Colóquio Docência e Diversidade Na Educação Básica_eixo 3

8/10/2019 Colquio Docncia e Diversidade Na Educao Bsica_eixo 3

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sujeitos inseridos neste processo se constituem professores... compreender a historicidadedesses sujeitos que buscam, em seus percursos, perceber-se como protagonistas de sua prpriahistria pessoal e profissional, considerando que [...] uma pessoa e que parte importante

dessa pessoa o professor (NVOA, 1998, p. 28).Os processos formativos vivenciados se constituram em momentos significativos e

que possibilitaram ricas reflexes acerca dos dilemas e desafios enfrentados no territrio daformao inicial de professores, sobretudo, no que concerne incluso de prticas de ensinoalternativas que promovam um olhar mais apurado sobre as interfaces das histrias de vida percursos pessoal e profissional dos sujeitos em formao e suas implicaes na construoda identitria da profisso docente. Portanto, os conhecimentos cotidianos que construmos ao

longo das trajetrias pessoais possuem significados e sentidos que so prprios de quem vivea experincia da formao e imprimem marcas no devir do trabalho pedaggico.

Ressaltamos ainda que a arte de conhecer as histrias de vida dos alunos pelo vis do

recurso biogrfico memoriais , cujos [...]saberes construdos nas histrias de vida dossujeitos na escola, na famlia e na sociedade, se transformam numa fonte referencial quemobiliza a prtica pedaggica do professor em formao (SALES, 2008), possibilita-nosadentrar no territrio da formao de professores com mais propriedade, na perspectiva de

ensino com pesquisa, tendo em vista que em nosso exerccio profissional desenvolvemos e produzimos teorias a partir e nas nossas aes didtico-pedaggicas.

A utilizao do portflio nas etapas de estgio evidenciou a importncia daorganizao reflexiva das atividades realizadas pelos professores em formao, nos perodos

de estgio, os quais ressaltam que se sentem mais autnomos, mais reflexivos e percebem ocomo imprescindvel o registro, a documentao em seus processos formativos, concebendoe experienciando esse dispositivo formativo/reflexivo/avaliativo, como possibilidade de

acompanhamento e avaliao das suas prprias prticas e das atividades realizadas nestesespaos.

Por fim, enfatizamos a importncia desses dispositivos de formao e autoformao

como possilibidade de ampliar os estudos em torno dos saberes docentes, saberes da prtica, processos reflexivos, formao do professor pesquisador, articulao entre formao e pesquisa, por meio das histrias de vida, resgatando as memrias e narrativas autobiogrficas para a construo da identidade dos docentes. Ademais,

O portflio constituiu-se num importante instrumento reflexivo, cujasanlises perpassam pela avaliao do contexto escolar em foco naexperincia da docncia, pela avaliao formativa dos educandos e pela


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reflexo do meu prprio percurso de vida, destacando as itinerncias daminha formao profissional. Ele para mim, um espao prprio dereflexo, singularizado, onde percebi e deixei minhas marcas (JAMILLE.2008.1 Estgio Supervisionado em Geografia II).

Assim, a experincia vivenciada possibilitou-nos a reflexo sobre a urgncia deressignificarmos os processos formativos nas licenciaturas, de nos colocarmos na condio de

aprendentes como uma opo de quem assume o compromisso tico e articulador das prticas;de quem investiga o que faz e percebe que o papel do formador possibilitar aos professoresem formao a descoberta de si e de suas capacidades de ser e estar na profisso docente.

REFERNCIAS

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A DIMENSO AUTOPOITICAE A CONSTRUO DA DOCNCIA EM ESCRITAS NARRATIVAS

Arlete Vieira da Silva (UNEB)

RESUMO

Trata-se da socializao de uma pesquisa em andamento que tem nas narrativas escritas umdispositivo de pesquisa-formao como proposta de investigao do percurso da docnciavivido durante o estgio supervisionado em um curso de formao inicial. No movimento daescrita de memoriais de formao (Passeggi, 2008) e tendo como estratgia a tcnica deacompanhamento em encontros denominados de atelis biogrficos (Momberger, 2004)

articulados em cinco eixos temticos, os estudantes estagirios evocam suas memriasescolares demarcadas em experincias que se configuram como dispositivos da sua formao.Este movimento de pesquisa leva o estagirio a recriar e reinventar seu percurso e neleconstruir o professor que est se formando. Ao ser denominada de dimenso autopoitica do percurso de escrita este movimento fundamenta-se na abordagem experiencial que tem na pesquisa autobiogrfica e na utilizao de memoriais de formao dispositivos de escrita de pesquisa e de construo do tornar -se professor a formao. Tratando-se ainda de uma pesquisa em andamento, neste trabalho ser apresentado como se configura umencaminhamento programtico para o estgio supervisionado que se apropria da escritanarrativa dos memoriais como centralidade do desenvolvimento dos encontros de estgio aoarticular a perspectiva de acompanhamento em eixos temticos para configurar o processo de

formao de futuros professores os estagirios.Palavras-Chave: dimenso autopoitica. Narrativas. memoriais de formao. estgiosupervisionado. formao de professores.

A dimenso autopoitica estgio e construo da docncia

[...] usou com fora uma caneta azul e as frases com caneta c no pode apagar 1

(Nando reis, 2000)

A formao de professores, fomentada em nvel superior, est sustentada emdispositivos legais que a consolidam e determinam matrizes curriculares que asseguramvariados conhecimentos acerca da docncia para o futuro professor. Tanto na legislao, ao prever o que deve ser ensinado e qual a carga horria de componentes curriculares, o percursoda formao est engendrado de sujeitos que, cerceados por contedos curriculares, sotambm autnomos no processo de construo da identidade e da profisso professor. Como

1 Fragmento da msica Frases azuis de Nando reis (2000). lbum Para quando o arco-ris encontrar o pote deouro. Uma analogia com as escritas definitivas, assim como as memrias, quando vividas no possvel quesejam apagadas.


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parte de uma pesquisa em andamento, este texto se institui no percurso de formao descritoem narrativas ao se apropriar das memrias escolares como dispositivo de pesquisa-formao.A pesquisa, a que se refere este trabalho, prope a construo da identidade docente a partir

do vivido no tempo-espao do estgio e prope que o estudante estagirio ao descrever o seu percurso de formao no movimento de escrita de suas memrias, em memoriais de formao,

apreende e determina a sua formao. Esse movimento de, ao escrever suas memrias e provocar a partir delas, a reflexo, a criatividade e a criticidade diante do vivido denominado aqui de dimenso autopoitica, ou seja, considera-se que, na evocao ereconstruo de fatos e situaes vividas, inevitavelmente o sujeito se reinventa, se recria edetermina individualmente o docente que quer ser. Nas palavras de Nascimento (2010, p. 103)

a dimenso autopoitica diz respeito capacidade de auto criar-se, ao narrar a prpriaexistncia. Para tanto, a escrita do memorial acontece num processo de descoberta de saberes biogrficos e de saberes necessrios prtica educativa (FREIRE, 1997), permitindo que o

estudante estagirio e, formando, se descubra e reflita sobre si, na conduo de sua formao.Destaque-se que a dimenso autopoitica fundamenta-se numa concepo biolgica que buscaexplicar o fenmeno da vida, o mistrio da fora vital. Esta concepo foi desenvolvida porMaturana e Varela (1973) e surgimento tentou explicar relaes de diversos elementos num

sistema. A autopoise, segundo estes autores, existe no espao fsico, portanto, e constitui acondio ltima, necessria e suficiente da prpria vida. Dessa forma, no movimento daescrita do memorial de sua formao o estudante estagirio, ao evocar sua vida escolar, suasexperincias vividas no percurso da formao se reinventa, se autoforma.

O estgio, durante o curso de formao, o espao-tempo de articulao dessemovimento da escrita narrativa, a escrita de memoriais. Concebido a partir de Pimenta e Lima(2004) como campo de conhecimento e tempo de pesquisa da docncia e de todas as

idiossincrasias que lhe so pertinentes, o estgio tem em sua proposta de desenvolvimento aescrita de narrativas cumprindo seu papel de tempo e (re)conhecimento da docncia e comoespao da pesquisa e do cotidiano da escola. Como encaminhamento de articulao deste

movimento as narrativas, expressas na escrita de memrias de formao, configuraram a proposta de desenvolvimento e realizao do estgio.

Na forma e instalao de um ateli biogrfico (Delory-Momberger, 2008) o estudanteestagirio convidado para a evocao de sua histria de vida escolar e configura la na escritado memorial de formao. Este paralelismo entre o que est sendo ensinado-aprendido edescrito na forma de narrativas assumido durante o estgio como dispositivo de pesquisa-formao dos estudantes estagirios. O ateli biogrfico, inicialmente, confirma-se como um


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projeto durante o desenvolvimento do estgio e como articulador da escrita dos memoriais, ouseja, um movimento que traduz

[...] um forte estmulo s pessoas em formao a fazerem um trabalhoreflexivo sobre elas mesmas: realizando um balano de seus percursos e desuas competncias, inscrevendo sua formao num projeto pessoal e profissional e atestando desse modo, sua formabilidade e empregabilidade.(DELORY-MOMBERGER, 2008, p. 89).

Neste trabalho reflexivo, organizado em etapas do ateli biogrfico, conforme citado por Delory-Momberger (2008) est configurado o que se tem denominado aqui comodimenso autopoitica da escrita de narrativas, dimensionando o que acontece ao sujeito ao

evocar e escrever suas memrias escolares.Passeggi (2006, 2008, 2011) em toda sua produo cientfica em torno da temtica da

escrita de memoriais nos convoca a este entendimento aos definir e situar os memoriais como

escritas narrativas de professores ou de estudantes em processo de formao. Para esta autoraa escrita do memorial, mesmo como injuno institucional ao se caracterizar comoinstrumento para os processos seletivos de concurso ou de carreira docente, ou ainda na formade instrumento ou fonte de pesquisa para Trabalhos de Concluso de Curso o movimento

desta escrita se configura, em uma dimenso autopoitica:

[...] a escrita institucional favorece o processo de inveno e da expanso desi, na reflexo sobre si mesmo, com o outro e com o mundo. Na medida emque o narrador prossegue no processo de descoberta de saberes biogrficos,o fascnio da escrita de si transmuta injuno em seduo e permite que vtecendo representaes de si e de princpios fundadores da docncia,desvelando suas travessias autobiogrficas para se tornar quem est sendo(Passeggi, 2008, p. 127).

A construo da identidade docente vai sendo gerada em cada evocao de tempos esituaes escolares vividas e, desveladas no momento da escrita narrativa.

A escrita dos memoriais de formao, ao pressupor tempos e situaes, prev aestratgia de acompanhamento destes tempos e situaes. Dessa forma, este movimento estardescrito a seguir como a organizao e instalao do ateli biogrfico mediando o processo deescrita das narrativas.

O ateli biogrfico acompanhamento de percursos de formao no estgio.


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A utilizao do Ateli biogrfico como instrumento metodolgico insere-se nodomnio da pesquisa em formao de professores, no caso, deste trabalho, na formao inicialem Letras, como um possvel encadeamento de efetivar abordagens reflexivas sobre a

formao do professor. Assim sendo, trata-se de apreender, no desenvolvimento do Ateli biogrfico, as aprendizagens experienciais vividas durante o processo de formao.

Na realizao do Ateli biogrfico, seguindo encaminhamentos terico-metodolgicos propostos por Delory-Momberger (2006), possvel, apreender marcas das identidades e dassubjetividades dos sujeitos em processo de aprendizagem e desenvolvimento cotidianos, poisest considerada a dimenso do relato como construo da experincia e da histria de vida,como espao de formao. Dessa forma, a dinmica do Ateli biogrfico realizada em

grupo, pois ressalta a importncia da dimenso socializadora da atividade biogrfica. estabelecido um contrato, para que o compromisso diante da socializao dos relatos devida seja preservado, ou seja, como efeito de harmonizar nosso espao-tempo individual com

o espao-tempo social (DELORY-MOMBERGER, 2006, p. 370).Para tanto, a utilizao do Ateli biogrfico justifica-se por ser este, um dispositivo

que inscreve as trajetrias de vida-formao-profisso em uma dinmica retrospectiva e prospectiva, em que os sujeitos falam de suas vidas, contam suas histrias, relatam suas

experincias vivenciadas num determinado tempo e espao. Considera a dimenso do relatocomo construo da experincia do sujeito e compreende a reflexo dos percursos como umespao de mudana aberto ao projeto de si (idem).

A configurao do Ateli biogrfico2, como dispositivo metodolgico nesta anlise,

seguindo de etapas caracterizadas numa estratgia de acompanhamento oscilando entreatividades de escrita e com atividades de socializaes orais para que, paulatinamente, aescrita do memorial acontea.

Para constituir reflexes sobre a dimenso autopoitica no movimento de escrita domemorial de formao, so sugeridos eixos temticos como norteadores para a escrita. Aescrita, acompanhada e motivada com sesses de filmes, de poesias, leitura de livros entre os

2 A organizao do Ateli Biogrfico se configura nesta pesquisa a partir dos encaminhamentos j vivenciadosno Projeto Mosaico de Si: memrias, narrativas e formao (SILVA, 2010), aplicado desde o ano de 2010, comodispositivo para a escrita do memorial de formao, instrumento avaliativo do componente EstgioSupervisionado de Lngua Portuguesa no Curso de Letras da UESC. A proposta do projeto Mosaico de Si deque os alunos-estagirios busquem inicialmente, em suas vivncias como estudantes a trajetria estudantil baseada nas aulas de Lngua Portuguesa desde a entrada na escola at o trmino da educao bsica. Numsegundo momento, os estagirios so motivados reflexo sobre a formao inicial desde a escolha pelo cursode Letras at os encaminhamentos propostos acerca do Ensino de Lngua Portuguesa durante o curso. E,finalmente, a partir da experincia durante o estgio supervisionado, as vivncias terico-prticas da docnciaem Lngua Portuguesa. A apresentao deste percurso vivenciado no Projeto Mosaico de Si acontece na formada escrita de narrativas denominada de Memorial de formao.


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gneros textuais em encontros regulares durante um semestre como subsdios-bases para aescrita do memorial de formao:

[...] a) trajetria de vida pessoal e profissional; b) a trajetria da escolaridade;

c) a imagem e perfil da docncia; d) aprendizagens da docncia e identidade profissional e d) o estgio como campo de conhecimento e pesquisa dadocncia (SILVA, 2010, p. 15).

O estudante estagirio convidado a reviver, atravs de evocaes, a experinciavivida em seu percurso escolar para que, nesse movimento recrie-se, reinvente-se como futuro

professor. A escrita do memorial compreendida como dispositivo de pesquisa-formao, pois um meio de investigao e tambm um instrumento pedaggico construdo no percursodos encontros na universidade e nas vivncias na escola campo de estgio,

[...] como meio de investigao contribui para a apreenso de dispositivossobre os percursos de formao e de dimenses do cotidiano escolar, dequestes vinculadas profisso, alm de possibilitar a apreenso dediferentes processos de aprendizagem, de conhecimentos e de formao,atravs das experincias e modos de narrar as histrias individuais ecoletivas [...]. (PASSEGGI, 2008, p. 128).

Nestes pressupostos, a escrita do memorial, a partir das vivncias experienciadas noAteli biogrfico possibilitar sistematizar as dimenses da vida-f ormao acerca do processo de formao inicial em Lngua Portuguesa.

Para a escrita de memoriais de formao apropriei-me das discusses apresentadas etematizadas por Passeggi (2006, p.205), ao situar os memoriais autobiogrficos como uma prtica de escrita de si que, acontecendo no espao das universidades, define-se como umaescrita institucional de si.

Assim sendo, a abordagem biogrfica pertinente, neste trabalho, ao ser delineadocomo um meio de investigao e como instrumento pedaggico. Na proposta do Ateli biogrfico, a perspectiva da investigao-formao est sendo contemplada ao situar a escritado memorial de formao como o instrumento pedaggico de registro do percurso situado noateli. Este movimento confirma que,

[...] como investigao, tal abordagem (a biogrfica) contribui para aapreenso de dispositivos sobre os percursos de formao e de dimenses docotidiano escolar, de questes vinculadas profisso, alm de possibilitar aapreenso de diferentes processos de aprendizagem, de conhecimento e deformao, atravs das experincias e modos de narrar as histrias individuaise coletivas expressas nos memoriais de formao (SOUZA, 2008, p.128).


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O memorial de formao, portanto, inaugura a fase de elaborao narrativa (Josso,2002, p. 88-89), das informaes descritas durante a investigao-formao provocadas noateli biogrfico. A proposta de escrita de memorial est configurada nas definies e

suportes terico-metodolgicas apresentada e desenvolvida, conforme mencionado, pela professora Maria Conceio Passeggi. O memorial de formao a forma de registro das

vivncias e experincias que permitem ao sujeito pensar nos porqus das suas escolhas, dasatitudes diante das situaes vividas na formao inicial e dos acontecimentos marcantesvividos, experienciados e propostos durante o Estgio Supervisionado. As narrativas escritas, presentes nos memoriais, so concebidas como processos de intervenes frteis que podem potencializar a transformao dos sujeitos, visto que entrelaam processos de autoria e de

construo identitrios [...] um ato, portanto, formativo, no qual dizer ser(PASSEGGI, 2000, p. 15).

O trabalho com a escrita de memoriais de formao toma a experincia do sujeito

adulto como fonte de conhecimento e de formao (JOSSO, 2002), caracterizando a perspectiva da investigao-formao, uma vez que as memrias escritas/narradas vinculam-se e articulam-se ao prprio processo de formao. utilizado enquanto dispositivo que exigedo sujeito em formao refletir sobre as vivncias da prtica na escola, construo de

concepes acerca do ensino e do exerccio da docncia e, consequentemente, a avaliao do percurso da formao inicial e o trabalho docente em salas de aula.

Na escrita de si, atravs do memorial, o sujeito-autor [...] narra sua histria de vidaintelectual e profissional, analisa o que foi significativo para a sua formao [...] sendo

tambm, um modo de cada autor modificar-se. (PASSEGGI, 2008, p.15), por se tratar deuma prtica reflexiva, possibilita uma reinveno de si (JOSSO, 2002). Esse dispositivo promove um (re) pensar sobre a formao e o trabalho docente de modo que oferece ao

(futuro) professor as chaves de acesso ao processo histrico de sua formao, aosconhecimentos implcitos e s novas formas de aprendizagem (PASSEGGI, 2008, p. 43). Pormeio das escritas de si, possvel ento, adentrar [...] em territrios existenciais, em

significados construdos sobre dimenses da vida, sobre os trajetos, sobre os percursosformativos, sobre a docncia (OLIVEIRA, 2006, p. 51).

Segundo kenski (1996), o uso dos memoriais uma proposta de rememorao que pode trazer pistas importantes sobre aspectos da vida profissional. Para os educadores emefetivo exerccio da docncia uma alternativa de pensar o trabalho docente, ou seja:


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A anlise e a discusso das marcas do passado podem levar compreensoda repercusso, na vida profissional, de diferentes situaes vividas: crises,mudanas, rupturas, sucessos e fracassos. Esse conhecimento possibilita ao professor tomar medidas no sentido de superar determinados problemas,reformular concepes pessoais sobre a sua maneira de ensinar, seurelacionamento com a disciplina, as formas que utiliza para avaliar seusalunos etc. alm de resgatar a imagem do bom professor, construda a partirdos contatos efetuados durante toda a sua trajetria escolar (KENSKI, 1996, p.106-107)

Dessa forma, as narrativas descritas nos memoriais, tomadas como narrativas deformao (JOSSO, 2002), inscrevem-se nesta abordagem terico-epistemolgica, ao possibilitar a compreenso do processo de formao e autoformao, revelado nasexperincias dos sujeitos em formao. O contexto educativo do curso de licenciatura de professores, portanto, est implicado como o lugar da formao e, consequentemente, do processo de construo da identidade docente.

importante ressaltar que no est delimitado um tempo para a sua escrita ao sedeterminar uma data para a sua entrega. a escrita da trajetria que motivada pelos encontrosem sala de aula, nas reflexes da prtica e do cotidiano da escola e, principalmente nasaprendizagens vividas e reinventadas no percurso do estgio, se configuram em uma histriade vida que provocada nesse percurso. Sem se configurar como um instrumento deavaliao, portanto, se configura como um instrumento pedaggico que tende a provocar a

reflexo do sujeito que escritor autor-ator de seu processo de construo da docncia(FREIRE, 1997). Esse movimento de autonomia se refaz na reflexo do vivido comoestudante no acesso escola em suas memrias da infncia, nas evocaes de professoresmarcantes em sua vida estudantil, de prticas pedaggicas que o levaram apreenso deconhecimentos e aprendizagem e que independente ou dependente delas levaram-no buscada formao e nela o tornar -se professores tornar-se professoras. Em sua dimenso

formativa permite que o ator-autor em formao desenvolva o exerccio da reflexo sobre si,sua formao e insero profissional, apropriando-se de seus processos formativos, se

autoformando, se autoavaliando e reinventando a sim mesmo. (NASCIMENTO, 2010 p. 76). No percurso da pesquisa tem-se constatado que o memorial tem se constitudo, devido suanatureza reflexiva e autopoitica como um instrumento para problematizar questes ligadas docncia, aos percursos formativos e a identidade docente ao possibilitar o movimentoautopoitico dos estudantes estagirios.


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Segundo Souza (2007) deste lugar e da escrita reflexiva que o sujeito pode produzirum conhecimento sobre si, sobre os outros e sobre o cotidiano, potencializa, portanto, suasingularidade e a reflexo sobre sua identidade docente a partir de suas experincias.

A organizao e a construo narrativa de si implicam colocar o sujeito em contatocom suas experincias formadoras, as quais so perspectivadas a partir daquilo que cada um

viveu e vive, em simbolizaes e subjetivaes construdas ao longo da vida. (SOUZA, 2007, p. 16)

Nessa articulao de conhecimentos, de experincias e de vivncias construdas noestgio os sujeitos da pesquisa, participantes do ateli-biogrfico so convidados reflexo doseu percurso de formao. Para tanto, a organizao do ateli biogrfico, com etapas e

atividades sistematizadas subsidia a reflexo e a posterior escrita do memorial de formao.Com a sistematizao em encontros, o ateli biogrfico estruturado em atividades

dinmicas cuja necessria flexibilidade, contempla a reflexibilidade e a preparao para a

escrita do memorial de formao. Note-se que em cada etapa, as atividades se encaminham para que a escrita do memorial acontea processualmente.

A organizao de dispositivos na forma de sugestes/roteiros necessria para que emcada atividade do ateli biogrfico, os estudantes estagirios focalizem suas memrias em

torno do objeto de cada eixo/tema. Abraho (2008) aponta para a necessidade de tecerconsideraes sobre o modo de trabalho, e logo, para a escrita narrativa, no caso do memorialde formao:

As trajetrias narradas proporcionam a construo de sentido de uma vida a narrao dessa trajetria no resultado do que realmente ocorreu emtermos de experincias e aprendizagens, mas resultante dessa organizaodesses elementos como um argumento com dimenso temporal, espacial e demltiplas relaes sociais (ABRAHO, 2008, p.172-173).

Dessa, forma, a proposta dos encontros para a realizao do ateli biogrfico, a escritado memorial de formao demarca o percurso reflexivo percorrido como espaos-tempo do percurso de formao. Configura-se como o momento onde os estudantes estagirios,refletem, descrevem e (res)significam conhecimentos acerca de si, do outro e das relaesentre o aprender a ensinar.

Nesta proposta acima descrita, o ateli biogrfico se configura como um dispositivo de pesquisa que se insere nas pesquisas de investigao-formao que, conforme Antonio Nvoa(2002) tem uma base epistemolgica onde:


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[...] a formao no se constri somente pela acumulao de conhecimentose de tcnicas desenvolvidas durante o curso, mas num movimento dereflexibilidade crtica sobre a prtica e de re construo permanente daidentidade pessoal e da profisso, consequentemente. [...] os momentos de balano retrospectivo sobre os percursos pessoais e profissionais so,tambm, momentos de formao e de investigao (NVOA, 2002, p. 39).

O referido balano dos percursos pessoais e profissionais descrito por Nvoa (2002)constitui-se comocorpus desta pesquisa e carrega elementos para a compreenso do percurso

da formao vivido/experienciado pelos estudantes-estagirios acerca do percurso de suadocncia.

Consideraes finais

O memorial de formao insere-se nas pesquisas de abordagem experiencial que temcomo base a autobiografia como referncia. As pesquisas (auto)biogrficas esto vinculadasao movimento de compreenso da cincia e do sujeito cujas finalidades esto em romper como positivismo, com os pressupostos da cincia moderna e com a racionalidade tcnica imposta por essa concepo de cincia. Dessa forma, o mtodo (auto)biogrfico valoriza asubjetividade, as histrias de vidas, as trajetrias e a construo dos sujeitos em seusdiferentes contextos. Vale ressaltar que, atualmente, so muitos os pesquisadores que, comsuporte nesta perspectiva epistemo-metodolgica e com base no registro e na categoria professor-reflexivo utilizam-se da escrita de narrativas autobiogrficas, como os dirios, ascartas, os portflios, os memoriais e novelas de formao.

Para que o memorial de formao se configure como um dispositivo de pesquisa-formao est-se contemplando a relao da pessoa do estagirio com o conhecimento, poisao escrever sobre a prpria aprendizagem est situado o processo e no o produto, a ao eno a produo, ou seja, a formabilidade. Nas palavras de Delory-Momberger (2008, p. 99) a[...] capacidade de mudana qualitativa, pessoal e profissional, engendrada por uma relaoreflexiva com sua histria, considerada como processo de formao. Tem sido significativo perceber que neste movimento de escrita promovido nos encontros, denominados de atelis biogrficos, o desafio de narrar o percurso de formao se evade em muitos outros momentosem que a inveno de si se constitui a verdadeira escrita. Ao pensar cada um dos eixosmotivadores para a escrita que tem como lastro o percurso da formao traz a sua vida, seus

fatos e experincias que de forma dinmica o movimentam internamente. Para a pesquisadora


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est a possibilidade de que para alm das respostas que procura e a oportunidade de trazer tona a dimenso autopoitica desbravadora na escrita dos memoriais.

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A FAMLIA COMO CONSTRUTORA DA CIDADANIA: UM RELATODE EXPERINCIA DO PIBID.

Cristiane Souza Borges (UESB)

O presente trabalho relata a experincia educativa com a aplicao do projeto A famliacomo construtora da cidadania desenvolvida no subprojeto Educao de Jovens de Adultos:uma proposta interdisciplinar de ensino do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID). O objetivo do programa foi oportunizar a formao docente dos bolsistasainda em graduao, vivenciando a prtica em sala de aula, possibilitando aprendizagens,interaes e troca de experincias, tendo em vista a ampliao de sua formao profissional.O objetivo do programa foi oportunizar a formao docente dos bolsistas ainda em graduao,vivenciando a prtica em sala de aula, possibilitando aprendizagens, interaes e troca deexperincias, tendo em vista a ampliao de sua formao profissional. Segundo Nvoa(1997, p. 26) a troca de experincias e a partilha de saberes consolidam espaos de formaomtua, nos quais cada professor chamado a desempenhar simultaneamente, o papel deformador e de formando. A aplicao do projeto possibilitou no s a troca de experinciasmas a compreenso da cultura e os problemas sociais que afligem a populao mundial e afamlia, contribuindo desta forma na aprendizagem do aluno. Percebemos que a complexidadede ser professor, no est somente em ser professor, mas sim ser profissional, ter sensibilidadede perceber que o ser humano esta inserido no mundo complexo, onde a cultura, a razo, oafeto e a vida em sociedade podem conduzir os diversos caminhos da existncia j que umaviso emancipadora, no s transformam a informao em conhecimento e em conscinciacrtica, mas tambm formam pessoas.

Palavras Chaves: Educao da EJA. Experincias. Docncia.

Introduo/ Justificativa

atuando em sala de aula que o professor reflete sobre a sua pratica pedaggica,observando os interesses e necessidades do aluno, como agentes ativos na construo dosaber. Nesse aspecto, Freire (1996) afirma que o aprimoramento da prtica pedaggica

tambm ocorre atravs de um processo de reflexo. perceptvel na pratica a importnciadeste olhar docente que busca aprender a aprender e no apenas ser o mediador daaprendizagem.

Precisa-se estar sempre insistindo com os professores que os saberes necessrios aoeducador no apenas para serem aprendidos por eles e por seus alunos, mas sim para seremvividos, sendo assim pensar certo e saber que ensinar no apenas transferir conhecimentos,

mas, que exige cautela, sabedoria por que difcil, pois se tem que exercer suas atividades naexpectativa de visar melhorar a qualidade de ensino de seus alunos deve haver respeito,


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autonomia, precisando entender tudo aquilo que est sendo exposto em uma sala de aula deuma maneira construtiva, o projeto pode ser uma ferramenta importante ao docente que se propem a inovar,Freire (1996) deixa claro em seu livro Pedagogia da Autonomia que a

partir desse modo como o dado se conforma com prtica docente crtica, mas tambm oquanto se torna difcil essa prtica sem a docncia crtica, deixando claro tambm que esse

tipo de prtica que implica no pensar certo, envolve movimentos dinmicos entre o fazer e o pensar sobre o fazer.

Nos dias atuais nos deparamos com as diferenas entre pessoas, as diferenas nareligiosidade e as diferenas nos pensamentos, a partir das relaes familiares e sociais constituda a identidade e o carter familiar, respeitando a individualidade de cada individuo e

sua subjetividade. A famlia o primeiro sistema social adquirido pelo homem aresponsvel pela conscincia cidad. A construo da cidadania depende dos sujeitos sociaise de seus valores(Manzini-Covre,1994,p.123) Pensando nesse contexto o pr ojeto A Famlia

como Construtora da Cidadania foi desenvolvido pelos bolsistas e coordenao com objetivode mostrar a cidadania formada num carter familiar fazendo um paralelo com um contextohistrico-social, num dialogo entre docente e discentes tentando buscar formas decompreender como e onde a famlia se coloca na formao do cidado. Trabalhando, portanto

a incluso familiar e o seu carter de forma prazerosa e interdisciplinar na escola, j que ainstituio escolar e o docente tem o papel de preparar o aluno para compreender a cultura eos problemas sociais que afligem a populao mundial e a famlia.Isso est de acordo com o que diz a Lei 93. 94/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educao

Brasileira (LDB) no seu Art. 2:

A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios deliberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno

desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania...

A complexidade do mundo atual apresenta como necessrio o atendimento s diversasexigncias para se trabalhar com educao; tentando atender as demandas que tm sidoformuladas pela educao aos seus protagonistas e as orientaes de possveis compromissos para reconstruo de uma educao digna, melhor e mais justa. Pode-se observar isso noseguinte argumento de Gadotti:

Pela educao queremos mudar o mundo, a comear pela sala de aula, poisas grandes transformaes no se do apenas como resultantes dos grandes


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gestos, mas de iniciativa cotidiana, simples e persistente (GADOTTI, 2001, p. 65).

Portanto, o professor alicera seu conhecimento em saberes construindo relaes

histricas, certezas, compromissos e competncias por meio da insero deste profissional nasociedade moderna e contempornea, atingindo todas as dimenses da funo de educador.

Na verdade, a educao da sociedade contempornea exige mais clareza na formao docidado para a vida social, econmica, poltica e cultural, dentro das condies encontradas eum mundo com aceleraes transformadoras.

Metodologia

O planejamento essencial para que os profissionais possam ter e desenvolver umtrabalho inteligente, bem feito e eficaz, pois, atravs do planejamento consegue-se ter uma

previso inteligente e calculada de todas as etapas do que se vai aplicar em sala de aula,levando segurana para os alunos e at mesmo para os prprios professores, por isso o projeto desenvolvido na escola foi todo programado e esquematizado para atender as

necessidades do aluno.O projeto aconteceu na escola municipal da cidade de Itapetinga, com turmas da EJA, e

o tema: A Famlia como Construtora da Cidadania, destacamos a famlia e a suaimportncia para a vida do cidado. Com o propsito de mostrar a cidadania formada numcarter familiar fazendo um paralelo com um contexto histrico-social, num dilogo entredocentes e discentes buscando formas de compreender como e onde a familiar se colocar naformao do cidado.

Trabalhou-se, a incluso familiar e o seu carter de forma prazerosa e interdisciplinar,uma vez que, a famlia e a escola devem estar atreladas, de modo que o aluno no estejasomente estudando, mas compreendendo a cultura e os problemas sociais que afligem a populao brasileira, principalmente a famlia. Possibilitou aos alunos a aquisio decompetncias e habilidade para discusses critica a cerca de temticas conflitantes,levando-os ao questionamento da famlia como construtora do homem cidado.

Tambm possibilitou aos alunos da EJA um mergulho literrio, com uma diversidade

de textos, temas, imagens, oriundos da cultura familiar.


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No primeiro de dia obteve informaes de cada aluno, suas preferncias, seus gostos,suas perspectivas profissionais, deixando claro que cada pessoa nica e tem seu valor eque as diferenas so fundamentais e tornam a vida mais fascinante. Aps esse momento,

com o objetivo de descontrao e entrosamento, aplicou-se a dinmica bingo dos nomes,em que os alunos participaram com bastante entusiasmo. Ento, atravs de um folder, foi

apresentado o projeto A Famlia como Construtora da Cidadania, foi feito a Leitura ecomentrios do texto Dia de formatura com uma atividade escrita de interpretao damsica. Por fim, os alunos compreenderam a importncia da famlia para a formao docarter.

No segundo encontro, comeou com uma conversa informal sobre as atividades

desenvolvidas no dia anterior; A partir da dinmica das bolas", Construo do conceito decarter ouvindo o que os alunos tm a dizer sobre tal conceito. Apresentao de frasessobre a famlia, para o conhecimento de palavras que do qualidade. Estas palavras foram

escrita no quadro e feita a explicao de adjetivo e locuo adjetivas. Logo aps passou-se para recortes de gravuras de famlias, para confeco do painel. Com orientao dos bolsistas professor houve a confeco do painel e exposio e comentrios dos alunos.

No terceiro dia, comeamos com Dinmica das varas para reflexo sobre o conceito

de unio. Foi lida e apresentado um vdeo para com a letra da msica de Alcione, que falasobre violncia domstica e sobre a Lei Maria da Penha, com anotao do tema da msicae os trechos que considerem mais relevantes. Aps ouvirem a msica, o professor pediuque os alunos comentasse o que anotaram e o que sabia sobre violncia domstica, Lei

Maria da Penha. Aps apresentao de vdeo sobre a Lei Maria da Penha foi escrito noquadro, os trechos que considerar mais relevantes para a discusso, e os trechos sempreeram retomados e analisados ao longo da exposio. No quarto dia,Houve a leitura atravs

do vdeo da msica Matana de Xangai, observados e circulando todas as madeirasexistentes na msica, buscando o conhecimento dos alunos, pois todos conheciam asmadeiras que eram cantadas na msica. Foi trabalhada a importncia das rvores e a

funo de cada parte da rvore raiz, caule, folha, flor e fruto, ficando na funo dos bolsistas de Biologia. Logo aps a produo de um painel A arvore dos Sonhosonde os alunos escreveram os sonhos que tinha para a famlia e colocaram na rvore dossonhos, isto mostrou a aprendizagem dos educandos, pois todos construram suas arvores esuas parte, entendendo como cada parte funciona e a sua funo na preservao do planeta.

Para finalizar no ltimo dia com o objetivo de Compartilhar de um momento deconfraternizao temtica A Famlia: sabor, cores e amores houve a Culminncia do


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projeto com exposio do material produzido pelos alunos durante a semana. Palestrasobre a importncia do apoio familiar na superao de dificuldades, que nos trouxe umareflexo da importncia da famlia na vida do cidado.

O projeto possibilitou trazer o mundo externo escola para dentro da sala de aulaatravs da leitura e do conhecimento da lei que tm um papel importante de denuncia

social os educandos pode comparar o mundo real do imaginrio, pois os textos trabalhadosalm de ser uma fonte de informao, nos deu uma analise critica da construo dacidadania.

.Resultados e Discusso

Um dado que chamou a ateno foi a necessidade em aprender demonstrada pelosalunos da Educao de Jovens e Adultos. Muitas histrias de vida diferentes, em um

confronto de maturidade que gerava trocas dirias de experincias. Destes, a grande maioriaabandonaram a escola ainda criana, para trabalhar e anos depois se viam em uma sala de aula buscando um recomeo. Quando questionados sobre o motivo de estarem ali respondiam:conseguir escrever o nome completo, ler a bblia, bulas de remdios e poder ajudar os netos

nas atividades da escola.Para os alunos mais jovens, estes acrescentaram ainda dominar os instrumentos de

trabalho de um mundo de informao e tecnologia, serem capazes de pensar e agir de formacritica, se afastar da marginalidade, ter oportunidades de melhores empregos, ou seja, uma

melhor condio de vida, principalmente para seu grupo familiar.Com o objetivo de compreender como se constri a cidadania familiar na formao do

carter do ser humano nas relaes e valores familiares dialogando sobre a questo

familiar; mostrando a importncia da famlia na formao do carter; discutir os tiposviolncia existente na familiar; relacionando a questo familiar na preservao ambiental;apresentando os principais aspectos a serem considerados na formao do indivduo,

valorizando a cidadania.O ensino o fortalecimento da cidadania, tentando sempre concretizar seus diversos

nveis com o objetivo de educar para a cidadania, no se preocupando somente com a parte daaprendizagem, do cognitivo, mas na formao do aluno cidado.

A implementao de projeto no ensino da EJA nas escolas contribui com a formaode pessoas mais crticas, competentes e com maior independncia. Mas para alcanar essesobjetivos importante uma reflexo dos educadores ao planejarem o percurso desejado e os


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objetivos almejados, estabelecendo metas, organizao procedimentos didticos adequados acada situao, ou seja, inovando a sua prtica pedaggica. Tem que haver no docente umasensibilidade especial para trabalhar com a diversidade, pois, numa mesma turma pode

encontrar alunos com diferentes hbitos culturais, e o educador tem que estar preparado paraatender a todos de forma abrangente e no excludente.

Esse pensamento est em consonncia com o que afirma Ferreti (2006, p. 62,63 apudMartins) sobre o que inovar:

Introduzir mudanas num objeto de forma planejada visando produzir melhoria nomesmo (...). As melhorias a que se refere a definio no se apresenta desvinculadado sistema de valores daqueles que integram promove a inovao. Ento, portanto,sempre referenciadas ou aos fins que o grupo mais incluso prope para o mesmo.Tais fins constituem os parmetros ltimos para aquilatar a significncia da mudanaque venha a se operar num determinado objeto.

Dessa forma, inovar atravs da modalidade de projetos para trabalhar na Educao deJovens e Adultos constitui-se em uma ferramenta necessria para a amenizao dos problemasenfrentados pelos professores dessa modalidade de ensino, bem como a superao dasdificuldades de leitura, interpretao e produo textual, j que os projetos so baseados emtextos diversificados. Todos os contedos foram trabalhados de forma interdisciplinar semprevisando uma educao de qualidade e procurando uma abordagem mais facilitadora para acompreenso dos educados.

A experincia pedaggica dos bolsistas demonstraram as diversas dificuldades, taiscomo medos, angstias, inseguranas, incertezas no processo de constituir-se docente. Masmesmo assim, o desejo de romper esses sentimentos fortalecia, cada vez mais, a nossavontade de aprender e construir novos conhecimentos atravs das leituras e reunies para o planejamento das aulas a ser em ministradas. O projeto : A Famlia como Construtora daCidadania, foi de grande relevncia pois possibilitou aos alunos da EJA uma discurso e umareflexo sobre a famlia na atualidade fazendo um paralelo com a estrutura familiar dos diasde hoje e as mudanas ocorridas em torno da formao familiar existente. As trocas deexperincias aconteceram de forma compartilhada no coletivo onde foi perceptvel a interaodos alunos e seu posicionamento a respeito deste assunto to atual nas mdias e jornais.

Porque a educao ser considerada a fora da mudana, renovao e progresso; o

planejamento para estas reas imprescindvel para melhor obter-se a organizao. O planejamento no apenas tarefa especifica da escola, do professor e da rea educacional, ele


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est presente no cotidiano das pessoas, que vivem fazendo planos e traando metas para suasvidas, no diferente quando tratamos de famlia e estrutura familiar sem planejamento a umdesencadeamento de situaes e imprevistos que causa transtornos na ordem familiar, desta

forma um bom planejamento imprescindvel. Assim como afirma Tardif, o professorestar se constituindo.

O profissional do ensino algum que deve habitar e construir seu prprioespao pedaggico de trabalho de acordo com limitaes complexas que sele pode assumir e resolver de maneira cotidiana, apoiando necessariamenteem viso de mundo, de homem e de sociedade (TARDIF, 2002, p.149).

A complexidade de ser professor esta em nos tornarmos um profissional pesquisador,

com sensibilidade de perceber o ser humano inserido no mundo complexo, onde a cultura, acognio, o afeto possam produzir novas experincias que influenciaro a constituio do ser professor.

Consideraes Finais

Percebemos que trabalhar com a educao de jovens e adultos mostra que cada turmatem suas peculiaridades e que o docente precisa se adequar as essas caractersticas. O

professor precisa de preparo para identificar essas caractersticas e trabalhar de uma formaque atenda as necessidades da turma. Nesse sentido, a metodologia de projetos contemplada pelos PCNs (1988), que trazem uma filosofia inovadora, enfatizando o valordessa metodologia para o desenvolvimento de competncias e habilidades necessrias aoseducandos, tanto na escola, quanto no seu cotidiano fora dela.

Na pratica docente percebemos a importncia da aplicao de projetos na escola, pois

o objetivo alcanado como um todo, contribuindo para aprendizagem desse aluno. Oseducadores devem estar atentos para o fato de que o processo educativo no conclui noespao e no fim das aulas. O conhecimento numa escola, sala de aula ou qualquer outro tipode estabelecimento educativo tambm uma fonte importante de desenvolvimento social ecultural.

A sociedade requer um perfil de professor que se entregue e seja apaixonado pela profisso, se dedique no planejamento de suas aulas, busque o desconhecido que seja

motivador e tambm motivado em dar sempre o melhor de si, que no se prendam apenas emlivros didticos, mas que utilizem de outras fontes para enriquecer a sua aula.


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Para Gadotti, (2003, p 9) ser professor hoje viver intensamente o seu tempo comconscincia e sensibilidade.

Dessa forma, o PIBID est sendo uma ferramenta para os graduandos na construo

do aprendizado possvel para que sejamos professores de excelncia. Atuando em sala deaula ampliamos o olhar e vivenciamos na pratica a necessidade de ser um docente

pesquisador que busca o aprimoramento e esta sempre se atualizando.A complexidade de ser professor, no est somente em ser professor, mas sim ser

profissional, ter sensibilidade de perceber que o ser humano esta inserido no mundocomplexo, onde a cultura, a razo, o afeto e a vida em sociedade podem conduzir osdiversos caminhos da existncia j que uma viso emancipadora, no s transformam a

informao em conhecimento e em conscincia crtica, mas tambm formam pessoas.O professor aprendiz um principiante na apreenso do conhecimento didtico

pedaggico da EJA, ensinar nessa modalidade desenvolvendo um saber prtico baseado em

sua experincia cotidiana com os alunos.Segundo Nvoa (1997, p. 26) a troca deexperincias e a partilha de saberes consolidam espaos de formao mtua, nos quais cada professor chamado a desempenhar simultaneamente, o papel de formador e de formando.

atuando em sala de aula que o professor reflete sobre a sua pratica pedaggica,

observando os interesses e necessidades do aluno, como agentes ativos na construo dosaber. Nesse aspecto, Freire (1996) afirma que o aprimoramento da prtica pedaggicatambm ocorre atravs de um processo de reflexo. perceptvel na pratica a importnciadeste olhar docente que busca aprender a aprender e no apenas ser o mediador da

aprendizagem.Por fim, os educadores devem estar atentos para o fato de que o processo educativo no

conclui no espao e no fim das aulas. O conhecimento numa escola, sala de aula ou qualquer

outro tipo de estabelecimento educativo tambm uma fonte importante de desenvolvimentosocial e cultural.

Referncias

GADOTTI, Moacir; ROMO, Jos (org.).Educao de jovens e adultos: teoria, prtica e proposta. 3 ed. So Paulo: Cortez, 2001.


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NVOA, Antonio.Os professores e sua formao. Lisboa-Portugal, Dom Quixote, 1997BRASIL, Secretaria de Ensino Mdio.Parmetros curriculares nacionais: ParmetrosCurriculares Nacionais: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. Salvador, 1998.

FREIRE, Paulo.Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. SoPaulo: Paz e Terra, 1996.

MORAES, Maria Cndida.Ecologia dos Saberes: Complexidade, Transdisciplinariedadee Educao: novos fundamentos para iluminar novas prticas educacionais. So Paulo:Antakarana/WHH- Willis Harmann House, 2008.

TARDIF, Maurice.Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis, RJ: Vozes,2002.


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LEITURA E ESCRITA NO TERCEIRO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL I: UMRELATO DE EXPERINCIA EM ESTGIO SUPERVISIONADO.

Edivania Cordeiro de Sousa (UEFS)Priscila dos Santos Silva Miranda(UEFS)

O presente trabalho tem como objetivo descrever experincias de estgio fazendo uma anlisedos aspectos observados no campo de estgio com foco na leitura e escrita. A metodologiautilizada para desenvolver este trabalho o relato de experincia que se constitui numaatividade formativa. Como referencial terico utilizamos os estudos de Antunes (2003),Alencar e Shimazaki (2006), Brasil (1997), Fernandez (1990), dentre outros. Percebe-se aimportncia de enfatizar a leitura e escrita nos primeiros anos do ensino fundamental a fim deformar uma base slida para o desenvolvimento e aprendizagem dos alunos.

Palavras-Chave: Estgio Supervisionado; Relato de experincia; Leitura e escrita.

INTRODUOO presente artigo o resultado das vivncias e reflexes na Disciplina Estgio

Supervisionado nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (1 e 2 ciclo), realizado numaescola da rede municipal de ensino na cidade de Feira de Santana, sob superviso da docente

Marlia Maria Gandra Gusmo na turma do 7 semestre de Pedagogia.O desenvolvimento da disciplina se deu a partir do Mtodo do Arco de Maguerez que

prope trs fases para o estgio supervisionado. Na primeira, se d o conhecimento do campode estgio, o futuro profissional entra em contato direto com o lcus de pesquisa/interveno para tomar conhecimento da realidade. Na segunda fase, o estagirio problematiza a realidadee com base nas referencias tericas prope formas de interveno. Na terceira, se d arealizao das intervenes propostas no campo de estgio. Esse um movimento dialtico

que permite a interao entre teoria e prtica. (MUSSIet al,2012).As experincias de Estgio Supervisionado ao longo do curso de Licenciatura em

Pedagogia constituem em uma oportunidade de conviver com a realidade escolar e confrontareste cotidiano com as reflexes tericas tecidas no decorrer das disciplinas, na busca porcompreender como este est organizado, seus desafios, limites e possibilidades, para queefetivamente a funo de socializar o conhecimento e oferecer espao de aprendizagenssignificativas seja uma realidade concreta.

Partindo desse principio, imprescindvel fomentar momentos de discusses, buscando tecer uma articulao entre teoria e prtica no contexto educacional, refletindo


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criticamente o ideal de educao abordado nos estudos tericos em constante dilogo com assituaes cotidianas da escola. Desta forma, conceber a nossa formao acadmica e profissional permite-se adentrar na complexidade das tramas que se estabelecem no dia-a-

dia das escolas e das salas de aula. Nossa fonte de pesquisa fora uma turma do 3 ano do ensino fundamental. Percebemos

que estes sujeitos, que supostamente deveriam estar num nvel de alfabetizao concludo,encontravam-se ainda com bastantes dificuldades no domnio da leitura e escrita. Alguns dosalunos no sabiam se quer fazer o prprio nome.

Diante de tal problema, resolvemos pesquisar as dificuldades de leitura e escrita decrianas nos primeiros anos do ensino fundamental. Buscamos um referencial terico de

vrios estudiosos sobre tal abordagem onde tecemos tambm nossas consideraes sobre otema a partir de nossas observaes, fruto do campo de estgio.

O objetivo deste trabalho relacionar as experincias vivenciadas no estgio

supervisionado com o referencial terico construdo. Para isso faremos uma breve descriodas semanas de estgio e elegeremos duas categorias (...) para analise.

A relevncia deste estudo aponta para a necessidade de compreendermos enquantoeducadoras, como ocorrem as dificuldades de aprendizagens de leitura e escrita de crianas

nos primeiros anos do ensino fundamental. Devem ser levados em considerao diversosfatores que acarretam lacunas no processo de aprendizagem escolar de tais indivduos. Porconta disto, elencamos alguns pontos que achamos relevantes para este estudo.

A leitura uma capacidade muito complexa e as dificuldades de aprendizagem

referentes a ela tm sido, seguramente, as mais estudadas pelos especialistas. Ler muito maisque decodificar uma escrita, mais que descobrir e reconstruir o sistema de representao dalinguagem, ler conceber sentido.

A metodologia desenvolvida neste artigo o relato de experincia. De acordo comSouza (2007), a abordagem experiencial constitui-se num processo de construo deconhecimento, conhecimento de si, do mundo e das relaes estabelecidas. Para este autor, a

narrativa de experincias educativas uma atividade formativa pois possibilita aoestudante/pesquisador compreender a prpria prtica a partir da anlise das experinciasvividas. O relato de experincia em educao uma estratgia de aprendizagem que permiteao sujeito refletir sobre os processos educativos em que se insere. No caso do estgiosupervisionado, o relato de experincia um instrumento fundamental para o processo deformao do futuro profissional docente. (SOUZA, 2007)


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O CAMPO DE ESTGIOPara compor este trabalho contamos com realizao de trs semanas de estgio

supervisionado numa escola municipal de Feira de Santana com uma turma de vinte e seis

crianas do 3 ano do ensino fundamental. Enquanto estagirias estivemos imersas nocotidiano de uma instituio de ensino, observando a relevncia dos fatos e o embasamento

terico que os sustenta. A partir das observaes realizadas pudemos detectar uma aparentedificuldade de leitura e escrita das crianas da citada turma.

Os alunos do 3 ano no dominavam a leitura e escrita. Por conta disso, tinha grandesdificuldades s atividades desenvolvidas pela docente do grupo, por isso eram acompanhadasno turno oposto as aulas para a sala de recursos. De acordo com as Diretrizes Nacionais para a

Educao Especial na Educao Bsica, a sala de recursos um servio de apoio pedaggicoespecializado, que o sistema educacional oferece para assegurar a educao aos alunos comnecessidades educacionais especiais, no ensino regular e realiza atendimento complementar s

necessidades especial em salas de recursos, provida de material e equipamentos adequados na prpria escola ou, em outra escola, sob orientao de professor especializado.

Ao questionarmos a docente sobre tamanha dificuldade que as crianas enfrentavamsobre o domnio da leitura e escrita, ela disse que no pode reprovar tal aluno, pois o governo

atravs de suas secretarias impe que as crianas sejam passadas de ano para que o pascontinue com o status de uma nao emergente no concerne educao na tentativa dealcanar os nveis de pases desenvolvidos.

Quanto prtica pedaggica, percebemos que a docente exerce um grande empenho

no desenvolvimento de sua profisso, sendo atenciosa, organizada, pontual e afetiva. Emmomento algum percebemos qualquer tipo de objeo por parte da mesma em relao a nossa presena na sala de aula, pois sabemos que receber estagirios gera um pouco de desconforto

e mudanas climticas no grupo.Fomos bem recepcionadas por todo corpo docente da escola bem como pelos

funcionrios. Buscamos de todas as formas respeitar o espao que nos fora concedido como

fonte de observao e pesquisa.

DIFICULDADES DE LEITURA E ESCRITA NO ENSINO FUNDAMENTAL IA prtica de ensino da lngua portuguesa nas instituies escolares ainda est recheada

de antigos hbitos e, esses continuam a distorcer a realidade construda historicamentedistanciando assim, os alunos de uma apropriao do saber em sua essncia efetiva.

De acordo com os PCNs (1997),


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O ensino da lngua portuguesa na escola articula trs variveis: o aluno, alngua e o ensino. O aluno o agente da ao de aprender, a lngua refere-se aque se fala e se escreve fora da escola e o ensino, que, concebido como prticaeducacional faz a mediao entre sujeito e objeto do conhecimento.(PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS, 1997).

A partir do momento em que o homem comeou a estabelecer opensamento por meiode registros, aescrita foi se desenvolvendo e ganhando extrema importncia nasrelaessociais, na comunicao, na transmisso de idias e informaes. A criana que l emantm contato com a literatura desde cedo, principalmente se for, na companhia dos pais, beneficiada em diversos sentidos: ela aprende melhor, pronuncia melhor as palavras e secomunica melhor. Por meio da leitura, a crianadesenvolve a criatividade, a imaginao e

adquire cultura, conhecimentos e valores.A leitura frequente ajuda a criar intimidade com o mundo da escrita. A proximidade

com o mundo da escrita, por sua vez, facilita a alfabetizao e ajuda em todas as disciplinas,

j que o principal suporte para o aprendizado na escola o livro didtico. Ler tambm importante porque ajuda a fixar a grafia correta das palavras.

A alfabetizao refere-se aquisio da escrita enquanto aprendizagem dehabilidades para leitura, escrita e as chamadas prticas de linguagem. Isso levado a efeito, em geral, por meio do processo de escolarizao e, portanto,

da instruo formal. A alfabetizao pertence, assim, ao mbito do individual.(SOARESapud TFOUNI, 2002, pg. 12)

Infelizmente, o sistema de ensino pblico do Brasil tem sofrido algumas lacunas. notrio o dficit na aprendizagem de crianas que esto em processo de alfabetizao. Comisso, percebemos que ao chegarem ao ensino fundamental I, os alunos encontram dificuldadesem ler e escrever, sendo que uma grande parcela destas crianas ainda se encontra em estadode analfabetismo e so empurradas de um ano pra outro.

Desenvolver atividades ligadas escrita de narrativas livres contribui para oaprimoramento da prtica de escrever. Para isso o educador deve propor atividades que tenhasentido e faa sentido s crianas. Os PCNs de lngua portuguesa orienta que o professor deva planejar, implementar e dirigir atividades didticas, com o objetivo de desencadear, apoiar eorientar o esforo de ao e reflexo do aluno.

A IMPORTNCIA DA LEITURA E DA ESCRITA: RELAO COM O FRACASSOESCOLAR

A leitura uma capacidade muito complexa e as dificuldades de aprendizagemreferentes a ela tm sido, seguramente, as mais estudadas pelos especialistas. preciso estar


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atento, pois, ler muito mais que decodificar uma escrita, mais que descobrir e reconstruir osistema de representao da linguagem. Ler conceber sentido.

Quando uma criana apresenta dificuldade de aprendizagem de leitura ela

consequentemente obstaculiza o progresso educativo em vrias reas, j que a leitura umavia de acesso a uma ampla diversidade de informaes.

Refletindo nas falas de Antunes (2003), compreendemos que,O ideal que o aluno consiga perceber que nenhum texto neutro, que portrs das palavras simples, das afirmaes mais triviais, existe uma viso demundo, um modo de ver as coisas, uma crena. Qualquer texto refora ideias j sedimentadas ou prope vises novas. (ANTUNES, 2003, p. 81)

A dificuldade de aprendizagem da leitura e escrita que resulta consequentemente num

fracasso escolar, onde somente as crianas so os sujeitos prejudicados, ainda um fato bastante preocupante no mbito educacional. O fracasso escolar tem preocupado oseducadores, pesquisadores e pais.

Segundo Fernndez (1990) o fracasso escolar responde a duas ordens de causas que seencontram imbricadas na histria do sujeito, prprios da estrutura familiar e individualdaquele que fracassa em aprender e prprios do sistema escolar, sendo estes ltimosdeterminantes.

O referido autor afirma ainda que preciso no confundir os fracassos escolares com

problemas de aprendizagem, pois um pode derivar do outro, para poder intervir antes quesejam produzidos.

Apesar das inmeras discusses, constatamos, por meio de pesquisas (Alencar eShimazaki 2006) que grande parte dos alunos que estudam na segunda e terceira sries doensino bsico no elabora a leitura e a escrita. Muitos desses alunos so encaminhados para asala de recursos.

CONSIDERAES FINAIS

Narrar a experincia docente vivenciada durante o estgio permite uma reflexoimportante sobre a natureza das prticas pedaggicas desenvolvidas na sala de aula. Permiterefletir sobre o sucesso ou insucesso de tais prticas ampliando os conhecimentos e fazendorelao entre teoria e prtica.

A aprendizagem da leitura e da escrita se constitui numa base slida na qual a crianadever construir sua carreira escolar. Se a base no firme a continuidade do percurso fica


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ameaada pois em muitos casos o fracasso precede a evaso. Desse modo, investir naformao inicial do aluno, proporcionando-lhe construir uma base slida no EnsinoFundamental I de extrema importncia quando se pretende uma formao para a vida

inteira.As experincias vivenciadas no estgio supervisionado nos permitiu perceber que o

processo de construo de bons leitores e escritores perpassa por um trabalho rduo dodocente, que deve investir tempo e incentivar diariamente a leitura como uma atividade prazerosa da qual se colhero timos frutos.

Notamos que o grupo necessita de uma analise mais detalhada de suas dificuldades eque a escola tem contribudo para amenizar a situao na qual se encontram estas crianas

realizando atividades extraclasses, utilizando a sala de recursos, orientando os pais noacompanhamento de seus filhos dentre outras intervenes.

REFENNCIASALENCAR, G. A. e SHIMAZAKI, E. M.Letramento e educao. Projeto de pesquisa,UEM; 2007. Disponvel em: http://alb.com.br/arquivo-morto/edicoes_anteriores/anais16/sem09pdf/sm09ss03_02.pdf Acesso em 01 de Julho de2013.ANTUNES, Irand.Aula de portugus: encontro e interao. So Paulo: Parbola Editorial,2003.BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental.Parmetros Curriculares Nacionais.Lngua Portuguesa: Ensino de primeira quarta srie. Braslia, 1997.

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MUSSI, A. A; GUSMO, M. M. G.; MASCARENHAS, A. D. N.Estgio Supervisionado

nos cursos de formao de professores: o mtodo do arco como pressuposto dearticulao entre prtica-teoria-prtica. II Simpsio baiano de licenciaturas. Universidadedo Estado da Bahia 05 e 06 de junho de 2012. Salvador, Bahia.

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ENTRE ACHADOS E PERDIDOS: AS SUBJETIVIDADES NA DOCNCIA DAEDUCAO PROFISSIONAL TCNICA

Graziela Ninck Dias Menezes (IFBA)

Este artigo tem como objetivo discutir a importncia da pesquisa em educao sob um olharfenomenolgico-hermenutico, especialmente no cenrio da Educao Profissional Tcnica,considerando o contexto poltico-social e cultural em que foi formada a profisso docente dessamodalidade educacional. Compreendemos que a escuta dos significados produzidos pelos professoresrespondem dinmica que integra pessoa-professor, portanto, assume uma postura terico-metodolgica que coloca no centro da produo do conhecimento humano a subjetividade. Esta entendida como portadora e produtora de significados constitudos pelos sujeitos no encontro com omundo compartilhado por todos. Nesse sentido, esta corrente de pesquisa rompe com a visotradicional positivista onde a verdade seria uma correspondncia direta entre o sujeito e o mundo. Comintuito de compreender os fundamentos da modernidade e sua crise a partir da fundao de outro paradigma centrado na subjetividade dialogamos com Pascal (2005), Severino (1997), Scocuglia(2002), Ricouer (1976), Schtz (1974) Lawn (2011), Manen (2003) e Reis (2013) . Ainda buscamos asleituras de Nvoa (2007; 2008), Moita (2007) e Delory-Momberger (2012) para a discusso daabordagem (auto)biogrfica como caminho metodolgico que atende s proposies do paradigma dasubjetividade e nos aponta perspectivas nas prticas de pesquisa na educao. Por fim, trazemosOliveira (2004), Oliveira Jnior (2008), Ramalho e Nez (2008) e Rios (2011) para a discusso dasquestes da docncia e o cenrio especfico desta na Educao Profissional na Contemporaneidade.Consideramos que a escuta dos professores pelas narrativas constituem-se num campo profcuo para aidentificao e compreenso dos modos particulares de apreenso do mundo e o conjunto das aeshumanas.

Palavras-chave: Subjetividade, Docncia e Educao Profissional Tcnica

Introduo

O presente artigo nasce das discusses sobre como a subjetividade surge enquantomodo de explicar e compreender a realidade, no mbito da disciplina Educao,Subjetividade e Formao de Professores, componente especfico da Linha II, do Programade Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade- PPGEduC, da Universidade do

Estado da Bahia- Uneb. Nessa discusso insiro a minha pesquisa, em andamento, que buscadesvelar os significados que os sujeitos atribuem ao ser e fazer docente, relacionando asconcepes e as prticas desenvolvidas na Educao Profissional Tcnica (EPT), no cenrioda contemporaneidade. Nesse sentido, abordo esta temtica considerando os processosformativos, experincias profissionais e histrias de vida como tecido constitutivo dadocncia no contexto atual da EPT.

As pesquisas em educao de natureza qualitativa, sob o prisma investigativo dafenomenologia e da hermenutica, tm ampliado seu espao de discusso no que concerne

relevncia sobre a anlise dos significados produzidos pelos sujeitos nas suas prticaseducativas. Tal ampliao deve-se ao espao frtil para a compreenso das diversas fontes de


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constituio da pessoa-professor ao longo de suas vidas e das significaes produzidas pelossujeitos na cultura da chamada contemporaneidade. Tal proposta supera a via epistemolgica positivista que, ao adentrar no campo das cincias humanas, sugeriu a observncia sobre o

sujeito da educao como objeto desconstitudo de historicidade e subjetividade. Nesse sentido a pesquisa em realizao, visa analisar os significados que os sujeitos

atribuem ao ser e fazer docente, relacionando as concepes e prticas desenvolvidas naEducao Profissional Tcnica (EPT), no cenrio da contemporaneidade. Abordo estatemtica considerando os processos formativos, experincias profissionais e histrias de vidacomo tecido que constitui a docncia no contexto atual da EPT. O estudo realiza-se noInstituto Federal da Bahia (IFBA), em um campus do interior da Bahia fundado em 2011 em

decorrncia da poltica de expanso da Rede Federal de Educao Tecnolgica (RFET).Considero o trabalho relevante por buscar analisar os caminhos metodolgicos

viveis escuta e compreenso da dinmica de vida, formao e profisso, experienciada

pelos docentes em espaos formativos permeados pela lgica da racionalidade tcnica e ondea subjetividade produzida na docncia ainda precisa ser discutida e investigada.

1. Perdendo o rumo e achando outras vias: o problema da subjetividade e as (in)

certezas da cincia

Nenhuma poca acumulou sobre o homem conhecimentos to numerosos eto diversos quanto a nossa. (...) Nenhuma poca conseguiu tornar esse saberto prontamente e to facilmente acessvel. Mas tambm nenhuma pocasoube menos o que o homem

Heidegger

A Meditao que fiz ontem encheu-me o esprito de tantas dvidas, quedoravante no est mais em meu alcance esquec-las. (...). Esforar-me-ei,no obstante, e seguirei novamente a mesma via que trilhei ontem, afastan-do-me de tudo em que poderia imaginar a menor dvida, da mesma maneiracomo se eu soubesse que isto fosse absolutamente falso; e continuareisempre nesse caminho at que tenha encontrado algo de certo, ou, pelomenos, se outra coisa no me for possvel, at que tenha aprendido certa-mente que no h nada no mundo de certo.

Descartes, Meditaes Metafsicas, 1987

A busca por um caminho que trilhasse para a verdade guiou o sonho cartesiano.

Envolvido por uma inteno de superar um mundo preso superstio, de subordinaointelectual do homem ao divino e de discutir a validade do conhecimento, Ren Descartes


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(1596-1650) inaugurou a idade moderna, fundada em uma epistemologia que buscava acerteza e tinha na imagem do Eu o ator principal desse processo.

Nesta relao predomina a viso de que o conhecimento um processo

representacional onde h uma coisa pensada e uma conscincia que sabe de si enquanto pensante. Essa condio possibilita a descoberta de um sujeito que, sabendo de si e do

outro, questiona sua prpria capacidade de conhecer e impe a si mesmo as regras econdies para este processo. Assim h um Eu que pensa e que, portanto, , predicando-secomo verdade absoluta, sem possibilidade de falseamento, numa postura solipsista.

Ao instituir essa condio epistemolgica, sugere-se um modelo dualista do sujeito-objeto separado por um divisor que afasta corpo e mente (res extensa e res cogitans), ou seja,

uma separao entre sujeito que conhece e realidade conhecida. O sujeito ativo, masdesconexo temporal e espacialmente de qualquer realidade concreta e emprica. capaz deno apenas representar a Natureza, mas tambm saber de si enquanto atividade representativa

e admitir as condies de certeza dessa representao. Nessa viso dualista, o mundo dado e projetado sob forma de objetos fenomnicos e percebido por um sujeito que um para simesmo. Desta forma, autor de suas condies cognitivas determinando a ordem deapreenso desta realidade objetiva.

Essa ordem foi aprofundada e teve seu momento de radicalizao com osfundamentos kantianos e o advento do iluminismo. Buscando desenvolver o modeloepistemolgico cartesiano, Immanuel Kant (1724- 1804) determinou sua inquietao a partirdas questes sobre as fontes do saber humano, a extenso e o uso possvel e til de todo saber

e os limites da razo. Na tentativa de superar o impasse idealismo/empirismo Kant adotou a prpria mentalidade do paradigma centrado no sujeito racional do Eu penso que acompanhaas prprias representaes desenvolvendo uma autoconscincia. O filsofo apresentou um

sujeito transcendental dotado de uma conscincia original que no faz qualquer reflexo sobreo processo de formao de sua subjetividade mergulhada no mundo (PASCAL, 2005).

Com a promessa de libertar o homem de suas aventuras mticas e ingnuas o

pensamento moderno caiu numa armadilha, pois a promessa do Esclarecimento3 levou-o samarras de necessidades lgicas e, portanto, do conhecimento como uma descoberta de umaordem ideal das coisas, assumindo um posto privilegiado dentro de uma cultura cientfica.

No plano concreto das cincias, as teorias de Coprnico, Kepler e Newton tambmmarcaram e refletiram uma nova forma de conhecimento e rejeio a qualquer valor subjetivo

3 Ver O que Esclarecimento, Kant, 1784.


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ou metafsico. Mantinham a certeza de que poderiam explorar e conhecer a natureza pelaobservao experimental e raciocnio matemtico j que havia uma ordem universal enecessria, expressa por relaes causais entre todos os fenmenos. Um mundo sustentado na

confiana de um mtodo cientfico e de uma racionalidade sobre o conhecimento do mundo edos homens.

Nesse processo, as cincias naturais formaram a nova imagem do mundo econstituram-se em base para uma ascenso da tcnica manipuladora e desencadeadora detecnologias, da prpria revoluo industrial e da lgica de um progresso que possibilitou ohomem viso de dominador do mundo e de sua existncia individual e coletiva(SEVERINO, 1997). nesse cenrio que tambm se adquiriu a confiana na possibilidade de

controle sobre as aes humanas, fundamentando a possibilidade de uma fsica social, onde se buscou aplicar as exigncias da cincia experimental no mbito da realidade e da condutahumana, enquanto cincia humana e social.

O empreendimento de tentar adequar a lgica positivista ao campo das cinciashumanas sofreu golpes rudemente por duas vias. A primeira refere-se s contribuies erupturas epistemolgicas dotranspositivismo4 (SEVERINO, 1997), uma direo de pensamento que entende a cincia dentro de um campo axiolgico, j que a mesma uma

atividade humana e, como tal, vinculada ao processo histrico-social. Segundo Severino(1997, p. 80) esta tendncia ... o fato de no reduzir a problemtica da cincia apenas squestes lgico-epistemolgicas, julgando necessrio colocar questes tambm de ordemhistrica e ordem tica e poltica. Assim, abrem-se possibilidades para o olhar sobre a

cincia como instrumento de poder, permeada de sentido scio-politico-cultural.A outra via nesse empreendimento, refere-se a outros caminhos possveis para

investigar o humano com sua complexa individualidade, liberdade, conscincia e

subjetividade. Nesse sentido, a abordagem moderna apresentou-se como desafio dado complexidade da condio humana, imersa em mltiplas referncias existenciais queconstituem o prprio homem como aspectos biolgicos, histricos, culturais, psicolgicos,

sociais, espirituais. Diante de tantas possveis influncias, no h como matematizar eexperimentar o humano, j que o mesmo na sua definio de ser, no um ser da natureza, portanto, no submetido s relaes causais ou disciplinares, pois se assim fosse, de imediato,

4 Nesse grupo podemos encontrar as consideraes de Bachelard (1884- 1962) sobreobstculos epistemolgicos;Popper (1902-1994), sobre a falseabilidade; Kunh (1922- 1996) sobre paradigma; Feyreband (1924-1994) sobrea pluralidade do mtodo.


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como admitir a condio da liberdade humana e sua capacidade diante de fatores dedeterminao social, construir novas sub-verses e significados da realidade?

Responder a esse desafio implicou em ruptura total com o modo moderno de olhar o

mundo e o homem. Essa ruptura inicia-se quando o homem passa a ser visto sob o prisma desua subjetividade, entendida como portadora e produtora de significados que so constitudos

pelos sujeitos no encontro com o mundo que compartilhado por todos. Em busca de novocaminho epistemolgico a passagem do sculo XIX para o sculo XX mergulhou o homem esua produo racional cientfica num universo de dvidas e incertezas.

O problema instalou-se no momento em que j no havia mais como explicar arealidade produzida pelos homens por uma lgica causal. Isso implicou abordar a verdade e a

realidade sob o ponto de vista da subjetividade, afastando-se do prisma de que a verdade seriauma correspondncia direta entre o sujeito e o mundo e aproximando-se da perspectiva de quea verdade seria resultado da vivncia de cada um, fruto das trajetrias, dos modos de existir e

de atribuir sentidos realidade.Esse empreendimento percorreu alguns caminhos tericos, formadores de uma

tradio em torno dos fundamentos filosficos e epistemolgicos que possibilitaram a leituradas estruturas simblicas da ao humana, ou seja, uma cientificidade para as cincias

interpretativas. Nesse sentido a realidade constituda pelo sentido de nossas experincias eno pela estrutura ontolgica dos objetos.

Dentro dessas tradies as perspectivas terico-filosficas da fenomenologia e dahermenutica buscaram fundamentar a ao de compreenso do homem como campo

cientfico. Destaco aqui a contribuio de Wilheim Dilthey (1833-1911) dentro da chamadahermenutica romntica5, a partir da viso de que se pode explicar a natureza, mas sobre ohomem s possvel a compreenso. Esta depende da interpretao vinculada com a

intencionalidade dos atos humanos. A compreenso por si um ato de entender o sentidodado ao mundo pelo sujeito.

O filsofo defendia ento que as cincias humanas precisavam pensar em motivos e

desejos ao invs de leis gerais e causa. Um trabalho que precedesse a explicao e buscasse aanlise do contexto ao qual a ao est historicamente situada e constitusse um mtodocompreensivo relativo s cincias humanas (SCOCUGLIA, 2002). Seu questionamentovoltou-se para compreender a experincia e o conhecimento de um indivduo como uma

5 Essa abordagem funda-se nas discusses do historicismo do sculo XIX na Alemanha sobre as possibilidadesda objetividade do conhecimento e desencadear em conseqncia as questes do mtodo referentes scincias humanas. (REIS, 2002).


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experincia histrica. Assim partiu da historicidade interna da prpria experincia vivida pelosujeito e no de fatos extrados da experincia definidos por conceitos exteriores aos sujeitos.

Defendendo a condio de que pensamentos e sentimentos podem ser comunicados

e, portanto, compartilhados para grupos cada vez mais amplos, entendeu que a histria seriaum processo contnuo dessas interaes, havendo assim uma relao entre as singularidades

dos sujeitos e os contextos nos quais estavam inseridos, pois pelas foras que movem asexperincias humanas, era possvel compreender a vida social (SCOCUGLIA, 2002). Assim,a experincia o ponto de partida para a defesa epistemolgica do autor.

Considero ainda importante para esta leitura hermenutica as contribuies de PaulRicouer (1913-2005), um difusor dessa discusso ao considerar que o homem expressa sua

existncia atravs de smbolos passveis de serem decifrados por meio de uma interpretao.O filsofo trouxe a discusso sobre como podemos decifrar essa simbologia em um discursoescrito. Nesse sentido divergiu de Dilthey quanto dualidade entre explicar e compreender.

Assim, a compreenso e a explicao tendem a sobrepor -se e a transitaruma para a outra. Suporei, no entanto, que na explicao explicamos oudesdobramos o mbito das proposies e significados, ao passo que nacompreenso compreendemos ou apreendemos como um todo a cadeia desentidos parciais num nico acto de sntese. (RICOUER, 1976, p. 84)

Desse modo, props um sentido dialtico denominado por ele deinterpretao aoafirmar que o termo interpretao deve, pois aplicar-se no a um caso particular decompreenso, a das expresses escritas da vida, mas a todo o processo que abarca aexplicao e a compreenso (RICOUER, 1976, p. 86).

Para o filsofo o mundo um horizonte no qual os objetos so percebidos a partir dacondio dos sujeitos situados historicamente e das mediaes feitas por estes. Nesse sentido

privilegiou a linguagem como meio da superao de uma percepo pura do objeto ao instituira leitura do sujeito sobre o fenmeno. Essa afirmao respalda a ideia de que o real no oque , mas sim o que percebido, ou melhor, dito pelo sujeito.

Contemporneo leitura da Hermenutica, a Fenomenologia como campo filosficoinaugura-se com Edmund Husserl (1859-1938)6, que apresentou o conceito de fenmeno,comoo que aparece. Portanto, visa descrio da realidade, o dado da experincia humana,o que acontece a partir do ponto de vista do sujeito que vive a experincia. Assim, teve no seu

postulado o conceito de intencionalidade da conscincia, entendida como um dirigir -se6 Cabe ressaltar que Husserl foi fortemente influenciado por Franz Bretano (1838-1917), que foi seu professor esua obra reconhecida como um dos fundamentos da Fenomenologia.


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para, rompendo com a perspectiva moderna de uma conscincia pura, separada do mundo.Desse modo no h dualidade sujeito-objeto. Estes so sempre em relao, implicadosmutuamente.

Nesse sentido, trata-se de um conhecimento inerentemente qualitativo, umadoao de sentidos, que resgata o sentido anterior predicao, o sentido se encontrando

numa experincia antepredicativa (SEVERINO, 1997, p. 105). Assim, conhecer um processo de explorao exaustiva sobre o mundo, j que a conscincia no apenas reduzidaao aspecto intelectual, mas tambm ao campo afetivo e prtico da vida humana.

Herdeiro dessa perspectiva, Alfred Schtz (1889-1959) articulou uma discussosobre as p

Colóquio Docência e Diversidade Na Educação Básica_eixo 3

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