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COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA: UM RECURSO IMPRESCINDÍVEL

Carla Juliana Campos

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Emérico Arnaldo Quadros2

RESUMO

Realizou-se pesquisa sobre a comunicação alternativa sua adequação e utilização com alunos paralisados cerebrais com distúrbios severos da fala e/ou até ausência total de comunicação verbal. O texto tem como objetivo dar suporte pedagógico aos professores na construção dos recursos de comunicação de baixa tecnologia, para que assim possam minimizar as dificuldades e facilitar o desenvolvimento da comunicação funcional dos alunos paralisados cerebrais. A implementação foi realizada na Escola Professora Arlete Pereira do Nascimento, Guaratuba/PR, tendo em vista o grande número de alunos que atende com esta especificidade. A metodologia utilizada foi repasse aos professores sobre a comunicação alternativa, sua utilização e adequação; procedimentos e avaliação do aluno para implementação do recurso quanto as suas necessidades e seu grau de interesse; e a construção da prancha de comunicação personalizada atendendo as especificidades do aluno e sua aplicação. Este estudo apresentou resultados relevantes quanto a necessidade e a importância deste recurso na vida dos professores e principalmente dos alunos sem oralidade, por abrir horizontes na busca de novas alternativas e estratégias diferenciadas para atender as necessidades destes alunos, oferecendo assim possibilidades de comunicação com seu meio, maior independência nas atividades funcionais e melhora da autoestima. Palavras-chave: Comunicação alternativa; interação; prancha de comunicação.

1 Introdução

Nos últimos anos, a inclusão social e escolar tem sido tema de discussão

nos mais variados segmentos da sociedade, na busca de caminhos para

1 Professora PDE, Licenciada em Biologia e Especialista em Educação Especial pela FAFIJAN -

Jandaia do Sul-PR. Atua na Escola Profª Arlete Pereira do Nascimento em Guaratuba-Pr. 2 Professor orientador Mestre em Psicanálise pela UTP e Doutor em Psicologia pela PUC Campinas.

Atua na UEPR, campus FAFIPAR.

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proporcionar a todas as pessoas, sem qualquer distinção, os mesmos valores,

direitos e oportunidades.

Que a educação de qualidade é para todos e a inclusão é importante e

necessária, todos sabem ou já ouviram falar. Mas para que isso aconteça

efetivamente é preciso que escolas estejam abertas a diversidade, dando todo

suporte ao desenvolvimento dos alunos com necessidades educacionais especiais,

minimizando suas diferenças e maximizando seu potencial. Este é o desafio da

escola inclusiva no momento, receber estes alunos, atendendo suas especificidades

e estabelecendo padrões de convivência social digna e respeitosa.

No processo de interação desse aluno com seu meio social, a comunicação

é indispensável, pois através da fala associada a gestos, expressões faciais e

corporais é que ocorrem as trocas comunicativas, favorecendo a sua vivência em

comunidade, seja escolar, familiar ou social. Entretanto na educação especial tem-

se observado um grande número de alunos que apresentam dificuldades de

comunicação oral e verbal, como é o caso do paralisado cerebral, que não

interagem com seus pares de comunicação e sofrem sérios prejuízos no seu

desenvolvimento sócio afetivo e educacional.

Neste contexto o uso da Comunicação Alternativa é fundamental, porque se

tratar de um recurso que tem por objetivo compensar as dificuldades ou perdas

comunicativas, utilizando-se de estratégias e técnicas para complementar a

comunicação que podem ser através de instrumentos e equipamentos de baixa ou

alta tecnologia.

Os recursos alternativos de comunicação oportunizam que os alunos sem

comunicação oral expressem suas mensagens, necessidades e desejos,

proporcionando assim independência e interação em seu meio social.

A comunicação alternativa proporciona inúmeros benefícios ao usuário. Foi

com este propósito que dei início a implementação deste projeto seguindo alguns

passos metodológicos como: apresentação aos professores um referencial teórico

importante para o conhecimento dos recursos da comunicação alternativa;

procedimentos de avaliação, critérios e cuidados de como avaliar o aluno para fazer

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uso deste material; entrevista com a família e profissionais envolvidos com o aluno

selecionado; construção de alguns materiais de fácil confecção e baixo custo como

gravata (rotina) e prancha de comunicação, mas extremamente importantes para a

aquisição de uma comunicação funcional.

Com a implementação deste projeto, espera-se ter proporcionado aos

professores subsídios para derrubar as barreiras da dificuldade de comunicação que

há com seus alunos paralisados cerebrais sem oralidade, acabando com a angústia

de ambas as partes, uns por não compreenderem e outros por não serem

compreendidos.

2 A comunicação humana e os recursos alternativos

Estudos apontam que no Brasil menos de 1% da população geral, ou seja,

milhões de pessoas apresentam dificuldades de comunicação severa, devido a

danos neurológicos, emocionais ou cognitivos causados por paralisia cerebral,

retardo mental, autismo, surdez e outros (PELOSI 2000).

“A comunicação é um processo continuo que ocorre ao longo de todas as

atividades diárias” segundo Schirmer (2008 apud NUNES, 2004) e considera que as

trocas comunicativas são fundamentais para o ser humano, necessárias para o viver

em comunidade, para o desenvolvimento e manutenção das relações sociais.

Porém, existem algumas pessoas que não conseguem se comunicar por

apresentarem dificuldades para falar e escrever.

As dificuldades de comunicação oral e escrita envolvem várias situações,

que para a fala vai desde a difícil compreensão até sua completa ausência, e para a

escrita desde a lentidão até a incapacidade motora total. As crianças que

apresentam estas dificuldades para se comunicar, precisam utilizar recursos de

baixa ou alta tecnologia para suprir suas necessidades, de acordo com as suas

características (PELOSI 2003 apud PELOSI, 1996).

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O processo de comunicação, segundo Sameshima e Deliberato (2009) é

uma das barreiras para quem não consegue utilizar a fala como os alunos que

apresentam paralisia cerebral, que mesmo tendo uma compreensão preservada,

ficam impossibilitados de manifestar suas necessidades, desejos e sentimentos.

Diante deste fato, o aluno não tendo a oralidade, poderia ter acesso a outras formas

expressivas.

A Educação Especial tem muitos alunos que apresentam severos distúrbios

na comunicação, o qual compromete o processo de interação e o de ensino

aprendizagem, pois o professor não consegue estabelecer estratégias para que isto

ocorra (DELIBERATO, 2005).

2.1 A História da Comunicação Alternativa

Os pioneiros no campo foram profissionais e pessoas que apresentavam

severas dificuldades de comunicação, e que por volta dos anos 50 seguindo sua

intuição, desenvolveram pranchas. A comunicação alternativa e ampliada (CAA) era

utilizada como auxílio na comunicação escrita, apenas por pessoas com problemas

de laringe. Passou a ser vista como método de comunicação, no final da década de

70. No Brasil teve início o emprego da CAA em São Paulo no final da década de 70,

em uma escola especial e um centro de reabilitação da Associação Educacional

Quero-Quero, onde seus fundadores trouxeram do Canadá o Sistema Bliss de

Comunicação, realizando um trabalho pioneiro (PELOSI 2000). Já no Paraná a

comunicação alternativa iniciou na década dos anos 90 na Escola Especializada “Tia

Vivian Marçal” em Curitiba, atualmente reconhecida como Escola de Educação

Especial Vivian Marçal que presta atendimento as pessoas com deficiência física

motora e deficiências múltiplas.

O desenvolvimento de meios alternativos de comunicação não é uma

aprendizagem de comunicação diferente e sim uma outra forma de realizar as

funções sociais e culturais cotidianas do sujeito que se estabelecem através da

comunicação. Em paralelo, esta outra forma de comunicação proporciona as

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crianças também um desenvolvimento cultural, ou seja, o desenvolvimento de suas

habilidades normais ou mais próximo possível (VON TETZCHNER et al. 2005 apud

RENNER, 2003).

2.2 O que é Comunicação Alternativa?

A comunicação alternativa e suplementar é uma área que vem contribuindo

com os indivíduos que não conseguem se comunicar através das formas

convencionais de comunicação, a fala, proporcionando aquisição e desenvolvimento

da linguagem e aprendizagem escolar, além da ampliação das habilidades

comunicativas (SAMESHIMA e DELIBERATO 2009).

O conceito de comunicação suplementar e/ou alternativa são todas as

formas de comunicação que possam complementar, suplementar e/ou substituir a

fala, que tem como finalidade suprir as necessidades de recepção, compreensão e

expressão da linguagem, aumentando assim a interação comunicativa dos

indivíduos não-falantes (DELIBERATO 2005 apud VON TETZCHNER; JENSEN,

1996) .

2.3 Sistema de Comunicação Alternativa

No processo de comunicação é necessário a utilização de sistemas, que é

composto por diversos recursos e estratégias. O sistema de comunicação alternativa

de acordo com a American Speech-Language-Hearing Association (ASHA, 1991),

compreende o uso de símbolos, recursos, estratégias e técnicas utilizados pelos

indivíduos, onde a integração destes componentes é que vão complementar a

comunicação (PELOSI 2000 apud GILL, 1997).

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2.4 Símbolos

Símbolos são as representações visuais, auditivas ou táteis de um conceito,

como objetos, fala, gestos, linguagem de sinais, fotografias, desenhos e a escrita,

utilizados para representar mensagens que podem necessitar ou não de recursos

externos (PELOSI 2000 apud ROSELL & BASIL, 1998).

Sem ajuda (não necessita de recursos externos): o aluno utiliza apenas seu

corpo para se comunicar, como gestos, sinais manuais, vocalizações e expressões

faciais.

Com ajuda (necessita de recursos externos): para o aluno expressar suas

mensagens é necessário a utilização de instrumentos e equipamentos, que podem

ser de baixa ou alta tecnologia (PELOSI 2000 apud SORO-CAMATS, 1998).

Tipos de símbolos: segue abaixo alguns exemplos segundo Pelosi (2000):

a) Objetos reais - podem ser iguais ao que estão representando ou similares,

com variações de tamanho, cor ou outra característica. O aluno poderá fazer suas

escolhas, apontando para o que deseja. Ex.: a roupa que deseja vestir, o material

escolar que quer usar, etc.

b) Miniaturas - escolhidas com cautela para que possam ser utilizadas como

recursos de comunicação, levando em consideração as condições visuais e

intelectuais dos indivíduos na sua utilização. São apresentadas uma a uma ou em

grupos organizados em pranchas de comunicação, onde os alunos que apresentam

dificuldade de reconhecer e significar símbolos gráficos fazem uso destas, para

expressarem suas mensagens.

c) Objetos parciais - nas situações onde os objetos a serem representados são

muito grandes é apropriado a utilização parcial deste objeto. Ex.: usar um mouse ou

um CD para representar o computador, ou um controle remoto para dizer que quer

assistir à televisão.

d) Fotografias - podem ser utilizadas para representar objetos, pessoas, ações,

lugares ou atividades, e na falta destas pode-se usar recortes de revistas e de

embalagens de produtos.

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e) Símbolos gráficos - desenvolvidos para facilitar a comunicação de pessoas

com necessidades educativas especiais, que são utilizados na construção das

pranchas e cartões de comunicação. Alguns deles são:

Picture Communication Symbols (PCS): sistema simbólico pictográfico

composto por aproximadamente 8.000 símbolos que representam uma grande

variedade de vocabulário, de fácil reconhecimento e interpretação, e adequados

para qualquer idade, pois apresenta nível menor de abstração. Este sistema é

utilizado em programas, como o Boardmaker.

Pictogram Ideogram Communication Symbols (PIC): símbolos pictográficos

que constituem-se de desenhos estilizados em branco com fundo preto.

Blissyymbolics: utilizam símbolos ideográficos, desenhos que simbolizam a

idéia de alguma coisa, criam associação gráfica entre o símbolo e o conceito que

ele representa.

2.5 Recursos

Os recursos são objetos e/ou equipamentos para transmitir as mensagens,

como a prancha de comunicação, os comunicadores e computadores. Pelosi (2003)

define alguns recursos de baixa e alta tecnologia.

2.5.1 Recursos de Baixa Tecnologia

Estes recursos são de fácil acesso e qualquer pessoa tem condições

confeccionar um material de comunicação, utilizando fotos, figuras, letras, palavras

ou frases. Abaixo alguns recursos que podem ser produzidos (PELOSI 2003).

a) Pranchas de comunicação - construídas com simbologia gráfica (desenhos

representativos de idéias), letras, sílabas, palavras, frases ou números; soltas ou

agrupadas em álbuns ou cadernos; e personalizadas para atender as

especificidades do usuário, sejam elas cognitiva, visual e motora. Dependendo da

sua condição motora, o indivíduo vai olhar, apontar ou ter a informação apontada

pelo seu interlocutor. As pranchas de comunicação podem ter vários níveis, formatos

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e tamanhos diferentes, de acordo com a especificidade do aluno. Ex.: Prancha para

comunicação social, prancha sobre atividades de vida diária e prática, prancha

sentimentos, etc.

b) Eye-gaze - pranchas de apontar com os olhos, confeccionada em formato de

“U” ao contrário, dispostas sobre a mesa ou em suporte de acrílico ou plástico

colocado na vertical. O indivíduo pode fazer uso da prancha, apontando com auxílio

de uma lanterna com foco convergente, fixada ao lado de sua cabeça, e assim

iluminando a resposta desejada.

c) Avental - confeccionado em tecido que facilita a fixação de símbolos ou letras

com velcro, que é utilizado pelo professor, onde o mesmo prende as letras ou as

palavras e o aluno responde através do olhar.

d) Comunicador em forma de relógio - possibilita o indivíduo dar sua resposta

com autonomia, mesmo ele apresentando uma dificuldade motora severa.

Funcionamento semelhante ao do relógio, onde o indivíduo comanda o movimento

do ponteiro apertando um botão. Os números do relógio são substituídos por

símbolos, letras, palavras ou frases. Tanto o comunicador como o acionador de

pressão podem ser confeccionados artesanalmente. Para a utilização deste recurso,

não se faz necessário a presença do parceiro/professor ao lado do usuário, pois sua

escolha fica marcada.

2.5.2 Recursos de Alta Tecnologia

Atualmente os recursos de alta tecnologia são muito utilizados. São sistemas

computadorizados como comunicadores de voz e computadores adaptados com

teclado e mouse especiais ou programas para atender as necessidades individuais

do aluno (PELOSI 2003).

a) Comunicadores com voz gravada – as mensagens são gravadas pelo professor,

como nome das letras, as sílabas, as palavras ou as frases. O usuário irá construir

sua comunicação escrita, tendo um reforço auditivo da sua escolha. O acesso

destes comunicadores é através do toque, como um teclado de computador, onde o

tamanho das teclas dependerá do tamanho do equipamento e do número de

informações na prancha. O acesso pode ser também através de um acionador

externo com sistema de varredura. Os comunicadores apresentam várias

possibilidades que dependem do grau de sofisticação do equipamento.

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b) Comunicadores com voz sintetizada – o texto é transformado eletronicamente em

voz.

c) Computadores – os progressos da tecnologia têm proporcionado novos sistemas

de CAA para os alunos com necessidades especiais. Há duas categorias de

sistemas de computador: na primeira estão os hardware e softwares, ou seja, o

próprio computador e os programas desenvolvidos para os indivíduos que tem

habilidade de fala limitada; e na segunda estão os sistemas integrados, que

caracterizam comercialmente o hardware disponível e o software de comunicação

(PELOSI 2003 apud SMITH e RYNDAK, 1999).

Algumas adaptações que podem ser feitas no computador, como: colméia

de acrílico, teclados alternativos (reduzidos ou ampliados), teclado sensível, mouse,

tela sensível ao toque.

No Brasil foram criados alguns programas especiais para trabalhar a CAA,

como o Comunique (Pelosi, 1996), os sistemas da linha Imago (Capovilla, Macedo,

Duduchi, Capovilla & Thiers 1997) e o LM Brain (Panhan, 1998) (Pelosi 2003). Com

o avanço da tecnologia têm surgido novos sistemas de CAA para as pessoas com

necessidades especiais como o Comunique, o IntelliPics Studio, o OverlayMaker, a

Escrita com Símbolos, o Boardmaker entre outros.

2.6 Técnicas

É importante definir a técnica de seleção, ou seja, a forma que o usuário

escolhe os símbolos na sua prancha de comunicação. Através da avaliação do

terapeuta ocupacional, deve ser determinando o posicionamento ideal da prancha e

do usuário, a precisão do acesso, a taxa de fadiga e a velocidade (PELOSI 2000).

a) Seleção direta - método mais rápido e pode ser feito através do apontar do

dedo ou outra parte do corpo, com uma ponteira de cabeça ou com uma luz fixada à

cabeça.

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b) Técnica de seleção pelo olhar- a mais eficiente para indivíduos com graves

problemas físicos.

c) Técnica de varredura - é necessário que o indivíduo tenha uma resposta

voluntária consistente como piscar os olhos, balançar a cabeça, sorrir ou emitir um

som para que possa sinalizar sua resposta. O aluno vai precisar de um facilitador

para apontar os símbolos, nos recursos de baixa tecnologia. A

varredura pode ser

processada de forma linear,

circular, de linhas e colunas

ou grupos.

d) Técnica da codificação - comporta uma variedade de significados a partir de

um número limitado de símbolos e o aumento da velocidade, sendo muito útil para

alunos com dificuldades motoras graves, do qual exige um maior grau de abstração.

2.7 Estratégias

As estratégias são o modo de utilização dos recursos da comunicação

alternativa. Exemplo: adaptação de livros de histórias como recurso de imersão nos

símbolos, letras maiúsculas ampliadas, associação de brinquedos ao conteúdo do

livro como os bichinhos da história, e construção de pranchas de comunicação

relacionadas com a história. Este recurso possibilita ao aluno acompanhar a história

através dos símbolos, responder ou fazer perguntas e recontar a sequência dos

acontecimentos (PELOSI 2000).

2.8 Procedimentos para Implementação da Comunicação Alternativa

Deliberato (2005) enfatiza que são necessários alguns cuidados durante o

processo de avaliação, seleção e implementação de recursos de comunicação

suplementar e/ou alternativa, buscando identificar no aluno falante suas habilidades.

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Para isto, professor e profissionais envolvidos no processo devem ter

cautela quanto a comunicação do aluno (como se comunica, com quem, em que

situações), quanto as habilidades motoras, auditivas e visuais, e quanto aos centros

de interesse e suas necessidades.

É importante observar durante o processo de avaliação, a tolerância do

usuário quanto a atenção e o cansaço demonstrado nas atividades, respeitando as

etapas de aprendizagem de símbolos (objeto real, miniatura, fotografias, desenhos

coloridos, desenhos em preto e branco, símbolos gráficos e por último a escrita).

A participação da família e da escola e/ou instituição é essencial durante a

avaliação do aluno, para o levantamento das condições funcionais, ou seja, do

primeiro vocabulário a ser preparado durante a confecção do recurso. Diante desta

situação vale enfatizar:

a) A constante seleção do vocabulário.

b) O recurso objetiva posicionar a escolha do vocabulário.

c) A habilidade do sujeito determina o número de símbolos.

d) Os símbolos escolhidos precisam ser funcionais.

e) Indispensável a participação da família nesse período.

f) A alteração do recurso é flexível, ajustado a necessidade do sujeito.

g) A confecção do recurso poderá ser por meio de frases e/ou tópicos.

h) O recurso é formatado conforme as possibilidades e interesse do sujeito.

A literatura pontua alguns cuidados que se deve ter durante a confecção do

recurso de comunicação suplementar e/ou alternativa (DELIBERATO 2005):

a) A confecção do tabuleiro, pasta, prancha devem ser produzidas com o sujeito,

sobretudo quando o aluno apresentar deficiência mental.

b) A confecção das fotos e ou figuras devem ser a partir do vocabulário inicial.

c) A figura deve ser explorada antes da colagem.

d) É orientado o local da colagem, mas não determinado pelo profissional.

e) Caso a prancha seja confeccionada sem a participação do usuário, o

profissional deverá vivenciar esta pelos parceiros comunicativos.

f) A utilização do recurso deve compreender os parceiros de comunicação,

como escola, família e demais pessoas.

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g) Os recursos de baixa tecnologia podem estar dispostos como: cartões,

pranchas, pranchas de olhar, pastas, coletes, aventais, colares, livros, fichários e

outros.

h) Construção das pranchas de comunicação utilizando objetos, símbolos, letras,

sílabas, palavras, frases ou números.

i) Personalização das pranchas, considerando as possibilidades cognitivas,

visuais e motoras do usuário e podem ficar soltas ou agrupadas em álbuns ou

cadernos.

j) O acesso as pranchas poderá ser feito pelo olhar, apontar ou ser indicada

pelo parceiro de comunicação.

Nunes et al.(2009 apud NUNES, NUNES SOBRINHO, 2007; VON

TETZCHNER, GROVE, 2003), destacam que além da acessibilidade e

disponibilidade aos recursos comunicativos, é primordial a presença de pessoas

interessadas em interagir com estes indivíduos não falantes, para que assim ocorra

comunicação entre ambos e possam ser compreendidas suas mensagens. É muito

importante a aceitação e o incentivo ao uso dos recursos alternativos de

comunicação, até mesmo pelo próprio grupo social, proporcionando assim, uma

utilização natural por todos os envolvidos, indivíduo não falante e os potenciais

interlocutores.

3 Implementação

A implementação deste projeto foi desenvolvida na Escola Professora Arlete

Pereira do Nascimento no município de Guaratuba PR, no 2º semestre de 2011 com

professores e alunos.

As atividades tiveram início com apresentação do projeto à equipe

pedagógica que gostaram muito da escolha do tema por ser de suma importância,

devido a escola atender uma clientela considerável de alunos que necessitam da

comunicação alternativa e também, por estar oportunizando esse conhecimento aos

professores. Na exposição do projeto, foi salientado a necessidade da escola estar

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adquirindo o programa Boardmaker para facilitar a construção dos materiais e esta,

prontificou-se em adquirir este programa.

Em espaço cedido na reunião pedagógica, foi realizada apresentação do

projeto aos professores e também a equipe multiprofissional que estava presente, no

qual foi abordado através de slides: o tema, seus objetivos, a importância da

comunicação alternativa, as considerações para a implementação da CA e

sugestões de materiais. Todos demonstraram-se entusiasmados com a

oportunidade de estar adquirindo estes conhecimentos e de fazer uso deste recurso.

Neste momento também foi agendado o dia em que seria realizada a oficina

teórica/prática com os professores.

Para a realização da oficina teórica/prática foi utilizado o referencial teórico

do caderno pedagógico, a apresentação de vídeos e o programa Boardmaker. A

fundamentação teórica foi composta por conhecimento sobre a comunicação

alternativa, símbolos, recursos, estratégias e técnicas; procedimentos de avaliação,

critérios e cuidados de como avaliar o aluno para fazer uso deste material;

construção de alguns materiais de fácil confecção e baixo custo. Na apresentação

dos vídeos foram utilizadas situações práticas do dia a dia, como: a importância da

rotina, atividades preparatórias para uso de pranchas de comunicação e para alunos

que utilizam o olhar. Já a apresentação do programa Boardmaker foi realizada em

um computador da escola, passando orientações básicas de como abrir uma nova

prancha, selecionar e montar as figuras e as bordas. No término da oficina foi

solicitado aos professores para que indicassem um aluno para eu pudesse dar início

a comunicação alternativa, e estes sugeriram para a primeira opção a aluna F e

segunda opção o aluno G.

Definida a escolha da aluna, pedi a equipe pedagógica que enviasse um

bilhete para a mãe da aluna F comparecer na escola. Juntamente com a psicóloga

iniciei a entrevista com a mãe que após alguns questionamentos nos informou que

estaria mudando para outra cidade no mês seguinte, sendo assim não teria como

realizar a implementação da CA com esta aluna. No mesmo dia, pedi para a equipe

pedagógica enviar um bilhete para a mãe do aluno G comparecer na escola,

justificando o que havia acontecido.

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O aluno G tem 8 anos e é tetraplégico, porém movimenta cabeça, troncos e

membros, com alguns movimentos involuntários. Apresenta um cognitivo

preservado com bom nível de compreensão, tem expressão facial, gesticula e emite

alguns sons.

Novamente, dei início a entrevista com a mãe do aluno G e com a presença

da psicóloga, apresentando a proposta do projeto a ser desenvolvido na escola e

solicitando assim a autorização para que seu filho participe deste estudo. A mãe

demonstrou interesse pelo projeto e autorizou. Iniciei então a entrevista semi

estruturada com alguns questionamentos, como:

a) O aluno se comunica em casa através de vocalizações, gestos, olhares,

expressões faciais? Como e com quem?

b) O que ele comunica e em quais situações?

c) Qual é sua rotina em casa?

d) Quais são os centros de interesse?

e) O que gosta e o que não gosta, como: alimentos, passeios, desenhos,

brinquedos, familiares?

A mãe respondeu a todos os questionamentos, passando informações

importantes de como acontece a comunicação deste aluno no convívio familiar.

Após ter concluído a entrevista com a mãe do aluno G, procurei a professora

do mesmo para que pudesse responder alguns questionamentos para o

levantamento de informações sobre o potencial do aluno e suas limitações quanto a

utilização da prancha de comunicação.. A mesma disponibilizou parte da sua hora

atividade para fornecer as informações do aluno G no seu dia a dia na escola.

Utilizei os seguintes questionamentos:

a) O aluno se comunica (vocaliza, utiliza gestos, olhares, expressões faciais

etc), como e com quem?

b) O que ele comunica e em quais situações?

c) Quem são seus parceiros de comunicação?

d) Quais são suas habilidades auditivas e visuais?

e) Como é sua atitude frente à comunicação?

f) Quais são as habilidades motoras (função global e fina, postura, mobilidade

etc)?

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g) Qual é sua rotina?

h) Quais são os centros de interesse?

i) Quais os recursos já utilizados para a comunicação?

Coletado as informações específicas do aluno G com a mãe e com a

professora para identificar suas habilidades, sua comunicação já existente, seus

interesses e necessidades, marquei junto a equipe pedagógica um horário para

avaliar o aluno. Esta pesquisadora avaliou o aluno, verificando as informações

coletadas e também fazendo novas observações quanto a comunicação já existente,

como ele se comunica e o seu nível de compreensão. Tudo isso foi realizado

tomando os cuidados conforme relata Deliberato (2005), em que é importante

observar a tolerância do aluno quanto a atenção e o cansaço demonstrado nas

atividades, respeitando as suas etapas de aprendizagem de símbolos (objeto real,

miniatura, fotografias, desenhos coloridos, desenhos em preto e branco, símbolos

gráficos e por último a escrita).

Este processo de avaliação é fundamental para a eficácia das estratégias de

intervenção no momento da implementação dos recursos de comunicação, pois é

através destas informações que se irá conhecer melhor o aluno e definir quais os

recursos indicados para atender suas especificidades.

Avaliado o aluno e traçado seu perfil quanto ao seu desenvolvimento,

atendimentos, formas de comunicação, convívio familiar, estratégias dos

interlocutores para compreensão das mensagens emitidas por ele, comecei a

construção da prancha social de comunicação, atendendo os centros de interesse e

necessidades do aluno G para que o uso deste recurso seja funcional.

Conforme foi observado na avaliação o aluno G apresenta um cognitivo

preservado e uma percepção visual boa, sendo assim construí a prancha de

comunicação num tamanho médio que fosse possível armazenar boa parte das fotos

e símbolos que partiram do seu vocabulário inicial e fazem parte da sua vivência.

Para a representação das pessoas do convívio do aluno G foram tiradas fotos e para

as figuras que representam as necessidades e os centros de interesse do aluno,

estas foram produzidas no programa Boardmaker.

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A inserção das fotos, figuras e símbolos gráficos na prancha de

comunicação foi realizada com participação do aluno G, que explorou anteriormente

uma a uma antes de ser colocada. Este reconhecimento de imagens foi feito por

meio de apontamentos com as mãos e de forma gradativa, porque na medida em

que o aluno se apropriava do conceito expresso era inserida na prancha. As

imagens foram organizadas na forma de representar uma mensagem e distribuídas

por categorias, que se diferenciam por molduras de cores variadas, onde cada cor

representa uma categoria: expressões sociais (rosa), pessoas e pronomes pessoais

(amarelo), verbo (verde), substantivo (alaranjado), adjetivo e advérbios (azul) e

miscelânea: conjunções, alfabeto, números, relações espaciais e temporais e outros

(branco).

Após ter concluído a construção da prancha de acordo com as

especificidades do aluno G, orientei e auxiliei o aluno como utilizar a prancha de

comunicação no seu dia a dia junto com seus parceiros de comunicação da escola e

da família. Primeiramente, criei situações na sala de aula para que o aluno G viesse

a utilizar a prancha com seus colegas estabelecendo comunicação, onde todos

demonstraram interesse e interagiram com ele. Após alguns dias de uso da prancha

em sala, levei o aluno no pátio na hora do intervalo, proporcionando também

situações com os demais colegas da escola para verificar como seria seu

desempenho perante eles no uso da prancha de comunicação. A exploração e a

prática constante do uso da prancha é que irá contribuir para o desenvolvimento da

comunicação e consequentemente da aprendizagem.

Os resultados obtidos com a utilização dos recursos são de suma

importância para a interação dos alunos paralisados cerebrais sem oralidade no

processo ensino-aprendizagem e também para a ampliação do conhecimento dos

professores nas suas práticas pedagógicas.

Em paralelo a implementação desta pesquisa na escola, também foi

desenvolvido um trabalho virtual com 15 professores Rede Pública Estadual de

diversos municípios do Paraná no período de outubro à novembro de 2011, no qual

foi formado o Grupo de Trabalho em Rede – GTR. Este grupo tinha como propósito

analisar, comentar e sugerir sobre o projeto, o material didático e a implementação,

através da realização de atividades nos fóruns e diários online. Foi um momento de

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grande interação com os professores que participaram ativamente de todas as

atividades, pois pudemos compartilhar as experiências, os acertos e também as

frustrações encontradas na nossa prática pedagógica. Enfim as contribuições foram

enriquecedoras e apresentaram resultados satisfatórios dentro da proposta da

inclusão virtual do GTR.

Dentre as várias contribuições das professoras deste GTR, destaco abaixo

duas que mostram situações adversas que ocorrem em nossas escolas, ressaltando

a importância do perfil do professor em lidar com as diversas situações e tendo

como o foco o bem estar do seu aluno.

Este primeiro relato descreve a resistência do aluno e da família em relação

a comunicação alternativa, mas ressalta o interesse da professora em buscar

alternativas para estabelecer a comunicação entre ambos.

“Iniciei o ano com uma turma de alfabetização, no qual estava inserido um

aluno com paralisia cerebral. Este aluno me preocupava muito, pois não

havia uma comunicação entre nós. Nunca havia trabalhado com os Pcs.

Infelizmente na escola em que trabalho nenhuma professora trabalhava com

comunicação alternativa. Comecei a pesquisar e fui pedir ajuda para a

fonoaudióloga a qual me forneceu apostilas. Iniciei então a confecção de

fichas. Este aluno foi bem resistente ao início e não aceitava o trabalho com

ele. A cada dia meu trabalho foi mais intensivo, até que um dia fizemos um

exame de acuidade visual, ele demonstrou que queria fazer também e

respondeu todas as perguntas direcionando o olhar. A partir deste momento,

percebi que estava preparado para trabalhar com as pranchas, iniciando

então a nossa comunicação. Chamamos a família que não aceitou este tipo

de trabalho e até hoje não aceita e não quer realizar a comunicação em casa.

Na escola ele está indo muito bem, juntamente com a terapeuta ocupacional,

psicóloga, fonoaudióloga e eu, adaptamos materiais, onde ele participa até

das aulas de informática e se comunica através das fichas. Está sendo muito

gratificante. Estamos tentando trabalhar com a família que continua

resistente ao nosso projeto. Para ano que vem, pretendo contar com a ajuda

e participação dos demais professores para assim implantar a comunicação

alternativa com todos os alunos paralisados cerebrais”.

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Já este segundo relato apresenta a importância do uso da prancha para

estabelecer comunicação nas diversas situações e aumentar a autoestima dos

alunos usuários, e o envolvimento da família como fator positivo no processo de

comunicação e aprendizagem.

“Este ano estou como professora de música e há uma sala de aula que existe

2 alunos que utilizam da prancha para se comunicarem. Num primeiro

momento eles tentam se comunicar sem a mesma, porém tenho muita

dificuldade para entender principalmente uma aluna, ela então aponta a

mochila e logo eu entendo que é para pegar a prancha. Ela se comunica

muito bem através da mesma e quando entendida fica muito feliz. Isso é

muito importante pois percebo que a auto estima dela melhorou muito. Há

também um outro aluno da mesma sala que até conseguiu escrever um livro

da sua própria vida. Esses alunos possuem uma força de vontade enorme, e

percebo que há um grande envolvimento da família e da escola como um

todo. Eles são muito queridos”.

Com esses depoimentos foi possível perceber que temos várias barreiras a

serem derrubadas em relação ao uso da comunicação alternativa, que vão desde ao

pouco conhecimento deste recurso até a resistência em aceitar novas estratégias

para desenvolver o potencial do nosso aluno.

Conclusão

Por meio da proposta de pesquisa do PDE foi possível oportunizar aos

professores da Escola Profª Arlete Pereira do Nascimento conhecimentos sobre a

comunicação alternativa, sua adequação e utilização com alunos sem oralidade, visto

ser um assunto que poucos tinham informação.

Este estudo proporcionou mudanças positivas nas atitudes e nas práticas

pedagógicas dos professores, por conhecerem e terem acesso as inúmeras estratégias

e atividades adaptadas que podem ser desenvolvidas com os alunos sem oralidade.

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Perceberam também, que algumas atividades que já vinham realizando se tratava da

comunicação alternativa, mas que eram desenvolvidas com poucos recursos e técnicas.

Neste sentido foi possível verificar o quanto é indispensável saber fazer uso

dos recursos de forma adequada, pois serão um meio de contribuir com o processo

de aprendizagem do aluno, de trazê-lo para a realidade e de interagi-lo com o

mundo que o rodeia.

Sabemos que os desafios são muitos para oportunizar comunicação e

participação aos alunos sem oralidade, onde se faz necessário conhecer e

reconhecer as necessidades de cada um, para que sejam traçados os

procedimentos adequados. A proposta de um programa de comunicação alternativa

requer planejamento, comprometimento e experimentação, para garantir o acesso e

a construção do conhecimento ao aluno.

Quanto ao uso da prancha de comunicação pelos alunos com paralisia

cerebral apresentou resultados significativos para efetivar sua interação com o meio

em que vive, pois todas as pessoas da escola puderam interagir com o mesmo e

este por sua vez demonstrou-se satisfeito quando percebeu o interesse de todos em

se comunicar. A utilização deste recurso confirmou a importância do envolvimento

de todos, ou seja, aluno, escola e família, e também da necessidade de ser um

recurso bem elaborado e adequado, respeitando as características individuais do

aluno e suas potencialidades, para que assim seja funcional, dando voz ao aluno e

proporcionando interação com seu meio.

Observou-se que, muitas vezes nós professores acabamos fazendo o papel de

pais, principalmente de mãe, ou seja, entendendo o nosso aluno, interpretando o que quer

comunicar e passando a falar por ele, e desta forma nos acostumamos a roubar a cena, não

deixando outras pessoas interagirem e acolherem as suas mensagens. É por isso que o

uso das pranchas de comunicação é importante, pois tem por objetivo ampliar as formas

de comunicação, diminuindo a ansiedade do aluno e do seu interlocutor quando a

comunicação não se estabelece com sucesso.

Enfim, o que não podemos permitir que aconteça, é que estes alunos com

paralisia cerebral sem oralidade fiquem alheios a informações e conhecimentos, e

que sejam privados de terem acesso a atividades interessantes e criativas, sendo

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incompreendidos pelas pessoas do seu convívio. Por isso vale à pena enfrentarmos

desafios sejam eles na escola, na família e na sociedade, estando sujeitos ao

sucesso como também as frustrações. O importante é não desistir de proporcionar a

estes alunos um ambiente com recursos que favoreçam a comunicação e

aprendizagem, de forma que interajam com o meio.

Pesquisar sobre a comunicação alternativa para mim foi uma experiência

fascinante que abriu horizontes frente aos alunos sem oralidade, levando a perceber

que há muito a ser trabalhado com estes alunos, que existe um potencial muito

grande a ser desenvolvido e que precisa ser explorado. Espero ter acrescentado e

também incentivado os profissionais da área para que em sua prática pedagógica

invistam mais nos recursos, nas adaptações e nos conhecimentos de pesquisa,

buscando melhorar a comunicação e o desenvolvimento da aprendizagem destes

alunos.

Referências

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