Anais do XVII CONFAEB - Congresso da Federação de Arte Educadores do Brasile IV Colóquio Sobre o Ensino de Arte

Florianópolis - SCOrganizador: Maria Cristina da Rosa Fonseca da Silva

ISBN: 9788561136130

COMUNICAÇÃO (GT)

FORMAÇÃO DO ADULTO QUE TRABALHA COM A PRIMEIRA INFÂNCIA: POR UM DESAMADURECIMENTO

RELATO DE EXPERIÊNCIA PEDAGÓGICA – TEATRO e BRINCADEIRA

Fábio Wosniak*Marina Marcondes Machado**

Assessores da Rede Municipal de Educação de São Paulo

Palavras-chave: Infância; brincadeira; formação de educadores.

Resumo

Os autores relatam sua experiência durante alguns meses de sua assessoria no Projeto “Rede em Rede”, como formadores de Coordenadores Pedagógicos da Rede Municipal de São Paulo (2007).

O trabalho desenvolvido pelos autores na assessoria tematizou o brincar, no âmbito da criação e dos primórdios da capacidade artística do humano (Winnicott,1975). Foi constatada grande dificuldade nos adultos em discernir a brincadeira livre e espontânea dos jogos tradicionais e dirigidos. As coordenadoras pedagógicas que participam do projeto também relataram que práticas que envolvem o brincar e a ludicidade tendem a ficar, por um lado, amarradas a rotinas de tempo pré-estabelecidas e, por outro, engessadas em uma maneira assistencialista de agir e de conduzir a brincadeira infantil.

Diante disso, os autores propõem que as formações de coordenadores pedagógicos, para serem eficazes no sentido de da liberdade e expressividade da criança, devem trabalhar sempre com o imaginário do adulto, sua visão de infância e de educação, bem como resgatar suas próprias memórias de infância. Esse é o caminho inicial daquilo que os autores nomeiam “desamadurecimento”, termo proposto pelo filósofo francês Gaston Bachelard (1996).

Introdução

Em fevereiro de 2007, a Prefeitura do Município de São Paulo realizou um

chamamento com o intuito de selecionar profissionais especialistas em Artes Plásticas,

Teatro, Dança, Brincadeiras, Linguagem Oral e Escrita e Música para o Projeto a “Rede

em Rede – a Formação Continuada na Educação Infantil/ fase 2”. Este projeto

concretiza-se junto às Coordenadoras Pedagógicas das modalidades da Educação:

1

Centros de Educação Infantil (CEIs), Creches conveniadas a Prefeitura de São Paulo e

Escolas Municipais de Educação Infantil (EMEIs).

O Programa a “Rede em Rede”, segundo o edital de credenciamento, tem como

princípios:

- Concepção de formação profissional: apropriação pelos sujeitos de formas de sentir, pensar e agir em situações criadas no ambiente onde a profissão é exercida e de formas de atribuir significados ao processo de formação.

- Valorização do Coordenador Pedagógico na posição de estudioso e de especialista na área: criar oportunidades para o coordenador pedagógico desenvolver competências para estudar, criar novas práticas e formar conceitos, opiniões fundamentadas e atitudes de promoção humana.

- Valorização das linguagens infantis: como instrumentos culturalmente elaborados e cuja apropriação pelas crianças se faz pela participação em práticas sociais significativas. (2006, p.01)

Nós fomos selecionados para compor o grupo de especialistas em brinquedos e

brincadeiras, junto a mais seis profissionais. Nosso ideal de trabalho era sensibilizar os

adultos, Coordenadores Pedagógicos de professores da Rede, para a importância da

formação continuada, bem como para a importância do brincar.

Segundo o caderno Tempos e Espaços para a infância e suas linguagens nos

CEIS, Creches e EMEIs:

Brincar é uma atividade essencialmente humana, principal modo de expressão da infância. É marcada por um diálogo que o ser humano estabelece consigo próprio, com o outro ou com mais objetos, não se restringindo, então, somente às brincadeiras orientadas ou aos jogos de regras. (...) A brincadeira para as crianças possui sentido próprio, portanto, o ato de brincar deve ser preenchido pelo prazer e pelo divertimento, de forma espontânea e criativa. (...) O Educador se faz presente como observador e organizador (...) sua tarefa é de ampliar o repertório das brincadeiras.(2006, p.45)

Nosso entusiasmo era grande: acreditávamos que o trabalho junto a adultos

certamente enriqueceria a experiência da criança e proporcionaria pesquisa, observação

e criação de novos ambientes e contextos para o brincar.

Experiência vivida: percurso metodológico

E é assim que há comunicação entre um poeta da infância e seu leitor, por intermédio da infância que dura em nós.

2

Gaston Bachelard

No percurso da discussão sobre a importância do brincar e da reflexão sobre a

brincadeira, passamos por memórias pessoais, concepções dos adultos das brincadeiras,

jogos simbólicos e situações de faz-de-conta; tematizamos o espaço e o tempo para

brincar. Trabalhamos em torno do eixo “relações”: relações adulto-criança, relações

criança-criança, relações criança-mundo, relações criança-cultura.

Marcamos o primeiro encontro com a temática das memórias pessoais de cada

coordenador. Neste panorama, nosso objetivo maior era fazer brotar, no adulto

coordenador, um resgate das brincadeiras que faziam parte da sua infância. A partir

deste momento, quando nos organizávamos para compor a pauta do primeiro encontro,

nascia na “equipe brincante” um impasse -- divergências metodológicas e teóricas. Nós,

autores desta comunicação, percebemos nossa identidade profissional em comum

quando não fomos compreendidos, num primeiro momento, por colegas da equipe do

Projeto “Rede em Rede”: nossa afinidade com o teatro e com as atividades artísticas nos

levava ao âmbito da razão imaginante, como propôs o filósofo francês Gaston

Bachelard (1996) -- algo bem diverso da racionalidade pragmática que se desenha em

um percurso pedagógico de formação e treinamento.

Nossa idéia, nesta primeira pauta bem como nas seguintes, era resgatar no adulto

coordenador, e de forma artística, sua capacidade para brincar -- e fazer com que estes

profissionais, formadores de professores, reconhecessem a existência, em si mesmos, de

um núcleo de infância, algo atemporal e poético em suas memórias; mais tarde esta

maneira de pensar garantiria na chave bachelardiana, devaneios futuros da criança.

Nessa perspectiva de formação, abriríamos no adulto formador uma simpatia pelas

“coisas” da criança, que um dia também foram suas, e que não precisariam ser deixadas

de lado pelo adulto.

Ao longo do ano percebemos que o impasse da divergência metodológica e

teórica não era tão simples de ser equacionado. A maneira como o programa foi

formulado propõe pluralidade, no entanto o pensamento hegemônico é constituído a

partir das idéias de Vygotsky e Wallon. Conduzimos nossos encontros em busca de

conciliar a construção de uma poética do olhar do adulto para a brincadeira, com as

noções do determinismo sócio-histórico da infância, do brinquedo e da criança tal como

pensado na psico-pedagogia hoje.

Nos princípios que definem o Projeto a “Rede em Rede”,

3

O jogo simbólico, ou de faz-de-conta, é governado por regras (as da imaginação), o que limita as crianças e, ao mesmo tempo, as libera, ou seja, ajuda-as a dominar impulsos imediatos e a controlar-se. Seu aspecto único é a criação de uma situação imaginária que tem que se articular com as limitações colocadas sobre as possíveis ações que ocorrem no jogo. (...) não é apenas reprodução do que já existe, mas oportunidades para a construção do novo. (2006, p.48)

O trabalho sobre o faz-de-conta aconteceu sob a ótica da observação e da análise

dos temas que as crianças sugerem ao brincar. Os coordenadores listaram os temas que

as crianças mais vivenciavam nas suas Unidades Escolares, bem como também

pensavam sobre, e como, estes temas eram propostos: se pelos adultos e/ou pelas

crianças, e as diferenças entre estas propositivas.

Vivemos, assim, na formação com as Coordenadoras Pedagógicas, alguns

momentos que nos permitiram pensar na necessidade de uma formação que não

fragmentasse “ser” e “fazer”, ou ainda, separasse o conteúdo da forma do brincar.

Quando refletimos sobre os tempos e espaços para o brincar de faz-de-conta, os maiores

apontamentos sobre a utilização do tempo referiu-se à TV e o DVD -- esta uma grande

ferramenta didática, e os professores dedicam muito do tempo/espaço para a exibição de

filmes -- que na maioria das vezes são os filmes da Disney ou Estúdios Pixar.

As Coordenadoras entendem que esta é uma exigência nada pertinente ao

trabalho de formação, e garantem que estão concentrando esforços para que os

professores repensem esta prática. Desta forma, em algumas escolas, após as discussões

em nossa formação, é possível encontrar professores trabalhando com a organização de

materiais em caixas -- kits identificados por nomes e números, com a organização do

armário de forma coletiva e distribuindo os espaços para guardar os brinquedos como

uma “colméia”, onde as crianças os localizam e têm fácil acesso a eles.

Há brinquedos que não chegam às crianças por serem considerados perigosos

(como espadas de plástico), ou ainda, “para não estragarem” ou gerar confusão entre os

professores. Criaram-se novos espaços dentro da sala de aula e passou-se a utilizar mais

e melhor os campos livres existententes na Unidade Escolar, para brincadeiras

espontâneas; começam também agora a utilizar materiais não-estruturados tais como

caixas de papelão, tecidos, areia, argila.

Neste contexto identificamos a dificuldade dos adultos para reconhecer o faz-de-

conta como uma atividade imaginativa da criança; muitos momentos os adultos acabam

se tornando verdadeiros “vigias da realidade” -- para trazer a criança sempre para o

mundo real -- e nesse sentido imaginar, fantasiar e viver estas fantasias é, para aqueles

4

adultos, um erro. A atuação do professor e do coordenador formador nessa chave é

aquela que didatiza, enche seu dia de objetivos concretos, e lota de expectativas seu

cotidiano, no lugar de uma atividade da imaginação poética, irrigada de fantasia, caso o

professor oportunizasse o tempo, o espaço e os materiais para o devaneio se fortalecer.

Promovemos debates que giraram em torno da percepção infantil, do tempo e do

espaço da criança como um indivíduo, um ser social e histórico; não há que transformá-

la numa máquina, à sombra do professor que produz atividades em série, preocupado

com o “preenchimento” de tempos e espaços, ou com a produção quantitativa de

“trabalhinhos”.

Nosso ponto de vista é o da necessidade de um adulto que vislumbre a expressão

da liberdade, da criatividade, por meio de um tempo vivo que permita estabelecer

vínculos, compromissos, atividades, responsabilidades, conhecimentos, em contraponto

a um tempo ditatorial, mecânico, impessoal, “rotineiro”.

Acreditamos em uma formação cujos princípios nos toca primeiro; a verdadeira

mudança necessariamente perpassa o corpo, a vivência, o gesto e a palavra. Entendemos

que o jogo simbólico e o faz-de-conta não são apenas imitação do mundo pela criança,

mas desvela um outro mundo, habitado pela criança – o mundo compartilhado por todos

mas recriado imaginativamente.

Projeto de futuro: caminhos de “desamadurecimento”

E, na poesia, o engajamento do ser imaginante é tal que ele deixa de ser simplesmente o sujeito do verbo adaptar-se.

Gaston Bachelard

A organização da formação “Rede em Rede” prega ser o Coordenador

Pedagógico o parceiro institucionalmente responsável para cuidar da tarefa docente

continuada em suas Unidades Educacionais. Sugere assim que o coordenador

pedagógico descontextualize algumas práticas cotidianas, transforme as queixas em

bons problemas e muitas vezes inventem soluções. No entanto nossa experiência

mostrou que os professores e todos os adultos das unidades são também responsáveis

pelo tempo e pelo espaço de boa vontade em relação ao brincar.

5

Nesta perspectiva, propomos uma reflexão acerca das imagens do mundo como

enxergado pela criança, pelo despertar do olhar do adulto que trabalha com a criança

pequena para as “coisas” da infância. Não apenas olhar com os olhos físicos;

transcender ao olhar poético -- com a imaginação poética aumentamos os valores da

realidade: “A imagem poética é um súbito realce do psiquismo, realce mal estudado em

causalidades psicológicas subalternas. (...) A imagem poética é uma emergência da

linguagem, está sempre um pouco acima da linguagem significante” (BACHELARD,

2005, p.11 ).

Para uma busca da liberdade e da expressividade da criança propomos um

trabalho de formação que exige do adulto uma nova percepção do mundo -- não aquela

apenas prática e utilitária -- mas a que chame o lúdico, o mito, os sonhos e as incertezas

que também compõem o cotidiano. Assim, efetivamos um resgate do que é infantil no

adulto, frente ao seu próprio conhecimento sobre o que pode ser o desamadurecimento

-- tonificando sua vida e fazendo com que o adulto acredite que a imaginação é a

potência maior da condição humana.

Assim, para nós, “o brincar criativo ao qual nos referimos implica generosidade

por parte dos adultos – generosidade amorosa, compreensão do momento em que a

criança está. Capaz de admitir, até mesmo, a temporalidade da vivência dessa criança

(ou seja, outro momento ético e estético, não aquele em que se viveu a própria

infância).” (MACHADO, 1998: p. 28)

Para concluir, explicitamos nossa concepção sobre infância, em conexão com o

tripé imaginação, memória e poesia; este tripé, para nós, é fundamental na medida em

que, ao longo do processo de formação por um desamadurecimento, sugerimos o

afastamento das perspectivas pragmáticas e funcionalistas. Conjugando imaginação,

memória e poesia, estamos convidando o adulto a combater o realismo estrito senso em

seu olhar para a primeira infância.

Ainda nesta perspectiva, debruçados sobre a psicanálise winnicottiana, damos

positividade à fantasia -- em especial ao brincar -- algo da materialidade da infância,

que nos lança aos quatro elementos da natureza e à sensorialidade -- que nos faz pensar

na necessidade de novos paradigmas da atitude do adulto, longe do racionalismo

dogmático, imaginando uma formação onde a matéria prima é a palavra poética.

A chave-mestra para essa maneira de ser, primeiramente, está em “conhecer”, ou

pensar sobre o imaginário que compõe o mundo adulto, e em seguida elaborar e por em

ato, um fazer do professor como um poeta da infância, leitor dessa proposição, ou

6

ainda, aquele que permite “alçar vôo” aos devaneios da infância -- os devaneios

criativos. Nosso ideal de formação em primeira instância revive a infância ainda

presente em nós mesmos – a infância que dura em nós.

Aprendemos com Merleau-Ponty (apud Machado, 2004) o ponto de vista do

adulto sobre o mundo tal como visto pela criança: “a criança não estaria encerrada num

mundo mágico, intransponível, impermeável ao adulto”, sendo esta uma das

composições do imaginário do adulto -- que a criança viveria em outro mundo, no

mundo da fantasia, no “mundo da lua”. Daí talvez a necessidade de se fazer “vigia da

realidade”, algo refletido na necessidade de ter sempre conteúdos com objetivos claros,

estratégias bem definidas para trazer à tona o “mundo real” (aquele que a criança não

habitaria!). Muitas vezes presenciamos em Escolas de Educação Infantil brincadeiras

apenas pautadas na cotidianeidade (brincar de cabeleireiro, comidinha, supermercado,

profissões, etc), onde quase nenhuma forma de imaginar é permitida; ou, quando esta

acontece, é inibida pelo professor -- com a justificativa de que a criança precisa viver

pautada na realidade: educar seria preparar, modelar bons adultos.

Neste contexto, faz-se necessário pensar sobre o imaginário que compõe o

mundo, o mesmo mundo, compartilhado por crianças e adultos; propor uma reflexão

sobre o conjunto imagético, e o grande círculo imagem-homo sapiens-imagem; aceitar a

inesgotável e angustiante relação infinita de possibilidades e significações para a vida

humana. Segundo Durand (1998) “a imagem pode se desenvolver dentro de uma

descrição infinita e uma contemplação inesgotável.”

Propomos pensar sobre isso transportando-nos para o mundo tal como percebido

pela criança, e suas inesgotáveis possibilidades de nos falar sobre essa percepção,

especialmente na linguagem da brincadeira. Abre-se a prerrogativa de estarmos também

repensando o tempo/espaço vivido na infância, que é visto de forma diferenciada pela

criança. Um mundo que não está distante do mundo do adulto; no entanto, a criança

habita como que uma zona híbrida, entre o real e o imaginado: o que Winnicott (1975)

chama de “espaço de ilusão”.

No espaço de ilusão razão e imaginação não são vistas separadas, como

propunha o pensamento filosófico do final do século XIX, início do século XX. Não

cabe neste olhar uma objetividade, neutralidade ou previsibilidade dos fatos da vida

humana. A união entre razão e imaginação, objetividade e subjetividade –

intersubjetividade - redesenham a forma de compreender as ciências humanas, o que

inclui a psico-pedagogia.

7

O desamadurecimento do qual falamos está relacionado à compreensão do

espaço de ilusão, esta simples e complexa zona vivida na infância no contato com

aquilo que o adulto nomeia “mundo real” -- mundo este que é habitado por seres e

coisas, onde adultos e crianças circulam, se relacionam o tempo inteiro, de modo

fantástico, onírico, muitas vezes “irreal”. Aquilo que chamamos de desamadurecimento

acontece na formação quando tiro meus sapatos, minhas meias, ando de pés no chão,

sentindo a textura do assoalho, e entendo a relação entre meus pés e o que ele toca…

Como tudo isso pode ser sentido em meu corpo; a partir de um pedaço de pano azul

navego, descobrindo terras onde habitam outras criaturas, da minha imaginação;

desamadureço, quando paro para sentir o cheiro da brisa do mar, a canção das ondas e

dos ventos. Desamadureço quando estou aberto para ouvir meus próprios devaneios e

reviver minha infância, que nunca se perdeu.

Referências bibliográficas

BACHELARD, G. A poética do devaneio. SP: Martins Fontes, 1996.______________. A poética do espaço. SP: Martins Fontes, 2005.DURAND, G. O imaginário/Ensaio acerca das ciências e da filosofia da imagem. RJ: DIFEL, 1998.MACHADO, M. M. A poética do brincar. SP: Loyola, 1998.MACHADO, M.M. Cacos de Infância: Teatro da solidão compartilhada. SP: Fapesp; Annablume, 2004.SÃO PAULO. Edital de credenciamento Nº 01/SME-DOT-EI/2007. Edital para desenvolvimento do programa “A Rede em Rede – a formação continuada na educação infantil.” – Fase 2 – 2007. Portaria 938 de 14/02/2006.SÃO PAULO, Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de orientação Técnica. Tempos e espaços para a infância e suas linguagens nos CEIs, Creches e EMEIS da cidade de São Paulo. SP: SME/DOT, 2006. 96p.SÃO PAULO, Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de orientação Técnica. A Rede em Rede: a formação continuada na Educação Infantil – Fase 1. SP: SME/DOT, 2007. 128p.WINNICOTT, D.W. O brincar & a realidade. RJ: Imago, 1975.

* * *

* Fábio Wonsiak é ator, pedagogo com habilitação nas Séries Iniciais e Educação Infantil; pós-graduando no curso de especialização em História, Sociedade e Cultura – PUC/SP.

** Marina Marcondes Machado é doutora em Psicologia da Educação, mestre em Artes e autora de três livros sobre a criança, o brincar e as atividades artísticas.

8