tenções em torno de um objetivo comum. Permitiria, as-

sim, relações de solidariedade quando a cooperação não

fosse possível por deficiência de meios intelectuais ou

por falta de consenso conceitual, contribuindo, portanto,

para a constituição de um grupo e para as realizações

coletivas (WALLON, 1989, p. 162).

Colocando em evidência esse caráter unificador das

emoções, no âmbito da prática pedagógica, acredita-se

que fortalecer a afetividade na relação professor e aluno

favorece a autoestima, o diálogo e a socialização. Há que

se considerar, também, que a afetividade é importante no

processo de avaliação afastando o risco de eventuais an-

tipatias entre professor e aluno. Se, para Wallon, a emo-

ção e a inteligência são indissociáveis e potencializadas

pela socialização, priorizar a afetividade nas interações

ocorridas no ambiente escolar contribui para dinamizar o

trabalho educativo.

10.3. A AFETIVIDADE NA PERSPECTIVA DE

VYGOTSKY

Para Vygotsky (2003), só se pode compreender

adequadamente o pensamento humano quando se com-

preende a sua base afetiva. Muito próximo das conclu-

sões da teoria de Wallon, acredita que pensamento e afe-

to são indissociáveis.

Quem separa o pensamento do afeto nega de ante-

mão a possibilidade de estudar a influência inversa do

pensamento no plano afetivo. [...] A vida emocional está

conectada a outros processos psicológicos e ao desen-

volvimento da consciência de um modo geral.

(VYGOTSKY apud ARANTES, 2003, p. 18-19).

Pelos pressupostos da teoria histórico-cultural, o

homem é produto do desenvolvimento de processos físi-

cos e mentais, cognitivos e afetivos, internos e externos.

No que se refere às emoções, conforme o homem apri-

mora o controle sobre si mesmo, mudanças qualitativas

ocorrem no campo emocional.

“São os desejos, necessidades, emoções, motiva-

ções, interesses, impulsos e inclinações do indivíduo que

dão origem ao pensamento e este, por sua vez, exerce in-

fluência sobre o aspecto afetivo-volitivo” (REGO, 1997,

p.122), ou seja, cognição e afeto não são dissociados no

ser humano: se inter-relacionam e exercem influências

recíprocas ao longo do seu desenvolvimento.

Numa interpretação feita por Arantes (2003) acerca

da importância da afetividade segundo a teoria de

Vygotsky, o ser humano, da mesma forma que aprende a

agir, a pensar e a falar, por meio do legado de sua cultura

e da interação com os outros, aprende a sentir. “O longo

aprendizado sobre emoções e afetos se inicia nas primei-

ras horas de vida de uma criança e se prolonga por toda

sua existência” (ARANTES, 2003, p.23).

Diante dos pressupostos teóricos expostos, reafir-

ma-se a importância da afetividade na só na relação pro-

fessor-aluno, mas também como estratégia pedagógica.

Um professor que é afetivo com seus alunos estabelece

uma relação de segurança evita bloqueios afetivos e cog-

nitivos, favorece o trabalho socializado e ajuda o aluno a

superar erros e a aprender com eles. Ademais, na pers-

pectiva sociointeracionista, a criança aprende com os

membros mais experientes de sua cultura. Assim sendo,

se o professor for afetivo com seus alunos, a criança

aprenderá a sê-lo.

10.4. A AFETIVIDADE NA PERSPECTIVA DE

PIAGET

Para Piaget (apud SALTINI, 1999), o desenvolvi-

mento afetivo está ligado intrinsecamente e ocorre para-

lelo ao desenvolvimento moral: a criança vai superando

a fase do egocentrismo, se apercebe da importância das

interações com as outras pessoas e desenvolve a percep-

ção do eu e do outro como referência. Ainda no estágio

sensório-motor, o sorriso infantil correspondido por um

sorriso adulto torna-se, para a criança, um instrumento

de contágio e de diferenciação entre pessoas e objetos. A

descentração afetiva ocorre quando a criança é capaz de

distinguir objetos e pessoas fora dela mesma, com a su-

peração do egocentrismo, momento em que desenvolve

condições afetivas de amar as pessoas e manifestar esti-

ma pelos objetos.

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Conforme Piaget e Inhelder (1990), a formação da

consciência e dos sentimentos morais infantis é resultado

da relação afetiva da criança com os pais, o que chama à

atenção para a qualidade das interações afetivas no am-

biente familiar. Isso porque é na família que a criança es-

tabelece os primeiros contatos e experimenta as primei-

ras vivências afetivas e aprendizagens que vão lhe ser-

vindo de referência para orientar as relações com as ou-

tras pessoas.

A afetividade, a princípio centrada nos complexos

familiais, amplia sua escala à proporção da multiplica-

ção das relações sociais, e os sentimentos morais [...]

evoluem no sentido de um respeito mútuo e de sua reci-

procidade, cujos efeitos de descentração em nossa soci-

edade são mais profundos e duráveis (PIAGET;

INHELDER, 1990, p. 109).

Endossando a afirmação na obra conjunta citada,

Piaget (1975) reafirma que é pelas interações familiares

que a criança forma seus primeiros juízos morais e de

valor, tanto ao ser coagida e repreendida pelos pais,

quanto ao receber estímulos positivos formadores dos

primeiros afetos.

O desenvolvimento cognitivo, afetivo e social se dá

de forma interdependente, e qualquer desequilíbrio pode

comprometer o conjunto. Na primeira infância, quando a

criança busca satisfação orgânica e psicológica por meio

das relações com as pessoas e com o meio, está se socia-

lizando pela afetividade, também decisiva em cada etapa

de desenvolvimento proposta por Piaget (apud LIMA,

1980).

No estágio sensório-motor do desenvolvimento

cognitivo, a criança passa por um momento de transição

do eu para o social: na afetividade, a criança passa do es-

tado de não-diferenciação entre o eu e os construtos físi-

cos e humanos para um estágio de reconhecer que exis-

tem trocas entre ela (o eu diferenciado) e o outro. Para

Piaget (1975), nessa fase de desenvolvimento, existe

muito mais troca afetiva e contágios para a criança do

que efetivamente diferenciação das pessoas e coisas, o

que torna ainda mais importante as interações.

O estágio pré-operatório marca outra etapa da evo-

lução afetivo-social da criança: a mobilidade mental, o

jogo simbólico e a linguagem favorecem novas intera-

ções e afetos, valorização pessoal e independência em re-

lação ao objeto afetivo designado pela criança. Se nesse

nível de evolução a condição é pré-cooperativa por causa

do egocentrismo, no estágio das operações concretas, a

criança passa a ter uma personalidade individualizada

que constitui novas relações interindividuais que promo-

vem novas trocas afetivas e cognitivas equilibradas.

No último estágio de desenvolvimento, do pensa-

mento formal, que corresponde à adolescência, o pensa-

mento já está formado e se amplia com as interações afe-

tivas, a mudança social e a construção de novos valores,

entre outros.

10.5. AFETIVIDADE, MOTIVAÇÃO E

APRENDIZAGEM

Entre as características da afetividade no período

escolar, destacam-se a potencialização das funções neu-

rossensório-motoras e cerebrais responsáveis pela sensa-

ção, percepção e emoção.

Porém, essas funções ainda estão confusas para a

criança por ser uma fase de desenvolvimento, o que tor-

na particularmente importante a intervenção do professor

para ajudar os alunos a discriminar entre o seu eu e sua

experiência. Pode-se dizer, ainda, que a qualidade da afe-

tividade na relação professor e aluno é determinante para

o processo ensino-aprendizagem e para o desenvolvi-

mento do aluno.

Para Costa e Souza (2006), o trabalho pedagógico

voltado ao desenvolvimento da afetividade no processo

educacional considera três aspectos: o emocional, o cog-

nitivo e o comportamental.

Como são processos interdependentes, implicam na

capacidade da criança quanto à identificação e expressão

de sentimentos, ao adiamento de satisfações, ao controle

de impulsos e à redução de tensões.

A criança também precisa saber distinguir senti-

mento e ação, ler e interpretar indícios sociais, bem co-

mo compreender a expectativa dos outros, usar as etapas

para resolver problemas, criar expectativas realistas so-

bre si e compreender normas de comportamento.

O período escolar coincide com a fase em que a cri-

ança está desenvolvendo outras formas de comunicação

que não a oral, como os gestos e expressão facial, além

de estar trabalhando, a partir da interação com os outros,

as emoções e suas influências negativas e positivas, e

manifestando suas ideias e pensamentos.

A afetividade no processo educativo é importante

para que a criança manipule a realidade e estimule a fun-

ção simbólica. Afetividade está ligada à autoestima e às

formas de relacionamento entre aluno e aluno e profes-

sor-aluno.

Um professor que não seja afetivo com seus alunos

fabricará uma distância perigosa, criará bloqueios com

os alunos e deixará de estar criando um ambiente rico em

afetividade (COSTA; SOUZA, 2006, p. 12).

No que se refere à motivação para a aprendizagem,

é oportuno diferenciar dois conceitos: motivação e incen-

tivo. Conforme Sabbi (1999), a motivação é algo desper-

tado interna e subjetivamente em cada pessoa, sendo

que, para que isso aconteça, são necessários estímulos. A

qualidade dos estímulos, no caso dos alunos, determinará

se eles se sentirão motivados ou não. Nesse sentido, a

afetividade pode ser compreendida como um estímulo

porque “[...] a afetividade gera motivação. Se existe mo-

tivação, a criança realiza tarefas mais complexas” (SA-

BBI, 1999, p.16).

Sendo assim, um professor afetivo com seus alunos,

que busca a aproximação e realiza sua tarefa de media-

dor entre eles e o conhecimento, atuará na zona de de-

senvolvimento proximal, isto é, na distância entre o nível

Página | 28


de conhecimento real e aquele que os alunos poderão

construir com a sua ajuda. A afetividade passa, então, a

ser um estímulo que gerará a motivação para aprender.

No entanto, cabe ressaltar que a motivação para a apren-

dizagem depende das estratégias didáticas, da qualidade

das intervenções do professor e também do modo como

planeja e utiliza certos recursos em suas aulas, como:

metodologia de projetos, aulas-passeio, dramatização,

lúdico, entre outros.

No que tange às implicações da afetividade no pro-

cesso de avaliação, a mesma é considerada componente

importante, aliado às técnicas empregadas para a avalia-

ção mediadora. Isso quer dizer que é importante que o

professor não se referencie apenas nas notas de provas,

testes e exames para avaliar o aluno, conforme afirmação

de Libâneo (1991, p.161):

[...] é preciso educar o olhar para a observação do

aluno com a finalidade de conhecer um pouco mais dele

além do que se permite intuir em sala de aula. Por

exemplo, observar o comportamento no recreio, se brin-

ca, se socializa com outras crianças, se é introspectivo,

tímido ou agitado a maior parte do tempo. Esses traços

de comportamento podem revelar aspectos importantes

a serem considerados pelo professor.

Dentre os aspectos importantes a serem revelados,

com base em Libâneo (1991), destacam-se os afetivos e

as próprias vivências da criança que auxiliam na com-

preensão de variáveis socioafetivas ligadas à aprendiza-

gem.

Há que se considerar, ainda, que a avaliação está as-

sociada a impressões e experiências negativas para a cri-

ança e que podem ser desmistificadas quando o professor

utilizar a afetividade como recurso na prática educativa.

Isso inclui auto-avaliar-se para obter indicativos sobre

aspectos tanto da maneira como ensina os alunos, quanto

da forma como valoriza a própria afetividade para facili-

tar a aprendizagem dos alunos.

REFERÊNCIAS

ARANTES, V. A. Afetividade na escola: alternativas teóricas e práticas.

São Paulo: Atlas, 2003.

COSTA, Keyla Soares da; SOUZA, Keila Melo de. O aspecto sócio-

afetivo no processo ensino-aprendizagem na visão de Piaget,

Vygotsky e Wallon. Disponível em:<

http:/www.educacaoonline.pro.br/art_o_aspecto_socioafetivo.

asp?f_id_artigo=549>. Acesso em: 26 jul. 2006.

GALVÃO, I. Henry Wallon: uma concepção dialética do desenvolvi-

mento infantil. Petrópolis: Vozes, 2003. (Coleção Educação e Conheci-

mento)

LA TAILLE, Y. Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenéticas em

discussão. São Paulo: Summus, 1992.

LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1991.

LIMA, L. O. Piaget para principiantes. São Paulo: Summus, 1980.

OLIVEIRA. M. K. de. O Problema da afetividade em Vygotsky. In: LA

TAILLE, Y. Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenéticas em dis-

cussão. São Paulo: Summus, 1992.

PIAGET, J. A construção do real na criança. 2.ed. Rio de Janeiro:

Zahar, 1975.

PIAGET, J.; INHELDER, B. A psicologia da criança. 11. ed. Rio de Ja-

neiro: Bertrand Brasil, 1990.

REGO, T. C. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação.

3. ed. Petrópolis: Vozes, 1997.

***********************************************

11. TEMAS TRANSVERSAIS (PCNS): ORI-

ENTAÇÃO SEXUAL NA ESCOLA, ENSINO E

APRENDIZAGEM NA PERSPECTIVA DA PLU-

RALIDADE CULTURAL E EDUCAÇÃO AMBI-

ENTAL NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUN-

DAMENTAL

Os temas transversais são constituídos pelos Parâ-

metros Curriculares Nacionais (PCNs) e compreendem

seis áreas:

Ética (Respeito Mútuo, Justiça, Diálogo,

Solidariedade),

Orientação Sexual (Corpo: Matriz da sexu-

alidade, relações de gênero, prevenções das

doenças sexualmente Transmissíveis),

Meio Ambiente (Os ciclos da natureza, so-

ciedade e meio ambiente, manejo e conser-

vação ambiental)

Saúde (autocuidado, vida coletiva)

Pluralidade Cultural (Pluralidade Cultural

e a Vida das Crianças no Brasil, constitui-

ção da pluralidade cultural no Brasil, o Ser

Humano como agente social e produtor de

cultura, Pluralidade Cultural e Cidadania)

Trabalho e Consumo (Relações de Traba-

lho; Trabalho, Consumo, Meio Ambiente e

Saúde; Consumo, Meios de Comunicação

de Massas, Publicidade e Vendas; Direitos

Humanos, Cidadania).

Também podem trabalhar temas locais como: Tra-

balho, Orientação para o Trânsito, etc.

Os temas transversais expressam conceitos e valo-

res básicos à democracia e à cidadania e obedecem a

questões importantes e urgentes para a sociedade con-

temporânea. A ética, o meio ambiente, a saúde, o traba-

lho e o consumo, a orientação sexual e a pluralidade cul-

tural não são disciplinas autônomas, mas temas que per-

meiam todas as áreas do conhecimento, e estão sendo in-

tensamente vividos pela sociedade, pelas comunidades,

pelas famílias, pelos alunos e educadores em seu cotidia-

no.

Os Temas Transversais caracterizam-se por um

conjunto de assuntos que aparecem transversalizados em

áreas determinadas do currículo, que se constituem na

necessidade de um trabalho mais significativo e expres-

sivo de temáticas sociais na escola. Alguns critérios uti-

lizados para a sua constituição se relacionam à urgência

social, a abrangência nacional, à possibilidade de ensino

e aprendizagem na Educação Básica e no favorecimento

à compreensão do ensino/aprendizagem, assim como da

realidade e da participação social. São temas que envol-

vem um aprender sobre a realidade, na realidade e da re-

alidade, preocupando-se também em interferir na reali-

dade para transformá-la.

Os temas transversais atuam como eixo unificador,

em torno do qual organizam-se as disciplinas, devendo

ser trabalhados de modo coordenado e não como um as-

sunto descontextualizado nas aulas. O que importa é que

os alunos possam construir significados e conferir senti-

do àquilo que aprendem. Quando enfocamos o tema

http://www.educacaoonline.pro.br/art_o_aspecto_socioafetivo

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transversal Trabalho e Consumo, poderemos enfatizar a

informação das relações de trabalho em várias épocas e a

sua dimensão histórica, assim como comparar diversas

modalidades de trabalho, como o comunitário, a escravi-

dão, a exploração, o trabalho livre, o assalariado. Pode-

remos também analisar a influência da publicidade na

vida das pessoas, enfocando a Industria Cultural. Refletir

como a propaganda dissemina atitudes de vida, padrões

de beleza e condutas que manifestam valores e expecta-

tivas. Analisar criticamente o anseio de consumo e a au-

têntica necessidade de adquirir produtos e serviços.

O papel da escola ao trabalhar Temas transversais é

facilitar, fomentar e integrar as ações de modo contex-

tualizado, através da interdisciplinaridade e transversali-

dade, buscando não fragmentar em blocos rígidos os co-

nhecimentos, para que a Educação realmente constitua o

meio de transformação social.

Referências: PCN

***********************************************

12. INTERDISCIPLINARIDADE

A interdisciplinaridade não tem a pretensão de criar

novas disciplinas ou saberes, mas de utilizar os conhe-

cimentos de várias disciplinas para resolver um problema

concreto ou compreender um determinado fenômeno sob

diferentes pontos de vista. Em suma, ela tem uma função

instrumental. Trata-se de recorrer a um saber diretamente

útil e utilizável para responder às questões e aos proble-

mas sociais contemporâneos.

A interdisciplinaridade deve ser compreendida a

partir de uma abordagem relacional, em que se propõe

que, por meio da prática escolar, sejam estabelecidas in-

terconexões e passagens entre conhecimentos através de

relações de complementaridade, convergência ou diver-

gência.

A integração dos diferentes conhecimentos pode

criar as condições necessárias para uma aprendizagem

motivadora, na medida em que ofereça maior liberdade

aos professores e alunos para a seleção de conteúdos

mais diretamente relacionados aos assuntos ou proble-

mas que dizem respeito à vida da comunidade. O distan-

ciamento entre os conteúdos programáticos e a experiên-

cia dos alunos certamente responde pelo desinteresse e

até pela deserção que constatamos em nossas escolas.

Conhecimentos selecionados “a priori” tendem a se per-

petuar nos rituais escolares, sem passar pela crítica e re-

flexão dos professores, tornando-se, desta forma, um

acervo de conhecimentos quase sempre esquecidos ou

que não se consegue aplicar, por se desconhecer suas re-

lações com o real.

A aprendizagem significativa pressupõe a existência

de um referencial que permita aos alunos identificar com

as questões propostas. Essa postura visa a gerar a capa-

cidade de compreender e intervir na realidade, numa

perspectiva autônoma e desalienante.

É importante enfatizar que a interdisciplinaridade

supõe um eixo integrador que pode ser o objeto de co-

nhecimento, um projeto de investigação, um plano de in-

tervenção. Nesse sentido, ela deve partir da necessidade

sentida pelas escolas, professores e alunos de explicar,

compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia

uma disciplina isolada e atrai a atenção de mais um

olhar, talvez vários.

***********************************************

EXERCÍCIOS

Para as questões de 01 a 41, marque uma única al-

ternativa correta conforme pede seu comando.

01. (FGV - 2019 - Prefeitura de Salvador - BA -

Professor Infantil ao 5º Ano). Relacione os tipos de gê-

neros textuais listados a seguir aos seus respectivos

exemplos.

1. Literários ficcionais.

2. Textos de ações institucionais.

3. Textos do patrimônio oral.

( ) Trava-línguas, parlendas, quadrinhas, adivinhas e

provérbios.

( ) Requerimentos, formulários, ofícios, currículos e

avisos.

( ) Contos, lendas, fábulas, crônicas, obras teatrais e

novelas.

Assinale a opção que mostra a relação correta, se-

gundo a ordem apresentada.

A) 1 – 3 – 2.

B) 2 – 1 – 3.

C) 3 – 2 – 1.

D) 1 – 2 – 3.

E) 3 – 1 – 2.


Professor Infantil ao 5º Ano). Com relação à alfabeti-

zação e ao letramento, analise as afirmativas a seguir.

I. Alfabetização consiste no processo de aprendiza-

gem do sistema de representação dos sons da fala.

II. Letramento consiste na aprendizagem das funções

sociais da língua escrita.

III. Letramento se refere ao desenvolvimento de habili-

dades de uso da tecnologia da escrita.

Está correto o que se afirma em

A) I, somente.

B) II, somente.

C) I e II, somente.

D) II e III, somente.

E) I, II e III.


Professor Infantil ao 5º Ano). A imagem abaixo é da

escrita de uma criança do 1º ano do ensino fundamental

para a palavra “CADERNO”. Assinale

a opção que indica a hipótese de escrita em que a criança

está.

A) Pré-silábica.

B) Silábica.

C) Silábico-alfabética.

https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/fgv-2019-prefeitura-de-salvador-ba-professor-infantil-ao-5-ano






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D) Alfabética.

E) Pós-alfabética.

04. (FADESP - 2018 - IF-PA - Educação - Peda-

gogia). Estudos recentes definem letramento como

A) a fase compreendida pelo desenvolvimento da ora-

lidade da criança.

B) um conjunto de técnicas de desenvolvimento da es-

crita na educação infantil.

C) um conjunto de práticas sociais de sujeitos que

usam a escrita enquanto sistema simbólico e en-

quanto tecnologia de interação com o mundo.

D) um conjunto de práticas específicas da escola que

dá a condição de alfabetizado.

E) um conjunto de técnicas de domínio da linguagem

oral e escrita.

05. (VUNESP - 2018 - Prefeitura de Garça - SP -

Professor de Educação Básica I). A prática pedagógica

dos professores do ciclo de alfabetização de uma escola

municipal está fundamentada nos estudos e resultados

das pesquisas de Ferreiro (2010). Considerando essa

concepção, esses docentes agem corretamente quando

A) aguardam que a criança apresente maturidade sufi-

ciente para a leitura e a escrita, para ensinar os alu-

nos a escrever e a ler.

B) oferecem oportunidades às crianças de exercitarem

a coordenação motora, a discriminação visual e au-

ditiva, antes de ensinar a leitura e a escrita.

C) organizam atividades para que as crianças dese-

nhem, pintem, recortem e colem, para depois ensi-

nar de forma sistematizada a leitura e a escrita.

D) fazem ditados diários para as crianças e dão ativi-

dades de cópias para o ensino da escrita, para de-

pois introduzir a leitura oral e silenciosa de textos.

E) permitem às crianças experimentar escrever livre-

mente e transformam a sala de aula em um ambien-

te rico de escritas diversas.

06. (CISCOPAR - 2015 - CISCOPAR - Pedago-

go). Sobre o processo de letramento e alfabetização na

perspectiva da Pedagogia Histórico-Crítica, é INCOR-

RETO afirmar:

A) A apropriação da linguagem escrita pressupõe uma

interação do sujeito da aprendizagem com seu obje-

to.

B) Antes do período de escolarização, as crianças já

participam de inúmeras práticas letradas.

C) Um escritor competente deve saber selecionar o gê-

nero apropriado a seus objetivos e à circunstância

em que realizará seu discurso.

D) A escola deve atribuir uma significação para a es-

crita da criança.

E) A alfabetização das crianças deve ser realizada por

meio de memorização de sílabas e palavras.

07. (CETAP - 2015 - Prefeitura de Ananindeua -

PA - Professor de Educação Infantil). Dentre os con-

ceitos a seguir, assinale a alternativa que apresenta o

conceito de letramento (SOARES, 2004):

A) Significa o domínio de uma técnica, ou seja, da me-

cânica da língua escrita.

B) Em seu sentido restrito, refere-se ao processo de

aquisição do código escrito.

C) Trata-se da aprendizagem das habilidades de leitura

e de escrita, especificamente.

D) Habilidade de codificar a língua oral em escrita e de

decodificara língua escrita em oral.

E) Designa o estado ou a condição de domínio das prá-

ticas sociais de uso da língua escrita.

08. (FCC - 2011 - SME - SP - Coordenador Pe-

dagógico). Emília Ferreiro, ao se referir à intervenção

adequada à natureza do processo de aprendizagem da

língua escrita, indica a

A) necessidade imperiosa de escolha do método a ser

utilizado como produtor de conhecimento sobre a

língua escrita na escola e que o mesmo seja indutor

das práticas dos docentes.

B) eficácia da reflexão epistemológica na identificação

dos processos de ensino-aprendizagem da escrita e

da leitura na escola para a compreensão das práti-

cas.

C) necessidade de perguntar-se sobre as práticas atra-

vés das quais a criança é introduzida na língua es-

crita e como se apresenta este objeto no contexto

escolar.

D) não intervenção do professor nas fases iniciais da

alfabetização para que o processo de construção co-

letiva das hipóteses seja estimulado e, então, gerar

conhecimento.

E) necessidade de exercitar a dissociação entre o ensi-

no da leitura e da escrita enquanto aprendizagem de

duas técnicas operatórias diferentes, porém interde-

pendentes.

09. (IBADE - 2016 - SEDUC-RO - Professor

Classe C - Séries Iniciais). Alfabetização e letramento

se somam, e para atender à mudança ocorrida no proces-

so de ensino e aprendizagem da língua escrita, a Escola

Ativa baseia esse conhecimento em torno de cinco eixos.

Um deles tem como princípio básico o fato de que cada

“som” é representado por uma “letra”. Esse aprendizado

é decisivo no processo de alfabetização, e se realiza

quando o educando entende que o princípio que regula a

escrita é a correspondência grafema-fonema. Esse eixo é

denominado:

A) desenvolvimento da oralidade.

B) compreensão e valorização da cultura escrita.

C) apropriação do sistema de escrita.

D) leitura.

E) produção de textos escritos.

10. (BIO-RIO - 2015 - IF-RJ - Psicólogo - Educa-

cional). Dentre as diferentes correntes teóricas do campo

da Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem

encontram-se as abordagens cognitivistas, com represen-

tantes teóricos como Vygotsky. Para esse teórico, as ati-

vidades cognitivas básicas do indivíduo ocorrem de

acordo com a sua história sociocultural e um dos concei-

https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/fadesp-2018-if-pa-educacao-pedagogia

https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/fadesp-2018-if-pa-educacao-pedagogia

https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/vunesp-2018-prefeitura-de-garca-sp-professor-de-educacao-basica-i

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https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/ciscopar-2015-ciscopar-pedagogo

https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/ciscopar-2015-ciscopar-pedagogo

https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/cetap-2015-prefeitura-de-ananindeua-pa-professor-de-educacao-infantil

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https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/fcc-2011-sme-sp-coordenador-pedagogico

https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/fcc-2011-sme-sp-coordenador-pedagogico

https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/ibade-2016-seduc-ro-professor-classe-c-series-iniciais

https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/ibade-2016-seduc-ro-professor-classe-c-series-iniciais

https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/bio-rio-2015-if-rj-psicologo-educacional

https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/bio-rio-2015-if-rj-psicologo-educacional

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tos principais do seu modelo é a “zona de desenvolvi-

mento proximal”, que representa a diferença entre:

A) a capacidade da criança em resolver problemas so-

zinha e de resolvê-los com ajuda do outro mais

competente.

B) todas as atividades que a criança consegue desem-

penhar independente de um outro mais competente.

C) todas as funções que a criança consegue desempe-

nhar apenas na presença de um outro mais compe-

tente.

D) etapas do processo que a criança desenvolve seu in-

telecto individualmente sem o outro mais compe-

tente.

E) a capacidade da criança de resolver problemas com

ajuda parcial e a capacidade de resolvê-los com

ajuda total do outro.

11. (FCC - 2014 - TCE-PI - Pedagogo). Embora

haja diferenças marcantes nas teorias de aprendizagem

de Piaget e Vygotsky, há também aspectos a respeito dos

quais o pensamento desses dois autores é bastante seme-

lhante, tais como:

I. ambos são interacionistas: postulam a importância

da relação entre indivíduo e ambiente na construção

dos processos psicológicos.

II. nas duas abordagens, o indivíduo é ativo em seu

próprio processo de desenvolvimento: nem está su-

jeito apenas a mecanismos de maturação, nem sub-

metido passivamente a imposições do ambiente.

III. os dois autores partem do princípio de que o com-

portamento do indivíduo deve ser modelado pelo

paradigma de estímulo e resposta.

IV. um e outro consideram que o aparecimento da ca-

pacidade de representação simbólica, evidenciado

particularmente pela aquisição da linguagem, marca

um salto qualitativo no processo de desenvolvimen-

to humano.

Está correto o que se afirma APENAS em

A) I e IV.

B) II e III.

C) I, II e III.

D) I, II e IV.

E) II, III e IV.

12. (SUGEP/ Pedagogo / UFRPE/ 2018). A orga-

nização escolar em ciclos de aprendizagem tem como

base uma concepção de desenvolvimento e de aprendi-

zagem que se pauta:

A) no respeito às diferenças de ritmo dos alunos, de

constituição dos grupos, levando em conta a idade,

e sobretudo, suas características de natureza cogni-

tiva e sócio-cultural-afetiva.

B) na promoção automática de um ano para o outro,

independentemente da aprendizagem, mas conside-

rando as perdas afetivas e a possível distorção ida-

de/série.

C) na aceleração da aprendizagem, com vistas a equi-

parar a idade/série das crianças que apresentam

atraso nos estudos.

D) na verificação dos aspectos quantitativos sobre os

qualitativos.

E) no processo avaliativo regulador e classificatório.

13. (FCC/ SEE-MG/ Professor de Educação Bá-

sica - Anos Iniciais do Ensino Fundamental/ 2012). Na perspectiva da organização do ensino por Ciclos de

aprendizagem, o caráter assumido pelas práticas avaliati-

vas deve ser

A) classificatório.

B) seletivo.

C) formativo.

D) diagnóstico.

14. (BIO-RIO/ Psicopedagogo – 1/ Prefeitura de

Barra Mansa / RJ/ 2010). A implementação do sistema

de ciclos no currículo escolar veio exigir um maior en-

volvimento de todos os que conduzem o dia-a-dia da es-

cola e sua relação com o processo ensino-aprendizagem

e, em especial, do professor e dos pais.

Entre outras vantagens que a adoção do sistema de

ciclos trouxe, uma se destaca na lógica da avaliação e do

desenvolvimento, a saber:

A) trata-se simplesmente de uma solução pedagógica,

visando a eliminação da seriação;

B) os tempos e espaços da escola são postos a serviço

de novas relações de poder entre o aluno e o profes-

sor;

C) a eliminação da avaliação, possibilitando o acesso

automático do aluno em todas os anos escolares do

ensino fundamental;

D) atende à lógica política somente, na eliminação e re-

tenção de alunos reprovados nos anos do ensino

fundamental;

E) desqualifica o papel do professor de reprovar seus

alunos, considerado-os incapazes de terem acesso

ao ano escolar seguinte.

15. (IBFC/ Prof. de Ed. Básica - Nível I - Grau A

- Anos iniciais do ensino fund. / SEE-MG/ 2015 ). A

respeito da implantação dos ciclos de aprendizagens,

analise as seguintes afirmações:

I. Com frequência, a implantação dos ciclos não é

acompanhada de medidas que favoreçam o trabalho

coletivo do professor, que possibilitem o desenvol-

vimento de estratégias de supervisão e acompanha-

mento dos professores, bem como de apoio a seu

trabalho.

II. Muitas vezes, os ciclos são implantados apenas co-

mo uma solução para diminuição das taxas de re-

provação, sem uma preocupação efetiva com a

aprendizagem.

III. Problemas atribuídos aos ciclos em sua implemen-

tação muda o modo de organização escolar, criando

mecanismos para diagnosticar individualmente os

problemas de ensino-aprendizagem.

IV. A organização em ciclos, por ampliar o tempo dos

aprendizados, pode conduzir a uma diluição ou uma

procrastinação de metas e objetivos a serem atingi-

https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/fcc-2014-tce-pi-pedagogo

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dos gradativamente ao longo do processo de escola-

rização.

Assinale a alternativa correta:

A) I, II e III apenas

B) I, III e IV apenas

C) I, II e IV apenas

D) I e IV apenas

16. (FUNIVERSA - 2016 - IF-AP – Pedagogo). A

discussão sobre pedagogia de projetos não é nova. Ela

surgiu com John Dewey e outros representantes da cha-

mada pedagogia ativa. Já com este autor, a discussão es-

tava embasada em uma concepção de que a educação é

um processo de vida e não uma preparação para a vida

futura. A respeito desse tema, assinale a alternativa cor-

reta.

A) Os projetos devem partir, necessariamente, dos alu-

nos para que não sejam uma imposição da escola.

B) O que caracteriza o trabalho com projetos é a ori-

gem do tema, e não o tratamento dado a ele.

C) É uma postura pedagógica, e não apenas uma técni-

ca de ensino, mais atrativa para os alunos.

D) O método de resolução de problemas é impraticável

na adoção da pedagogia de projetos.

E) A pedagogia de projetos está diretamente ligada à

teoria da aprendizagem cognitivista.

17. (Pref. de Ananindeua - PA - Professor de

Educação Infantil/CETAP/2019). Analise as assertivas

sobre pedagogia de projetos e assinale a resposta correta.

I- A classe se ocupa em atividades significativas e

com propósitos definidos.

II- O conhecimento é construído sem relação com o

contexto em que é utilizado.

III- Promove integração e cooperação entre docentes e

discentes em sala de aula.

IV- Intencionalidade e flexibilidade são características

do planejamento de projetos.

A) Estão corretas apenas as assertivas I, II, III

B) Estão corretas apenas as assertivas I, III, IV.

C) Estão corretas apenas as assertivas II, III, IV.

D) Estão corretas todas as assertivas.

18. (FGV - 2013 - CONDER - Pedagogo). A orga-

nização curricular por projetos é valorizada nos docu-

mentos publicados pelo MEC que abordam as relações

entre tecnologia, currículo e projetos.

Com relação aos princípios norteadores dessa práti-

ca, assinale V para a afirmativa verdadeira e F para a fal-

sa.

( ) Na pedagogia de projetos, o aluno aprende no pro-

cesso de produzir, levantar dúvidas, pesquisar e cri-

ar relações que incentivam novas buscas, descober-

tas, compreensões e reconstruções de conhecimen-

to.

( ) O papel do professor é o de transmitir informações

e sua atuação, na organização curricular por proje-

tos, ocupa o centro do processo.

( ) O professor deve considerar, para trabalhar com

projetos, as possibilidades de desenvolvimento de

seus alunos, as dinâmicas sociais do contexto em

que atua e as possibilidades de sua mediação peda-

gógica.

As afirmativas são, respectivamente,

A) V, V e V.

B) V, V e F.

C) V, F e V.

D) V, F e F.

E) F, F e V.

19. (FAFIPA - 2014 - Prefeitura de Pinhais - PR -

Educador Infantil). Sobre o trabalho com a pedagogia

de projetos, analise as assertivas e assinale a alternativa

que aponta a(s) correta(s).

I. Inicia-se com questões problematizadoras, as quais

podem surgir da curiosidade e interesse do grupo

II. Para organizar o projeto, o educador/ professor, por

meio de questionamentos, pode sistematizar o traba-

lho levando os educandos a refletirem, em momen-

tos de roda de conversa, sobre as seguintes ques-

tões: o que sabemos? O que queremos saber? O que

aprendemos.

III. É importante registrar todas as fases do projeto, por

meio de relatórios, fotografias, gravações, portfólio

das produções dos educandos, entre outros.

A) Apenas I.

B) Apenas II.

C) Apenas I e III.

D) I, II, III.

20. (FGV - 2017 - MPE-BA - Analista Técnico -

Pedagogia). “Nos projetos pode existir maior chance de

os alunos receberem diferentes estímulos para desenvol-

verem suas múltiplas inteligências, pois colocam-nos di-

ante de diversas situações, diferentes desafios e solicitam

a resolução de dezenas de situações problema” (NO-

GUEIRA, Nilbo Ribeiro. Pedagogia de projetos: etapas,

papéis e atores. São Paulo: Editora Érica, 2014)

A Pedagogia de Projetos propõe uma reorganização

curricular e metodológica das escolas, na medida em que

a interdisciplinaridade passa a ser o eixo condutor das

ações pedagógicas.

É uma das vantagens da Pedagogia de Projetos fren-

te ao ensino tradicional:

A) a objetividade e o pragmatismo do processo de

aprendizagem dos alunos;

B) a redução do tempo utilizado pelo professor nas ex-

plicações dos projetos;

C) a eficácia de todas as etapas, garantida por meio de

avaliações objetivas;

D) a atuação do professor como mediador e dos alunos

como protagonistas;

E) o estímulo à competitividade no grupo e à produção

individual dos alunos.

https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/fgv-2013-conder-pedagogo

https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/fafipa-2014-prefeitura-de-pinhais-pr-educador-infantil


https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/fgv-2017-mpe-ba-analista-tecnico-pedagogia

https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/fgv-2017-mpe-ba-analista-tecnico-pedagogia

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21. (Pref. de Fortaleza - CE - 2018 - Prefeitura

de Fortaleza - CE - Assistente de Educação). O pro-

cesso de avaliação na Educação Infantil tem por objeti-

vo:

A) a promoção para o acesso ao Ensino Fundamental.

B) o acompanhamento e registro do desenvolvimento

das crianças.

C) inferir nota em relação ao que as crianças conse-

guem ou não fazer.

D) reter a criança na turma.

22. (AMEOSC - 2015 - Prefeitura de São Miguel

D`Oeste - SC - Pedagogo). Assinale a alternativa incor-

reta. O processo de avaliação na Educação Infantil, não

tem como objetivo a promoção ou a classificação dos

alunos. Na Educação Infantil o acompanhamento do de-

senvolvimento da criança, deve garantir:

A) Documentação específica que permita às famílias

conhecer o trabalho da instituição junto às crianças

e os processos de desenvolvimento e aprendizagem

da criança na Educação Infantil.

B) Utilização de múltiplos registros dos trabalhos rea-

lizados pelas crianças como, relatórios e fotografias

dentre outros.

C) A não retenção das crianças na Educação Infantil.

D) Apenas o trabalho com materiais lúdicos, excluindo

os desenhos e a leitura.

23. (FAFIPA - 2014 - Prefeitura de Pinhais - PR -

Educador Infantil). Sobre a avaliação na Educação In-

fantil, podemos afirmar que ela

A) deve ser baseada em julgamentos.

B) avalia-se para quantificar o que foi aprendido.

C) faz parte do processo de aprendizagem e é essencial

conhecer cada criança.

D) considera o “erro" como parte do resultado final.

24. (FDC - 2014 - IF-SE - Técnico em Assuntos

Educacionais). A avaliação na educação infantil caracte-

riza-se por:

A) conceitos classificando as crianças por níveis

B) observação em processo contínuo e cumulativo

C) comportamentos adversos ao convívio social

D) acompanhamento do desenvolvimento sem objetivo

de promoção

25. (IMA - 2015 - Prefeitura de Canavieira - PI -

Professor de Educação Infantil). A respeito da avalia-

ção de aprendizagem no contexto da educação infantil,

indique a única opção verdadeira.

A) Nessa etapa da Educação Básica, a avaliação não

tem o objetivo exclusivo de verificar o rendimento

da criança, mas acompanhar o seu desenvolvimento

em todos os aspectos: cognitivo, afetivo, psicomo-

tor e social. Esse acompanhamento pode ser efetua-

do com o uso de instrumentos como a observação e

os registros individuais da criança, através dos quais

é possível o professor examinar suas dificuldades,

seus avanços e suas conquistas.

B) Segundo a lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, deve ser realizada mediante o acompa-

nhamento do desenvolvimento da criança, através

de registro sem a preocupação com a promoção pa-

ra o Ensino Fundamental.

C) A avaliação como uma forma de julgar qualidade

do objeto avaliado, para aceitá-lo ou transformá-lo,

isto é, “como um julgamento de valor sobre mani-

festações relevantes da realidade tendo em vista

uma tomada de decisão”. Assim, qualquer atividade

profissional requer o uso da avaliação.

D) As alternativas “A”, “B” e “C” estão corretas.


Professor - Português). Carla é professora dos anos fi-

nais do ensino fundamental e está desenvolvendo um

projeto de trabalho com Tecnologias de Informação e

Comunicação (TICs) para potencializar o processo edu-

cacional e favorecer o ensino e a aprendizagem.

Assinale a opção que apresenta uma estratégia de

articulação entre as TICs e a Educação.

A) Aulas utilizando o projetor multimídia em sala e

depois disponibilizando as aulas em plataformas on-

line, porque, assim, os alunos não precisam copiar o

conteúdo do quadro.

B) Utilização do laboratório de informática para games

e jogos online.

C) WebQuest, uma ferramenta de demanda na web, is-

to é, uma atividade orientada para a pesquisa por

meio de recursos da Internet, potencializando o

aprendizado do aluno.

D) Aulas de informática, que ensinem os alunos os

processos de edição de textos, imagens e vídeos,

instrumentalizando-os para a inserção no mercado

de trabalho.

E) Vídeo aulas, em que os estudantes poderão assistir a

diferentes conteúdos de seu interesse.

27. (FUNRIO - 2015 - UFRB - Pedagogo). A didá-

tica hoje leva em conta as novas tecnologias eletrônicas

de comunicação e informação (TICs). Inúmeras são as

estratégias didáticas que podem ser utilizadas conside-

rando as TICs, EXCETO:

A) gestão de espaços virtuais de aprendizagem.

B) utilização das redes sociais.

C) aulas de exposição frontal.

D) trabalhos colaborativos em redes.

E) metodologias midiáticas.

28. (CETRO - 2008 - SEE-SP - Supervisor Esco-

lar). No balanço que faz da Educação Escolar Brasileira

do século XX, Mello (2004) afirma que o legado do uso

didático-pedagógico das tecnologias da informação e da

comunicação (TICs) é mais de esperança do que de rea-

lizações. Sua crítica aponta para o fato de que

A) as escolas públicas contam com esse aparato tecno-

lógico, entretanto, a burocracia e a falta de verbas

para sua manutenção acabam por inviabilizar o

acesso de alunos e professores a esses equipamen-

tos.

https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/prefeitura-de-fortaleza-ce-2018-prefeitura-de-fortaleza-ce-assistente-de-educacao-infantil

https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/prefeitura-de-fortaleza-ce-2018-prefeitura-de-fortaleza-ce-assistente-de-educacao-infantil

https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/ameosc-2015-prefeitura-de-sao-miguel-d-oeste-sc-pedagogo

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https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/fgv-2019-prefeitura-de-salvador-ba-professor-portugues

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B) enquanto essa tecnologia encontra-se presente em

quase todo o universo de escolas particulares, com

experiências inovadoras sendo divulgadas, as esco-

las públicas carecem de recursos tecnológicos.

C) a mídia de massa e a televisiva estão mais presentes

nos discursos dos políticos, pois ainda não se en-

contra disponível para alunos e professores das es-

colas públicas do país, especialmente nas regiões

norte e nordeste.

D) a aplicação das TICs em processo de formação de

professores teve início justamente nos estados de

São Paulo e do Paraná, onde há maior número de

professores com formação de nível superior.

E) as TICs estão mais presentes nos discursos dos polí-

ticos e nos sonhos dos professores do que no chão

da escola de todos, no que se refere à conexão com

o universo de informações hoje ao alcance dos mais

privilegiados.

29. (FUNRIO - 2016 - IF-BA - Pedagogo). Sobre

os aspectos relacionados ao uso das tecnologias da in-

formação e comunicação (TICs) na prática pedagógica e

a qualidade para o processo ensino-aprendizagem, po-

demos afirmar que

A) o docente necessita ter consciência que é a tecnolo-

gia o meio e a ferramenta do fazer pedagógico, por-

que as TICs são o mais importante centro da ação.

B) as atividades educacionais com apoio tecnológico

diminuem o tempo de planejamento do trabalho do

professor e requerem menor capacidade de criação,

já que muitos programas trazem tudo pronto para

ser usado em sala.

C) a formação docente em nada precisa ser alterada,

pois as tecnologias são instrumentos coadjuvantes à

prática docente (tanto tecnicamente, quanto peda-

gogicamente) e perceba quando integrá-las a sua

prática pedagógica.

D) o emprego das tecnologias da informação e comu-

nicação não impõe mudanças nos métodos de traba-

lho dos professores, gera apenas modificações no

funcionamento das instituições e no sistema educa-

tivo.

E) um melhor desempenho educacional não aconteces-

se com o uso de melhores instrumentos de ensino, é

necessário um professor “bem formado” que os uti-

lize.

30. (FEPESE - 2016 - Prefeitura de Florianópolis

- SC - Professor de Português). O materialismo históri-

co-dialético constitui a base dos fundamentos teóricos da

concepção de aprendizagem conhecida como:

A) Teoria Behaviorista.

B) Teoria Comportamental.

C) Teoria Histórico-Genética.

D) Teoria Histórico-Cultural.

E) Concepção Fenomenológica.

31. (CEPS-UFPA - 2018 - UNIFESSPA - Peda-

gogo). Sobre os fundamentos filosóficos da educação, é

correto afirmar:

A) A filosofia toma como referência lugares, épocas,

povos, sociedades e indivíduos e os modos como

foram organizadas e desenvolvidas as atividades

humanas voltadas à ação de educar.

B) Cabe à filosofia, entre outras coisas, examinar a

concepção de homem que orienta a ação pedagógi-

ca, para que não se eduque a partir da noção abstra-

ta de ‘criança em si’, de ‘homem em si’.

C) Como ciência, tem sua origem vinculada a aconte-

cimentos que marcaram o século XIX, mais especi-

ficamente a Revolução Industrial, que instaura no-

vas formas de organização da vida social a partir da

constituição da sociedade capitalista.

D) Contribui para que as problemáticas educacionais

sejam analisadas a partir de uma reflexão que se

apresenta como conjuntural, de modo que sejam

buscadas ideias prontas, fixas, determinadas por an-

tecedência.

E) Pode ser pensada como a área da educação que bus-

cam analisar as relações entre escola e sociedade.

32. (UFCG - 2014 - Prefeitura de Cabaceiras -

PB - Professor de Educação Básica I - Educação In-

fantil). Em relação aos fundamentos filosóficos, psico-

lógicos, sociológicos e históricos da educação, analise as

afirmações abaixo e marque a alternativa INCORRETA:

A) Rousseau contribuiu de forma determinante para a

constituição da pedagogia moderna ocidental.

B) A corrente empirista contribuiu para a ideia de que

o aluno é um sujeito passivo às estimulações ambi-

entais.

C) A perspectiva construtivista defende a ideia de que

o aluno constrói o seu conhecimento a partir de in-

terações com o meio.

D) Comenius foi considerado o fundador da didática

moderna.

E) Froebel exerceu grande influência na estruturação

das escolas de nível médio, na Europa e na América

Latina.

33. (FUNIVERSA - 2015 - Secretaria da Criança

- DF - Especialista Socioeducativo - Pedagogia). Ao

examinar os fundamentos da educação, não se pode dei-

xar de considerar os conhecimentos elaborados pela filo-

sofia. Com relação a esse assunto, assinale a alternativa

correta.

A) A ação pedagógica prescinde de reflexão filosófica.

B) A compreensão dos valores e dos conceitos que ga-

rantem a ação pedagógica independe da filosofia.

C) A estrutura de uma proposta pedagógica deve ser

puramente pedagógica. Nesse contexto, as pressu-

posições e as proposições filosóficas são elementos

tangenciais.

D) Embora a filosofia forneça sua própria visão acerca

do homem, isso não interfere na ação pedagógica.

E) A filosofia fornece à educação uma reflexão crítica

a respeito da realidade na qual ela está situada.

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34. (VUNESP - 2019 - Prefeitura de Valinhos -

SP - Professor I). Queiroz e Moita (2007) discorrem so-

bre os fundamentos sociofilosóficos da educação, a im-

portância dos seus estudos na formação docente e expli-

cam que Fundamentos são os princípios básicos, o ali-

cerce para o entendimento das outras disciplinas.

Conforme as autoras, para a prática pedagógica, es-

ses estudos representam

A) o desenvolvimento intelectual para compreender e

identificar as possibilidades de estabelecer relações

entre as diferentes disciplinas.

B) o conhecimento da história antiga para saber a ori-

gem das ciências e do conhecimento científico e

ministrar os conteúdos com segurança.

C) o reconhecimento das semelhanças e diferenças his-

tóricas existentes entre o pensamento dos filósofos

do ocidente e do oriente.

D) a indagação e o olhar crítico sobre a realidade, bus-

cando respostas sobre os porquês dos fenômenos re-

lacionados à educação.

E) a identificação da razão da supremacia do pensa-

mento de determinados pensadores ao longo da his-

tória da humanidade.

35. (FRAMINAS - 2013 - Prefeitura de Itabirito -

MG - Professor de Educação Básica - Nível I). O nú-

mero, de acordo em Piaget (in Kamil), é uma síntese de

relações que a criança elabora entre os objetivos. Assina-

le (V) para as alternativas VERDADEIRAS e (F) para as

FALSAS:

( ) As crianças adquirem o conhecimento lógico-

matemático por um processo de construção.

( ) As crianças adquirem o conhecimento lógico-

matemático por transmissão.

( ) Para o conhecimento lógico-matemático, são gran-

des as vantagens do jogo em grupo, na sala de aula.

( ) O meio ambiente e o nível socioeconômico e cultu-

ral da criança não têm impacto direto quanto ao seu

desenvolvimento lógico-matemático.

Assinale a alternativa que apresenta a sequência

CORRETA:

A) V, V, V, F

B) V, F, F, F

C) F, F, V, F

D) V, F, V, F

36. (INSTITUTO AOCP - 2013 - IBC - Professor de

Ensino Fundamental). Com relação às principais caracte-

rísticas do conhecimento matemático, assinale a alterna-

tiva INCORRETA.

A) Como as demais ciências, reflete as leis sociais e

serve de poderoso instrumento para o conhecimento

do mundo e domínio da natureza.

B) Há certos traços que a caracterizam: abstração, pre-

cisão, rigor lógico, caráter irrefutável de suas con-

clusões, bem como o extenso campo de suas aplica-

ções.

C) A abstração matemática revela-se no tratamento de

relações quantitativas e de formas espaciais, desta-

cando-as das demais propriedades dos objetos.

D) Para exercer a cidadania, não se faz necessário sa-

ber calcular, medir, raciocinar, argumentar ou tratar

informações estatisticamente.

E) O conhecimento matemático é fruto de um processo

de que fazem parte a imaginação, os contraexem-

plos, as conjecturas, as críticas, os erros e os acer-

tos.

37. (Pref. de Palhoça - SC - 2016 - Prefeitura de

Palhoça - SC - Professor de Anos Iniciais). O conhe-

cimento matemático constitui uma ferramenta de vasta

aplicabilidade e deve ser explorado de forma ampla no

Ensino Fundamental, desenvolvendo no educando a es-

truturação do pensamento, a agilização do raciocínio de-

dutivo e a capacidade de resolver problemas, além de

possibilitar o apoio à construção de conhecimentos em

outras áreas curriculares. Neste sentido, são considerados

objetivos do ensino de Matemática para os anos iniciais

do Ensino Fundamental, EXCETO:

A) Estabelecer relações entre o conhecimento matemá-

tico e o conhecimento de outras áreas curriculares.

B) Resolver situações problema, bem como saber vali-

dar estratégias e resultados, desenvolvendo diferen-

tes formas de raciocínio, além de utilizar recursos

tecnológicos.

C) Desenvolver a capacidade do trabalho individuali-

zado e competitivo.

D) Identificar os conhecimentos matemáticos como

meios de compreensão e transformação da realida-

de.

38. (NC-UFPR - 2019 - Prefeitura de Curitiba -

PR - Profissional do Magistério – Docência II – Ma-

temática). O letramento matemático, conforme consta

na BNCC, é a capacidade individual de formular, em-

pregar e interpretar a Matemática numa variedade de

contextos, incluindo o raciocínio matemático, e utilizar

conceitos, procedimentos, fatos e ferramentas matemáti-

cas para descrever, explicar e predizer fenômenos. Para

tanto, a identificação de códigos escritos, signos, placas

de trânsito e sinalizações de supermercados são tarefas

que começam na Educação Infantil e devem continuar no

Ensino Fundamental em relação ao processo de letra-

mento, cujas brincadeiras e jogos são vistos como medi-

ações relativas a práticas sociais de atribuição de signifi-

cados. Assinale a alternativa que corresponde ao letra-

mento matemático em contexto de jogo.

A) Durante um jogo, que exige registro de pontos de

três jogadores em uma mesma tabela, perguntou-se

como eles descobriram o vencedor. Alguns alunos

produziram sentenças matemáticas para explicar os

processos mentais utilizados para definir o vence-

dor, registrando sinais convencionais, marcas pes-

soais e frases.

B) A professora propõe um jogo, utilizando uma ficha

com desenho de duas galinhas e seus respectivos

ovos. Em duplas, os alunos marcam, conforme de-

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monstrado pela professora, a quantidade de ovos

que sua galinha botou.

C) A marcação do calendário constitui uma imagem

visual, como um suporte externo, que auxilia na re-

flexão, pois a marcação de datas auxilia a compre-

ensão da noção de tempo e da pontuação em jogos.

D) O docente demonstra uma atividade a ser realizada

pelos alunos, em que devem separar determinada

quantidade de palitos dentro de um envelope. A

maioria dos alunos não conseguiu a mesma quanti-

dade de palitos.

E) Em sala de aula, realizou-se a brincadeira da Feira

do Produtor. Os alunos foram organizados em gru-

pos de vendedores e compradores dos produtos da

feira. Os alunos perceberam, com essa brincadeira,

que a Matemática está presente em seu cotidiano,

sendo também possível estimar suas capacidades de

socialização e percepção do meio.

39. (SEDUC-RJ /Conhecimentos Básicos - Todos

os Cargos/ CEPERJ/ 2013). Uma das questões formati-

vas fundamentais da vida humana, incorporadas pelos

Parâmetros Curriculares Nacionais, é a orientação sexu-

al. Segundo os PCNs, as questões relativas à orientação

sexual devem constituir:

A) uma nova disciplina com horário específico de aulas

na escola

B) uma nova área de conhecimento a ser desenvolvida

em interface com as agências de educação perma-

nente da sociedade

C) uma área de conhecimento específica do ensino

médio e tratada como disciplina

D) um tema específico a ser tratado nas aulas de Biolo-

gia e Sociologia

E) um tema transversal que permeia as diferentes dis-

ciplinas e áreas de conhecimento

40. (Prefeitura de Abaetetuba – PA/ Professor -

Anos Iniciais do Ensino Fundamental/ CETAP/

2016). Marque a alternativa com os temas transversais

previstos nos Parâmetros Curriculares Nacionais (MEC,

1997).

A) Educação Ambiental, Arte, Cultura, Cidadania e

Ética.

B) Cidadania, Ética, Saúde, Pluralidade Cultural, Tec-

nologia.

C) Tecnologia, Trabalho, Saúde, Meio Ambiente e

Orientação Sexual.

D) Ética, Pluralidade Cultural, Saúde, Meio Ambiente

e Orientação Sexual.

E) História, Artes, Diversidade Étnica, Meio Ambiente

e Orientação Sexual.

41. (SEDUC-SP /Conhecimentos Pedagógicos/

FGV /2013). Os Temas Transversais dos Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCNs) devem estar presentes no

projeto educativo da escola através de três patamares: (i)

o convívio escolar; (ii) o educador como cidadão e (iii) a

interação entre escola, comunidade e outras instituições.

Com relação ao convívio escolar, assinale a afirma-

tiva correta.

A) A criação de condições necessárias para a aplicação

dos temas transversais é de exclusiva responsabili-

dade da gestão escolar.

B) Os responsáveis pela criação do clima escolar favo-

rável para o convívio e para a aprendizagem são os

professores da equipe de gestão, sem a participação

dos alunos.

C) Os temas transversais devem ser cobrados apenas

nas avaliações.

D) As práticas e ações cotidianas nos diferentes âmbi-

tos e esferas da escola devem valorizar os temas

transversais.

E) As propostas de trabalho com temas transversais

devem ser criadas pelos professores, pois só eles

são capazes de articulá-las com os conteúdos curri-

culares.

GABARITO OFICIAL

01-C

02-E

03-C

04-C

05-E

06-E

07-E

08-C

09-C

10-A

11-D

12-A

13-C

14-B

15-C

16-C

17-B

18-C

19-D

20-D

21-B

22-D

23-C

24-D

25-D

26-C

27-C

28-E

29-E

30-D

31-B

32-E

33-E

34-D

35-D

36-D

37-C

38-A

39-E

40-D

41-D

CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS€¦ · Alfabetização e Letramento nos anos iniciais do ensino...

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