Comunicação Maria Acaso - Seminário Museus Participativos - Fundação dr. António Cupertino de...

8/2/2019 Comunicao Maria Acaso - Seminrio Museus Participativos - Fundao dr. Antnio Cupertino de Miranda

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La rEDUvolution en los museos: por que el

cambio de paradigma ha de hacerse TAMBIEN

en las instituciones culturales

Mara Acaso. UCM mariaacaso.es

Abstract

Este artculo va a ser estructurado sobre tres ejes. El primer eje ser el contenido del libroPerspectivas: situacin actual de la educacin en los museos de artes visuales en

Espaa a partir del que explicaremos como se llev a cabo el proyecto de investigacindel mismo nombre el cual se centr en evaluar la carrera profesional de las educadorasque trabajan en las instituciones culturales y la situacin de los departamentos deeducacin con respecto a los otros, en los principales museos de artes visuales en Espaa.El segundo eje ser la rEDUvolution, es decir, la revolucin educativa, que desde nuestro

punto de vista tiene que empezar a realizarse tambin en las instituciones musesticas demanera que veremos cuales son sus principales fundamentos e indicadores para llevarla acabo. El tercer eje, ejecutado mediante una accin performativa, construiremos unManifiesto de la Educacin en los Museos enlazando lo analizado en los dos ejesanteriores.

1. Eje nmero uno: Perspectivas

Hoy en da, prcticamente no abre sus puertas un solo museo que no cuente con undepartamento de educacin. Est consensuado de manera tcita que las actividadeseducativas son ya parte inherente de cualquier museo que se precie. Pero esto no fuesiempre as. Podemos decir que aproximadamente desde los aos setenta en el contextonorteamericano y en los aos ochenta en el europeo, lo pedaggico empez ha entendersecomo una necesidad vital de las instituciones culturales.

Esta predileccin por lo pedaggico, la podemos constatar a travs de varios indicios quese sopan en alrededor del ao 2010. En septiembre de este mimo ao tuvo lugar enManhattan la muestraRethinking Schoolorganizada por el colectivo artstico-pedaggico

Redu (www.letsredu.com). La innovacin que esta exposicin plantea es que su formato

expositivo no se realiz en un centro de arte, ni en un museo ni en una galera: se realizen una escuela de secundaria. Esta novedad conecta con la seleccin del MOMA haceunos aos para el emplazamiento de su nuevo centro de arte emergente PS1 (PublicSchool 1), puesto que tambin se seleccion una escuela para su ubicacin y, al respetarla configuracin visual del edificio como centro docente, la sensacin que tiene elespectador, es la de que est entrando en el colegio donde pas su infancia y adolescencia.Las bienales son otro formato donde cada vez est cobrando ms importancia: tanto laDocumenta 12 en 2007 como la 29 Bienal de Sao Paulo, la 6 Bienal do Mercosul o laManifesta 8 (estas ltimas todas de 2010) han desarrollado proyectos pedaggicos conuna posicin central en la arquitectura de dichos eventos. En cuanto a las publicaciones,entre 2007 y 2010 la edicin de obras que tratan sobre la interseccin entre arte y

pedagoga se han multiplicado. En 2007 la NAEA (National Art Education Association,la asociacin de profesores de educacin artstica probablemente ms grande del mundo)

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http://www.letsredu.com/http://www.letsredu.com/


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public su primer volumen dedicado a la educacin en museos bajo el ttuloFromPeriphery to Center: Art Museum Education in the 21st Century, mientras que en 2010 seha publicado el libro llamado Curating and the educational turn, donde artistas, tericos y

profesionales relacionados con el tema escriben y reflexionan dando de nuevo fe delmomento que estamos atravesando. Para terminar reclacar que han sido muchas las

jornadas, seminarios, y conferencias a las que hemos podido asistido este ao dedicadasa dicho espacio de intersecccin.

Varios son los tericos que han detectado estegiro en Espaa. En el textoEl trabajo enred y las pedagogas colectivas: retos para una produccin cultural, Javier Rodrigo noscuenta que La cuestin educativa en la produccin cultural es un elemento de debate queha emergido desde hace poco en diferentes contextos y reflexiones sobre del campo actualcontemporneo, tanto tericos como prcticos. Esta emergencia nos indica que ladimensin educativa entra de lleno tambin en las prcticas artsticas en nuestros das, nocomo un elemento complementario o prctica secundaria, sino como una clave de la

produccin del conocimiento y del trabajo de las polticas culturales (Rodrigo, 2009:

249). Ada Snchez de Serdio, en el captulo que presenta dentro de la publicacin quecompleta el proyecto Transductores, comienza diciendo: Ya no es una novedad ennuestro pas la emergencia y relativo afianzamiento dentro de la precariedad- de

proyectos que se mueven flexivemente entre lo artstico, o poltico y lo pedaggico, pormencionar solo algunos de los territorios que transitan (De Serdio, 2010: 44).

As que, podemos decir que desde finales de los ochenta hasta el momento en el quenos encontramos, han pasado treinta aos en los que la educacin en museos en

Espaa ha evolucionado de la invisibilidad al giro educativo. Consensuada laevidencia del giro, las preguntas que como educadoras, artistas e investigadoras estamosen situacin de hacernos es: qu podemos hacer ahora, hacia dnde es necesario trabajardesde esta recin estrenada visibilidad, qu perspectivas se abren ante nuestro futuro? ysobre todo, cmo cambiar el paradigma modernista en el que la educacin seencuentra anclada y conectar con la realidad social posmoderna, transformar el

museo de meta en micronarrativa, es decir hacer la rEDUvolution?

En primer lugar, para ejecutar este cambio pensamos que era necesario hacer un proyectode investigacin y as fue como naci Perspectivas1una publicacin financiada porFundacin Telefnica Espaa dedicada a la reflexin sobre la situacin actual de laeducacin en los museos d artes visuales en Espaa. El proyecto surge en 2009 cuandoFundacin Telefnica decide organizar un curso de formacin para transformar sus

vigilantes de sala en educadoras debido a la apertura de su nuevo centro de arte EspacioFundacin Telefnica (2012). Para ello son requeridos los especialistas mas importantesde Espaa y se organiza un curso de dos meses de duracin dividido en cuatro bloques:Fundamentos del comisariado de educacin, Proyectos, Arte, tecnologa y museos y

Desde otros lugares. Una vez diseado el curso, pensamos que era realmente una ocasinnica contar con la participacin todos aquellos especialistas, de manera que se pucho enmarcha el proyecto de investigacin basado en las entrevistas de aproximadamenteveinticinco minutos que les hicimos a todos ellos. Y, ya que contbamos con informacintan valiosa, decidimos escribir sobre un tema que nos pareca urgente: una revisin de lahistoria de la educacin en museos en Espaa.

1 Perspectivas se puede descargar gratuitamente en PDF desde el apartado de Publicaciones de la webde Fundacin Telefnica fundaciontelefonica.es

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Perspectivas es el libro en el que hemos reunido la informacin resultante de estas tresacciones. El captulo nmero uno, Hojas de ruta, constituye uno de los primerosacercamientos acadmicos a la historia de la educacin en museos en Espaa. En elcaptulo dos, Puntos de vista, cada uno de los expertos participantes en el curso hace unresumen de su aportacin en forma de artculo. El proyecto de investigacin cualitativa

que se llev a cabo para analizar las entrevistas qued reflejado en el captulo tres,Preguntas Retricas, mientras que para terminar tenemos el captulo cuatro, donde seexponen las conclusiones que emanan de los tres captulos anteriores y que tiene pornombre Perspectivas.

2. Eje nmero dos: la rEDUvolution en los museos

Tras explicar en el eje anterior por qu y cmo se organiz Perspectivas, lo que voy aescribir a partir de ahora constituye mi respuesta particular a la pregunta: una vezinstalado lo pedaggico en los museos qu cambios son necesarios?. Desde mi puntode vista, los cambios a abordar pueden ser estructurados desde seis retos que constituyenel grueso del apartado Del paradigma modernista al posmuseo: seis retos a partir delgiro educativo (Acaso, 211). Estos retos son:

1. Propuestas felices para el comisariado de educacin: de las pedagogas crticas a

las pedagogas regenerativas

Los modelos educativos que estn desarrollndose en los museos de artes visuales enEspaa en este momento han supuesto ya un cambio de paradigma importante. Losresponsables del comisariado educativo de muchas instituciones han dejado de trabajarcon modelos de otras pocas y lugares como el VTS o la EACD (Kivatinetz y Lpez,

2006) para pasar a hacerlo con sistemas tericos relacionados con la realidad social quenos rodea. Creo no equivocarme al afirmar que muchas instituciones estn trabajandobajo los postulados de las pedagogas crticas (Acaso, 2007. Fernndez y Ro, 2007.Rodrigo, 2007) y la pregunta que quiero formular desde este texto es, no podra ser quelas pedagogas crticas formen en este momento un paradigma tambin agotado? No hanconstituido las pedagogas crticas un modelo adecuado para su momento pero yasuperado? Cuando en 1989 Elizabeth Ellsworth escribi su texto seminal Why doesn't

this feel empowering? Working through the repressive myths of critical pedagogy

empez a sentar las bases de lo que lo que se alzaran como las primeras voces encuestionar la aparentemente translcida, entregada e hiperdemocrtica pedagoga

crtica. En este artculo, entre otras muchas cosas, Ellsworth incide en el pesimismotambin radical al que este modelo educativo (que quiere no ser modelo pero que

efectivamente lo es) nos somete convirtiendo la accin educativa en algo anti-

empowering, antiempoderadoro anti-impulsorque nos encierra dentro de procesoscrticos cerrados, no nos deja mucho espacio alternativo para la trasformacin, laparticipacin o la colaboracin. Pero qu alternativa tenemos entonces, qu referenciastericas podemos utilizar si efectivamente aceptamos que las pedagogas crticas son unmodelo paternalista, blanco y bastante autoritario a fin de cuentas? Deberamos

empezar a hablar depospedagoga crtica o de pedagogas poscrticas? Cuando le

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pregunt a Elizabeth por este tema en un restaurante chino en Manhattan, la respuesta

era que quizs deberamos empezar a trabajar desde las pedagogas regenerativas.

Las pedagogas regenerativas huyen de lo pesimista, son felices y dejan paso a la

participacin; inciden en lo que podramos llamar acciones aprovechadoras, ya queparten siempre de lo que los dems poseen. Ellsworth las define as: A lo que intentaballegar al hablar de pedagogas regenerativas es a la diferencia entre cmo usamos eltrmino crtica en pedagoga crtica, que es una negacin de algo que es consideradoopresivo o algo que perpeta un statu quo que no es deseado debido a cmo el poderopera en dicho statu quo. Una aproximacin a la pedagoga de tipo generativo oinventivista es aquella que no se centra en la crtica o en el anlisis crtico de lo quedebe ser cambiado porque es opresivo. Una pedagoga regenerativa es ms bien aquellaque fomenta y aumenta tendencias que en este momento son emergentes tales como

estructuras de sentimientos, flujos semnticos y sociales que toman y crean algoNUEVO y DIFERENTE a partir de nuevas fuerzas vigentes en el momentocontemporneo. Tiene el potencial de abordar estructuras opresivas y fomas habitualesde pensar y conocer no diciendo no! o stop!, sino dando MS ESPACIO y MSFUERZA a tendencias emergentes que, de ser fomentadas y aumentadas, podran agotarlas fuentes de energa de las relaciones/estructuras opresivas y habituales. Acaso no eses as como queremos trabajar en los museos, siendo felices con los pblicos, aprendiendode ellos, colaborando, aceptando que no somos tan diferentes los unos de los otros? Siqueremos trabajar de este modo, las pedagogas crticas ya no nos sirven en su totalidad,tenemos que buscar frmulas de trabajo nuevas. Quizs lo regenerativo sea una propuesta

que nos permita atravesar este reto.

2. Mirar como acto de creacin: sobre la necesidad de cambio de las arquitecturas

pedaggicas y la necesidad de explicitar lo invisible

Los conceptos que subyacen en las pedagogas regenerativas enlazan de manera natural

con lo que a partir de Pisticelli (2010) podemos denominar pedagogas con

arquitecturas descentralizadas. Piscitelli, y el resto de los autores delProyectoFacebook(investigacin llevada a cabo durante 2009 y 2010 en la Universidad de BuenosAires) se dieron cuenta de la necesidad de impulsar un cambio pedaggico real y eligieronsu propio contexto, la universidad, como lugar para investigar cmo realizar este cambio.Sus ideas, desde mi punto de vista imprescincibles, se pueden consultar en el libro dondese explica la gnesis y desarrollo de este trabajo en concreto.

La pregunta que quiero formular a partir de lo que he aprendido deEl Proyecto

Facebooksera: este cambio que plantea Pisticelli en la universidad no deberamosplantearlo tambin en el museo? Aunque sea una evidencia que en muchos casos las

profesionales de la educacin en instituciones culturales han cambiado el contenido de lasacciones pedaggicas, acaso no hemos cambiado la arquitectura, acaso no son la mayorade nuestras puestas en escena monolgicas, acaso no seguimos teniendo la sartn por elmango, acaso no seguimos usando patrones modernistas en la cimentacin, estructuraciny revoco de nuestras producciones culturales al tiempo que insistimos en que nuestros

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edificios son posmodernos? Con cimientos modernistas es imposible que nuestraarquitectura sea posmoderna y la pregunta es: trabajamos en el museo a la manera delas teoras que enseamos? Cmo podemos decir que hacemos pedagoga radical con

practicas monolgicas, basadas en lo oral y o textual, donde la representante de lainstitucin (la educadora) sigue representando un roll colonial, patriarcal y autoritario en

una sala cerrada donde no se puede ni hablar en alto ni tocar y donde los cuerpos de losvisitantes adoptan una posicin de subordinacin esttica? Tenemos que ser realistas:hemos cambiado el contenido pero no la arquitectura. El reto que nos enfrentamos, siqueremos ir ms all de lo superficial en el giro educativo, consiste tambin en cambiar laarquitectura pedaggica de nuestras acciones.

Son muchos los factores que debemos subvertir para afrontar este reto, pero hay dos quemerece la pena sealar:

a. empezar a asumir el acto de mirar como un hecho creativob. asumir que el lenguaje visual no es una estrategia de comunicacin, ni siquiera

de representacin, sino que es un sistema de transformacin (de performacin) dela realidad que opera de manera invisible en la agencia del espectador y que hayque explicitar para empezar a jugar limpio

El primer cambio de arquitectura est basado en la idea que Fontcuberta desarrolla en unade sus ltimas publicaciones,A travs del espejo, donde nos dice que: El acto decreacin ms genuino y coherente no consiste en producir nuevas imgenes, sino enasignar contenido a las asistentes (2010). Asumir esta idea supone alterar la arquitecturaeducativa en los museos de artes visuales al reconocer los procesos de anlisis como unacto de produccin, supone reconocer a los espectadores como creadores. Esta es laidea que cimienta muchas de las quince conferencias a las que he asistido este ao sobregiro educativo, la idea de la creacin de las nuevas audiencias, del nuevo espectador que

pasa de ser objeto a sujeto, de ejercer un acto de consumo a ejercer un acto deconocimiento, de ser pasivo a participar colaborativamente con el autor en la construccindel significado de la obra. Creo firmemente que uno de los retos que tenemos en laeducacin de museos es trabajar sobre cmo hacer que este cambio suceda por lo que hayque preguntarse: qu significa que las audiencias participen cmo productores culturales,qu significa tomar parte, qu significa realmente from me-to-we (Simons, 2010: 85).

El segundo cambio nos sita en el punto de empezar a asumir el poder performativo(transformativo de lo social) del lenguaje visual, un cambio que nos llevara a dejar de

entenderlo como un sistema de representacin y entenderlo como una fuerza detransformacin. De la misma manera que una de las ideas centrales en la obra de JudithButler (2007) dentro de la filosofa del lenguaje oral y escrito ha sido reconocer que las

palabras trascienden el hecho comunicativo y alteran la realidad, creo que debemosempezar a trabajar reconociendo su poder performativo. Quiz tengamos que escribir untexto que se llame Cmo hacer cosas con imgenes oLas imgenes hacen cosas para

poner encima de la mesa que, en el mundo en el que vivimos, es el lenguaje visual elpincipal sistema que est trasnformando la realidad, performando nuestro cuerpo, nuestrasideas, nuestros hbitos, que es el que nos obliga a operarnos, a mutilarnos, aautotorturarnos. Lejos de ser un mero instrumento de comunicacin, el lenguaje visual esla herramienta que performa la realidad. Y para poder reflexionar sobre su poder, los

museos de artes visuales (lo mismo que la escuela, la universidad o cualquier otro enclaveeducativo) han de empezar a asumir el rol protagnico de lo visual en la realidad externa

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al museo y, por lo tanto, han de incorporarla dentro. El lenguaje visual ha de serreconocido como el principal recurso para performar la agencia del espectador por lo quela nica manera de empezar a revelar esta fuerza consiste en hacer visible la posicininvisible que los museos mantienen a travs de su direccionalidad pedaggica. Medianteel VMP (Visible Museum Project ) estamos trabajando en esta direccin, intentando

explicitar los actos que el lenguaje visual (a travs de la arquitectura, los uniformes, losfolletos, las webs y un sin fin de actos visuales) nos obliga a acometer posicionndonoscomo determinado tipo de visitante.

3. De la tecnologa como sistema de exposicin a la tecnologa como sistema de

produccin

Ya no existen museos de artes visuales en Espaa que no tengan, no slo una magnficaweb, sino Facebook, Twitter o Delicius. Podemos descargarnos textos, hacer reservas on-line y conocer cada nueva exposicin, cada conferencia a travs de las agendaselectrnicas. Pero, realmente, no es en muchos casos este virtuosismo tecnolgico unaforma de reproducir en formato virtual lo que los departamentos de educacin anteshacan en papel? Con respecto al uso de las tecnologas en los museos de artes visualesquizs el verdadero cambio sera:

a. Utilizar la tecnologa como una herramienta para la participacin del visitanteen el codiseo de las actividades y programas educativos del museo.

b. Usar la tecnologa como herramienta a la hora de asumir el predominio deldiscurso audiovisual (Ballestrini, 2010).

En la conjuncin del arte, la tecnologa y los museos nos encontramos con lo colaborativo

como un eje central en la ejecucin de este giro que estamos viviendo. Las referencias aeste concepto son constantes en prcticamente todos los textos de los tericos queescriben sobre educacin y arte en estos momentos y, en la mayora de los casos, laherramienta para conseguir una colaboracin eficaz es la tecnologa. Pero en cuntasinstituciones esta apuesta por lo colaborativo se est ejecutando de manera real?, encuntos centros la tecnologa no deja de ser una herramienta de gestin o de exposicin?,no sera ahora el momento de utilizar la tecnologa para generar canales decomunicacin verdaderamente interactivos de manera que los pblicos se inserten en los

procesos de seleccin, de diseo y de construccin de las actividades del museo? Algunasinstituciones han comenzado a desarrollar este giro como La Laboral (Gijn), donde en elao 2009 se invit a una escuela tal a desarrollar junto con un grupo de artistas un

proyecto sobre el tiempo, los caracoles y el correo electnico en el que los estudiantes deprimaria de ejercan un rol protagnico. Pero este caso sigue siendo una excepcin.

En cuanto al segundo reto, la teconologa tambin debera ser central en los procesos decreacin en los que se insertan muchas de las prcticas de los departamentos de educacinde los museos. En los talleres, ese formato pedaggio donde es imprescindible crearalgo,quiz fuese interesante que dicha creacin comenzase a ser inmaterial, quizs deberamosde entrar a la (no)aula didctica y encontrarnos con un lugar diferente al que esperamos,sin pinturas, ni plastilina, ni ceras, pero con ordenadores, cmaras, scanners, tabletasgrficasEstos dos cambios, junto con la idea del anlisis como acto de creacin, nosconduciran a plantear un cambio de nomenclatura para dejar de hablar de visitante o

espectadory empezar a hablar deprosumidores tambin en el museo.

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4. De la monitoradetiempolibre a la (no)educadora

Rota la arquitectura pedaggica modernista, qu papel cumple en este cambio el agenteque ejecuta los programas en la realidad, es decir la educadora? Mucho ms all de seruna mera transmisora de informacin txica, el agente que llevar el cambio de

arquitectura a la prctica ser la profesional que ejecute los programas en la realidadsocial. Su competencia bsica ha de ser la de subvertir el sistema y pasar del paradigmamodernista al posmodernista, de concebir el museo como un relato a transformarlo en uncontrarrelato, dejar de haceredu para pasar a haceredupunk (Groom citado por Downes2010), dejar de sermonitora para ser(no)educadora.

Una (no)educadora trabaja con:

Un pedagoga abierta, horizontal y fundamentalmente colaborativa (Piscitelli,2010:17)

(no)visitantes: que no solo pueden mirar y aprender sino que pueden crear yensear

(no)aula: porque todo el permetro del museo se constituye en zona deaprendizaje, incluyendo los techos, los ascensores e incluso los baos

(no)materiales: porque hasta los propios cuerpos de los integrantes del procesoeducativo devienen en material

Estas competencias nos obligan a preguntarnos cmo pueden llegar a seradquiridas:cmo debera ser o no ser el itinerario formativo de esta (no)educadora, culsu grado de inicio, cul su formacin especializada y cul la que debe seguir adquiriendocuando est trabajando dentro de la institucin?. Siguiendo a Pisticelli, de un proceso

formativo universitario la (no)educadora debera de insertarse en procesos formativosposuniversitarios, es decir, procesos descentrados donde se subviertan los rolesacadmicos heredados de los modelos ilustrados. Desde su formacin inicial, seraadecuado que participase de forma activa en su proceso de formacin, que se convirtieseen una (no)alumna de la que su profesores aprenden, que trabaja ms con formatosaudiovisuales que con formatos orales y textuales, que prolonga de forma expandida sueducacin a cualquier lugar. Las que participamos en los procesos de formacin deformadores debemos posibilitar este cambio haciendo posuniversidad, creando itinerariosdiferentes a los existentes con sistemas y contenidos insertos en el siglo XXI para que laseducadoras de museos del futuro pasen a ser (no)educadoras, dejen de ejercer una

profesin con metodologas obsoletas y comiencen a ejercer una profesin con las

(no)metodologas y (no)herramientas que nos corresponde usar ahora.

5. Sobre los peligros de la estetificacin de lo pedaggico: de lo educativo como cebo

a lo educativo como mdula

Quizs lo ms peligroso de este giro radica en que lo que parece un logro se convierta enuna moda o, lo que es peor, que este logro oculte una esclavizacin ms de lo educativo.Los DEACS estn pasando de ser ese lugar al que destinan al timo en llegar a lainstitucin a ser lugares privilegiados, pero privilegiados para qu?, no ser que nosestn instrumentalizando, que lo pedaggico est sirviendo de motivo para llevar recursosal museo a travs de la educacin pero no definitivamente para ella y que lo educativo se

est utilizando realmente como cebo para dotar de recursos a lo curacional? Este es elproblema que Irit Rogoff en su conferencia en las Jornadas de MUSAC/LCE denomin

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como el peligro de la estetificacin de lo pedaggico: nos invit a que nos preguntsemossi esa posicin central a la que parece que estamos llegando es real. Desde luego que lasituacin a la que estamos llegando es beneficiosa y que sobre lo educativo por primeravez se estn generando tantos inters, tantas publicaciones y tantos eventos lo hemos deentender como un logro, pero debemos dejar que pase tiempo para ver adnde llega el

veradero calado de lo educativo en las instituciones culturales. De la posicin de cebodebemos pasar a unaposicin medular, donde no seamos importantes perocomplementarios, sino que realmente configuremos la columna vertebral de la institucin.

6. De la sobreproduccion a la necesidad de memoria, de reflexin y de investigacin

sobre lo recordado

Y para terminar, debemos hablar sobre investigacin. Durante mucho tiempo este tema hasido secundario debido a que en estos treinta o cuarenta aos la necesidad ms urgente haconsistido en organizar los departamentos e implementar actividades para darnosvisibilidad pero, superada esta etapa, podemos decir que en la que se abre la

investigacin, la reflexin sobre la implementacin debera ocupar una posicin central.Puede que sea la Documenta 12 y la voluntad de Carmen Mrsch por abrir un proceso deinvestigacin sobre el programa educativo de dicho evento, el lugar donde se visibilizaeste cambio de manera sustancial: ya no solo tenemos que educar, sino que tenemos queinvestigar sobre cmo y por qu educamos. Estas preguntas se estn haciendo desdemuchos lugares: desde elInstitute of Art Education de Zurich que dirije Mrsch, desde

Engage (la asociacin para el desarrollo de la educacin en museos y centros de arte msimportante de Inglaterra), desde el grupo de investigacinLas Lindes (Centro de Arte Dosde Mayode Madrid). En todos estos lugares se estn ejecutando proyectos de gran interscuyos responsables se estn formulando las mismas preguntas que nos hacemos nosotras:cules son las herramientas ms adecuadas para investigar en educacin y museos, qusistemas de recoleccin de datos es ms interesante que utilizemos, cmo debemosseleccionar las muestras, grabar las entrevistas, sacar conclusiones, hacer categoras? Locualitativo y los procedimientos artsticos se perfilan como las metodologas msutilizadas, pero est claro que necesitamos explorar y configurar una epistemologa dela investigacin de la educacin en museos de artes visuales. Sin una voluntad deinvestigacin no hay reflexin, y sin reflexin, la archivstica corre el peligro deconvertirse en un mero repertorio de datos sin fundamento. Es imprescindible no soloafrontar lo investigador, sino que adems hemos de afrontar cmo crear nuestra propiaepistemologa de trabajo.

3. Eje nmero tres: ahora hagamos pensemos nosotros nuevosretos

Para terminar, quiero invitar a la comunidad de educadores de museos a que desarrollensus propios retos, a que pensemos juntos cules seran los deseos que nos lleven a dejar dehablar del museo para empezar a debatir sobre elposmuseo, de reconocer nuestros centroscomo lugares donde ejercer una prctica poltica regenerativa que nos aleje de temer almuseo como relato a compartirlo como contrarrelato (Pollock 2010) ms all del giroeducativo, porque El camino a la emancipacin intelectual, a la igualdad, en definitiva,es arduo. Sin embargo, est ah a la espera de ser recorrido (Piscitelli, 2010: 33). Lo

intentamos?

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