C o m u n i c a ç ã o A l t e r n a t i v a e A m p l i a d a , L e t r a m e n t o V i s u a l e o s o b s t á c u l o s n a

a q u i s i ç ã o d a l e i t u r a e e s c r i t a p e l o p ú b l i c o -a l v o d a E d u c a ç ã o E s p e c i a l

por Cristiane Taveira

SME | IHA

Doutora em Educação, PUC-Rio

20 minutos

Sobre a Jornada de Edu Especial

e os Pesquisadores em CAA (UERJ, UFRJ, IHA/SME)

UERJ em parceria com a SME/IHA,

Oficina Vivencial de Ajudas

Técnicas.

Artigo “Comunicação Alternativa: passaporte para

a inclusão escolar” de autoria de Leila Regina d’

Oliveira de Paula Nunes, Cátia Crivelenti de

Figueiredo Walter e Carolina Rizzoto Schirmer.

Este artigo é capítulo do livro “Tecnologias

Assistivas: Experiências e Desafios”, organizado

por Cicilia Maia, UERN, 2013.

Contexto de produção de pesquisas

UFRJ em parceria com a SME/IHA,

Oficina Vivencial de Ajudas

Técnicas.

Artigo “Adaptação de livros de histórias: recurso

de imersão nos símbolos” de autoria Miryam

Pelosi et al. Este artigo está no volume 1 do livro

“Um retrato da comunicação alternativa no Brasil”,

organizado por Leila Nunes et.al. Editora Quatro

Pontos, 2007.

Contexto de produção de pesquisas

Publicações

Ainda persiste o ideal de aluno que copia do quadro,

escreve a lápis e caneta no caderno, fala e tem autonomia.

O ideal de aluno

Aluno apontando a foto do que

gosta mais de beber na prancha

apoiada em plano inclinado

Cartões com fotos de encartes,

rótulos e pictogramas para

experimentação com aluno.

UERJ em parceria com a SME/IHA,

Oficina Vivencial de Ajudas

Técnicas.

Artigo “Comunicação Alternativa: passaporte para

a inclusão escolar” de autoria de Leila Regina d’

Oliveira de Paula Nunes, Cátia Crivelenti de

Figueiredo Walter e Carolina Rizzoto Schirmer.

Este artigo é capítulo do livro “Tecnologias

Assistivas: Experiências e Desafios”, organizado

por Cicilia Maia, UERN, 2013.

Contexto de produção de pesquisas

CAA em Escolas Especiais / CE

LATECA e Mediadores de Pedagogia

CAA em Escolas Comuns / AEE

CAA em Centros Especializados

CAA nos Casos de Autismo

No IHA/SME : do surgimento para

orientar práticas a uma prática a ser

analisada

Muitos dos nossos problemas mais críticos não estão no mundo das coisas, mas no mundo das pessoas. Nosso maior fracasso como seres humanos tem sido a incapacidade de assegurar a cooperação e o entendimento com os outros.

VILLA, R. A. & THOUSAND, J. S. Colaboração dos alunos: um elemento essencial para a elaboração de currículos no Século XXI In: STAINBACK, S & STAINBACK, W. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. p. 200-222

Colaboração dos alunos: um elemento essencial

1. Quando você era aluno, teve oportunidade e treinamento para atuar como

instrutor, mediador ou colaborador de um colega?

Nunca Raramente Às vezes Frequentemente Muitas vezes

2. Com que frequência era esperado que você ajudasse a aprendizagem

acadêmica de outros alunos, ao mesmo tempo em que era responsável por sua

própria aprendizagem?

Nunca Raramente Às vezes Frequentemente Muitas vezes

3. Como aluno, você teve oportunidade para servir de mediador de conflitos entre

colegas?

Nunca Raramente Às vezes Frequentemente Muitas vezes

STAINBACK, S & STAINBACK, W, 1999, p. 203

Questões para reflexão

Perspectivas

Professora Ana Rita de Paula, PRÊMIO USP DE DIREITOS HUMANOS – 2001

faz um desafio as velhas questões sobre a tão proclamada autonomia.

Explica que autonomia, para ela, significava poder contar com a ajuda de qualquer pessoa, não mais ser ajudado ou compreendido apenas pelos familiares, ou seja, ampliar os círculos de colaboração.

Ampliando o círculo de colaboração

Aluno surdo com autismo e alunos surdos

Aluno surdo ampliando o círculo de colaboração

com outros colegas.

Aluno surdo com autismo (reálias, fotografias e LIBRAS)

Primeiras aproximações em CAA

Instrutora surda interagindo a partir de reálias (objeto real), sinais,

registro a partir de fotografia do objeto.

Primeiras aproximações em CAA

Aluno surdo com autismo (fotografias, sinais de pessoa)

Aluno Surdo explorando e construindo acervo imagético (fotografia) sinal

de pessoas

A urgência de mostrar quem sou, o que sei e do que o outro precisa

saber para me ajudar a ter autonomia...

O uso de histórias em CAA

Acervo imagético

(fotografia) sinais das

ações de rotina de

surdo adulto

30 minutos

Sobre Letramento e CAA

Artigo “Letramento desde a

Educação Infantil:

ampliação do uso de

imagem e texto em

ambientes acessíveis ao

público-alvo da Educação

Especial” de autoria de

pesquisadores/professores

do IHA, em 2014.

Nº de cópias: 80 (há para

todos os participantes).

Letramento / CAA

Reily (2006) nos chama a

atenção ao dizer: “Se a palavra

é para todos, a imagem

também tem de ser” (p.26).

Princípio democrático de letramento

Os tipos de leitura ou tipo de

leitores se revezam ao longo das

atividades de um mesmo leitor

(SANTAELLA, 2004):

Leitor imersivo, das redes formadas pelos suportes

digitais;

Leitor movente, habitante dos centros urbanos altamente

ornamentados com letreiros, propagandas e luzes;

Leitor contemplativo, meditativo, concentrado na leitura

solitária em casa ou em espaços públicos como

bibliotecas.

Tipos de Leitores

Imersivo, Movente e Contemplativo

Letramento verbal

Letramento (verbal), na formulação de

Magda Soares (2002), é um conceito que

não pode ser entendido como um conjunto

de habilidades individuais, mas sim, como

um conjunto de práticas sociais ligadas à

leitura e à escrita em que os sujeitos,

coletivamente, se envolvem no seu

contexto social, seja por meio de

interação com o material escrito de

modo participativo ou a partir dos usos

da língua em práticas sociais diversas.

Letramento visual

Letramento visual é compreendido por

alargamento e refinamento de

estratégias para interpretar e entender o

que é visto.

O letramento ou alfabetização visual

significa sistematização e, até mesmo,

empoderamento de pessoas que se

apropriam das habilidades (e técnicas)

de leitura de imagens, criando deste modo

um corpo comum, um universal de

significações e um refinamento de leitura

próprio dos letrados.

Matrizes da linguagem

A complexidade do trabalho com imagens

traz consigo o conceito fundamental do

raciocínio lógico, com a imagem

permitindo generalizações e

pensamentos relacionais, e o raciocínio

classificatório, ao trazer características

como léxico, traçando-se um paralelo

com o processo de letramento verbal.

As matrizes de linguagem e

pensamento são: sonora, visual e verbal.

Ampliação do uso de imagem e texto

Letramento – Verbal e visual

Letramento / Verbal - Visual

Atividade em trio (três participantes)

O que vocês precisam discutir e realizar? (em até 25 minutos)

1) O uso / a seleção de pictogramas para compor a história. Necessitam

experimentar recortar, montar a história até o final enquanto discutem e fazem

anotações do trio. Anotações sobre: a pertinência das imagens, o grau de dificuldade,

de clareza, de provocar /divertir /informar /ler imagens.

2) Reler a sugestão de roteiro de trabalho (página 2) e criar um breve plano do que

poderia ser feito ou de que modo(s) abordariam esta história nas anotações do trio.

3) Colocar os nomes e e-mails para recebimento do material (da história) e para

retomarmos a dinâmica a tarde.

4) Bonus > O trio poderá solicitar atividades de múltipla-escolha (a serem discutidas)

Ou de imagens (desenhos) da história, se desejarem incluí-las

no planejamento.

20 minutos

CAA e rotina – “fechamento sobre o artigo”

CAA - na Rodinha

Cartões de atividades (com uso de

objetos reais) para o varal coletivo

Figura 4 – Opções “EU QUERO” confeccionadas

com pictogramas (PELOSI, 2014)

CAA - memória organizativa

Prancha individual

Objetos reais – Objetos parciais

Figura 5 - Agenda em formato vertical com sequência

de símbolos: tomar banho, comer, escovar os dentes,

pegar a mochila, ir para escola de ônibus

(SARTORETTO & BERSCH, 2014)

Nos avisos das salas, dos ambientes

Aluna utiliza mesa adaptada,

notebook e caixa com dimensões

que facilitam preensão de

acionador no laboratório.

Figura 6 - Cartaz com símbolos móveis para

indicações de lugares e atividades realizadas pela

turma. (SARTORETTO & BERSCH, 2014)

Nas tarefas de casa e da escola

Peças imantadas em plano

inclinado

Placa com tiras (de velcro) como

se fossem linhas Figura 8 - Sequência de atividades

individuais de um usuário da CAA

(SARTORETTO & BERSCH, 2014)

Como saber se compreendeu a história que foi lida para a turma?

Nas tarefas escolares

Prancha de atividade (opções de

resposta para marcar “X”)

Algumas dicas para o desenvolvimento da

comunicação do aluno são importantes:

Comunicar-se como sabe;

Ter acesso à variedade de formas e de recursos

para a comunicação;

Dialogar com liberdade, sabendo-se aceito;

Entender a entonação, a verbalização que o

professor envia;

Desenvolver a imaginação, o faz de conta;

Aprender a discriminar visualmente as palavras;

Familiarizar-se com a escrita, aproveitando o

material encontrado no próprio contexto,

observando o layout do mesmo (jornal, livro,

HQ);

Desenvolver o interesse pelas histórias contadas

ou dramatizadas, com a ajuda de material visual

(DVD, fotos, gravuras);

Desenvolver interesse pela leitura de histórias

realizadas com a sequência de desenhos e que é

preciso que a mesma seja recontada;

Relatar as suas experiências vividas em sala ou

trazidas de casa.

No site IHA Informa: do surgimento

para orientar práticas a uma prática a

ser analisada

Página principal do IHA Informa

Cabeçalho e

acesso a

seções

Entrada

do blogBarra

lateral de

recursos

Seção Apresentações

Apresentações de

palestras no IHA

disponibilizadas pelo

Slideshare para o

professor ver on-line.

Seção Documentos

Apresentações de

documentos e artigos

produzidos no IHA e

por colaboradores

professores e

pesquisadores.

Referências bibliográficas citadas no artigo:

REILY, L. As imagens: o lúdico e o absurdo no ensino de arte para pré-escolares

surdos. In: SILVA, I. R.; KAUCHAKJE, S.; GESUELI, Z. M. (Org.). Cidadania, surdez e

linguagem: Desafios e realidades. São Paulo, Editora Plexus, 2003.

REILY, L. Escola inclusiva: Linguagem e mediação. Campinas, SP: Papirus, 2 ed.,

2006.

SANTAELLA, L. Navegar no ciberespaço: o perfil cognitivo do leitor imersivo. São

Paulo: Paulus, 2004.

SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.

Referências bibliográficas para aprofundamento em linguagem visual:

DONDIS, D. A. Sintaxe da linguagem visual. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

SANTAELLA, L. Matrizes da linguagem e pensamento: sonora visual verbal:

aplicações na hipermídia. São Paulo: Iluminuras: FAPESP, 2005.

SANTAELLA, L. Leitura de imagens. São Paulo: Editora Melhoramentos, 2012.

Referências das imagens presentes neste texto com sites informativos:

PELOSI, M. B. Tecnologia Assistiva by Myrian Pelosi (2014). Disponível em:

http://www.comunicacaoalternativa.com.br/estrategias

SARTORETTO, M. L.; BERSCH, R. Assistiva: Tecnologia e educação (2014).

Disponível em: http://www.assistiva.com.br/ca.html

Bibliografia

BERSCH, R. Introdução à tecnologia assistiva. Disponível em:

http://www.assistiva.com.br/Introducao%20TA%20Rita%20Bersch.pdf Acesso em: 20

de agosto de 2008.

PELOSI, M. B. Por uma escola que ensine e não apenas acolha - Recursos e

estratégias para inclusão escolar. In: Eduardo José Manzini. (Org.). Inclusão e

acessibilidade. Marília: ABPEE, 2006, v., p. 121-132.

PELOSI, M. B. O papel da comunicação alternativa e ampliada (CAA) na integração

das crianças com necessidades educacionais especiais. In: A Comunicação

Alternativa e Ampliada nas Escolas do Município do Rio de Janeiro: formação de

professores e caracterização dos alunos com necessidades educacionais especiais.

Rio de Janeiro: Tese de Mestrado em Educação defendida na Universidade do

Estado do Rio de Janeiro, cap.II, p. 34 – 57, 2000.

REILY, L. Recursos pedagógicos: A imagem visual em três dimensões e a imagem

em movimento. In: REILY, L. Escola inclusiva: linguagem e mediação. Campinas, SP:

Papirus, 2004, cap. 2, p.25- 48.

REILY, L. Sistemas de comunicação suplementar e alternativa. In: Escola inclusiva:

linguagem e mediação. Campinas, SP: Papirus, 2004, cap. 4, p.67- 88.

Bibliografia

Seção Multimídia

Vídeos acesso a conteúdos de palestras

Oficina

1) Montar a história com os pictogramas.

2) Deixar a história montada.

3) Breve anotação sobre opiniões do grupo e os e-mails para receber o material.

4) Entregar o material produzido no grupo.

5) Quem continuar a tarde finalizará a atividade e levará o material.

6) Às 11:30 abriremos para a finalização: sorteio.

7) Retornar 13:30 min.

Obrigado pela paciência :)

cristianecorreiataveira@gmail.com

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