COMPUTADORES E ESCOLA: NOVAS FORMAS DE ENSINAR E APRENDER

ANAIS DO XV ENDIPE – ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente: políticas e práticas educacionais, Belo Horizonte, 2010

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COMPUTADORES E ESCOLA: NOVAS FORMAS DE ENSINAR E APRENDER

Dennys Leite MAIA

Universidade Federal Fluminense

Joserlene Lima PINHEIRO Universidade Estadual do Ceará

Maria Auricélia da SILVA

Faculdade Latino-Americana de Educação

Raimunda Olímpia Gomes de AGUIAR Instituto Federal de Educação Tecnológica do Ceará

RESUMO Ao considerarmos o papel da tecnologia na sociedade contemporânea e os esforços empreendidos para a utilização das tecnologias digitais na educação, seja por meio de políticas públicas ou nas iniciativas da sociedade civil, devemos buscar aprofundamento sobre as limitações e os potenciais pedagógicos que as mesmas oferecem, como meio de efetivar modificações qualitativamente superiores na prática educativa. Sendo o desenvolvimento tecnológico um significativo aparato para as diversas atividades empreendidas na sociedade moderna, a educação não deve abster-se da reflexão sobre a incorporação de tais avanços. Ao longo da presente pesquisa bibliográfica, discutiremos aspectos sobre o quanto a prática docente encontra-se em um momento singular desde a criação da escola: um momento em que não são apenas as formas de ensinar do professor que são consideradas na prática escolar. Em nosso presente contexto, emerge a necessidade de aprofundarmos também a discussão sobre a forma de aprender dos alunos na sociedade do conhecimento, uma vez que tais saberes impõem-se na atualidade de forma dinâmica e fomentadora de novos paradigmas. Assim, pesquisadores da sociedade e da educação contribuem nesta superação paradigmática captando oportunas observações às práticas escolares, ao incorporar os elementos históricos de nossa sociedade que dialeticamente condicionam princípios, meios e fins propostos pela instituição escolar. Consideramos relevante tal discussão e apresentamos algumas considerações sistematizadas a partir da pesquisa elaborada no meio acadêmico, que podem auxiliar no caminho para a transformação da escola, tal como a conhecemos. Ressaltando que o encaminhamento da instituição que atenda às necessidades da sociedade que, ao mesmo tempo, elabora a organização escolar e se


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organiza pelos sujeitos nela formados, precede a reflexão sobre os sujeitos em relação que efetivamente materializam as práticas sociais. Palavras-chave: informática educativa, formação de professores, tecnologias da informação e comunicação e educação. 1. INTRODUÇÃO

Nossa sociedade convive com um número de artefatos tecnológicos cada vez maior e mais significativo, inclusive na própria forma de compreender algumas de suas atividades. Torna-se difícil imaginar como muitas delas, tão comumente realizadas hoje em dia, antes eram executadas sem o auxílio dos atuais recursos tecnológicos. Muitos setores da sociedade acompanharam essa evolução tecnológica. Na indústria, na saúde e nos diversos segmentos sociais, é possível observar a forma como foram alteradas algumas condições de se fazer e entender as relações pertinentes àqueles segmentos. Essas mudanças vivenciadas ao longo da história da humanidade passaram a requisitar novas competências e habilidades das pessoas, as quais se distinguem em diferentes períodos e grupos sociais.

Consequentemente cabe à escola, instituição responsável pela formação das pessoas, acompanhar as mudanças demandadas por essas novas realidades. O modelo de educação vigente precisa adequar-se a esse novo contexto tecnológico, inclusive como uma forma de corresponder ao que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) Nº. 9394/96 estabelece, ao afirmar que a educação tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1996).

Observa-se a revalorização e ressignificação de algumas ações e conceitos, em vários segmentos da sociedade, em virtude de as ferramentas tecnológicas estarem cada vez mais presentes no cotidiano dos indivíduos. Conforme registrou Valente (1995b, p. 2), esse fenômeno “provoca naturalmente, uma das três posições: ceticismo, indiferença ou otimismo” por parte das pessoas.

A escola, enquanto componente social, também abriga essas posições. Nela observam-se, frequentemente, esses embates em defesa da inserção das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) nas atividades que têm o computador conectado à internet como o “ícone” maior desse movimento.

O presente trabalho pretende apresentar elementos que comprovem o fato de não ser apenas a introdução de novas ferramentas para o auxílio de aprendizagem que garantirá uma mudança positiva ou negativa no que se refere à melhoria do desempenho dos alunos perante as competências que lhes são requisitadas atualmente. As TICs não podem ser vistas de forma


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isolada, como uma panaceia para a solução de todos os problemas da escola (KENSKI, 2007).

Existem outros aspectos, como criação de políticas públicas direcionadas a esse novo setor na educação, predisposição dos gestores e professores em favor da inserção das TICs, tanto no espaço físico, como curricular da escola, dentre outros que devem ser observados, a fim de se conseguir os resultados desejados. Assim, para se “ter um melhor ensino, é preciso que se façam reformas estruturais na organização da escola e no trabalho docente” (KENSKI, 2003, p. 15).

Para tanto, vale a recomendação de Freire (1996, p. 15) quanto a manter um olhar de quem “não diviniza a tecnologia [por um lado] mas, de outro, não a diaboliza. De quem a olha ou mesmo a espreita de forma criticamente curiosa”. Apregoar que computadores devem ser inseridos na escola para que os alunos se adaptem ao seu uso, devido a uma demanda de mercado, ou que as escolas têm outras áreas prioritárias para investir as verbas limitadas, dentre outros argumentos, devem ser avaliados de forma mais crítica e imparcial.

Fatores como esses, sem dúvida, devem ser contabilizados; no entanto, não podem funcionar como conceitos determinantes em detrimento de outros, de cunho pedagógico. Por isso, aspectos como os citados acima devem ser amplamente discutidos, porém o que deve ser prioritário é a criação de ambientes que suscitem nos alunos formas de desenvolver o pensamento, a lógica e o raciocínio, ou seja, que favoreçam o processo de ensino e aprendizagem. Do exposto, é através de experiências elaboradas por teóricos da relação entre educação e tecnologia, a partir de suas contribuições, que pretendemos colaborar com o meio acadêmico quanto aos caminhos e dificuldades que apresenta esse processo. 2. A PESQUISA

O artigo ora apresentado faz parte do contexto de pesquisa do Laboratório de Tecnologia Educacional e Software Livre (LATES), criado em 2005 na Universidade Estadual do Ceará (UECE), com o propósito de realizar estudos, investigando as relações entre software livre e educação, além dos estudos específicos demandados para a elaboração do trabalho monográfico apresentado por um dos autores deste texto. Assim, esta pesquisa corresponde a um recorte bibliográfico que visa apresentar alguns dos referenciais teóricos quanto ao uso das TICs na sociedade contemporânea e suas relações específicas no âmbito educacional, para permitir-nos um embasamento que propicie uma compreensão aprofundada sobre o impacto que este fenômeno social representa na prática pedagógica e na elaboração de uma (re)estruturação escolar.


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Desse modo, recorreu-se à pesquisa bibliográfica, a partir das reflexões de Valente (1999), Papert (1994), Kenski (2003; 2007), Prensky (2001), Vrakking e Veen (2008), dentre outros autores que versam sobre os impactos sociais e culturais das tecnologias na sociedade contemporânea e especificamente na educação escolar. Assim, no primeiro tópico do texto, abordamos questões relativas ao avanço das Tecnologias de Informação e Comunicação, em particular o computador, enfocando sua propagação e seu uso como ferramenta pedagógica, além de apresentarmos conceitos quanto às relações que medeiam o ensino e a aprendizagem e alguns dos obstáculos presentes nessas relações, as quais envolvem aspectos culturais quanto ao uso das TICs. No segundo momento, apresentaremos considerações que o presente processo metodológico permite inferir quanto às práticas docentes que envolvem o uso desses recursos em novas formas de ensino e aprendizagem. 3. TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO, SOCIEDA DE E ESCOLA

Inserir TICs em educação não significa romper totalmente com modelos tradicionais de educação alegando que estes estejam totalmente obsoletos e devam entrar em desuso. É necessário compreender que, atualmente, surgem novas formas de melhor desenvolver o processo educativo. Novos valores, técnicas e ferramentas surgem no sentido de proporcionar uma opção a mais para o ensino, coexistindo inclusive com outros modelos, se assim for mais adequado. O que deve estar em jogo é a proposta de uma mudança de paradigma pedagógico que vise a uma melhoria do aprendizado discente, pois esse deve ser o objetivo primeiro de qualquer educador e de todos aqueles que fazem e pensam a educação.

Nesse contexto, o computador parece estar credenciado como uma ferramenta viável. Afinal, ele pode colocar o controle do processo de aprendizagem nas mãos do aprendiz, possibilitando ao professor a exercer uma função de mediador desse processo, bem como auxiliando-o a entender que a educação não é somente a transferência de conhecimento, mas um processo de construção do conhecimento pelo aluno (VALENTE, 1999), mediado pela ação docente. O computador pode proporcionar condições para que “estilos intelectuais” (PAPERT, 1994, p. 6) sejam descortinados, a fim de possibilitar mais espaços de ação para o professor, enquanto mediador da aprendizagem discente. É necessário estar ciente de que esses novos recursos pedagógicos não surgem no intuito de substituir o livro didático ou o professor e que, tão somente a presença da máquina, proverá grandes índices de desempenho de nossos alunos. Os computadores, atrelados a softwares educativos de qualidade, apenas serão coadjuvantes nesse processo. Moran (2009) esclarece que as tecnologias em educação "ajudam quando há um bom


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projeto pedagógico, um professor ou equipe motivados e competentes e alunos participantes".

Portanto, os grandes atores serão professores e alunos, cada um ao seu modo, aprendendo como tirar o maior proveito daquela nova ferramenta e “como ocorre em outras áreas da atividade humana, professores e alunos precisam aprender a tirar vantagens de tais artefatos” (CYSNEIROS, 1999, p. 18).

A formação de profissionais da educação para o uso dessas novas ferramentas surge para que ações dessa natureza não sejam compreendidas de forma distorcida, em função de uma subutilização ou, mesmo, utilização incorreta.

A Informática Educativa (IE) deve ser entendida como qualquer ferramenta que, para ser bem utilizada, requer conhecimento por parte de quem a utiliza. Prova disso é que podemos observar várias escolas, públicas ou particulares, que buscam inovar o fazer pedagógico, implementando Laboratórios de Informática Educativa, dotados de bons computadores, softwares de qualidade, dentre outros equipamentos, mas que poucas mudanças proporcionam ao fazer pedagógico. Segundo Cysneiros (1999), dentre outros fatores, a resistência dos professores é uma das causas do pouco sucesso dessa inovação.

Acredita-se que essa resistência dos professores deva-se, em parte, ao medo de que as tecnologias venham a substituí-los, ou receio de se mostrarem leigos em relação àquele conhecimento perante seus alunos. E, por certo, se pretendem continuar a compreender educação no antigo modelo de transmissão de conhecimento, o primeiro caso bem pode acontecer. No entanto,

a verdadeira função do aparato educacional não deve ser a de ensinar mas sim a de criar condições de aprendizagem. Isto significa que o professor deve deixar de ser o repassador do conhecimento — o computador pode fazer isto e o faz muito mais eficientemente do que o professor — e passar a ser o criador de ambientes de aprendizagem e o facilitador do processo de desenvolvimento intelectual do aluno. (VALENTE, 1995a, p. 6).

Ademais, os docentes não podem esquecer que a condição de agregar

valores às coisas e às pessoas, a possibilidade de ler além das palavras, de ler o mundo (FREIRE, 1989), é uma capacidade restrita à inteligência humana. A inteligência binária, linguagem computacional baseada em “zero” e “um”, pelo menos por enquanto, ainda é incapaz de realizar ações dessa natureza. Essa capacidade mostra-se crucial para o exercício do professor como o mediador por excelência na construção da aprendizagem.


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Por outro lado, parte dessa recusa, possivelmente deve-se a uma característica, não exclusiva dos educadores, mas às pessoas que têm dificuldades de se inserir e se adaptar a essa nova realidade. Esse temor ou receio em usar as tecnologias digitais pode ter a resposta na teoria de Marc Prensky (2001), que sugeriu uma divisão do mundo em duas classes, que denominou como Imigrantes e Nativos Digitais.

Segundo o teórico, Nativos Digitais seriam, na maior parte, as pessoas mais jovens, que nasceram em meio a essa efervescência tecnológica e não têm nenhuma dificuldade em manusear esses aparatos. Os demais – Imigrantes Digitais - seriam os que viram o nascimento dessas “novas” tecnologias e, agora, em virtude das demandas da sociedade, veem-se obrigados a saber um mínimo sobre a operação básica dessas ferramentas. Nesse contexto, é possível identificar alunos e professores, enquanto Nativos e Imigrantes Digitais, respectivamente. Prensky vai adiante e afirma que essas diferentes formas de utilizar as TICs, no dia a dia, delinearam diferentes formas de aprender. Por exemplo,

Nativos Digitais costumam receber informação muito rápido. Eles gostam de processo paralelo e multi-tarefa. Eles preferem gráficos antes de texto, em vez do oposto. Eles preferem acesso aleatório (como o hipertexto). Eles funcionam melhor quando conectados. Eles prosperam com base na gratificação instantânea e freqüentes recompensas. Preferem jogos do que trabalho “sério”. Mas Imigrantes Digitais tipicamente têm muito pouco apreço por estas novas competências que os nativos têm adquirido e aperfeiçoado através de anos de interação e prática. Estas habilidades são quase totalmente estranhas aos Imigrantes, que aprenderam - e assim escolhem para ensinar – de forma lenta, passo a passo, uma coisa de cada vez, individualmente, e acima de tudo, a sério. (PRENSKY, 2001, p. 2)

Portanto, cabe aos professores buscar formas de se adaptar a essa

“evolução” do aprendizado. Lamentar sobre como se dava o processo educativo de outrora não

surtirá o retorno ao mesmo sistema. Ademais, a nova maneira de aprender parece muito mais interessante, tanto do ponto de vista da Didática quanto da Matética, termo sugerido por Papert (1994) para trabalhar a arte de aprender, seguindo a mesma lógica da Didática, a arte de ensinar.

Assim, acreditar que os métodos de ensino de antes servirão perfeitamente para os atuais alunos é uma falácia. Tampouco estes servirão para amanhã. Esse parece ser um grave problema que a escola tem enfrentado: não acompanhar o processo evolutivo das sociedades. Se essa inércia persistir, “a escola continuará obsoleta: a criança vive em um mundo que se prepara para o século 21 e frequenta uma escola do século 18 (isso


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tanto a nível de instalações físicas como de abordagem pedagógica)” (VALENTE, 1995b, p. 3)

Isso acaba fazendo da escola um ambiente que o aluno rejeita, ao invés de buscar aproximação. A escola, de um lado, torna-se um “ambiente estranho” aos alunos; do outro, os professores não falam a “mesma língua” dos alunos. Vrakking e Veen (2008, p. 61) descrevem “essa geração de seres humanos que cresceram em meio às tecnologias” como o Homo Zappiens. Atentam para que, pelo fato de as crianças de hoje terem aprendido a “mudar e selecionar as informações que julgam interessantes ou úteis” (2008, p. 61), elas demonstram uma nova forma de aprender. Por isso é que assistem a diversos programas diferentes na TV, ou estudam e escutam música, simultaneamente e, ao fim, dão conta de tudo o que fizeram. Na realidade, o que se pode constatar é uma mente multitarefa. O que, a princípio, pode parecer falta de atenção é, na verdade, uma escolha de prestar atenção a algo mais interessante (VRAKKING, VEEN, 2008; PRENSKY, 2001).

Essas questões evidenciam que os problemas, de um lado, estão no âmbito da gestão, que não cria mecanismos para uma inserção mais significativa das TICs nos currículos escolares; por outro, os professores também precisam estar cientes de suas responsabilidades. Buscar formas de se adequar a esses novos contextos deve ser umas das tarefas docentes. Deixar o receio de se mostrar incapaz perante seus alunos quanto à utilização das ferramentas tecnológicas também é fundamental. O que se propõe é que os professores não se intimidem com essa situação, mesmo porque não se pretende levar computadores para as escolas para que os alunos aprendam como operá-los, pois muitos eles já sabem.

Esse processo deve acontecer naturalmente em virtude do uso dos recursos tecnológicos na prática educativa. Saber operar o computador não será um fim na Informática Educativa, mas uma causalidade. Os computadores estão sendo inseridos na educação não para aprender sobre eles, mas através deles (VALENTE, 1999). Assim como se espera que os alunos busquem mais informações e conhecimentos, da mesma forma devem proceder os educadores. Além disso, as tecnologias educacionais surgem para serem instrumentos de acesso às informações e auxílio na construção e aquisição de conhecimento. Instituições de ensino, públicas e privadas, têm procurado traçar formas de adoção e inserção de tecnologias em seus ambientes. Essa afirmação pode ser ratificada a partir do aumento do número de Laboratórios de Informática Educativa (LIEs) implantados nos últimos anos. Somente na Rede Municipal de Ensino de Fortaleza, esse número passou de 2, em 1999, para 165 em 2007 (SOUZA, 2008). Esses dados mostram que o poder público tem se mostrado convencido da importância da Informática Educativa no processo de ensino-aprendizagem. No entanto, admite, no Parecer CNE/CP no 9/2001, de 8 de maio de 2001, que poucas ações estão sendo feitas no sentido


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de formar os professores para o uso das TICs (BRASIL, 2001). Todos esses intentos de melhoria da estrutura física das escolas estarão fadados ao fracasso se os professores não forem formados para a utilização dessas novas ferramentas.

Para a Informática Educativa, por exemplo, faz-se necessário que os professores, tanto de sala de aula como de LIE, tenham conhecimento sobre as formas de utilização correta desse novo espaço escolar.

Valente (2008) define a Informática Educativa como a inserção do computador no processo de aprendizagem dos conteúdos curriculares de todos os níveis e modalidades de educação. Para tanto, o professor da disciplina curricular deve ter conhecimento sobre os potenciais educacionais do computador e ser capaz de alternar adequadamente atividades tradicionais de ensino-aprendizagem e atividades que usam o computador.

Além disso, o professor deverá ter ciência de qual abordagem pedagógica estará trabalhando com seus alunos, a fim de ter melhores resultados. Caso pretenda continuar com o processo tradicional de educação, ou seja, repassar os conhecimentos aos discentes de forma mecânica e unilateral, o professor estará adotando uma postura instrucionista que, segundo Papert (1994) consiste na prática em que o aluno é visto como um ser passivo, a ser “instruído” pelo computador sobre determinado conteúdo. Do contrário, caso pretenda que seu aluno tenha uma postura mais autônoma na construção do seu conhecimento, mais conveniente será que o educador se adeque a uma postura construcionista que confere ao software o papel de estimular o pensamento e a criação, centrando-se no desafio, no conflito e na descoberta ao promover o ciclo descrição-execução-reflexão-depuração-descrição (VALENTE, 1999). Ademais, coloca o professor e os próprios alunos como mediadores do processo, e o computador como uma ferramenta, o que propõe uma concepção sócio-interacionista.

Valente (1999) explicita que, para a implantação de informática na educação, são necessários quatro ingredientes, quais sejam: computador (hardware), softwares educativos, o professor formado para o uso adequado da ferramenta e o aluno. Considera que todos são de fundamental importância. No entanto, entende o professor como o ingrediente principal, pois dará o norte que o processo seguirá.

Apesar de os softwares educativos se encontrarem em uma dessas abordagens pedagógicas, isso não quer dizer que um aplicativo com um caráter prioritariamente instrucionista não possa ser trabalhado para aquisição do conhecimento numa abordagem construcionista. O contrário também pode ocorrer. Mais determinante que a natureza do software é a prática docente. O professor pode lançar mão de um programa instrucionista e criar momentos que favoreçam a construção do conhecimento de seu aluno. “O fundamental é


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fazer com que o conhecimento que está sendo trabalhado tenha sentido para o aluno, ou seja, que a aprendizagem seja sintônica” (ALMEIDA, 1999, p. 22).

Caberá ao professor saber qual software poderá adequar-se àquela situação de aprendizado específica e a determinado conteúdo. A tecnologia na educação, para os alunos nativos digitais, poderá funcionar também como uma forma mais atraente de se aprender, mais em sintonia ao aprendizado paralelo e multitarefa das crianças de hoje (PRENSKY, 2001).

Portanto, acredita-se que, seja qual for a disciplina, mesmo a mais monótona para o aluno, o uso do computador pode enriquecer esses momentos, tornando-a mais atrativa. Pois,

não há nenhuma razão para que uma geração que consegue memorizar mais de 100 personagens de Pokémon com todas as suas características, história e evolução, não consiga aprender os nomes, as populações, capitais e relacionamentos de todas as 101 nações do mundo. Só depende de como ele é apresentado. (PRENSKY, 2001, p. 5)

Para tanto, faz-se necessário que os professores estejam abertos a

essas "novas educações" (KENSKI, 2003, p. 27) e, mais que isso, compreendam a realidade educacional que nossos alunos estão trazendo para a escola e buscando encontrar nela. 4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com esses argumentos, procurou-se clarificar a ideia de que cabe aos professores e gestores da educação compreender questões contemporâneas, a fim de se adaptar à nova realidade trazida pelas TICs em nossa sociedade. Perceber que os espaços escolares devem mudar. Atualmente, os alunos não se locomovem em direção aos locais de construção ou recepção de conhecimentos. O que se move é a informação (KENSKI, 2003). A bem da verdade, a criação de LIEs contribui não só para a questão da inclusão digital, em especial para os alunos das classes menos favorecidas, mas deve favorecer a criação de espaços mais significativos e atraentes para a construção do conhecimentos desse novos alunos nativos digitais. Em função disso, a utilização de recursos midiáticos dos mais variados deve ser explorada.

Ambientes colaborativos de aprendizagem, recursos audiovisuais, de animação e simulação, softwares educativos e educacionais devem ser explorados, à procura de resultados ainda mais positivos. Isso difere da reprodução de métodos tradicionais de ensino incrementados pelo uso das TICs.

Nesse sentido, a abordagem pedagógica mais adequada é o construcionismo (PAPERT, 1994), que propõe ao aluno a construção do seu próprio conhecimento, de acordo com sua maneira singular de aprender,


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estimulada pelo desafio e pela descoberta (ALMEIDA, 1999), e onde o resultado final é fruto direto de suas reflexões e algo de seu interesse.

Diante do exposto, entende-se que as TICs em educação devem ser vistas além de uma concepção instrumental (GUIMARÃES, 2009) que vê apenas o seu uso como uma solução educativa. Acredita-se que é necessário mais que isso, pois exige mudanças mais profundas que vão desde questões econômico-sociais face a disseminação das TICs em diversos setores da sociedade às concepções do que é ensinar e aprender atualmente. REFERÊNCIAS ALMEIDA, M. E. B. de. Informática e formação de professores. Brasília: MEC, 1999. (Coleção Informática para a Mudança na Educação). Disponível em: <http://www.proinfo.mec.gov.br>. Acesso em: 30/06/2002. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: Ministério da Educação e Cultura MEC, 1996. _______. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP no 9/2001, de 8 de maio de 2001. Diretrizes curriculares nacionais para a formação d e professores da educação básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Brasília, 2001. Disponível em: <Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/009.pdf>. Acesso em: 30/06/2002. CYSNEIROS, P. G.. Novas tecnologias na sala de aula: melhoria do ensi no ou inovação conservadora? In: Revista Informática Educativa. Bogotá, Colômbia: Universidad de los Andres. Vol. 12, n.1, 1999, p. 11-24. FREIRE, P.. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Autores Associados: Cortez, 1989. _________. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à práti ca educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996 – (Coleção Leitura). GUIMARÃES, G.. A apropriação das tecnologias e suas linguagens pel a escola. Disponível em: <http://www.leiturasnaescola.org/textos/oficinas/textos_completos/a_apropriacao.pdf> Último acesso em: 06/05/2009. KENSKI, V. M.. Tecnologias e ensino presencial e a distância. Campinas, SP: Papirus, 2003. - (Série Prática Pedagógica). ______________. Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação. Campinas, SP: Papirus, 2007. - (Coleção Papirus Educação). MORAN, J. M.. EAD entre a febre e a cautela. Disponível em: http://www.eca.usp.br/prof/moran/febre.htm. Acesso em: 24/09/2009. PAPERT, S.. A máquina das crianças: repensando a escola na Era da Informática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.


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