7/25/2019 Competncias Profissionais - Parte I

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PARTE 1

COMPETNCIAS PROFISSIONAIS

PRIVILEGIADAS NOS ESTGIOS

E NA VIDEOFORMAO

Leopold Paquay e Marie-Cecile Wagner

INTRODUO

Todo saber cientifico constri-se com base em paradigmas, isto , emncleos de princpios e hipteses fundamentais que determinam tal ou qualmodo de abordagem de uma realidade. As prticas sociais tambm se referema paradigmas. Assim, no domnio da formao de professores, coexistem muitos

paradigmas, ou seja ncleos de representaes e de crenas quanto naturezado ensino e quanto maneira como se aprende a ensinar (Zeichner, 1993).

O paradigma atualmente dominante nos meios da pesquisa o doprofessor reflexivo (Schn, 1993, 1987; ...). Com isso, as prticas de formaoque favorecem a reflexividade so particularmente valorizadas. Esse predomniono ameaaria levar uma desvalorizao das prticas que se referem a outrosparadigmas? No limite, o beb seria jogado fora junto com a gua do banho. Deresto, esta no seria a primeira vez que os especialistas em educaoaniquilariam praticas tradicionais para assegurar melhor o avano de uma

concepo nova.

[...]. O termo competncia tomado aqui em seu sentindo amplo ecompreende as aquisies de todas as ordens (saberes, saber-fazer, saber-sere saber-torna-se) necessrias realizao de uma tarefa e a resoluo deproblemas em um domnio determinado. No faremos aqui um inventario dessascompetncias. Partiremos de um quadro de analise desenvolvido por um de ns,tendo como meta lanar as bases de um referencial de competnciasprofissionais (Paquay, 1994). Aps a representao desse quadro analisaremos

sucessivamente as praticas de formao atravs de estgios e as prticas devideoformao. Tentaremos mostrar em cada caso que, conforme as escolhasparadigmticas prvias, as competncias prioritrias diferem e que as prticasde formao especficas so privilegiadas. [...].

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SEIS PARADIGMAS RELATIVOS AO OFICIO DE PROFESSOR

Com base na literatura, destacamos seis tipos de paradigmas relativos natureza do ensino. Cada um deles identificado por um qualificativo quedesigna o professor:

1. Um professor culto, aquele que domina os saberes.

2. Um tcnico, que adquiriu sistematicamente o saber-fazer tcnicos.

3. Um pratico arteso, que adquiriu no prprio terreno esquemas de ao

contextualizados.

4. Um pratico reflexivo, que construiu para si um saber da experincia

sistemtico e comunicvel mais ou menos teorizado.

5. Um ator social, engajado me projetos coletivos e consciente dos

desafios antropossociais das prticas cotidianas.

6. Uma pessoa em relao a si mesmo e em autodesenvolvimento.

Conforme os paradigmas adotados, no s as perspectivas so distintas(vem-se as coisas diferentemente), mas principalmente os modos de aodiferem (fixam-se outros objetivos, escolhem-se outras estratgias). Para cadaparadigma, esboaremos resumidamente aqui os objetivos-chave e asestratgias prioritrias de formao de professores. Uma argumentao maisdetalhada desenvolvida no artigo por um referencial de competnciasprofissionais do professor (Paquay, 1994). A exposio ser estruturada emtorno de seis questes metodolgicas. Mostraremos incidentemente que o tipo

de competncias a que se chegou est fortemente associado ao mtodo deproduo. De fato as opes paradigmticas so, muitas vezes, mascaradaspela escolha de um mtodo mais ou menos racional adotado para definir acompetncias prioritrias. Uma representao esquemtica das competnciasfundamentais visadas ser proposta na FIGURA 1.

O que um Professor Deve Conhecer?

A concepo ainda dominante em certos meios de formadores de

professores que o professor , antes de tudo, um transmissor de saberesdisciplinares. Uma outra concepo clssica tambm atribui um papel central aosaber: para se tornar um professor especialista, preciso, antes de mais nada,conhecer as bases tericas da didtica especifica, da metodologia geral dapsicopedagogia para poder, ento, aplic-las.

De fato, a concepo do professor especialista como aplicador de princpios

gerais que foram estabelecidos por especialistas no resiste analise(Kennedy, 1987). Essa abordagem normativa apresenta muitos problemas,sobretudo para a formao do professor iniciante: quando ele deve aplicaresse princpio? Com base em que critrios escolhera o principio adequado?

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Que benefcios se pode esperar dessa aplicao? Como articular princpiosconcorrentes diante de um caso concreto? Constata-se com muita frequnciaque, no momento de passar a pratica, o estudante tem de reaprender tudo.

As duas concepes acima tem em comum privilegiar os saberes. Esseparadigma do professor culto tem consequncias muito importantes na maneira

de estruturar e organizar uma formao inicial. Assim, as contribuies tericasquanto s disciplinas a ensinar e quanto aos princpios didticos e pedaggicos

esto concentradas no incio da formao, e os exerccios didticos e os estgiosreportam-se, consequentemente, ao final da formao. Por outro lado, osadeptos de tal concepo privilegiam os contedos e os traduzem sob a formade cursos tericos ou de reciclagens disciplinares.

O que um Professor Deve Poder Fazer?

Desde os anos 70, inmeros programas de formao profissional foramdesenvolvidos, sobretudo nos Estados Unidos, aplicando as condutas clssicas

de job-analysis. O posto de trabalho decomposto em funes e estas emtarefas. fcil imaginar a lista impressionante de competncias especificas a

FIGURA 1.Quadro para definir um referencial de competncias profissionais.

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adquirir durante a formao inicial ou no incio da carreira profissional. muitocomum os programas de formao estruturarem-se de forma modular, cadamdulo permitindo atingir uma competncia particular ou algumas competnciasassociadas. Na progresso global prevista, como tambm no interior de cadamdulo, as competncias profissionais so, assim, exercidas uma a uma,conforme uma progresso preestabelecida e com uma avaliao formativa acada etapa. Normalmente, os primeiros aprendizados dos saber-fazer tcnicosrealizam-se atravs do microensino clssico. Assim se forma um professortcnico.

Infelizmente, como demonstra Anderson (1986), os programas de formaode professores definidos em funo de competncias esperadas so, em geral,muito mecanicistas: eles se apoiam em uma concepo aditiva da aquisio de

conhecimentos e so estruturados como se os saber-fazer profissionaispudessem ser construdos passo a passo, um aps o outro. Uma maneira de

compensar esse limite introduzir mdulos de integrao (De Ketele, 1990).Contudo, este apenas um paliativo quando se trata do nico meio utilizado paraassegurar a coerncia de um programa de formao.

Apesar de seus limites, a abordagem agora clssica de anlise de um postode trabalho continua sendo til para determinar as funes a serem cumpridas eas tarefas a serem realizadas. Assim, a formao inicial deveria, sem dvida,preparar para todas as tarefas exercidas por um professor, compreendendo, porexemplo, preencher os documentos administrativos, animar uma reunio depais, receber os pais, resolver conflitos de equipe, organizar uma viagem escolar,

etc. Para isto, porm, seria preciso privilegiar uma abordagem atomstica em quecada saber-fazer tcnico adquirido isoladamente? No se corre o risco de umapulverizao, de uma parcializao das competncias que no leva mais emconta o funcionamento dos professores na situao e as operaes que eles temde utilizar? Da decorre uma terceira questo...