Coleção Diálogos sobre a Gestão...

2009

Coleção Diálogos sobre a Gestão Municipal

O Programa Melhoria da Educação no Município e as políticas públicas sociais

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OIniciativa

Fundação Itaú Social

Vice-PresidenteAntonio Jacinto MatiasSuperintendenteAna Beatriz PatrícioCoordenadoras do ProjetoIsabel Cristina SantanaCamila Feldberg Macedo Pinto

Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef)

Representante no BrasilMarie-Pierre PoirierRepresentante Adjunto no BrasilManuel BuvinichCoordenadora do Programa de Educação no BrasilMaria de Salete Silva

Coordenação técnica

Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec)

Diretora-PresidenteMaria Alice SetubalSuperintendenteMaria do Carmo Brant de CarvalhoGerente de Projetos NacionaisMaria Estela BergaminCoordenadora do Programa Melhoria da Educação no MunicípioVanda Noventa Fonseca


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Agradecimentos

E a beleza do lugar, pra se entender,tem que se achar que a vida não é só isso que se vêé um pouco mais que os olhos não conseguem perceber

(Paulinho da Viola)

A Coleção Diálogos sobre a Gestão Municipal representa a sistematização de saberes e práticas construídos por incontáveis mãos. É, portanto, “mais do que se vê”. Nossos agradecimentos,

• à Fundação Itaú Social, ao Unicef, à Undime e ao Cenpec, parceiros no Programa Melhoria, que partilham a crença de que mudanças na educação só se concretizam mediante um trabalho longo e firme de reflexão e formação;

• aos 3.438 gestores que participaram da formação oferecida pelo Programa Melhoria, abrin-do as portas de seus municípios e possibilitando o entendimento “da beleza desses tantos lugares” e suas tão distintas realidades;

• aos formadores, no trabalho direto com os municípios, que enriquecem o Programa Melhoria com suas ideias, disposição e empenho, para além “do que os olhos conseguem perceber”.

Créditos

Coordenação Ana Maria FalsarellaVanda Noventa Fonseca

AutoriaCaderno 1 Equipe do Programa Melhoria da Educação no Município

Caderno 2Evandro Braga TeodoroMargarete A. de Ayra MendesVanda Noventa Fonseca

Caderno 3 Ana Maria FalsarellaIvânia Paula Freitas de SouzaJosé Otávio Proença SoaresMaria Ângela Leal RudgeMaria do Carmo Brant de CarvalhoMaria Tereza Perez SoaresNeusa Maria Mendes BorgesRomualdo Portela de OliveiraRubens Barbosa de CamargoSolange Feitoza Reis AguirreVanda Noventa Fonseca

ColaboraçãoAna M. A. Abreu Guedes PintoMaria Cristina S. ZelmanovitsMaria Selma de Moraes RochaVandré Gomes da Silva

Leitura críticaAlice Davanço QuadradoCamila Feldberg Macedo PintoIsabel Cristina SantanaMaria do Carmo Brant de CarvalhoMaria Estela BergaminMaria de Salete Silva

Apoio técnicoLuciana Sampaio de MedeirosMaria Guillermina GarciaSueli de Jesus CerinoViviane dos Santos Oliveira

Edição de texto Pyxis Editorial e Comunicação

Projeto e Produção GráficaZoldesign

São Paulo, abril de 2009Tiragem: 2000

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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Coleção Diálogos sobre a Gestão Municipal / [coordenação Ana Maria Falsarella, Vanda Noventa Fonseca]. -- São Paulo : CENPEC, 2009.

Vários autores. Vários colaboradores. Conteúdo : Caderno 1. O Programa Melhoria da Educação no Município e as políticas públicas sociais -- Caderno 2. O planejamento educacional em ação -- Caderno 3. O cotidiano de gestor: temas e práticas.

1. Governo local - Brasil 2. Municípios - Governo e administração - Brasil I. Falsarella, Ana Maria. II. Fonseca, Vanda Noventa.

09-03149 CDD-352.1430981

Índices para catálogo sistemático: 1. Brasil : Gestão municipal : Administração pública 352.1430981

ISBN da Coleção: 978-85-85786-80 - 9 ISBN do Volume 1: 978-85-85786-81 – 6

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CADERNO 1 - O Programa Melhoria da Educação no Município e as políticas públicas sociais

Educação, pilar de uma sociedade mais justaO Programa Melhoria da Educação no Município: dez anos em ação!O sistema de avaliação do Programa Melhoria: resultados obtidosA educação no âmbito das políticas sociaisO município e os planos de Educação

CADERNO 2 - O planejamento educacional em ação

Planejamento e gestão do Plano de EducaçãoAvaliação Diagnóstica da realidade educacional de AbaporuFórum de Educação: análise coletiva das situações-problemas de AbaporuIntervenção na Educação Básica de Abaporu

CADERNO 3 - O cotidiano do gestor: temas e práticas

Território, espaço de educação integralEscolarização básica ampla e inclusivaGestão articula e efetiva resultadosA organização da Secretaria Municipal de EducaçãoEscola, família e políticas públicas sociaisABC do financiamento da educação municipalAs linhas que tecem a Educação do CampoA atuação dos conselhos, na perspectiva do direito à educaçãoSentido das práticas educativas

APLICATIVOS

Planilha Informatizada - Para a elaboração do Plano de Educação.Brasil Hoje - Indicadores sociais para a gestão do município - Ferramenta de consulta e para cruzamento de dados com indicadores culturais, educacionais e sociais.

DOCUMENTÁRIO

Realidades Educadoras (DVD) - Contém imagens das ações realizadas em municípios participantes do Programa Melhoria da Educação no Município, acompanhadas por relatos de gestores sobre a elaboração e a implementação dos planos de Educação locais.

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Índice

Apresentação

Educação, pilar de uma sociedade mais justaDesafio para a sociedadeDesafio para os gestores educacionaisO porquê desta publicação

O Programa Melhoria da Educação no Município: dez anos em ação!Histórico e fundamentos

Figura 1 - Abrangência do Programa (1999-2008): mapa ilustrativoQuadro 1 - Marcos norteadores e princípios básicos do Programa Melhoria

Estratégias de formaçãoFormação presencial

Quadro 2 - Eixos norteadores do processo de formação e respectivas temáticasAssessoria a distânciaVisitas técnicasMateriais de consultaPlanejamento e gestão do Plano de Educação

Figura 2 - Planejamento e gestão do Plano de EducaçãoAvaliação DiagnósticaFórum de EducaçãoIntervenção na Educação BásicaAcompanhamento e avaliaçãoFormando redes intermunicipaisAnexo 1 - O que é Plano Plurianual?Anexo 2 - O que é desenvolvimento sustentável?

O sistema de avaliação do Programa Melhoria: resultados obtidosO Programa Melhoria é avaliado continuamenteColhendo resultados

A educação no âmbito das políticas sociaisPolíticas públicas significam o Estado em açãoPolíticas públicas sociaisPolíticas públicas educacionaisAs políticas públicas educacionais no âmbito municipalOs eixos das políticas públicas educacionais

Quadro 3 - Princípios norteadores da política educacionalOs eixos das políticas públicas educacionais e seus significados

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Gestão democráticaDemocratização do acesso à escola e garantia da permanênciaQualidade na educação

Quadro 4 - Práticas de redes municipais com impacto positivo na aprendizagemQuadro 5 - Práticas de redes municipais com impacto positivo na aprendizagem (menos citadas pelos entrevistados)

Legislação e cotidiano do gestorContinuidade das políticas públicas

O município e os planos de EducaçãoA partilha de responsabilidades entre os entes federados

Quadro 6 - Educação: partilha de responsabilidadesO Plano Nacional de Educação (PNE) e seus desdobramentos: planos estaduais e planos municipais de EducaçãoO Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação e seus desdobramentos: Plano deDesenvolvimento da Educação e Plano de Ações Articuladas

Quadro 7 - PNE e PDE: quadro comparativoPlanejando a educação no âmbito municipalA participaçãoExplorando o que já existeTeoria e prática colocadas em discussãoAnexo – As 28 diretrizes do Plano de Metas Compromisso: Todos pela Educação

Referências bibliográficas

Siglas utilizadas

Sobre os autores da Coleção

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Apresentação

Educação demanda competências complexas

A apropriação de conhecimentos é um direito de cada uma das mais de 25 milhões de crianças e adolescentes que hoje frequentam as escolas públicas municipais brasileiras. E é fundamental que possam usufruir das oportunidades de aprendizagem existentes nas localidades onde vivem para que se desenvolvam intelectual e socialmente. Este é o compromisso maior dos 5.564 gestores mu-nicipais da educação de nosso país, cuja efetivação supõe competências complexas, que envolvem a gestão das pessoas, das instituições, dos recursos públicos e dos currículos das escolas, além da definição dos rumos estratégicos e de metas exequíveis e transparentes.

Considerando esses desafios, o Programa Melhoria da Educação no Município, iniciativa da Fun-dação Itaú Social e do Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef), com o apoio da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) e coordenação técnica do Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec), lança a Coleção Diálogos sobre a Gestão Municipal. Iniciado em 1999, o Programa Melhoria já assessorou gestores educa-cionais de mais de mil municípios brasileiros, por meio de programas de formação continuada e da produção de materiais de apoio diversos. A ideia-força que o alicerça é a articulação dos diferentes atores e instituições na definição de ação construída com base nas realidades locais. As estratégias são desenvolvidas para apoiar os gestores no planejamento, implementação, monitoramento e avaliação dos Planos Municipais de Educação, elaborados coletivamente pelos municípios.

Constituída pelos cadernos O Programa Melhoria da Educação no Município e as políticas públicas sociais, O planejamento educacional em ação e O cotidiano do gestor: temas e práticas, a Coleção inclui ainda:

• Software (sistema Windows) de suporte à gestão, que contém: todos os formulários e campos do Caderno 2 desta coleção, em formato de fácil navegação; uma planilha in-formatizada para a elaboração do Plano de Educação (PE); o aplicativo Brasil Hoje, com indicadores socioeducacionais de todos os municípios brasileiros.

• DVD Realidades Educadoras – documentário que apresenta experiências de municípios brasileiros que participaram do Programa Melhoria.

No contexto de urgência e relevância em que se coloca a tarefa de gestão municipal de Educação, a Coleção apresenta-se como uma contribuição para tornar nossas cidades espaços onde seja exercida a ga-rantia do direito a uma educação de qualidade para todas as crianças, adolescentes e jovens brasileiros.

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Educação, pilar de uma sociedade mais justa

É preciso juntar objetividade e sonho para que se possa ver cada aluno com um olhar novo, percebendo-o como alguém que está hoje conosco, mas pertence ao futuro.

(Raízes e asas, fasc. 4, 1994)

A Coleção Diálogos sobre a Gestão Municipal tem suas raízes no trabalho desenvolvido pelo Programa Melhoria da Educação no Município com formação de gestores educacionais, desde 1999. Visa a socializar experiências e conhecimentos sobre a gestão da educação, construídos com os participantes ao longo desses anos e sistematizados aqui pela equipe do Programa.

Desafio para a sociedade

A partir da década de 1990, a educação ganha novo destaque na pauta de discussões nacionais, entendida como direito social garantido por lei e como pilar fundamental na construção de uma sociedade mais justa e na promoção do desenvolvimento econômico. Fortalecendo a educação, estamos promovendo a cidadania e a participação social, tendo a população como aliada na busca por alternativas para o desenvolvimento dos municípios, estados e do próprio país.

Desses pressupostos, surgiu o Programa Melhoria da Educação no Município — resultado da união de esforços da Fundação Itaú Social, do Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef), da União Nacional dos Dirigentes Municipais (Undime) e do Centro de Estudos e Pesquisas em Educa-ção, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec) — que tem representado importante apoio para as ações educacionais desenvolvidas em diferentes municípios brasileiros.

É nos municípios que a educação das novas gerações acontece, tanto no âmbito familiar e social quanto no âmbito escolar. As políticas educacionais instituídas a partir dos anos 1990 ampliaram a responsabilidade dos municípios para com a educação escolar, o que fez emergir a necessidade de formação de quadros competentes para a condução das políticas locais voltadas à escolarização básica da população.

Considerar o contexto socioeconômico e cultural no qual a educação escolar ocorre é fundamental para a proposição de adequadas políticas educacionais. Este contexto será mais bem compreendido se considerado de forma articulada a outras políticas sociais de garantia de direitos das crianças e adolescentes, integrando órgãos públicos e organizações da sociedade civil. Entender a gestão em sentido ampliado e abrangente possibilita a partilha de decisões que envolvem a educação pública, considerando os múltiplos olhares sobre problemas detectados e as alternativas concretas para resolvê-los, empreendimento a ser enfrentado coletivamente.

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Por outro lado, ser o principal responsável não significa ser o único. Face às dificuldades de ordem estrutural e à dependência quase total de recursos federais e estaduais que atinge os pequenos municípios brasileiros, tamanha responsabilidade não pode simplesmente ser atribuída a eles sem a participação ativa das instâncias estadual e federal de governo. Aliás, a própria LDB, em seu art. 8º, prevê que “A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, organizarão, em regime de colaboração, os respectivos sistemas e ensino”. E mais: lutar por uma educação escolar digna é responsabilidade não só das esferas governamentais, como também de todos os cidadãos e exige firme posicionamento e envolvimento da sociedade civil.

Desafio para os gestores educacionais

Todas estas questões levam-nos a aquilatar o tamanho dos desafios educacionais que se apresen-tam aos municípios e a compreender a importância do papel do gestor educacional como coorde-nador do trabalho integrado e coletivo em prol da melhoria da educação. Por isso, o público do Pro-grama Melhoria abrange não apenas os dirigentes municipais de educação, como ainda técnicos das secretarias municipais e estaduais de educação, de outras secretarias municipais relacionadas às áreas social e cultural e por representantes de organizações da sociedade civil, de conselhos de educação e de defesa de direitos da infância e da adolescência. Enfim, por pessoas que, de alguma forma, participam da condução da educação municipal.

Sabemos dos limites enfrentados pelos gestores responsáveis pela educação municipal, mas enten-demos que eles não significam impotência. É vasto o espaço de atuação a ser explorado na cons-trução de alternativas que superem os entraves e transformem a realidade. É na exploração e na reflexão sobre esse universo de possibilidades que pretendemos contribuir com a Coleção Diálogos sobre a Gestão Municipal.

O porquê desta publicação

Para acompanhar as novas propostas das políticas públicas nacionais para a Educação e se adequar às peculiaridades regionais, o Programa Melhoria da Educação no Município renova-se perma-nentemente, cuidando de atualizar os gestores às novas ideias que surgem no cenário educacional e de assessorá-los nos aspectos político e técnico do desenvolvimento de seu trabalho.

O Programa Melhoria tem publicado uma série de materiais para dar sustentação à sua proposta, sendo que, em 2003, foi lançada a primeira coleção para gestores, batizada como Melhoria da Educação no Município – um Trabalho Coletivo. No entanto, de lá para cá, muitas coisas mu-daram. Em 2009, quando o Programa Melhoria completou dez anos, providenciamos esta nova publicação, mais atualizada às novas propostas surgidas nos campos social e educacional.

Podemos destacar propostas que envolvem não só o Ensino Fundamental, como toda a Edu-cação Básica, com ações integradas entre a Secretaria Municipal de Educação, com a Secreta-ria Estadual de Educação, com outras secretarias municipais, com conselhos e com entidades da

sociedade civil. Também merece destaque o recente movimento de formação de redes intermu-nicipais de apoio mútuo, que visam a promover um trabalho integrado entre municípios de uma mesma região para favorecer a troca de ideias sobre soluções encontradas para problemas comuns, o fortalecimento de articulações, o planejamento de ações partilhadas e sua sustentação.

Essa visão mais ampla das ações educacionais vem ao encontro de duas concepções que têm ga-nhado força. A primeira é a de território, lócus onde as relações se estabelecem e a educação escolar acontece em forte aliança com as demais comunidades de pertença dos alunos. A segunda é a de educação integral das crianças e jovens com o aproveitamento de múltiplos espaços educacionais presentes no território.

O caminho percorrido durante esses dez anos possibilitou, agora, o lançamento da nova coleção para gestores: Diálogos sobre a Gestão Municipal, composta por três cadernos.

Caderno 1 – O Programa Melhoria da Educação no Município e as políticas públicas sociais

Apresenta o Programa Melhoria dentro do contexto das políticas públicas para a educação, desta-cando a importância do esforço conjunto entre as esferas públicas e grupos da sociedade civil em defesa da educação de qualidade para todos os cidadãos brasileiros. Mostra a relevância de planos bem elaborados e implementados que norteiem ações e investimentos. O Caderno 1 divide-se em cinco textos:

Texto 1: Educação, pilar de uma sociedade mais justaTexto 2: O Programa Melhoria da Educação no Município: dez anos em ação!Texto 3: O sistema de avaliação do Programa Melhoria: resultados obtidosTexto 4: A educação no âmbito das políticas sociaisTexto 5: O município e os planos de Educação

Caderno 2 - O planejamento educacional em ação

Propõe um percurso metodológico para elaboração, implementação e avaliação de um Plano de Educação para o município. Subdivide-se nos seguintes tópicos:

Planejamento e gestão do Plano de Educação Avaliação Diagnóstica da realidade educacional de Abaporu Fórum de Educação: análise coletiva das situações problemas de Abaporu Intervenção na Educação Básica de Abaporu

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O Programa Melhoria da

Educação no Município:

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Este caderno traz ainda dois encartes:

Aplicativos: Planilha Informatizada - Para a elaboração do Plano de Educação.Brasil Hoje - Indicadores sociais para a gestão do município - Ferramenta de consulta e para cruzamento de dados com indicadores culturais, educacionais e sociais.

Documentário: Realidades Educadoras (DVD) - Contém imagens das ações realizadas em municípios participantes do Programa Melhoria da Educação no Município, acompanhadas por relatos de gestores sobre a elaboração e a implementação dos planos de Educação locais.

Caderno 3 – O cotidiano do gestor: temas e práticas

Este caderno é uma coletânea de textos de diversos autores da área da educação sobre temas contemporâneos e transversais à elaboração do Plano de Educação e à gestão educacional. Funda-mentarão a reflexão teórica e a prática dos gestores, de forma a nortear decisões sobre os rumos da educação municipal.

Texto 1: Território, espaço de educação integralTexto 2: Gestão articula e efetiva resultadosTexto 3: A organização da Secretaria Municipal de EducaçãoTexto 4: Ampliando a escolarização básicaTexto 5: Escola, família e políticas públicas sociaisTexto 6: ABC do financiamento da Educação municipalTexto 7: As linhas que tecem a Educação do CampoTexto 8: A atuação dos conselhos na perspectiva do direito à educaçãoTexto 9: Sentido das práticas educativas

O Programa Melhoria da Educação no Município:dez anos em ação!

Uma cultura democrática pressupõe dar voz e vez a todos os segmentos sociais, procurando harmonizar necessidades em função do bem coletivo. Sua construção implica no aprendizado grupal cotidiano que leve à formação de verdadeiras identidades democráticas.

(Raízes e asas, fasc.3, 1994)

Os indicadores de desempenho dos alunos das escolas públicas brasileiras, aferidos por meio de exames — como o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e a Prova Brasil — e de outros ins-trumentos de amplitude nacional — como o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) —,demonstram o quanto ainda há por fazer na conquista de padrões satisfatórios de aprendizagem.

Dar conta deste desafio exige uma ação educacional comprometida com a transformação da educa-ção, e o Programa Melhoria pressupõe tal concepção, mantendo a linha condutora clara e objetiva de aperfeiçoar capacidades gestoras centradas no planejamento e na gestão da política educacional, em consonância com as diretrizes nacionais. Como um programa vivo e em constante movimento, a flexibilidade para se adequar às peculiaridades locais é componente inegociável de seu desenho.

Pensar Planos de Educação que integrem os vários planos, programas e projetos porventura já existentes é exigência para se enfrentar problemas e desafios, o primeiro passo para a conquis-ta efetiva, no tempo, de melhor educação no município. É isso que faz o Programa Melhoria: orienta a elaboração e a implementação de planos de Educação. Desta forma, procura formar e atualizar os participantes em consonância com as políticas educacionais nacionais e, ao mesmo tempo, considerar a realidade educacional e social dos municípios, suas características, dificuldades, possibilidades e limites.

Histórico e fundamentos

A Constituição Federal (CF) de1988 introduziu uma nova partilha nas responsabilidades do Estado quanto à regulação, formulação e condução das políticas públicas. No processo de descentrali-zação, o município assume papel central na implementação de serviços sociais públicos básicos, demarcados como direitos intrínsecos de cidadania.

Na educação, um dos desdobramentos desencadeados pela CF foi a atribuição aos municípios da responsabilidade pela Educação Infantil e pelo Ensino Fundamental. O protagonismo municipal é reforçado com o surgimento do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei n. 8069/90, e torna-se prerrogativa legal com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei n. 9394/96, e a instituição do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério1 (Fundef), Lei n. 9424/96.

1. Atual Fundo de Manuten-ção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valoriza-ção do Magistério (Fundeb), Lei n. 11.494/07.

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Neste contexto, surgiu o Programa Melhoria, cuja abrangência, no decorrer das nove edições de-senvolvidas até 2008, está ilustrada no quadro a seguir.

Figura 1 - Abrangência do Programa Melhoria (1999 - 2008): mapa ilustrativo

Nº de municípios envolvidos

1.027

Nº de participantes

3.438

A constatação da necessidade de apoiar os gestores municipais para enfrentar os desafios de democratizar o acesso à escola e ao conhecimento e de buscar continuamente uma educação de qualidade levou à concepção do Programa Melhoria da Educação no Município, cabendo ao Cenpec a formulação do desenho e a efetivação das ações de formação. Considerando as características culturais e históricas locais e promovendo a reflexão sobre as possibilidades e vantagens do trabalho conjunto e participativo, o Programa Melhoria tem por objetivo assessorar gestores municipais de educação na formulação e na gestão de políticas públicas educacionais que assegurem o direito social à educação às crianças, adolescentes e jovens de suas localidades, alicerçados nos marcos norteadores e princípios básicos conforme figura abaixo.

Quadro 1 - Marcos norteadores e princípios básicos do Programa Melhoria

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2º Contextualização: investigação da realidade municipal, considerando espaço, tempo e saberes locais.

1º Participação sistemática e articulação: estabelecimento de relações dialógi- cas que suscitem o debate e a reflexão entre os diferentes atores e instituições responsáveis pela ação educativa no município na busca de alternativas para melhorar a Educação municipal, considerando as diretrizes das políticas educacionais nacionais.

3º Aprendizagem contínua: apropriação teórica e prática de temas educativos e de procedimentos de gestão, em um movimento constante.

2º O estabelecimento da gestão democrática e participativa na condução da educação nos municípios.

1º O entendimento do papel dos dirigentes municipais de educação como líderes-articuladores das políticas públicas locais.

3º O desenvolvimento de comunidades educativas responsáveis e comprometidas com a qualidade da educação, tanto no âmbito interno de cada município quanto entre municípios próximos, com a formação de redes educacionais locais.

MARCOS NORTEADORES

PRINCÍPIOS BÁSICOS

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Polos de formação agrupam municípios de uma mesma região de estados da federação, sendo que um dos municípios participantes, de comum acordo com os demais, sedia os encontros de forma-ção durante o desenvolvimento do Programa.

Em cada polo, são realizadas as reuniões de concertação, nas quais são discutidas as demandas educacionais locais e a articulação para o desenvolvimento do trabalho de acordo com as peculia-ridades da região, são acordadas as responsabilidades entre os parceiros locais e os institucionais (Fundação Itau Social, Unicef, Undime e Cenpec).

A participação dos municípios no Programa Melhoria se dá por adesão. Uma vez aceito o convite pelos prefeitos, firma-se o acordo entre o Programa Melhoria e os municípios que a ele aderirem, estabelecendo-se as condições e responsabilidades das partes.

• O Programa Melhoria assume como responsabilidades: organizar e desenvolver os encontros de formação presencial, prestar assessoria a distância e realizar visitas técni-cas aos municípios, providenciar materiais de consulta e hospedagem dos participantes no município-sede dos encontros.

• São responsabilidades dos municípios: assegurar a presença de seus representantes aos encontros, providenciando o transporte até o município-sede, e elaborar de forma partici-pativa um Plano de Educação adequado à realidade local.

Estratégias de formação

A duração prevista para cada edição do Programa Melhoria é de dois anos. Constatamos que esse é o tempo ideal para que as propostas se solidifiquem na gestão municipal e gerem resultados positivos. Para apoiar o gestor em seu papel estratégico na condução da política educacional do município, o Programa se vale de três procedimentos básicos de formação, centrados na participação, no diálogo e na reflexão, esperando-se que sejam referências para o desenvolvimento de ações nos municípios.

Formação presencial

Os encontros de formação presencial são periódicos e podem ocorrer em duas modalidades: direta, desenvolvida por formadores do Programa; e indireta, desenvolvida por intermédio de formadores regionais. São conduzidos por meio de oficinas, em que se busca aliar teoria e prática, possibilitan-do a vivência de situações-problemas e a troca de ideias sobre situações educacionais comuns e sobre experiências que tenham surtido bons resultados.

As pautas dos encontros contemplam necessariamente conteúdos e atividades relacionadas aos quatro eixos norteadores da formação (aos quais chamamos quadrantes). Aqui apresentados se-paradamente, de forma a facilitar a compreensão do leitor, os eixos e as respectivas temáticas são estreitamente vinculados entre si e têm, como eixo transversal, o papel do gestor municipal de educação face aos assuntos colocados em debate.

A palavra "concerta-ção", ainda ausente em dicionários da Língua Portuguesa, foi adaptada do espanhol, podendo ser tomada como varian-te de "pacto". De acordo com o Señas (Diccionario para enseñanza de la Lengua Española para brasileños, 2001), “con-certar” significa “definir em comum”, “compor”, “combinar”, “afinar”.

A oficina é um procedi-mento de formação que envolve participação. Com base em questões do cotidiano, relatos de vivências, simulações e dinâmicas semelhantes, são problematizadas e discutidas concepções relacionadas às temáti-cas da gestão educa-cional, levantando-se alternativas e possibili-dades de enfrentamento das questões educacio-nais, sempre iluminadas por leituras de fundamentação teórica e reflexões coletivas, considerando-se o alcance de práticas ges-toras cada vez mais eficazes.

O último encontro acontece sob a forma de Seminário de Avaliação e Socialização de Experiên-cias. Nele, além da avaliação do processo de formação, são apresentados os resultados alcançados pelos municípios participantes quanto à implementação e à gestão de seus Planos de Educação.

Quadro 2 - Eixos norteadores do processo de formação e respectivas temáticas

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PAPEL DO

GESTOR

• Território: espaço compartilhado de vivências.• Educação integral do ser humano: município educador.• A identidade de cada município: peculiaridades e demandas• Acompanhamento e avaliação do Plano de Educação.

• Integração às políticaseducacionais nacionais.• O Plano de Educação como instrumento de trabalho e como articulador de projetos e programas educacionais.• Fórum de Educação.

• Implantação da gestão democrática e participativa.• Estratégias de gestão do Plano de Educação.• Ação local articulada.• Formação de redes intermunicipais • Valorização da atuação dos conselhos municipais

• Educação como direito fundamental do cidadão• Eixos das políticas públicas educacionais• Indicadores sociais eeducacionais• Controle público

PROCESSO DE FORMAÇÃO DE GESTORES

DO PROGRAMA MELHORIA DA EDUCAÇÃO NO MUNIC

ÍPIO

PLANO DE EDUCAÇÃO

A EDUCAÇÃO NO CONTEXTO MUNICIPAL

PROCESSOS DE GESTÃO

POLÍTICAS PÚBLICAS

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Assessoria a distância

Procedimento importante para manter a interlocução entre os formadores do Programa Melhoria e os gestores participantes, a assessoria a distância tem por objetivos: acompanhar diretamente a elaboração, a efetivação e a gestão dos Planos de Educação; esclarecer dúvidas e apresentar suges-tões e orientações complementares; identificar dificuldades e demandas para a formação presencial e avaliar as repercussões do processo de formação do Programa.

É realizada por meio de telefonemas, correio convencional e correio eletrônico. Envolve a análise e a elaboração de pareceres técnicos, pela equipe do Programa Melhoria, referentes aos registros elaborados pelas equipes locais, durante a construção do Plano de Educação. Esses pare-ceres são posteriormente objetos de discussão nos encontros presenciais de formação.

Visitas técnicas

Uma equipe técnica local fortalecida poderá conseguir melhores resultados na implementação de seu Plano de Educação com consequências positivas na aprendizagem dos alunos. A visita técnica constitui estratégia para fortalecer e prestigiar as lideranças locais.

As visitas técnicas configuram uma forma de assessoria direta, presencial e específica a cada município; visam a estabelecer um diálogo mais direto entre a equipe do Programa e os gestores municipais, possibilitando ganhos mútuos. A equipe do Programa tem a oportunidade de conhecer in loco as condições educacionais e de trabalho existentes nos municípios, bem como de reunir informações e demandas que orientarão o planejamento dos encontros de formação. O grupo local, por sua vez, conta com um olhar externo sobre sua realidade e suas propostas de trabalho.

Enfim, as visitas técnicas permitem capturar o não objetivo, a cultura política subjacente ao traba-lho dos gestores e são momentos privilegiados para fortalecer a articulação inicial.

Materiais de consulta

O Programa Melhoria oferece aos participantes uma série de materiais de consulta, composta por publicações, vídeos e um aplicativo com indicadores socioeducacionais de todos os municípios brasileiros. Também edita e distribui o boletim Melhoria em Ação, que divulga eventos, ideias e experiências positivas implementadas pelos municípios envolvidos, além de temas em destaque na educação nacional. Desta forma, cria um espaço para a identificação dos participantes com o Programa e agiliza a comunicação.

Seu objetivo não é só informar, como também formar e atualizar os gestores da educação que participam do Programa Melhoria.

Materiais de consulta

1 Coleção Diálogos sobre a Gestão Municipal: três cadernos. Encartes: Aplica-tivo Brasil Hoje — Indicadores sociais para gestão do município e planilha infor-matizada para elaboração do Plano de Educação (CD-ROM) e o documentário Realidades Educadoras (DVD).

2 Os municípios em busca da melhoria na educação: apresenta um levantamento dos problemas educacionais e das propostas de solução apontados por municípios participantes do Programa Melhoria, ilustrado por relatos de experiências.

3 Formação em Serviço — Guia de apoio às ações do secretário, Coleção — Formação em Serviço — Guia de apoio às ações do secretário de educação: nove fascículos e um livro, com o relato de experiências municipais bem-sucedidas de programas de formação continuada.

4 Coleção Raízes e asas: oito fascículos e um vídeo com 16 programas sobre temas relevantes do cotidiano escolar.

5 Coleção Jovens e a escola pública: três volumes com reflexões, relatos de ex-periências e sugestões de trabalho dentro do universo de jovens frequentadores da escola pública.

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saiba mais

Planejamento e gestão do Plano de Educação

Na reflexão sobre a política educacional do município, que se consolida na elaboração e registro do Plano de Educação, o Programa Melhoria propõe e orienta o seguinte percurso:

Figura 2 - Planejamento e gestão do Plano de Educação

1 Elaboração da Avaliação Diagnóstica, um processo investigativo sobre a realidade educa-dora do município.

2 Constituição de um Fórum de Educação: espaço de articulação institucional de acompa-nhamento e avaliação da política de educação.

3 Formulação e implementação da Intervenção para a Educação Básica coerente com a Avaliação Diagnóstica, contendo a definição de princípios, metas, ações e mecanismos de gestão do Plano;

4 Desenvolvimento do acompanhamento e avaliação que perpassa todo o processo de ela-boração e efetivação do Plano de Educação.

A elaboração do Plano de Educação tem um caráter reflexivo, organizador e articulador, e não acontece em percurso linear. Entendemos o planejamento educacional como uma ação circular, em que cada etapa contém as demais e delas depende. A efetivação do Plano de Educação irá depender da criação de mecanismos para sua gestão, processo que se inicia no interior da Secre-taria de Educação, na análise de sua estrutura, organização e funcionamento.

Consulte, no Caderno 3, o artigo A organização da Secretaria Municipal de Educação. O Cader-

no 2 orienta todo o percurso metodológico de elaboração do Plano de Educação.

Avaliação Diagnóstica

Produzir diagnósticos é, hoje, procedimento disseminado em todas as áreas do conhecimento que necessitam de informações prévias para interferir e transformar uma dada realidade.

A Avaliação Diagnóstica da realidade educacional do município, entendida como processo in-vestigativo para conhecimento e análise da situação, objetiva subsidiar os gestores na apreensão da realidade educacional e possibilitar o planejamento da política educacional, bem como sua contínua revisão e atualização.

A Avaliação Diagnóstica supõe ampla exploração e avaliação daquilo que já existe, significa fazer um mapeamento dos equipamentos, recursos e espaços institucionais, bem como das pessoas e organizações envolvidas com a educação das crianças e jovens, com as quais se pode contar. Enfim, é hora de um balanço de tudo o que já se pensou e já se fez em relação à educação no município.

É necessário consultar as diretrizes contidas no Plano Nacional de Educação (PNE) e no Plano Esta-dual (PE), se houver, e verificar se o município já tem o seu Plano Municipal de Educação (PME) e se elaborou o Plano de Ações Articuladas (PAR).

Serão objeto de exploração, ainda, outros planos, programas e projetos preexistentes, ou seja, her-dados de administrações anteriores, talvez desarticulados entre si, que, por força de compromissos firmados pelo município, devem ter continuidade.

É importante conferir se há referência à educação no Plano de Governo do atual prefeito, consultar os itens sobre educação no Plano Plurianual (PPA) e também se o município elaborou um Plano de Desenvolvimento Local Sustentável (PDLS), com metas estabelecidas para a área social, incluindo a educação. Pode ser, ainda, que o município tenha articulado um Plano de Desenvolvimento Regio-nal (PDR) em conjunto com seus vizinhos e, nesse caso, vale a pena saber o que ele estabelece para a área socioeducacional.

Consulte os anexos no final deste capítulo sobre

Plano Plurianual e Desenvolvimento Sustentável

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POLÍTICA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO


Fórum de Educação

Intervenção na Educação Básica

Gestão da SME


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O orçamento da área da educação é, por lei, responsabilidade do dirigente educacional. Então, é ne-cessário verificar cuidadosamente o que está previsto no orçamento da cidade para o sistema escolar. Peças importantes neste tabuleiro são as verbas disponíveis para a educação, de transferência obri-gatória ou não, e o quanto já estão comprometidas com gastos de pessoal e com outros projetos.

Neste contexto investigativo, são coletados e analisados os indicadores sociais e educacionais ofi-ciais sobre o município e os dados e informações coletadas no próprio âmbito municipal. Somada aos demais conhecimentos obtidos, a interpretação desses indicadores subsidiará os gestores na apreensão da dinâmica do território, identificando soluções para as diferentes situações-problemas de acordo com as regiões onde elas se manifestam.

No percurso da Avaliação Diagnóstica, a identificação dos traços da identidade cultural e da vida econômica do município possibilitará a ampliação do olhar dos gestores na compreensão das influ-ências deste contexto no desenvolvimento da educação.


O Fórum de Educação é um espaço institucional de discussão da política de educação do município que se abre à participação de diferentes atores no debate sobre as questões educacionais.

O resultado da Avaliação Diagnóstica efetuada pela equipe da Secretaria de Educação será apresen-tado na primeira reunião do Fórum. Com sua realização, estabelece-se o diálogo entre a Secretaria de Educação e as outras secretarias municipais, a Secretaria da Educação do Estado e represen-tantes das demais instituições envolvidas com a educação no município, quais sejam: conselhos municipais (tutelar, de Educação, de direitos das crianças e dos adolescentes), poderes Executivo, Legislativo e Judiciário, Ministério Público, associações de moradores, sindicatos, empresários, es-colas particulares, universidades, organizações da sociedade civil e, em especial, representantes das escolas públicas de todas os níveis e modalidades, em seus vários segmentos (equipe técnica, professores, funcionários, alunos, pais).

Essa primeira reunião permitirá a análise dos problemas, a reflexão coletiva sobre o caráter que se pretende imprimir à educação no município e a seleção das prioridades. Vale lembrar que estabe-lecer prioridades supõe projetar as ações no tempo. Como não se fará tudo de uma única vez, é necessário pensar por onde começar. As prioridades serão “atacadas” no curto prazo, enquanto as demais ações serão projetadas para mais adiante, mas sem sair do horizonte.

A atuação do Fórum não se encerra nesse primeiro momento. Ao contrário, ele será lócus essencial na discussão, decisão, acompanhamento e avaliação do Plano de Educação em suas várias etapas. Portanto, para que a sistemática de discussão coletiva se instale, é importante agendar e assegurar a continuidade das reuniões.


As conclusões decorrentes da reflexão coletiva proporcionada pelo Fórum subsidiarão a elabora-ção da Intervenção na Educação Básica, que busca alternativas pertinentes à governabilidade da equipe da Secretaria de Educação. Encaminhamentos que competem a outras instituições ou secretarias ou que dependem de articulação entre diferentes instâncias são objetos de negociações no estabelecimento da Proposta de Intervenção.

Assim, o trabalho tem sequência com a definição de objetivos e metas e com a seleção de ações, programas e projetos que contemplem as prioridades eleitas, sempre considerando os princípios das políticas públicas para a educação (cujos eixos são, sempre é bom lembrar, democratização da gestão, democratização do acesso e da permanência e qualidade), de forma que iniciativas isoladas destes princípios jamais sejam tomadas.

Concomitantemente à seleção das ações, é necessário dividir tarefas e responsabilidades, prever recursos e organizar o cronograma. Na educação, resultados não são colhidos de imediato. Então, não dá para planejar apenas o futuro próximo; médio e longo prazos também devem ser contemplados.

Retomar a questão do orçamento é fundamental porque, sem verbas, o Plano de Educação dificil-mente sairá do papel. O Plano Plurianual (PPA) merece atenção especial, pois ele define as grandes diretrizes, metas e prioridades da Administração Pública Municipal, as despesas de capital de cada exercício financeiro e as orientações para a elaboração do Orçamento Anual. Então, é preciso con-siderar o quanto a educação está contemplada no PPA.

Consulte no, Caderno 3, o artigo ABC do financiamento da Educação municipal.

Acompanhamento e avaliação

O Programa Melhoria da Educação pretende fomentar uma cultura avaliativa que resulte em decisões negociadas e compartilhadas com a sociedade, bem como na transparente prestação de contas das ações desenvolvidas e dos recursos utilizados. Para tanto, propõe aos gestores um per-curso que aposta no potencial que a avaliação tem para contribuir com o compromisso de oferecer cada vez mais e melhores condições educativas para os munícipes. Nesta direção, a avaliação do Plano de Educação também terá como referência as diretrizes das políticas públicas para a educa-ção. Para iluminar o caminho, durante o processo de formação, são propostas algumas reflexões.

Quem percorre este caminho?

A avaliação não é ato solitário. A análise crítica do Plano de Educação não é ação exclusiva da equipe da secretaria. Os gestores contarão também com a contribuição sistemática do Fórum de Educação.

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Onde se quer chegar com o Plano de Educação?

Duas questões direcionam este ponto:

• Há consenso quanto aos pontos de chegada, isto é, quanto às metas que se pre-tende alcançar?

• O alcance destas metas será revertido em transformações significativas na educação do município?

Qual o papel do gestor nessa caminhada?

Embora não realize sozinho este caminho, cabe ao gestor papel decisivo na avaliação:

• articular a equipe da secretaria e favorecer a participação do Fórum em todas as etapas da avaliação;

• estabelecer um ambiente de abertura, cooperação e negociação; • organizar o cronograma de reuniões para a divulgação de informes consolidados;• elaborar relatórios parciais e finais.

Por fim, uma prática avaliativa coerente com essa perspectiva exigirá do gestor uma postura in-vestigativa sobre os processos educativos de seu município e uma visão abrangente da educação, que lhe permita estabelecer conexões entre a realidade observada e as concepções sobre currículo, gestão do conhecimento, cidadania, município educador e tantas outras que sustentam a luta pelo direito à educação.

Formando redes intermunicipais

Observa-se nos últimos anos no Brasil um movimento intermunicipal de articulação em rede. Muitos municípios têm se organizado, por proximidade geográfica, para formular Planos de Desenvolvi-mento Regional, integrando esforços em prol do crescimento harmônico que aproveite a vocação econômica e cultural de suas regiões. Esses planos têm por objetivos básicos:

• articular e fortalecer grupos locais; • favorecer a troca de ideias sobre soluções encontradas para problemas comuns;• desenvolver trabalho integrado no planejamento e sustentação de ações partilhadas.

A articulação dos grupos intermunicipais possibilita a otimização de recursos e evita a duplicação de esforços, além de os fortalecer politicamente para obter mais atenção dos governos estaduais quanto ao investimento em polos de desenvolvimento regional.

Na educação, essa articulação amplia a possibilidade de formação e usufruto de parcerias com outras agências que atuam no território, como instituições de ensino superior, escolas privadas, sindicatos, entidades de classe e organizações da sociedade civil. Esse é um campo ampliado de

atuação do Programa Melhoria, que também presta assessoria a grupos intermunicipais na ela-boração de Planos Regionais de Ação Educativa. A sistemática de planejamento é a mesma, mas os planos destinam-se a territórios mais amplos, que extrapolam a circunscrição municipal.

Com esta apresentação, esperamos ter oferecido um bom panorama do Programa Melhoria da Educação no Município e destacado, de forma convincente, o que para nós é claro: a importância do papel do gestor educacional na liderança da reflexão coletiva sobre a educação nos municípios.

Equipe do Programa Melhoria da Educação no MunicípioSão Paulo, abril de 2009

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Anexo 1 O que é Plano Plurianual?

O Plano Plurianual (PPA) estabelece os projetos e os programas de longa duração do governo, definindo objetivos e metas da ação pública para um período de quatro anos. O PPA faz parte da política de descentrali-zação do governo federal, prevista na Constituição Federal (1988), e visa a controlar e evitar o desperdício de dinheiro público em ações não significativas. Constitui um instrumento de planejamento de amplo alcance, cuja finalidade é estabelecer os programas e metas governamentais de médio e longo prazo.

Com base nele, tornou-se obrigatório, no âmbito da Administração Pública, planejar as ações e orçamentos de modo a não ferir as diretrizes nele contidas, só podendo ser efetuados investimentos em programas estraté-gicos previstos na redação do PPA para o período vigente (voltados basicamente à ampliação da capacidade produtiva do setor público e ao desenvolvimento socioeconômico).

O PPA é dividido em planos de ações, sendo que cada plano deve conter obrigatoriamente as fontes de financiamento para realizar as ações previstas. A cada ano está prevista uma avaliação do processo de an-damento, por meio da apresentação da situação dos programas. Entende-se que, nas diretrizes estabelecidas em cada plano, é fundamental a participação e o apoio das esferas inferiores da administração pública, que, sem dúvida, conhecem mais os problemas e desafios que são necessários enfrentar para o desenvolvimento sustentável local.

O que isso tem a ver com o Plano de Educação do Município?

Praticamente tudo. Vejamos!

É fato que os municípios vêm assumindo um novo papel: assegurar aos cidadãos as condições básicas de sobrevivência e limitar as condições de exclusão social. Com o processo de descentralização administrativa, é responsabilidade dos governos locais a definição de políticas públicas, mas, face à dependência quase crônica de repasses a que está sujeita a maior parte dos pequenos municípios brasileiros, não há condições de que assumam essa responsabilidade sem a contribuição das verbas federais. Em relação à educação, foco desta publicação, aqui se situa um ponto nodal para os gestores. Para terem financiamentos aprovados, os planos precisam se enquadrar nas exigências das leis que regulam o orçamento público. Planos de Educação muito bem elaborados estão fadados a não sair do papel caso não tenha sido prevista a liberação de verbas.

Note bem: o art. 165, § 4º, da CF/88 indica que os planos e programas nacionais, regionais e se-toriais previstos na Constituição serão elaborados em consonância com o PPA (regulamen-tado pelo Decreto n. 2.829/98). Junto com o Orçamento Anual e as Diretrizes Orçamentá-rias (LDO, Lei n. 11.514/07), o PPA compõe o Sistema Orçamentário Nacional, próprio dos entes federados (União, Distrito Federal, estados e municípios), no mesmo teor da Lei de Responsabilidade Fiscal (LRF, n. 101/2000).

Anexo 2 O que é desenvolvimento sustentável?

O consumo não planejado de energia no planeta Terra está levando ao esgotamento dos recursos naturais, re-nováveis e não renováveis, com perversos impactos ambientais, sociais e econômicos. O modelo que sustenta tal consumo, baseado no desenvolvimento puramente econômico, tem sido questionado, propondo-se, para substituí-lo, um novo modelo: o desenvolvimento sustentável, definido como o que atende às necessidades do presente sem comprometer as necessidades das gerações futuras.

Duas noções são chaves nesse modelo: a primeira declara de máxima prioridade as necessidades essen-ciais dos seres humanos e a segunda refere-se às limitações impostas pela tecnologia ao meio ambiente, impedindo-o de atender às necessidades presentes e futuras. Cinco dimensões de sustentabilidade têm sido apontadas por estudiosos da área:

1. social: maior equidade nos direitos e nas condições da população, diminuindo a distância entre os padrões de vida dos mais ricos e dos mais pobres;

2. econômica: possibilita uma eficiência macrossocial, reduzindo os custos sociais e ambientais;3. ambiental: aumenta a capacidade de uso dos recursos naturais renováveis e limita o uso de recur-

sos não renováveis ou ambientalmente prejudiciais;4. espacial: voltada a uma configuração rural-urbana mais equilibrada; 5. cultural: respeita a continuidade das tradições culturais.

Pensar em desenvolvimento sustentável exige uma abordagem integrada entre os fatores social, ambiental e econômico. No entanto, para que ele seja de fato equitativo e atenda às necessidades coletivas, comuns a toda a população, uma sexta dimensão pode ser indicada: a político-institucional, relativa à participação de múltiplos agentes sociais (governo, setor privado/empresas, sociedade civil organizada e a população), em conjunto, na discussão, planejamento e implementação de políticas voltadas à efetivação das cinco dimen-sões anteriores. Isto exige um planejamento participativo.

Na elaboração de Planos Locais de Desenvolvimento Sustentável, a participação é considerada condição es-sencial não só para a formulação de políticas mais equitativas e democráticas, como também para a própria eficácia, eficiência e efetividade do planejamento. O desenvolvimento local sustentável tem como referência a prática de ações que incrementem o envolvimento dos atores sociais locais, das esferas pública e privada. Há a compreensão de que uma estratégia política de desenvolvimento regional não pode se ater somente a ações tradicionais, como linhas de créditos e incentivos fiscais. Ela deve também, e fundamentalmente, manter a auto-organização social, estimulando a prática de soluções colaborativas para problemas comuns e promovendo o diálogo entre os diversos integrantes das comunidades regionais. Mesmo que isso ocorra gradativamente num longo espaço de tempo, a ideia é formar comunidades que entendam a importância do trabalho conjunto, aberto à mudança e preparado para a inovação em prol do desenvolvimento local.

De certa forma, a cidade está recuperando a dimensão mais expressiva da política: a democracia participa-tiva, em que grande parte das opções concretas, relacionadas com as condições de vida e a organização do cotidiano, passa a ser gerida pelos próprios cidadãos. Isto implicará uma série de mudanças institucionais: além do prefeito e de uma Câmara de Vereadores, as cidades terão de adotar formas diretas de articulação entre os atores sociais do município, criando fóruns de desenvolvimento com a participação dos empresários, sindicatos, conselhos profissionais, instituições de ensino e pesquisa, dentre outros.

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O sistema de avaliação do Programa Melhoria:resultados obtidos

Não há ventos favoráveis para os que não sabem para onde vão.(Sêneca)

O Programa Melhoria é avaliado continuamente

A avaliação é um dever ético. As organizações que atuam na esfera pública precisam apresentar à sociedade os resultados da sua ação.

(Brant de Carvalho, 2005)

Ancorada em posicionamento ético, transparente e participativo, a avaliação sistemática faz parte do Programa Melhoria da Educação no Município em todas as suas etapas.

O processo avaliativo busca identificar viabilidade, eficiência, eficácia e efetividade do Programa Me-lhoria, considerando-se sua atuação na esfera das políticas públicas educacionais, e tem por objetivos:

• avaliar o processo de formação (adequação dos objetivos, temáticas e estratégias às necessidades da região e do público participante);

• acompanhar a elaboração, implementação e resultados dos Planos de Educação desen-volvidos pelos municípios;

• identificar o aperfeiçoamento de habilidades de gestão nos participantes da formação;• verificar a repercussão e a permanência de alterações desencadeadas nas políticas pú-

blicas para a educação nos municípios participantes.

Esses objetivos orientam a avaliação do Programa Melhoria em quatro etapas:

1ª etapa: Avaliação ex-ante

Antecede a implantação do Programa, observando a sua viabilidade política, técnica e financeira, ou seja, pergunta sobre a relevância do projeto, sobre a adequação de seu desenho à região e, em consequência, sobre sua exequibilidade e potencial de efetividade pretendido. Para isso, explora o contexto e o perfil dos participantes, informações que guiam a elaboração de metas e objetivos antes da formulação da proposta de trabalho para o polo.

Viabilidade: indicações para saber se o programa ou projeto é exequível; Eficiência: diz respeito ao melhor aproveitamento dos recursos públicos materiais, financeiros e humanos; Eficácia: alterações no contexto, na situação-problema, no público-alvo, em ganhos de aprendizagem, ou seja, o quanto o programa/pro-jeto, quando executado, foi capaz de alcançar os resultados previstos; Efetividade: medidas que permanecem, mudanças significativas que duram após o término das inter-venções decorrentes do Programa Melhoria.

Sêneca: filósofo, escri-tor, orador, um dos mais célebres intelectuais do Império Romano. Esta máxima provavelmente consta de "Cartas a Lucilio" escritas entre 63 e 65 a.c.

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do Programa Melhoria

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2ª etapa: Avaliação de processo

Tem como objetivos acompanhar o processo de implementação do Programa Melhoria e avaliar as estratégias mais adequadas para o desenvolvimento de seus objetivos. Busca-se a eficiência, pela identificação dos pontos fortes e dificuldades na utilização dos recursos existentes no território, com vistas a possíveis aperfeiçoamentos e adequações imediatas das ações.

3ª etapa: Avaliação de resultados

Tem a finalidade de aferir os resultados parciais do Programa Melhoria em cada uma de suas etapas, bem como os resultados alcançados no final do processo. Verifica-se a eficácia do Programa Me-lhoria em responder às necessidades constatadas, aos objetivos e às metas estabelecidas.

4ª etapa: Avaliação de impacto

Objetiva identificar as repercussões do Programa Melhoria nas políticas públicas locais para a edu-cação após o término do período de formação, quer dizer, pós-facto, observando sua influência em médio e longo prazo nas regiões abrangidas. Busca-se medir o grau de efetividade das mudanças desejadas pelo Programa Melhoria, expressas em sua finalidade maior.

Colhendo resultados

Uma coisa que ficou muito forte em relação ao Melhoria foi o fato de o Programa incentivar a participação da comunidade, de fazer com que a cidade se transformasse

mesmo numa cidade educadora, que a educação não ficasse somente nas escolas, tivesse outras formas, que não fosse uma coisa restrita ao conteúdo de sala de aula, mas uma

coisa onde os pais participassem, onde a comunidade estivesse presente dentro da escola(Depoimento de participante, Avaliação de Impacto, 2006).

As avaliações realizadas durante os dez anos de desenvolvimento do Programa Melhoria permitem cons-tatar a assertividade de sua contribuição ao aperfeiçoamento da prática dos gestores e ao avanço na qualidade da educação oferecida na maior parte dos municípios participantes. Tomando por base relató-rios internos sobre as várias edições do programa e os resultados dos estudos avaliativos desenvolvidos pela equipe do Programa Melhoria, podemos apontar alguns resultados colhidos ao longo do tempo.

Quanto ao fortalecimento de competências gestoras

Observou-se que os participantes do Programa Melhoria passam a dar mais valor a três tipos de posturas: postura investigativa, demonstrada por meio de procedimentos sistemáticos de leitura da realidade e de coleta e análise de dados e informações para planejar intervenções e acompa-nhar resultados; postura ética, relacionada à transparência na condução da gestão pública, com a socialização das ações da Secretaria da Educação junto com a comunidade, e postura articulado-ra, por meio da otimização de parcerias com instituições estaduais, federais e regionais, públicas

Uma avaliação com-petente de resultados vai além dos resultados gerais e globais de desempenho, envolve também a produção de avaliações amostrais com vistas a adensar a pesquisa e a análise para a necessária produção de conhecimentos a partir da ação. Tais amostras não são ale-atórias, mas escolhidas intencionalmente pelo aporte de conhecimen-tos que podem gerar no avanço de determinado programa. Constituem amostras da consciência possível na formulação e realização da política de educação pública local.

Estudos avaliativos desenvolvidos: • Relatório de Avaliação – Programa Melhoria da Educação no Município: Núcleo Regional de For-mação da Paraíba (2004);• Os municípios em busca da melhoria na educação (2005);• Avaliação de Impacto do Programa Melhoria da Educação no Municí-pio (2006).

e privadas. De modo geral, a comunicação, o diálogo e a convivência interpessoal na comunidade educativa foram enriquecidos.

Quanto ao atendimento ao acesso e à permanência na escola

Observou-se uma maior preocupação com a construção e a manutenção da infraestrutura das escolas e de outros espaços educativos, bem como com a ampliação do atendimento à demanda e do acesso a programas socioeducativos. Também procurou-se otimizar a frequência escolar com o aumento da cobertura e adequação do transporte escolar, a compatibilização do calendário escolar e a readequação da merenda escolar aos hábitos alimentares locais.

Quanto à qualidade da educação

Notou-se também um grande envolvimento com a conquista da qualidade, com a organização de programas de formação de professores e técnicos, a criação de mecanismos de acompanhamento e avaliação sistemáticos do trabalho das escolas, a implantação ou atualização de projetos pedagó-gicos das escolas, o desenvolvimento de propostas de reorganização curricular e a implementação de projetos interdisciplinares e de leitura e escrita.

Essas mudanças repercutiram nos resultados escolares, uma vez que se constatou na maior parte dos municípios envolvidos na formação:

• diminuição das taxas de abandono e evasão;• aumento das taxas de aprovação;• diminuição das taxas de reprovação e, finalmente,• aumento do Ideb naqueles que participaram do Programa Melhoria a partir da criação

deste índice.

Para encerrar, destacamos um trecho do relatório da Avaliação de Impacto do Programa (2006) que sintetiza, a nosso ver, as razões dos bons resultados alcançados até o presente.

As qualidades maiores do Programa têm sido a flexibilidade e a variabilidade no uso de alternativas de formação, considerando as diferentes realidades dos

municípios, o que demonstra a percepção de que respostas prontas não existem e de que é preciso iniciativa e criatividade na gestão de políticas públicas sociais.

Para consultar a íntegra do relatório de Avaliação de Impacto, acesse: <www.cenpec.org.br>

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A educação no âmbito das políticas sociais

Na arena pública estão presentes, interagindo de forma conflituosa ou cooperativa, o Estado, a sociedade civil, movimentos sociais, minorias, terceiro setor, iniciativa privada, mercado, comunidades e cidadãos que

convivem e reagem às intermediações dos partidos políticos. Neste novo contexto, o Estado tem papel central na regulação e garantia da prestação dos serviços de direito dos cidadãos.


Política é a arte de governar e conquistar consensos; diz respeito à ação organizada de grupos so-ciais para alcançar fins coletivos. Chegar a consensos, todavia, não é fácil. Toda ação política possui intencionalidades; por isso mesmo dizemos que política é a disputa por intencionalidades na ação. Há aquelas voltadas à transformação das condições de vida da população ainda excluída de bens, serviços e riquezas societárias e à defesa do bem comum, em que o poder é colocado a serviço do bem coletivo, e outras voltadas à manutenção do status quo, à garantia do poder a serviço de in-teresses de grupos particulares.

Uma política pública refere-se necessariamente às intencionalidades voltadas à coletividade em determinada área. Por exemplo, quando falamos em políticas públicas para a educação, estamos nos referindo a objetivos e ações que provoquem mudanças na área educacional.

Políticas públicas significam o Estado em ação

Nenhuma política pública nasce no Estado. As prioridades em políticas públicas emergem na sociedade e só adentram a agenda do Estado quando se constituem em demanda vocalizada. Isto é, quando

grupos da sociedade civil se organizam em torno dessa demanda, focalizam-na e agem sensibilizando e mobilizando outros segmentos societários em torno da mesma. Nesta condição, adensam forças e pressões,

transformando-a em prioridade e introduzindo-a no campo da disputa política. (Brant de Carvalho, 2005)

Compreende-se o Estado como o promotor do bem público e representante dos interesses gerais da coletividade de uma nação. Todo Estado opera em território e contexto delimitados, onde o sentido político de seu papel é claramente reconhecido. Um Estado democrático pressupõe alternância de poder, sendo governado, por período de tempo determinado na Carta Magna, por representantes vinculados a partidos políticos, eleitos pela população.

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Intencionalidade: substantivo que ex-pressa a condição ou qualidade de se ter determinada intenção ou desejo; intencionar algo. Na perspectiva das Ciências Sociais, o termo é usado para expressar mais do que uma simples intenção, envol-vendo, além de um desejo, uma crença e um compromis-so; subentende que acreditar no que se almeja é determinante para que haja com-prometimento e efetivação de ações que concretizem os propósitos intencionados. Na prática política, ter “intencionalidade” implica efetivar relações consisten-tes com parceiros e com o mundo, ter metas definidas e claras.

A Constituição ou Carta Magna (conjunto de normas supremas do ordenamento jurídico de um país)

continua

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um enunciado ético e político do que em uma prática consolidada, pois os direitos sociais ainda não alcançaram o respeito e o tratamento à altura de sua relevância.

Políticas públicas educacionais

Mostramos a relevância das políticas públicas sociais e de sua gestão eficiente e comprometida com o interesse coletivo. As políticas educacionais estão no bojo das políticas sociais e só faz sentido pensarmos a educação dentro do contexto socioeconômico local, regional e nacional no qual ela ocorre, e de forma integrada a outras políticas públicas.

Entende-se que a educação tem seu valor não só como direito em si, mas também como condição para o exercício da cidadania na luta pelos demais direitos.

Em que pesem os avanços alcançados em relação às matrículas iniciais no Ensino Fundamental, as políticas públicas educacionais ainda não cumpriram integralmente os compromissos firmados pela Constituição Federal (CF) e pela Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) quanto à erradicação do analfabetismo, à universalização da Educação Básica, à manutenção das crianças e adolescentes na escola e à garantia de educação escolar de qualidade.

Dessa forma, para que o discurso da inclusão escolar continue, gradativamente, concretizando-se na direção da universalização do acesso com qualidade de aprendizagem, essas políticas necessi-tam de confirmação cotidiana na ação dos educadores.

Em resumo...• A configuração política mundial sofreu alterações e, com elas, mudaram os arran-

jos e a gestão da política social. Busca-se hoje uma política social menos frag-mentada em várias políticas setoriais.

• A política social abrange as políticas setoriais de educação, assistência social, cultura, esporte, saúde e mesmo de habitação e saneamento. Almeja-se uma política social pensada na sua inteireza, integrada, com claras prioridades comuns para o território e visando a um cidadão que requer atenção, proteção e desen-volvimento integral.

• As prioridades da política social serão resultantes da participação e de forte coali-zão entre sociedade civil e trabalhadores públicos; só assim ganharão legitimida-de política e serão assumidas de forma efetiva.

• Entende-se a educação como um dos campos da política social pública, de res-ponsabilidade do Estado, mas não pensada e efetivada unicamente por seus re-presentantes, e sim de forma a envolver a sociedade civil organizada.

• A garantia da educação escolar de qualidade, como norte das políticas públicas sociais educacionais, ainda está longe se ser plenamente conquistada e requer esforço conti-nuado do governo e da sociedade civil para que se concretize com mais velocidade.

As políticas públicas de Estado obedecem aos princípios expressos na Constituição Nacional e nas leis infraconstitucionais e envolvem um conjunto de ações voltadas a responder às necessidades dos cidadãos. No Estado democrático de direito, entende-se que essas ações sejam conduzidas pela lógica da cidadania. Porém, não é o que sempre acontece, pois grupos corporativos com maior poder de pressão sobre os governantes podem impor seus interesses. Políticas tutelares, clien-telistas, mandonistas fogem ao sentido de política pública em um estado de direito, porque não obedecem aos fundamentos da cidadania. Portanto, quando uma instituição pública é fechada, autoritária, ditatorial, ela perde seu caráter público, havendo uma apropriação privada do que deveria ser público.

Políticas públicas sociais

Mais do que oferecer “serviços” sociais — entre eles, a educação — as ações públicas, articuladas com as demandas da sociedade, devem se voltar para a construção de direitos sociais.

(Höfling, 2001)

No universo das políticas públicas, nosso interesse particular está nas políticas públicas sociais, voltadas à promoção dos direitos básicos de cidadania, que funcionam como canais redistributivos de bens sociais, culturais e de proteção social a todos os cidadãos.

Atualmente, no desenho e no conteúdo das políticas públicas sociais, encontram-se as principais expectativas pela redução das desigualdades, enfrentamento da pobreza e oportunidade efetiva de inclusão de grande parcela da população. Tais políticas envolvem, por exemplo, programas de transferência de renda, de acompanhamento às famílias em situação de vulnerabilidade, de comba-te à fome, ao desemprego e ao analfabetismo, enfim, de promoção de melhores condições de vida quanto à saúde, moradia e educação, dentre outras.

Para Claudia Serrano (CEPAL, 2005), a chave da política social passa pela ideia de combinar as diferentes funções de proteger, promover o bem-estar, construir uma comunidade simbólica de pertencimento e articular os direitos de cidadania. Nesse sentido, a política social tem como missão abrangente e imprescindível:

• assistência e proteção social, associadas à criação de mecanismos que garantam a sobrevi-vência digna do ser humano;

• criação e preservação de um espaço social de pertencimento à comunidade sociopolítica, no qual as pessoas se reconhecem como parte de um destino coletivo compartilhado;

• articulação e promoção do bem-estar social, como balança de equilíbrio na redistribuição de cotas de proteção social, geração de oportunidades e de mecanismos de mobilidade social.

É neste campo que se situam as políticas educacionais. Somente o conjunto articulado de políti-cas sociais voltadas à garantia de direitos, incluindo-se políticas de geração de emprego e renda, poderá alterar a situação de vida das parcelas mais desprotegidas da população, proporcionando -lhes condições para lutar pela inclusão. Entretanto, estes propósitos têm se constituído mais em

situa-se no topo da pirâmide normativa. Ela limita o poder, organiza o Estado e define direitos e garantias fundamentais. Abaixo da Constitui-ção, as demais normas jurídicas são chamadas leis infraconstitucionais e devem estar em conso-nância com a Consti-tuição, não podendo contrariar as exigências impostas por ela. A LDB, por exemplo, é uma lei infraconstitucional.As políticas públicas decorrem da obrigação do Estado brasileiro, em qualquer nível do poder, de atendimento aos direitos e garantias civis, políticas e sociais de cidadania, a partir da afirmação do Estado Democrático de Direito, estabelecida na Consti-tuição Federal (1988), no seu art. 1º.

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As políticas públicas educacionais no âmbito municipal

A Educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa,

seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.(CF-88, art.205)

Qual é a intencionalidade educadora do município? Esta questão é fundamental na formulação de políticas públicas municipais para a educação. Podemos afirmar que uma política educacional consistente favorece as condições de acesso, permanência e aprendizagem efetiva, tendo a demo-cratização do conhecimento como objetivo buscado por todos.

A política educacional não cuida apenas das escolas, ela integra oportunidades de aprendizagem disponíveis em espaços públicos e comunitários, nas áreas do esporte e da cultura, dentre outros, abrangendo tanto outras esferas do poder público local quanto organizações e talentos pessoais existentes nas comunidades.

Para caminhar em direção a esse objetivo, a preocupação principal dos gestores educacionais há que se pautar na sua constante articulação com serviços, organizações e sujeitos do território, com o objetivo de identificar e integrar toda a potência educadora local, e na permanente relação com as escolas da rede, com vistas à contínua reflexão sobre o processo pedagógico.

Uma política educacional construída de forma participativa...• contribui para a democratização da gestão, à medida que fortalece as dinâmicas de

participação não só nas escolas, como também em todas as instâncias do sistema;• aperfeiçoa mecanismos de gastos educacionais, à medida que possibilita seu con-

trole por parte da população;• abre-se para a comunidade, envolvendo-a na elaboração e no acompanhamento

dos projetos pedagógicos de suas escolas; • preocupa-se com resultados educacionais como direcionadores de mudanças que

promovam melhor ensino e melhor aprendizagem;• preocupa-se em ampliar as oportunidades de aprendizagem para as crianças e ado-

lescentes pautadas nos recursos existentes no território, buscando ampliá-los;• promove melhor aprendizagem dos alunos, à medida que associa orientação cur-

ricular, voltada para a identidade e a realidade do aluno e para a ampliação de seu universo cultural, à formação permanente dos educadores.

Fonte: A educação no contexto da política de desenvolvimento com igualdade social (ROCHA, 2005)

Pensar a política pública para a educação no município envolve planejamento. Ações esporádicas e desarticuladas não configuram uma política pública e não repercutem na solução dos problemas. Também não dá para defini-la sem formular propostas claras para as condições do ensino e apren-dizagem nas escolas. Políticas educacionais que ignorem a especificidade pedagógica da educação carecem de solidez, pois perdem de vista as realidades para as quais são formuladas.

Há no Brasil “tradições” que necessitam ser desconstruídas. Uma delas é tratar os problemas da educação sobrepondo-se análises externas feitas pelos trabalhadores da educação; a outra é a for-mulação de políticas nos gabinetes, esperando-se que, automaticamente, as diretrizes prescritas se operacionalizem nas escolas. Para não incorrer nesses erros, é importante que todos os profissionais da rede sejam ouvidos e envolvidos na formulação da política educacional, sob pena de elas não se efetivarem pela falta de compreensão e de comprometimento ou pela dificuldade em estabelecer a conexão entre a política educacional e a prática cotidiana.

Os eixos das políticas públicas educacionais

As políticas públicas educacionais, integradas a outras dimensões de desenvolvimento local, estão inseridas no campo mais amplo de garantia dos direitos das crianças e adolescentes. Os artigos 53 e 54 do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA — Lei n. 8069/90), que tratam “Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer”, deixam isso bem claro.

ECA Art.53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualifica-ção para o trabalho, assegurando-se-lhes: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - direito de ser respeitado por seus educadores; III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores; IV - direito de organização e participação em entidades estudantis; V - acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência.

ECA art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao ado-lescente: I - Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, in-clusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria; II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao Ensino Médio; III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede re-gular de ensino;IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos* de idade; V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um; VI - oferta de ensino no-turno regular, adequado às condições do adolescente traba-lhador; VII – atendimento ao Ensino Fundamental, através de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.

A partir da Constituição Federal (CF), do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), firmaram-se três eixos ou princípios norteadores da política pública educacional brasileira, intimamente relacionados entre si:

1° Gestão democrática2º Democratização do acesso e da permanência3º Qualidade na educação

O que está em jogo, ao discutirmos esses eixos, é o caráter de inclusão ou de exclusão que a educação vai assumir. O quadro que apresentamos a seguir aponta onde estes princípios são encontrados na letra da lei.

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* A Lei n. 11.274/96 amplia o Ensino Fundamental para nove anos, com ingresso a partir dos seis anos.

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Quadro 3 - Princípios norteadores da política educacional

Gestão democrática Democratização do acesso e da permanência Qualidade na educação

CF art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: VI – gestão democrática do ensino público, na forma da lei. ECA art. 53. § único. É direito dos pais ou res-ponsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais. LDB art. 3º. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: VIII – gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino. LDB art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão demo-crática do ensino público na Educação Básica, de acordo com as suas pe-culiaridades e conforme os seguintes princípios: I – participação dos pro-fissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II – participação das comunidades escolar e local em conselhos esco-lares ou equivalentes.

CF art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: I – ensino funda-mental obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tive-ram acesso na idade própria; VII – atendimento ao educando, no Ensino Fundamental, através de pro-gramas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde. § 1º. O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direi-to público subjetivo. § 2º. O não oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente.§ 3º. Compete ao Poder Público recen-sear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsá-veis, pela frequência à escola. ECA art. 54. § 1º. O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo. ECA art. 54. § 2º. O não oferecimento do ensino obrigatório pelo poder público ou sua oferta irre-gular importa responsabilidade da autoridade com-petente. LDB art. 4º. O dever do Estado com a educação es-colar pública será efetivado mediante a garantia de: I – Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria. LDB art. 5º. O acesso ao Ensino Fundamental é direi-to público subjetivo, podendo qualquer cidadão [...], acionar o Poder Público para exigi-lo. § 1º. Compete aos Estados e aos Municípios [...]: I – recensear a população em idade escolar para o Ensino Funda-mental, e os jovens e adultos que a ele não tiveram acesso; II – fazer-lhes a chamada pública; III – zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola. § 4º. Comprovada a negligência da autori-dade competente para garantir o oferecimento do ensino obrigatório, poderá ela ser imputada por crime de responsabilidade.

CF art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes prin-cípios: VII – garantia de padrão de qualidade. LDB art. 3º. O ensino será ministrado com base nos seguintes prin-cípios. IX – garantia de padrão de qualidade.

Os eixos das políticas educacionais e seus significados

É preciso juntar objetividade e sonho para que se possa ver cada aluno com um olhar novo, percebendo-o como alguém que está hoje conosco, mas pertence ao futuro. E tem o direito de

aproveitar ao máximo este seu tempo de escola para adquirir ferramentas que o ajudem no processo de compreensão do mundo, de participação social e construção de uma realidade que ainda não existe.

(Raízes e asas, fasc. 4, 1994)

No vocabulário educacional contemporâneo, muitos termos são tão exaustivamente utilizados e por tantas correntes de pensamento, muitas delas divergentes entre si, que, no final das contas, ninguém sabe ao certo o que significam. É o caso de gestão democrática, democratização do acesso e da permanência e qualidade na educação, que compõem o eixo norteador das políticas públicas educacionais no Brasil.

Esses termos representam grandes ideias com as quais as pessoas se identificam. No entanto, o uso frequente pode esvaziá-los de significado. É provável que, aparentemente, todos “digam o mesmo” para “significados diferentes”. Se deixarmos que se transformem em lugares-comuns, corremos o risco de abandonar a essência do que pretendemos. Daí a importância da reflexão e do esclareci-mento coletivo sobre essas diretrizes.

Considerar as diretrizes da política educacional exige uma visão abrangente e de longo prazo, o que possibilita entender porque ações isoladas e desarticuladas, que ora priorizam a metodologia (como fazer), ora o conteúdo (o que fazer), ora as condições físicas e materiais das escolas (recur-sos), não surtem bons resultados. Na elaboração do Plano de Educação (PE) do município, é impor-tante que se considere os três eixos e se chegue a consensos sobre o que significam para a política educacional local.

O que entendemos por gestão democrática, democratização do acesso e da permanência e qualidade na educação? Os trechos seguintes podem ajudar nessa reflexão.

Gestão democrática

O debate democrático possibilita a produção de critérios coletivos no processo de planejamento. O planejamento, assim, incorpora significados comuns aos

diferentes agentes, colaborando com a identificação destes com o trabalho planejado e desenvolvido e favorece a execução de ações através de compromissos

construídos entre os envolvidos.(Ganzeli, 2002)

A crença que está por trás desse princípio é a de que compartilhar o poder possibilita a ampliação e a multiplicidade de olhares sobre as questões educacionais. Por isso, o diálogo é o grande aliado do gestor que se pretende democrático.

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Uma gestão participativa não se instala do dia para a noite por força de lei. Ela demanda perse-verança e posicionamento firme dos gestores para colocar a gestão a serviço das camadas majo-ritárias da população. Sobretudo, implica a construção de uma cultura democrática, em que os diversos segmentos sociais voltados à educação tenham voz e sejam ouvidos, quer dizer, possam contribuir com novas perspectivas, ideias e proposições.

Contrapondo-se ao autoritarismo, a cultura democrática gera identidades democráticas, o que só acontece mediante lento e contínuo aprendizado coletivo. Neste sentido, o fortalecimento dos espaços de participação é fundamental, por exemplo, o Conselho Municipal de Educação discutindo efetivamente os rumos da educação local. Igualmente relevante é desenvolver um trabalho coletivo no âmbito interno da Secretaria de Educação e promovê-lo no interior das escolas.

Compartilhar o poder dá ao gestor a consciência de seus limites e do tamanho de sua responsabi-lidade, mas, cuidado!, gestão democrática não significa:

• ausência de normas e de princípios; • omissão, ausência de iniciativa e de liderança; • desprezo pela competência, pela eficiência e pelo conhecimento.

Ao contrário, as regras de convívio são estabelecidas, bem como as necessidades e responsabilida-des individuais e sociais são negociadas em função do bem coletivo.

Especificamente com relação à gestão das escolas, há uma ideia corrente de que a democratização refere-se unicamente às práticas de gestão e não às práticas pedagógicas. Segundo esta visão, ao instalar mecanismos de participação comunitária, a escola se renova automaticamente, com refle-xos positivos no desempenho dos alunos.

Tal concepção gera o mito de que a gestão democrática se esgota em si, sem conexão com o alcance dos objetivos educacionais. Por exemplo, a eleição de diretores escolares e a criação de instâncias participativas, como os conselhos, não revelam, por si, uma gestão democrática. Caso os diretores eleitos não tenham posturas dialógicas e os conselhos não discutam efetivamente as questões pedagógicas da escola, não se consolidarão mentalidades nem práticas democráticas que levem à melhoria da educação.

A concepção de gestão democrática também pode gerar alguns equívocos, tais como:

• a gestão democrática não se esgota, como é comum acreditar, no plano das escolas; deve atingir as outras esferas de poder;

• exercitar o diálogo não significa “assembleismo” (convocar o grupo para resolver todo e qualquer tipo de problema) nem falta de objetividade em reuniões;

• compartilhar decisões não é “manipular decisões”, quer dizer, o grupo não é convocado apenas para referendar o que o gestor e sua equipe já resolveram com antecedência.

Em consonância com a concepção da gestão democrática, o Programa Melhoria incentiva a formação do Fórum de Educação, espaço socializador das informa-ções e debates sobre a educação no município. O Fórum dá força e legitimidade à gestão, possibilita relações mais flexíveis e menos autoritárias e limita a concen-tração de poder nas mãos de um só sujeito.

Sobre o Fórum de Educação, consulte a Apresentação do Programa

e o Caderno 2 desta publicação.

Democratização do acesso à escola e garantia da permanência

Todos os programas que pretendem oferecer um apoio para a permanência da criança na escola e ajudá-la a ter um bom desempenho preocupam-se em desenvolver tanto habilidades quanto valores, evitando uma visão fragmentada dos aspectos cognitivos, afetivos e morais –

ou seja, visam de fato o desenvolvimento integral das crianças e jovens que atendem.(Guia de Ações Complementares à Escola para Crianças e Adolescentes, p. 83)

A CF de 1988, em seu artigo 208 (parágrafos 1º e 2º), define o acesso ao ensino obrigatório e gra-tuito como direito público subjetivo. Aplicado à educação escolar, tal preceito representa o reco-nhecimento, do ponto de vista legal, da educação como direito social e possibilita a utilização de recursos jurídicos com a finalidade de exigi-la. O seu não oferecimento ou sua oferta irregular pelo Poder Público importa responsabilização da autoridade competente. Em contrapartida, os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular e garantir a frequência de seus filhos à escola, cabendo ainda ao Poder Público zelar para que eles cumpram essa obrigação.

Universalizar o ensino implica acreditar firmemente na importância da educação escolar e em rea-lizar todos os esforços para garantir esse direito a todas as crianças e adolescentes: ricos e pobres, meninos e meninas, da cidade e do campo, deficientes, brancos, negros, índios, ciganos, crianças de circo ou hospitalizadas...

Não é de hoje a preocupação com a universalização do acesso à educação escolar no Brasil. Em 1932, por exemplo, o grupo que ficou conhecido como “os Pioneiros da Educação Nova” lançou um manifesto afirmando o dever indeclinável do Estado de não admitir, no sistema escolar público, a existência de “quaisquer classes ou escolas a que só tenha acesso uma minoria por um privilégio exclusivamente econômico”.

Desde aquela época até nossos dias, a oferta de matrículas evoluiu muito e, hoje, podemos afirmar que o ingresso à escola está “quase” universalizado: uma parcela significativa de crianças e adoles-centes ainda permanece fora da escola devido, principalmente, ao abandono. Esse é o primeiro pro-blema relacionado à democratização do acesso, mas existem outros. Afinal, frequentar uma escola de má qualidade garante a igualdade de direitos e promove a inserção escolar e social?

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A educação que pretendemos construir requer algumas condições essenciais, como:

• total atendimento à demanda escolar: relação equilibrada entre o número de vagas neces-sárias e o número de vagas ofertadas;

• recepção irrestrita a todas as crianças e adolescentes; • jornada diária mínima de cinco horas;• construção de salas e prédios escolares quando e onde for necessário e manutenção perma-

nente dos já existentes, incluindo-se os equipamentos básicos (mesas, carteiras, lousas etc.);• agilidade na alocação de professores;• suficiência no fornecimento de livros escolares e de material escolar e didático;• suficiência no fornecimento da merenda e sua adequação aos hábitos alimentares locais;• adequação e suficiência do transporte escolar;• acompanhamento da assiduidade dos alunos; • assistência e acompanhamento contínuos ao trabalho das equipes escolares.

Tais condições demandam medidas relacionadas tanto à quantidade suficiente de vagas nas esco-las quanto à qualidade da educação oferecida. É falsa a ideia de que primeiro se coloca todas as crianças na escola e depois se conquista a qualidade. Quantidade e qualidade não se dissociam, são sim complementares. Uma educação escolar de qualidade universaliza o ingresso e garante a permanência com efetiva aprendizagem, possibilitando às novas gerações preparo para a inserção e a participação social.

Qualidade na educação

Atualmente, todo programa, toda política, toda pesquisa, toda reivindicação educativa é feita em nome da qualidade. É evidente que todos estão de acordo com tal aspiração.

Contudo, citá-la sem mais nem menos, é às vezes um recurso para não defini-la, ou seja, para não esclarecer em que consiste, que aspirações traduz.

(Contreras, 2002)

Uma das transformações que mais tem afetado os sistemas públicos de ensino foi a entrada na escola de categorias sociais antes excluídas, o que provocou um efeito contraditório: o surgimento de novas formas de exclusão escolar. A exclusão explícita, representada pela oferta insuficiente de vagas e pela repetência, vai, aos poucos, sendo substituída pela exclusão invisível, em que os alunos entram na escola e nela permanecem, mas nada aprendem. Em outras palavras: a exclusão agora se dá pela “inserção precária” de vastas camadas da população (HADDAD, 2007).

Dessa forma, o sistema escolar acaba por “incluir excluindo”, isto é, mantém os alunos das classes populares na escola, sem garantir-lhes as aprendizagens necessárias à vida pessoal e social, for-mando um contingente de “excluídos do interior” (BOURDIEU, 2002). Refletir sobre o que é quali-dade é importante por isso: para impedir que nossos alunos continuem sendo excluídos não só da escola, mas também dentro dela.

Para que a expressão “educação de qualidade” não continue tendo o vago sentido de um slogan pu-blicitário, cabe uma pergunta: de qual qualidade estamos falando? Não existe uma única resposta, é óbvio. No entanto, podemos ter algumas indicações.

O conceito de qualidade na educação tem relação com o tempo e o espaço econômico-cultural no qual se insere a escola e tem a ver com sua função social: garantir aprendizagens fundamentais à inserção social e econômica das novas gerações. A escola é o local onde o conhecimento acumulado e sistematizado pela humanidade é socializado de forma a integrar as crianças e os adolescentes ao próprio contexto social e, ao mesmo tempo, a ampliar seus horizontes de reflexão para questões regionais, nacionais e planetárias.

Em educação, buscar qualidade expressa a missão educativa da escola na formação humana. Im-porta lembrar as peculiaridades da lógica educacional que necessariamente hão de direcionar o tra-balho dos educadores de uma rede: um aluno não é matéria-prima a ser transformada em produto, nem mero cliente a ser satisfeito. É um ser pensante, sujeito de sua formação como homem, como cidadão, como ser coletivo.

Isso não significa que o sistema público de ensino possa desconsiderar a necessidade de uma gestão que racionalize o trabalho na busca por eficiência, pela colheita de bons resultados e pelo atendimento às expectativas daqueles que o frequentam. Enfim, qualidade não é algo que se ad-quire “no mercado dos bens educativos” (FREITAS; SAUL; SILVA, 2001, p. 25), nem que se conquista no curto prazo com medidas pontuais e fragmentadas.

A partir da década de 1990, com as novas políticas educacionais consolidadas na LDB, tem havido uma preocupação do governo federal em monitorar a qualidade dos sistemas de ensino do país por meio de indicadores numéricos. Nesta direção, foram criados os exames nacionais, primeiro o Saeb, posteriormente a Prova Brasil. Em 2007, o MEC criou um novo índice, o Ideb, com o objetivo de aperfeiçoar essa mensuração.

Os baixos Idebs obtidos pela maioria dos estados e municípios brasileiros vieram confirmar uma situação que já vinha sendo apontada nos exames nacionais: o insuficiente aproveitamento escolar dos alunos das escolas públicas. Permitiram também confirmar uma antiga constatação: simplesmente colocar crianças, adolescentes e jovens na escola não lhes assegura educação escolar de qualidade.

Tais conclusões colocaram em destaque, na agenda nacional de debates, a baixa eficácia do sistema escolar público brasileiro. Afinal, os dados revelam a exclusão escolar a que grande parcela da po-pulação — a mais pobre — ainda está sujeita no Brasil.

Consulte o aplicativo Brasil Hoje - Indicadores sociais para a gestão do município, que

integra esta coleção, ele traz dados sobre o Ideb, o Saeb, a Prova Brasil, dentre outros.

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O que é mesmo aprender?Hoje em dia nenhum educador acredita ainda que aprender limita-se a acumular informações. A aprendizagem autêntica é um processo de cons-trução interna que en-volve uma ação cognitiva do sujeito que aprende, na interação com outros sujeitos, mediados pela cultura na qual estão imersos. O acesso ao conhecimento subtende o desenvolvimento da capacidade de construir novos conhecimentos.

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O Ideb, os exames nacionais e os indicadores desenvolvidos regionalmente pela maioria dos estados da federação têm relevância como norteadores das políticas educacionais e como indutores de ações voltadas à efetivação da educação escolar de qualidade a toda a população.

No entanto, como destaca Oliveira (2007), buscar a qualidade implica também respeito às diver-sidades e às necessidades de aprendizagem. Se o único elemento de qualidade a ser considerado forem os indicadores de resultados, difundiremos a ideia de que apenas os produtos importam e os processos educativos não são relevantes. E, assim, as maiores exigências recairão exatamente sobre as escolas com menos recursos e que atendem às populações mais pobres.

Por outro lado, falta definir claramente a importância e a utilidade dos indicadores com planejado-res da educação pública e, principalmente, com escolas. Como destaca Soares (2008), “vários ins-trumentos de diagnóstico da qualidade do ensino foram criados nos últimos anos. Essas avaliações fornecem um importante retrato da educação brasileira, mas seus resultados não estão chegando adequadamente às escolas e ajudando os diretores a tomar decisões em seu dia a dia”.

A qualidade da educação resulta de uma série de medidas e de processos que envolvem todas as instâncias do sistema educacional. A importância dos indicadores externos, a nosso ver, está na intenção e no esforço de garantir que todos os alunos brasileiros tenham acesso à base curri-cular comum nacional, indispensável à formação da cidadania (art. 22 da LDB). No entanto, eles não esgotam todas as nuances de avaliação dos alunos, das escolas e das redes escolares onde eles estudam.

A educação escolar de qualidade, direito de todos, requer do gestor municipal posturas e estratégias democráticas que se disseminem por toda a rede escolar. A pesquisa Redes de Aprendizagem (2007)1, realizada em municípios que alcançaram bons Idebs, em 2002, identificou as práticas que causam impacto positivo na aprendizagem dos alunos, conforme pode ser observado nos quadros apre-sentados a seguir.

Qualidade socialAlgumas publicações na área da educação utilizam a expressão “qualidade social da educação”. De acordo com o Programa de Apoio aos Dirigentes Municipais, do MEC (Pradime), o adjetivo “social” ressalta o caráter democrático e inclusivo que deve ter a educação, referindo-se ao conjunto de interesses de todos os segmentos da população. A gestão democrática do ensino público é o caminho que garante essa qualidade, uma vez que o trabalho educacional não tem por foco apenas a aprendiza-gem e o bom desempenho dos estudantes, como também a construção da cidadania. O dirigente educacional e sua equipe têm papel de destaque no processo de consolidação e contínuo aperfeiçoa-mento da qualidade social da educação, pois são eles que criam e consolidam as condições necessárias para a promoção do diálogo e da escuta ativa com a comunidade.(Pradime, Caderno de Textos, 2006, v. 3, p. 22)

1. Pesquisa Redes de Aprendi-zagem — boas práticas de mu-nicípios que garantem o direito de aprender, realizada em 2007 por uma rede formada pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef), pela União Nacional dos Dirigentes Muni-cipais de Educação (Undime), pelo Ministério da Educação (MEC) e pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educa-cionais Anísio Teixeira (Inep).

Quadro 4 - Práticas de redes municipais com impacto positivo na aprendizagem

1. Foco na aprendizagem

Envolvimento de toda a rede, desde o dirigente até os professores, em torno do compromisso ético com cada um dos alunos para garantir seu direito de aprender.

2. Consciência e prática de rede

A gestão participativa cria um clima de parceria e consciência de rede com diálogo e integração entre as escolas e sentimento de coesão. Apoio pedagógico e acompa-nhamento às escolas são fundamentais.

3. PlanejamentoO planejamento solidário e sistemático permite o compartilhamento de experiên-cias, condições favoráveis à continuidade das ações e à autonomia das diferentes unidades escolares.

4. Avaliação

A avaliação de resultados pautada em metas é percebida como compromisso, sendo fator que contribui para o compartilhamento de responsabilidades; destaca-se a existência de uma cultura de avaliação e monitoramento do processo de aprendiza-gem, com valorização das avaliações do MEC.

5. Perfil do professor

O professor é personagem central; pais e alunos atribuem a eles responsabilidade direta pelos bons resultados alcançados pela escola. Destacam-se os seguintes pre-dicados: compromisso com a aprendizagem, boa formação, crença na capacidade de aprender de cada criança, disposição, calma e paciência, atenção e proximidade com o aluno, perseverança e espírito de equipe.

6. Formação do corpo docente

Compromisso de todos com a formação, desde os gestores da rede, que criam opor-tunidades, até os professores, que se esforçam para frequentar cursos e se manter atualizados.

7. Valorização da leitura

Projetos voltados ao incentivo à leitura têm grande relevância: ideias simples podem superar de forma criativa a carência de acervos e de bibliotecas estruturadas; o foco na leitura é fundamental para a alfabetização, daí a prioridade aos anos iniciais de escolarização e a ampliação dos horizontes culturais dos alunos; o envolvimento das famílias é outro ponto de destaque.

8. Atenção indivi-dual ao aluno

O combate à repetência está associado à crença de que toda criança pode aprender (o que pode mudar é o tempo e a forma), de que não se pode desistir de nenhum aluno e de que o importante é acompanhar as dificuldades e avanços pessoais de cada um; aulas de reforço escolar no contraturno, desde que bem planejadas e executadas, ajudam muito.

9. Atividades complementares

Refere-se a uma nova forma de pensar e fazer a educação: trabalho em rede, gestão participativa e corresponsabilização; a escola não é o único espaço educativo; ativi-dades de contraturno direcionam uma educação integral.

10. Parcerias Existência de alianças em quatro tipos de articulação: com o setor privado, com universidades, com organizações não governamentais e com órgãos públicos e pro-gramas das áreas de saúde, cultura, esporte e assistência social.

Fonte: Pesquisa Redes de Aprendizagem — boas práticas de municípios que garantem o direito de aprender, 2007.

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Quadro 5 - Práticas de redes municipais com impacto positivo na aprendizagem (menos citadas pelos entrevistados)

1. Acesso à Educação Infantil

Promover o desenvolvimento físico, mental, cognitivo e emocional de crianças na primeira infância tem impacto decisivo na aprendizagem escolar futura.

2. Interação com famílias e comunidade

Estas se configuram mais como ações das escolas do que como política de rede; à escola cabe a responsabilidade de tomar a iniciativa de promover a aproximação; não adianta ficar esperando que a comunidade “bata à porta”. Isso permite conhecer de perto a realidade de vida dos alunos, suas famílias e envolvê-las na aprendiza-gem das crianças.

3. Prática por projetos

Atividades de diferentes disciplinas direcionadas por um mesmo tema favorecem o envolvimento dos alunos, dão mais significado às aprendizagens e privilegiam uma educação mais contextualizada.

4. Respeito ao tempo escolar

Calendário escolar efetivamente cumprido para garantir os 200 dias letivos, com professores e alunos efetivamente envolvidos com atividades de ensino e aprendi-zagem; planejamento de substituições dos professores que faltam, controle da fre-quência dos alunos; atividades não diretamente vinculadas ao processo de ensino -aprendizagem são programadas para horário extraescolar.

5. Infraestrutura Suporte à aprendizagem: manutenção das escolas, mobiliário, materiais didáticos, transporte, merenda etc.

6. Perfil e papel da direção escolar

Diretores de escola são parceiros e inspiradores das práticas pedagógicas da escola, garantem boas condições de trabalho e são guardiãos do foco na aprendizagem.

7. Plano de carreira, cargos e salários

Valorização dos professores e incentivo à sua formação.


A pesquisa observou que essas redes de ensino são mais do que um conjunto de escolas sob gestão do município: "São redes de fato, onde as trocas e os fluxos de informação e recursos alimentam relações e aprendizagens coletivas, orientadas por um propósito comum: a garantia do direito de aprender” (p.12). Sendo assim, o “sentido de rede” possibilitou observar, entre a maioria dos educa-dores, quatro principais atitudes que levam a melhor aprendizagem dos alunos.

O “sentido de rede” e as atitudes dos educadores...• Atenção: os educadores dos municípios analisados prestam atenção em tudo o que

pode influir no alcance da aprendizagem.• Capricho: traduz-se pela busca para fazer sempre o melhor possível. Os educadores

dessas redes têm consciência das dificuldades, mas não se deixam imobilizar por elas.• Abertura: com cuidado e criatividade, os educadores também demonstraram aber-

tura para propor práticas e projetos que vão além das medidas formais de capaci-tação e investimento.

• Solidariedade: o compartilhamento das responsabilidades, oportunidades e apren-dizagens é muito valorizado.


Legislação e cotidiano do gestor

Entre o limite imposto pela legislação e a possibilidade de decisão própria, o gestor se valerá de sua capacidade de tomar iniciativas para resolver situações imprevistas ou não previstas na lei.

(Adaptado de Raízes e asas, fasc. 4, 1994).

No debate sobre as políticas públicas para a educação, sem dúvida podemos afirmar que conhecer a legislação não é suficiente para que o gestor educacional dê conta de seu trabalho. Conhecer a legislação torna possível ao gestor flexibilizar sua atuação e "saber onde está pisando", o que sig-nifica tomar consciência de seu espaço de autonomia e ter uma medida de até onde pode ir para tomar iniciativas.

Vale lembrar que, em uma gestão transparente, é importante que os textos legais sobre as políticas educacionais, desde a CF até as diretrizes acordadas localmente, sejam de domínio dos educadores do município. Este conhecimento explicita, inclusive, o amparo legal a determinadas decisões, por vezes antipáticas, tomadas pelo gestor.

Os textos legais iluminam caminhos para o gestor, mas não dão suporte para a resolução de todos os problemas. No dia a dia, ele precisa responder a situações, emergenciais ou acumuladas de longa data, que não são resolvidas pela simples consulta à legislação. Imaginemos, por exemplo, as se-guintes situações:

• É preciso fazer o acompanhamento direto a escolas multisseriadas da zona rural que estão apresentando altos níveis de abandono escolar. As escolas ficam em região de difícil acesso e é preciso providenciar transporte para que os técnicos da secretaria de educação che-guem até elas.

• Alguns diretores de escola apresentam uma postura autoritária não condizente com o ca-ráter democrático que o dirigente municipal pretende imprimir à gestão do sistema.

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O município e os planos de Educação

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• As classes das escolas da zona urbana estão superlotadas e os professores afirmam que, dessa forma, não conseguem atender a todos os alunos com eficiência.

• Um sistema de formação continuada para as equipes escolares precisa ser implantado urgentemente. No entanto, entre os técnicos do município, nenhum tem preparo adequado para fazê-lo.

Semelhantes a tais situações, uma infinidade de outros problemas cotidianos requerem do gestor respostas ágeis e imediatas e, salvo seu compromisso com as políticas educacionais, não há nenhum “manual de instruções” para orientar as decisões. No enfrentamento dos desafios, nem sempre há respostas diretas na legislação e é preciso encontrar soluções mediadoras entre as diretrizes legais e os limites impostos pela realidade.

Continuidade das políticas públicas

Finalizar este capítulo requer tratar de um problema crônico que tem dificultado a melhoria na educação: a falta de continuidade nas políticas públicas, marca registrada em nosso país, da qual a educação não escapa. Não desconstruir o construído por administrações anteriores, e sim partir destas ações para ampliar a discussão, seria um grande passo na superação desse entrave. Isso só é possível, no entanto, se houver registros.

O registro indica possibilidade de continuidade quando finda uma gestão. Deixar registros para a próxima gestão significa respeito não pelo outro partido político ou pela outra equipe de governo, e sim pela população, pois é provável que os resultados de uma ação desenvolvida hoje só apareçam no médio e no longo prazo e, em caso de descontinuidade, não aparecerão nunca.

O registro organiza o pensamento, incentiva o ato consciente, gera reflexão, marca trajetórias, possibilita retomadas...


Ela está no horizonte. Aproximo-me dois passos, ela se distancia dois passos. Caminho dez passos e o horizonte corre mais dez passos. Por muito que eu caminhe nunca a alcançarei.

Para que serve, então, a utopia? Para isso: para caminhar.(Eduardo Galeano)

Todo projeto ou plano educacional traz a marca dos sonhos, dos valores e dos ideais daqueles que o elaboraram, e vai além, pois implica compromisso com a ação. Projetar é abrir perspectivas de futuro, é pensar ações com o objetivo de transformar situações existentes em situações que alme-jamos alcançar.

No Brasil, em um mesmo território, coexistem inúmeros projetos, planos e programas voltados à oferta da educação de qualidade. Importa, então, ao gestor educacional, compreender como eles podem ser articulados de modo a mudar, de fato, a educação.

A partilha de responsabilidades entre os entes federados

A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino.

(CF-88, art. 211).

A Constituição Federal (CF), que reforça o pacto federativo entre União, estados e municípios, refle-te um movimento social de valorização da instância local na tomada de decisões. Na educação, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei n. 9.394/96 explicita os parâmetros legais para a divisão de responsabilidades quanto à educação escolar básica, sempre com o objetivo de promover a equalização das oportunidades educacionais. Nesta divisão, como podemos observar no Quadro 6, coube aos municípios a principal responsabilidade na oferta de oferta da educação Infantil e de garantia do Ensino Fundamental.

Considerando o regime de colaboração entre os entes federados, é direito do município contar com o apoio das outras duas esferas no cumprimento de sua competência. Para isso, e desde que conectado às políticas e planos educacionais da União e dos estados, cada município pode decidir entre três possibilidades previstas na LDB para organizar o ensino em seu território:

1ª - instituir e manter um sistema próprio de ensino;2ª - integrar-se ao sistema estadual de ensino; 3ª - compor um sistema único com o Estado.

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Quadro 6 - Educação: partilha de responsabilidades

À União cabeCoordenar a política nacional de educação, articulando os diferentes níveis e siste-mas de ensino; exercer função redistributiva e supletiva, mediante assistência técni-ca e financeira aos estados, ao Distrito Federal e aos municípios.

Compete aos estados

Definir, em acordo com os municípios, formas de colaboração de modo a assegurar a oferta do Ensino Fundamental mediante a distribuição proporcional de responsa-bilidades, além de oferecer o Ensino Médio com prioridade.

Compete aos municípios

Oferecer a Educação Infantil em creches e pré-escolas e, prioritariamente, o Ensino Fundamental (podendo atuar em outros níveis de ensino somente quando plena-mente atendidos esses dois).

Fonte: Lei de Diretrizes e Bases, n. 9394/96, artigos 8º a 11º

O Plano Nacional de Educação (PNE) e seus desdobramentos:planos estaduais e planos municipais de Educação

A importância de um plano nacional que direcione e coordene as ações educacionais no país é in-discutível. Nesta direção, a CF e a LDB determinaram a elaboração do Plano Nacional de Educação (PNE). Uma vez elaborado, o PNE se transformou na Lei n. 10.172/2001, com vigência de dez anos (até 2011 e, por isso, também conhecido como Plano Decenal). Assim, o PNE é um plano de Estado, que ultrapassa a vigência de um governo.

Se pensarmos no sistema federativo da República Brasileira e na autonomia dos entes federados dele decorrente, somos levados a reconhecer que, para que haja um mínimo de unidade e de ar-ticulação na educação nacional, devem ser elaborados planos estaduais e planos municipais de educação coerentes e em consonância com o Plano Nacional.

De fato, o PNE determina que os estados, o Distrito Federal e os municípios elaborem seus planos decenais, sendo que estes últimos não precisam aguardar que o Plano Estadual esteja pronto para elaborar seus próprios planos. O Plano Estadual de Educação (PEE) e o Plano Municipal de Educação (PME) também ganham força de lei, uma vez que devem ser aprovados pelo poder legislativo no âmbito competente.

A relevância do Plano Estadual de Educação (PEE) está não só na organização do Ensino Médio, que é sua competência prioritária, como também na coordenação e integração dos sistemas esco-lares que convivem no âmbito estadual, de forma a fazer valer o regime de colaboração na divisão de responsabilidades para a oferta da Educação Básica.

Quanto ao município, qualquer que seja a opção para a organização de sua rede de ensino, cabe-lhe elaborar o Plano Municipal de Educação (PME). Seu objetivo é pensar a educação do município de forma ampla, promovendo a articulação entre todos os sistemas que coexistem no âmbito mu-nicipal, consideradas a realidade e as peculiaridades locais. Portanto, apesar de fixar maior atenção na Educação Infantil e no Ensino Fundamental, é mais abrangente do que um plano para a rede de escolas municipais, uma vez que nenhuma etapa, nível ou modalidade pode ser desconsiderada. Mesmo não sendo responsável pelo Ensino Médio e pela Educação Superior, por exemplo, diretrizes e metas para esses níveis são estabelecidas pelo PME.

O município não é responsável apenas por manter as suas escolas, alheio ao que se passa nas escolas estaduais ou particulares sediadas no seu território. Na verdade, o município deve ser o articulador das iniciativas dos diferentes níveis de governo em sua localidade,

o responsável por definir as prioridades e a personalidade da educação de uma maneira geral.(Rodrigues, 2005, p. 75)

Por se tratar de um plano que depende da aprovação do poder legislativo e é transformado em lei municipal, tem o poder de ultrapassar diferentes gestões. Possibilita, então, que se avance na supe-ração de uma nefasta prática muito comum na educação brasileira: a quebra na continuidade que acontece a cada governo, com a desconsideração de boas políticas educacionais, por não serem da iniciativa de quem assume o poder.

Dado seu caráter democrático e participativo, descarta-se, por princípio, que o PME seja pensado por umas poucas pessoas ou por consultorias externas. Caso o município não tenha sistema escolar autônomo e nem constituído o Conselho Municipal de Educação (CME), a liderança na articulação das diversas instâncias sociais envolvidas na elaboração do PME cabe ao dirigente municipal de educação em conjunto com sua equipe. Caso contrário, essa liderança será dividida com o CME, órgão que faz a ligação entre o Estado e a sociedade civil.

O PME define o caráter que a educação tomará no município por, no mínimo, dez anos. O grupo que vai coordenar sua elaboração e viabilizá-lo, na prática, deverá pensar em todos os recursos possíveis e disponíveis — humanos, técnicos, financeiros — públicos ou da sociedade civil, de forma a viabilizar a oferta de educação de qualidade à população.

A Undime aponta, como fundamental, a presença de representantes de, pelo menos, três instân-cias: poder legislativo, poder executivo (pelo menos das secretarias de planejamento e de finanças, além da educação) e conselhos escolares (profissionais da educação, alunos e pais). Também há experiências positivas de elaboração do PME com a participação, além destes, de representantes de outros segmentos ou instituições sociais (de sindicatos, do empresariado, de conselhos de defesa de direitos, entre outros).

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Quando o município opta por constituir um sistema de ensino independente, o Conselho Municipal de Educação constitui-se em órgão normativo, consultivo, deliberativo e fiscalizador da educação no âmbito municipal, com funções e atribui-ções definidas por lei municipal. Cabe-lhe, em primeiro lugar, participar da formulação da políti-ca educacional do muni-cípio. Quando o municí-pio opta por se integrar ao sistema estadual de ensino ou compõe com o Estado um sistema único ,mantém-se subordinado ao Conselho Estadual de Educação (CEE). Neste caso, o CME é um apoio à gestão democrática, com função consultiva e de assessoria, mas sem poder decisório.

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O Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação e seus desdobramen-tos: Plano de Desenvolvimento da Educação e Plano de Ações Articuladas

O Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação representa uma intervenção direta do Mi-nistério da Educação (MEC), com a intenção de unir esforços dos governos federal, estaduais e municipais — em diálogo com a sociedade civil organizada, com o Conselho Nacional de Secretários da Educação (Consed) e com a União dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) — enfim, de firmar um compromisso coletivo em favor de uma educação escolar pública de qualidade para toda a população.

O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), instituído pelo Decreto n. 6.094/07 e lançado em abril do mesmo ano, é uma decorrência do Plano de Metas. Considerando o regime federativo (que implica a colaboração e não a imposição) e a não existência de um sistema nacional único de educação, o Governo Federal, por meio do PDE, propõe aos municípios e estados um pacto pela “conquista da qualidade”, entendida como o alcance de melhores resultados escolares.

Ao aderir ao PDE, cada estado, cada município e o Distrito Federal assumem o compromisso de elaborar o Plano de Ações Articuladas (PAR), de modo a, progressivamente, atingir as metas pro-jetadas do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), indicador criado para aferir o desempenho escolar dos alunos. O objetivo maior é o alcance das 28 diretrizes definidas para o país no Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação.

Consulte as 28 diretrizes do Plano de Metas no Anexo.

Em contrapartida, a União, por intermédio do MEC, compromete-se a lhes prestar apoio técnico e financeiro. Estabelece-se um “vínculo por adesão”, uma vez que as transferências voluntárias de verbas da União, via Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), estão condicio-nadas à adesão ao PDE e à elaboração do PAR.

Como não poderia deixar de ser, o PAR também está alinhado à concepção democrática e participativa de gestão educacional. Elaborado coletivamente por uma equipe local, conta com a participação de representantes de instituições governamentais, de conselhos instituídos no município e da sociedade civil organizada, além de pais, professores e membros da equipe da Secretaria de Educação.

Apenas para ilustrar, no quadro a seguir, apresentamos um panorama dos principais pontos conver-gentes e das diferenças entre o PNE e o PDE, ressaltando que muitos outros podem ser apontados, o que não constitui nosso objetivo neste texto.

Quadro 7 - PNE e PDE: quadro comparativo

Alguns pontos convergentes

Algumas diferenças PNE PDE

• orientam-se por um ideal de acesso a uma educação de qualidade para todos;• têm por objetivo en-frentar a falta de equi-dade de oportunidades educacionais, reduzindo desigualdades sociais e regionais na educação;• apresentam preocu-pação em universalizar o atendimento escolar e em elevar o nível de es-colaridade da população;• investem na democra-tização da gestão.

Concepção legal É lei aprovada pelo Con-gresso Nacional. É um plano de Estado para dez anos (2001-2011).

Foi instituído por decreto presidencial. É um plano de governo que faz pro-jeções em longo prazo (até 2021).

Financiamento Previa elevação grada-tiva dos investimentos da União, dos estados e municípios em educação, até atingir 7% do PIB em 2011, mas recebeu veto presidencial quanto a esse item.

Aumento dos investimen-tos em educação por meio de transferências volun-tárias da União. Atrela financiamento e assistên-cia técnica à elaboração do PAR, com o objetivo de alavancar resultados escolares, especialmente o Ideb.

Espera-se do município ou do estado

Elaboração do Plano Municipal de Educação ou do Plano Estadual de Educação.

Elaboração do Plano de Ações Articuladas para sua rede de ensino.

Vale lembrar que, além deles, podem existir, em andamento, no município outros programas e projetos próprios ou conveniados com a secretaria estadual, o MEC, as universidades e outras instituições.

Planejando a educação no âmbito municipal

Vale lembrar aqui uma antiga definição operacional do planejamento que, em poucas palavras, deixa muito claro o que se está querendo dizer. Planejar é, em termos bem simples, pensar antes

de agir. Em outras palavras, o processo do planejamento é igual ao processo do pensamento. (Depoimento de José Carlos Dantas Meirelles, Oficina Pradime, 2008)

O alcance da universalização não pode desconsiderar as trajetórias técnica e política próprias de cada município. O município pode ter elaborado o Plano Municipal de Educação (PME) e também o Plano de Ações Articuladas (PAR) e, ainda, estar envolvido com inúmeros outros planos, projetos e programas de origem local, estadual, federal e da sociedade civil.

No emaranhado de planos, programas e projetos, o perigo é que se chegue ao efeito exatamente contrário ao esperado: paralisia, ausência de iniciativa, falta de foco e de objetividade no diagnós-tico e no planejamento das ações e, consequentemente, a falta de melhoria da educação. Então, é preciso cuidado para não se perder, lembrando que os envolvidos no processo de planejamento estarão projetando o futuro da educação para o município.

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A participação

Só se aprende a participar, participando – mas não por adivinhação, nem porque o grupo, só por ter se organizado já tenha sabedoria implícita. As respostas surgem porque o que fica

"no meio da roda", ou no foco da atenção do grupo, é um problema de todos, que precisa ser resolvido. Na busca de soluções, combinam-se as contribuições e fortalece-se a interação do grupo.

(Raízes e asas, Fasc.2, 1994).

O respeito ao princípio da gestão democrática é ponto comum nos planos educacionais existentes no Brasil. A participação mais ampla possível da sociedade tem sido apontada como a base de sustentação de qualquer plano de educação.

Ora, participação não se decreta, e sim se aprende e se conquista. Não se consegue participação num “passe de mágica”. Para que as pessoas exponham suas ideias, é preciso que “espaços de con-fiança” sejam criados. As ações desenvolvidas para criar esses espaços — tais como reuniões do gestor com sua equipe, encontros com a comunidade e, em especial, reuniões com os Conselhos (CME, Tutelar, entre outros) — só fazem sentido se, de fato, os envolvidos forem “sujeitos”, e não meramente ouvintes ou expectadores chamados para referendar o que já foi resolvido. Quando participam, são ouvidas e têm suas opiniões respeitadas, as pessoas adquirem confiança, sentem que têm poder de influenciar decisões.

Isso implica o compromisso do gestor e de sua equipe em efetivamente “ouvir e respeitar o que é dito” e em fazer com que essa atitude repercuta na ação dos demais educadores do sistema. To-memos como exemplo a relação das escolas com as famílias dos alunos. As reuniões com os pais, frequentemente, trazem um discurso normativo que pretende “dar lições aos pais” e desconsidera sua realidade de vida. A postura da equipe gestora do município no trato com as comunidades pode ter reflexos diretos na dinâmica dessa delicada relação escola-família.

Consulte o artigo Escola, família e políticas públicas sociais, no Caderno 3.

A participação dos trabalhadores das escolas, em especial, dos professores, na elaboração de planos de Educação para o município é fundamental, pois estes profissionais trazem o “olhar de dentro da escola”. Como em “efeito dominó”, essa participação possibilita, às equipes escolares, o exercício de uma dinâmica coletiva que permite aos professores um trabalho menos solitário e individual.

Quando a participação é aberta aos educadores, as chances de adesão e envolvimento são amplia-das. Eles passam a entender melhor a inserção das ações de cada um no âmbito maior da política educacional, traçada pelo conjunto. Adquirem, assim, a consciência de fazer parte de um projeto que é de todos, encontram significado e sentido para seu trabalho; assim, o elo entre o plano do município e as ações desenvolvidas na escola e nas salas de aula é estabelecido.

Por fim, passam a disseminar uma “mentalidade democrática”, o que significa acreditar verdadeiramente:

• no direito público que todos têm de tratar da “coisa pública”, de falar, de expor o que pensam;• que os conhecimentos individuais se estruturam e se ampliam no debate coletivo;• que existe um espaço no qual os problemas podem e devem aparecer para ser debatidos e

resolvidos de modo aberto e transparente.

Explorando o que já existe

Um olhar investigativo possibilita aos gestores questionar continuamente o que está sendo realizado na procura, revisão e ampliação de ações capazes de fortalecer a educação como um direito de todas as crianças e jovens.

(Coleção para gestores educacionais, Fasc. 4, 2003)

Seja na gestão atual, seja em gestões anteriores, é preciso reconhecer que esforços foram despen-didos na elaboração de projetos, planos ou programas. No entanto, é necessário refletir sobre a situação para a qual esses programas e projetos foram propostos.

Como saber se eles têm compatibilidade entre si? Se há coerência entre as ações propostas? Se elas continuam adequadas à realidade educacional em contexto? O exercício de planejar e efetivar um plano implica um contínuo debruçar-se sobre a realidade com um “olhar investigativo”. Tem, portanto, um caráter abrangente, reflexivo e organizador.

O importante é que um debate amplo e transparente estabeleça-se no espaço público, possi-bilitando a emergência e a negociação de posições conflitantes. Espera-se que, com base na diversidade de perspectivas, aos poucos sejam construídos consensos e práticas a favor de uma educação melhor para as crianças e os adolescentes do município.

No tocante aos aspectos administrativos da gestão, ao gestor educacional, importa compreender que elaborar um plano visa à racionalização do trabalho, o que leva a maior eficiência do sistema, com efeitos cumulativos de melhores condições de trabalho nas escolas e nas salas de aula e o alcance de aprendizagens mais significativas por parte dos alunos.

Organizar a Secretaria Municipal da Educação, por exemplo, de modo a racionalizar os recursos dis-poníveis (humanos, tecnológicos, estruturais e orçamentários), é fundamental para melhor atender aos direitos da população, e só tem valor quando influencia, no final da cadeia, a aprendizagem escolar dos alunos. Organização e racionalização colocam-se, dessa forma, a serviço da educação.

Consulte o artigo A organização da Secretaria Municipal de Educação, no Caderno 3.

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Sempre é bom lembrar que, além de pensar no Plano de Educação do município, os gestores têm por tarefa orientar as escolas sob sua jurisdição no planejamento de suas ações. Uma das atribuições mais importantes das escolas consiste na elaboração de projetos pedagógicos próprios. Cada escola tem o direito e o dever de elaborar seu projeto, que deve estar alinhado ao Plano de Edu-cação do município e, ao mesmo tempo, contemplar as peculiaridades do contexto imediato.

Considerando as normas da gestão democrática do ensino público (LDB, art. 14), é incumbência dos docentes (LDB, art. 13) participar da elaboração da proposta pedagógica da escola, a qual, lembra-mos, envolve basicamente a discussão sobre o currículo escolar.

Teoria e prática colocadas em discussão

Não podemos mais admitir náufragos de uma educação mal planejada!(Yamamura, 2002)

A título de conclusão, podemos destacar que só pensando no conjunto das políticas públicas para a educação, sempre voltadas à crescente inclusão escolar e social, é que o dirigente educacional consegue coordenar o processo de reflexão sobre o que é possível fazer, confrontando o campo da realidade com o campo das possibilidades.

Parece claro que coordenar a elaboração do Plano de Educação para o município — estamos falando de um verdadeiro plano, útil instrumento de trabalho, e não mero documento burocrático — exige que o gestor alie teoria e prática.

Não basta, ao gestor, acumular informações; apropriar-se de teorias e armazenar conhecimentos também não é suficiente. Por outro lado, de nada valem ações descontextualizadas, fragmentadas, sem direção. Para o gestor educacional, teoria que não proporcione reflexão e não encaminhe boas decisões é academicismo. Prática sem fundamento é tarefismo. É preciso mobilizar saberes, conhecimentos, capacidades e experiências, pessoais e coletivas, para enfrentar os desafios, buscar alternativas, vislumbrar possibilidades.

Anexo

As 28 diretrizes do Plano de Metas Compromisso: Todos pela Educação

1. Estabelecer, como foco, a aprendizagem, apontando resultados concretos a atingir.2. Alfabetizar as crianças até, no máximo, os oito anos de idade, aferindo os resultados por exame perió-

dico específico.3. Acompanhar cada aluno da rede individualmente, mediante registro da sua frequência e do seu desempe-

nho em avaliações, que devem ser realizadas periodicamente.4. Combater a repetência, consideradas as especificidades de cada rede, pela adoção de práticas, como aulas

de reforço no contraturno, estudos de recuperação e progressão parcial.5. Combater a evasão pelo acompanhamento individual das razões da não frequência do educando e de

sua superação.6. Matricular o aluno na escola mais próxima de sua residência.7. Ampliar as possibilidades de permanência do educando sob responsabilidade da escola para além da

jornada regular.8. Valorizar a formação ética, artística e a Educação Física.9. Garantir o acesso e a permanência das pessoas com necessidades educacionais especiais nas classes

comuns do ensino regular, fortalecendo a inclusão educacional na escola pública.10. Promover a Educação Infantil.11. Manter programa de alfabetização de jovens e adultos.12. Instituir programa próprio ou em regime de colaboração para formação inicial e continuada de profissio-

nais da educação.13. Implantar plano de carreira, cargos e salários para os profissionais da educação, privilegiando o mérito, a

formação e a avaliação do desempenho.14. Valorizar o mérito do trabalhador da educação, representado pelo desempenho eficiente do trabalho,

dedicação, assiduidade, pontualidade, responsabilidade, realização de projetos e trabalhos especializados, cursos de atualização e desenvolvimento profissional.

15. Dar consequência ao período probatório, tornando o professor efetivo estável após avaliação, de prefe-rência, externa ao sistema educacional local.

16. Envolver todos os professores na discussão e na elaboração do projeto político pedagógico, respeitadas as especificidades de cada escola.

17. Incorporar, ao núcleo gestor da escola, coordenadores pedagógicos que acompanhem as dificuldades enfrentadas pelo professor.

18. Fixar regras claras, considerando mérito e desempenho, para nomeação e exoneração de diretor de escola.19. Divulgar, na escola e na comunidade, os dados relativos à área da educação, com ênfase no Índice de

Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb).20. Acompanhar e avaliar, com a participação da comunidade e do Conselho de Educação, as políticas públi-

cas na área de educação e garantir condições, sobretudo institucionais, de continuidade de ações efetivas, preservando a memória daquelas realizadas.

21. Zelar pela transparência da gestão pública na área da educação, garantindo o funcionamento efetivo, autônomo e articulado dos conselhos de controle social.

22. Promover a gestão participativa na rede de ensino.23. Elaborar o Plano de Educação e instalar Conselho de Educação, quando inexistentes.

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24. Integrar os programas da área da educação com os de outras áreas, como saúde, esporte, assistência social, cultura, dentre outras, com vista ao fortalecimento da identidade do educando com sua escola.

25. Fomentar e apoiar os conselhos escolares, envolvendo as famílias dos educandos, com as atribuições, dentre outras, de zelar pela manutenção da escola e pelo monitoramento das ações e consecução das metas do Compromisso.

26. Transformar a escola num espaço comunitário e manter ou recuperar aqueles espaços e equipamentos públicos da cidade que possam ser utilizados pela comunidade escolar.

27. Firmar parcerias externas à comunidade escolar, visando à melhoria da infraestrutura da escola ou à pro-moção de projetos socioculturais e ações educativas.

28. Organizar um comitê local do Compromisso, com representantes das associações de empresários, traba-lhadores, sociedade civil, Ministério Público, Conselho Tutelar e dirigentes do sistema educacional público, encarregado da mobilização da sociedade e do acompanhamento das metas de evolução do Ideb.


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Siglas utilizadas

Associação de Apoio ao Programa Capacitação SolidáriaAvaliação DiagnósticaAssociação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em EducaçãoAssociação de Pais e MestresBanco Interamericano de DesenvolvimentoBenefício de Prestação ContinuadaConselho de Acompanhamento e Controle Social do FundebConselho de Alimentação EscolarCentro de Atendimento Socioeducativo a Adolescentes (ex-Febem/SP)Centro Brasileiro para a Infância e AdolescênciaCentro de Desenvolvimento Sustentável da Universidade de BrasíliaConselho de EscolaCentro de Educação e Documentação para Ação ComunitáriaConselho Estadual de EducaçãoCentro Dom Helder CâmaraCentro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação ComunitáriaComisión Económica para América Latina y el CaribeConstituição FederalConselho Municipal da Criança e do AdolescenteConselho Municipal de EducaçãoConselho Nacional de EducaçãoConselho Nacional de Educação/Câmara de Educação BásicaConselho Estadual dos Direitos da Criança e do AdolescenteConselho Nacional de Secretários da EducaçãoConfederação Nacional dos Trabalhadores na AgriculturaCentro de Referência de Assistência Social (do Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome) Departamento de Informática do Sistema Único de Saúde (Banco de Dados)Estatuto da Criança e do AdolescenteEditora da Universidade de São PauloEscola de Governo e Administração PúblicaEducação BásicaEscola EstadualEducação EspecialEnsino Fundamental Educação Infantil Ensino MédioEscola MunicipalEducação de Jovens e AdultosEmpresa/Instituto de Assistência Técnica e Extensão RuralExame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Ensino Superior)

AAPCSADAnpedAPMBIDBPCCacsCAECasa (Fundação)CBIACDS-UnBCECedacCEECendhecCenpecCepalCFCMDCACMECNECNE-CEBCondecaConsedContagCras

DatasusECAEduspEgapEBEEEEEFEIEMEMEJAEmaterEnccejaEnade

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Encontro de Didática e Prática de EnsinoExame Nacional do Ensino MédioFundação Estadual para o Bem-Estar do Menor/SP (atualmente, Fundação Casa) Faculdade de Educação da Universidade de São PauloFundo de Garantia do Tempo de ServiçoFundação Itaú SocialFundo Nacional de Desenvolvimento da EducaçãoFundo de Participação de EstadosFundo de Participação de MunicípiosFundação Nacional do Bem Estar do MenorFundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização do MagistérioFundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do MagistérioFundo de Fortalecimento da EscolaGrupo Permanente de TrabalhoHora de Trabalho Pedagógico ColetivoInstituto Brasileiro de Administração MunicipalInstituto Brasileiro de Geografia e EstatísticaImposto sobre Operações relativas à Circulação de Mercadorias e sobre Prestações de ServiçosÍndice de Desenvolvimento da Educação BásicaÍndice de Desenvolvimento HumanoÍndice de Desenvolvimento InfantilInstituto Interamericano para o Desenvolvimento Econômico-SocialInstituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio TeixeiraInstituto de Pesquisa e Planejamento Urbano e Regional da Universidade Federal do Rio de JaneiroInstituto Interamericano de Cooperação pela AgriculturaInstituto Nacional do Seguro SocialInstituto Paulo FreireImposto Sobre Produtos IndustrializadosImposto Sobre Produtos Industrializados - ExportaçãoImposto sobre a Propriedade de Veículos AutomotoresInstituto Regional da Pequena Agropecuária ApropriadaImposto de Transmissão de Bens ImóveisImposto sobre a Propriedade Territorial RuralLaboratório Latino-Americano de Avaliação da Qualidade da Educação Lei de Diretrizes e Bases da Educação NacionalLei de Diretrizes OrçamentáriasLei Orçamentária AnualLei de Responsabilidade FiscalLevantamento da Situação Escolar

EndipeEnemFebem

FeuspFGTSFISFNDEFPEFPMFunabemFundeb

Fundef

FundescolaGPTHTPCIbamIBGEICMS

IdebIDHIDIIndesInepIppur/UFRJ

IicaINSSIPF IPIIPI-ExpIPVAIrpaaITBIITRLLECELDBLDOLOALRFLSE

Manutenção e Desenvolvimento do EnsinoMinistério da Educação Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à FomeMinistério da FazendaMovimento de Alfabetização de Jovens e AdultosMovimento dos Trabalhadores Rurais Sem-TerraNúcleos e Pesquisas sobre Criança e AdolescenteNúcleo de Estudos de Políticas PúblicasOrganização Não GovernamentalProjeto de Adequação de Prédios EscolaresPlano de Ações ArticuladasPrograma Bolsa FamíliaPrograma Capacitação SolidáriaParâmetros Curriculares NacionaisPrograma Dinheiro Direto na EscolaPlano de Desenvolvimento da EducaçãoPlano de Desenvolvimento da EscolaPlano de Desenvolvimento Local SustentávelPlano de Desenvolvimento RegionalPlano de EducaçãoPlano Estadual de EducaçãoPlanejamento EstratégicoPrograma de Erradicação do Trabalho InfantilPrefeitura MunicipalPlano Municipal de EducaçãoProjeto de Melhoria da EscolaPadrões Mínimos de Funcionamento da EscolaPrograma Nacional de Alfabetização e CidadaniaPesquisa Nacional por Amostra DomiciliarPrograma Nacional de Alimentação EscolarPrograma Nacional de Apoio ao Transporte do EscolarPrograma Nacional Biblioteca da EscolaPlano Nacional de EducaçãoPrograma Nacional do Livro DidáticoPrograma das Nações Unidas para o DesenvolvimentoPlano PlurianualProjeto Político-PedagógicoPiso Salarial (a professores do ensino) BásicoProgramas/Projetos SocioeducativosPrograma de Apoio ao Desenvolvimento da Educação MunicipalPrograma de Apoio aos Dirigentes Municipais de EducaçãoPontifícia Universidade Católica de São PauloQuota Estadual do Salário EducaçãoRede de Educação do Semiárido Brasileiro

MDEMECMDSMFMOVAMSTNecaNeppONGPapePARPBFPCSPCNPDDEPDEPDE [Escola]PDLSPDRPEPEEPESPetiPMPMEPME [Escola]PMFEPnacPnadPnaePnatePNBEPNEPNLDPnudPPAPPPPSBPSEPrademPradimePUC-SPQESEResab

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Sistema de Avaliação da Educação BásicaSecretaria da Educação Básica do Ministério da EducaçãoSecretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade do Ministério da EducaçãoSecretaria de Educação do Governo da Bahia/Instituto Anísio TeixeiraSistema Integrado de Administração Financeira do Governo FederalSistema Nacional SocioeducativoSecretaria Municipal de EducaçãoSecretaria do Tesouro Nacional do Ministério da Fazenda/Secretaria de Orçamento Federal do Ministério do Planejamento, Orçamento e GestãoUnidade EscolarUniversidade Federal da Bahia/Faculdade de EducaçãoUniversidade Federal de Minas GeraisUniversidade de BrasíliaUnião Nacional dos Conselhos Municipais de EducaçãoUnião Nacional dos Dirigentes Municipais de EducaçãoOrganização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a CulturaUniversidade Estadual PaulistaUniversidade Bandeirante de São PauloUniversidade Estadual de CampinasFundo das Nações Unidas para a InfânciaUniversidade de São Paulo

SaebSEB-MECSecad-MEC

SEC/BA/IATSiafiSinaseSMESTN/SOF

UEUFBA/FacedUFMGUnBUncmeUndimeUnescoUnespUnibanUnicampUnicefUSP


Ana Maria Falsarella – Pedagoga graduada pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (Feusp), mestre e doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP). Foi profissional de carreira da Secretaria Municipal de Educação (SME) de São Paulo, exercendo funções de professora, coordenadora pedagógica, diretora de escola e supervisora de ensino. Trabalha com formação inicial e continuada de educadores. Desenvolve estudos na área de políticas públicas para a educação, em especial sobre gestão educacional pública e formação de professores. Participou na seleção e formação de Consultores e de Agentes Educacionais, na parceria Cenpec/MEC, que assessoraram municípios brasileiros na elaboração do Plano de Ações Articuladas (PAR). Autora de várias publicações na área da educação, atualmente, é professora do curso de graduação em Pedagogia da Universidade Bandeirante (Uniban, BR) e integra a equipe do Programa Melhoria da Educação no Município, do Cenpec.

Evandro Braga Teodoro - Formado em Psicologia pela Universidade Presbiteriana Mackenzie, com especialização em semiótica psicanalítica pela PUC/SP. Pela Secretaria Municipal de Assistência Social de São Paulo, participou do curso de Desenho e Gerência de Políticas e Programas Sociais, ministrado pelo Instituto Interamericano para o Desenvolvimento Social (Indes) do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID). Atuou como psicólogo e gestor de programas e projetos voltados para o atendimento a crianças e adolescentes em situação de rua. Participou, pelo Cenpec (em parceria com o MEC), da formação e capacitação de agentes educacionais que prestaram assessoria a municípios, para elaboração do PAR. Atualmente, integra a equipe do Programa Melhoria da Educação no Município, na concepção, desenvolvimento e implementação do aplicativo Brasil Hoje.

Ivânia Paula Freitas de Souza - Pedagoga, especialista em gestão pública contemporânea, mestranda em Educação da Universidade Federal da Bahia/Faculdade de Educação (UFBA/Faced). Foi articuladora regional do Programa Melhoria da Educação no Município, no polo de Juazeiro, BA. Como agente educacional, assessorou, sob orientação do Cenpec, municípios da Bahia e do Piauí na elaboração do PAR. É militante do Movimento de Educação Contextualizada no Semiárido Brasileiro e tem diversas publicações na área. Dentre outras atividades, foi consultora pelo Instituto Interamericano de Cooperação pela Agricultura (IICA), atuando na área de Educação do Campo e Desenvolvimento Territorial, na Secretaria de Desenvolvimento Territorial do Ministério do Desenvolvimento Agrário. Atualmente, é coordenadora do Projeto Mova-Brasil (Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos) no Semiárido, pelo Instituto Paulo Freire (IPF).

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José Otávio Proença Soares – Engenheiro pela Escola Politécnica da Universidade de São Paulo (USP), onde obteve os títulos de mestre e doutor em Engenharia, na área de Sistemas Digitais, lecionou para alunos de graduação e pós-graduação. Foi diretor da Ernst&Young Consulting e desenvolveu projetos nos segmentos de transporte, saneamento, telecomunicações, energia e educação, para empresas privadas, órgãos governamentais e do terceiro setor. No campo da educação, realizou análises de nexo de investimento social privado em Educação pública e implantou sistemas de gestão. Atualmente, é consultor em análise de nexo de empreendimentos e implantação de ambientes virtuais para gestão de projetos e processos, dirigindo a Nexoanálise Consultores. É colaborador do Cedac.

Margarete Artacho de Ayra Mendes - Licenciada em Ciências Biológicas e em Pedagogia, foi professora e coordenadora pedagógica do curso supletivo do Colégio Santa Cruz (São Paulo). Desenvolveu trabalhos de assessoria e formação continuada, em especial na área de educação de Jovens e Adultos (EJA), nas SMEs do Rio de Janeiro, de Campinas (SP) e de Santo André (SP). Prestou assessoria ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), quanto a materiais didáticos voltados à EJA, e na seleção de questões para o Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos (Encceja). Na Ação Educativa, participou na elaboração da Proposta Curricular de EJA. Profissional de carreira da SME de São Paulo, entre outras atividades, foi diretora da Divisão de Ensino Fundamental (Diretoria de Orientação Técnica) e da Diretoria de Acompanhamento e Avaliação. Atualmente, é professora municipal de São Paulo e formadora do Programa Melhoria da Educação no Município.

Maria Angela Leal Rudge - Psicóloga, com especialização em Psiquiatria, Psicologia e Psicanálise da Infância e em Planejamento Público Estratégico. Tem larga experiência no trato de questões voltadas à defesa dos direitos das crianças e adolescentes. Foi diretora de Assistência Social, em São José dos Campos (SP), e secretária municipal da Criança e do Adolescente, em Bragança Paulista (SP). Trabalhou na Fundação Nacional do Bem-Estar do Menor (Funabem), no Centro Brasileiro para a Infância e Adolescência (Cbia) e foi assessora de planejamento da Fundação Estadual para o Bem-Estar do Menor (Febem/SP). Atua como consultora e formadora na área das políticas públicas voltadas para a garantia de direitos da infância e da juventude. Hoje, no Cenpec, é coordenadora da área de Documentação e Informação.

Maria do Carmo Brant de Carvalho – Graduada em Serviço Social pela PUC/SP, mestre e doutora em Serviço Social pela mesma instituição, com pós-doutorado em Ciência Política pela École des Hautes Études en Sciences Sociales, de Paris. Foi professora titular da disciplina Gestão Social no Programa de Pós-Graduação em Serviço Social da PUC/SP, quando coordenou e realizou avaliações de programas sociais voltados ao combate à pobreza. Tem vasta experiência em Gestão Pública, tendo assumido a direção de diversos órgãos e programas governamentais, em especial na área de Assistência Social e Habitação de Interesse Social, na cidade de São Paulo. Autora de inúmeras publicações voltadas à formulação e implementação de políticas públicas sociais e à avaliação de programas sociais, atualmente é superintendente do Cenpec.

Maria Tereza Perez Soares – Pedagoga, graduada pela Feusp, foi professora de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio e orientadora na Escola da Vila, São Paulo. Coordenou a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e dos Parâmetros em Ação, criados pelo Ministério da Educação (MEC). Foi responsável pelo Projeto de Formação de Professores da rede municipal de educação de Jundiaí (SP). Atualmente, é diretora executiva do Centro de Educação e Documentação para Ação Comunitária (Cedac) e coordena projetos de formação de educadores em 36 municípios de vários estados brasileiros.

Neusa Maria Mendes Borges - Pedagoga, mestre em Educação pela PUC/SP. Fez carreira no magistério público municipal de São Paulo, exercendo as funções de professora, coordenadora pedagógica, diretora de escola e supervisora de ensino. Atuou como formadora do Programa Melhoria da Educação no Município, do Cenpec. Foi consultora do MEC na assessoria a municípios brasileiros para a elaboração do PAR. Atualmente, trabalha como formadora no Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE Escola), do MEC, e no Programa de Aceleração de Aprendizagem dos Anos Finais do Ensino Fundamental de Escolas do Sistema Estadual de Educação do Estado de Tocantins, sob coordenação do Cenpec.

Romualdo Portela de Oliveira - Graduado em Matemática (licenciatura), com mestrado e doutorado em Educação e livre docência, todos realizados na USP. Foi consultor do Laboratório Latino-Americano de Avaliação da Qualidade da Educação (Llece), da Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (Orealc) da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco). Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Política Educacional, atuando principalmente nos seguintes temas: políticas educacionais, financiamento da educação, avaliação educacional, ensino superior e direito à educação. Foi coordenador do Curso de Pedagogia da Feusp. Autor de inúmeras publicações na área da Educação, atualmente é pesquisador do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), coordenador do programa de pós-graduação da Feusp e professor no Departamento de Administração Escolar e Economia da mesma instituição.

Rubens Barbosa de Camargo – Graduado em Física (licenciatura), pela USP; mestre em Educação, pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), e doutor em Educação, pela USP. Foi conselheiro do Conselho Municipal de Educação (CME), de São Paulo, e do Conselho de Acompanhamento e Controle Social do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério (Fundef), do município de São Paulo. Foi secretário municipal de Educação e Cultura de São Carlos (SP) e secretário municipal de Educação de Suzano (SP). Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Política Educacional, atuando principalmente nos seguintes temas: gestão democrática de sistemas e de unidades escolares, financiamento da educação, análise de políticas educacionais e financiamento público da educação. Atualmente, é professor da Feusp.

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Solange Feitoza Reis Aguirre - Licenciada e graduada em História, especializada em Educação. Lecionou em escolas de redes públicas e privadas. Foi assistente pedagógica da Secretaria de Educação, Cultura, Esporte e Lazer de Diadema (SP); chefe de Gabinete do Inep; diretora de Ensino da SME de Suzano (SP) e assessora técnica de Planejamento da Prefeitura de Campinas (SP). Colaborou em publicações sobre as seguintes temáticas: Lei de Diretrizes e Bases (LDB), educação e ações afirmativas, educação profissional e atuação e obra de Paulo Freire. Tem atuado em gestão de políticas educacionais, dedicando-se, principalmente, aos seguintes temas: gestão escolar, gestão de sistemas de ensino, planejamento e avaliação educacional. No Cenpec, trabalhou na seleção, formação e acompanhamento de agentes educacionais dos municípios do Piauí e Alagoas, para elaboração do PAR. Atualmente, é consultora da Secretaria Estadual de Educação (SEE) do Piauí e formadora do Programa Melhoria da Educação no Município.

Vanda Noventa Fonseca - Pedagoga, com especialização em Gestão Pública, atuou como diretora, coordenadora pedagógica e professora em Educação Infantil e Ensino Fundamental do sistema público e em escolas particulares do município de São Paulo. É autora de inúmeros materiais bibliográficos, softwares e vídeos educacionais. Desenvolve estudos na área de políticas públicas para a educação, em especial sobre gestão educacional pública. Coordenou a equipe do Cenpec, em parceria com o MEC, para a seleção e formação de consultores e de agentes educacionais que assessoraram municípios na elaboração do PAR. Atualmente, trabalha com formação continuada e assessoria a gestores públicos da área da Educação, coordenando o Programa Melhoria da Educação no Município.


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Iniciativa








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Índice

Apresentação

Planejamento e gestão do Plano de EducaçãoAvaliação DiagnósticaFórum de EducaçãoIntervenção na Educação BásicaAcompanhamento e Avaliação

Figura 1 - Planejamento e gestão do Plano de EducaçãoOrganização deste CadernoPlano de Educação

Avaliação Diagnóstica da realidade educacional de AbaporuO Contexto histórico, social, econômico e educacional de AbaporuOrganização da educação em AbaporuRetrato da Educação Básica em Abaporu: rural e urbana

Eixo: gestão democráticaEixos: democratização do acesso, permanência e qualidade na educação1. Educação Infantil2. Ensino Fundamental3. Ensino Médio4. Educação de Jovens e Adultos5. Educação Especial

Síntese da Avaliação Diagnóstica

Fórum de Educação: análise coletiva das situações-problemas de AbaporuComposição do Fórum de Educação de AbaporuSistemática de preparaçãoDinâmicaConclusões do Fórum de EducaçãoRegistro das falas da plenária

Intervenção na Educação Básica de AbaporuO planejamento educacional - Plano de Educação

Plano de Educação de Abaporu - 1º recorteEixo: democratização do acesso e permanência

Plano de Educação de Abaporu - 2º recorteEixo: qualidade na educação

Reorganização da Secretaria Municipal de Educação

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Créditos











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Apresentação

Proposição e implantação de políticas públicas educacionais

Os indicadores de desempenho dos alunos das escolas públicas brasileiras, aferidos por meio de exames como o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e a Prova Brasil, além de outros instrumentos de amplitude nacional, como o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), demonstram quanto ainda há por se fazer na conquista de padrões básicos de qualidade na educação.

É nos municípios que a educação das novas gerações acontece, tanto no âmbito familiar e social, quanto no âmbito escolar. As novas políticas educacionais instituídas com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei n. 9394/96, ampliam a responsabilidade dos municípios para com a educação escolar.

Face à fragilidade estrutural da maioria dos pequenos municípios brasileiros, tamanha responsabi-lidade não pode simplesmente ser atribuída sem a contrapartida de eficiente sustentação e apoio estadual, federal e da sociedade civil. Isso significa que fortalecer a educação como direito social de cidadania é empreendimento a ser enfrentando coletivamente.

A união dos esforços da Fundação Itaú Social, do Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef), da União Nacional dos Dirigentes Municipais (Undime) e do Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec) possibilitou o surgimento, em 1999, do Programa Melhoria da Educação no Município, com o objetivo de fortalecer o trabalho dos gestores munici-pais de educação na proposição e implantação de políticas públicas educacionais.

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Planejamento e gestão do Plano de Educação

Na reflexão sobre a política educacional do município, que se consolida na elaboração e no registro do Plano de Educação (PE), o Programa Melhoria propõe e orienta o seguinte percurso:

1 Elaboração da Avaliação Diagnóstica, um processo investigativo sobre a realidade educa-dora do município.

2 Constituição de um Fórum de Educação: espaço de articulação institucional de acompa-nhamento e avaliação da política de educação.

3 Formulação e implementação da Intervenção para a Educação Básica coerente com a Avaliação Diagnóstica, contendo a definição de princípios, metas, ações e mecanismos de gestão do Plano de Educação;

4 Desenvolvimento do acompanhamento e da avaliação que perpassa todo o processo de elaboração e efetivação do Plano de Educação.

Vale destacar que o Programa Melhoria da Educação no Município aposta no desenvolvimento de uma cultura avaliativa que resulte em decisões negociadas e compartilhadas com a sociedade, bem como na transparente prestação de contas das ações desenvolvidas e dos recursos utilizados. Para tanto, propõe aos gestores um percurso que aposta no potencial que a avaliação tem para contribuir com o compromisso de oferecer cada vez mais e melhores condições educativas para os munícipes.

A elaboração do Plano de Educação tem um caráter reflexivo, organizador, articulador e não acon-tece em percurso linear. Entendemos o planejamento educacional como uma ação circular, em que cada etapa contém as demais e delas depende. A efetivação do PE irá depender da criação de me-canismos para sua gestão, processo que se inicia no interior da Secretaria de Educação, na análise de sua estrutura, organização e funcionamento.


Produzir diagnósticos é, hoje, procedimento disseminado em todas as áreas do conhecimento que necessitam de informações prévias para interferir e transformar uma dada realidade.

A Avaliação Diagnóstica da realidade educacional do município, entendida como processo investi-gativo para conhecimento e análise da situação, objetiva subsidiar os gestores na apreensão da re-alidade educacional e possibilitar o planejamento da política educacional, bem como sua contínua revisão e atualização.

A Avaliação Diagnóstica supõe ampla exploração e avaliação daquilo que já existe; significa fazer um mapeamento dos equipamentos, recursos e espaços institucionais, bem como das pessoas e das orga-nizações envolvidas com a educação das crianças e dos jovens, com as quais se pode contar. Enfim, é hora de um balanço de tudo o que já se pensou e já se fez em relação à educação no município.

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Assim, o trabalho tem sequência com a definição de objetivos e metas e com a seleção de ações que contemplem as prioridades eleitas, sempre considerando os princípios das políticas públicas para a educação (cujos eixos são, sempre é bom lembrar, gestão democrática, democratização do acesso e da permanência e qualidade na educação), de forma que iniciativas isoladas destes princípios jamais sejam tomadas.

Concomitantemente à seleção das ações, é necessário dividir tarefas e responsabilidades, prever recur-sos e organizar o cronograma. Na educação, resultados não são colhidos de imediato. Então, não dá para planejar apenas o futuro próximo; médio e longo prazos também devem ser contemplados.

Retomar a questão do orçamento é fundamental porque, sem verbas, o Plano de Educação dificil-mente sairá do papel. O Plano Plurianual (PPA) merece atenção especial, pois ele define as grandes diretrizes, metas e prioridades da administração pública municipal, as despesas de capital de cada exercício financeiro e as orientações para a elaboração do orçamento anual. Então, é preciso consi-derar o quanto a educação está contemplada no PPA.

Acompanhamento e avaliação

O Programa Melhoria da Educação no Município pretende fomentar uma cultura avaliativa que re-sulte em decisões negociadas e compartilhadas com a sociedade, bem como na transparente pres-tação de contas das ações desenvolvidas e dos recursos utilizados. Para tanto, propõe aos gestores um percurso que aposta no potencial que a avaliação tem para contribuir com o compromisso de oferecer cada vez mais e melhores condições educativas para os munícipes. Para iluminar o cami-nho, durante o processo de formação, são propostas algumas reflexões.

Onde se quer chegar com o Plano de Educação?

Duas questões direcionam este ponto:• Há consenso quanto aos pontos de chegada, isto é, quanto às metas que se pretende alcançar?• O alcance destas metas será revertido em transformações significativas na educação

do município?

Quem percorre este caminho?

A avaliação não é ato solitário. A análise crítica do Plano não é ação exclusiva da equipe da secretaria. Os gestores contarão também com a contribuição sistemática do Fórum de Educação.

Qual o papel do gestor nessa caminhada?

Embora não realize sozinho este caminho, cabe ao gestor o papel decisivo na avaliação:• articular a equipe da secretaria e favorecer a participação do Fórum em todas as

etapas da avaliação;• estabelecer um ambiente de abertura, cooperação e negociação;

É necessário consultar o Plano Nacional de Educação (PNE) e o Plano Estadual (PEE), se houver, e verificar se o município já tem o seu Plano Municipal de Educação (PME) e se elaborou o Plano de Ações Articuladas (PAR).

Neste contexto investigativo, são coletados e analisados os indicadores sociais e educacionais ofi-ciais sobre o município e os dados e informações coletadas no próprio âmbito municipal. Somada aos demais conhecimentos obtidos, a interpretação desses indicadores subsidiará os gestores na apreensão da dinâmica do território, identificando soluções para as diferentes situações-problemas de acordo com as regiões onde elas se manifestam.

No percurso da Avaliação Diagnóstica, a identificação dos traços da identidade cultural e da vida econômica do município possibilitará a ampliação do olhar dos gestores na compreensão das influ-ências deste contexto no desenvolvimento da educação. Essa investigação é liderada pelo secretário da educação e equipe da Secretaria Municipal de Educação (SME), mas precisa contar com a parti-cipação efetiva de representantes de outras secretarias, como as de Assistência Social e de Saúde, que têm, entre suas competências, o desenvolvimento de ações educativas. A presença também de representantes da sociedade civil organizada, além de enriquecer o estudo, efetiva o processo de participação e controle social.


O Fórum de Educação é um espaço institucional de controle social e transparência da política de educação do município, que se abre à participação de diferentes atores no debate sobre as questões educacionais.

O resultado da Avaliação Diagnóstica será apresentado na primeira reunião do Fórum. Essa primeira reunião permitirá a análise dos problemas, a reflexão coletiva sobre o caráter que se pretende impri-mir à educação no município e a indicação das prioridades. Vale lembrar que estabelecer prioridades supõe projetar as ações no tempo. Como não se fará tudo de uma única vez, é necessário pensar por onde começar. As prioridades serão “atacadas” no curto prazo, enquanto as demais ações serão projetadas para mais tarde, mas sem sair do horizonte.

A atuação do Fórum de Educação não se encerra nesse primeiro momento. Ao contrário, ele será lócus essencial na discussão, decisão, acompanhamento e avaliação do Plano de Educação em suas várias etapas. Portanto, para que a sistemática de discussão coletiva instale-se é importante agen-dar e assegurar a continuidade das reuniões.


As conclusões decorrentes da reflexão coletiva proporcionada pelo Fórum de Educação subsidiarão a ela-boração da Intervenção, que busca alternativas pertinentes à governabilidade da equipe da Secretaria de Educação. Encaminhamentos que competem a outras instituições ou secretarias, ou que dependem de articulação entre diferentes instâncias, são objetos de negociações no estabelecimento da Intervenção.

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1. Abaporu por quê? Abapo-ru é um termo do tupi-guara-ni que significa “antropófago, comedor de carne humana” - aba = homem, poru = comer, devorar –, segundo o “Vocabulário Tupi-guarani/Português”, de Silveira Bueno (Éfeta Editora, 1998). O muni-cípio aqui analisado ganhou este nome por representar uma nova forma de interpre-tação da “identidade” cultural brasileira, baseada no rito das tribos tupis e tupinam-bás que habitavam o litoral, quando do descobrimento. Essas tribos devoravam seus inimigos por entender que, assim, absorviam sua força. Abaporu foi, também, o nome dado por Tarsila do Amaral a um dos quadros mais impor-tantes já produzidos no Brasil, em 1928.

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Organização deste Caderno

Com o propósito de ser objetivo e acessível, este caderno foi organizado seguindo os passos meto-dológicos do planejamento proposto pelo Programa Melhoria e tendo como meta propiciar ao leitor o acompanhamento da construção e implantação de políticas públicas educacionais organizadas, valendo-se dos dados de municípios reais, ex-participantes do Programa Melhoria, por meio dos quais foi composta a realidade educacional de uma localidade fictícia, que recebeu o nome de Abaporu.

As informações coletadas pela "equipe responsável" pela Avaliação Diagnóstica de Abaporu estão registradas nas tabelas em azul. Os indicadores oficiais, que aparecem na cor cinza, foram pesquisa-dos na base de dados do Aplicativo Brasil Hoje, tendo como parâmetro um município participante do Programa. Como apoio à reflexão dos leitores, temos os seguintes boxes:

Conversa com o gestor – Dados e questões que problematizam a situação educacional. Dicário – Informações objetivas sobre temas pertinentes ao planejamento da política

de educação. O termo “Dicário” foi criado pelos participantes das primeiras edições do Programa Melhoria, referindo-se ao conjunto de dicas que os formadores apresentam, ao longo dos encontros de formação presencial. O neologismo foi mantido por ter se tornado referencial para o Programa Melhoria, em seus dez anos de existência.

Os conteúdos desse caderno estão disponíveis, também, em versão eletrônica, reproduzindo a mesma estrutura metodológica proposta pelo Programa Melhoria, acrescidos, porém, de espaços intitulados Convite à reflexão para a análise da Avaliação Diagnóstica realizada em cada município. Seu prin-cipal objetivo é apoiar a construção do Plano de Educação nos municípios. A versão eletrônica é um programa (software) compatível com os sistemas Windows e Linux, estruturado da seguinte forma:

• inclui todos os formulários e campos do Caderno 2, em formato de fácil navegação;• está acoplado à base de dados do Aplicativo Brasil Hoje, permitindo o preenchimento au-

tomático das tabelas, com os indicadores oficiais atualizados; • possibilita a impressão de todas as etapas da construção do Plano de Educação (PE).

Esperamos que, após a leitura cuidadosa desse Caderno, a Secretaria Municipal de Educação e seus parceiros estejam em condições de iniciar um planejamento real e viável capaz de responder às ne-cessidades educativas do município, atendendo ao princípio constitucional do direito à educação.

• organizar o cronograma de reuniões para a divulgação de informes consolidados;• elaborar relatórios parciais e finais.

Por fim, uma prática avaliativa coerente com essa perspectiva exigirá do gestor uma postura in-vestigativa sobre os processos educativos de seu município e uma visão abrangente da educação, que lhe permita estabelecer conexões entre a realidade observada e as concepções sobre currículo, gestão do conhecimento, cidadania, município educador e tantas outras que sustentam a luta pelo direito à educação.

Figura 1 - Planejamento e gestão do Plano de Educação

POLÍTICA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA





Gestão da SME


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Avaliação Diagnóstica da realidade educacional

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Avaliação Diagnóstica da realidade educacional de Abaporu

A realidade educacional de um município é afeita não somente à Secretaria Municipal de Educa-ção, como a todas secretarias sociais, por exemplo, a de Saúde e a de Assistência Social. Assim, a presença de seus representantes é fundamental para viabilizar a construção do retrato mais real possível. A presença da sociedade organizada a transforma em mais um espaço institucional de controle social e transparência.

Equipe responsável pela elaboração da Avaliação Diagnóstica de Abaporu

Nome Instituição que representa Função

Hermínia Cruz e Lima Secretaria Municipal de Educação Secretária Municipal de Educação

Maria da Penha Araújo Secretaria Municipal de Educação Assistente pedagógica

Carmem de Castro Secretaria Municipal de Educação Coordenadora pedagógica

Júlio César Andrade Secretaria Municipal de Educação Diretor de escola

Neusa Ferreira Secretaria Municipal da Saúde Secretária da Saúde

Marina Gomes Araújo Secretaria Municipal da Assistência Social

Assistente social

Carmem Câmara Conselho Tutelar Presidente

Olívio Pereira Mendes Sindicato dos pequenos produtores e trabalhadores rurais

Presidente

O contexto histórico, social, econômico e educacional de Abaporu

Analisar o contexto é importante para a caracterização de um território, pois compõe um panorama sobre como as pessoas tecem suas vidas e sobrevivem, bem como sobre as perspectivas existentes para as novas gerações. Quando falamos em território (um município, por exemplo), estamos nos referindo a seu espaço físico (geográfico), acrescido dos objetos, das relações sociais e das práticas culturais nele desenvolvidas. Para o geógrafo baiano Milton Santos (1926 – 2001), importante pen-sador brasileiro da área, o conceito de território só é útil para a análise social se o considerarmos como território usado, ou seja, inseparável dos seres humanos que o habitam e que o modificam no dia a dia. Um território é, portanto, ao mesmo tempo, sua forma física (o espaço geográfico) e sua função (as ações humanas que constróem a paisagem).

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Plano de Educação

Começa aqui o exercício de elaboração do Plano de Educação (PE) de Abaporu que, esperamos, auxilie os gestores na elaboração de seus próprios planos de Educação. Destacamos que, apesar de imaginário, Abaporu espelha a realidade de muitos municípios brasileiros que participaram do Programa Melhoria.

O Plano de Educação realizado em cada município, por contar com a pluralidade de olhares dos diversos parceiros envolvidos em sua construção, será muito mais rico em nuances de análises e consequente Intervenção.

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Refletir sobre a história e cultura do município significa levantar quais são os valores, as crenças e os conhecimentos que se encontram enlaçados na memória coletiva de seus habitantes e que dão identidade àquele grupo, influenciam a educação que acontece no território e, sem dúvida, preci-sam ser considerados na elaboração de qualquer plano ou projeto de educação.

Crianças que desde a mais tenra idade convivem com cantos e danças regionais desenvolvem o gosto e o respeito pelas tradições culturais de seu grupo e, mais do que isso, reconhecem-se como portadoras de uma cultura e seu pertencimento a ela. Assim se constitui a identidade de um grupo.

O objetivo das informações aqui coletadas é dirigir o olhar do leitor para estabelecer claramente o contexto social, cultural e econômico do território, oferecendo informações preciosas para a elabo-ração do Plano de Educação.

1. Comente o contexto histórico e cultural de seu município.Abaporu recebeu o nome de Tporé Mirim, pois fazia parte do município Tporé. Em 1990, seu nome foi mudado para Abaporu, termo do tupi-guarani em homenagem à população original de seu território.

Atualmente, a população de Abaporu tem se mostrado bastante orgulhosa, pois, finalmente, após oito anos de espera, a festa de Santo Antônio, que acontece anualmente no dia do santo e conta com um famoso Desafio de Sanfoneiros, foi oficialmente incluída no calendário turístico-cultural do estado – Caminhos da Nossa Terra. A população de Abaporu cultiva o gosto pela sanfona, passado de pai para filho, há décadas. Assim, foram se formando na cidade conjuntos de sanfoneiros que, entre seus componentes, contam com representantes de várias gerações. Para conferir o trabalho desses conjuntos, basta ir ao coreto da praça da Igreja Matriz todo primeiro domingo do mês, quando eles se reúnem para exibir seus talentos. Quem aprecia acompanhar os ensaios pode aparecer no Galpão dos Sanfoneiros nas tardes de sábado.

Outro destaque da cultura de Abaporu são as quadrilhas das festas juninas. Os inúmeros grupos en-saiam bastante para fazer bonito no Festival Regional das Quadrilhas, realizado durante todo o mês de junho na quadra poliesportiva da cidade. A comunidade toda se envolve nas festividades, oportu-nidade para que diferentes habilidades sejam reveladas. As costureiras e bordadeiras têm papéis im-portantes, caprichando na confecção e decoração dos trajes dos dançarinos, item que conta ponto na avaliação dos jurados.

2. Relacione as atividades econômicas existentes no município.São poucas as oportunidades de trabalho no município, cujas principais atividades econômicas são a lavoura de subsistência (milho, feijão, mandioca) e a pecuária de pequeno porte, ovina e caprina. Um pequeno comércio desses produtos é realizado, aos domingos, na feira da sede do município.

3. Existe “população flutuante” (*) em razão de atividades econômicas, como, por exemplo, colheita?Não.

4. Fontes de renda dos moradoresAs fontes de renda da população são, majoritariamente, as aposentadorias do INSS e os salários dos funcionários municipais (fontes, no entanto, bastante insuficientes).

O município possui dois programas de transferência direta de renda às famílias: o Programa de Erradicação do Trabalho Infantil (Peti) e o Programa Bolsa Família (PBF), ambos do Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome (MDS), executados no município sob a responsabilidade da Secretaria Municipal de Assistência Social.

Para esclarecimentos sobre os indicadores e fontes da tabela a seguir, consulte o aplicativo Brasil Hoje, encarte desta Coleção.

5. Condições de vida da população

5.1. População por faixa etária

Faixas Etárias

0 a 3 anos

4 a 5 anos

6 a 14 anos

15 a 17 anos

18 a 24 anos

25 a 35 anos

Mais de 35 anos Total

Urbana 298 144 675 342 562 598 1202 3821

Rural 345 187 845 437 786 778 1214 4592

Total 643 331 1520 779 1348 1376 2416 8413

Fonte: Brasil Hoje/ IBGE, Estimativa Populacional, 2007.

5.2. Índice de Desenvolvimento Humano (IDH)Indicador Município Estado Brasil

IDH - Índice de Desenvolvimento Humano 0,597 0,656 0,766

IDH - Dimensão Educação 0,789 0,730 0,849

IDH - Dimensão Longevidade 0,545 0,653 0,727

IDH - Dimensão Renda 0,474 0,584 0,723

Fonte: Brasil Hoje/ Pnud, 2000.

5.3. Índice de Desenvolvimento Infantil (IDI)Indicador Município Estado Brasil

IDI - Índice de Desenvolvimento Infantil 0,56 0,53 0,67

Fonte: Brasil Hoje/ Unicef, 2004.

(*) População flutuante: grupos que migram para o município, geralmente em razão de atividade econômica, por período determinado, com pos-terior retorno ao local de origem.

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5.4. Percentual da população em estado de pobreza e indigênciaIndicador Município Estado Brasil

População em estado de pobreza 65,02 57,34 30,27

População em estado de indigência 28,03 27,47 12,08

Fonte: Brasil Hoje/ IBGE, 2000.

5.5. Taxa de mortalidade infantil Indicador Município Estado Brasil

Taxa de mortalidade infantil no município 29,41 29,97 22,58

Fonte: Brasil Hoje/ Datasus, 2004.

5.6. Renda e receita per capita Indicador Município Estado Brasil

Renda per capita 154,37 129,21 247,06

Receita per capita 1.297,67 970,15 1.623,18


5.7. Taxa de analfabetismo de 15 anos ou maisIndicador Município Estado Brasil

15 anos ou mais 32,02 30,5 13,6


5.8. Taxa de analfabetismo por faixa etáriaIndicador Município Estado Brasil

De 15 a 19 anos 8,1 12,9 5

De 20 a 24 anos 18,3 18,3 6,7

De 25 a 29 anos 20,7 20,9 8

De 30 a 39 anos 30,2 26 10,2

De 40 a 49 anos 44,5 36,1 13,9

De 50 anos ou mais 64 57,7 29,4


Conversa com o gestor

Num contexto socioeconômico em que aparecem tantas carências, qual é a im-portância e quais sãos as possibilidades que a educação oferece? Como ela é apresentada para a população e para a administração pública local? No âmbito da educação, quais as implicações do quadro social, como ele afeta a gestão e como é possível contribuir para alterar a situação existente? Pode a educação ignorar “o chão que pisa”?

6. Serviços presentes no município

6.1. Equipamentos da Assistência SocialEquipamentos Número

Centro de Referencia (Cras) 1

Fonte: Prefeitura Municipal de Abaporu, 2008.

6.2. Equipamentos culturaisEquipamentos Número

Biblioteca Municipal 1

Cinema 1

Casa do Sanfoneiro 1


6.3. Espaços e equipamentos de esporte e lazerEquipamentos Número

Clube 1

Quadra 1

Campo de areia 1

Campo de gramado 1

Quadra poliesportiva 1

Praça 2


6.4. Equipamentos da SaúdeEquipamentos Número

Unidade Básica de Saúde 2


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6.5. Outros espaços e equipamentosEquipamentos Número

União das Quadrilhas - galpão 1

Salões de igrejas 2


Na versão eletrônica, "convite à reflexão" é um espaço destinado à análise dos dados e informações apresentadas até aqui. A junção das análises realizadas ao longo da Avaliação Diagnóstica subsidiarão a elaboração da síntese da realidade educadora do município que será apresentada e discutida com a comunidade durante o Fórum de Educação.

Organização da educação em Abaporu

Uma questão central na formulação de políticas públicas para a educação é definir a intenção educadora do município, respaldada em dois pilares: a legislação educacional vigente e a realidade local. Uma política educacional consistente objetiva melhorar as condições de acesso, permanência e qualidade, tendo a democratização do conhecimento como objetivo políticoeducacional. A efeti-vação das políticas públicas educacionais depende, contudo, de uma relação permanente e direta entre as escolas e o órgão central, de modo a permitir uma contínua reflexão sobre o processo pedagógico em curso e sobre a gestão das unidades educacionais.

1. Equipe da Secretaria Municipal de Educação

A Secretaria Municipal de Educação (SME) é composta pela equipe de seu órgão central, que cha-maremos simplesmente de Equipe da Secretaria, e pelas Equipes Escolares. A Equipe da Secretaria é responsável pela condução da política educacional no município, em consonância com as legis-lações federal e estadual (caso o município não esteja organizado em sistema). É constituída pelo dirigente ou secretário de educação e pela equipe técnica que o assessora e divide, com ele, as res-ponsabilidades pela condução da educação municipal. As equipes escolares são responsáveis pela gestão das escolas, em consonância com as orientações da SME. São geralmente constituídas por diretor, coordenador pedagógico, professores e funcionários.

1.1. Constituição da equipe centralNome Cargo Formação Funções

Hermínia da Cruz e Lima

Secretária Magistério superior

Coordena os trabalhos, no âmbito da Secretaria, representando-a junto ao prefeito, ao legislativo municipal e às demais instâncias e instituições.

Maria da Penha Araújo

Assistente pedagógica

Pedagogia Planeja o transporte escolar, a distribuição de merendas, o controle de materiais e documen-tos, acompanha os programas desenvolvidos e

recursos alocados.

Ana Luiza dos Santos

Albuquerque


Magistério com especialização

em EI

Acompanha o trabalho pedagógico das escolas, a distribuição da merendas, presta auxílio à SAS na

elaboração dos relatórios sobre o Bolsa Família e o Peti.

Júlia Camargo da Cruz e Lima


Licenciatura em Língua

Portuguesa

Acompanha os trabalhos pedagógico das escolas, o controle de materiais e documentos e do ponto

dos funcionários da Secretaria; presta apoio à Secretaria das Finanças na elaboração da folha

de pagamento da Prefeitura.

Josué Antônio Reis

Professor Licenciatura História

Faz serviços de digitação e presta apoio ao tra-balho das assistentes pedagógicas.

Marina Aparecida Cruz

Auxiliar administrativa

Ensino Médio (cursando)

Faz serviços de digitação, recebe correspondên-cia e emails; controla o trânsito de documentos; acompanha a vida escolar dos alunos e o ponto

de professores.

Janice Paes da Guimarães

Encarregado de limpeza

Ensino Fundamental incompleto

Mantém todos os espaços limpos e asseados, das secretarias da Educação e da Assistência Social;

prepara o café, de manhã e às 11h00.



Geralmente, a gestão da Secretaria Municipal de Educação é movida pelo ime-diatismo e/ou pelo "achismo", reproduzindo noções do senso comum como "o professor não muda a sua metodologia de ensino porque não quer” ou “os pais não têm interesse pela vida escolar de seus filhos". Embora isso possa ser verdade, em alguns casos, como podemos conhecer a realidade da escola e falar com per-tinência dos problemas se não vamos até ela para ver, sentir, ouvir e ser ouvido? Muitas vezes, essas visitas são esporádicas, o que não nos dá muitas condições para investigar os problemas e elaborar soluções.

convite à reflexão

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Geralmente, a desarticulação da SME surge porque as partes não funcionam de forma harmônica e consciente, conduzindo as equipes ao esgotamento físico e mental. Todos trabalham muito, mas sem uma organização que otimize e articule suas ações.

É possível gerir a máquina administrativa da SME de forma desarticulada? Como efetivar sua ação sem que exista articulação entre os membros da equipe central, entre eles e as escolas e as demais secretarias e instituições que atuam no campo das políticas sociais?

1.2. Quais são as maiores dificuldades encontradas na execução das tarefas cotidianas? Cumprir as atividades combinadas com autonomia e pontualidade. Cada membro da equipe deveria saber tomar as decisões necessárias para efetivar as ações da melhor forma possível, sem a neces-sidade de consultar a secretária sobre os detalhes menores. Outra dificuldade é viabilizar as visitas às escolas rurais. Além de não contarmos com transporte adequado, os responsáveis por essa ação estão envolvidos com tantas questões administrativas que não encontram tempo para ir a campo.

1.3. Quais são as maiores dificuldades encontradas no planejamento da Secretaria Muni-cipal de Educação?Falta de recursos financeiros, como interferir na realidade tão consolidada, por onde começar e o que fazer para convencer os professores a mudarem a prática. Outra grande dificuldade são as classes multisseriadas; nucleamos o que era possível, pois as distâncias são grandes e a aprendizagem é pouca, não conseguimos imaginar o que pode ser feito para ajudar a melhorar a aprendizagem.

1.4. Quais são os pontos fortes da equipe?Formação superior, experiência em sala de aula, convicção de que educação pública de qualidade é direito de todos e de que é nosso dever fazer cumprir esse direito.

1.5. Indique as principais estratégias utilizadas para o acompanhamento e a avaliação do processo educacional desenvolvido nas escolas.

(X) Visitas às escolas( ) Visitas às salas de aula( ) Participação em reuniões( ) Participação nos encontros de trabalho coletivo( ) Análise das produções dos alunos ( ) Outras:

1.6. Qual é a intenção/objetivo pedagógico do órgão central quando realiza estas ações?Conversar com o diretor sobre a frequência dos professores, a entrega da merenda e o transporte escolar, passar informes da SME e demais informações necessárias.

1.7. A equipe da SME tem uma forma definida de organizar sua rotina? Tem reuniões periódicas, registros das decisões e encaminhamentos e definição de tarefas, prazos e responsabilidades?Temos funções e responsabilidades definidas, além de algumas atribuições, como a produção dos relató-rios sobre a frequência dos alunos beneficiados pelo Bolsa Família, que têm prazos de entrega definidos.

2. Planos educacionais existentes

Os princípios educacionais são definidos a partir de princípios constitucionais e não podem ser desrespeitados por qualquer medida governamental ou ação de outros. Funcionam como um parâmetro de referência para validar e nortear as políticas edu-cacionais, normas e procedimentos a serem adotados pela administração pública.3

Os princípios estão definidos na Constituição Federal, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei n. 9394/1996, e nos objetivos e metas do Plano Nacional de Educação (PNE), Lei n. 10172/2001.

2.1. O município possui os seguintes planos:

( ) Plano Municipal de Educação (Prefeitura Municipal)( ) Plano de Ações Articuladas (PAR)(X) Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE Escola)( ) Outros: quais?

2.2. As escolas têm Projeto Político Pedagógico (PPP)? Como está implementado? Orienta as ações desenvolvidas pelas escolas? A equipe da SME acompanha o andamento do PPP das escolas? De que forma?Como não estamos organizados em sistema, seguimos as orientações da Secretaria Estadual de Educação e elaboramos o PPP para as escolas de acordo com os níveis e as modalidades (Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino de Jovens e Adultos) que possuem. Esses planos foram realiza-dos conjutamente pelas diretoras escolares e coordenação pedagógica da SME.

3. Recursos financeiros: receitas e despesas


Ao longo do ano, é importante acompanhar o ritmo da execução da receita vin-culada a impostos para a educação, tanto para assegurar o cumprimento de seu percentual mínimo, antes do fim do exercício corrente, quanto para evitar a res-ponsabilização judicial do responsável pela pasta da Educação e do próprio pre-feito pelo seu não cumprimento.

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3. Textos legais disponíveis em portal.mec.gov.br

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No acompanhamento das despesas, além daquelas relacionadas com a remune-ração de pessoal, deve-se atentar para o andamento das despesas com custeio, que incluem dispêndios de manutenção administrativa, consumo e serviços coti-dianos da SME e das unidades escolares, despesas com empresas concessionárias (água, energia elétrica, telefonia etc.), compras de material didático-escolar para os alunos e os professores, entre outros.

A realização das compras merece atenção especial do secretário e de sua equipe, desde a preparação dos procedimentos necessários para as requisições – que devem ser ágeis – até o acompanhamento das sessões de licitação pública, mesmo porque é uma forma de assegurar a execução dos 25% (percentual do orçamento municipal de aplicação obrigatória na educação).

Nestes casos, é importante contar com a equipe ou o pessoal especializado em elaboração e execução do orçamento da educação e realização das compras.No caso específico da receita recebida do Fundo de Manutenção e Desenvol-vimento da Educação Básica e Valorização do Magistério (Fundeb), a secretaria deve dar apoio administrativo e disponibilizar as informações necessárias ao ade-quado cumprimento das funções do Conselho de Acompanhamento e Controle Social do Fundeb (Cacs), bem como do Conselho de Alimentação Escolar (CAE), que é responsável pelo acompanhamento da alimentação escolar no município. Junto com o Conselho Municipal de Educação e os Conselhos de Escola, o Cacs e o CAE compõem esferas fundamentais da gestão democrática do ensino público.

Consulte o artigo ABC do financiamento da Educação, presente no Caderno 3 desta coleção.

3.1. Receitas municipais nos últimos três anosAno Receita

PrópriaReceita por Transfe-

rênciaReceita Total

2005 206.190,93 5.381.704,33 5.587.895,26

2006 196.205,22 6.444.669,00 6.640.874,22

2007 193.829,64 6.445.380,97 6.639.210,61

Fonte: Brasil Hoje/ Siafi, 2007.

3.2. Despesas municipais nos últimos três anosAno Despesas

Totais

2005 5.012.965,21

2006 6.123.965,24

2007 6.023.965,25

Fonte: Brasil Hoje/ Siafi, 2007

3.3. Receitas da educação nos últimos três anosAno Transferência FNDE Transferência Fundeb Outras

Receitas

2005 200.374,44 1.600.712,65

2006 218.969,30 1.848.657,31

2007 213.329,25 1.878.423,21

Fonte: Brasil Hoje/ Siafi, 2007

3.4. Despesas com educação, por subfunção, nos últimos três anos

Tipo de despesaAno

2005 2006 2007

Des

pesa

s po

r su

bfun

ção

Ensino Fundamental 2.474.899,99 2.434.345,99 2.474.899,99

Ensino Médio 523 567 500,12

Ensino Profissionalizante

17.320,04 17.320,04 17.320,04

Ensino Superior

Educação Infantil 42.122,61 39.329,68 46.124,60

Educação de Jovens e Adultos

37.192,89 42.102,33 40.091,37

Educação Especial

Demais Subfunções/ Educação

Fonte: Brasil Hoje/ Siafi, 2007.

A aplicação dos recursos financeiros na Educação deve seguir as normas estabelecidas nos Artigos 70 e 71 da LDB (Lei n. 9.394/1996), que distinguem, respectivamente, o que são e o que não são itens de despesas com manutenção e desenvolvimento do ensino.

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saiba mais

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4. Panorama da Educação Básica no município

4.1. Escolas, localização, nível de ensino e matrículas

Nome da Escola

Locali-zação da Escola

Nível de Ensino

Ensino Regular EJA

EI(*)

EF(*)

EM(*)

EJA Presencial

Urb

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Ano

s In

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Fund

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Méd

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In

tegr

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a Ed

uc. P

rof.

Unidade Escolar Vital Luiz da Costa x 72 21

Unidade Escolar Nossa Senhora do Perpétuo Socorro

x 16 113 97 22

Unidade Escolar Prof Neli Antonio dos Santos x 24 131 57 61

Unidade Escolar Graciliano José de Sousa x 129 22

Unidade Escolar Prof Maria Alice Fonseca x 16 64 22

Unidade Escolar Prof Roberta Silva x 272 325 31

Unidade Escolar Prof Evelina dias de Negreiro x 134

Unidade Escolar Antonio Gameleira Silva x 91 19

Escola Municipal Bartolomeu Dias x 37

Escola Municipal Lagoa Grande x 21

Grupo Escolar José Paes Silva x 24

Grupo Escolar Gonçalo Dias x 40

Grupo Escolar Roberto da Rocha Soares x 59

Grupo Escolar José Honório Ferreira x 22

Grupo José de Oliveira Castro x 88

Pré Escola Assis de Barros x 88 36

Unidade Escolar Félix Antonio dos Santos x 47

Total 3 14 144 915 570 572

Fonte: Brasil Hoje/Inep, 2007 - (*) EI = Educação Inafantil, EF = Ensino Fundamental, EM = Ensino Médio


A implementação de uma política pública comprometida com a garantia do direito à educação de qualidade deve considerar alguns aspectos, como a formação e a prá-tica pedagógica dos educadores, a gestão escolar democrática, o acesso à escola e a garantia da permanência, com sucesso na aprendizagem. Outro aspecto igualmen-te importante diz respeito ao ambiente educativo. Estamos falando das condições de infraestrutura e materiais inerentes à prática pedagógica. A adequada relação número de alunos/professor é um elemento que favorece a melhoria do ensino e a aprendizagem? O apoio e a troca de ideias e experiências entre os educadores em ho-rários previstos permitem à escola ser mais solidária e assertiva nas suas decisões?

O conforto dos alunos em classes também influencia: mobiliário adequado, salas arejadas e iluminadas, disponibilidade de recursos didáticos, existência de biblio-teca com acervo diversificado e número de exemplares suficiente. Isso interfere na motivação dos alunos? Parece-nos que, embora não se garanta a melhoria da qualidade na educação apenas contemplando um desses aspectos, as condições materiais são pré-requisitos para a viabilização de outras iniciativas.

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4.2. Infraestrutura das escolas do município

Nome da Escola

Urb

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Luz

Tele

fone

Ace

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à in

tern

et

Unidade Escolar Vital Luiz da Costa x x x


x x x

Unidade Escolar Prof Neli Antonio dos Santos

x x x

Unidade Escolar Graciliano José de Sousa x x x

Unidade Escolar Prof Maria Alice Fonseca x x x

Unidade Escolar Prof Roberta Silva x x x x x x

Unidade Escolar Prof Evelina dias de Negreiro

x x x x

Unidade Escolar Antonio Gameleira Silva x x x x

Escola Municipal Bartolomeu Dias x x x

Escola Municipal Lagoa Grande x x x

Grupo Escolar José Paes Silva x x x

Grupo Escolar Gonçalo Dias x x x

Grupo Escolar Roberto da Rocha Soares x x x

Grupo Escolar José Honório Ferreira x x x

Grupo José de Oliveira Castro x x x

Pré Escola Assis de Barros x x x x x

Unidade Escolar Félix Antonio dos Santos x x x

Fonte: Brasil Hoje/Inep, 2007.

4.3. Instalações existentes nas escolas do município

Nome da Escola

Urb

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Sala

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Unidade Escolar Vital Luiz da Costa x x


x x x x


x x

Unidade Escolar Graciliano José de Sousa x x x x

Unidade Escolar Prof Maria Alice Fonseca x x

Unidade Escolar Prof Roberta Silva x x x x x x


x x x x x


Escola Municipal Bartolomeu Dias x x

Escola Municipal Lagoa Grande x x

Grupo Escolar José Paes Silva x x x


Grupo Escolar Roberto da Rocha Soares x x


Grupo José de Oliveira Castro x x

Pré Escola Assis de Barros x x x x x


Fonte: Brasil Hoje/ Inep, 2007.

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4.4. Equipamentos das escolas do município

Nome da Escola

Urb

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Rura

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Víd

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s

Unidade Escolar Vital Luiz da Costa x x


x x x x


x x

Unidade Escolar Graciliano José de Sousa x x x x x

Unidade Escolar Prof Maria Alice Fonseca x x

Unidade Escolar Prof Roberta Silva x x x x x x x


x x x x x x


Escola Municipal Bartolomeu Dias x x

Escola Municipal Lagoa Grande x x

Grupo Escolar José Paes Silva x x x x


Grupo Escolar Roberto da Rocha Soares x x


Grupo José de Oliveira Castro x x

Pré Escola Assis de Barros x x x x x x



4.5. Profissionais que atuam nas escolas municipais

4.5.1. Cargo e lotação

Cargo/lotaçãoCritério usado para lotação dos profissionais nas escolas

Rural Urbana

Diretor Escola com mais de cem alunos; as menores são geridas pela equipe de SME

Escola com mais de cem alunos

Coordenador pedagógico Escola com mais de cem alunos; as menores são geridas pela equipe de SME

Escola com mais de cem alunos

Auxiliar administrativo Escola com mais de cem alunos; as menores são geridas pela equipe de SME

1 em escola com mais de cem alunos

Auxiliar de serviços gerais/ merendeira

1 em todas com mais de duas classes

3 a 5 ; não temos registro do critério

Zelador/ vigia Não há 1 vigia noturno nas urbanas


4.5.2. Jornada de trabalho dos professores

Níveis e Modalidade

Jornada de trabalho

Hora de Trabalho Hora de Trabalho Pedagógico

Coletivo (HTPC)

Educação Infantil (creche) 20 horas

Educação Infantil (pré escola) 20 horas

Ensino Fundamental (anos iniciais) 20 horas 2 horas

Ensino Fundamental (anos finais) 20 horas 2 horas

Educação de Jovens e Adultos (alfabetização) 20 horas 2 horas

Educação de Jovens e Adultos (pós-alfabetização) 20 horas 2 horas

Educação de Jovens e Adultos (anos finais) 20 horas 2 horas

Ensino Médio 20 horas

Outra:


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Todos os profissionais que atuam na escola exercem influências, de formas dife-renciadas, no trabalho educativo realizado. Respeitando as atribuições e respon-sabilidades dos diferentes profissionais, é importante que todos tenham forma-ção continuada para o aprimoramento de sua prática profissional.

Há diferenças, por exemplo, entre ser responsável pela alimentação num hospi-tal e ser responsável pela alimentação numa escola, e não só do ponto de vista nutricional. Na escola, o momento da refeição ou merenda é particularmente educativo: momento de compartilhar, dividir, trocar. Além do mais, na escola, o contato com a comunidade, com o cotidiano do aluno e de suas famílias é muito mais próximo e contínuo. Tomar consciência do papel educador de cada um, in-dependentemente da função que exerce, faz parte da formação continuada de todos os trabalhadores da escola.

5. Programas e projetos sociais implementados no município

5.1. Programas e projetos da Secretaria Municipal de Educação voltados às escolas municipaisPrograma/projeto Público-alvo Número total de usuários

Círculo de Leitura Crianças e adultos 320

Aceita um conselho? Comunidade escolar 1992


5.2. Programas e projetos voltados ao atendimento socioeducativoPrograma/Projeto Público-alvo Número total de usuários

Igreja – atendimento pós-aulas

Criança/adolescente 78


5.3. Programas e projetos voltados ao atendimento de famílias e comunidadesPrograma/Projeto Público-alvo Número total de usuários

Bolsa Família Família 3327


5.4. Programas e projetos voltados à formação das equipes escolaresPrograma/Projeto Público-alvo Número total de usuáriosAlfa e Beto Professoras das séries iniciais 06


5.5. Programas e projetos voltados ao suporte à rede escolar como: merenda, transporte, livros didáticos, construção e manutenção de escolas

Programa/Projeto Público-alvo Número total de usuários

Merenda – Pnae e Pnac 1629

Merenda – Compra Direta Produtor 1629

Transporte escolar- Pnate

Livro didático - PNLD

Livros paradidáticos - PNBE

PDDE


5.6. Programas e projetos realizados em parceria com a Secretaria Estadual de Educação e outros parceiros

Programa/Projeto Público-alvo Número total de usuários

Olimpíada de Língua Portuguesa “Escrevendo o Futuro”

Ensino Fundamental 250

Campeonato esportivo interes-colar

Ensino Fundamental 1079



Os programas desenvolvidos nos municípios pelas esferas estadual ou federal são muito importantes, pois se somam às iniciativas locais elaboradas pela SME e pelos demais parceiros do município. Às vezes, abrem uma nova frente de atuação na edu-cação municipal e suprem demandas que precisam ser atendidas. Contudo, aponta-mos alguns cuidados em relação à adoção de projetos e programas externos:

a) A secretaria, ao adotar um programa ou projeto, deve discutir e se apropriar de seu conteúdo, o que pode acontecer por meio da leitura crítica do escopo do pro-grama, realizada pelo secretário, assessores e profissionais que terão que acolher e implementar o projeto no cotidiano. Portanto, conhecer o conteúdo significa

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compreender e refletir sobre diversos aspectos, por exemplo: qual é o impacto que este programa trará para nossa realidade? Como os objetivos e as metas deste pro-grama dialogam com os princípios e propostas de intervenção já planejadas pela SME? Existe contrapartida municipal? Temos condições de arcar com ela?

b) É necessário também que a SME se organize e se adeque internamente para receber os incentivos concedidos pelo projeto. Por exemplo: teremos que reor-ganizar as rotinas internas, a distribuição de tarefas e as responsabilidades entre os funcionários para que possamos implementar, acompanhar, avaliar e prestar contas ao órgão responsável? Teremos que investir em infraestrutura, pessoal ou recursos materiais que não estavam previstos?

Todos os incentivos que causem impacto na melhoria da qualidade na educação do ensino são bem-vindos, mas, para que consigamos não apenas alocar inves-timentos, como também potencializá-los, temos de estar de “braços abertos” e imprimir um olhar abrangente.

Na versão eletrônica, o gestor será convidado, junto com sua equipe, a analisar a realidade educacional observada em seu município registrando uma síntese de suas conclusões.

Retrato da Educação Básica em Abaporu: rural e urbana

A gestão da Educação Básica deve ser desenvolvida com base nos princípios da política educacional. Como já mencionado, ao menos três dimensões de uma política educacional devem ser considera-das: a gestão democrática, a democratização do acesso e permanência e a qualidade na educação. Ações, programas e projetos precisam ser concebidos e colocados em prática de modo articulado, ou seja, não como iniciativas isoladas dos princípios e concepções da política educacional, pois, deste modo, frequentemente não fixam raízes e não têm continuidade.


Eixo: gestão democrática

1 Canais de informação e participação

1.1 Fluxo de Informações

a) Quais são os meios/formas utilizadas para a comunicação entre os membros da equipe central? Conversamos sempre que temos de resolver alguma coisa.

b) Quais são os meios/formas utilizadas para a comunicação da equipe central com as uni-dades escolares? Comunicados enviados via transporte escolar.

c) Quais são os meios/formas utilizadas para a comunicação das unidades escolares com a equipe central?Comparecem na Secretaria sempre que precisam.

d) Quais são os meios/formas utilizadas para a comunicação da Secretaria Municipal de Educação com a população? Rádio, alto-falante, jornal mensal da prefeitura, avisos nas missas e cultos.

1.2. Reuniões do dirigente municipal de Educação com:Periodicidade

Coletivo de educadores das unidades escolares

( X ) não ( ) sim

Diretores ( ) não ( X ) sim Sempre que necessário

Coordenadores pedagógicos das unidades escolares

( X ) não ( ) sim

Professores ( X ) não ( ) sim

Pais ( X ) não ( ) sim

Alunos ( X ) não ( ) sim


1.3. Reuniões da direção da escola com:Periodicidade

Coletivo de funcionários da unidade escolar

( X ) não ( ) sim

Professores ( ) não ( X ) sim Bimestral

Pais ( X ) não ( ) sim

Alunos ( X ) não ( ) sim


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1.4. Reuniões nas escolasParticipantes Periodicidade

Conselho de classe ( ) não ( X ) sim Professores e diretor

Bimestral

Reuniões de pais ( ) não ( X ) sim Professores, pais e responsáveis

Bimestral


1.5. Mecanismos de participaçãoEstá instituído?

Conselho de Educação ( ) sim ( X ) não

Conselho do Fundeb ( X ) sim ( ) não

Conselho da Alimentação Escolar ( X ) sim ( ) não

Conselhos Escolares ( X ) sim ( ) não

Associação de Pais e Mestres ( ) sim ( X ) não


2. Gestão de pessoas


Com relação à igualdade de oportunidades, todos os professores têm garantidos seus direitos? O acesso a cargos de coordenação pedagógica e gestão escolar é igual para todos? Ou eles são indicados por meio de critérios político-partidários?

2.1. Critérios para seleção de funcionários

CargosCritérios

Indicação Concurso público

Eleição Seleção Outro (especificar)

Coordenador pedagógico x

Diretor x

Operacionais x x

Professor x x

Secretário de escola x


2.2. LegislaçãoExiste? Está implementado?

Sim Não Sim Não

Plano de cargos e carreira do Magistério x

Estatuto do Magistério x


3. Participação da comunidade escolar

A voz da escola: estudo junto à comunidade escolar


Ao se propor a ouvir e considerar a fala da comunidade escolar, fica explicitado o reconhecimento do lugar da escola na formulação das políticas públicas edu-cacionais. A forma de coleta das informações proposta a seguir (questões) leva à avaliação qualitativa, ou seja, permite saber como a comunidade escolar, que faz e vivencia a educação no município, atribui valor à sua realidade.

Este estudo qualitativo busca “ouvir” a opinião de todos que participam e fazem a educação: alunos, pais e responsáveis, professores, funcionários, equipes pedagó-gicas, conselhos de direitos, sociedade organizada voltada às questões educacio-nais, entre outros. A mobilização, fruto do diálogo direto e aberto com a comuni-dade escolar, pode ser entendida como preparação para o Fórum da Educação.

A participação direta da comunidade escolar no levantamento da realidade edu-cativa do município precisa visar à coleta de informações qualitativas. Essa inves-tigação pode acontecer em reuniões ou por meio de um de questionário. Vários municípios vêm desenvolvendo esse estudo de modo simples, mas efetivo.

Reúnem a comunidade de cada escola (de todos os níveis e modalidades) para debater questões como “O que a nossa escola tem de bom?” e “O que precisa mudar?”. Depois, sistematizam seu resultado segundo o público participante, ou seja, alunos, professores, pais/responsáveis, equipe de apoio, diretores, coorde-nadores pedagógicos de escolas. Os resultados da sistematização compõem a avaliação diagnóstica da realidade educativa.

dicário

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Consulte, na versão eletrônica, procedimentos para elaborar, realizar, tabular e sistematizar a pesquisa qualitativa.

Na versão eletrônica, o gestor será convidado, junto com sua equipe, a analisar os dados obtidos nos diversos estudos realizados, elaborando uma síntese de suas conclusões.

Eixos: democratização do acesso, permanência e qualidade na educação

1. Educação Infantil

A seguir, são apresentados dados e informações sobre a Educação Infantil nos eixos democratização do acesso e permanência e qualidade na educação.

1.1. Democratização do acesso e permanência

1.1.1. Número de matrícula por escola e localização

Nome da Escola

Número de matrícula

Creche Pré- escola

Urbana Rural Urbana Rural


16

Unidade Escolar Prof Neli Antonio dos Santos 24

Unidade Escolar Prof Maria Alice Fonseca 16

Pré Escola Assis de Barros 88

Total 88 56

Fonte: Brasil Hoje/Inep, 2007.

1.1.2. Média de crianças por professor:30

1.1.3. A distribuição de matrículas nas zonas rural e urbana é proporcional à população?( ) Sim (X) Não


saiba mais

1.1.4. Em caso negativo, explique o(s) possível(veis) motivo(s): Porque na zona rural ainda há dificuldade em se garantir o acesso para todas as crianças.

1.2. Demanda não atendida

1.2.1. O município dispõe de mecanismo para captar dados sobre crianças fora da escola? ( ) Sim qual? (X) Não

1.2.2. O município possui levantamento atualizado do número de crianças fora da escola? ( ) Sim, complete a tabela abaixo: (X) Não

Idade (anos) 0 - 3 4 5

Crianças não atendidas


1.3. Qualidade na Educação

1.3.1. Formação dos professores (creche)

FormaçãoMunicipal Estadual Privada

U* R* U R U R

Ensino Fundamental

Ensino Médio

Ensino Médio/ magistério

Ensino Superior (em curso)

Ensino Superior completo

Especialização em Educação Infantil

Total

Fonte: Brasil Hoje/ Inep, 2007 - (*) U = Urbana, R= Rural.

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1.3.2. Formação dos professores (pré-escola)

FormaçãoMunicipal Estadual Privada

U* R* U R U R

Ensino Fundamental

Ensino Médio 3

Ensino Médio/ Magistério


Ensino Superior completo 4

Especialização em Educação Infantil

Total 4 3



O educador Paulo Freire costumava dizer que olhamos a criança pequena apenas dos ombros para cima, pescoço e cabeça, sempre preocupados com o que a criança pensa, e às vezes, nos esquecemos do que ela sente e não entendemos muito bem as suas múltiplas formas de expressão, principalmente a corporal. Essa compreen-são sobre o universo da criança atendida na Educação Infantil está longe de ser simples. Ainda somos polarizados por concepções antagônicas, mas muito presen-tes na nossa prática educativa: a função da escola é a de transmitir conhecimento, pois de antemão eu já sei que a criança de três anos faz assim, gosta assim, ri assim, chora assim, e se o professor fizer assim dá certo. As teorias construtivistas socioistóricas vieram para desconstruir esses saberes, ao dizer: não é bem assim, as crianças estão em constante processo de aprendizagem; aliás desde que nascem e são influenciadas pelas suas diferenças de classe, histórias de vida, condições materiais etc. Portanto, elas não são padronizadas: não riem das mesmas coisas, não tem os mesmos interesses etc. Educar e cuidar da criança pequena não é tarefa fácil. Considerando a complexidade da Educação Infantil é que devemos entender a importância da formação continuada dos educadores que atuam nesta etapa.

Novamente a equipe gestora será convidada a registrar uma síntese das análi-ses realizadas sobre a realidade educacional da Educação Infantil. Essa síntese, quando realizada cuidadosamente, permite-nos vislumbrar dificuldades a ser su-peradas e algumas potencialidades que podem auxiliar essa superação. convite à reflexão

2. Ensino Fundamental



A igualdade de condições de acesso à escola pública e gratuita é fundamental para que as diferenças socioeconômicas não privilegiem uns em detrimento de outros. Além disso, assegurar o acesso é necessário, mas insuficiente; é preciso garantir a permanência do aluno na escola, universalizando as oportunidades educacionais, investigando e desafiando as causas da evasão e do abandono.

2.1.1. Escolas do município que oferecem Ensino Fundamental, por número de matrícula

Nome da Escola


Ensino Fundamental(anos iniciais)

Ensino Fundamental(anos finais)


Unidade Escolar Vital Luiz da Costa 72

Unidade Escolar Nossa Senhora do Perpétuo Socorro 113 97

Unidade Escolar Prof Neli Antonio dos Santos 131 57

Unidade Escolar Graciliano José de Sousa 129

Unidade Escolar Prof Maria Alice Fonseca 64

Unidade Escolar Prof Roberta Silva 272 325

Unidade Escolar Profa. Evelina dias de Negreiro 134

Unidade Escolar Antonio Gameleira Silva 91

Total 406 509 325 245


2.2. Demanda não atendida

2.2.1. O município possui levantamento atualizado do número de crianças fora da escola?( ) Sim, complete a tabela abaixo:(X) Não

Série/Ano 1o 2o 3o 4o 5o 6o 7o 8o 9o

Crianças não atendidas


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2.3. Permanência na escola

2.3.1. Taxa de abandono

Nível de EnsinoMunicipal Estadual Federal Privada

U* R* U R U R U R

Fundamental (séries iniciais) 7,6 8,6

Fundamental (séries finais) 10,9 10,8


2.3.2. Distorção idade-série


U* R* U R U R U R

Fundamental (séries iniciais) 35,6 25,5

Fundamental (séries finais) 61,9 73,2



É importante que a equipe gestora reflita sobre uma série de questões. Qual é a maior dificuldade de acesso na zona rural: é o transporte, a falta de vagas ou outra? Existem estudos visando à centralização de escolas nos anos finais do Ensino Fundamental? Na zona rural, as turmas são multisseriadas? Há abandono? Há algum projeto em execução visando sua diminuição? Qual significado pode ser atribuído ao fato de uma SME não possuir um controle efetivo da taxa de atendi-mento no Ensino Fundamental? Na Avaliação Diagnóstica, os gestores estimaram uma demanda não atendida? Como esses dados repercutem no planejamento educacional?

A quais razões o grupo atribui as situações apresentadas nas taxas de abandono e distorção idade-série? A SME desenvolve ações para conhecer as justificativas dessas taxas? Ela conhece as explicações dadas pelos alunos, pais, responsáveis e professores sobre as causas do abandono e da reprovação? A SME executa alguma ação específica com as escolas no sentido de reverter esses valores? As instituições educativas conhecem os alunos que apresentam frequência irre-gular? Se, no sistema de ensino, há alunos trabalhadores matriculados em classes do Ensino Fundamental noturno, quais ações são desenvolvidas para garantir a frequência destes alunos? Qual é o significado desses dados para os gestores da educação, para a comunidade escolar e para os estudantes e suas famílias?

Existem escolas de Ensino Fundamental em número suficiente e com número adequado de alunos por classe? As condições físicas deixam a desejar? As es-colas precisam de reformas em banheiros, telhados, manutenção, aquisição de mobiliário adequado?

2.4. Qualidade da educação

2.4.1. Formação dos professores (séries iniciais)Formação dos professores

(séries iniciais)

Municipal Estadual Federal Privada

U* R* U R U R U R

Ensino Fundamental

Ensino Médio 3 7



Ensino Superior completo 11 15

Total 14 22Fonte: Brasil Hoje/ Inep, 2007 - (*) U = Urbana, R= Rural.

2.4.2. Formação dos professores (séries finais)Formação dos professores

(séries iniciais)


U* R* U R U R U R

Ensino Fundamental

Ensino Médio 1



Ensino Superior completo 7 23

Total 7 24Fonte: Brasil Hoje/ Inep, 2007 - (*) U = Urbana, R= Rural.

2.4.3. Média de alunos por sala: 40

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convite à reflexão2.4.4. Taxa aprovação e reprovação

Nível TaxaEscolas

Municipais Estaduais Federais Privadas

Ensino Fundamental(séries iniciais)

Aprovação 76,1

Reprovação 24,3

Ensino Fundamental(séries finais)

Aprovação 70,9

Reprovação 30,5


2.4.5. Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb)

Nível de Ensino/ AnoRede Municipal Rede Estadual

2005 2007 2005 2007

Anos iniciais do Ensino Fundamental

2,4 2,9

Anos finais do Ensino Fundamental

2,2 2,5


2.4.6. Resultado de Avaliações Externas

Avaliação/Ano

Escolas Municipais Escolas Estaduais

Português Matemática Português Matemática

2005 2007 2005 2007 2005 2007 2005 2007

Prova Brasil – anos iniciais 129,3 143,9 149,5 163,9

Prova Brasil – anos finais 207,4 209,8 230,6 215,3



Os exames nacionais são padronizados, as mesmas provas são aplicadas, indistin-tamente, em todas as localidades do país. Tais exames são importantes por repre-sentarem a aferição de conteúdos num dado momento, ou seja, uma aferição de produto que pode ser comparado, estudado e ter índices de melhoria propostos. Mas é igualmente importante que as avaliações se ampliem também para a ava-liação institucional e que permitam a ressignificação dos projetos coletivos e das ações desenvolvidas pelas escolas.

O Instituto Nacional de Educação e Pesquisa (Inep) é o órgão federal responsável por todas as avaliações nacionais da Educação Básica. Seu endereço é: <www.inep.org.br>.

Na versão eletrônica, a equipe gestora continua o registro da memória do traba-lho desenvolvido. Agora, o foco é a realidade educacional do Ensino Fundamental, prioridade absoluta da educação municipal.

3. Ensino Médio

Mesmo não sendo responsabilidade do município, cabe a ele estabelecer articulações com o sistema estadual de ensino, para garantir a oferta do Ensino Médio a todos os alunos egressos do Ensino Fundamental, em seu território.


3.1.1. Escolas que oferecem ensino médio e matrículas por série

Escolas2007

1º ano 2º ano 3º ano Total

E.E. Presidente Tancredo Neves 224 213 135 572


3.2. Qualidade na educação

3.2.1. Taxa aprovação, reprovação e abandonoIndicador Municipal Estadual Federal Privado

Aprovação 60,8

Reprovação 17,2

Abandono 26,3


3.2.2. Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb)

EnsinoMédio

Ideb observado

2005 2007

2,4 2,7


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3.2.3. Resultado de Avaliações Externas – média do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem)Município Estado Brasil

Média da prova objetiva 37,831 41,978 48,800

Média total (redação e prova objetiva) 43,835 46,467 51,664

Média da prova objetiva com correção de participação

31,365 41,351 48,244

Média total (redação e prova objetiva) com correção de participação

47,315 46,003 51,265


3.2.4. Distorção idade-série


U* R* U R U R U R

Ensino Médio 85,3


3.3. Ensino profissionalizante

3.3.1. Há, no município, escola com ensino profissionalizante?( ) Sim(X) Não

3.3.2. Em caso negativo, há solicitação explícita dessa modalidade de ensino pela comunidade?( ) Sim(X) Não

Na versão eletrônica, os gestores responsáveis pelo Ensino Médio, da Secretaria Estadual de Educação, serão convidados a analisar a realidade desse nível de ensino, identificando pontos a serem superados e potencialidades para sua superação.

4. Educação de Jovens e Adultos

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) ainda é um dos grandes desafios da educação nacional, por buscar atender a uma população que não frequentou a escola ou não teve frequência escolar regu-lar ao longo de sua vida. Uma das questões colocadas às redes/sistemas de ensino é refletir sobre os fatores que podem ser considerados responsáveis pela exclusão e/ou expulsão de jovens e adultos da EJA. A inadequação da proposta metodológica e curricular oferecida a esta clientela concorre como um dos principais fatores, mas vamos refletir sobre a EJA, no contexto do seu município.


4.1.1. Escolas, séries e número de matrículas

Nome da Escola


EJA - Ensino Fundamental

EJA - Ensino Médio

e Integrado


Unidade Escolar Vital Luiz Da Costa 21


22

Unidade Escolar Prof.ª Neli Antonio Dos Santos 61

Unidade Escolar Graciliano José de Sousa 22

Unidade Escolar Prof.ª Maria Alice Fonseca 22

Unidade Escolar Prof.ª Roberta Silva 31

Unidade Escolar Profa. Evelina dias de Negreiro

Unidade Escolar Antonio Gameleira Silva 19

Escola Municipal Bartolomeu Dias 37

Escola Municipal Lagoa Grande 21

Grupo Escolar José Paes Silva 24

Grupo Escolar Gonçalo Dias 40

Grupo Escolar Roberto da Rocha Soares 59

Grupo Escolar José Honório Ferreira 22

Grupo José de Oliveira Castro 88

Pré Escola Assis de Barros 36

Unidade Escolar Félix Antonio dos Santos 47

Total 67 505


4.1.2. O município possui levantamento atualizado da demanda não atendida? ( ) Sim, complete a tabela abaixo(X) Não

4.1.3. Estimativa de demanda não atendida

Característica da demanda Número estimado da população

Alfabetização

Pós-alfabetização

Séries finais


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4.2 Qualidade na educação

4.2.1. Formação dos educadoresFormação dos professores

(séries iniciais)


U* R* U R U R U R

Ensino Fundamental

Ensino Médio 2 22



Ensino Superior completo

2 1

Total 4 23


4.2.2. Existe algum plano de adequação curricular à Educação de Jovens e Adultos? (X) Sim ( ) Não Qual?

Há dois anos, a SME fez uma pesquisa com os alunos para saber o que eles gostariam que melhorasse na escola. Com o resulta-do da pesquisa, os professores realizaram estudos com materiais especializados sob a coordenação da Secretaria Municipal de Educação, e fizeram algumas modificações no currículo: ofe-recem Ensino Fundamental, espanhol e cursos de artes (dança, música e artesanato) aos sábados. Assim, em uma das escolas, não são oferecidas aulas nas sextas-feiras e, nas outras, as aulas terminam mais cedo. Promoveram, ainda, algumas adequações no conteúdo das matérias e na forma de dar aulas.

Na versão eletrônica, novamente será solicitada a análise de dados e informações sobre a EJA, de modo a subsidiar o trabalho de identificar e registrar os entraves a serem superados e algumas potencialidades que podem auxiliar essa superação.

5. Educação Especial

A escola, como espaço institucional, deve garantir a heterogeneidade e o atendimento das diferenças – sejam cognitivas, de gênero, sociais, de etnias – para contribuir com a democratização do acesso e permanência da população, respeitando as individualidades e permitindo a superação das condições de exclusão social e das diferentes formas de discriminação que coexistem na sociedade.


5.1.1. Qual(ais) a(s) modalidade(s) oferecida(s) para a Educação Especial?( ) Educação Infantil( ) Ensino Fundamental( ) Ensino Médio( ) Ensino Profissionalizante( ) Educação de Jovens e Adultos( ) Ensino Superior

5.2. Qualidade na educação

5.2.1. Caso haja no município atendimento de crianças portadoras de necessidades especiais em classes regulares da Educação Infantil e Ensino Fundamental, identifique as condições de trabalho oferecidas aos professores:( ) Número máximo de alunos( ) Professor ou estagiário auxiliar( ) Formação continuada específica(X) Nenhuma( ) Outras:

5.2.2. Em caso positivo, os professores recebem(ram) formação específica para atender aos alunos com necessidades especiais?(X) Não ( ) Sim


Quais ações para o atendimento dos alunos com necessidades educativas espe-ciais são desenvolvidas no seu município? Existe acompanhamento do processo de ensino e da aprendizagem destes alunos? Há alguma proposta de currículo especí-fico para os alunos com necessidades educativas especiais? Os professores recebem apoio especializado para atenderem a seus alunos?

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Fórum da Educação: análise coletiva das

situações-problemas de Abaporu

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convite à reflexão Na versão eletrônica, os gestores responsáveis pela Educação Infantil, ensinos Fun-damental e Médio, da Secretaria Estadual de Educação, serão convidados a analisar a realidade do atendimento à Educação Especial no município.

Síntese da Avaliação Diagnóstica

O gestor da educação não pode reduzir sua atenção apenas a uma ou outra situação-problema encontrada. Cabe-lhe articular cada uma delas com as ações em desenvolvimento e/ou previstas para visualizar o que precisa ser aperfeiçoado e/ou complementado nas iniciativas já assumidas. Ele precisa distinguir as situações emergenciais e priorizar o atendimento das mais significativas para a melhoria da educação no município, ou seja, aquelas que provocam alterações mais abrangentes e profundas. Essas situações-problemas e a Avaliação Diagnóstica serão apresentadas no Fórum de Educação para serem debatidas e analisadas pela comunidade, ampliando e diversificando os enfoques dados pelos gestores.

Ao longo dos itens 1, 2 e 3 da Avaliação Diagnóstica, a realidade do território foi analisada. No item 4,sua realidade educacional foi estudada, analisada e comentada, e mapeamos as potencialidades e os entraves.

Agora, na união dessas informações, temos a realidade educacional do município mapeada em seu contexto social. Há que se achar soluções para as situações-problemas identificadas, considerando as variáveis desse contexto. Esclarecendo: evasão e reprovação, por exemplo, são problemas pre-sentes, em maior ou menor grau, em todos os municípios brasileiros, mas as variáveis de contexto que as geram são diferenciadas em cada território.

Então, o modo de superação dos problemas tem que ser encontrado em cada realidade, de acordo com a situação existente, por seus educadores e pela comunidade, pois, sem a menor sombra de dúvida, são os que mais acumulam conhecimentos sobre a educação praticada e a educação neces-sária para a construção do bem-estar de todos.

O material produzido, além de fazer parte do Plano de Educação (PE) em construção, será apresen-tado no Fórum de Educação – tema que será tratado no próximo item – para que a comunidade co-nheça mais profundamente a realidade educacional. Ao longo do processo de discussão dos dados, informações e interpretações realizadas pelos gestores, a comunidade oferece, ao poder público, um novo olhar e um novo parâmetro de análise, que, acrescidas com as informações oferecidas, irá se constituir no primeiro passo da construção do PE do município. Neste item 5, deve ser construído um texto que apresente um retrato da realidade educacional do município estudado.

Fórum da Educação: análise coletiva das situações- -problemas de Abaporu

O Programa Melhoria propõe a constituição de um Fórum da Educação no município como um espaço de diálogo entre a Secretaria de Municipal de Educação (SME) e a população, visando à construção coletiva do planejamento educacional e à criação de mecanismos de controle público de transparência e de validação das ações em desenvolvimento.

A presença de representantes de outras secretarias municipais neste processo é muito importante, pois, muito provavelmente, algumas das questões apontadas exigirão parcerias para seu atendi-mento ou poderão não estar no âmbito de governabilidade da Secretaria de Educação.Constituir um Fórum de Educação tem os objetivos de:

• promover a reflexão e o debate sobre a política educacional no seu conjunto, estabelecen-do os nexos necessários com as demais políticas presentes no município;

• promover a reflexão sobre o caráter que se pretende imprimir à educação no município, sempre em consonância com os princípios educacionais estaduais e nacionais;

• selecionar as prioridades segundos os eixos da Política Nacional da Educação: gestão de-mocrática, democratização do acesso e permanência e qualidade na educação;

• potencializar os diversos programas e projetos em desenvolvimento pela SME e pelos demais setores das políticas públicas para o fortalecimento do processo educativo.

Na primeira reunião do Fórum de Educação os gestores apresentam a Avaliação Diagnóstica, junto com uma proposta de calendário anual de reuniões, para avaliação e acompanhamento da execução do PE. Nestas reuniões, a equipe gestora apresenta os procedimentos desenvolvidos: o que deu certo, o que deu errado, as providências tomadas, os encaminhamentos dados e os resultados obtidos. No diálogo com a comunidade, a SME pode ampliar sua capacidade de análise e proposição de alternativas, de modo a determinar os redirecionamentos necessários ao melhor desenvolvimento do PE.

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Composição do Fórum de Educação de Abaporu

(X) Aluno(X) Pai e/ou responsável(X) Professor(X) Diretor de escola(X) Coordenador pedagógico de escola(X) Equipe central da SME(X) Representante da Secretaria da Assistência Social(X) Representante da Secretaria da Saúde(X) Representantes de outras secretarias: Administração e Finanças( ) CME(X) Conselho Tutelar( ) CMDCA(X) Pastoral da Criança(X) Igrejas: 2 representantes de igrejas evangélicas e o pároco(X) Movimentos sociais: Sindicato Pequenos Produtores Rurais(X) Poder Legislativo: Presidente da Câmara Municipal( ) Poder Judiciário:(X) Prefeito/ representante do prefeito: Vice-prefeita(X)) Secretaria Estadual de Educação( ) Rede privada de ensino( ) Universidade: (X ) Outros: Rádio Tporé, Coordenador do calendário cultural do município

Cada município constrói seus procedimentos para realização do Fórum à luz de sua realidade, buscando promover a participação de todos os segmentos da so-ciedade comprometidos com a educação no município. Podem ser constituídas parcerias para divulgação em rádios, alto-falantes, produção de cartazes e folhe-tos de divulgação. Outras secretarias e agentes municipais são envolvidos, como agentes de Saúde, equipes do Centro de Referência da Assistência Social (Cras) e do Programa de Erradicação do Trabalho Infantil (Peti), entre outros. É fundamen-tal que o Fórum de Educação privilegie a dialogicidade, definindo, com clareza, espaços para troca de ideias e experiências entre gestores e comunidade. Fóruns onde apenas os gestores se colocam costumam ser rapidamente esvaziados, pois a comunidade também quer que sejam ouvidas suas reivindicações e propostas.

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Sistemática de preparação

Divulgamos via rádio, carro alto-falante, faixas no posto de saúde e cartazes nas escolas. Pedimos aos professores para convidarem cinco pais de cada escola para organizarem a escolha de cinco re-presentantes de alunos, que deveriam ter mais de dez anos de idade. A secretária convocou também os conselhos, quando estão constituídos nas escolas.

Por determinação do prefeito, todos os professores e funcionários das escolas foram convidados e assinaram ponto no Fórum de Educação. A mesma providência foi tomada em relação aos agentes de Saúde e equipe do Cras. Oferecemos transporte na zona rural e também pastas com informações, lanches e almoço, em parceria com o comércio local.

Visitamos pessoalmente e convidamos pessoas envolvidas com movimentos organizados, como conselhos, igrejas, associações e sindicato dos pequenos produtores rurais. A vice-prefeita e os se-cretários de Saúde e Assistência Social estavam presentes. A escola estadual foi representada pelo diretor, dois professores e três alunos. Foram cerca de 120 participantes.

Dinâmica

Para cumprir com seus objetivos, o Fórum de Educação precisa ser organizado de modo a favorecer a participação de todos e o diálogo direto entre os gestores e as diferentes instituições represen-tadas. Dependendo do número de participantes, o Fórum pode ser organizado de diversos modos. Organizar os trabalhos por grupos é uma estratégia que se mostra adequada.

É importante ressaltar que todos os grupos precisam registrar suas conclusões. Elas deverão ser recolhidas para, junto com as anotações feitas pelos gestores durante os debates, compor o quadro que orientará a priorização de situações-problemas e a proposição de ações, com o objetivo de transformar a realidade observada.

O Fórum de Educação de Abaporu

Nosso Fórum foi estruturado em quatro momentos:

1. recepção dos participantes; 2. plenária de apresentação da Avaliação Diagnóstica; 3. trabalho em grupos; 4. plenária para compartilhamento das conclusões do grupo e encaminha-mentos finais.

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1. Recepção dos participantes

O Fórum foi realizado na Câmara Municipal com início previsto para 9h00 e tér-mino às 17h00. O almoço foi preparado e servido em uma das escolas da sede de Abaporu.

Desde às 8h00, organizamos uma mesa para receber os participantes, que assina-ram uma lista de presença. Entregamos a cada participante uma pastinha contendo o programa do encontro, três folhas de papel, uma caneta, um vale almoço e um crachá com o nome da pessoa e o segmento representado.

2. Plenária de apresentação e discussão da Avaliação Diagnóstica

A. Apresentações

Iniciamos anunciando os segmentos presentes e pedindo para que os repre-sentantes se levantassem. Destacamos a presença dos governos municipal e estadual e do legislativo.

O prefeito fez uma fala explicitando o apoio do executivo ao trabalho realiza-do e sua importância para a educação de Abaporu, apresentou as secretarias presentes e agradeceu a presença de todos. O presidente da Câmara Municipal falou do compromisso do legislativo com a educação no município. A seguir, a secretária de Educação apresentou a programação do dia. A equipe responsá-vel pela elaboração da Avaliação Diagnóstica.

Os presentes encaminharam por escrito ou oralmente seus questionamentos, que foram imediatamente esclarecidos pela equipe gestora da SME.

B. Distribuição de materiais

Cada instituição presente recebeu uma cópia da síntese final da Avaliação Diagnóstica, acompanhada de alguns dados que evidenciavam as situações- -problemas destacadas.

3. Trabalho em grupos

Os participantes foram organizados em sete grupos com diversidade e de repre-sentação. Cada grupo ficou responsável por analisar um dos seguintes itens:

Grupo 1 - Gestão DemocráticaGrupo 2 - Educação InfantilGrupo 3 - Ensino Fundamental (anos iniciais)Grupo 4 - Ensino Fundamental (anos finais)Grupo 5 - Ensino MédioGrupo 6 - Educação de Jovens e AdultosGrupo 7 - Educação Especial

Sempre tomando nota, para elaboração das conclusões dos grupos, os participan-tes passaram a debater a realidade em questão, com a seguinte orientação:

• analisar as situações-problemas, relacionando-as aos contextos social, histó-rico e cultural e destacando as potencialidades do município para seu enfren-tamento;

• caracterizar a população implicada em cada situação-problema, ou seja, iden-tificar sua realidade social, cultural, a faixa etária dos envolvidos e os progra-mas e projetos direcionados a essa parcela da população;

• levantar as possíveis condições que originaram as situações-problemas e en-caminhar alternativas para sua superação.

Durante todo o tempo, a equipe responsável pela elaboração da Avaliação Diag-nóstica ficou à disposição dos grupos para eventuais esclarecimentos. Ao final, a equipe gestora recolheu uma cópia das conclusões dos grupos.

4. Plenária para compartilhamento das conclusões do grupo e encaminha-mentos finais

• Apresentação dos grupos

• Abertura para debate

• Encaminhamentos finais: apresentação dos próximos passos e cronogramas de reuniões da equipe da SME com as equipes escolares e da agenda das próximas edições do Fórum de Educação.

A plenária foi coordenada pela secretária de Educação e três membros da equipe gestora fizeram o registro escrito dos debates realizados.

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Conclusões do Fórum de Educação

As conclusões do Fórum de Educação precisam ser registradas para fundamentar a proposição de ações que visam a transformar as situações-problemas priorizadas. Sua organização, segundo os eixos das políticas públicas educacionais, as modalidades e os níveis de ensino, favorece o trabalho da equipe gestora da SME.

É apresentado a seguir o registro das conclusões que o Fórum de Educação de Abaporu desenvolveu a respeito do eixo democratização do acesso e permanência e uma prioridade eleita no eixo quali-dade na educação para o Ensino Fundamental.

O Fórum de Educação de Abaporu - Ensino Fundamental

Eixo: democratização do acesso e permanência

Situações-problemas priorizadas

1. Os níveis de abandono e reprovação são muito elevados em todo o município.2. Nosso Ideb aumentou, mas está muito abaixo do índice do estado e do Brasil.3. Na sede, as classes da 3ª, 4ª, e 5ª séries estão com muitos alunos.4. Ainda existem crianças que não estudam por falta de escola nos locais mais distantes.5. Na zona rural, a maioria das classes são multisseriadas, o nível de aprendiza-

gem é muito baixo e a reprovação é elevada.6. Várias escolas estão com falta de funcionários, principalmente as da zona rural.7. Várias escolas não têm pátio interno e/ou externo para a merenda e lazer.8. A maioria das escolas da zona rural não possui mobiliário, materiais e equipa-

mentos adequados, suficientes e em bom estado de uso.9. Alguns alunos da zona rural que estudam na sede ou na escola centralizada ficam

até três horas no ônibus escolar e, quando chegam, não recebem merenda.

População implicada

Todos em idade escolar, principalmente os moradores da zona rural, estão expos-tos à condição de estudar em escolas pobres, malcuidadas, com professores can-sados e sem apoio. Nossas crianças, desde os filhos do prefeito até o mais humilde morador do campo, fazem as séries iniciais na escola municipal, mas quem tem família estudada tem ajuda em casa. A família que estudou acredita e ensina às crianças que a escola é muito importante e que elas não podem faltar. Também os professores ficam mais satisfeitos com os alunos que aprendem cada vez mais rápido, sabem se expressar e se comportar de modo adequado.

As condições que originaram cada situação

A situação das escolas da zona rural é histórica, tanto em nosso estado quanto no Brasil. Existe uma cultura generalizada de que as crianças que vivem em municí-pios pequenos do interior precisam apenas ler e escrever um pouco e fazer contas mais simples. Quem não aprende, apesar das condições que a escola oferece, é rotulado pela família, comunidade e por ele mesmo como “aquele que não tem cabeça para os estudos”. Assim, a escola fica como algo impossível, desvalorizado, e a vontade de aprender não cresce junto com nossas crianças.

Para mudar tudo isso, ainda que um pouco e em muito tempo, precisamos nos conscientizar e pressionar a prefeitura para priorizar a educação de todos, dentro e fora da escola.

Encaminhamentos do Fórum de Educação

Nossa escolas precisam ser mais cuidadas, mais limpas, bonitas e agradáveis para que os alunos não desistam tão facilmente. É preciso também mostrar aos pais a importância da escola na vida de seus filhos, fazendo com que eles não faltem e façam as lições.

É preciso melhorar a merenda e não deixar que ela falte um dia sequer. Precisa me-lhorar o tempo gasto e a segurança no transporte dos estudantes.

Os professores precisam aprender a como dar aula de um modo novo para que as crianças aprendam mais e, nas classes multisseriadas, como dar aulas para todas as séries ao mesmo tempo. Isso realmente é possível? Como?

A prefeitura deve fazer um plano para que nosso Ideb chegue, ao menos, a ficar igual ao do nosso estado o mais rápido possível.

Eixo: qualidade na educação

Situações-problemas priorizadas

1ª - Classes multisseriadas

A aprendizagem dos alunos nas classes multisseriadas é muito deficiente, os pro-fessores não conseguem lidar com muitos alunos e de séries diferentes, e não há quem os ajude. As condições de trabalho são muito ruins; chove dentro de muitas salas, o quadro-negro pequeno e sem pintura, não tem livros, não explicam como

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usar alguns materiais enviados, ninguém ajuda as professoras, ninguém vai ver se a escola precisa de alguma coisa, passam meses sem que alguém visite as escolas, às vezes vai alguém levar merenda, mas na maioria das vezes ela vem no ônibus escolar. Se a professora precisar de alguma coisa ou ela deixa de dar aulas ou vai à sede na hora em que não trabalha.

Na escola de Passos da Misericórdia (onde tem uma sala, com duas turmas), além da carência generalizada de materiais, não tem banheiro e a merenda falha sempre. Em São José do Livramento (duas salas, com três turmas), várias telhas estão quebradas, não tem livros, a lousa está estragada, o chão esburacado e as carteiras estão em péssimo estado de uso. Chega a haver perigo de uma criança se machucar.

População implicada

Famílias moradoras da zona rural sem acesso a atividades esportivas, sociais e cultu-rais, com baixa escolarização, que sobrevivem com menos de um salário mínimo por família; crianças sem vivência de pré-escola e as menores, muitas vezes, nunca saíram do campo, as maiores conhecem, no máximo, a sede e a cidade de Bom Pastor.

As condições que originaram cada situação

Falta de emprego, falta de acesso a bens culturais, falta de conhecimento dos di-reitos, descaso da prefeitura com as salas multisseriadas. As escolas da cidade e a centralizada, embora não sejam boas, são bem melhores do que as da zona rural. Ninguém sabe como ensinar todas as séries ao mesmo tempo e vemos ainda o baixo compromisso das famílias com a escola.

Encaminhamentos do Fórum

A SME precisa priorizar as classes multisseriadas, oferecendo um plano de apoio verdadeiro às professoras, melhorar as condições de higiene dos prédios (limpeza, banheiros e cozinha), reformar o telhado das escolas que apresentam vazamen-to, construir e/ou fazer manutenção nos banheiros, reformar as carteiras, pintar quadros de giz em todas as salas, rever as rotas de transportes dos alunos. Outra prioridade é a merenda escolar. A SME precisa se empenhar para oferecer merenda todos os dias e merenda inicial para quem vem de transporte escolar. Em mutirão apoiado pela prefeitura, cada escola pode organizar um grupo de pais para fazer campinho, jardim, horta, colocar bancos sob as árvores e se responsabilizar por sua manutenção. Cada professora deve fazer uma reunião com todos os pais para apresentar esse trabalho do Fórum de Educação.

Registro das falas da plenária

O registro elaborado durante o Fórum de Educação pelos participantes ao longo dos trabalhos e aqueles realizados pela equipe gestora durante os debates precisam ser organizados de modo a ofe-recer um retrato esclarecedor da realidade educacional do município em cada nível e modalidade, respeitando os eixos da política educacional.

A seguir, é exemplificado o registro realizado pela equipe da SME.

Anotações da equipe da SME: falas mais significativas do Grupo 3

Ensino Fundamental

1. As crianças dos lugares mais distantes ficam sem escola porque não tem estrada para passar o ônibus. Quando chove, o ônibus não passa na maioria das escolas. Nem a professora chega e não há aula. Às vezes, elas ficam sem aulas uma semana.

2. Isso é pior para quem estuda na sede, porque na nossa região (Manequinho Marega) não tem escola a partir da 5a série. Então, ou eles reprovam porque faltam muito ou as professoras os “empurram” para a série seguinte, pois en-tendem que eles não faltam por vontade própria. Mas, desse modo, os meninos saem da escola não sabendo o que é preciso, e eles ficam sempre com saber infe-rior aos meninos da cidade.

3. Também tem criança que sai de casa às 5h30 sem comer nada e só vai comer alguma coisa no meio da manhã. Como vão aprender fracos e com fome? Podiam dar um copo de leite e um pão para quem vem de longe (Palmeirinha) e para todos os que vêm de ônibus.

4. As professoras de Serra são muito boas, mas tem uma em Água Preta que, além de chegar atrasada, é muito confusa, ninguém entende direito o que ela explica. Um aluno disse que a sala fica numa bagunça tão grande que não dá para fazer nada. Ele está na 4ª série e lê pior do que eu que fiz até a segunda. Ele já sabe que vai parar no ano que vem para trabalhar, porque nunca vai aprender as matérias da escola da sede. (5a série) (pai)

5. As mães precisam ser avisadas quando os filhos têm problemas na escola.6. É mesmo, a escola precisa avisar que a criança está faltando, que não faz lição.7. Mas vocês precisam ir às reuniões de pais, pois depois as crianças reprovam e

desanimam de vir à escola.8. Na nossa escola, não tem livros, no entanto, às vezes, chegam materiais que não

sabemos usar ou que não servem para nossas crianças. Tem coisa que ninguém usa e o que precisamos não tem!

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9. As pessoas têm medo de reclamar, o que é muito ruim, pois como cada um pensa primeiro em si e na sua família, fica tudo do mesmo jeito.

10. Eu dou aula aqui desde 1992 e nunca ninguém foi me ajudar a descobrir como ensinar matemática aos adolescentes que chegam na 5a série sem nem saber adição. As professoras das séries iniciais também ficam perdidas. E quando as crianças repetem o ano, todo mundo vem reclamar. Quando vem a Prova Brasil é um “Deus nos acuda”!

11. As aulas são muito chatas, não sei por que preciso aprender equação se nunca vou precisar disso.

12. Vai precisar no Ensino Médio.13. Eu não quero fazer faculdade, vou ser vendedor como meu pai.14. Eu estou no 1o ano do Ensino Médio e até agora não temos professor de Física

e de Química, quem dá aula é o professor de Matemática que é muito bom, mas para Matemática.

15. Quando o professor falta, os rapazes ficam jogando bola e nós nunca podemos fazer nada, pois eles saem correndo na frente e tomam conta do campinho.

16. Falta de funcionários. Nossas escolas estão com falta de pessoal, não tem nin-guém para olhar os alunos, fazer o trabalho administrativo, a diretora e a coor-denadora precisam fazer isso e não têm tempo para sua função que é apoiar os professores. Sem contar que tem professor que falta muito.

17. E aí a gente não aprende.18. Mas também não aprendem com a Dona Teresa que não falta nunca, mas não

ensina; o que os alunos precisam é estudar para aprender e não reprovar.19. Mas quem não aprende precisa mesmo repetir.20. Mas tem que ter a chance de aprender de outro modo e tem o dever de estudar.21. Tem família que larga a criança e tem escola que também faz isso, mas a maioria

é boa e cuida bem.

Intervenção na Educação Básica de Abaporu

Realizado o diagnóstico educacional do município e sua discussão no Fórum da Educação, é chega-do o momento de tomar decisões e fazer encaminhamentos, intervindo na realidade para provocar as mudanças e melhorias desejadas. Essa etapa dos trabalhos implica considerar tudo o que já foi realizado até então, envolvendo:

• clareza no que diz respeito aos princípios da educação nacional e aos limites legais a serem observados no planejamento das ações da SME;

• definição e sistematização das ações que deverão ser realizadas em função dos dados do diagnóstico educacional e de sua análise;

• organização da estrutura e procedimentos de trabalho da SME, de modo a permitir a melhor e mais ampla execução das ações, sua avaliação e seu replanejamento, quando for o caso;

• execução das políticas educacionais, por meio de ações pautadas nos princípios da gestão pública democrática do sistema de ensino, da garantia de pleno acesso, da permanência do educando e da melhoria da qualidade das práticas de ensino e, consequentemente, da aprendizagem dos alunos;

• articulação entre as diversas ações, de modo a atender às principais demandas e às características do município;

• avaliação das ações e dos programas de políticas públicas, na busca de sua efetividade.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei no 9.394/1996, foi de-finida com base nos princípios e direitos estabelecidos pela Constituição Federal (CF) de 1988. Qualquer ato legal referente à educação, de qualquer ente federado, deve respeitar essas leis, que funcionam como parâmetros de referências para validar e nortear as formulações de normas e procedimentos adotados pela ad-ministração pública. Em observância a estas duas leis e às metas estabelecidas no Plano de Nacional de Educação (PNE), os municípios brasileiros, ao definirem seus princípios da política educacional, precisam considerar que o Plano de Educação (PE) deve se comprometer com a gestão democrática e pública dos sistemas de ensino, com a garantia do direito ao pleno acesso, com a permanência dos alunos e com a melhoria na qualidade das práticas de ensino e dos níveis de aprendiza-gens dos alunos.

Também é importante consultar o Plano Estadual de Educação (PEE), caso exista.

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O planejamento educacional – Plano de Educação

O Programa Melhoria sugere que o planejamento educacional seja registrado de forma simples e clara, esclarecendo e justificando as priorizações colocadas e as ações propostas, assim como as formas, os prazos e os responsáveis por sua execução, acompanhamento e avaliação. Este registro deve ser orga-nizado com base nos seguintes itens: princípios, objetivos, metas, ações, estratégias, recursos materiais, equipe, cronograma, avaliação. A seguir, serão apresentados trechos do Plano de Educação de Abaporu, a título de ilustração. Para oferecer uma visão panorâmica da construção de um planejamento edu-cacional, é apresentado o plano completo do eixo democratização do acesso e permanência para o Ensino Fundamental e apenas uma prioridade, no eixo qualidade na educação, também para o Ensino Fundamental, para as classes multisseriadas.

Ao oferecer o conjunto das ações para um eixo, quisemos demonstrar a necessidade de se analisar a situação-problema a ser transformada por meio de vários enfoques e de forma coordenada. Assim, a indicação dos objetivos não deve ser considerada de forma linear, pois, embora vinculados a um deter-minado eixo/dimensão, em função de sua característica principal, não deixam de conter aspectos que também se relacionam a outros. Por exemplo, a distribuição de material didático para os estudantes é, sem dúvida, uma política de incentivo ou indução à permanência do aluno, mas não se restringe a isso. Remete também à melhoria das condições de trabalho para os professores e de aprendizagem para os alunos, incidindo, em última instância, sobre a melhoria da própria qualidade do ensino.

A avaliação deve ser iniciada antes mesmo do começo da ação (Avaliação Diagnóstica, já realizada) e permanecer durante sua execução (avaliação de processo, a ser registrada neste plano), destacando-se os resultados finais obtidos, logo depois de concluído o cronograma de realização (avaliação dos resul-tados, a ser registrada neste plano). A avaliação dos resultados deve ser feita após determinado tempo para se verificar sua repercussão, na prática docente, em médio e longo prazos (avaliação de impacto, a ser planejada oportunamente).


Princípios – Parâmetros de referência para validar e nortear as políticas públicas, normas e procedimentos. Os princípios educacionais são definidos pela Constitui-ção Federal, Lei de Diretrizes e Bases e do Plano Municipal de Educação.

Objetivos e metas – Objetivos explicitam onde se quer chegar. Sua clareza e pre-cisão possibilitam que o grupo estabeleça ações adequadas e viáveis. Já as metas são mais concretas; são quantificadas e estabelecem prazos.

Ações e estratégias – Por meio da definição das ações, atinge-se os objetivos e as metas estabelecidas e, consequentemente, os resultados esperados. Já as es-tratégias detalham como as ações serão concretizadas e implementadas.

Recursos materiais e equipes – Na definição das ações, deve-se observar a ade-quação entre os recursos disponíveis e os necessários à sua execução. É preci-so que os recursos materiais e orçamentários, assim como a equipe necessária, sejam claramente explicitados.

Cronograma – Implica organizar todas as etapas do Plano de Educação no tempo. É fundamental que seja feito de forma articulada entre as ações da SME.

Avaliação – O acompanhamento e a avaliação das ações permitem que as equipes tenham clareza de seu desenvolvimento. Pode-se, desse modo, compreender o que está sendo efetivamente realizado e o que precisa ser corrigido ou reformulado.

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Para efeito deste exercício, fizemos dois recortes deste Plano. O primeiro se refere ao eixo "democratização do acesso e permanência", tratado de modo igual para todos os níveis e modalidades de ensino.

O segundo se refere ao eixo "qualidade na educação", que é tratado apenas para as classes multisseriadas do Ensino Fundamental.

Plano de Educação de Abaporu

Princípios e eixos

O Plano de Educação (PE) será realizado à luz dos princípios e dos parâmetros legais que norteiam a educação nacional.

O PE compromete-se com os seguintes princípios: gestão democrática e pública dos sistemas de ensino; garantia do direito ao pleno acesso e à permanência dos alunos; melhoria na qualidade das práticas de ensino e dos níveis de aprendizagem.

A avaliação do PE tem a intenção de fortalecer a transparência e a democratiza-ção da gestão no município, e, ainda, de obter maior eficácia, mediante acompa-nhamento que lhe permita checar o êxito das ações e/ou as medidas adotadas para sua reorientação.

A fim de viabilizar a execução e a avaliação do PE, a equipe gestora passará por um processo de reestruturação, pelo qual serão redefinidas as competências, as rotinas e os procedimentos de trabalho na Secretaria Municipal de Educação.

Plano de Educação de Abaporu - 1o recorte

Eixo: democratização do acesso e permanência

Todos os níveis e modalidades de ensino

Objetivos / metas Ações / Estratégias de trabalho1. Promoção do acesso e disponibilidade de vagas

• Definir, junto com outros setores da administra-ção municipal e as comunidades, uma política de construção, manutenção, conservação e utilização de prédios e equipamentos de todas as escolas.

• Atender e acomodar adequadamente todos os alunos: a partir dos seis anos no EF e a partir dos cinco na EI, incluindo os portadores de necessida-des educativas especiais.

• Otimizar a utilização dos espaços escolares e co-munitários em todas as comunidades.

• Evitar, em toda a rede, o desperdício de materiais e o sucateamento do patrimônio público.

• Reuniões com as comunidades escolares, envol-vendo outros setores da administração municipal, para discutir formas de melhor utilização dos es-paços escolares e comunitários.

• Reuniões com a equipe da SEE para planejar o atendimento conjunto aos alunos do EF.

• Definição, junto com o secretário de Obras, de um plano de construção e manutenção de prédios, in-clusive com adequação dos espaços escolares aos portadores de necessidades educativas especiais.

• Criação de instrumentos (fichas, questionários, relatórios, consultas à comunidade) para mapea-mento e levantamento sistemático do atendimen-to à demanda.

• Definição, junto com os diretores e as comunida-des escolares, de formas de conservação dos es-paços e dos equipamentos escolares.

2. Promoção de políticas indutoras da permanência do aluno na escola• Prover todas as escolas com o mobiliário e o mate-

rial básico para o andamento das aulas (giz, apa-gador e material escolar para os alunos).

• Incentivar e apoiar, em todas as escolas, a diver-sificação do trabalho pedagógico do professor e a organização de ambientes educacionais lúdicos, agradáveis e que promovam o interesse e o gosto pela leitura, sempre respeitando a cultura familiar e comunitária dos alunos e seu nível de maturidade.

• Definir políticas voltadas ao suporte à ação peda-gógica de todas as escolas: alimentação e trans-porte escolar.

• Definição, junto com os diretores e comunidades es-colares, de formas de provimento dos materiais neces-sários ao bom andamento pedagógico das escolas.• Aquisição de materiais para ornamentação dos es-paços escolares, de livros para organização de cantos de leituras nas classes e de outros materiais pedagó-gicos de uso coletivo, como jogos e brincadeiras.• Garantia de oferta suficiente de alimentação es-colar; elaboração de cardápio que supra as neces-sidades nutritivas e atenda aos hábitos alimentares dos alunos, manutenção dos espaços e equipamen-tos destinados à elaboração da merenda escolar e à capacitação das merendeiras.• Aquisição, manutenção sistemática e adaptação dos veículos de transporte escolar aos portadores de necessidades educativas especiais, otimização de roteiros e capacitação dos motoristas.• Criação de instrumentos (fichas, questionários, re-latórios) e de mecanismos de comunicação escola-órgão central para, com agilidade, suprir a demanda de material e resolver problemas referentes à me-renda e ao transporte.

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Objetivos / metas Ações / Estratégias de trabalho3. Combate à exclusão escolar: erradicação do abandono

• Erradicar totalmente o abandono nas escolas da rede municipal de ensino.

• Reuniões sistemáticas com as equipes escolares para identificar causas do abandono, estabelecer procedimentos de acompanhamento à frequência e de comunicação com as famílias e com o Conse-lho Tutelar, bem como de estratégias para que os alunos faltosos retornem à escola.

• Criação de mecanismos e instrumentos de con-trole constante da frequência dos alunos.

4. Combate às causas da distorção idade-série • Reduzir a reprovação nas escolas de EF da rede

municipal em 20%;• Reduzir em 70% a defasagem idade-série nas

séries iniciais e em 50% nas séries finais.• Elevar o Ideb da rede municipal, de modo a al-

cançar no mínimo 3.0 nas séries iniciais e 3.2 nas séries finais do EF.

• Elevar em 20% do desempenho da rede na Prova Brasil.

• Reuniões sistemáticas com as equipes escolares para identificar causas da reprovação elevada, estabelecer procedimentos de acompanhamento sistemático do desempenho dos alunos.

• Elaboração, execução e acompanhamento de plano de orientação sistemática ao trabalho das equipes escolares e, em especial, dos professores.

• Desenvolvimento de projetos de atendimento imediato aos alunos com maiores dificuldades, no contraturno, de modo a evitar o acúmulo de difi-culdades.

• Desenvolvimento de projetos de aceleração de aprendizagem para os alunos que se encontram com dois anos ou mais de atraso em relação à série adequada.

5. Diminuição gradativa da taxa de analfabetismo• Diminuir em 50% o analfabetismo entre pessoas

de 15 ou mais anos.• Expansão, na sede do município, e implantação,

na zona rural, de classes de alfabetização de adul-tos, com ampla divulgação de locais e vagas.

6. Adequação do número de trabalhadores• Prover todas as escolas e o órgão central de pro-

fissionais em número suficiente, de modo a ga-rantir o melhor atendimento e acompanhamento à educação escolar.

• Diminuir o número de alunos em sala de aula para o máximo de 35 no EF.

• Diminuir o número de crianças por educador para o máximo de 20 na EI.

OBS: espera–se que, no final de quatro anos, os objetivos aqui propostos sejam alcançados.

• Instituição de Planos de Carreira para o Magisté-rio e Pessoal de Apoio.

• Realização de concursos públicos de provas e títu-los para todos os cargos de magistério e de apoio escolar.

• Adequação do número e provimento da equipe escolar e de funcionários para cada escola, em função do número de alunos e de classes, inclu-sive com previsão de professores substitutos para cobrir faltas e licenças.

• Adequação do número e provimento de funcio-nários e técnicos no órgão central, em função do número de escolas a serem atendidas.

• Criação de instrumentos (fichas, questionários, relatórios) e de mecanismos de comunicação escola-órgão central para suprir com agilidade a demanda de pessoal.

Acompanhamento e avaliação1. Promoção do acesso e disponibilidade de vagas

• Registro das reuniões e retomada constante dos combinados.• Sistematização dos contatos com o secretário de Obras para monitorar a execução do plano de constru-

ção e manutenção de prédios escolares.• Visitas sistemáticas às escolas para observar a conservação e a utilização dos espaços e equipamentos e

levantar necessidades.• Consulta periódica aos instrumentos e elaboração de mapas de atendimento à demanda.

2. Promoção de políticas indutoras da permanência do aluno na escola• Visitas periódicas às escolas para verificar:

- a existência e utilização de livros, materiais escolares e pedagógicos de uso coletivo, bem como de necessidades pendentes;

- utilização e organização dos espaços escolares;- suficiência e qualidade da merenda e condições de armazenamento e preparo;- roteiros e condições de manutenção do transporte escolar.

• Consulta periódica aos instrumentos referentes às demandas materiais das escolas.

3. Combate à exclusão escolar: erradicação do abandono• Monitoramento sistemático dos registros de acompanhamento à frequencia dos alunos e da comunica-

ção com as famílias e com o Conselho Tutelar e de visitas sistemáticas e periódicas às escolas.• Monitoramento por escola, por meio de relatórios, da frequência dos alunos e das providências tomadas

com relação aos alunos faltosos ou que abandonam os estudos.

4. Combate às causas da distorção idade-série • Monitoramento da adequação das atividades, da frequência e do aproveitamento dos alunos nas aulas

de recuperação.• Monitoramento da adequação das atividades, da frequência e do aproveitamento dos alunos das classes

de aceleração da aprendizagem.

5. Diminuição gradativa da taxa de analfabetismo• Reuniões com os professores para monitorar sistematicamente as matrículas e as condições de funciona-

mento das classes, bem como o aproveitamento e a frequência dos alunos de alfabetização de adultos.

6. Adequação do número de trabalhadores

• Levantamento sistemático da suficiência, assiduidade e estabilidade das equipes escolares, bem como da demanda de pessoal, por meio da análise dos instrumentos.

• Elaboração e divulgação periódica de relatórios sobre o número de remoções, licenças, substituições e no-meações de professores e demais integrantes das equipes escolares.

• Observação e divulgação das providências quanto à instituição do Plano de Carreira e da realização de concursos públicos.

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Recursos financeiros Cronograma• Quanto ao transporte escolar: Programa Nacional de

Apoio ao Transporte Escolar (Pnate).• Merenda: Programa Nacional de Alimentação Esco-

lar (Pnae).• Material didático e pedagógico: Programa Dinheiro

Direto na Escola (PDDE) e orçamento municipal.• Material escolar: orçamento municipal. • Construção, ampliação e manutenção de prédios:

Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) e orçamento municipal.

• Mobiliário e equipamentos: PDDE, PNDE e orçamen-to municipal.

• Atividades de formação e capacitação de profissio-nais relacionados à educação: orçamento municipal e projeto enviado ao MEC.

• O prazo para desenvolvimento das ações é de quatro anos.

• As equipes responsáveis, considerando o prazo previsto, elaborarão cronogramas de trabalho e estabelecerão competências e responsabilidades.


O exemplo apresentado a seguir se refere às séries iniciais do Ensino Fundamental no eixo qualidade na educação. Ele foi concebido dentro do seguinte procedi-mento: Abaporu reuniu todas as professoras dessas séries para a definição dos padrões de qualidade almejados para as séries iniciais. A partir desse consenso, cada tipo de organização de classes e séries elaborou seu plano para atingir os objetivos estabelecidos para cada série e área de conhecimento trabalhada. Aqui é apresentado apenas o plano referente às classes multisseriadas; seu primeiro objetivo/meta, primeira ação e primeira estratégia de trabalho retratam o mo-mento inicial coletivo.

Plano de Educação de Abaporu - 2o recorte

Eixo: qualidade na educação

Ensino Fundamental: classes multisseriadas

Objetivos / Metas Ações / Estratégias de trabalhoGarantir aos alunos das classes multisseriadas os mesmos patamares

de aprendizagem dos alunos de classes unisseriadas

Ações Estratégias de trabalho e responsabilidades• Estabelecer padrões de qualidade de aprendizagem

comuns a todas as classes das séries iniciais do EF.• Desenvolver, com base nos materiais de apoio diver-

sificados e das experiências dos próprios professores, procedimentos metodológicos adequados às multis-séries.

• Assessorar e apoiar o trabalho pedagógico desenvol-vido pelas professoras das classes multisseriadas.

• Documentar a “memória pedagógica” das classes multisseriadas no município.

• Alocar professores auxiliares ou estagiários para classes multisseriadas com mais de 20 alunos.

OBS: espera-se que, no final de quatro anos, os ob-jetivos aqui propostos sejam alcançados.

• Encontro inicial com todos os professores das séries iniciais (zonas urbana e rural) e as equipes técnicas das escolas para discutir e definir parâmetros.

• Reuniões periódicas e sistemáticas com os professo-res de multisséries para:

- exploração e estudo de materiais voltados ao pla-nejamento de atividades diversificadas para classes multisseriadas;

- relatos e análises de experiências;- estabelecimento de rotinas comuns de trabalho;- planejamento de atividades para grupos diversifica-

dos de alunos;- discussão e avaliação do desenvolvimento das aulas.• Mostras dos trabalhos de alunos e professores.• Visitas periódicas e sistemáticas a todas as classes

multisseriadas para acompanhamento, levantamen-to de dificuldades e orientação aos professores.

• Encontros semestrais para apresentação das ativida-des planejadas e seus resultados nas produções dos alunos.

• Registro escrito dos padrões de qualidade levanta-dos e dos planos elaborados conjuntamente.

• Registros escritos, fotos, vídeos etc. das reuniões e encontros, das visitas às escolas, da exposição dos trabalhos das professoras e das produções dos alunos.

• Produção de um Caderno de Práticas, com atualiza-ção anual, a ser distribuído a todas as professoras das classes multisseriadas.

• Definição de orçamento e procedimentos legais para contratação e de providências quanto à formação de professoras auxiliares.

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Acompanhamento e avaliação1. Garantir aos alunos das classes multisseriadas os mesmos patamares de aprendizagem

dos alunos das classes unisseriadas• Avaliações orais e escritas realizadas pelos participantes dos encontros e reuniões.• Registro das pautas e desenvolvimento dos encontros e reuniões, com retomada e avaliação constante

dos combinados.• Visitas sistemáticas às escolas para monitorar:

- a assiduidade dos professores;- a prática pedagógica dos professores, a aplicação e a adequação dos planos elaborados conjunta-

mente;- a frequência e a aprendizagem dos alunos;- dificuldades encontradas.

• Retomada e análise das avaliações dos professores, produções de alunos, pautas dos encontros, listas de presença, relatórios de visitas.

Recursos financeiros Cronograma• Recursos da educação previstos no orçamento da

prefeitura.• Parcerias locais quanto a locais e divulgação dos

eventos: Câmara Municipal, rádio Tporé e Galpão dos Sanfoneiros.

• Parcerias com comércio local, empresas e sindica-tos quanto à impressão do Caderno de Práticas.

• O prazo para desenvolvimento das ações é de quatro anos.

• A equipe responsável pelas classes multisseriadas, considerando o prazo previsto, elaborará cronogra-ma de trabalho, a saber:

- encontros de professores: todo ano, em feve-reiro e julho;

- reuniões com professores: quinzenais;- visitas às escolas: quinzenais;- mostras de trabalhos: todo ano, em outubro;- Caderno de Práticas: todo ano, em dezembro.

Reorganização da Secretaria Municipal de Educação

Com o Plano de Educação (PE) elaborado e sistematizado, a equipe da Secretaria Municipal de Edu-cação (SME) pode se ver diante de uma situação difícil: ao mesmo tempo em que as ações previstas são fundamentais para uma efetiva melhoria da realidade educacional do município, esse desafio pode ser praticamente impossível de ser realizado. A equipe percebe que dificilmente conseguiria executar todas as ações da forma como foram pensadas e organizadas, até porque muitos têm a consciência de “não disporem de tempo” para tudo o que proposto. O que pode ser feito?

Na maioria das vezes, quando se analisa as condições de trabalho das Secretarias de Educação, fica evidente que os membros da equipe não têm clareza de suas funções e responsabilidades e que as tarefas que costumam realizar se voltam prioritariamente à parte burocrática, à documentação da vida escolar dos alunos e aos afazeres administrativos de maneira pouco articulada e organizada. É comum a equipe desconhecer o que os colegas fazem, e muitas tarefas e responsabilidades são assumidas exclusivamente pela secretária de educação, o que centraliza demais algumas decisões e atrasam muitas outras a serem tomadas.

Também se constata, em muitos municípios, a inexistência de um acompanhamento pedagógico efetivo de escolas e professores, e a má utilização dos horários pedagógicos coletivos não suprem essa lacuna, pois, quando acontecem, são priorizadas a correção de provas, preenchimento de diá-rios e informes administrativos.

Ao se analisar mais profundamente essa realidade, chega-se à conclusão de que não é exatamente a falta de tempo que pode comprometer a execução do Plano de Educação, e sim a estrutura e as dinâmicas internas da SME, com sobreposição de funções e responsabilidades e pouca ou nenhuma atenção ao seu motivo principal de existir, isto é, a formação escolar dos alunos. Pode não se tratar de “colocar mais tempero na comida”, e sim de “mudar o prato” a ser servido.

O primeiro passo para criar condições administrativas mais favoráveis à execução de uma política pública de qualidade na educação pode ser a redefinição de funções e responsabilidades dos mem-bros da SME e o estabelecimento de reuniões semanais com todos os membros da equipe central para discutir e avaliar seu cotidiano, o cotidiano das unidades escolares e as últimas atividades realizadas para que todos possam participar ativamente da política educacional, ao mesmo tempo em que contam com a ajuda e o apoio dos colegas para o cumprimento das responsabilidades indi-viduais e coletivas. Esses encontros devem ser registrados e retomados no início de cada encontro para que seja avaliado o cumprimento adequado dos encaminhados dados na semana anterior.

Outras vezes, essa avaliação das condições de trabalho do órgão central constata uma clara deman-da por mais funcionários para atuar pedagogicamente no apoio e formação continuada de pro-fessores e escolas, ou pela contratação de auxiliares administrativos para desonerar os assistentes pedagógicos dessas tarefas.

Toda reestruturação realizada precisa ser registrada e divulgada entre os funcionários do órgão central e das unidades escolares. Todos precisam saber que, por exemplo, toda segunda-feira o atendimento

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será iniciado às 13h00, pois a equipe estará em reunião das 8h00 às 12h00. Precisam também conhe-cer as atribuições de cada funcionário para saberem a quem se dirigir quando forem à SME.

Continuando a proposta desse caderno, de ilustrar, por meio de Abaporu, o fazer que leva à concre-tização do planejamento educacional do município, segue o modelo por eles adotado.

3.1 Reestruturação

Decisões:1. Estender o horário de funcionamento gradativamente até atingir o período completo, ou

seja, das 8h00 às 17h00 com uma hora de almoço. No primeiro ano, o horário será amplia-do nas quintas-feiras. No segundo ano, serão ampliados mais dois dias e, no terceiro ano, será ampliado mais um dia.

2. Organizar a SME em Setor de Assistência Pedagógica, Setor de Pessoal, Projetos e Progra-mas e Demanda e Setor de Compras, Equipamentos e Materiais. Os três setores, apesar de independentes, devem atuar de modo articulado e coordenado.

3. Realização de reunião semanal com toda a equipe central às quintas-feiras 8h00 às 12h00.4. Realização de reunião mensal da equipe central com diretoras.5. Realização de reunião bimestral da equipe central com presidentes de Conselhos de Escolas.6. Realização de reunião quinzenal das assistentes pedagógicas com as coordenadoras

pedagógicas.7. Realização de encontros semestrais com o Fórum de Educação.8. Selecionar e designar duas pedagogas para completar o quadro da assistência pedagógica.9. Designar um professor para o Setor de Compras, Equipamentos e Materiais.10. Contratar uma auxiliar administrativa para apoiar o Setor de Pessoal, Demanda e Progra-

mas e o Setor de Compras, Equipamentos e Materiais.

Organograma

3.2 Atribuições e responsabilidades

Secretaria da Educação

Setor de Assistência Pedagógica

Setor de Pessoal, Projetos e Programas

e Demanda

Setor de Compras, Equipamentos e

Materiais

Quadro de atribuições e responsabilidades da equipe gestora da Secretaria Municipal de Educação (*)

Nome Cargo/ formação

Funções

Dirigente: Hermínia da Cruz e Lima

Secretária/Magistério Superior

Coordenar os trabalhos no âmbito da SME representando-a junto ao prefei-to, ao legislativo municipal e demais instâncias e instituições.

Negociar com os entes federal e estadual a ampliação do regime de colabo-ração.

Maria da Penha Araújo

Assistente pedagógica/ Pedagogia

Coordenar o trabalho pedagógico das classes multisseriadas:

• definindo, em parceria com todas as professoras, os parâmetros de qualidade de aprendizagem desejados para o Ensino Fundamental e, consequentemen-te, para as classes multisseriadas;

• assessorando, acompanhando e avaliando o trabalho pedagógico desenvol-vido nas classes multisseriadas, visando à construção de metodologia que elevem os níveis de aprendizagem;

• divulgando os trabalhos realizados;• registrando todo o caminho percorrido na construção de procedimentos me-

todológicos e parâmetros educacionais para as classes multisseriadas.A ser desig-nada

Assistente pedagógica/ Pedagoga

Coordenar o trabalho pedagógico das séries iniciais do Ensino Fundamental:• definindo, em parceria com todas as professoras, parâmetros de qualidade de

aprendizagem desejados para o Ensino Fundamental séries iniciais;• assessorando, acompanhando e avaliando o trabalho pedagógico desenvol-

vido nas séries iniciais, visando à construção de metodologia que elevem os níveis de aprendizagem;

• divulgando os trabalhos realizados;• registrando todo o caminho percorrido na construção de procedimentos me-

todológicos e parâmetros educacionais para as séries iniciais.

Júlia Camargo da Cruz e Lima

Assistente pedagógica/ Licenciatura em Língua Portuguesa

Coordenar o trabalho pedagógico das séries finais do Ensino Fundamental (como aqui não estão apresentadas as ações do eixo qualidade na educa-ção para as séries finais do Ensino Fundamental, não são apresentadas as responsabilidades).

A ser desig-nada

Assistente pedagógica/ Pedagoga

Coordenar o trabalho pedagógico na EJA (como aqui não estão apresentadas as ações do eixo qualidade na educação para EJA, não são apresentadas também as responsabilidades).

Ana Luiza dos Santos Albuquerque

Assistente pedagógica / Magistério com espe-cialização em Educação Infantil

Coordenar o trabalho pedagógico das escolas de Educação Infantil (como aqui não estão apresentadas as ações do eixo qualidade na educação para as séries finais a Educação Infantil, não são apresentadas as responsabilidades).

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Funções

Josué Antô-nio Reis

Responsável pelo Setor de Pessoal, Demanda e Programas / Licenciatura História

Realizar e analisar os dados do Censo Escolar ou de instrumento similar que forneça dados sobre demanda escolar atendida e não atendida; divulgar os resultados a todas as escolas e conselhos escolares.Adequar as vias de acesso e de todos os espaços da escola aos portadores de necessidades especiais e divulgar os resultados a toda comunidade.Acompanhar os programas desenvolvidos e recursos alocados. Elaborar plano de manutenção e conservação das instalações e equipamen-tos da escola.• assessorar diretamente a secretária realizando:• levantamento dos procedimentos legais para realização de concursos públicos

de provas e títulos, para todos os cargos do magistério e de apoio escolar;• levantamento do quadro atual da composição das equipes escolares e pesqui-

sa junto às escolas das necessidades para compor quadro de funcionários; • pesquisa sobre modelos de quadros de funcionários em municípios vizinhos

com realidade semelhante;• pesquisa sobre planos de carreira para o magistério e demais trabalhadores da

educação e procedimentos de elaboração coletivizada.

A ser desig-nada

Responsável pelo setor de Compras, equipa-mentos e apoio à ação pedagógica

Realizar a aquisição de recursos materiais e pedagógicos que proporcionem a diversificação do trabalho pedagógico do professor.Realizar a aquisição de recursos materiais e pedagógicos para cantos de leitura.Coordenar a decoração das salas, utilizando personagens e imagens que valorizem a cultura e a história locais.Acompanhar a elaboração do cardápio da merenda escolar, considerando as necessidades nutritivas e gosto dos alunos.Realizar avaliação com os alunos quanto à qualidade da alimentação.Coordenar a capacitação das merendeiras e motoristas.Assessorar a secretária na compra de transporte via recursos do Pnate.Otimizar o roteiro do trajeto do atendimento do transporte escolar.Adaptar o transporte escolar para o uso dos portadores de necessidades especiais.Elaborar plano para manutenção dos veículos.

A ser contra-tada

Auxiliar administra-tiva/ Ensino Médio

Apoiar ao trabalho das assistentes pedagógicas.Atender ao público, oferecendo informações adequadas.Digitar materiais para a secretária e assistentes pedagógicas.


Funções

Marina Apa-recida Cruz

Auxiliar admi-nistrativa/ Ensino Médio (cursando)

Apoiar ao trabalho do professor Josué e da nova professora a ser designada.Atender ao público, oferecendo informações adequadas.Digitar materiais do professor Josué e da nova professora a ser designada.Digitar documentação referente às escolas, recebimento e encaminhamento de correspondência e e-mails, encaminhar e receber documentos, vida esco-lar dos alunos, ponto de professores e folha de pagamento.

Janice Paes da Guima-rães

Encarregado de limpe-za/ Ensino Fundamental incompleto

Manter limpos e asseados todos os espaços da Secretaria de Educação e locais por ela utilizados para encontros e reuniões, preparar chá e café às 8h00 e às 11h00.

(*) Estão registradas apenas as atribuições e responsabilidades referentes ao eixo democratização do acesso e permanên-

cia em todas as modalidades e níveis e ao eixo qualidade na educação apenas para classes multisseriadas e anos iniciais

do Ensino Fundamental.

Abaporu encontrou seu caminho e já enxerga uma luz no fim do túnel. Preocupada e impactada pela realidade educacional, agora realmente dimensionada pela Avaliação Diagnóstica, estabeleceu o Fórum de Educação, propôs ações factíveis, abrangentes e amplas e, para sua execução, reestru-turou a Secretaria Municipal de Educação e seus canais de participação e comunicação. Tudo para, segundo eles, “construir a educação que os brasileiros de Abaporu merecem”.

Agora é com vocês! Tomem o destino de suas crianças e jovens nas mãos e teçam o amanhã.

Sem saber que era impossível, ele foi lá e fez! (Jean Cocteau)

Bom trabalho!

Equipe do Programa Melhoria da Educação no Município

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Encontro de Didática e Prática de EnsinoExame Nacional do Ensino MédioFundação Estadual para o Bem-Estar do Menor/SP (atualmente, Fundação Casa) Faculdade de Educação da Universidade de São PauloFundo de Garantia do Tempo de ServiçoFundação Itaú SocialFundo Nacional de Desenvolvimento da EducaçãoFundo de Participação de EstadosFundo de Participação de MunicípiosFundação Nacional do Bem-Estar do MenorFundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização do MagistérioFundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do MagistérioFundo de Fortalecimento da EscolaGrupo Permanente de TrabalhoHora de Trabalho Pedagógico ColetivoInstituto Brasileiro de Administração MunicipalInstituto Brasileiro de Geografia e EstatísticaImposto sobre Operações relativas à Circulação de Mercadorias e sobre Prestações de ServiçosÍndice de Desenvolvimento da Educação BásicaÍndice de Desenvolvimento HumanoÍndice de Desenvolvimento InfantilInstituto Interamericano para o Desenvolvimento Econômico-SocialInstituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio TeixeiraInstituto de Pesquisa e Planejamento Urbano e Regional da Universidade Federal do Rio de JaneiroInstituto Interamericano de Cooperação pela AgriculturaInstituto Nacional do Seguro SocialInstituto Paulo FreireImposto Sobre Produtos IndustrializadosImposto Sobre Produtos Industrializados - ExportaçãoImposto sobre a Propriedade de Veículos AutomotoresInstituto Regional da Pequena Agropecuária ApropriadaImposto de Transmissão de Bens ImóveisImposto sobre a Propriedade Territorial RuralLaboratório Latino-Americano de Avaliação da Qualidade da Educação Lei de Diretrizes e Bases da Educação NacionalLei de Diretrizes OrçamentáriasLei Orçamentária AnualLei de Responsabilidade FiscalLevantamento da Situação Escolar

EndipeEnemFebem


Fundef




Manutenção e Desenvolvimento do EnsinoMinistério da Educação Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à FomeMinistério da FazendaMovimento de Alfabetização de Jovens e AdultosMovimento dos Trabalhadores Rurais Sem-TerraNúcleos e Pesquisas sobre Criança e AdolescenteNúcleo de Estudos de Políticas PúblicasOrganização Não GovernamentalProjeto de Adequação de Prédios EscolaresPlano de Ações ArticuladasPrograma Bolsa FamíliaPrograma Capacitação SolidáriaParâmetros Curriculares NacionaisPrograma Dinheiro Direto na EscolaPlano de Desenvolvimento da EducaçãoPlano de Desenvolvimento da EscolaPlano de Desenvolvimento Local SustentávelPlano de Desenvolvimento RegionalPlano de EducaçãoPlano Estadual de EducaçãoPlanejamento EstratégicoPrograma de Erradicação do Trabalho InfantilPrefeitura MunicipalPlano Municipal de EducaçãoProjeto de Melhoria da EscolaPadrões Mínimos de Funcionamento da EscolaPrograma Nacional de Alfabetização e CidadaniaPesquisa Nacional por Amostra DomiciliarPrograma Nacional de Alimentação EscolarPrograma Nacional de Apoio ao Transporte do EscolarPrograma Nacional Biblioteca da EscolaPlano Nacional de EducaçãoPrograma Nacional do Livro DidáticoPrograma das Nações Unidas para o DesenvolvimentoPlano PlurianualProjeto Político-PedagógicoPiso Salarial (a professores do ensino) BásicoProgramas/Projetos SocioeducativosPrograma de Apoio ao Desenvolvimento da Educação MunicipalPrograma de Apoio aos Dirigentes Municipais de EducaçãoPontifícia Universidade Católica de São PauloQuota Estadual do Salário EducaçãoRede de Educação do Semiárido Brasileiro


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O cotidiano do gestor: temas e práticas

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OColeção Diálogos sobre a Gestão Municipal

O cotidiano do gestor: temas e práticas

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Iniciativa








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Índice

Apresentação

Território, espaço de educação integralPor uma educação integral

Escolarização básica ampla e inclusivaOs municípios e a oferta da Educação InfantilA ampliação do Ensino Fundamental para nove anos

Gestão articula e efetiva resultadosA nova gestão pública Novos papéis e valores são exigidos do gestor públicoA gestão da educação públicaCultura política e gestão da educação

Quadro 1 – Cultura política, gestão educacional em municípios e o peso das tradições: principais constatações

O gestor educacional: desafiando os limites do cotidianoQuadro 2 – Algumas atribuições do gestor

Ampliando a competência do gestor educacionalQuadro 3 - Procedimentos do gestor em direção à educação para todosQuadro 4 - Atitudes que as redes valorizam no dirigente

Quais atributos melhor qualificam a atuação do gestor municipal?

A organização da Secretaria Municipal de EducaçãoColocando a casa em ordemO Plano de Carreira dos Profissionais do Magistério

Escola, família e políticas públicas sociaisAs políticas públicas sociais e a relação escola-famíliaDe qual família estamos falando?A autoconcepção das famílias às quais se dirigem as políticas sociais“Cada” escola e as famílias de “seus” alunosFamílias vulneráveis não valorizam a escola?O difícil diálogo da escola com as famílias pobres

ABC do financiamento da Educação municipalQuadro 1 – Fundos de participação de estados e municípiosQuadro 2 – Despesas em Manutenção e Desenvolvimento do EnsinoQuadro 3 – Participação de Impostos no Fundeb

Planejamento e execução do orçamento públicoQuadro 4 – Classificação de receitas e despesas

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Créditos











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ApresentaçãoApresentação

Este caderno encerra a Coleção Diálogos sobre a Gestão Municipal oferecendo ao leitor um con-junto de textos, de diferentes autores da área educacional, que apresentam aspectos da educação diretamente relacionados ao cotidiano dos gestores. Objetivam, portanto, municiá-los com funda-mentos teóricos que certamente abrem caminho para questionamentos importantes que servirão de apoio, nas tomadas de decisões sobre os rumos da educação local.

Os temas abrangidos são contemporâneos e transversais à elaboração do Plano de Educação e à gestão educacional. Face à amplitude de assuntos e à impossibilidade de serem todos contempla-dos, foram selecionados aqueles temas que pudessem melhor contribuir para o desenvolvimento do “olhar ampliado” do gestor sobre as questões educacionais dos municípios. As abordagens apre-sentadas pelos autores, certamente, constituem suportes relevantes para as reflexões e as ações encaminhadas pelas equipes gestoras.

Equipe do Programa Melhoria da Educação no MunicípioSão Paulo, abril de 2009

Quadro 5 – Códigos de receitasQuadro 6 – Classificação das despesasQuadro 7 – Modalidades e finalidades da execução de despesasQuadro 8 – Teto de valores e prazos médios por modalidade de execução de despesas

Anexo 1 – Impostos discriminados na Constituição FederalAnexo 2 – Outros recursos transferidos constitucionalmente para a Educação

As linhas que tecem a Educação do CampoA Educação do Campo em pautaEducação do Campo: direito de todos e dever do EstadoFim da “Educação pobre para gente pobre”Modelo multisseriado ou unidocenteO modelo da nucleação Educação Infantil no campo O sentido afetivo, cultural e político da escola na comunidadeEm busca de novas possibilidades

A atuação dos conselhos, na perspectiva do direito à EducaçãoO ECA diante da Constituição Federal

Quadro 1 - Linhas de ação do ECAO Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do AdolescenteVamos começar a falar da educaçãoO Conselho Tutelar

Quadro 2 – Atribuições do Conselho TutelarQuadro 3 - Formas de maus-tratos e violências cometidos contra crianças e adolescentesQuadro 4 - O direito à educação no ECA Quadro 5 - O direito à educação na LDB

Sentido das práticas educativasFigura 1 - Atribuições dos agentes educativos no processo de ensino

PaisProfessoresPessoal de serviços gerais Diretores Supervisores Secretários e técnicos de secretariasMinistro e técnicos do MECConclusão

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Território, espaço de

educação integral

Território, espaço de educação integralVanda Noventa Fonseca1

É melhor fazer a nação pelo território, porque nele tudo o que é a vida está representado.(Milton Santos, 2000)

Para estabelecer as articulações necessárias à obtenção de uma melhor educação, é fundamental que o gestor tenha um olhar ampliado para os problemas e as potencialidades de seu município; ou seja, “ver” a educação interrelacionada a seu contexto que envolve a cultura e a dinâmica de funcionamento da sociedade local. A concepção de território ganha força justamente porque con-tribui para a construção desta perspectiva. Originário da geografia, o termo "território" passou a ser utilizado na educação em substituição a outros, de sentido mais restrito, tais como espaço ou área. Embora nos seja familiar, não é de fácil definição. Propõe-se, atualmente, que ultrapassemos seu sentido de divisão espacial, para buscarmos novas conceituações de suas dimensões simbólicas e culturais. Assim, território é compreendido como o “espaço vivido”, que promove laços de identida-de e práticas sociais, culturais e sentimentos de pertencimento a determinado grupo.

Ao longo da história, quando um grupo humano ocupa determinada área, ele a transforma em “seu território”, num processo dinâmico de apropriação que expressa as relações entre os homens e seus espaços. Território é, portanto, o espaço-base material da vida social, no qual estão em jogo os arranjos, as formas, as disposições e as funções dos objetos geográficos (casas, escolas, ruas...) e os valores e representações das pessoas, as relações de poder, de emancipação ou de opressão, que nele operam. Portanto, quando nos referimos a um território (um município, por exemplo) estamos nos referindo ao espaço físico acrescido dos objetos, das relações sociais e das práticas culturais que nele ocorrem. É na produção e no uso coletivo de um determinado território que as pessoas se articulam, fazem acordos ou discordam entre si, enfrentam conflitos e os superam. Nessa interação, os sujeitos socializam-se mutuamente, produzem cultura e valores com os quais se identificam, sentem-se pertencentes a esse “espaço vivido”, ao qual chamamos território.

A memória olha o passado. A imaginação olha o futuro. O território é o traço de união entre ambos.

Para o geógrafo e pensador Milton Santos, o conceito de território só é útil para a análise social se o tomarmos como “território usado”, espaço de permanente mudança, sempre em processo de cons-tituição e configuração, pensado em conjunto pelos atores que dele se utilizam. Isso quer dizer que o conceito de território é inseparável dos seres humanos que o modificam e são modificados por ele cotidianamente. Ao mesmo tempo, um território é também a forma (mapa e objetos) e a função (as ações humanas que constroem a paisagem). Ora, se o território envolve as relações sociais e culturais que nele ocorrem, é também um campo no qual atuam forças (muitas vezes contraditó-rias) relativas ao uso econômico e social dos recursos nele disponíveis. É no território que podemos aquilatar a justiça social, na identificação do uso solidário ou uso privilegiado desses recursos.

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1. Vanda Noventa Fonseca - Pedagoga, com especializa-ção em Gestão Pública. Co-ordena o Programa Melhoria da Educação no Município pelo Cenpec.

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Território, espaço de

educação integral

O território também representa o chão do exercício da cidadania, pois cidadania significa vida ativa no território, onde se concretizam as relações sociais, as relações de vizinhança, e

solidariedade, as relações de poder. É no território que as desigualdades sociais tornam-se evidentes entre os cidadãos, as condições de vida entre moradores de uma mesma cidade

mostram-se diferenciadas, a presença/ausência dos serviços públicos se faz sentir e a qualidade destes mesmos serviços apresenta-se desigual.

(Koga, 2002, p. 33)

Assim, podemos afirmar que todo lugar tem uma individualidade e uma força que lhe são próprias, mas somente um profundo esforço coletivo de autodeterminação e aprendizagem das pessoas a favor da cidadania leva ao encontro de soluções inovadoras para os problemas existentes, valendo--se de saberes existentes no território.

Reconhecer e valorizar o universo cultural de determinado território não significa, porém, mantê--lo em isolamento; é preciso, ao contrário, que seus horizontes se alarguem para outros universos culturais distantes, mas, simbolicamente, “cada vez mais próximos”, em função do avanço na área da comunicação e da informação. Torna-se, portanto, ainda mais relevante o papel da educação e, consequentemente, a necessidade de articulação de uma rede que envolva os sujeitos e os espaços (privados e públicos) com potenciais educativos, de modo a se criarem territórios educativos que ofertem conhecimentos a todos, incluindo os grupos mais desfavorecidos da população, possibili-tando educação integral às crianças e aos adolescentes.

Nessa perspectiva, a educação tem três grandes funções: a primeira é explorar e entender o territó-rio como espaço onde ocorrem as relações humanas e se produz cultura; a segunda é articular os diferentes espaços educativos existentes em cada território; e a terceira é estabelecer um elo entre a socialização ampla e a que ocorre nos espaços escolares. A concepção de território tem, portanto, estreita relação com outro tema importante da agenda educacional: a educação integral.

Por uma educação integral

Para a sociedade que nos toca viver, uma política de educação fechada em si mesma perdeu seu sentido transformador. Não se quer mais uma política de educação

centrada apenas em sistemas formais de ensino. [...] Ela (a educação) ganha efetividade quando integrada a um projeto re-totalizador da política social.

(Brant de Carvalho, 2006, p. 10)

É consenso, atualmente, no contexto da educação restrita à formação escolar, de que o tempo em que os alunos permanecem nas escolas é insuficiente para contemplar todos os saberes e vivên-cias necessários ao desenvolvimento de crianças e adolescentes que frequentam a escola pública. Considerando que o tempo escolar, na maioria das vezes, está condicionado a uma rígida grade curricular regida por um tempo linear e previsível, não será tão somente a sua ampliação e inten-sificação que redundará em transformações qualitativas. Transformações significativas, que con-tribuam efetivamente nos processos formativos das novas gerações, exigem uma reorganização do

tempo escolar, com base em uma nova lógica da organização da escola, além de compromisso com as peculiaridades e os valores culturais da comunidade na qual se insere, sem, contudo, deixar de cumprir sua função como instituição social na sociedade contemporânea.

Podemos ainda pensar em um projeto de escola que preveja atividades culturais e esportivas, que considere as artes como um núcleo importante no currículo escolar e que insira as novas tecnolo-gias da informação e comunicação. Outra possibilidade para enfrentar este desafio seria apontar para a construção de ações públicas que integrem os sistemas de ensino aos demais espaços de convívio de crianças, adolescentes e jovens na perspectiva da ampliação do repertório cultural e de proteção social, principalmente das camadas mais pobres da população.

Longe de desobrigar o Estado de seu papel de indutor de políticas, essas ações somam esforços com o poder público, atuando de forma integrada à escola, priorizando a convivência social (por meio do esporte, de atividades culturais e de lazer), fortalecendo os laços de pertencimento e ci-dadania e limitando as consequências da exclusão social e educacional que atinge ampla parcela da população brasileira.

Para que possa emergir um novo paradigma educacional habilitado a enfrentar os desafios do século XXI, é importante desvestir certezas há tempos cultivadas. Como destaca GUARÁ (2006): “Se pensarmos a educação em sentido ampliado, veremos que sobram evidências de que aprendizagens são proporcionadas por todas as experiências com as quais somos confrontados".

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Escolarização básica

ampla e inclusiva


BRANT DE CARVALHO, Maria do Carmo. O lugar da educação integral na política social. São Paulo: Cadernos Cenpec, n. 2, 2o sem. 2006, p. 6-11.

GUARÁ, Isa M. F. Rosa. É imprescindível educar integralmente. Cadernos Cenpec, São Paulo, n. 2, 2o sem. 2006. p. 14-24.

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KOGA, Dirce. Medidas de cidades – Entre territórios de vida e territórios vividos. São Paulo: Cortez, 2002.

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______. Território e sociedade: entrevista com Milton Santos. São Paulo: Editora Fundação Perseu Abramo, 2000.

Escolarização básica ampla e inclusivaAna Maria Falsarella1

Toda proposta pedagógica tem uma história e, nela, a formação dos profissionais é funda-mental, sobretudo quando lhes oferece possibilidade de lembrar a trajetória e de refletir sobre

a prática. Questões de natureza política e sociocultural afetam as políticas públicas de formação e se constituem em importantes desafios para as políticas educacionais.

(Kramer, 2006)

A Declaração Universal dos Direitos Humanos, aprovada pela Organização das Nações Unidas (ONU) em 1948, estabeleceu o princípio da inclusão social e cultural ao afirmar o direito de todos à edu-cação. A partir de então, a luta pela garantia deste direito tem amealhado conquistas e a educação escolar passou a ser vista como meio para promover a inserção social, lidar com a diversidade humana (cultural, étnica, social etc.) e combater qualquer forma de preconceito e discriminação. A escola que se quer inclusiva reconhece a existência de diferenças e assegura educação a crianças e adolescentes oriundos dos mais diversos grupos sociais, de minorias linguísticas, étnicas e cultu-rais, bem como aos portadores de necessidades especiais (superdotados ou que apresentam algum tipo de deficiência física, mental ou sensorial).

No Brasil, efetivamente, a Constituição Federal (CF), 1988, assegura que a Educação é direito de todos os cidadãos desde o nascimento. No entanto, frente às desigualdades econômicas e sociais, a consolidação deste direito tem exigido forte presença do Estado, em aliança com a sociedade civil organizada, na adoção de políticas públicas adequadas ao seu efetivo cumprimento.

O Ministério da Educação (MEC) disponibiliza aos gestores uma série de programas que orientam o atendimento às crianças em condições diferenciadas, tais como o de Educação Especial (Secretaria de Educação Especial: <www.mec.gov.br/seesp>) e os de Educação Escolar Indígena, Educação Qui-lombola, Educação de Jovens e Adultos e Educação do Campo (Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade: <www.mec.gov.br/secad>).

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1. Ana Maria Falsarella, doutora em Educação, integra a equipe do Programa Melho-ria da Educação no Município e é professora do curso de Pedagogia da Uniban.

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ampla e inclusiva

Além desses programas, medidas governamentais que visam à ampliação dos tempos e espaços escolares têm sido tomadas. Do ponto de vista social, tal ampliação possibilita o acesso das crian-ças e dos adolescentes das camadas mais pobres da população a ambientes culturais mais ricos e diversificados, protegendo-os do trabalho precoce e de outras formas de exploração. Portanto, a estratégia eficiente para a redução da pobreza e da desigualdade social será tanto mais significa-tiva quanto maiores forem as desvantagens socioeconômicas e culturais das famílias de origem. Do ponto de vista estritamente educacional, tal ampliação contribui para o melhor desempenho escolar dos alunos. Como destaca Saviani (2008):

Se tomarmos a educação escolar como tendo o objetivo principal de permitir o ingresso na cultura letrada, via alfabetização e, a partir daí, o domínio dessa cultura, via apropriação

dos conhecimentos sistematizados, veremos que os componentes principais dessa cultura, dados pelo currículo da escola elementar – o domínio da língua, dos cálculos matemáticos,

das ciências da natureza e das ciências sociais – são referências para as avaliações tanto nacionais como internacionais.

Entre as medidas governamentais que visam à ampliação dos tempos e espaços escolares, duas, particularmente, representam esforços para impulsionar e qualificar a escolarização no Brasil: a inclusão da Educação Infantil no Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) e a ampliação do Ensino Fundamental de oito para nove anos.

A amplitude (administrativa e pedagógica) dessas medidas traz repercussões imediatas ao planeja-mento da Educação no município e ao trabalho dos gestores. Por isso, as trouxemos para reflexão, destacando a relevância do diálogo, do envolvimento e da formação dos educadores para que sejam compreendidas, efetivadas e contribuam, de fato, para uma educação mais inclusiva.

Os municípios e a oferta da Educação Infantil

A luta pela universalização da Educação Infantil alicerça-se na concepção atual de infância, pauta-da na convicção de que as crianças são “cidadãs possuidoras de direitos”, portadoras de uma natu-reza singular (não são pequenos adultos) caracterizada por um jeito próprio de pensar o mundo e têm uma identidade a construir.

A Educação Infantil, especialmente a voltada às camadas populares, tem sido construída por força de movimentos sociais, no vácuo deixado pelas instâncias governamentais. Há décadas, políticas públicas voltadas à educação de crianças vêm abrindo espaços para a introdução de soluções al-ternativas – como as creches domiciliares, comunitárias, filantrópicas e mesmo privadas com fins lucrativos. Muitas são frutos de “movimentos comunitários de mulheres que lutam pelo direito a espaços dignos para deixar seus filhos durante suas jornadas de trabalho” (CORSINO, 2007).

Esses movimentos locais por maior atenção à primeira infância, em consonância com outros de nível internacional, exerceram pressões e repercutiram em decisões governamentais. Porém, deixa-ram como lastro um foco demasiadamente centrado nos cuidados de maternagem e na ideia de que à criança pequena basta estar alimentada, limpa e fora de perigo, o que não exigiria profissionais devidamente qualificados. Em decorrência, a formação de professores e de outros cuidadores foi, por muito tempo, negligenciada.

Atualmente, a legislação brasileira reconhece como dever do Estado e responsabilidade do mu-nicípio o direito da criança na primeira infância à Educação Infantil. Esta modalidade de ensino, prevista na Constituição Federal (1988), na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) e no Plano Nacional de Educação (2001), passou a fazer parte da Educação Básica, migrando da área da Assistência social para a coordenação das secretarias municipais de Educação.

No Brasil, a quase totalidade de creches e pré-escolas já está sob responsabilidade dos municí-pios, muitas vezes por meio de convênios com entidades particulares (leigas ou confessionais) que, também, dependem de verbas municipais. Com a aprovação do Fundo de Manutenção e De-senvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), Lei n. 11.494/2007, a expectativa é de que os sistemas municipais de ensino possam ampliar e melhorar o atendimento em creches e pré-escolas.

Também no aspecto curricular, os avanços são evidentes. A Educação Infantil ganhou um caráter educativo-pedagógico e teve sua especificidade garantida no enfoque de dois aspectos — cuidar e educar. Afinal, trata-se de uma etapa de vida fundamental, em que se lançam as raízes de todo o desenvolvimento biológico, psicológico, social, afetivo-emocional e cognitivo do ser humano. Entre os benefícios trazidos pela Educação Infantil, podemos apontar as possibilidades de participação e inser-ção das crianças nas mais diversificadas práticas sociais, permitindo a ampliação das relações com o mundo físico, natural e social; do universo cultural; das formas e modos de interação, comunicação e socialização; das relações interpessoais e do convívio com outras crianças de idade semelhante.

Acrescenta-se ainda o impacto positivo que a Educação Infantil tem na escolaridade posterior, na transição para outras modalidades de educação escolar, no desempenho dos estudantes (com a diminuição da repetência escolar) e na continuidade dos estudos.

Não se concebe mais uma oferta de serviços desvinculada da qualidade, o que supõe a existência de instalações e equipamentos adequados, propostas pedagógicas claras e professores e demais cuidadores com formação específica. Também não é mais aceitável que se diferenciem ou hierar-quizem os profissionais que atuam com as crianças na primeira infância dos que trabalham com as crianças maiores.

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ampla e inclusivaO MEC vem lançando documentos que desenham uma Política Nacional para a Educação Infantil. No portal

www.mec.gov.br/seb, os gestores podem encontrar todas as orientações necessárias para a melhoria da oferta e da qualidade da

Educação Infantil em seus municípios. Os documentos do MEC que tratam da Política Nacional para a Educação Infantil são:

• Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (MEC/SEF, 1998);

• Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Resolução CNE/CEB n. 1 de 7 de abril de 1999);

• Política Nacional de Educação Infantil — pelo direito das crianças de 0 a seis anos (2005);

• Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (2006);

• Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil (2006).

Principalmente após a edição do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (MEC, 1998), a educação na primeira infância deixou de ser vista como restrita a aspectos higienistas e assistenciais ou como antecipação da escolaridade, para ser entendida como um importante mo-mento de socialização do indivíduo, formador de sua identidade e autonomia.

Confira os conceitos do Referencial Curricular para a Educação Infantil (1998) que indicam as linhas mestras da política de formação de educadores para essa faixa etária.

Cuidar, educar, brincar

• A base do cuidado está na compreensão sobre como ajudar o outro a se desenvol-ver como ser humano. Além de necessidades orgânicas, as crianças têm carências afetivas e cognitivas.

• Na instituição de Educação Infantil, o atendimento aos cuidados essenciais volta-dos à sobrevivência e ao desenvolvimento da identidade deve estar integrado às aprendizagens por meio de brincadeiras e outras situações pedagógicas intencio-nalmente planejadas.

• Cuidar de uma criança e educá-la é, sobretudo, entendê-la como uma pessoa sin-gular em contínuo crescimento e desenvolvimento, identificando e respondendo às suas necessidades.

• Cuidar de uma criança, no contexto educativo, significa estabelecer uma relação interpessoal de “ser e estar com”, o que demanda a integração de vários campos de conhecimento e a cooperação de profissionais de diferentes áreas.

• A criança se desenvolve e aprende de forma lúdica. É preciso que o professor tenha consciência de que na brincadeira se recria e estabiliza o aprendizado, nas mais diversas esferas do conhecimento, de forma espontânea e imaginativa.

• Para que as crianças exerçam a capacidade de criar, é imprescindível brincar. A brin-cadeira é uma linguagem infantil, uma ação que ocorre no plano da imaginação.

Ainda são muitos os desafios a serem enfrentados na Educação Infantil. Quanto ao acesso, por en-quanto, as taxas de cobertura de atendimento revelam que o direito à Educação Infantil está longe de ser universalizado. O atendimento a essa faixa etária sofre variações regionais e estaduais e está estreitamente relacionado a questões como renda familiar, cor da pele e localização da residência (zona rural ou urbana). Mesmo nas redes públicas, as famílias com menores rendas têm maiores dificuldades de acesso aos serviços, até porque as áreas dos municípios onde vivem os menos pri-vilegiados são, também, onde há menor oferta de equipamentos sociais.

Quanto à qualidade, pesquisas demonstram que ainda prevalece, na Educação Infantil, a noção de que as crianças na primeira infância apenas necessitam de cuidados de saúde e higiene, faltando consolidar, nesse nível de ensino, uma identidade pedagógica própria.

É verdade que os cuidados são fundamentais para um crescimento saudável, mas há que se lem-brar que eles não se resumem aos aspectos físicos. De maneira geral, para o exercício profissional eficiente, os trabalhadores da Educação Infantil, em creches principalmente, carecem de aprendi-zagens mais complexas que permitam perceber a relevância dos estímulos para o desenvolvimento neurológico e o entendimento dos significados de cuidar e educar, em sua indissociabilidade, nas diferentes etapas do desenvolvimento infantil.

É preciso superar o entendimento de creches e pré-escolas como “casas de custódia” ou “depósitos de crianças”, locais que apenas cuidam de sua higiene, alimentação e segurança, para vê-las como locais que estimulam o aprendizado, a formação da personalidade e de valores, explorando o lúdico e a imaginação. Aprendizado e crescimento são partes do desenvolvimento integral da criança e devem estar aliados aos cuidados com saúde, nutrição e segurança. Cuidar e educar são ações que não podem ser consideradas separadamente.

A Educação Infantil não pode ser tratada pelas secretarias municipais de Educação como modalidade de ensino isolada e emergencial, desvinculada dos outros níveis. Importa lembrar que os recursos despendidos com Educação Infantil – em programas de boa qualidade - impactam positivamente os resultados educacionais nas demais etapas escolares, contribuindo para a superação do círculo de reprodução da miséria e da desigualdade social.

Diante da diversidade dos municípios brasileiros, não se pode propor uma solução universal aplicável a todas as situações. Entretanto, podemos destacar que, no âmbito das políticas públi-cas sociais dos municípios, é fundamental que haja cooperação intersetorial de atendimento à primeira infância, por meio da responsabilização de vários setores dos governos locais (Educação, Assistência Social, Saúde). Também é necessário que haja uma coordenação desses setores, capaz de assegurar um atendimento qualificado para as crianças e, ao mesmo tempo, o uso eficiente dos recursos públicos.

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A ampliação do Ensino Fundamental para nove anos

Buscar a qualidade tem um sentido universalizador, pois sua essência é a questão do aprendi-zado. Por isso, o Ensino Fundamental a partir dos seis anos faz todo o sentido; é uma medida

de expansão da escolaridade obrigatória, que é direito de todos. (Oliveira, 2007)

A nova legislação educacional brasileira ampliou para nove anos a duração do Ensino Fundamental, tornando obrigatório seu início aos 6 anos para todas as crianças (Lei n. 11.274, de 6 de fevereiro de 2006). Assim, a Educação Infantil abarca, agora, crianças de zero a 5 anos, e o que antes constituía o último ano da pré-escola (ou, em muitos Estados, a classe de alfabetização) passou a integrar o Ensino Fundamental.

A nova lei alterou os artigos 29, 30, 32 e 87 da Lei de Diretrizes e Bases (LDB, n. 9.394/1996), de modo a atender à meta estabelecida no Plano Nacional de Educação (PNE), Lei n.10.172/2001, de ampliar “para nove anos a duração do Ensino Fundamental obrigatório, com início aos 6 anos, à medida que for sendo universalizado o atendimento na faixa de 7 a 14 anos”.

O prazo dado aos sistemas de ensino para efetivar a transição é 2010. Devemos considerar que, para grande número de crianças brasileiras que não tem acesso à Educação Infantil – as mais pobres –, o Ensino Fundamental é a primeira oportunidade de acesso à escola. Sua ampliação para nove anos atende à responsabilidade social de promover maior inclusão das crianças das camadas populares ao ensino obrigatório, acompanhando uma tendência internacional de ampliação do tempo escolar.

Mas é preciso que se tenha muito cuidado, preparo e planejamento. O gestor da Educação deve estar atento, pois, ampliar o tempo de escolarização não equivale simplesmente a abrir vagas na escola fundamental para crianças de 6 anos. Duas questões apresentam-se de imediato, uma de caráter administrativo e outra de caráter pedagógico. A primeira refere-se ao preparo da rede física para atender à nova demanda. E não estamos nos referindo apenas a mais salas de aula, como também ao mobiliário adequado às crianças menores e à disponibilização de livros infantis e de espaços e equipamentos de lazer, que estimulem as brincadeiras e os jogos. A segunda diz respeito às equipes do Ensino Fundamental. Será que elas estão preparadas para o desafio de trabalhar com crianças que ainda se encontram na primeira infância?

Fazer cumprir o direito à Educação não se reduz a promover o acesso à escola; envolve garantir a permanência e a conclusão dos estudos com padrões adequados de aprendizagem. Por isso, atender à nova configuração do Ensino Fundamental requer esforços para a reorganização dos sistemas e das escolas. Afinal, “todo cuidado é pouco para evitar uma escola, cujos métodos pedagógicos reproduzam as desigualdades sociais, ao invés de combatê-las” (ROCHA, 2007).

Aos gestores dos sistemas educacionais, cabe contemplar dois tipos de condições ao planejar as ações de suas secretarias, de modo a sustentar a medida:

a) Condições operacionais, que implicam: redimensionar a demanda escolar e a capacidade da rede física para atendê-la; alocar professores; providenciar materiais didáticos apropriados, trans-porte escolar e merenda; reorganizar os espaços das escolas; e, por fim, garantir jornada de cinco horas diárias aos alunos.

b) Condições didático-pedagógicas, voltadas ao preparo das equipes escolares e à elaboração de proposta pedagógica adequada e articulada ao Ensino Fundamental.

O ingresso aos 6 anos não pode ser confundido com uma antecipação do processo formal de alfabetização dentro de um tempo pré-determinado pela escola. No afã de alfabetizar, professores podem esquecer-se do aspecto lúdico que envolve a aprendizagem das crianças na primeira infân-cia e da importância de promover vivências de situações que permitam às crianças compreender a função social da escrita, fortalecendo os repertórios culturais e favorecendo a aproximação e a familiaridade com ambientes letrados.

A rotulação precoce do aluno como inepto pode acarretar mais prejuízos do que avanços, aumen-tando os já altos níveis de reprovação, abandono e defasagem série-idade, enfim, de não aprendi-zagem e de fracasso do ensino brasileiro. Para além de cumprir um dispositivo legal, é necessário desencadear um amplo processo de discussão envolvendo os profissionais do magistério. Os aspectos positivos da ampliação da escola fundamental de oito para nove anos são evidentes. Seu sucesso, contudo, depende de planejamento cuidadoso, por parte dos gestores, nos aspectos físicos de atendimento à demanda, e nos pedagógicos, referentes à formação dos profissionais da Educação. Como destaca DURAN (2006):

O Ensino Fundamental de nove anos se ancora numa outra organização da escola: mais aberta, mais flexível, mais participativa, mais desafiadora e criativa. Uma escola mais com-

prometida com o conjunto da população escolar, partindo de uma concepção que incorpora as diferenças, considerando-as uma virtude e nunca um problema.

No portal do MEC (www.mec.gov.br/seb), o gestor encontrará dois documentos sobre o “Programa

Ampliação do Ensino Fundamental para Nove Anos”, poderá consultar a legislação pertinente, além

de inúmeros pareceres da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação.

Documentos:

1º - Ensino Fundamental de 9 anos – orientações gerais: apresenta a fundamentação pedagógica,

legal e social do Programa.

2º - Orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade: obra elaborada por especialistas

em Educação para esta faixa etária que trata de temas como a singularidade da infância, a impor-

tância do brincar, letramento e alfabetização, organização do trabalho pedagógico, entre outros.

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ampla e inclusivaLegislação:

• LEI n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 - Diretrizes e Bases da Educação Nacional

• LEI n. 10.172, de 09 de janeiro de 2001 - Plano Nacional de Educação

• LEI n. 11.114, de 16 de maio de 2005 – Ampliação do Ensino Fundamental para 9 anos

• RESOLUÇÃO CNE/CEB n. 3, de 3 de agosto de 2005 – Definição de normas nacionais para a ampliação

do Ensino Fundamental para nove anos

• LEI n. 11.274, de 6 de fevereiro de 2006 – altera redação de artigos da LDB, dispondo sobre a duração

de 9 anos para o Ensino Fundamental

Pareceres:

• PARECER CNE/CEB n. 24/2004 , de 15 de setembro de 2004

• PARECER CNE/CEB n. 06/2005, de 8 de junho de 2005

• PARECER CNE/CEB n. 18/2005, de 15 de setembro de 2005

• PARECER CNE/CEB n. 39/2006, de 8 de agosto de 2006

• PARECER CNE/CEB n. 41/2006, de 9 de agosto de 2006

• PARECER CNE/CEB n. 45/2006, de 7 de dezembro de 2006

• PARECER CNE/CEB n. 5/2007, 1 de fevereiro de 2007

• PARECER CNE/CEB n. 7/2007, de 19 de abril de 2007

• PARECER CNE/CEB n. 4/2008, de 20 de fevereiro de 2008

Para finalizar, destacamos um ponto comum e fundamental a essas duas medidas: é indiscutível que a preparação dos professores é precondição para o alcance de aprendizagens significativas por parte dos alunos. É bom lembrar que muitas propostas educacionais se deparam com a resistência dos educadores quando eles se sentem despreparados ou excluídos das decisões.

Além do mais, muitos cursos de Pedagogia ainda mantêm forte enfoque teórico, desconectado das situações e das práticas escolares cotidianas. Como destaca DURHAN (2008): “Quando chegam às escolas, os novatos não sabem como começar a executar suas tarefas básicas”. Sem descuidar da necessidade de aperfeiçoamentos nos cursos de formação inicial, essa situação reforça a impor-tância de um trabalho consistente de formação continuada no âmbito das secretarias de educação, proporcionando aos professores um ambiente rico em estímulos e desafios para que possam pensar e discutir sua prática pedagógica.

Prezado gestor,

O acesso das crianças de 6 anos ao ensino obrigatório constitui claro ponto de interseção entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental. É hora de envolver as equipes escolares na reorganização curricular, integrando esses dois níveis de ensino. Mãos à obra!


ALVES, Maria Leila. A escola de nove anos: integrando as potencialidades da Educação Infantil e do Ensino Fundamental. In: SILVA, Aída M. Monteiro et al (Org.). Políticas educacionais, tecno-lógicas e formação do educador: repercussões sobre a didática e as práticas de ensino. Recife: Endipe, 2006, p. 351-361.

ARELARO, Lizete. O Ensino Fundamental de 9 anos. [Palestra proferida no Encontro sobre o Plano Re-gional de Ação Educativa, promovido pelo Programa Melhoria da Educação no Município, Edição IX, Andradina, 19 mai. 2008].

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tório da Unesco no Brasil, 2005.

saiba mais

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Gestão articula e

efetiva resultados

Gestão articula e efetiva resultadosAna Maria Falsarella1 Maria do Carmo Brant de Carvalho 2

Essa caminhada é a caminhada do próprio país: construir o processo de formação do gestor que

passa pela escola. Não dá para falar em políticas públicas sem pensar no gestor da educação. (Maria de Salete Silva, do Unicef: DVD Realidades Educadoras)

As reformas educacionais dos anos 1990 colocaram novos desafios aos municípios brasileiros, instados a assumir maiores responsabilidades quanto à educação básica e a introduzir mudanças em suas redes de ensino, de forma a melhor atender aos alunos das classes populares, predominantes nas escolas públicas.

Ao gestor educacional, novos desafios se apresentam. Não mais se admite uma visão reducionista de seu papel, limitada ao aspecto administrativo de cumprir e fazer cumprir a legislação. Somente quando se compromete com a educação na liderança das ações, consciente dos aspectos políticos de sua atuação, é possível ao gestor ampliar a visão sobre seu papel.

A atuação do gestor educacional é nosso foco neste texto. Nele, traremos à reflexão novos conceitos de gestão pública demandados pelos novos tempos, a influência da cultura política enraizada nos municípios nos modelos de gestão praticados e os novos papéis e valores exigidos do gestor público.

A nova gestão pública

Democratizar os negócios públicos é princípio de valor para o Estado e para a sociedade brasileira. A gestão de políticas públicas ganha hoje maior complexidade. O mundo mudou e já não é possível uma gestão burocrática calcada no peso da tradição. Há que se firmar o olhar sobre a missão públi-ca e perseguir resultados. Um secretário de educação, por exemplo, mesmo que de município muito pequeno, atua no contexto de uma sociedade global e complexa.

A gestão pública que se quer verdadeira tem um claro compromisso...

• Com o cidadãoNão há mais espaço para se conduzir a política de forma clientelística, paternalista ou tutelar. Polí-ticas públicas pautadas no reconhecimento dos direitos dos cidadãos exigem a lógica da cidadania. Ganham primazia as dimensões ética, estética e comunicativa para acolher e proporcionar, com equidade, um desenvolvimento pessoal e social a todos os cidadãos do município.

• Com o desenvolvimento local sustentávelA reforma do Estado na maioria dos países consolidou o local como o espaço territorial mais adequado à flexibilização de políticas e programas públicos de forma a melhor responder às necessidades dos ci-dadãos. O local é compreendido como uma totalidade formada de território e de seus habitantes, que portam identidades, histórias, relações, necessidades e demandas, experiências e projetos de futuro.


2. Maria do Carmo Brant de Carvalho, doutora em Serviço Social, com pós-dou-torado em Ciência Política, é superintendente do Cenpec.

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Gestão articula e

efetiva resultados

Todas as políticas são responsáveis por assegurar o desenvolvimento local sustentável. A ênfase é posta no desenvolvimento socioeconômico ambiental integrado, na revitalização da esfera pública, na promoção da maior equidade da atenção pública ao cidadão.

• Com a autonomia dos serviços e a integração no territórioO enfoque atual é o de se priorizar serviços autônomos, abertos e flexíveis capazes de acolher e envolver a comunidade e os beneficiários com suas demandas. Assim, os serviços públicos (escolas, Unidades Básicas de Saúde...) estão combinando outras modalidades de atendimento que reivindi-cam a participação do cidadão usuário, da família e da comunidade. Fala-se hoje em comunidade presente na escola, em programas complementares à escola, em agentes comunitários de saúde, em professores comunitários...

A autonomia dos serviços implica o reconhecimento da malha de serviços nos microterritórios, a fim de que os mesmos não caminhem de forma isolada, mas assegurem um fluxo permanente de relações entre eles, bem como de participação dos usuários e da comunidade. Essa combinação - autonomia e inserção em redes - exige uma ágil e competente circulação de informações sobre a cidade real, suas demandas e oportunidades, redes e sujeitos que transitam na esfera pública.

• Com o controle públicoÉ compromisso da gestão garantir transparência nas decisões e ações e na prestação de contas. O valor democrático de corresponsabilidade com o bem coletivo impõe transparência de propósitos e de desempenho dos serviços e programas.

A eficiência também é entendida como valor democrático à medida que os poucos recursos para atendimento de todas as demandas de um contingente populacional expressivo exigem probidade no gasto e maior distributividade de ganhos.

A eficácia e efetividade nos resultados requeridos da ação assumem, por sua vez, o sentido de um compromisso ético.

A arquitetura da gestão pública é pautada pela complementaridade na ação o que implica:

• uma nova cultura no fazer social público (socializar o poder, negociar, trabalhar com autonomia, flexibilizar, compatibilizar tempos heterogêneos, múltiplos atores e processos de ação...).

• o acesso e o uso de tecnologias de informação que assegurem velocidade, interatividade e proatividade dos agentes e organizações que se movem na rede.

Em primeiro lugar, falamos que um gestor precisa garantir governabilidade social sobre a política, o que significa valer-se de habilidades comunicativas e relacionais visando articular, negociar e buscar a adesão dos diversos sujeitos e grupos implicados com a educação pública no município.

Novos papéis e valores são exigidos do gestor público

Espera-se que o gestor seja indutor, articulador e coordenador de políticas no território. Dentro desse novo perfil, o gestor:

1. Assegura e estimula a participação da sociedade local, dos agentes das demais políticas e dos trabalhadores da educação

O princípio básico que inspirou a criação dos conselhos nos níveis municipal, estadual e nacional, e de outras medidas constitucionais de participação, foi o entendimento de que os mecanismos tradicionais de representação não eram suficientes para garantir o exercício da democracia, os in-teresses dos cidadãos e a maior presença da sociedade nos fóruns de decisão. A participação ganha atributo substantivo incidindo sobre decisões e controle da ação pública o que implica valores, tais como a equidade e o sentido do bem coletivo.

2. Estabelece relações horizontais e compartilhadas nas decisões, em substituição às tradicio-nais relações centralizadas e hierarquias rígidas

Não é possível mais assumir uma gestão hierárquica e subserviente ao poder do prefeito municipal. O prefeito também está pressionado a negociar e compartilhar decisões com os munícipes e com toda a equipe responsável pelo desenvolvimento da ação pública.

3. Domina conhecimentos sobre a política públicaO gestor precisa dominar os princípios e diretrizes que regulam a política pública. No caso da educação, um secretário precisa conhecer e se inspirar na LDB, mas também nos planos nacionais, estaduais e na construção do plano municipal de educação.

4. Propõe e realiza ações públicas fortemente conectadas com o conjunto de sujeitos, orga-nizações e serviços da cidade

Não há mais lugar para ações isoladas. O gestor público constrói parcerias, estimula a ação em redes, valoriza o desenho e a implantação de programas intersetoriais e interdisciplinares, substi-tuindo os tradicionais recortes setoriais e especializações estanques. Sua ação parte de um pressu-posto fundamental: somente a articulação/combinação de ações - entre políticas intersetoriais e intergovernamentais e entre agentes sociais - potencializa o desempenho da política pública.

5. Valoriza e possibilita a circulação do conhecimento e da informaçãoA circulação do conhecimento e da informação é fundamental para incentivar a participação, nego-ciar e compartilhar decisões, construir parcerias, estimular ações em redes, enfim, para estabelecer uma gestão democrática no pleno sentido da expressão.

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A gestão da Educação pública

Na educação, como em outros processos sociais, a maior parte das mudanças não acontece de modo abrupto; elas são tecidas, ponto a ponto, ao longo de determinados períodos. Nesse percurso, a crença, o empenho e a perseverança das lideranças são fundamentais. No entanto, quando aden-tramos os municípios, muitas vezes o que observamos entre as equipes municipais são posturas de imobilismo, inércia e impotência, diante dos baixíssimos desempenhos educacionais dos alunos.

Essa situação foi observada em muitos municípios pelo Cenpec, no âmbito do Programa Melho-ria, e confirmada quando da implementação do Plano de Ações Articuladas (PAR), com aqueles que apresentaram os mais baixos desempenhos no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), de 2005 – indicador criado pelo governo federal para mensurar a efetividade dos sistemas educacionais quanto ao aproveitamento escolar dos alunos e para orientar o direcionamento das verbas da educação.

Cultura política e gestão da Educação

Estudos recentes sobre gestão pública têm apontado a cultura política dominante nas regiões como um fator que afeta fortemente esse desempenho, assim como o grau de eficiência no atendimento aos interesses da população.

Ora, ninguém discorda que a educação pública, em nosso país, é um caso de “menor eficiência” na garantia dos direitos do cidadão, consequência, em grande parte, da influência da cultura política na gestão educacional.

Mas, afinal, a que nos referimos quando falamos em “cultura política”?

A cultura política é formada pelo conjunto de valores, atitudes, crenças e sentimentos partilhados pelos sujeitos que interagem em dada situação e, mediada pela avaliação

subjetiva desses sujeitos, dá sentido e significado às decisões tomadas.(Borba, 2005)

Ao utilizarmos o termo “política”, referimo-nos, aqui, às relações, alianças e disputas que ocorrem no âmbito de um território, interligadas ao exercício do poder e suas múltiplas consequências.

Não restam dúvidas sobre como tradições culturais arraigadas exercem pressão sobre os gestores educacionais. A maioria dos educadores que ocupa cargos de gestão, hoje, formou-se – pessoal e profissionalmente –, em ambiente tradicional de exercício do poder.

Estudo realizado pelo Cenpec em 20083 constatou a persistência, em muitos municípios brasileiros, de uma cultura política centralizadora e pouco propícia à participação, pautada por um modelo arcaico de exercício do poder: autoritário, nepotista, clientelista e de baixa transparência, fundado no assistencialismo e no continuísmo político. Esse modo de exercício do poder produz reflexos

profundos na educação proporcionada à população, pois as práticas, valores e crenças que orien-tam as tomadas de decisões na área de educação balizam-se por essa cultura.

O primeiro reflexo – mais amplo e negativo – é que a educação não é, ainda, uma prioridade para a maioria dos prefeitos das cidades que pudemos observar. Decorre daí que os critérios políticos (nomeação de parentes, amigos, afilhados políticos...) são colocados acima dos critérios de compe-tência na seleção dos profissionais da educação (e de outras áreas também).

Além disso, a aplicação e o controle dos recursos educacionais escapam à alçada do dirigente da educação e não há mecanismos de avaliação e de prestação de contas que permitam aferir a efeti-vidade dos trabalhos em nenhum dos âmbitos de atuação, desde o dirigente até o professor.

A organização incipiente dos sistemas escolares e a ausência de autonomia dos gestores educacionais dificultam que as equipes das secretarias desenvolvam olhares ampliados sobre a educação de seus municípios. Prevalecem ações pontuais, descontínuas e o cumprimento de rotinas burocráticas.

Mesmo quando políticas educacionais são delineadas, falta-lhes foco na solução dos problemas maio-res, fazendo com que não se traduzam em projetos educativos abrangentes e elaborados coletivamen-te, para enfrentar os desafios e promover avanços nas condições de acesso à escola e ao conhecimen-to. Isso quer dizer que elas acabam sendo inócuas à melhoria da educação pública. O quadro a seguir sintetiza e sistematiza os problemas constatados por meio do estudo realizado pelo Cenpec.

3. Estudo Exploratório: “Cultura Política e Gestão Educacional em Municípios do Nordeste Brasileiro: in-fluência da cultura política na gestão educacional de 329 municípios que ela-boraram o Plano de Ações Articuladas (PAR) em 2007 com assessoria de Agentes Educacionais formados pelo Cenpec”. Cenpec, 2008.

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Quadro 1- Cultura política, gestão educacional em municípios e o peso das tradições: principais constatações

Mazelas da administração pú-blica presentes na gestão edu-cacional dos municípios

Principais marcas deixadas pela cultura política local e sua influência na gestão educacional

• Ingerências político-partidá-rias de toda ordem.

• Políticas educacionais locais, quando existem, são desarti-culadas; o mais comum são ações pontuais (projetos pe-dagógicos ou de formação) que não produzem os efeitos desejados.

• Inexistência de gestão democrática e participativa e de plane-jamento sistemático, nas secretarias de educação; sedimen-tação de práticas rotineiras e pouco eficientes; quantidade de pessoal e divisões de tarefas inadequadas; ausência de sistemas organizados de dados.

• Critérios políticos preponde-ram sobre critérios de com-petência, na seleção dos pro-fissionais da educação.

• Pequena ou ausência total de autonomia financeira dos diri-gentes municipais de educação na gestão dos recursos des-tinados à educação; muitas vezes, falta autonomia adminis-trativa à gestão em questões da área, como, por exemplo, nomeação de pessoal.

• Dificuldades na formação e atualização teórico-prática das equipes gestoras quanto a políticas educacionais democrá-ticas e eficientes, assim como ao acesso, interpretação e uti-lização dos indicadores educacionais.

• Falta transparência na aplica-ção dos recursos educacionais e nos critérios das indicações para cargos de governo.

• Infraestrutura física e organizacional precária na própria se-cretaria e nas escolas.

• Pouco investimento nas condições de trabalho do professor, especialmente com relação a planos de carreira e salários; número alto de alunos por classe (e classes multisseriadas).

• Inexistem mecanismos de avaliação e prestação de contas que permitam aferir a efetividade dos trabalhos nos diversos âmbitos de atuação.

• Acompanhamento do trabalho das escolas pouco estrutura-do e, muitas vezes, esporádico, em especial nas zonas rurais, mais prejudicadas em função das distâncias e da falta de transportes.

Fonte: Estudo Exploratório: Cultura Política e Gestão Educacional em Municípios do Nordeste Brasileiro: influência da

cultura política na gestão educacional de 329 municípios que elaboraram o Plano de Ações Articuladas (PAR) em 2007

com assessoria de Agentes Educacionais formados pelo Cenpec. Cenpec, 2008, apoio da Fundação Itaú Social.

Não é de estranhar, então, que tal cenário de atuação provoque a sensação de impotência, desalen-to e imobilismo observada nas equipes responsáveis pela educação nos municípios.

Sem dúvida, o envolvimento e o efetivo compromisso do município com a educação pública depen-dem, de um lado, da cultura política que a contextualiza, de outro, da competência gestora de seus dirigentes. O Programa Melhoria da Educação no Município fortalece o gestor educacional para que consiga superar a cultura política autoritária que tanto limita seu trabalho.

O gestor educacional: desafiando os limites do cotidiano

O conceito de gestão educacional está, hoje, intimamente relacionado às ideias de democratização na tomada de decisões, de elaboração conjunta e contínua de projetos comuns e de compreensão do aspecto dinâmico das relações interpessoais. Por isso, entendemos que, sem mudança pessoal na cultura do gestor educacional, não podemos esperar mudanças na educação do município.

O gestor, aquele que se encontra em determinado governo voltado à liderança do trabalho edu-cacional no município, há de aliar forte compromisso com a Educação pública, sólida formação, princípios éticos claros e capacidade de mobilizar e articular pessoas e instituições em torno de objetivos comuns.

Exercer a liderança significa coordenar um processo de “busca por saídas” para desafios reais. Na posição de liderança, cabe ao gestor formar equipes que, voltadas para o aprendizado no contexto de trabalho, não se acomodam a respostas prontas e dadas como naturais; coordenar pessoas ca-pazes de refletir e decidir juntas sobre as ações que levem a uma melhor educação, bem como mo-bilizar energias e talentos, próprios e alheios, na efetivação das propostas coletivamente traçadas.

É certo que mudanças na educação não acontecem de um dia para o outro. Porém, a articulação da comunidade local em torno de objetivos comuns pode ser um grande passo na emancipação de fato dos municípios e de seus cidadãos.

Considerando a concepção ampliada da gestão e o papel articulador que têm os dirigentes edu-cacionais, é importante superar a visão fragmentada do processo educacional que ocorre no município, em que se focaliza apenas um nível ou uma modalidade de ensino, em detrimento dos demais, ou limita a abrangência de suas ações apenas às escolas da rede municipal, descuidando-se da articulação com o sistema estadual e outras instituições que dividem o mesmo espaço.

Para tanto, é preciso expandir a visão sobre questões socioeducacionais nos âmbitos dos contextos local, regional e nacional. Ao gestor educacional, não é permitido perder de vista que a educação é direito de todos os cidadãos. E conquistar a educação para todos só é possível por meio de uma ampla conjugação de esforços.

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O gestor educacional é o sujeito que mobiliza a participação e lidera a formulação de políti-cas públicas para a educação no âmbito de seu território. Quadro 2 - Algumas atribuições do gestor educacional

• Representação política do município em eventos da área da educação.• Coordenação da formulação da política educacional do município, planejamento,

execução e gestão do Plano de Educação.• Gestão pedagógica: organização curricular, orientação à elaboração de projetos

pedagógicos das escolas, formação continuada dos profissionais da educação.• Gestão administrativa: providências quanto a recursos humanos e materiais, or-

ganização de sistema local de informações.• Gestão financeira: responsabilidade pelo controle orçamentário de verbas e recur-

sos da área da educação.

A autonomia se amplia quando compartilhada. (Brant de Carvalho, 2008)

São conhecidas as limitações à autonomia da maioria dos municípios brasileiros, especialmente de ordem econômica e social, muitos deles em dependência quase crônica de verbas e programas estaduais e federais.

Um gestor não pode tudo, é verdade. Há limites para sua atuação. Porém, mesmo com esses limites, há um campo a ser explorado: o campo das possibilidades. A organização da secretaria munici-pal da educação, por exemplo, entendida como a racionalização dos recursos disponíveis (huma-nos, tecnológicos, estruturais e orçamentários), é fundamental para melhor atender aos direitos da população e só tem valor quando influencia, no final da cadeia, a aprendizagem escolar dos alunos. Eficiência organizativa coloca-se, dessa forma, a serviço da educação.

Ampliando a competência do gestor educacional

Na literatura pedagógica, o termo competência aparece com insistência, relacionado a uma espécie de “coquetel individual” que combina alguns predicados, como qualificação técnica, comportamen-to social adequado a cada situação, aptidão para o trabalho em equipe e capacidade de iniciativa. Um sujeito competente seria aquele que consegue articular seus conhecimentos para resolver de-terminado problema.

Essa competência é formada por um conjunto associado de saberes que envolvem, grosso modo, quatro dimensões:

1. Política, relativa à habilidade de envolvimento e articulação de diferentes atores e insti-tuições em torno dos interesses educativos da coletividade.

2. Ética, referente aos valores presentes na prática da gestão.3. Teórica, determinada pelo domínio dos fundamentos conceituais relativos à educação. 4. Técnica, referente ao domínio de procedimentos metodológicos de gestão.

No espaço da educação, os conceitos de competência e de qualidade estão estreitamente articula-dos. O gestor amplia sua competência na busca por melhor qualidade quando se mantém atuali-zado, buscando informações e articulações dentro e fora do município, quando investiga, quando na sua missão pública tem por horizonte o bem comum, considerado bem coletivo, algo que se constrói no esforço conjunto dos indivíduos para superar as contradições dos contextos sociais concretos. Como se pode perceber, trata-se de uma questão de atitude dialógica e de postura de-mocrática, que se desdobra na efetivação de uma gestão participativa.

Partilhar decisões implica, antes de tudo, estar “aberto” para ouvir e considerar outras ideias e para compartilhar seu poder. Implica também ações concretas nesta direção, quer dizer, na abertura de espaços e tempos, para que a interação e o diálogo ocorram. Conquistar a educação para todos só é possível mediante ampla conjugação de esforços. O que pode o gestor educacional fazer nessa direção? Seguem algumas sugestões...

Quadro 3 - Procedimentos do gestor em direção à Educação para todos

• Articular grupos, favorecendo a participação de diferentes agentes sociais no pla-nejamento e acompanhamento das ações educativas e negociando conflitos de forma coletiva e democrática.

• Garantir a implementação de fato das propostas de ação construídas coletivamente.• Oficializar o horário de trabalho coletivo dos professores como espaço de estudo

e discussões sobre as práticas pedagógicas e de troca de experiências. • Promover discussões com toda a rede, tendo por foco a melhoria da aprendiza-

gem dos alunos.• Estimular a mobilização dos grupos-escolas na construção de seus projetos

pedagógicos.

É comum confundir-se autoritarismo com exercício legítimo da autoridade, adquirida não apenas por delegação de alguém, e sim por competência. Lembremos que ninguém tem autoridade apenas por estar investido de um cargo. A autoridade legítima, aquela que serve como referencial para as pessoas pautarem suas condutas, conquista-se pela demonstração de competência, construída sobre o diálogo, a confiança e o consenso. Dentro de um sistema educacional, o que se espera é que o gestor coloque sua competência gestora e relacional para o desenrolar de um fazer pedagógico de qualidade na rede.

Para ilustrar, apresentamos os resultados da pesquisa “Redes de Aprendizagem”, realizada em par-ceria pelo Unicef, Inep-MEC e Undime (2007), com o objetivo de identificar boas práticas presentes em redes municipais de ensino, que apontou quais atitudes dos dirigentes municipais de educação são mais valorizadas pelas redes escolares.

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Quadro 4 - Atitudes que as redes valorizam no dirigente

1. Reconhecer e incentivar a participação de toda a equipe com foco na aprendizagem.2. Exigir qualidade do trabalho e promover parceria na resolução de problemas.3. Ter sala de trabalho sempre aberta a todos e se fazer acessível.4. Assegurar a presença ativa e participativa da equipe técnica nas escolas, a flexibi-

lidade, o compromisso com a educação e o compartilhamento de decisões.5. Cobrar dinamismo e empenho dos profissionais.6. Ser um gestor dedicado e viabilizar as políticas de educação.7. Ouvir todos com atenção e, quando necessário advertir, fazê-lo em particular.8. Priorizar sempre os aspectos pedagógicos em suas decisões.

Fonte: Pesquisa “Redes de Aprendizagem”: Unicef, Inep-MEC e Undime, 2007.

Quais atributos melhor qualificam a atuação do gestor municipal?

Para nós, estes atributos são “articulador” e “indutor” de efetividade da ação. O gestor articula inter-namente sua rede, desde a equipe da Secretaria até as equipes escolares, e, externamente, a outras instâncias de governo, a instituições e organizações da sociedade civil.

Fazer articulações só é possível pelo exercício contínuo e democrático do diálogo para produzir ações efetivas. Aqui, o papel de vanguarda do gestor: estabelecer um diálogo que faz avançar, pro-vocar reflexões que permitam superar práticas arraigadas e inadequadas.

O cotidiano da secretaria de educação é perpassado por exigências do sistema e por rotinas que têm que ser cumpridas. É ao gestor que cabe manter uma visão global que permita coordenar ações em prol da melhoria da educação. Somente a perspectiva ampla das questões educacionais lhe permitirá equa-cionar o plano de educação, que objetiva alcançar melhores condições de ensino e aprendizagem.

Nem todos os problemas educacionais poderão ser resolvidos de imediato. Importa, no entanto, percebê-los como desafios e não como determinismos, coisas do destino.Lembrando Paulo Freire...

[...] Meu papel no mundo não é só o de quem constata o que ocorre, mas também o de quem intervém como sujeito de ocorrências. Não sou apenas objeto da História, mas seu sujeito igual-

mente. No mundo da História, da cultura, da política, constato não para me adaptar, mas para mudar. [...]Constatando, nos tornamos capazes de intervir na realidade, tarefa incomparavel-

mente mais complexa e geradora de novos saberes do que simplesmente a de nos adaptar a ela. (Pedagogia da Indignação, 2000)


BORBA, Julian. Cultura política, ideologia e comportamento eleitoral: alguns apontamentos teóricos sobre o caso brasileiro. Opinião Pública, Campinas, v. 11, n. 1, p. 147-168, mar. 2005.

BRANT DE CARVALHO, Maria do Carmo. Introdução à temática da gestão social. In: ÁVILA, Célia M. de (Coord.). Gestão de projetos sociais. São Paulo: AAPCS, 1999. Coleção Gestores Sociais.

________. Avaliação de projetos sociais. In: BRANT DE CARVALHO, Maria do Carmo (Coord.). Avalia-ção: construindo parâmetros das ações socioeducativas. São Paulo: Cenpec, 2005, p. 47-75.

BRASIL. MEC. Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação. Brasília: mai. 2007.BRASIL. MEC. Inep/Unicef/Undime. Redes de Aprendizagem — boas práticas de municípios que ga-

rantem o direito de aprender. Brasília, 2007.CENPEC/FIS/Unicef. Gestão, compromisso de todos. Raízes e Asas, São Paulo, fasc. 2, 1996.CENPEC/FIS/Unicef. Formação em serviço: guia de apoio às ações do secretário da educação. São

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Coleção para gestores educacionais, Instrumento. CENPEC. Cultura política e gestão educacional em municípios do nordeste brasileiro: influência

da cultura política na gestão educacional de 329 municípios que elaboraram o Plano de Ações Articuladas (PAR) em 2007 com assessoria de Agentes Educacionais formados pelo Cenpec. São Paulo, mai. 2008. [Relatório]

CENPEC. DVD Realidades Educadoras [integrante do Caderno 2 desta Coleção]. São Paulo, 2009.FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo:

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A organização

da Secretaria

Municipal de Educação

A organização da Secretaria Municipal de EducaçãoSolange Feitoza Reis Aguirre1

As experiências históricas vêm mostrando que a condição de participação popular, em que os grupos sociais tiveram a possibilidade de conhecer de perto os dirigentes públicos e com

eles discutir ideias, propostas e suas necessidades locais, regionais e nacionais, é que permitiu uma definição mais adequada de suas políticas e, em especial, uma maior coerência na sua

implementação e na permanência dos investimentos financeiros. (Arelaro, 2007)

O bom funcionamento da Secretaria Municipal de Educação é estruturante para a construção, or-ganização e funcionamento das políticas educacionais dos municípios. Mesmo entendendo-se que a formulação e a implementação dessas políticas ocorrem por meio do envolvimento dos diferentes segmentos sociais, o foco da análise, aqui, serão as responsabilidades e incumbências próprias à equipe gestora desta Secretaria.

Somos o que fazemos; mas somos,principalmente, o que fazemos

para mudar o que somos.(Eduardo Galeano)

É costume dizer-se que a máquina administrativa “às vezes emperra”. Dependendo do contexto, os motivos podem ser os mais variados. No entanto, muitos desses motivos têm um aspecto em comum: a falta de organicidade.

O que entendemos por organicidade? De acordo com o Dicionário Houaiss, organicidade é o que se “caracteriza pelo arranjo sistemático das partes, ou o que possui desenvolvimento organizado cuja estrutura atende perfeitamente às exigências funcionais; [...] compõe um todo intelectual-mente lúcido”.

No cotidiano de uma Secretaria de Educação, existem diversas tarefas a ser cumpridas, como acom-panhar o planejamento e a implementação das ações e não deixar as escolas descobertas ou de-samparadas nas suas frequentes e cotidianas solicitações. A Secretaria de Educação deve, portanto, posicionar-se e estar apta a responder a questões variadas, sejam de ordem estrutural — como as questões relativas à execução do orçamento — ou de rotina — como falta de professores, roubos ao patrimônio etc. Portanto, as demandas de uma Secretaria de Educação, que responde pela execução de, no mínimo, 25% das verbas provenientes dos impostos municipais, não são poucas.

Diante disso, como preparar sua estrutura administrativa para que funcione de forma adequada e eficiente? Dando-lhe organicidade, fazendo com que as partes trabalhem de forma articulada em prol de um projeto político que seja compreendido e assimilado por todos.

1. Solange Feitoza Reis Aguirre, historiadora, es-pecialista em educação, é consultora da SEE do Piauí e formadora do Programa Melhoria da Educação no Município.

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A organização

da Secretaria


• Gráfico da estrutura hierárquica de uma organização social complexa, que representa simulta-neamente os diferentes elementos do grupo e suas ligações (Dicionário Houaiss).

• Esquema de qualquer organização ou serviço no qual se assinalam as disposições e inter-rela-ções de suas unidades constitutivas, o limite de suas atribuições etc. (Dicionário Michaelis).

No caso do organograma de uma Secretaria Municipal de Educação, deve-se, também, observar as dinâmicas do calendário escolar e do Plano de Educação. Não é incomum que haja, na estrutura administrativa, profissionais ou setores sobrecarregados, enquanto outros desfrutam de melhores condições para assumir determinadas tarefas ou para apoiar os demais. O importante é que o gestor, conhecendo o projeto educacional a ser implementado e os recursos disponíveis, organize e conduza a equipe, minimizando desgastes e potencializando os pontos fortes da equipe.

3. Reuniões periódicas e instâncias de decisão

É fundamental que se estabeleça uma rotina de trabalho, incluindo reuniões periódicas, com dias, horários, locais e pautas preestabelecidos. Essas reuniões facilitam a socialização das informações e a organização das tarefas e dão segurança e autonomia aos integrantes da equipe, que se sentem sujeitos dos processos, e não apenas meros executores. É difícil instalar uma lógica de funciona-mento coletivo, enquanto prevalecer a lógica individualista, pela qual poucos têm acesso às infor-mações e menos ainda participam da tomada de decisões.

É ainda relevante que se registre, de forma sistemática, as informações levantadas e os encaminha-mentos decididos nas reuniões. Desse modo, é possível organizar as pautas futuras, checar a execução das tarefas e fazer o acompanhamento das ações propostas. A falta de registros implica em atendi-mento precário ao público e traduz a ineficácia gerencial, uma vez que exige um eterno recomeço. 4. Planejamento e acompanhamento das ações

No dia a dia de uma Secretaria, muitas vezes o gestor e sua equipe são consumidos pelos problemas cotidianos das escolas e do governo, que de fato são importantes e merecem toda a atenção. Porém, o órgão central da Educação municipal não pode se mobilizar apenas em função de demandas ime-diatas, colocando em segundo plano o planejamento, que deve pautar os investimentos humanos e financeiros. Desse modo, o Plano de Educação perde sua força, sua utilidade e acaba “indo para a gaveta”. O planejamento permite materializar as diretrizes e os objetivos almejados pelas políticas públicas. Ele explicita onde se quer chegar e o percurso a ser trilhado; aponta metas, ações e estra-tégias; estabelece, ainda, o cronograma, as formas de monitoramento e de avaliação.

O desenho da estrutura administrativa deve estar, portanto, vinculado a um projeto político e ao porte do município, assim como a cada rede/sistema de ensino, implicando arranjos diferenciados. Partindo dessa compreensão, algumas providências são fundamentais para “arrumar a casa” e “não deixar a máquina emperrar”.

É também importante, para se garantir estabilidade à Educação municipal, a organização do Plano de Carreira dos Profissionais do Magistério. Afinal, a valorização desses profissionais é uma variável importante na melhoria de qualidade da Educação.

Colocando a casa em ordem

1. Formação da equipe técnica

É essencial que a equipe seja composta por profissionais éticos, responsáveis e sérios em relação ao respeito aos direitos de cidadania. O desenho organizacional deve refletir a proposta educacional a ser implementada e a disponibilidade de recursos humanos, envolvendo: a quantidade de pessoas, seus perfis pessoais, formações e experiências trazidas por cada um, sob pena de haver um hiato entre o projeto político proposto e as condições reais para sua viabilização. É fundamental que os critérios utilizados para a composição da equipe sejam publicizados; isto é, sejam transparentes, acessíveis e abertos ao conhecimento público. Isso quer dizer que os critérios a serem utilizados nas seleções devem estar claramente explicitados, informando-se cada item a ser considerado nos preenchimentos dos cargos, por exemplo: avaliação dos currículos, indicações políticas, posturas demonstradas em entrevistas etc. O importante é não entender o espaço público como um espaço particular, de uso próprio.

No início de uma gestão, ao se compor a equipe técnica da Secretaria, é importante, antes de se promoverem novas nomeações, ouvir os funcionários e solicitar a eles relatórios sobre as rotinas existentes, para se entender as dinâmicas já instaladas no órgão. É preciso considerar e valori-zar os funcionários de carreira, não os dispensando ou transferindo injustificadamente, apenas porque participaram de gestões anteriores, o que seria um erro, do ponto de vista administrativo, e uma incoerência, do ponto de vista político, para uma gestão que compartilha e se embasa em princípios democráticos.

2. Divisão de tarefas e fluxos administrativos

Para que as partes funcionem de forma harmônica e articulada, é necessário que cada integrante da equipe conheça suas responsabilidades e atribuições, assim como suas interfaces de trabalho com os demais colegas. Todos devem conhecer claramente, independentemente de a organização das res-ponsabilidades ser feita por pessoa ou por setor, a lógica de funcionamento do órgão, dominando as rotinas e os fluxos administrativos. Para isso, é necessário que seja elaborado um organograma, peça fundamental para a organização dos trabalhos, que os dicionários definem da seguinte forma:

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A organização

da Secretaria


A comunicação da Secretaria com as escolas e com a comunidade pode ser feita por meios con-vencionais (como boletins e jornais) e eletrônicos (sites e e-mails), estabelecendo um canal per-manente de diálogo, por meio do qual podem ser discutidas, por exemplo, as intenções, propostas e ações implementadas pela gestão. São instrumentos importantes também nas prestações de contas e para a divulgação e valorização das experiências dos educadores, aproximando o órgão central das escolas.

Uma secretaria compromissada com a democratização das informações não se preocupa apenas em informar, mas também em formar e mobilizar os cidadãos para que se apropriem de seus direi-tos perante as instituições públicas.

8. Estabelecimento de ações articuladas

As dificuldades que se interpõem à efetivação das propostas pretendidas são grandes e de diversas ordens. Não raro as equipes gestoras são tomadas pela indignação, pela frustração e pelo desânimo.

Porém, é importante lembrar a necessidade de mantermos os sonhos – tão fundamentais para não nos deixarmos aprisionar pelas circunstâncias - e a vontade política para enfrentarmos os desa-fios. Esses sentimentos são fundamentais para que não nos acomodemos, tomando o presente e o futuro como fatos consumados.

A “bravura”, o inconformismo, instiga-nos a prosseguir, a buscar apoios e a inovar nas estratégias de levar a cabo os projetos traçados pelo grupo. Busquemos inspiração nas palavras de Guimarães Rosa:

E só ficará comigoo riso rubro das chamas

alumiando o preto das estantes vazias.Porque eu só preciso de pés livres,

De mãos dadas,E olhos bem abertos.

Muitas vezes procuramos e esperamos soluções que venham de fora da nossa realidade, não porque desejamos conhecer novas experiências (embora isso seja fundamental!), mas porque não conse-guimos enxergar soluções para os desafios ao nosso redor. Articulações externas, com o Ministério da Educação, com a Secretaria de Educação do Estado, com organizações não governamentais, com organismos internacionais, entre outros, devem acontecer. A construção de alianças externas tem grande centralidade para a viabilização das políticas públicas municipais.

Por outro lado, ações integradas no âmbito do município também precisam ser mais bem ex-ploradas. Os espaços institucionais não podem ser vistos de forma estanque. É necessário que se avaliem as possibilidades de unificar ações municipais, por exemplo, o cadastramento dos munícipes. Há localidades em que cada secretaria realiza um cadastro próprio (a de Assistência Social, para os programas federais, como o Bolsa Família; a de Saúde, para o “Programa Saúde da Família”; a de Educação, para as demandas de creche etc.). Não seria o caso de reduzir inves-

5. Acompanhamento sistemático da demanda escolar: alunos, vagas e professores

Faz parte de qualquer rede/sistema de ensino que se quer bem organizado o levantamento e o acompanhamento dos dados referentes à demanda escolar: fluxo de alunos (promoção, retenção, abandono e evasão) e de professores (licenças, exonerações etc.). Esses dados são fundamentais para planejar:

a) as novas contratações de funcionários para o magistério e para as demais atividades das escolas;

b) a ampliação do atendimento, aberturas de novas turmas, aumento da rede física, constru-ção de mais salas ou prédios escolares;

c) os remanejamentos de atendimentos escolares (turmas), na perspectiva de otimizar os recursos e garantir melhor qualidade de aprendizagem;

d) a avaliação da política educacional e do trabalho pedagógico das escolas, viabilizando-se condições para os ajustes ou reorientações necessários;

e) o levantamento e a aquisição dos materiais de apoio didático e pedagógico, assim como de mobiliários e insumos;

f) a análise e a divulgação dos dados coletados nas escolas para as autoridades locais e para a comunidade em geral.

6. Acompanhamento da execução orçamentária

A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) prevê, em seu artigo 69, parágrafo 50, que o órgão responsável pela Educação, no município, seja responsável pela gestão dos recursos orçamentários da área. Para que essa gestão se dê de modo eficaz e condizente com os propósitos da melhoria da educação, é necessário mudar a lógica dos recursos educacionais para que sejam executados e acompanhados pelo setor de finanças da prefeitura. É importante que o gestor e sua equipe estudem e dominem a composição dos recursos disponíveis para a Educação, entendam como são feitas as previsões de destinação, a execução orçamentária e a prestação de contas, até mesmo dos programas e dos projetos realizados em parceria, passando, deste modo, a gerir de fato os recursos de sua área.

7. Comunicação e democratização da informação

A cultura política da ausência de registros e da opacidade das informações fere o caráter ético da política pública, já que se explícita apenas para alguns, e quase sempre para aqueles que estão em situação privilegiada de poder, o que representa uma privatização da estrutura pública.

O acesso à informação é um direito do cidadão. Na condição de usuário dos serviços públicos educacionais, todo munícipe deve ser informado sobre os serviços prestados a si e a sua família, de forma organizada e acessível, diretamente na sede da Secretaria ou nas unidades escolares. Não basta, porém, disponibilizar as informações; é necessário fornecê-las de modo que sejam compre-ensíveis a todos.

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Sobre essa última questão, cabe frisar: é fundamental que o gestor e a equipe (ou as pessoas res-ponsáveis pelo acompanhamento pedagógico) também tenham condições de ampliar suas forma-ções, para melhor assistir aos trabalhadores das escolas. Mais que isso, eles devem se considerar sempre em processo de formação.

O Plano de Carreira dos Profissionais do Magistério

De acordo com a Lei n. 11.738/2008, parágrafo 2º, entende-se por profissionais do magistério público da educação básica aqueles que desempenham as atividades de docência ou as de suporte pedagógico à docência; isto é, direção ou administração, planejamento, inspeção,

supervisão, orientação e coordenação educacionais, exercidas no âmbito das unidades esco-lares de Educação Básica, em suas diversas etapas e modalidades, com a formação mínima

determinada pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB).

O Plano de Carreira é um instrumento de valorização do magistério, que estimula o ingresso na carreira e o contínuo aperfeiçoamento profissional. Ele ordena a vida profissional do magistério, abrangendo aspectos como:

• a formação inicial e a continuada; • a composição da jornada de trabalho; • a composição da remuneração; • a progressão funcional; • as condições de trabalho dos docentes e de aprendizagem dos estudantes;• o acesso à carreira por concurso público.

Embora a qualidade do ensino resulte da soma de vários fatores, ela está indissociavelmente re-lacionada à oferta de condições dignas de trabalho para o magistério. Não haverá qualidade no ensino se não houver: formação permanente e continuada dos educadores; adequação do número de estudantes por professor, nas salas de aula (considerando-se o espaço físico, a faixa etária, a etapa e a modalidade do ensino); segurança para o docente, em relação à sua vida funcional (pata-mar e progressão salarial, critérios para progressão na carreira etc.).

1. Legislação básica

A (re)elaboração do Plano de Carreira para os Profissionais do Magistério tem como pressuposto o conhecimento dos seguintes textos legais e regulatórios: a Constituição Federal (art. 206, V), a Lei de Diretrizes e Bases (art. 67), o Plano Nacional de Educação - Lei n. 10.172/2001, o art. 40 da Lei n. 11.494/2007 (Fundeb), as diretrizes do Conselho Nacional de Educação (que se encontram na Resolução n. 3/97, da Câmara de Educação Básica) e a Lei n. 11.738/2008, que instituiu o Piso Salarial Nacional para os Profissionais do Magistério Público da Educação Básica.

timentos unificando esses cadastros e articulando as visitas aos domicílios de modo a atender às demandas das diversas áreas?

Ações multissetoriais efetivam o conjunto da política pública municipal. Um olhar sistêmico sobre a cidade permite articular os espaços e as instituições, ampliando as possibilidades, somando esfor-ços, racionalizando e potencializando o uso dos recursos públicos. É uma forma de gestão pública solidária e democrática, fundamentada na troca e na retroalimentação entre as partes. 9. Relação da Secretaria com as escolas da rede/sistema

Somos sujeitos de nossos atos quando refletimos, de forma consciente e autônoma, sobre as si-tuações nas quais estamos envolvidos; quando escutamos o outro com atenção e temos voz ativa para expressar nossos pontos de vista. Na organização da Secretaria Municipal de Educação, é importante a criação de espaços para discussões coletivas, para reuniões periódicas entre o gestor e a equipe técnica (definidas em calendário e com objetivos claros) e com os diversos segmentos da comunidade escolar (diretores, professores, funcionários, pais e representantes de conselhos). Manter o órgão central aberto ao debate replica na postura e na organização das escolas, conferin-do legitimidade ao trabalho do gestor e segurança nas tomadas de decisões.

10. Acompanhamento do trabalho pedagógico das escolas

A Secretaria de Educação deve estar comprometida com a formação dos diferentes sujeitos que atuam nas escolas e contribuem, de formas diferenciadas, no processo de ensino-aprendizagem dos alunos, entre os quais se incluem os professores, os coordenadores pedagógicos, os diretores, as merendeiras, os ajudantes de serviços gerais, os vigias etc. De acordo com as especificidades de seus trabalhos, eles necessitam de espaços condizentes para execução e para a reflexão sobre os desafios do processo de ensino da escola e sua execução. É vital que estejam envolvidos em ações constantes de formação, com formatos diferenciados, de forma a alimentar e recriar o fazer pedagógico desses profissionais da Educação.

11. A formação docente

A natureza e as condições em que acontece a formação inicial dos docentes, assim como as for-mações posteriores que lhes são ofertadas por meio de palestras e cursos esparsos, nem sempre possibilitam um real apoio ao trabalho que desenvolvem. Os novos desafios trazidos pelos alunos, a provisoriedade dos conhecimentos, a velocidade das mudanças sociais e os avanços das metodo-logias produzem questões e possibilidades no ensino escolar.

Cabe à Secretaria Municipal de Educação viabilizar, além da formação pontual, condições para a formação continuada nas escolas, no ambiente de trabalho, focada naquela comunidade, ga-rantindo-lhe: horas remuneradas previstas no Plano de Carreira, material de apoio pedagógico, tempo para a reflexão coletiva, para o acompanhamento e para a avaliação do trabalho pedagó-gico do professor.

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A organização

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ADRIÃO,T.; OLIVEIRA, R. (Org.). Gestão, financiamento e direito à educação: análise da LDB e da Constituição Federal. 2ª ed., São Paulo: Xamã, 2002.

ARELARO, L. R. G. Formulação e implementação das políticas públicas em educação e as parcerias público-privadas: impasse democrático ou mistificação política? Educação e Sociedade – Revis-ta de Ciência da Educação. Campinas, v. 28, n. 100-Especial, p. 899-917, 2007.

DOURADO, L. F. Formulação e implementação das políticas públicas em educação e as parcerias público-privadas: impasse democrático ou mistificação política? Educação e Sociedade – Revis-ta de Ciência da Educação. Campinas, v. 28, n.100-Especial, p. 921-941, 2007.

FERNANDES, Florestan. A formação política e o trabalho do professor. In CATANI, D. (Org). Universi-dade, escola e formação de professores. São Paulo: Brasiliense, 1986.

FREIRE, P. Pedagogia da Indignação – Cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: Ed. Unesp, 2000.

______. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 2006.GATTI, B. A. Formação continuada de professores: Uma questão psicossocial. Cadernos de Pesquisa-

Fundação Carlos Chagas. São Paulo, n. 119, p. 191-203, 2003.GIL, I. J. P. C. Educação sob nova direção. Disponível em: <www.jucagil.sites.uol.com.br>.

Legislação

Constituição da República Federativa do Brasil, 1988. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei n. 8.069/1990. Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9.394/96. Diretrizes do Conselho Nacional de Educação. Resolução n. 3/1997, da Câmara de Educação Básica. Plano Nacional de Educação. Lei n. 10.172/2001. Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização do Magistério. Lei n. 11.494/2007. Piso Salarial Nacional para os Profissionais do Magistério Público da Educação Básica. Lei n. 11.738/2008.

A carreira dos profissionais do magistério é tratada na Lei de Diretrizes e Bases, especificamente em seu artigo 67, que incorpora o princípio exposto no inciso V, do artigo 206, da Constituição Federal e propõe que os sistemas de ensino promovam a valorização dos professores, com a elabo-ração de estatutos e planos de carreira, e define que o ingresso no magistério público deve ocorrer exclusivamente por concurso público de provas e títulos, devendo ser assegurado aos professores aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive em serviço; piso salarial profissional e incentivo à titulação e produtividade. Estipula, ainda, a inclusão, nas cargas horárias de trabalho, de horas para estudos, planejamentos e avaliações, além de condições adequadas de trabalho.

O Plano Nacional da Educação (PNE) segue a mesma direção, entendendo que o Plano de Carreira proporciona a valorização do magistério, por meio da garantia de condições adequadas de trabalho: tempo para estudo e preparação das aulas, salários dignos e piso salarial.

A Lei n. 11.738/2008 instituiu o Piso Salarial Nacional para os Profissionais do Magistério Pú-blico da Educação Básica com formação em nível médio, na modalidade Normal, no valor de R$ 950,00 (novecentos e cinquenta reais) para uma jornada de 40 horas semanais. Portanto, para uma jornada de 20 horas de trabalho, a remuneração será proporcional, de R$ 475,00 (quatrocen-tos e setenta e cinco reais). O piso deve começar a ser pago em 1º de janeiro de 2009, de forma progressiva e proporcional, tendo seu valor integralizado em 1º de janeiro de 2010. Esta mesma lei também estabelece o prazo de até 31 de dezembro de 2009 para que a União, os Estados, o Distrito Federal e os municípios analisem as estruturas dos Planos de Carreira existentes para adequá-los ao Piso Nacional; ou, ainda, para criar o Plano de Carreira, nos casos em que este ainda não exista.

2. A legislação e a realidade municipal

Em relação à regulamentação dos preceitos legais mencionados, é importante observar que eles devem se traduzir em princípios básicos e obrigatórios, a serem contemplados pelas redes/sistemas de ensino no momento da elaboração de seus Planos de Carreira, e ser detalhados, contemplando o contexto e a singularidade de cada rede/sistema de ensino, apoiados na Constituição Federal que estabelece autonomia federativa aos entes federados para legislar sobre as gestões funcionais de seus servidores.

Além disso, é fundamental que o Plano de Carreira seja elaborado com a participação dos profissio-nais do magistério e das suas instâncias representativas no exercício democrático, que prevê me-diações e negociações entre as partes e busca dos consensos possíveis; mas que signifique, de fato, um avanço na proposta municipal, em prol de uma educação de qualidade para todos. Encerramos, tomando emprestadas as palavras de Paulo Freire (2000):

A educação é um ato de amor, por isso, um ato de coragem. Não pode temer o debate, a análise da realidade. Não pode fugir à discussão criadora, sob pena de ser farsa.

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Escola, família e políticas públicas sociais*Ana Maria Falsarella1 Neusa Maria Mendes Borges2

Agora, essa criança, a nossa criança de classes populares é considerada na escola "sem modos"; a sua linguagem é considerada agressiva, rebelde, malcriada, sem educação; quer

dizer, temos que mandar embora. Se a gente for levar isso a ferro e fogo, em termos daquele conjunto estruturado de regras na escola, você manda embora todo dia um!

(professora Maria José, apud FREIRE, 1989)

Nunca antes na história do Brasil tantas crianças e adolescentes de todas as camadas sociais tive-ram acesso à escola. No entanto, observa-se certo saudosismo por parte dos educadores. Hoje, é voz corrente entre eles que a família não é mais a mesma. Não é bem verdade! O que se perdeu foi a identidade de valores e cultura que havia entre a escola e a família; de quando a escola era para poucos. Então, é preciso que se olhe sob novo foco a família que, por intermédio de seus filhos, adentra os muros da escola pública atualmente.

Família e escola partilham a formação dos mesmos sujeitos. Não dá para colocá-las em lados diferentes quando tratamos da educação das novas gerações. Estudos sobre o efeito-escola têm demonstrado o impacto positivo da boa escolarização na vida dos cidadãos. Da mesma forma, está fartamente demonstrado o peso das famílias — com seus valores e repertórios culturais — nas trajetórias escolares das crianças. Por essas razões, consideramos relevante abordar o assun-to nesta coleção.

Distintas perspectivas permitem analisar a relação da escola com as famílias dos alunos. Neste texto, trataremos de uma perspectiva mais ampla — a relevância do tema para as políticas públicas sociais — e de outra mais restrita e subjetiva — a delicada relação de “cada escola” com as famílias de “seus alunos”.

Pretendemos destacar a importância da promoção social das famílias para que tenham condições, por sua vez, de dar suporte às suas crianças na aprendizagem escolar. Entendemos que a escola, como um dos fios que tece a rede de políticas públicas de apoio às famílias, é parte fundamental nesse processo. De uma perspectiva crítica, tomamos aqui a família como portadora do direito ao apoio e à promoção social para que ela se fortaleça, e não por ser tomada como objeto de um tra-balho assistencialista, que impossibilita sua emancipação.


2. Neusa Maria Mendes Borges, mestre em Educa-ção, é formadora do PDE-Es-cola (MEC) e do Programa de Aceleração de Aprendizagem da SEE do Tocantins.

* Agradecimentos às pro-fessoras Maria Cristina Schilling Zelmanovitz, da equipe do Cenpec, e So-lange Feitoza Reis Aguir-re, formadora do Programa Melhoria, pelas preciosas indicações e sugestões.

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De qual família estamos falando?

No Brasil, a Constituição Federal (CF), 1988, institui duas profundas alterações no que se refere à família: 1. a quebra da chefia conjugal masculina, tornando a sociedade conjugal compartilhada em direitos e deveres pelo homem e pela mulher; 2. o fim da diferenciação entre filhos legítimos e

ilegítimos, reiterada pelo ECA (1990), que os define como "sujeitos de direitos".(Sarti, 2002)

A centralidade da família na vida das pessoas é indiscutível. No entanto, a discussão sobre a família constitui terreno ambíguo. No imaginário coletivo, definições cristalizadas e

socialmente aceitas sobre a família são naturalizadas e se impõem como poderosas forças simbólicas, modelos do que é e como deve ser a família, ancorados numa visão que a considera

como uma unidade biológica constituída segundo leis da natureza. (Sarti, 2002)

Essa questão é particularmente importante porque é sob a lente tradicional que a maior parte dos educadores das escolas públicas tece juízos sobre as famílias dos alunos, utilizando-a para estig-matizar as famílias pobres, definidas como “desestruturadas” ou “desinteressadas”, entre outros adjetivos semelhantes, induzindo ao entendimento de que a elas caberia a total responsabilidade pelo mau desempenho escolar de suas crianças.

Embora a família seja objeto de profundas idealizações, a realidade de mudanças a que este grupo social está submetido nos tempos atuais torna difícil sustentar um único modelo adequado. O quadro familiar contemporâneo, no Brasil inclusive, comporta enorme elasticidade e apresenta variados matizes, relacionados a fatores como: o contexto em que a família se forma, a comuni-dade que integra, a camada social à qual pertence, os princípios e valores de seu grupo social, as atividades que exerce para sobreviver, entre outros.

Esses fatores conformam as possibilidades de configuração das famílias a um mundo em perma-nente mudança, em que os mais diferentes arranjos familiares podem ser encontrados. Ao lado da chamada “família tradicional”, formada por pai, mãe e filhos unidos por laços de consanguinida-de, surgem inúmeras outras possibilidades: famílias cujos chefes são as mães ou apenas os pais, crianças criadas pelos avós, por casais homossexuais, por casais sem filhos e, até mesmo, crianças educadas em instituições que acabam sendo suas “famílias”.

O ECA dessacraliza a família, a ponto de introduzir a ideia da necessidade de se proteger legalmente qualquer criança contra seus próprios familiares, ao mesmo tempo em que reitera

"a convivência familiar" como um "direito" básico dessa criança. (Sarti, 2002)

As políticas públicas sociais e a relação escola-família

Entender como vivem essas famílias e como é a inserção na escola dos alunos oriundos dessas famílias de alta vulnerabilidade social, especialmente em grandes centros urbanos,

constitui um pressuposto necessário para o sucesso de políticas sociais multissetoriais, norteadas pela equidade social.

(Setubal, 2008)

Ao lado de uma consistente formação de professores, nenhum outro fator está tão associado ao bom desempenho das crianças na escola quanto o envolvimento dos pais e o sentido que eles conferem à educação. Pesquisas têm demonstrado3 que o desempenho escolar é afetado pelo nível de escolaridade dos pais, pela renda familiar e pelo acesso a bens culturais, dentre outros. Consi-derando-se os conteúdos escolares tidos como fundamentais para a inserção na sociedade atual, constatamos facilmente que:

• o aluno pobre chega à escola com diferenças sociais e culturais que o colocam em desvan-tagem para a aprendizagem dos conteúdos;

• a escola ainda não encontrou caminhos para lidar com capitais culturais diferenciados.

Aqueles que definem as políticas públicas para a Educação não podem ignorar tais fatores. Há que se buscarem saídas para quebrar o círculo vicioso que envolve ignorância e pobreza! Entender que compete à escola exclusividade no processo de ensino-aprendizagem, ignorando-se as influências externas, é caminho comprovadamente inoperante para os sistemas escolares públicos. A alter-nativa é compor alianças com outros serviços, instituições e projetos existentes no território, para somar esforços na promoção do desenvolvimento integral de crianças e adolescentes.

A implementação de políticas públicas multissetoriais que deem conta dos diversificados aspectos que interferem na educação escolar — dentre eles, o suporte às famílias em situação de vulnera-bilidade socioeconômica —, é fundamental para que a escola desempenhe sua função formativa e informativa, trabalhando de forma integrada à comunidade e compondo ações com as áreas de proteção social, saúde, cultura e esportes.

Assim, podemos concluir que a família vive um dado contexto “que pode ser fortalecedor ou esfa-celador de suas possibilidades e potencialidades” (BRANT DE CARVALHO, 2006). Ela, portanto, não pode ser analisada em separado. A escola, por sua vez, ultrapassa seus limites físicos, quando con-textualizada em um território, junto a outros espaços de aprendizagem. Sua atuação, ao contrário, amplia-se quando os espaços públicos educativos são potencializados.

3. Por exemplo, a revisão da literatura sobre desempenho escolar existente no Brasil, realizada pela Fundação Itaú Social, 2008.

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“Cada” escola e as famílias de “seus” alunos

Escola e família são instituições separadas; mas, ao mesmo tempo, é uma educação conjunta, onde as duas têm que ser parceiras, por um tempo da vida de cada um de nós...

(Públio G. de Carvalho, pai, Zelmanovits, 2008)

Embora falemos das famílias no plural, é preciso olhar cada uma delas no singular, conhecendo, aceitando, estabelecendo diálogo e entendimento livres de juízos de valores estabelecidos, sem que haja antes conhecimento de causa. Sem perder de vista a especificidade da educação escolar, quando se busca a ampliação das potencialidades educativas do território, trabalhar em aliança com as famílias dos alunos é um imperativo que implica abertura da escola para uma “escuta” das famílias, sem prejulgamentos, apreendendo suas vulnerabilidades e localizando suas potencialida-des, para somar esforços com a escola para melhorar a educação das crianças.

Destaca-se, nesse processo, a importância de perguntar como a própria família define seus proble-mas e necessidades, quais os mecanismos e recursos de adaptação dos quais dispõe para enfren-tar suas dificuldades. Grande parte dos entraves para uma boa relação da escola com as famílias encontra-se em concepções estereotipadas da família e dos papéis familiares, que permeiam a cul-tura escolar, como uma pretensa “ignorância” dos pais e a intenção de lhes “dar lições” — às mães, principalmente —, ideias que impossibilitam o diálogo horizontal sobre diferentes pontos de vista.

Famílias vulneráveis não valorizam a escola?

Um ponto é comum às famílias pobres, segundo Patto (1992): ao contrário do que acredita o senso comum, elas valorizam a educação e lutam para manter seus filhos na escola. Não é regra a famí-lia tirar da escola uma criança que “vai bem”; elas só o fazem quando se cansam das queixas e se convencem de que “a escola não é lugar para seu filho”. Na verdade, as famílias das áreas de alta vulnerabilidade social não estão tão afastadas da escola, como se pensa frequentemente. O que acontece é que a baixa escolaridade limita a participação dessas famílias, quando, por exemplo, a escola estabelece a escrita como forma predominante de comunicação: é costume o envio de longas circulares a pais pouco letrados.

A despeito da ideia corrente entre educadores de que “os pais não valorizam a escola”, pesquisas têm demonstrado a boa receptividade das famílias para com as escolas públicas. Em 2005, o MEC realizou o estudo “A escola pública na opinião dos pais”, com dez mil pais ou responsáveis por alunos de redes públicas do Ensino Fundamental localizadas em zonas urbanas de todo o Brasil.

O estudo constatou que, segundo os pais, o diretor e o professor são elementos fundamentais para o funcionamento das escolas. O professor, como responsável direto pela qualidade do ensino, pela disciplina em sala de aula, pela motivação dos alunos e pelo sucesso ou fracasso escolar. O diretor, como “pessoa importante” na comunidade e junto às famílias, que deveria ter sua autoridade am-pliada, especialmente no controle da indisciplina escolar, de modo a influenciar na melhor qualida-de da educação. Eventos — como festas, competições esportivas, dentre outros — são valorizados

Especialmente entre os grupos mais empobrecidos e vulneráveis dos grandes centros urbanos, observa-se um esgarçamento do tecido social, com o desenraizamento da população de suas regiões de origem, a perda de referências culturais e valorativas, a fragmentação das relações sociais, a violência e a perda de vínculos de convivência e de confiança. Vivendo nesses contextos, as reações das famílias e das comunidades aos problemas que as cercam configuram “respostas possíveis” dentro deste contexto histórico específico. Enfim, a família é o que consegue ser, nas condições que lhe são postas.

No entanto, é preciso saber que, por trás de uma paisagem caótica, encontram-se vidas e his-tórias que configuram características diferenciadas a cada localidade, tornando a referência

às periferias de forma genérica algo vazio de sentido e conteúdo. (Setubal, 2008)

A autoconcepção das famílias às quais se dirigem as políticas sociais

A família pobre, constituindo-se em rede, com ramificações que envolvem o parentesco como um todo, configura uma trama de obrigações morais, que enreda seus membros, num duplo sentido, ao dificultar

sua individualização e, ao mesmo tempo, viabilizar sua existência como apoio e sustentação básicos.(Sarti, 2002, p. 31)

Quanto mais pobre a família, mais dependente está de determinações externas que escapam a seu controle e mais exposta à instabilidade do mercado de trabalho. Um ponto fundamental, quando se formulam políticas sociais dirigidas às famílias pobres, é que a concepção de família seja feita na perspectiva daqueles aos quais tais políticas se dirigem; ou seja, deve-se compreender qual é o padrão cultural que rege as famílias a serem atendidas. Uma das características marcantes das famílias de baixa renda é sua configuração em redes. Isso significa que o círculo familiar mais amplo continua dando suporte a cada novo casal que se forma, e que as crianças nascidas das novas uniões passam a fazer parte da ampla rede de relações.

Diante dos empregos incertos e de alta vulnerabilidade social, frequentes alterações nas unidades domésticas desencadeiam novos arranjos familiares, que envolvem laços ampliados de parentesco, com a “mobilização cotidiana de uma rede familiar que ultrapassa os limites da casa” (SARTI, 2002), envolvendo, sobretudo, a família consanguínea da mulher, mas não exclusivamente. A instabilidade familiar leva as mulheres a buscarem soluções conciliatórias entre o valor da maternidade e a difi-culdade de criar os próprios filhos: a “coletivização das responsabilidades”, caracterizada por uma “circulação temporária de crianças” dentro do grupo de parentesco. Assim, a pertinência ao grupo familiar se define pelas obrigações morais recíprocas, que configuram a noção de família: “São da família aqueles com quem se pode contar, aqueles em quem se pode confiar” (SARTI, 2002, p. 33).

Mundo exterior e mundo subjetivo se juntam em simbologias e mitos para a construção da noção de família. A partir dos referenciais sociais e culturais de nossa época, cada família constrói sua história, que dá significado às experiências, relatadas a seus membros, ao longo do tempo, por palavras, gestos, atitudes e, até mesmo, silêncios e não ditos. Cada um deles reproduz e interpreta essas narrativas, à sua maneira, considerando suas próprias percepções e os distintos lugares que ocupa na família.

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No entanto, a sintonia escola/família está longe existir. A escola imagina uma família ideal, e ressente-se ao se deparar com a dura realidade das famílias mais pobres. Os pais, por sua vez, ainda não conquistaram concretamente o direito de acompanhar as escolas em sua organiza-ção e nos recursos que recebem, muito menos de opinar na seleção das metas educacionais a serem atingidas. Quanto mais pobres as famílias, mais difícil a relação. De um lado, temos pouco letramento, acesso precário a bens e serviços e, principalmente, pobreza e situação de vulnerabilidade social (às quais estão sujeitas muitas famílias), de outro lado, a banalização da violência, que adentra e se reproduz, intramuros, na escola — muitas vezes na forma sutil de violência simbólica contra o aluno pobre e sua família —, assim como o desconhecimento das condições de vida, a desqualificação e o menosprezo ao repertório cultural das famílias. Como resultado, não há conexão entre as exigências escolares e as possibilidades familiares, com efeitos devastadores no aproveitamento escolar das crianças.

Escola e violência simbólicaA violência simbólica se instala nas escolas, muitas vezes, de forma camuflada, por meio de diferentes atitudes e regras invisíveis:

• criação de obstáculos ao acolhimento de alunos provenientes de famílias de alta vulnerabilidade ou daqueles que querem retornar aos estudos;

• distância entre o currículo formal e o mundo cotidiano dos alunos;• dificuldade de aceitar e lidar com a diversidade, a diferença e o enfrentamento

do preconceito;• homogeneização dos alunos por meio da imposição de disciplina formal, descolada

do respeito recíproco, da convivência saudável, da colaboração e da tolerância;• falta de compromisso com a aprendizagem de todos os alunos;• desvalorização das histórias e vivências das famílias e dos alunos;• culpabilização das famílias pelos malogros escolares de seus filhos.


É comum escolas desvalorizarem ou não reconhecerem os direitos de cidadãos e de educadores dos familiares sobre as mesmas crianças e adolescentes com os quais trabalha. Geralmente, a relação que se estabelece com as famílias é formal e se resume à comunicação dos resultados da aprendizagem, a pedidos de ajuda para solução de problemas disciplinares, ocorridos em classe ou nas dependências da escola, a convocações para reclamar e/ou dar ciência de medidas disciplinares aplicadas aos alunos, a solicitações de ajuda financeira, prestação gratuita de serviços ou convites à participação em eventos, para arrecadação de fundos. Quando convocados a comparecerem às escolas, os pais (mães, na maior

pelos pais e vistos como formas de prestigiar as crianças. Os pais sugerem que, para melhorar o clima disciplinar, a escola se torne mais atrativa, motivadora e envolvente, bem como aumente o tempo de permanência diária dos alunos com atividades escolares ou extracurriculares.

A mesma pesquisa confirmou a distância existente entre a cultura escolar e a das famílias. Os pais de baixa escolaridade compõem famílias pobres (a maioria dos que frequentam a escola pública) e têm dificuldades para acompanhar, a contento, a vida escolar de seus filhos. Diante das dificuldades das crianças, não sabem como ajudar e “põem toda a fé” na competência e dedicação do professor. De modo geral, quanto ao desempenho dos alunos, as famílias mostraram não compreenderem os novos métodos de avaliação implementados por uma parte das escolas brasileiras; são da opinião de que deveria haver mais rigor na sistemática de avaliação, demonstrando que os esclarecimentos prestados à população usuária ainda não foram suficientes.

Não só a avaliação exige maiores informações. A escola pode se aproximar e obter apoio dos pais, dialogando com eles sobre o modo como organiza o cotidiano escolar, sobre o que e como os alunos estão aprendendo e sobre como as famílias podem apoiar o trabalho pedagógico, para que redunde em melhor aprendizagem e desenvolvimento dos alunos.

Numa perspectiva de trabalho cooperativo entre escola e família, as mudanças nas práticas pedagógi-cas escolares requerem diálogos que as levem a entender e a respeitar o modo de pensar das famílias. Estas, gradativamente, devem rever ideias e representações correntes pelas quais a boa escola é a con-teudista e autoritária. Mais presentes na vida escolar e percebendo o interesse da escola pela apren-dizagem de seus filhos, os pais, certamente, ficarão mais à vontade para esclarecer dúvidas e oferecer sugestões. Enfim, a pesquisa citada apontou, ainda, a existência de um desejo, por parte dos pais ou responsáveis, de intensificarem suas relações com as escolas, o que, de acordo com o MEC, poderá ser estratégico na elevação da qualidade do aprendizado. Nesse sentido, as reuniões escolares, eventos que mais mobilizam as famílias — haja vista sua utilidade no acompanhamento do desenvolvimento escolar dos filhos — podem ser espaços de mútuos e frutíferos entendimentos.

O difícil diálogo da escola com as famílias pobres

Em que medida é possível entrelaçar o "ser/fazer/saber" das famílias com o "ser/fazer/saber" das escolas para garantir o direito de aprender de nossos meninos e meninas?

(Zelmanovits, 2008)

Problemas relativos à educação escolar já foram exaustivamente explorados nos textos que com-põem esta coleção. Acusar unicamente as equipes escolares pela situação de violência e pelo baixo desempenho dos alunos, assim como acreditar que basta haver profissionais da educação compro-metidos para que os problemas se resolvam, é ingênuo e superficial. A escola sozinha não resolve esses problemas. Da mesma forma, transferir a culpa para as famílias pobres não leva a solução alguma. Escola e família dependem uma da outra e a relação que se estabelece pode contribuir, positiva ou negativamente, para o trabalho conjunto, em favor da criança.

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Apelar para o recurso do contato com os pais, por meio de bilhetes, reuniões e convocações, para resolver questões que são claramente de responsabilidade da escola, como a organização do co-tidiano escolar ou a convivência social dos alunos, pode provocar situações desconfortáveis às famílias e às crianças, dificultando seu relacionamento com os professores e com a escola; ou, pior, pode provocar a evasão e o abandono escolar.

Lição de casa e aluno desatento em sala de aula são problemas para a escola resolver. Se con-siderarmos que só os alunos que são acompanhados pelos pais em suas tarefas escolares em

casa terão bom aproveitamento no aprendizado, estaremos destinando a escola a poucos. (Sayão, 2004)

Se a escola acredita que a participação dos pais deve se resumir à Associação de Pais e Mestres (APM) ou às reuniões bimestrais para tomarem ciência das notas recebidas por seus filhos, certa-mente eles não serão convidados para discutir os aspectos pedagógicos. Limitações à participação dos pais podem ser consequência, ainda, de resistências colocadas pelo corpo docente, como: re-ceios dos professores em serem cobrados e fiscalizados pelos pais; preconcepções de que os pais não têm condição ou capacidade para ajudar seus filhos nas tarefas escolares; falta de programas que integrem pais e professores em colaborações recíprocas que complementem suas ações.

Pais das camadas populares muitas vezes sentem dificuldade e insegurança em participar da vida escolar de seus filhos em função das imagens negativas que têm de si próprios e das dificuldades que enfrentaram em sua experiência escolar. Um ambiente acolhedor e afetivo pode arrefecer essas dificuldades e permitir o estabelecimento de vínculos e de cumplicidade entre pais e educadores, com consequências positivas para a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos.

Mesmo sem saber ler, a mãe e o pai podem incentivar, trazendo para casa revistinha, pedindo livro emprestado para parente e vizinho, levando o filho para a biblioteca pública.

O importante é que o filho veja que eles dão valor ao estudo. (Maria Inês do Carmo, mãe, Zelmanovits, 2008)

Assim, é importante que as escolas criem e utilizem múltiplos canais de comunicação com os pais, norteados pelas necessidades de:

• considerar as condições concretas do contexto familiar do aluno e da comunidade, favore-cendo a expressão de sua cultura nos espaços escolares;

• comunicar-se de forma clara e simples com os pais, dialogando sobre os objetivos da atuação da escola e sobre o apoio, dentro dos limites possíveis, que os pais podem dar ao trabalho de sala de aula;

• participar das redes de colaboração existentes na comunidade, aprendendo a trabalhar em contextos informais e a potencializá-los como meios alternativos de participação.

parte das vezes) sentem-se temerosos, como se observa no depoimento seguinte:

Eu disse: "Meu Deus, o que é que é?" Pensei: "É alguma coisa dos meninos, que quer falar; alguma coisa que fez de ruim, de errado". Mas eles não são de responder, digo pra eles: "Tudo

que a professora mandar fazer, é pra fazer". Depois perguntei: "Você responde à professora, Zezinho?" "Não, mãe", ele me disse.

(D. Maria Alzira, mãe de aluno, apud Patto, 1999)

Expressões como “as famílias são desinteressadas, ausentes, pouco responsáveis, incapazes de in-vestir na escolaridade de seus filhos”, “Os pais não colaboram”, “Se são analfabetos, como explicar o projeto pedagógico da escola? Como vão acompanhar as lições?”, tão comuns no discurso expresso por equipes escolares, são reveladoras das dificuldades que se instalam na comunicação escola -família, marcada pela presença de estereótipos, pela atribuição de culpas e por julgamentos morais sobre os comportamentos e atitudes familiares.

Com sobrecargas de trabalho, geralmente as famílias têm pouco tempo para colaborarem com as escolas como os professores esperam. Não há incentivos no mundo do trabalho e na base legal para apoiar ausências dos serviços, para que elas realizem diferentes contatos, reuniões e tomem iniciativas que envolvam sua participação nas escolas, com o objetivo de melhorarem a vida es-colar de seus filhos. Instala-se, assim, um paradoxo: se a escola pública é para todos, este “para todos” fica prejudicado quando essa escola se volta mais para os alunos que possuem pais e mães escolarizados, e que dispõem de mais tempo para se dedicar ao acompanhamento da vida escolar de seus filhos. Duplamente prejudicada fica a maior parcela da população escolar, que não possui essas duas condições.

Na construção de relações cooperativas envolvendo os pais e os profissionais das escolas, há que se preservarem suas autonomias, de modo que as especificidades de seus diferentes papéis sejam exercidas sem confusões e respeitando-se as disponibilidades dos participantes. A educação es-colar tem por propriedade o trato com o conhecimento, respeitando-se o papel profissional dos docentes. Da mesma forma, a responsabilidade no desenvolvimento dos filhos é insubstituível; mas não se pode atribuir funções docentes aos pais. Não é a escola que vai dirigir o cotidiano da família, sua dinâmica e suas dificuldades; assim como não será a família que desenvolverá o currículo ou resolverá questões do dia a dia escolar envolvendo os alunos. Pode-se ilustrar esse conflito de papéis por meio de comportamentos que os alunos expressam em classe, tais como: falar um palavrão; deixar lições de casa incompletas; brigar com colegas. Elas provocam avalan-ches de bilhetes ou exigências de comparecimento de pais às escolas, como se fosse possível a eles gerenciar as salas de aula!

A responsabilidade de ensinar a criança a ler e escrever é da escola. Esta é uma das funções da escola: a alfabetização de todos os alunos. Os pais podem ajudar nas seguintes questões:

cumprindo com a responsabilidade deles de ensinarem os filhos a respeitar os professores, os horários de aula, as regras escolares; colocando os filhos em contato com os livros; contando

uma história, para que, assim, eles se interessem mais em ler e escrever.(Eva, mãe, Zelmanovits, 2008)

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Escola, família

e políticas

públicas sociais


AÇÕES em rede: a favor da educação integral. São Paulo: Cenpec, 2007.BRANT DE CARVALHO, Maria do Carmo (Org.). A família contemporânea em debate. São Paulo:

Educ-Cortez, 2006.________. Discursos y prácticas de exclusión I: disminación y violencia em las escuelas. São Paulo:

Cenpec, 2008. In: FORO INTERNACIONAL SOBRE INCLUSIÓN EDUCATIVA, ATENCIÓN A LA DI-VERSIDAD Y NO DISCRIMINACIÓN, 2008, Anais, Ciudad de México: 7, 8 y 9 de octubre de 2008.

FALSARELLA, Ana Maria. E a família, como vai? Presença Pedagógica, Belo Horizonte, v. 14, n. 84, p. 32-39, nov. dez. 2008.

FREIRE, Paulo et al. Dialogando sobre disciplina com Paulo Freire. In: D’ANTOLA, Arlete. Disciplina na escola: autoridade versus autoritarismo. São Paulo: EPU, 1989, p. 1-12.

O DESAFIO de ser para todos. Educação, São Paulo, ano 12, n. 139, p. 48-49, nov. 2008.PATTO, Maria Helena S. A família pobre e a escola pública: anotações sobre um desencontro. Psico-

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Psicólogo, 1999.SARTI, Cynthia A. Famílias enredadas. In: ACOSTA, Ana R.; VITALE, Maria Amália F. Família: redes,

laços e políticas públicas. São Paulo: IEE, PUCSP, p. 21-36, 2002. PESQUISA Nacional Qualidade da Educação: a escola pública na opinião dos pais [Resumo técnico

executivo]. Brasília-DF: MEC; INEP, maio de 2005.SAYÃO, Roseli. As tarefas que a escola não cumpre. Folha de S. Paulo, São Paulo: Folhaequilíbrio,

p. 12, 22 set. 2004.SETUBAL, Maria Alice. Os desafios de uma educação de qualidade em comunidades de alta vulne-

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Paulo: IEE-PUC-SP, 2004. v. 2.ZELMANOVITS, Maria Cristina (Coord.). A voz das famílias e a escola: com a palavra as famílias.

São Paulo: Cenpec, Fundação Itaú Social, Secretaria Municipal de Educação de Belo Hori-zonte, 2008.

Redes de colaboração

Entende-se por “ação em rede” (Cenpec, 2007) o exercício da convivência demo-crática e transparente entre pessoas e instituições que trabalham em torno de propósitos comuns. A responsabilidade é compartilhada entre as partes cons-tituintes da rede, preservando-se a autonomia de cada um e integrando-se os recursos disponíveis. Na educação, o objetivo é ampliar as oportunidades de aprendizagem existentes em um território, por meio da articulação entre escola, instituições governamentais e não governamentais, constituindo-se uma rede de base local que possibilite a educação integral de crianças e de adolescentes, ampliando-se as oportunidades de aprendizagem por meio do acesso a várias fontes de conhecimento.

As crianças e adolescentes brasileiros terão condições de aprendizagem significativas quando seus direitos forem, além de legitimados por lei (Constituição Federal de 1988; ECA, de 1990, LDBEN, de 1996; PNE, de 2001), assegurados por ações articuladas que as protejam de privações e violências, oferecendo-lhes as experiências e estímulos necessários, por meio do acesso à educação, às infor-mação, aos bens culturais, ao lazer e ao esporte, além da vivência familiar e comunitária.

No entanto, alunos e pais das camadas populares não se reconhecem nem se identificam com os conteúdos e com os valores veiculados pelas escolas; e vice-versa! O universo cultural das famílias não é levado em conta pelas escolas que, por desconsiderarem as diferenças sociais e culturais que estão na base da desigualdade social brasileira, criam um descompasso entre as competências culturais próprias às famílias e as que exigem e promovem internamente. Cobra-se das crianças uma cultura prévia que suas famílias não têm e, portanto, não podem lhes transmitir. É preciso ver esses alunos e suas famílias não com o olhar do desrespeito e da desqualificação, e sim da valori-zação da dignidade, da capacidade e da garra que têm para resistir e enfrentar ambientes sociais tão adversos. O grande desafio, então, é aproximar os conhecimentos e as habilidades necessários à construção da cidadania, em um universo que diga respeito a essa população (SETUBAL, 2008).

Uma visão abrangente do gestor educacional sobre a questão, que se dissemine por toda a rede es-colar, contribui para que a integração entre escola, família e instituições comunitárias se efetive. O trabalho conjunto da comunidade em prol da educação possibilita a ampliação do universo cultural e o usufruto dos bens culturais disponíveis no território pelas crianças e adolescentes e por suas famílias, quebrando, progressivamente, o círculo vicioso da ignorância e de exclusão em que vive grande parcela da população brasileira.

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ABC do financiamento

da educação municipal

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ABC do financiamento da educação municipalRomualdo Portela de Oliveira1

Rubens Barbosa de Camargo 2

De acordo com a Constituição Federal (CF, artigo 212) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-cional (LDB, artigo 68), a educação conta com as seguintes fontes de recursos públicos: impostos, transferências constitucionais, receita do salário-educação e outras contribuições sociais, além de receitas de incentivos fiscais e demais recursos previstos em lei.

“A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Dis-trito Federal e os Municípios, vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino”, estabelece o artigo 212 da Cons-tituição Federal.

Taxas, contribuições e outros tributos existentes em cada esfera administrativa – União, estados, Dis-trito Federal e municípios – não compõem os recursos para a educação. Assim, na prática, apenas os impostos, ou os fundos constituídos por estes, são destinados a financiar a educação. Há uma exceção, dentre dezenas de taxas e contribuições existentes no sistema tributário nacional, apenas a contribui-ção social denominada salário-educação complementa formalmente os recursos da educação.

Confira no Anexo I os impostos discriminados na Constituição Federal.

1. O que são transferências constitucionais de recursos?

Atualmente, para se constituírem em esfera administrativa autônoma, os municípios brasileiros dependem de mais de 90% das transferências da União e dos estados. Os recursos são transferidos de uma esfera administrativa para outra, com a finalidade de equilibrar a capacidade financeira e as responsabilidades na prestação de serviços dos diferentes entes da administração pública. Como exemplos, podemos citar os Fundos de Participação de Estados e de Municípios, que são formas de repasse de recursos do governo federal para estados e Distrito Federal (Fundo de Participação de Estados) e para municípios (Fundo de Participação dos Municípios). De acordo com o nível adminis-trativo ao qual se destinam, os recursos são constituídos da seguinte maneira:

Quadro 1 - Fundos de participação de estados e municípios

O que é? O que o compõe?

Fundo de Participação de Estados (FPE)

Repasse da União aos estados e ao Distrito Federal

21,5% do valor arrecadado do IR e do IPI

Fundo de Participação de Municípios (FPM)

Repasses da União e aos mu-nicípios

22,5% do valor arrecadado do IR e do IPI

1. Romualdo Portela de Oli-veira, doutor em Educação e livre docente, é professor e coordenador do Programa de Pós-Graduação da Feusp

2. Rubens Barbosa de Ca-margo, doutor em Educação, é professor da Feusp.

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3. O que são despesas em Manutenção e Desenvolvimento do Ensino (MDE)?

São aquelas consideradas para efeito do cumprimento da vinculação de recursos, independente-mente do ministério, secretaria ou outro órgão que as executa. Isto quer dizer que pode haver des-pesas em MDE em ministérios ou secretarias de áreas diferentes da educação, bem como despesas na pasta da educação que não são em MDE.

Quadro 2 - Despesas em Manutenção e Desenvolvimento do Ensino

Permitido Não permitido

Remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e demais profissionais da educação.

Pesquisa, quando não vinculada às institui-ções de ensino ou quando efetivada fora dos sistemas de ensino, que não vise, precipua-mente, ao aprimoramento de sua qualidade ou à sua expansão.

Aquisição, manutenção, construção e conserva-ção de instalações e equipamentos necessários ao ensino.

Subvenção a instituições públicas ou privadas de caráter assistencial, desportivo ou cultural.

Uso e manutenção de bens e serviços vincula-dos ao ensino

Formação de quadros especiais para a admi-nistração pública, sejam militares, civis ou diplomáticos.

Levantamentos estatísticos, estudos e pesqui-sas visando precipuamente ao aprimoramento da qualidade e à expansão do ensino.

Programas suplementares de alimentação, assistência médico-odontológica, farmacêu-tica e psicológica, e outras formas de assis-tência social.

Realização de atividades-meio, necessárias ao funcionamento dos sistemas de ensino.

Obras de infraestrutura, ainda que realiza-das para beneficiar direta ou indiretamente a rede escolar.

Concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas públicas e privadas.

Para pessoal docente e demais trabalhadores da educação, quando em desvio de função ou em atividade alheia à manutenção e desenvol-vimento do ensino.

Amortização e custeio de operações de crédito destinadas a atender ao disposto nos incisos do artigo 70 da LDB.

Aquisição de material didático-escolar e manu-tenção de programas de transporte escolar.

Fonte: Artigos 70 e 71 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).

Quanto à vigência da vinculação, a LDB procurou sanar distorções da legislação anterior. Dessa forma, evita, por exemplo, que a esfera autora da transferência de recursos considere-os para efeito do cumprimento de sua vinculação. Ou seja, recursos transferidos não contam, para efeito de MDE, para a esfera que os transferiu, apenas para aquela que, de fato, os aplicou.

Confira, no Anexo II, outros recursos transferidos constitucionalmente para a Educação, pela União,

aos estados, Distrito Federal e municípios.

2. O que é salário-educação?

Até 2006, o salário-educação era uma contribuição social devida pelas empresas ao Ensino Fundamental, regular ou Supletivo, podendo ser destinado à educa-ção dos respectivos funcionários, e aos filhos destes, ou ser recolhida aos cofres públicos para posterior aplicação nesta etapa de ensino (CF, Artigo 212, § 5°). A partir da Emenda Constitucional n. 53/06, passou a ser destinado a toda a edu-cação básica pública.

É uma contribuição que incide, com alíquota de 2,5%, na folha de pagamento das empresas à Previ-dência Social. É recolhido ao Instituto Nacional de Seguridade Social (INSS), remetido ao Ministério da Previdência e, daí, repassado para o Ministério da Educação (MEC). A arrecadação do salário -educação é distribuída da seguinte forma:

1. o MEC remete 60% da verba para o estado arrecadador, em cotas mensais, chamadas de Quota Estadual do Salário Educação (QESE). A União transfere automaticamente essa quota, distribuindo-a entre o estado e seus municípios, de maneira proporcional ao número de alunos matriculados nas respectivas redes de Educação Básica;

2. 40% constituem a quota federal e representam a maior dotação do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), que aplica esse recurso em estados e municípios por meio de diversos programas (Livro Didático, Alimentação Escolar, Dinheiro Direto na Escola e outros) e de transferências voluntárias da União àqueles estados e municípios com grandes defasagens educacionais e sociais, procurando responder à função redis-tributiva e supletiva, conforme previsto na CF, Artigo 211, §1o.

O que são contribuições sociais?

A criação de “contribuições sociais” é de competência exclusiva da União, respei-tadas as limitações estabelecidas na Constituição. Estados, municípios e Distrito Federal podem instituir contribuições exclusivamente para o custeio do sistema de previdência e assistência social de seus servidores. Alguns exemplos das cons-tituições sociais criadas pela União são o Fundo de Garantia por Tempo de Serviço (FGTS) – responsável pelos grandes programas de habitação e de infra-estrutura sanitária –, a contribuição ao INSS, responsável pela política previdenciária, da saúde e de assistência social, e o salário-educação, que, entre as contribuições, é a destinada para a Educação Básica.

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1/3, a cada ano, das matrículas das etapas e modalidades não contempladas pelo Fundef, até 2009) e o valor aluno/ano Fundeb será multiplicado por um fator diferenciador característico (o qual tem valor 1,0 para as séries iniciais do Ensino Fundamental urbano e varia de 0,7 a 1,3). É importante destacar que cada município que atende algum aluno matriculado na Educação Básica, ou na esfera estadual, deve investir no mínimo 60% do valor do montante a ele destinado no pagamento dos profissionais da educação e os outros 40% devem ser aplicados conforme prevê a LDB/96.

Com relação à fiscalização, acompanhamento e controle social dos recursos oriundos do Fundeb, foi constituído – à semelhança do Fundef – como o órgão normativo, consultivo, deliberativo e fisca-lizador, o Conselho de Acompanhamento e Controle Social (Cacs), devendo colaborar com o poder público municipal e estadual. Porém, os Cacs do Fundeb ganharam mais força, pois:

• foram potencializadas as ações da sociedade civil nas funções de fiscalização e controle;• ganharam composição mais ampla e representativa, além de novas atribuições (participa-

ção na elaboração do orçamento da educação, remessa de pareceres a órgãos responsá-veis, amplo acesso à documentação, possibilidade de convocação do secretário de educa-ção para esclarecimentos, entre outras);

• foram criados impedimentos (impossibilidade do representante do governo ser presi-dente do Cacs; participação de parentes, até segundo grau, de membros do governo; ou de pessoas representando interesses de empresas que fornecem insumos e serviços ao setor educacional).

Ainda que apresente avanços em relação ao Fundef – particularmente no que diz respeito ao melhor equacionamento da distribuição de recursos entre as di-ferentes etapas e modalidades da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e suas modalidades) – o Fundeb mantém-se omisso em relação a outras questões importantes, como a contribuição mais efetiva da União não só em relação ao Ensino Fundamental, como já ocorria com o Fundef, como também em relação à Educação Básica de maneira geral.

5. O que é a Emenda Constitucional 53/2006?

Na década de 1990, surgiu a proposta de criação de um fundo destinado a financiar toda a Edu-cação Básica, visando contemplar as diferentes etapas e modalidades. Em grande medida, eram questões ignoradas pelo Fundef. Passados dez anos, a vigência do Fundef se aproximava do fim e, diante da necessidade de se alterar ou de se manter o fundo, foi aprovada a Emenda Constitucional n. 53, de 19 de dezembro de 2006.

De modo geral, a Emenda adaptou a nomenclatura decorrente da introdução do ensino fundamen-tal de nove anos, estabeleceu piso profissional para os educadores das redes públicas e definiu sua abrangência, explicitou a necessidade de leis complementares para disciplinar o regime de colabo-ração entre União, estados, Distrito Federal e municípios e incorporou, ao texto constitucional, a distribuição, proporcional às matrículas, dos recursos da cota estadual do salário-educação.

A LDB estabeleceu também prazos rígidos para a transferência dos recursos ao órgão que admi-nistra a educação (ministério, secretaria ou órgão municipal de Educação) e prevê a incidência de correção monetária a partir do décimo dia após o prazo estipulado. A lei prevê, ainda, a responsa-bilização das autoridades encarregadas das transferências pelo seu não-cumprimento. A LDB, no entanto, é omissa quanto ao pagamento dos aposentados (servidores inativos), permitindo que se considere como MDE o pagamento de aposentadorias.

4. O que é Fundeb?

Aprovado pela Emenda Constitucional nº 53, de 19 de dezembro de 2006, regulamentado pela Lei n. 11.494/2007, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) substitui o antigo Fundo de Manutenção e Desenvolvimen-to do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef), criado em 1996. O Fundeb busca atender a toda a Educação Básica (e não só ao Ensino Fundamental), aumentando a participação de impostos que lhe cabe (20% contra 15% do antigo fundo), além de ampliar o número de impostos sobre os quais se aplica.

É necessário conhecer várias características importantes do Fundeb para se compreender melhor seu funcionamento. Entre elas, destacamos a composição de recursos e sua utilização, bem como a forma de se realizar a fiscalização e o controle de seus gastos. Como o Fundef, o Fundeb é um fundo estadual, de natureza contábil, para o qual serão destinados 20%, até 2009, dos impostos que já compunham o Fundef, acrescidos de mais alguns que entraram em sua composição.

A Tabela a seguir indica os percentuais dos impostos que constituem o Fundeb de 2006 a 2009.

Quadro 3 - Participação de impostos no Fundeb

Participação de impostos no Fundeb 2006 2007 2008 2009

ICMS 15 16,66 18,33 20

FPM 15 16,66 18,33 20

FPE 15 16,66 18,33 20

IPI-Exp 15 16,66 18,33 20

Lei n. 97/1996 (desoneração) 15 16,66 18,33 20

ITBI 0 6,66 13,33 20

IPVA 0 6,66 13,33 20

ITR 0 6,66 13,33 20

Os recursos destes impostos, em âmbito estadual e municipal, são estimados e somados, dividindo o resultado pelo número total de matrículas, somadas todas as esferas administrativas, encontra-se o valor/aluno-ano Fundeb em cada Estado. Os recursos deverão ser distribuídos entre as esferas esta-dual e municipal, de acordo com o produto do número de matrículas efetivadas em cada etapa ou modalidade da Educação Básica de cada ente federativo (lembrando que haverá a incorporação de

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Planejamento e execução do orçamento público

O orçamento é o instrumento que dá suporte à execução do plano de governo. Nele, devem ser contemplados os recursos necessários para a realização de todas as ações pretendidas.

Os aspectos que normatizam o orçamento público e o seu planejamento estão estabelecidos nos artigos 165 a 169 da Constituição Federal. A legislação com-plementar e regulamentadora é composta por diversas leis, decretos e portarias, mas essencialmente trata da Lei n. 4.320/64, da Lei Complementar n. 101/2000 (Lei de Responsabilidade Fiscal), da Portaria Interministerial STN/SOF n. 163/2001 e da Portaria MF n. 42/1999.

A legislação prevê que, em todas as esferas administrativas, deverão ser dispostas três leis, cujos projetos devem ser propostos pelo poder executivo, que comporão o processo orçamentário:

• Plano Pluri-Anual (PPA) – de vigência quadrienal, ordena e organiza as aplicações e investimentos dos governantes eleitos, conforme seus programas e suas propostas de go-verno. É encaminhado pelo poder executivo ao poder legislativo, no primeiro ano de man-dato, até o dia 31 de agosto do ano de eleição do chefe do executivo, devendo ser aprovado para sanção até 15 de dezembro do mesmo ano;

• Lei de Diretrizes Orçamentárias (LDO) – de vigência anual, orientará as principais dire-trizes de arrecadação e de gastos do governo em vigor, cujo processo legislativo deve ter início com o encaminhamento do projeto de lei pelo poder executivo até 15 de abril, para sanção até 30 de junho;

• Lei Orçamentária Anual (LOA) – também anual, estima receitas e fixa despesas para a administração pública e deve ser enviada pelo poder executivo ao poder legislativo até 31 de agosto, para que seja aprovado para sanção até 15 de dezembro.

1. O que é execução orçamentária?

É a realização de receitas estimadas e despesas fixadas na elaboração do orçamento. Para a realiza-ção dessa estimativa na LOA, toda receita e despesa estabelecidas no planejamento do orçamento público, independentemente da esfera de governo e de poder, deverão ser classificadas de acordo com sua natureza e identificadas por uma sequência de códigos, conforme as Portarias n. 163/2001 e n. 42/1999.

Quadro 4 - Classificação de receitas e despesas

Receitas Despesas

Receitas Correntes: início nº 1 Despesas Correntes: início nº 3

Receitas de Capital: início nº 2 Despesas de Capital: início nº4

A Emenda também assegurou que os recursos recebidos dos Fundos fossem aplicados pelos es-tados e municípios exclusivamente nos respectivos âmbitos de atuação prioritária. Estabeleceu, ainda, o princípio da complementação do fundo pela União, vedando a aplicação de recursos do salário-educação para isso. Ou seja, para complementar os recursos do fundo, a União deve utilizar recursos orçamentários próprios, desta maneira:

• destinar 10% da complementação para programas de melhoria da qualidade da educação;• promover a complementação progressivamente, com valores fixos de R$ 2 bilhões,

R$ 3 bilhões e R$ 4,5 bilhões nos três primeiros anos de vigência do fundo e, a partir do quarto ano, com o equivalente a 10% do montante, tomado nacionalmente;

• Assim, a complementação da União não está vinculada, como no caso do Fundef, à con-dição de todos os estados atingirem a média nacional. Nestas condições, ela termina ao obter os 10% do valor da somatória dos fundos estaduais que a União complementa, independente do valor da média nacional.

Ainda que represente um avanço em relação à situação anterior, o Fundeb equa-ciona de maneira muito limitada dois problemas importantes: o do montante a ser investido em educação pela União e sua ação mais decidida na redução da desigualdade entre os entes federados.

6. O que são incentivos fiscais?

São isenções ou reduções de impostos que têm o objetivo de induzir o comportamento dos agentes econômicos em determinada região. Por exemplo, concede-se um abatimento – ou mesmo a isen-ção – de certo tributo por período determinado, a fim de que os potenciais devedores invistam em regiões ou setores de interesse. Como exemplo, podemos destacar os famosos “incentivos fiscais” concedidos para serem aplicados no desenvolvimento da industrialização de uma região.

Outra modalidade semelhante é a chamada “renúncia fiscal”, quando os governos abrem mão de certos impostos para estimular determinado comportamento econômico. A educação também pode se beneficiar com esse instrumento. Um exemplo foi o antigo incentivo dado para o Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral), que permitia às empresas aplicarem parte dos impostos devi-dos diretamente nesse programa educacional (LDB, art. 68, IV).

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No quadro a seguir, apresentamos, como exemplo, as despesas da educação, com as respectivas classificações, que podem estar expressas em orçamentos públicos:

Quadro 6 - Classificação das despesas

2. Como são as etapas de execução de uma despesa?

A realização das despesas públicas deve acompanhar uma sequência de etapas e obedecer a um conjunto de normas para sua execução:

• Licitação • Empenho• Liquidação • Pagamento

A licitação é um dos procedimentos administrativo destinados à seleção da proposta mais vantajo-sa para a administração pública. Em princípio, tem por finalidade econômica propiciar a realização do negócio mais vantajoso aos cofres públicos e busca ser isonômica, isto é, deve oferecer, a todos os eventuais interessados, a oportunidade de participação em igualdade de condições de venda à administração pública de serviços, materiais, equipamentos, construções e insumos.

É primordial que o gestor tenha controle das receitas e despesas em educação, o que exige grande atenção aos códigos e montantes destinados. A seguir, exemplificamos alguns códigos de receitas que devem constar em orçamentos públicos.

Quadro 5 - Códigos de receitas

1000.00.00 Receitas Correntes1100.00.00 Receita Tributária1110.00.00 Impostos1112.00.00 Impostos sobre o Patrimônio e a Renda1112.02.00 Imposto sobre a Propriedade Predial e Territorial Urbana (IPPU e IPTU)(…)1700.00.00 Transferências Correntes1720.00.00 Transferências Intergovernamentais1722.00.00 Transferências dos Estados1722.01.00 Participação na Receita dos Estados1722.01.20 Transferências de Recursos ao Fundo de Manutenção e Desenvolvi-mento do Ensino Fundamental e de Valorização dos Profissionais do Magistério – Fundef(…)2000.00.00 Receitas de Capital

As despesas também seguem ordenamento e organização com códigos próprios, definidos pelas mesmas portarias, obedecendo a três classificações:

• Classificação Institucional• Classificação Funcional-Programática• Classificação segundo a Natureza da Despesa ou Classificação Econômica

Secretaria Municipal e Educação (órgão)

Departa-mento de Ensino Fundamental (unidade)

Educação (função)

Ensino Fundamental (subfunção)

Ensino Fundamental de Qualidade (programa)

Manutenção do Ensino Fundamental à conta do Fundef (atividade)

Despesa Corrente; outras despesas correntes; aplicação direta(Cat. Econ., grupo de natureza e modalidade de aplicação)

Recursos do Fundef (fonte de recursos)

Secretaria Municipal e Educação (órgão)

Departa-mento de Ensino Fundamental (unidade)

Educação (função)

Ensino Fundamental (subfunção)

Ensino Fundamental de Qualidade (programa)

Manutenção do Ensino Fundamental à conta do Fundef (atividade)

Segundo a natureza

Despesa Corrente; outras despesas correntes; aplicação direta(Cat. Econ., grupo de natureza e modalidade de aplicação)

Recursos do Fundef (fonte de recursos)

7 R$10.000,00

(valor da dotação)

Institucional Funcional-programática

3.3.902113 0101.361.12.0106.

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Quadro 8 - Teto de valores e prazos médios por modalidade de execução de despesas

Modalidades Compras e serviço

Obras e serviços de engenharia

Alienação de bens móveis e imóveis

Prazos médios de realização das modalidades comuns*

Dispensa de licitação

Até R$ 8 mil Até R$ 15 mil XXX -

Convite Acima de R$ 8 mil e até R$ 80 mil

Acima de R$ 15 mil e até R$ 150 mil

XXX de 15 a 35 dias

Tomada de preço Acima de R$ 80 mil e até R$ 650 mil

Acima de R$ 150 mil e até R$ 1,5 milhão

XXX de 30 a 60 dias

Concorrência Acima de R$ 650 mil

Acima de R$ 1,5 milhão

XXX de 50 a 120 dias

Leilão XXX XXX Até R$ 650 mil -

Concurso e pregão

Não há valor limite



-

Nota: * Prazos médios estimados desde a publicação do aviso de licitação até a homologação e adjudicação.

Em que situações não é preciso fazer licitação?

A legislação prevê alguns casos em que a licitação pública não precisa ser realizada ou não pode ocorrer. Assim, entre outros casos, há dispensa de licitação nas seguintes hipóteses:

a) pequeno valor de contratação: até R$ 8 mil para compras e serviços (exceto serviços de engenharia) e até R$ 15 mil para obras e serviços de engenharia;

b) em casos de emergências;c) quando não houver interessados em determinada licitação, e esta não puder ser repetida;d) quando os preços apresentados forem excessivamente elevados e as empresas se recusa-

rem a baixá-los;e) nas compras de hortifrutigranjeiros, pão e demais perecíveis, com base no preço do dia, até

que a contratação seja regularizada;f) quando a instituição for do ramo de pesquisa, ensino ou desenvolvimento institucional,

com boa reputação e não possuir fins lucrativos.

Não há exigibilidade de licitação, ainda, nos casos de exclusividade em relação ao objeto, notória especialização para serviços de natureza singular e profissional de setor artístico consagrado pela crítica.

São vários os objetos de processos normais de licitação:

a) obras: construção, reforma, ampliação, fabricação, recuperação, entre outros;b) serviços: de engenharia (projeto básico e executivo), técnicos especializados (assessorias e

consultorias), consertos, instalações, transporte, locação de bens, publicidade etc.;c) compras: aquisição remunerada de bens de consumo, materiais permanentes e equipa-

mentos para pronta-entrega ou entrega parcelada;d) alienações: de venda de bens móveis e imóveis. Para os imóveis, inclui a concessão do

direito real de uso, permissão ou locação vinculados aos programas habitacionais.

Esta execução orçamentária dispõe de diversas modalidades, finalidades e responsabilidades, bem como de valores correspondentes aos tipos e prazos médios para realização dos processos de lici-tação, conforme os quadros a seguir.

Quadro 7 - Modalidades e finalidades da execução de despesas

Modalidades Finalidade Quem processaComuns Utilizáveis para quaisquer fins

Concorrência / Tomada de Preço / Convite

Para obras, contratação de ser-viços e aquisição de bens

Comissão permanente de licitação

Especiais Destinadas a fins específicos

Concurso Seleção de trabalho técnico ou artístico, mediante atribuição de prêmio

Comissão especial

Leilão Alienação de bens móveis e imóveis. Produtos legalmente apreendidos ou penhorados.

Leiloeiro oficial ou servidor designado

Pregrão (presencial e eletrônico) Aquisição de bens e serviços comuns, Lei n. 10.520/02

Pregoeiro designado e equipe de apoio.

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Anexo 1 – Impostos discriminados na Constituição Federal

Esfera Imposto Sigla

União (CF, artigo 153) Importação de produtos estrangeiros II

Exportação, para o exterior, de produtos nacionais ou nacionalizados

IE

Renda e proventos de qualquer natureza IR

Produtos industrializados IPI

Operações de crédito, câmbio e seguro ou relativas a títulos ou valores mobiliários

IOF

Propriedade territorial rural ITR

Grandes fortunas (imposto não regulamentado; nunca foi cobrado)

IGF

Estados (CF, artigo 155) Transmissão “causa mortis” e doação, de quaisquer bens ou direitos

ITCMD

Circulação de mercadorias e serviços ICMS

Propriedade de veículos automotivos IPVA

Adicional de 5% sobre o Imposto de Renda (imposto não regulamentado; nunca foi cobrado)

Municípios (CF, artigo 156) Predial territorial urbano IPTU

Transmissão de bens “intervivos” ITBI

Serviços de qualquer natureza ISS

Anexo 2 – Outros recursos transferidos constitucionalmente para a Educação

Da União para estados e Distrito Federal Da União e dos estados para municípios

• 75% dos 10% do IPI ao estado ou Distrito Fe-deral, calculados proporcionalmente às suas exportações de produtos industrializados (cor-respondendo ao IPI-Exp);

• 25% da parte estadual do 10% IPI-Exp para os municípios exportadores de produtos in-dustrializados;

• total do IR de autarquias e fundações estaduais; • 50% do IPVA dos veículos licenciados no município;

• compensação da desoneração do ICMS (Lei Kandir);

• 25% do ICMS;

• 20% dos impostos residuais (CF, artigos 157 e 159);

• 50% do ITR dos imóveis situados no município;

• 3% do IR e do IPI para financiamento dos pro-gramas de desenvolvimento das regiões Norte, Centro-Oeste e Nordeste, sendo que o Nordes-te deve repassar 50% desta transferência ao semi-árido (CF, art. 159, I, c).

• IR devido pelas autarquias e fundações munici-pais (CF, artigos 158 e 159).

3. O que são empenho, liquidação e pagamento?

A execução orçamentária é a realização das despesas fixadas no orçamento e poderão ser realizadas por meio dos processos de licitação. Uma vez consumados os processos licitatórios, ou seja, definido o que será comprado ou contratado pela administração pública, todas as despesas públicas deverão acompanhar outra sequência específica de etapas e obedecer a um novo conjunto de normas. As etapas de execução de uma despesa são empenho, liquidação e pagamento:

a) Empenho: compreende a intenção de contrato entre a administração pública e a empresa que ganhou o processo de licitação. É manifestado por uma nota de empenho.

b) Liquidação: é o processo de entrega concreta do serviço, equipamento ou insumo por parte da empresa à administração pública, estabelecido no contrato resultante do proces-so licitatório.

c) Pagamento: é o instrumento formal de acerto de contas entre a administração pública e a empresa contratada pelo processo licitatório que tinha nota de empenho e efetivamente entregou o produto, o serviço ou o equipamento estabelecido em contrato.

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As linhas que tecem a

Educação do Campo

As linhas que tecem a Educação do CampoIvânia Paula Freitas de Souza1

A implementação da Política Nacional de Educação do Campo, por estados e municípios, é um desafio que exige reflexões fundamentadas em dados concretos. Propomos aqui um diálogo com base nas Diretrizes Nacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, nos dados coletados pelo Ministério da Educação, pela Pesquisa Nacional por Amostra Domiciliar (Pnad) e pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), bem como em elementos que pudemos observar nos cotidianos das comunidades, das escolas e dos movimentos sociais.

A Educação do Campo em pauta

A expressão "do campo" é utilizada para designar um espaço que possui identidade cultural e social própria. Sendo assim, a Educação do Campo deve refletir a vida, os interesses e as

necessidades de desenvolvimento desses indivíduos, e não meramente os valores do desen-volvimento urbano. A desvalorização da vida do campo diminui a autoestima dos alunos e

descaracteriza sua identidade rural.(Silva e Costa, 2006)

A primeira Conferência Nacional “Por uma Educação do Campo”, realizada em 1988, assim como a segunda, realizada em 2004, desencadearam o debate sobre a necessidade de estruturar uma polí-tica nacional de educação vinculada às problemáticas sociais e à identidade dos povos do campo. O debate foi fortalecido, sobretudo, pelas Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo (Resolução CNE/CEB n. 1, de 03/04/2002), instituídas pelo Conselho Nacional de Educa-ção, que inauguraram uma visão do campo que vai além da noção de espaço geográfico, somando a ele, sobretudo, as necessidades culturais, os direitos sociais e a formação integral dos indivíduos que vivem nas regiões interioranas.

Conforme parecer do Conselho Nacional de Educação (36/2001/CNE/CEB), o campo, “mais do que um perímetro não urbano, é um campo de possibilidades que dinamiza a ligação dos seres huma-nos com a própria produção das condições da existência social e com as realizações da sociedade humana”. Segundo essa definição, a Educação do Campo vem ganhando espaço na agenda das políticas nacionais. Dentro da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad), do Ministério da Educação (MEC), as discussões têm privilegiado diferentes fóruns, a exemplo do Grupo Permanente de Trabalho (GPT) de Educação do Campo, criado em 2003, como espaço institucional de diálogo entre representantes dos movimentos sociais do campo e atores das três esferas de governo.

Em 2008, o GPT deu origem à Comissão Nacional de Educação do Campo, mantendo a represen-tatividade de diferentes segmentos do Estado e da sociedade civil. Atendendo a uma demanda dos movimentos sociais, o MEC criou, em 2004, dentro da Secad, a Coordenação Nacional de Educação do Campo, fazendo com que o debate finalmente se tornasse oficial. Assim, a Política Nacional de

1. Ivânia Paula Freitas de Souza, pedagoga, especialis-ta em Gestão Pública Con-temporânea, é coordenadora do Projeto Mova-Brasil no Semiárido, pelo IPF.

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quista, em âmbito nacional, dessa luta. Elas reúnem importantes reivindicações do conjunto das organizações de trabalhadores do campo e têm o mérito de situar a discussão no cenário nacional, ampliando a concepção de educação para além da escola e dos espaços formais.

Entre 2004 e 2006, o Ministério da Educação (MEC) realizou 25 seminários estaduais que contribuíram para disseminar o debate sobre a Educação do campo, junto às se-cretarias de Educação, mobilizando estados e municípios para a articulação de ações conjuntas, envolvendo o setor público, os movimentos pela educação rural e as or-ganizações não governamentais, em torno da elaboração coparticipativa de políticas públicas para a área. O desafio para a consolidação dessas políticas permanece, no entanto, pois, apesar de terem cumprido papel importante, os seminários não foram suficientes para a difusão do tema nos níveis desejados.

As Diretrizes, de 2002, representaram grande avanço no debate nacional sobre educação nas áreas rurais, sobretudo porque demarcam com clareza concepções para os termos “campo”, “sujeito” e “educação”, conforme podemos ver no parágrafo único, artigo 2º:

A identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação às questões inerentes à sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível na sociedade e nos

movimentos sociais em defesa de projetos que associem as soluções exigidas por essas ques-tões à qualidade social da vida coletiva no país.

No entanto, ainda não foram suficientes para garantir a universalização da Educação no campo. Percebe-se que as Diretrizes, bem como o conjunto das ações delas decorrente, são pouco conheci-das por boa parte dos municípios — tanto no âmbito das comunidades quanto das próprias secre-tarias municipais de educação. Isso é comprovado não só pelo baixo número de crianças, jovens e adultos de áreas rurais que ainda não têm acesso à escola como também pelo fato de que os que têm este acesso recebem formação escolar sem a qualidade necessária.

Estudo recente (SILVA; SOUZA; FREITAS, 2008) realizado em 16 municípios do semiárido (da Bahia e Piauí) comprovou a amplitude dos problemas que envolvem a Educação do Campo: somente uma das localidades da amostragem havia iniciado discussões sobre as Diretrizes e uma segunda apenas as conhecia. Mas que fatores impedem que essas políticas alcancem os municípios? Até que ponto elas representam avanços que, efetivamente, alteram a realidade educacional para esses municípios? Afinal, as Diretrizes foram lançadas já há seis anos e delas decorreram outras políticas garantindo direitos de educação para os povos do campo, refletidas em inúmeros projetos e ações do governo federal. Além disso, o conjunto de ações e mobilizações empreendidas nacionalmente rendeu avanços no âmbito teórico e das proposições. É necessário, porém, que as ações alcancem o chão dos municípios, das comunidades e das escolas do campo, alterando a realidade atual. Para isso, há, ainda, muito que se dialogar e efetivar.

Educação do Campo foi ganhando forma e alcançando outros ministérios, num movimento claro de junção de forças, para garantir espaço dentro do próprio Governo Federal.

Finalmente, há hoje um amplo conjunto de interlocutores discutindo a Educação do Campo, sustentados por ações e mobilizações de movimentos sociais que, ao longo da histó-

ria, vêm apontando para a necessidade de um projeto de educação alternativo, “que se enraíze na trajetória da educação popular e nas lutas sociais da classe trabalhadora do campo.”

(Declaração Final da “II Conferência Nacional por uma Educação do Campo”, Luziânia, 2 a 6 de agosto de 2004.)

Educação do Campo: direito de todos e dever do Estado

Não faltam leis propondo a adequação das escolas à vida do campo, a exemplo da Constituição de 1988, que abriu caminho para o entendimento da educação rural como direito, ao proclamar a educação como direito público subjetivo e, portanto, assegurado a todos os cidadãos, independen-temente de onde estejam, sejam eles residentes de zonas urbanas ou rurais.

É direito universal, porque se estende a todos, independente da qualidade de sua diferença. Subjetivo porque é um direito constitutivo de sua condição como pessoa humana, desde o ato

do seu nascimento: ela já nasce possuidora deste direito (contrai-o ao nascer) e não depende de nenhum outro artifício adicional para que ele lhe seja atribuído. E é integral, não podendo

ser-lhe subtraído ou repartido.(Martins, 2004)

Essa compreensão indica um novo pleito das políticas de educação no país, que tem sido con-quistado em decorrência de pressões da sociedade sobre o Estado, por via de movimentos sociais, envolvendo tensões e contradições constantes.

A escola vai deixando de ser vista como uma dádiva da política clientelística e vai sendo exi-gida como um direito. Vai se dando um processo de reeducação da velha cultura política, vai mudando a velha autoimagem que os próprios setores populares carregavam como clientes

agraciados pelos políticos e governantes. Nessa reeducação da cultura política, têm tido papel pedagógico relevante os movimentos sociais, tão diversos e persistentes na América Latina.

Essa reeducação da cultura política, que vai pondo a educação e a escola popular na fronteira do conjunto dos direitos humanos, se contrapõe ao discurso oficial e, por vezes, pedagógico,

que reduz a escolarização a mercadoria, a investimento, a capital humano, a nova habilitação para concorrer no mercado cada vez mais seletivo. As lutas coletivas pela escola

básica explicitam essas tensões.(Arroyo, 2003)

A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) reconhece a concepção de mundo rural, defendida pelos movimen-tos sociais do campo, e estabelece normas para a educação no meio rural (artigo 28). As Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, de 2002, foi a primeira grande con-

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rica e a demora do Estado e da sociedade brasileira em assumir uma firme posição a respeito da educação rural. As estatísticas vêm refletindo avanços significativos, ocorridos nos últimos anos. Contudo, há ainda uma grande desconsideração com as condições de vida no campo brasileiro, cuja realidade convive ainda com injustiças e desigualdades sociais, que exigem transformações estruturais urgentes.

A Educação do Campo não tem, portanto, qualquer relação com o modelo da educação rural, que se instala em escolas precárias, mantém professores desqualificados, mal remunerados e sem opor-tunidades de qualificação; não entende o campo como lugar de atraso e ignorância — embora, na realidade, ainda sobrevivam no interior do país muitas dessas mazelas. A nova Educação do Campo pauta-se por outra lógica, outro formato:

Uma educação pautada no princípio de igualdade de direitos e no princípio de respeito à di-ferença. Uma luta para desurbanizar a educação do campo — especialmente porque a escola

que chegou ao campo, em que pesem seus critérios de universalidade, não só não deu atenção sistemática às questões e às particularidades da vida no campo — sendo vetor de colonização

—, como, também, chegou ao campo como expressão da precariedade, já que, o que chegava eram os sobejos, os restos das escolas urbanas. É nesse sentido que os movimentos sociais

que hoje defendem a Educação do Campo, o fazem diferenciando-a da educação rural, para firmar que se trata de "uma outra história"; que não se trata mais de se "dar educação pobre

para gente pobre", mas de se fazer uma inversão positiva, colando a educação — especialmen-te a escolar — em um projeto de desenvolvimento que vise à garantia da dignidade no campo.

(Martins, 2004)

A Pesquisa Nacional por Amostra Domiciliar (Pnad) de 2004 apontou significativo progresso, ocor-rido nos últimos quatro anos, na frequência à escola. Em termos nacionais, o índice para a faixa dos 15 aos 17 anos (idades adequadas ao Ensino Médio) aumentou de 69,8% para 81,9%, entre 2000 e 2004. No meio rural, saltou de 55,9% para 71,8%, no mesmo período, para a mesma faixa. No entanto, quando considerada a frequência líquida no Ensino Médio (total de matriculados em relação a toda a população na faixa etária analisada), a situação apresenta-se precária em todo o país. Apenas as duas regiões mais desenvolvidas do país (Sul e Sudeste) alcançaram taxas de escola-rização líquidas superiores a 35%, na faixa etária entre 15 e 17 anos. Na área rural, o quadro é ainda mais crítico: pouco mais de um quinto dos jovens dessa faixa etária frequentam o Ensino Médio. No Nordeste, somente 11,6% dos jovens da área rural frequentam o Ensino Médio. Infelizmente, as de-sigualdades não param aí. Desses 11,6% que cursam o ensino médio, 59,1% apresentam distorção idade-série (alunos com idades altas para as séries que cursam). Na área rural do Nordeste, a taxa de distorção alcança o patamar de 71,6% (MEC; Inep, 2007, p.18).

Os dados da Pnad 2004 mostram que a escolaridade média da população de 15 anos ou mais, que vive na zona rural, é de apenas quatro anos, correspondendo à quase metade da estimada para a população urbana (de 7,3 anos). Isso denuncia a ausência de ofertas da educação nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio no campo, e nos faz perceber que o aumento na taxa de frequência nessa última modalidade (de 55,9% para 71,8%) ainda é irrelevante para ser considerado um avanço significativo.

Outra questão pertinente: quais são os sujeitos que estão, de fato, construindo a Educação do Campo? A Secretaria de Educação do único município pesquisado que havia iniciado discussões sobre as Diretrizes mantinha parcerias com uma universidade e com movimentos sociais; no outro município, que apenas as conhecia, há um conjunto amplo de movimentos e organizações sociais cujas ações não alcançam as escolas, inclusive porque o governo local lhes faz forte oposição. ARROYO (2003, p.14) apresenta a seguinte reflexão:

Por onde construir, enraizar politicamente a construção de um sistema de Educação do Campo e da escola do campo? A escola do campo, o sistema educativo do campo se afirmará à medida que

se entrelaçarem com a própria organização dos povos do campo, com relações de proximidade inerentes à produção camponesa — a vizinhança, a família, os grupos; enraizar-se e aproximar as

formas de vida centrada no grupo, na articulação entre as formas de produzir a vida.

O estudo realizado permite-nos afirmar que a difusão das Diretrizes e de toda política nacional de Educação do Campo ocorre e tem maiores efeitos em municípios onde há ação de movimentos ou organizações do campo, e onde há governos democráticos. Ainda assim, essas iniciativas são mínimas. Grupos sociais, com certo nível de organização e mobilização, estão participando desses processos. O mesmo, contudo, não ocorre com os professores das escolas públicas do campo que, no geral, travam suas lutas isoladamente, em seus cotidianos, com suas esperanças e desesperanças. Assim, se de um lado os professores do campo nem sempre estão envolvidos em movimentos organizados, por outro, tais movimentos têm dado pouca ênfase às questões pertinentes à escola pública, por exemplo, às lutas por melhores condições de trabalho e salários ou ao combate à evasão escolar.

Observamos, ainda, que a relação estabelecida nacionalmente entre os movimentos pela Educação do Campo2 e o governo federal não se repete nos municípios. Em âmbitos locais, o envolvimento dos movimentos com a educação pública nas escolas do campo é recente e permeado por tensões. De modo geral, enfatizam os espaços não formais ou formais centrados em suas próprias experiên-cias, como as escolas dos assentamentos de sem-terra3 por exemplo.

Essa constatação não equivale a uma negação do papel educativo de tais movimentos, na cons-trução de um modelo de educação voltado aos povos do campo, tampouco ao reconhecimento de que a necessidade da construção de políticas educacionais que considerem a singularidade dos sujeitos e seus diversos modos de vida decorreu de ações do sistema estatal. Ela nasceu, sim, de contradições, apontadas pelos movimentos sociais, entre a necessidade de se viabilizar “um outro projeto de vida” para a sociedade brasileira e o conhecimento difundido e legitimado pelas escolas nos moldes formais.

Fim da “Educação pobre para gente pobre”

Por muito tempo, o senso comum de que “gente da roça não carece de estudos” identificou, pre-conceituosamente, a Educação do Campo como aquela que se destina às “pessoas simples” que vivem no ambiente rural, à qual se contrapõe à educação urbana, mais complexa, tomada como padrão e referência. Essa concepção tem justificado os baixos investimentos, a negligência histó-

2. São inúmeros e de diversifi-cadas origens os movimentos voltados à defesa da Educa-ção do Campo. A Declaração Final da II Conferência Na-cional por uma Educação do Campo (Luziânia, GO, 2 a 6 de agosto de 2004), por exemplo, foi assinada por representan-tes de movimentos sociais, do movimento sindicalista, de organizações sociais de tra-balhadores e trabalhadoras do campo e da educação, além de universidades, ONGs, secreta-rias estaduais e municipais de educação e outros órgãos de gestão pública, com atua-ções vinculadas à educação e ao campo. Podemos citar: Movimento dos Trabalhado-res Rurais Sem-Terra (MST), Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef), Uni-versidade de Brasília (UnB), Confederação Nacional dos Trabalhadores na Agricultura (Contag), União dos Dirigen-tes Municipais de Educação (Undime), Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed), Rede de Educa-ção do Semiárido Brasileiro (Resab), Instituto Regional da Pequena Agropecuária Apro-priada (IRPAA), entre outros.

3. Assentamentos rurais pro-venientes de reforma agrária, bandeira de luta do Movi-mento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra (MST). As escolas dos assentamentos têm propostas pedagógicas ancoradas no projeto social deste movimento.

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Os municípios mostraram um quadro bem aproximado do que ocorre no país — na Bahia e no Piauí de modo especial. O Censo Escolar 2003 apontou que só na Bahia existem 4.705 escolas multisseria-das e 21.451 turmas, estado com maior concentração de multisséries, seguido pelo Pará. No Brasil, as escolas exclusivamente multisseriadas, em 2006, representavam 58% do total de estabelecimen-tos. A região Nordeste concentrava, sozinha, 56% dos estabelecimentos com essas características.

O modelo multisseriado surgiu após a expulsão dos jesuítas em fins do século XVIII, com os pro-fessores ambulantes que iam de fazenda em fazenda e ensinavam as primeiras letras a grupos de pessoas, de crianças a adultos. Em 1827, as classes multisseriadas foram oficializadas pelo Governo Imperial, por via da Lei Geral do Ensino. Elas constituem agrupamentos de alunos de diferentes séries e idades, estudando no mesmo espaço e sob a coordenação de um único profes-sor. Ficaram conhecidas por este termo por conta do modelo referencial da organização escolar urbano, no qual se tem um aglomerado maior de alunos divididos por séries, tendo cada turma um professor específico.

A denominação “multisseriada” causa impacto negativo aos professores, que se veem ante o desafio de planejar para mais de uma série e de lidar com estágios de aprendizado e de idades diferencia-dos, cenário que vai contra toda a lógica da seriação. Adicionem-se a isso as precárias condições de trabalho e da própria formação docente (também pautada na seriação) e as demais tarefas ad-ministrativas de manutenção da unidade escolar que são obrigados a acumular, incluindo muitas vezes limpeza e preparo das merendas. Como se vê, a situação é bastante delicada.

Outro dado importante é que apenas 21,6% dos professores do campo que atuam nos anos ini-ciais têm formação superior, enquanto, nas escolas urbanas, esse contingente chega a 56,4%. O MEC -Inep revela que ainda existem 6.913 funções docentes sendo exercidas por professores que cursaram apenas o Ensino Fundamental e que, portanto, não dispõem da habilitação mínima para o desempe-nho de suas atividades. A maioria desses professores leigos atua nas regiões Nordeste e Norte.

Apesar desse cenário, na visita aos municípios da Bahia e do Piauí, constatamos que nenhum deles utilizava as multisséries como forma de garantir melhor estrutura física e qualidade pedagógica. Os professores, por sua vez, reclamavam da ausência de orientações para lidar com as multisseriadas. A única proposta oficial disponível em boa parte dos municípios é o Programa Escola Ativa, do MEC/FNDE.4 Ainda assim, segundo as equipes das secretarias de educação, para implantá-lo, o município tem que contar com uma infraestrutura da qual, muitas vezes, não dispõe.

As multisséries são vistas como um desenho malfeito da organização escolar ideal que, para muitos, é a seriação. No entanto, alguns estudos, bem como debates feitos por grupos que discutem a Educação do Campo, têm revelado que a seriação não é necessariamente um indicador ou referencial de qualidade na educação. Especialmente, se considerarmos que os dados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), em sua maioria, contemplam as escolas seriadas e urbanas, demonstrando desempenhos não satisfatórios. A baixa qualidade das escolas do campo está estritamente vinculada às condições e à estrutura que, ao longo da história, foram negadas aos povos do campo; entre elas, o compromisso com uma educação identificada com sua fisionomia, suas características e sua diversidade.

A pesquisa reforça, ainda, que a oferta se centrou nas idades referentes aos anos escolares iniciais, atingindo 71,5% dos alunos; nas etapas mais altas, o índice cai para 28,5%. Os alunos atendidos pelo Ensino Médio rural equivalem a apenas 2,5% das matrículas nacionais. Segundo o Censo Esco-lar de 2005, a rede de ensino da Educação Básica da área rural, constituída por 96.557 estabeleci-mentos de ensino, representava cerca de 50% das escolas do país (207.234). Essa rede rural atendia a 5.799.387 alunos, no Ensino Fundamental (17,3% da matrícula nacional, neste nível), e oferecia, prioritariamente, as séries iniciais. Todavia, o fato de termos, no campo, maior oferta educacional nos anos escolares iniciais não significa que todos recebem educação com qualidade. É preciso ressaltar que 41,4% dos alunos desses anos iniciais têm idade superior à adequada.

E são diversas as questões de ordem socioeconômica e cultural que acarretam essa distorção idade-série: ingresso tardio na escola, devido às precárias condições de acesso; altos índices de evasão e abandono escolar; altas taxas de repetência. A distorção idade-série apresenta grandes diferenças entre as regiões do país, com destaque para o Norte e Nordeste, que exibem taxas altas de 53,7% e 44,5%, respectiva-mente, nas séries iniciais, e de 65,2% a 63,4%, nas séries finais do Ensino Fundamental rural.

O Inep 2004 mostrou que os indicadores socioeconômicos da população rural reafirmam a desi-gualdade existente entre as zonas rurais e urbanas, assim como entre as grandes regiões do país. Cerca de 30,8 milhões de cidadãos brasileiros viviam no campo, em franca desvantagem social. Apenas 6,6% da população rural economicamente ativa apresentava renda real média acima de três salários mínimos. Na zona urbana, nessa mesma faixa de renda, concentravam-se 24,2% da população. Na região Sul, 13,6% da população rural se concentrava na faixa de rendimento acima de três salários mínimos, enquanto que na região Nordeste esse percentual correspondia a 1,7%, sendo que ¾ da população tinha rendimento médio inferior a um salário mínimo.

Modelo multisseriado ou unidocente

Os municípios visitados por nós, na Bahia e no Piauí, são essencialmente rurais e a maioria de suas escolas concentrava-se no campo, com turmas multisseriadas. Na verdade, com exceção de dois municípios, foi quase impossível diferenciar os espaços urbano/cidade do rural/campo, tanto por suas características geográfico-ambientais, quanto pelos inúmeros vínculos da própria cultura que se evidenciavam em cada uma das localidades, até mesmo suas economias, essencialmente alicer-çadas na utilização direta de recursos naturais.

De acordo com Milton Santos (2005), mais do que a separação tradicional entre um Brasil urbano e um Brasil rural, a distinção que hoje se faz é entre um Brasil urbano (que inclui áreas agrícolas) e um Brasil agrícola (que inclui áreas rurais). Nesse sentido, o uso da caracterização "rural" limita a concepção de uma prática que apresenta tal diversidade e pluralidade (social,

econômica, histórica, cultural) que não se enquadra em apenas uma classificação. A isso podemos somar a diversidade dos sujeitos sociais que compõem os povos do campo brasileiro

(pequenos agricultores, assalariados, boias frias, assentados, ribeirinhos, caiçaras, extrativistas, pescadores, indígenas, quilombolas...).

4. O Programa Escola Ativa do MEC traz proposta meto-dológica voltada à melhoria da aprendizagem em escolas multisseriadas situadas em áreas rurais, combinando, em sala de aula, uma série de ele-mentos e de instrumentos de caráter pedagógico-adminis-trativo, com o objetivo de au-mentar a qualidade do ensino oferecido, envolvendo escola, família e comunidade.

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O modelo da nucleação

A nucleação, que se fortaleceu no Brasil contemporâneo, baseia-se em um modelo norte-americano implantado, em 1976, no Paraná, e expandido, na década de 1980, para Minas Gerais, Goiás e São Paulo. Consiste em agrupar escolas, consideradas isoladas, localizadas em pequenas comunidades rurais, em locais que permitam maior aglomeração de alunos, o que se dá geralmente da seguinte forma:

• fechamento de escolas pequenas, como as localizadas em fazendas, sítios e povoados (em geral multisseriadas), agrupando-as em uma única unidade, quase sempre localizada em comunidades (distritos) ou em localidades (comunidades) que reúnam maior número de pequenas comunidades em seu entorno e, em muitos casos, em cidades;

• concentração da oferta, em geral, das séries finais do Ensino Fundamental e do Médio para as sedes dos municípios, provocando o deslocamento dos alunos do campo para as escolas urbanas.

Esse modelo, com algumas variações, tem sido a única via para a organização da política de atendi-mento às escolas do campo, em vários estados e municípios em todo país. No geral, as escolas nuclea-das são estruturadas sob o mesmo molde das escolas urbanas, no que se refere ao calendário escolar, organização curricular e pedagógica e formatação dos tempos e espaços de funcionamento.

O principal mecanismo que viabiliza a nucleação é o transporte escolar. Há um debate nacional em torno dessa política que, segundo alguns, segue na contramão das Diretrizes para Escolas do Campo, e indica princípios que garantem aos sujeitos do campo melhores condições de vida, sem para isso terem de abandonar suas terras, sua identidade e sua cultura.

O Censo Escolar 2005 revelou que 42,6% dos alunos dos anos iniciais e 62,4% dos anos finais são transportados para escolas localizadas em áreas urbanas. O deslocamento desses alunos, especial-mente para os centros urbanos, exerce forte incentivo à saída das famílias de suas propriedades, tendo em vista a preocupação com a segurança e o acompanhamento dos filhos, bem como a necessidade de lhes garantir continuidade nos estudos, especialmente nas séries finais e no Ensino Médio. Um agravante desse processo é que os alunos das zonas rurais, ao continuarem seus es-tudos em uma escola urbana, passam por uma dura vivência de preconceitos, que muitas vezes os levam ao abandono escolar (BRANCALEONI, 2002). Nesse crescente de carências, a situação do ensino médio já não surpreende, revelando que 92% dos atendidos pelo transporte escolar público frequentam escolas urbanas.

Em alguns lugares, a nucleação contribui para afastar as famílias da vida e do desenvolvimento escolar de seus filhos, que permanecerem boa parte de seus tempos percorrendo grandes distân-cias e enfrentando as más condições das estradas (BOFF et al, 2006). O excesso de horas dentro do transporte escolar provoca cansaço, que certamente afeta a capacidade de concentração necessária à aprendizagem. Além disso, as dinâmicas da vida e de produção das famílias no campo exigem presença constante dos pais em suas propriedades, onde a produção é, em geral, familiar, fator que também pode contribuir com os indicadores de evasão escolar, visto que a produção envolve todos os membros da família nas atividades cotidianas.

O Censo Escolar 2005 mostrou que 59% das escolas de Educação Básica nas áreas rurais, em espe-cial as que oferecem Ensino Fundamental, são formadas, exclusivamente, por turmas multisseriadas ou unidocentes. Essas escolas atendem a 1.371.930 alunos, o equivalente a 24% das matrículas, resultando em turmas com, aproximadamente, 26 alunos. Cerca de 20% das escolas rurais são seriadas e concentram pouco mais da metade das matrículas. As demais são escolas mistas (multis-seriadas e seriadas), que respondem por um quarto das matrículas (MEC-Inep, 2007, p. 25).

Foi possível verificar, em nosso estudo, que as secretarias de educação não visualizam ou investem em outras formas de agrupamento e funcionamento pedagógico para essas turmas, conforme as-seguram as “Diretrizes Operacionais”, no seu artigo 7º, que ressalta ser de responsabilidade dos sis-temas de ensino regulamentar as estratégias específicas de atendimento escolar do campo e a flexi-bilização da organização do calendário escolar, salvaguardando, nos diversos espaços pedagógicos e tempos de aprendizagem, os princípios da política de igualdade. O fato de boa parte das pequenas escolas multisseriadas estar localizada em comunidades de difícil acesso reforça a complexidade do atendimento para as secretarias de educação, que as veem como o “grande nó” a ser desatado para a conquista da qualidade no ensino-aprendizagem do campo, em razão dos seguintes fatores:

• dificuldade em se manter um grupo estável de professores;• isolamento em que as escolas e professores são mantidos;• diversidade etária e de níveis escolares entre os alunos (indo da Educação infantil à quarta

série do Ensino Fundamental);• ausência de material didático-pedagógico apropriado;• precariedade da infraestrutura das escolas;• dificuldades para se fazer o acompanhamento e o apoio pedagógico em virtude das longas

distâncias, más condições das estradas e falta de meios de transporte.

No que se refere à infraestrutura, as escolas do campo padecem pelo descaso e pela falta de respei-to aos cidadãos que lá vivem. Elas funcionam sob precárias condições, contando, na maior parte das vezes, apenas com quadro negro, giz e um conjunto de cadeiras velhas, descartadas pelas escolas urbanas. A falta de energia elétrica atinge aproximadamente 766 mil alunos do Ensino Fundamen-tal. Também a impossibilidade de acesso a bibliotecas apropriadas afeta negativamente o apren-dizado de cerca de 4,8 milhões de alunos. As tecnologias educacionais não chegaram à expressiva maioria das escolas rurais, privando seus alunos do uso da televisão, do vídeo e da internet como ferramentas de ensino (MEC-Inep, 2007).

Segundo o Ministério da Educação (MEC), cerca de 20 mil pequenas escolas foram fechadas no campo, em todo o país. Isso significa que inúmeras crianças e adolescentes, para terem garantidos seus direitos à educação, tiveram de se submeter a longas viagens, já que, nos municípios onde tem ocorrido o fechamento de escolas, a política vigente é a da nucleação, que ocorre, muitas vezes, sem critérios claros preestabelecidos, com a transferência dos alunos para escolas urbanas, em vista do incentivo aos programas de transporte escolar.

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pela precariedade. Eliminá-las equivale afastar ainda mais o Estado das comunidades. Em diversas localidades, a presença da escola acaba instando o poder público a levar outros benefícios aos cida-dãos, como água e energia elétrica (ou solar). Em muitas, as escolas são construídas pelas próprias famílias, constituindo local de reuniões comunitárias, de encontros para as festividades e espaço de socialização das crianças.

A presença da escola no campo, portanto, fortalece a permanência de valores que mantêm os sujei-tos vinculados a seu modo de vida, reforçando os laços de solidariedade, a identidade e o afeto ao lugar. Mais que um espaço de escolarização, é um elo que mantém as raízes e as tradições culturais das comunidades. Os elementos que compõem a cultura, a fisionomia e a identidade do modo de vida do campo podem ser rompidos por falta de atenção e de responsabilidade dos que fazem a gestão da política educacional nos municípios.

Em busca de novas possibilidades

Na busca por novas possibilidades, municípios e estados têm implantado propostas alternativas para as escolas do campo que combinam nucleação com multissérie, investindo, por exemplo, num modelo de nucleação parcial, que consiste na reunião de grupos de escolas ou salas tendo um polo ou núcleo que centralize suas gestões administrativas e pedagógicas, sem retirá-las das fazendas, sítios ou povoados. Esse formato evita grandes deslocamentos aos professores e lhes possibili-ta participar de planejamentos coletivos, de processos sistemáticos de formação, nas sedes dos polos, e lhes proporciona, ainda, o acompanhamento da Secretaria de Educação, representada pelas coordenações do polo.

A formação e o acompanhamento do trabalho dos professores são fundamentais, uma vez que as classes multisseriadas requerem práticas pedagógicas que envolvam trabalhos com alunos di-vididos em grupos, planejamento de aulas considerando conteúdos para diferentes idades e pa-tamares de aprendizagem, reserva de tempo para o atendimento individual. O acesso a materiais didático-pedagógicos também fica facilitado, já que a distribuição passa a ser feita regionalmente, incentivando as escolas a adquirir maior autonomia. Seus coordenadores devem residir em suas proximidades, permitindo que se desloquem com frequência até as mais distantes escolas.

O novo formato modifica também o atendimento e o papel das secretarias de educação, estimu-lando a descentralização5 das ações para as sedes dos núcleos, o que resulta em menos técnicos nas secretarias e mais deles junto às comunidades, contribuindo para a melhoria da qualidade de atendimento. Quanto aos coordenadores desses polos, as secretarias têm investido na formação continuada periódica e na realização de intercâmbios entre eles, quando discutem questões admi-nistrativas e pedagógicas. Segundo esses coordenadores, a presença mais constante nas escolas contribui para avanços nas práticas docentes e, consequentemente, no aprendizado dos alunos.

Para os anos finais do Ensino Fundamental, os municípios ainda adotam a nucleação nos moldes tradicionais, agrupando turmas em comunidades maiores ou mais centrais, no próprio campo. Isso ocorre devido à ausência de recursos para a construção de escolas de maior porte. Mesmo

A opção pela nucleação de escolas do campo é, portanto, tema delicado que envolve diversos fatores e não pode ocorrer de forma precipitada. Muitos processos de nucleação ocorreram sem diálogos com as comunidades, gerando insatisfações e conflitos que dificultaram, para muitos, o acesso à educação, em lugar de facilitá-lo, já que várias famílias acabaram por retirar seus filhos das escolas, fosse pela distância casa-escola, fosse por questões políticas e culturais. Também gerou altos custos com transportes, que pode anular os benefícios econômicos proporcionados pelo agrupamento das escolas (VASCONCELOS, 1993), dinheiro que poderia ter obtido melhores destinações.

Educação Infantil no campo

A Resolução n. 2 do CNE/CEB, de 28 de abril de 2008, estabeleceu diretrizes complementares, normas e princípios para o desenvolvimento de políticas públicas de atendimento à Educação Básica do Campo, reforçando as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo e as-segurando que também as crianças da Educação Infantil possam ter acesso à escola perto de suas casas, sem deslocamentos em longos trajetos. O artigo 3º dessa Resolução destaca que a Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental devem ser sempre oferecidos nas próprias comu-nidades rurais, evitando-se os processos de nucleação de escolas e os deslocamentos das crianças. Reconhece, ainda, a importância de se tratar com seriedade e especificidade a Educação infantil no campo, afirmando que, em nenhuma hipótese, as crianças da Educação Infantil devem ser agrupa-das em uma mesma turma com crianças do Ensino Fundamental (parágrafo 2º, artigo 3º).

Ressalte-se que os dados atuais sobre a Educação Infantil no campo são bastante imprecisos, visto que a maioria destas crianças sempre esteve nas classes multisseriadas do Ensino Fundamental, sem uma proposta pedagógica que garantisse o desenvolvimento necessário à etapa específica em que se encontram e sem acompanhamento apropriado às suas condições de desenvolvimento.

A Resolução indica, também, em seu parágrafo 1º, que os cincos anos iniciais do Ensino Fundamen-tal devem ser oferecidos em escolas nucleadas apenas em casos excepcionais, ressaltando que o deslocamento dos alunos deverá ser intracampo, ou seja, entre comunidades do próprio campo, e não do campo para a cidade. Cabe aos sistemas estaduais e municipais, caso não haja possibilidade de se ofertar os anos iniciais nas próprias comunidades (como prevê o artigo 4º), estabelecerem um tempo máximo aceitável para os deslocamentos dos alunos, ouvindo as comunidades e conside-rando suas realidades.

O sentido afetivo, cultural e político da escola na comunidade

É importante que o gestor educacional considere, ao planejar a localização das unidades escolares para atendimento de crianças e adolescentes das zonas rurais, seus laços de identidade, assim como o significado que as escolas têm para as comunidades e seus processos de desenvolvimento. Não é possível desconsiderar o impacto social dessas políticas nas histórias de vida dos sujeitos aos quais se destinam. As pequenas escolas rurais têm papéis importantes em suas comunidades, pois representam, em muitos casos, a única presença do poder público em um espaço marcado

5. A referência à descentra-lização que fazemos nesse contexto está ligada ao fato de que muitas tarefas que antes eram centralizadas nas secretarias — como a distri-buição de material didático -pedagógico, merenda es-colar, documentos escolares, reuniões de planejamento — podem ser executadas pelos coordenadores nos próprios polos. No entanto, no que se refere à descentralização, especialmente, à gestão dos recursos, ainda não se perce-be grandes inovações, a não ser pelo recurso do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), em que a escola tem gestão autônoma, embora, este não atenda a todas as suas necessidades e as esco-las ainda dependam das se-cretarias. Estas, por sua vez, não gerenciam o recurso da educação, o que tem emper-rado muitos processos.

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dora de seres humanos. Sobretudo, deve ser pensada com base nos povos do campo e não “com” ou “para” eles. Mais que uma atitude coerente, é a garantia de um direito.

Sustentabilidade, pedagogia da terra e Educação do Campo

A sustentabilidade não tem a ver apenas com a biologia, a economia e a ecologia; tem a ver com a relação que mantemos com nós mesmos, com

os outros e com a natureza. (Gadotti, 2002)

Segundo Gadotti (2002), sustentabilidade é um tema preponderante no início deste milênio para se pensar o planeta. Tem o sentido de um projeto social global, capaz de nos reeducar, estabelece novos valores e reacende a esperança de um futuro possível, com mais dignidade para todos. Traz um projeto de globalização ou planetarização fundado em princípios éticos. Está provado que o desenvol-vimento baseado na industrialização predatória, na exploração econômica sem limites, na dominação política e na exclusão social é insustentável, porque atende primeiro às necessidades do capital e, depois, às necessidades humanas, muitas vezes “produzidas” para servir às primeiras.

A sustentabilidade está relacionada à pedagogia da terra; emerge da ideia de que o humano não está sobre a natureza, dominando-a, mas a seu lado, como um “cuidador”. A pedagogia da terra está na pauta de luta dos movimentos so-ciais, sindicais, ambientais, religiosos e políticos, assim como nas agendas das organizações governamentais e não governamentais, dos centros universitários e de outros seguimentos. Entende o planeta Terra como um organismo vivo; a educação sustentável, portanto, associa emancipação do ser humano à luta por um planeta saudável.

A pedagogia da terra está associada ao conceito de desenvolvimento sustentável, mas supera a perspectiva ambientalista, agregando-lhe aspectos políticos, sociais e culturais, concebendo a terra não apenas como meio de produção e sustento, também como espaço de vida e de direitos. Segundo Carvalho e Rocha (2006), esse mesmo sentido tem o termo Educação do Campo.

A pedagogia da terra também demarca a identidade do Movimento dos Trabalha-dores Rurais Sem-Terra (MST) como “vida constituída pelo trabalho na terra, luta pela terra, resistência para permanecer na terra” (CALDART, 2002). Nesse sentido, a palavra terra ultrapassa o significado de solo para constituir o lugar onde os sujeitos do campo criam suas identidades e pertencimentos.

havendo mais incentivo do governo federal, o aumento do número de escolas no campo ainda é pouco expressivo. A pouca disponibilidade de professores com a formação adequada para atuar nessa etapa é outro fator que afeta negativamente o quadro. Geralmente, os docentes que con-seguem cursar universidade optam pela transferência para as cidades. Assim, o deslocamento dos alunos para os núcleos urbanos, às vezes, representa a única opção para a escolarização nos anos finais do Ensino Fundamental.

O mesmo ocorre em relação ao ensino médio, tanto que a mesma Resolução CNE/CEB nº 2 des-taca que “para os anos finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, integrado ou não à Educação Profissional Técnica, a nucleação rural poderá constituir-se em melhor solução, mas deverá considerar o processo de diálogo com as comunidades atendidas, respeitados seus valores e sua cultura”. Frisa, no entanto, que o deslocamento dos alunos deve ser feito “do campo para o campo”, evitando-se, ao máximo, o deslocamento “do campo para a cidade”, e, ainda, que devem ser estabelecidas regras para o regime de colaboração entre os estados e seus municípios, ou entre municípios consorciados.

Outra possibilidade para alunos da 2ª etapa do Ensino Fundamental e Ensino Médio é o “modelo da alternância”, pelo qual os alunos permanecem de uma semana a 15 dias na escola, alternando igual período com as suas famílias, quando, então, podem aplicar e difundir as tecnologias e os conheci-mentos que adquiriram nas escolas. Os currículos contêm disciplinas e conteúdos regulares, acres-cidos de noções sobre agricultura e zootecnia. Há também flexibilização dos calendários escolares (por exemplo, as férias acontecem nas épocas das safras, quando os alunos têm de permanecer mais tempo na propriedade rural), sendo que os monitores acompanham os trabalhos dos alunos por meio de visitas regulares às famílias, durante os períodos em que os adolescentes permanecem em suas casas. Espera-se, dessa forma, que o conhecimento gerado nas escolas contribua para o desenvolvimento das regiões.

O que se observa, de modo geral, é que as boas experiências são aquelas que tiveram como base o envolvimento das comunidades nas tomadas de decisões, na boa formação dos dirigentes educa-cionais e dos professores e na valorização das figuras dos coordenadores e/ou diretores pedagógi-cos dos municípios na função de acompanhamento e orientação direta das escolas.

Diante das questões apontadas, pode-se afirmar que o debate sobre a Educação do Campo impõe desafios que se entrelaçam, por vezes, de formas contraditórias. Eles estão refletidos nas propostas contidas nas leis e nas Diretrizes Nacionais, nas questões colocadas pelos movimentos sociais e têm limites reais que são enfrentados pelas três esferas de governo, nos processos de implementação das propostas educacionais, expressos por meio de condições culturais e políticas que perpassam as comunidades e as escolas, e do cotidiano dos sujeitos que vivem no campo.

É conduto importante avançarmos na construção de uma educação para o campo, gestada com base no ponto de vista dos trabalhadores rurais, de suas trajetórias de organização e lutas (CALDART, 2003), o que significa pensar a educação, política e pedagogicamente, considerando seus interesses — sociais, políticos e culturais. A Educação do Campo deve assumir sua particularidade, ou seja, seu vínculo com os sujeitos sociais concretos aos quais se destina, sem desconsiderar a dimensão universal de forma-

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A atuação dos conselhos,

na perspectiva do

direito à educação

A atuação dos conselhos, na perspectiva do direito à educaçãoMaria Angela Leal Rudge1

A política de atenção à infância e à adolescência no Brasil sofreu profundas alterações com a promulgação da Constituição Federal (CF) de 1988 e de legislações e regulamentações que a su-cederam, como o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei n. 8.069/90; a Lei Orgânica da Assistência Social (Loas), n. 8.742/93, e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), n. 9394/96. Vamos nos ater aqui aos novos paradigmas aportados pelo ECA e à atuação dos conselhos de âm-bitos municipais nele previstos, voltados à garantia dos direitos das crianças e dos adolescentes: o Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente e o Conselho Tutelar.

Desde a aprovação da CF, intensificaram-se no país os debates sobre políticas sociais voltadas ao enfrentamento da pobreza. Movimentos sociais organizados e representantes do Poder Público com fortes expressões políticas lutaram pelo estabelecimento de uma nova ordem jurídico-institucional, para o trato da questão. A Carta Magna contemplou, no seu art. 227, que: “É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com prioridade absoluta, o direito à vida, à Saúde, à alimentação, à Educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão”.

A incorporação deste artigo na Constituição sinalizou a necessidade de mudanças significativas na relação da sociedade brasileira com as novas gerações. As crianças e os adolescentes brasileiros passaram a ser considerados sujeitos de direitos individuais e coletivos, cujas garantias são respon-sabilidades de suas famílias, da sociedade como um todo e do Estado.

O ECA diante da Constituição Federal

O ECA expressa e concretiza os direitos garantidos pela CF, norteando toda a política de atendimento a essas faixas etárias. A doutrina de proteção integral, preconizada pela nova legislação, foi uma de-corrência natural das regras estabelecidas pela CF, pressupondo a superação dos enfoques expressos no antigo Código de Menores, de 1979, que atribuía à pobreza fator determinante para as mazelas e situações irregulares que afetavam as crianças e os adolescentes, tratados como “menores”, ou seja, como seres humanos tutelados e sem direitos legais. Ao abolir esse conceito, o ECA abriu perspectivas para o atendimento às vítimas da violação de direitos fundamentais, deixando de culpar as famílias pobres pelas situações de exclusão e vulnerabilidade às quais seus filhos estavam submetidos.

O novo paradigma assegurou, ainda, prioridade absoluta ao atendimento das necessidades e di-reitos das crianças (até 12 anos) e dos adolescentes (de 12 aos 18 anos), inclusive os direitos es-peciais, decorrentes da condição de serem pessoas em processo de desenvolvimento. Assim, o ECA representou uma das maiores conquistas da sociedade brasileira na luta pela efetivação de direitos. Seu conteúdo inovador rompeu com práticas do passado e regulamentou as conquistas expressas na Constituição, promovendo mudanças que extrapolam o campo jurídico e alteram a realidade da

1. Maria Angela Leal Rudge, psicóloga, com especializa-ção em Psiquiatria, Psicolo-gia e Psicanálise da Infância e em Planejamento Público Estratégico, é coordenadora da área de Documentação e Informação do Cenpec.

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Quadro 1 - Linhas de ação do ECA

1º eixo 2º eixo 3º eixo

Políticas sociais básicas Políticas e programas de assistência social

Programas de proteção especial

Destinadas à garantia das necessidades primordiais de saúde, educação, cultura, tra-balho etc.; direitos de todos e dever do Estado.

Destinadas às crianças e aos adolescentes em estado tem-porário ou permanente de vul-nerabilidade social.

Destinados a crianças e aos adolescentes em situação de risco pessoal.

Ao adotar os princípios da descentralização político-administrativa e da participação da socie-dade civil na formulação das políticas e no controle das ações, consagrados no artigo 204 da CF, o ECA se fundamenta nas seguintes ideias:

• É no município que as demandas, conflitos e necessidades estão postos e é nesse espaço que as estratégias para superá-los devem acontecer. Assim, a municipalização do atendi-mento, em consonância com o princípio constitucional de descentralização político-admi-nistrativa, é diretriz prioritária no processo do estabelecimento de ações fundamentais de atenção à criança e ao adolescente previsto pelo ECA.

• Do ponto de vista organizacional, mudanças quanto à forma de gerir a política de atendi-mento à infância e à adolescência implicam revisão de competências e papéis desempe-nhados pelas instâncias do Poder Executivo federal, estadual e municipal, bem como um redimensionamento da relação entre Estado e sociedade. A CF também contempla, como princípio, a participação da população por meio de entidades representativas da socie-dade civil. A forma encontrada para a efetivação dessa participação foi a constituição de conselhos representativos, visando à maior transparência nas ações do Poder Público e à garantia de um processo democrático de cogestão.

Nesse sentido, o ECA propõe a criação de conselhos municipais, estaduais e nacional dos direitos da criança e do adolescente, órgãos deliberativos e controladores das ações, em todas as esferas, aos quais é assegurada a participação popular paritária, por meio de organizações representativas da sociedade. Prevê, ainda, a manutenção de fundos financeiros a eles vinculados. Seus recursos destinam-se ao estabelecimento de políticas, programas e ações voltados ao atendimento dos direi-tos das crianças e dos adolescentes, conforme deliberação dos conselhos dos direitos aos quais se vinculam. Existe, ainda, outra especificidade no ECA: ele estabelece uma interface entre as ações do Poder Executivo e do judiciário que confere respaldo às situações que envolvem a função precípua de dirimir conflitos, rotineira nessa área.

política social do país, estabelecendo um sistema de atendimento às crianças e aos adolescentes que pressupõe novas formas de gestão.

Tal política possui natureza intrinsecamente diferente das políticas setoriais, definindo-se por seu público-alvo — crianças e adolescentes — e tendo por objetivo garantir seus direitos fundamentais. Implica, portanto, envolvimento conjugado de todas as políticas sociais voltadas a essa população: educação, saúde, esporte, cultura, lazer, trabalho e assistência social.

Conforme o artigo 86 do ECA, a política de atendimento aos direitos das crianças e dos adolescentes deve ser implantada por meio de um “conjunto articulado de ações governamentais e não gover-namentais, da União, dos estados, do Distrito Federal e dos municípios”. Sua implantação pressupõe ações do poder público e da sociedade civil, articuladas, sintonizadas e concatenadas entre si. Em sua concepção, está implícita a ideia de sistema, ou seja, de um todo organizado em favor da infância e da adolescência, perpassando todos os setores responsáveis pela prestação de serviços destinados a essa faixa da população, cuja execução pressupõe e requer articulação orgânica e permanente com as demais políticas sociais.

No artigo 87, o ECA define as linhas de ação para a implementação dessa política de atendimen-to. Como primeiro eixo, elege o estabelecimento de políticas sociais básicas consistentes, que venham garantir as necessidades primordiais de saúde, educação, cultura, alimentação, esporte, lazer e profissionalização. Essas políticas públicas têm caráter universalizante, sendo destinadas a todas as crianças e aos adolescentes, independentemente da sua condição social. São direitos de todos e dever do Estado.

Como segundo eixo, prevê o estabelecimento de políticas e programas de assistência social para crianças e adolescentes que deles necessitarem. Isso porque, quando falamos da política de assistência social, não podemos afirmar que seja destinada ao universo total da população. Destina-se, de fato, aos grupos sociais em estado permanente ou temporário de necessidade ou vulnerabilidade.

Como terceiro eixo, propõe a organização de uma rede de serviços especiais de prevenção e aten-dimento às vítimas de negligência, maus-tratos, exploração, abuso, crueldade e opressão. São os programas de proteção especiais, destinados às crianças e aos adolescentes em situações de risco pessoal, inscritos na política de assistência social. Envolvem ações articuladas dessa área com a Justiça da Infância e Juventude, o Ministério Público e a segurança pública. Os diversos conselhos criados com o objetivo de lutar pela garantia de direitos também compõem esse eixo da política de atendimento. Sintetizando, temos o seguinte quadro:

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de forma a garantir acesso de todas as crianças ao ensino e a um tratamento digno na escola, respeitando-se as diferenças de classe, gênero, raça e desempenho.

Para tanto, torna-se imprescindível que os conselheiros conheçam a legislação vigente e encon-trem estratégias para acompanhar e analisar o desempenho da política municipal de educação. É igualmente importante que tenham acesso aos dados e indicadores educacionais da cidade e que saibam interpretá-los. Portanto, o Conselho deverá conhecer o Plano Municipal de Educação e outros porventura existentes no município, bem como as ações concretas desenvolvidas na cidade para que, dessa forma, possa intervir sobre a realidade educacional local.

Essa nova concepção de gerir a coisa pública é inovadora e desafiadora. As instituições públicas nem sempre estabelecem práticas participativas em suas gestões, que envolvam a sociedade civil nos pro-cessos de formulação, acompanhamento e avaliação. É bem verdade que, por outro lado, a sociedade civil brasileira também não tem tradição de participação. Apostar na abertura de espaços de discus-são das políticas públicas e das ações concretas destinadas ao atendimento das crianças e adoles-centes é investir na construção e na solidificação de uma sociedade mais justa e democrática.

O Conselho Tutelar

O ECA prevê, ainda, a criação de outro órgão que compõe a política de atendimento às crianças e aos adolescentes, pressupondo a participação da sociedade no equacionamento das questões li-gadas a este grupo populacional no município: o Conselho Tutelar que, como define o artigo 131, “é órgão permanente e autônomo, não jurisdicional, encarregado pela sociedade de zelar pelo cumprimento dos direitos da criança e do adolescente”. Enquanto os conselhos de direitos atuam nas questões relativas à formulação de políticas voltadas à garantia dos direitos fundamentais, os conselhos tutelares atuam nos casos particulares de descumprimento ou violação dos direitos das crianças e dos adolescentes.

Cabe ao Executivo municipal garantir recursos para financiar a infraestrutura de funcionamento desses serviços públicos, considerados essenciais para a proteção à infância e à juventude. A criação do Conselho Tutelar depende de lei municipal que regula, também, o processo de escolha dos con-selheiros e sua remuneração, sendo que, em cada município, deve haver pelo menos um Conselho Tutelar, formado por cinco membros, com mandato de três anos. É a lei de criação do Conselho Tutelar que define a modalidade de eleição a ser realizada no município, que pode ser:

• direta - universal e facultativa, por meio do voto direto da população; todos os cidadãos podem votar nos candidatos que se apresentarem; • indireta - por meio da formação de um colégio eleitoral formado por representantes da sociedade civil da cidade; nesse caso, apenas os representantes votam nos candidatos.

A eleição dos conselheiros é feita pela comunidade local, que deve ser informada e mobilizada para garantir legitimidade e transparência ao processo. É realizada sob a responsabilidade do Conselho Municipal dos Direitos e com a fiscalização do Ministério Público.

O Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente

É o órgão responsável pela formulação e deliberação das políticas de atendimento e controle das ações voltadas às crianças e aos adolescentes, na esfera do município. Portanto, o Conselho Mu-nicipal, contando com representantes do Poder Público municipal e da sociedade civil, tem como missão primeira a elaboração do Plano Municipal da Criança e do Adolescente, que dá corpo e visibilidade à Política de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente do Município.

Para se formular uma política de atendimento, dois eixos devem ser obrigatoriamente contem-plados: a análise da situação das crianças e dos adolescentes no município e, em função dela, a priorização de programas, ações e projetos. O conhecimento da realidade local e da situação das crianças e dos adolescentes é passo fundamental no processo de formulação da política de atendi-mento. Essa análise permitirá o estabelecimento de um processo de priorização das ações a serem implementadas. Podem ser definidas quais áreas deverão receber maior concentração de recursos financeiros e que programas devem ser desenvolvidos. Outra questão é determinar as competên-cias das diferentes secretarias municipais e das entidades não governamentais no atendimento prestado, observando-se as naturezas das políticas sociais nas diferentes áreas. Cabe, portanto, ao Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente estabelecer a política municipal para a área, considerando a realidade local e a necessária articulação entre os diversos setores e forças sociais do município, entre os quais está a educação.

Vários são os caminhos possíveis para se chegar ao conhecimento da realidade da infância e da adolescência no município e ao estabelecimento das prioridades para a área. Com certeza, porém, a participação dos atores locais nesse processo torna-o mais vivo, dinâmico e legítimo. A experiência comprova que estratégias participativas mostram-se mais eficientes, gerando resultados significa-tivos, uma vez que os dados são absorvidos e amadurecidos pelo grupo que atua no processo de mudança das políticas públicas locais.

Tanto os representantes do Poder Público quanto os membros das comunidades locais fornecem e coletam dados sobre a realidade local, como: os recursos existentes, os vazios encontrados e a qualidade dos serviços prestados. Devem, também, participar da seleção das prioridades. O processo participativo propicia à população momentos de reflexão, contribuindo pedagogicamente para o processo de comprometimento ativo. A articulação entre as políticas básicas de educação, saúde, cultura e outras pressupõe ações integradas dos respectivos conselhos e os programas desenvol-vidos no município.

Vamos começar a falar da educação

O Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente tem papel relevante em relação à política municipal e à garantia do direito à educação, um dos principais direitos garantidos pela legislação. Compete a ele zelar pelo cumprimento dos dispositivos constantes no ECA (Capítulo IV - do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer) e na LDB (Título III – Do direito à Educação e do Dever de Educar). Suas ações devem ser articuladas às do Conselho Municipal de Educação,

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Cabe lembrar que os direitos fundamentais das crianças e dos adolescentes podem ser ameaçados ou violados por ação ou omissão do Estado (Poder Público) e, ainda, pela falta ou omissão dos pais ou responsáveis. O Estado viola direitos quando deixa de oferecer ou quando oferece de forma irre-gular serviços e programas de atendimento aos direitos básicos, incluindo os serviços de assistência social. Todo município deve contar com uma rede de serviços que garanta atendimento e propicie amparo e proteção à infância e à adolescência. Os pais ou responsáveis também são violadores de direitos quando deixam de assistir, cuidar, proteger e educar seus filhos. É dever dos pais garantir que as necessidades básicas de seus filhos sejam efetivadas. Sua ausência também coloca as crian-ças e os adolescentes em situações de vulnerabilidade.

Em qualquer desses casos, o Conselho Tutelar deve ser acionado por entidades da sociedade civil, por técnicos do Poder Público ou pelos cidadãos, para que tome as providências cabíveis, aplican-do as medidas de proteção previstas pelo ECA. Tanto o juiz da Infância e da Juventude quanto o Conselho Tutelar podem aplicar essas medidas e exigir que sejam cumpridas (pelas famílias, por órgãos do Poder Público ou por entidades da sociedade civil), não cabendo a eles sua execução. O Poder Judiciário, o Ministério Público e o Conselho Tutelar são instâncias que compõem o sistema de garantia de direitos que têm como objetivo assegurar as condições de exigibilidade dos direitos da criança e do adolescente contidos na Constituição e no ECA. Apesar das especificidades das suas atribuições, devem trabalhar organicamente, estabelecendo relação de complementaridade.

Entre as medidas de proteção previstas, os conselheiros podem convocar os pais ou responsáveis para tomar ciência dos direitos violados e sensibilizá-los a zelar pelo cumprimento de seus deveres. Podem, ainda, encaminhar as crianças e os adolescentes para atendimento em serviços de orienta-ção, apoio e acompanhamento temporários. Caso não existam esses tipos de serviços na cidade, o Conselho Tutelar deve alertar o responsável pela política local, assim como o Conselho dos Direitos, sobre a falta de oferta do serviço no município.

Outra proteção garantida às crianças e aos adolescentes diretamente vinculada à educação escolar é a matrícula e a frequência obrigatória em estabelecimento oficial de Ensino Fundamental. É dever dos pais e responsáveis garantir o acesso de seus filhos a este nível do ensino, bem como controlar sua frequência. Quando os pais ou responsáveis deixam de cumprir com este dever, o Conselho Tutelar deve orientar a família e a escola no sentido de acompanharem o caso e sua regularização. Não é apenas dos pais a responsabilidade de acompanhar a frequência dos alunos; os dirigentes de estabelecimentos de ensino têm o dever de realizar esse procedimento, devendo, ainda, comu-nicar ao Conselho Tutelar os casos de “maus-tratos envolvendo seus alunos; reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar, esgotados os recursos escolares; e elevados níveis de repetência”, conforme previsto no artigo 56 do ECA.

A Constituição Federal prevê que é dever da família, da sociedade e do Estado colocar crianças e adolescentes a salvo de negligências, discriminações, exploração, violência, crueldade e opres-são. Diversas formas de violência contra crianças e adolescentes podem ocorrer no interior de suas famílias (violência doméstica) e fora delas (em instituições). As escolas e outras instituições educativas têm papel fundamental na prevenção e na denúncia dos casos de violência física, sexual e psicológica contra crianças e adolescentes. A notificação de um caso de violência

Espaço importante para garantir o cumprimento dos direitos fundamentais das crianças e dos adolescentes na cidade, o Conselho Tutelar é um instrumento nas mãos dos cidadãos nos casos de negligência, opressão, abandono, exploração e discriminação praticados contra crianças e adoles-centes. Não é um órgão executivo, nem deve ser confundido com programas de atendimento. Sua atribuição é receber queixas, denúncias e reclamações sobre situações de crianças e adolescentes cujos direitos foram ameaçados ou violados, inclusive sobre a falta de oferta ou a oferta incons-tante de serviços e programas públicos de atendimento; deve tomar providências para que a as situações irregulares sejam alteradas e superadas, inclusive com notificações ao Poder Judiciário. Entende-se que um direito está ameaçado quando o indivíduo corre o risco de ser privado de bens materiais e imateriais. A violação do direito existe quando a privação se concretiza. No caso dos direitos infanto-juvenis, podemos exemplificar a violação do direito à integridade física e psíquica quando crianças e adolescentes são abusados ou explorados sexualmente, quando são vítimas de castigos físicos imoderados ou mesmo quando são explorados como mão de obra para trabalhos incompatíveis com sua compleição física, psíquica e condição de aprendiz.

O quadro a seguir apresenta as atribuições do Conselho Tutelar, conforme o artigo 136 do ECA.

Quadro 2 - Atribuições do Conselho Tutelar

• Atender às crianças e aos adolescentes cujos direitos constitucionais estejam amea-çados ou violados, aplicando a eles as medidas de proteção previstas pelo ECA.

• Atender e aconselhar os pais ou responsáveis, nos casos de ameaça ou violação de direitos, e aplicar a eles medidas necessárias.

• Requisitar serviços públicos nas áreas de Saúde, Educação, Serviço Social, Previ-dência, Trabalho e Segurança e acionar a Justiça quando as suas deliberações não forem cumpridas.

• Encaminhar ao Ministério Público notícia de fato que constitua infração admi-nistrativa (por exemplo, deixar o médico, professor ou responsável por estabele-cimento de atenção à saúde e ao Ensino Fundamental, pré-escola ou creche, de comunicar à autoridade competente os casos de que tenha conhecimento, envol-vendo suspeita ou confirmação de maus-tratos) ou penal (por exemplo, submeter criança ou adolescente a abuso, tortura ou maus-tratos) contra os direitos da criança ou do adolescente.

• Tomar providências para que as medidas de proteção sejam efetivamente cumpridas.• Expedir notificações nos casos de sua competência.• Comunicar o juiz da Infância e da Juventude para que requisite certidões de nas-

cimento e de óbito de criança ou adolescente, quando necessário.• Assessorar o Poder Executivo local na elaboração da proposta orçamentária para

planos e programas de atendimento dos direitos da criança e do adolescente.• Levar ao Ministério Público conhecimento sobre casos que demandem ações judi-

ciais de perda ou suspensão do poder familiar.• Fiscalizar, em conjunto com o Ministério Público e o Poder Judiciário, as entidades

governamentais e não governamentais que executam programas de proteção e socioeducativos para crianças e adolescentes.

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Quando o Conselho Tutelar recebe uma comunicação de maus-tratos, deve solicitar o estudo do caso aos órgãos de assistência do município, para verificar a situação familiar em que a criança ou o adolescente vive. Em caso de faltas injustificadas, deve comunicar o fato à família, alertando-a para o direito de seus filhos à educação e sobre as implicações em relação ao número de faltas e ao baixo desempenho escolar deles. A observação de elevados índices de repetência escolar deve levar o Conselho Tutelar a buscar esclarecimentos junto ao dirigente escolar, orientá-lo para o cumprimento de suas obrigações e levar a situação a conhecimento do Conselho dos Direitos da Criança e do Adolescente da cidade. Em caso de não atendimento às medidas de proteção, caberá ao Conselho Tutelar tomar as providências necessárias na Justiça da Infância e da Juventude, visan-do ao cumprimento dessas medidas.

O Conselho Tutelar pode, ainda, incluir as famílias em programas de auxílio e requisitar tratamentos médicos, psicológicos ou psiquiátricos, além de atendimento aos dependentes de álcool e drogas. Na ausência desses serviços, no âmbito da cidade, deve notificar as autoridades responsáveis pela política municipal de Saúde. Os conselhos tutelares representam um novo espaço para o estabeleci-mento de direitos, na esfera municipal, assumindo atribuições anteriormente exercidas pela Justiça da Infância e da Juventude. Diante da amplitude de suas atribuições, entende-se que têm condições de assessorar e orientar o Executivo municipal, devendo estar envolvidos na formulação das políti-cas públicas para as diversas áreas voltadas à garantia dos direitos das crianças e dos adolescentes, previstos no ECA, inclusive na área da educação.

O Conselho Tutelar é fundamental para a política de atendimento às crianças e aos adolescentes de um município, pois trabalha baseado no paradigma de afirmação de direitos, e não com a lógica correcional e repressiva, que antes caracterizavam as políticas voltadas a esse segmento da popu-lação e às famílias expostas a situações de pobreza e de vulnerabilidade social. Ele quebra a lógica da criminalização e da desestruturação familiar, voltando o foco da ação pública para a garantia dos direitos sociais.

No entanto, ainda encontramos, no cenário nacional, conselhos tutelares frágeis, com muitas in-dagações e dúvidas sobre seu papel, sem a infraestrutura necessária ao desempenho do trabalho que deve desenvolver. É preciso apostar e investir nesse novo modelo; os conselheiros precisam ser formados e estar em constante processo de aprimoramento; os conselhos devem constituir espaços formativos e de constante reflexão; devem valorizar a experiência e estabelecer trocas entre seus próprios componentes, com os demais conselhos existentes na municipalidade e com outros con-selhos tutelares de outros municípios.

Em resumo, os conselhos municipais dos direitos da criança e do adolescente e os conselhos tutelares são instâncias públicas criadas pelo ECA que atuam diretamente nas municipalidades e devem ser implementadas, valorizadas e apoiadas como estratégias que rompem o ciclo da ex-clusão social e da violação de direitos vivenciados por crianças e adolescentes brasileiros. Podem ser grandes aliados do gestor educacional no desenvolvimento de ações voltadas a assegurar uma educação de qualidade.

sexual é obrigatória, sendo responsabilidade intransferível do profissional da educação, que pode ser cobrado judicialmente, conforme o artigo 13 do ECA: “Os casos de suspeita ou confirmação de maus-tratos contra criança ou adolescente serão obrigatoriamente comunicados ao Conselho Tutelar da respectiva localidade, sem prejuízo de outras providencias legais.”

Em seu artigo 245, o ECA estabelece multa para o responsável que deixa de comunicar, à autori-dade competente, casos dos quais tenha conhecimento, envolvendo suspeita ou confirmação de maus-tratos contra crianças ou adolescentes. Para tanto, é importante considerar o Conselho Tu-telar autoridade competente para os encaminhamentos necessários aos casos, de acordo com suas atribuições, entre elas provocar o Poder Judiciário para a resolução de conflitos não solucionados na esfera de sua ação na comunidade.

Define-se o abuso ou maus-tratos pela existência de um sujeito em condições superiores (idade, força, posição social ou econômica, inteligência, autoridade) que comete um dano

físico, psicológico ou sexual, contrariamente à vontade da vítima ou por consentimento obtido a partir de indução ou sedução enganosa

(Deslandes, 1994).

Para conhecer de forma mais aprofundada a questão, apresentamos a seguir uma sinopse das formas de maus-tratos e violências às quais as crianças e os adolescentes podem ser submetidos.

Quadro 3 - Formas de maus-tratos e violências cometidos contra crianças e adolescentes

Violência física Agressões com o uso da força física, de forma intencional e não aciden-tal, deixando ou não marcas evidentes.

Violência sexual Qualquer atividade com uma criança, antes da idade de consentimento legal, que vise à gratificação sexual de um adulto ou de uma criança muito maior. Caracteriza-se por:

• práticas sexuais que não envolvem contato físico — assédio sexual, abuso sexual verbal, exibicionismo, voyerismo;

• abuso sexual com contato físico — atentado violento ao pudor, estupro, sedução;

• exploração sexual comercial — caracterizada pela relação sexual de crianças e adolescentes com adultos, mediada por dinheiro ou pela troca de favores.

Violência psicológica

Rejeição, depreciação, discriminação, desrespeito, cobrança ou punição exagerada; ações que podem causar danos psicológicos ao desenvolvimen-to das crianças.

Negligência Omissão do responsável pela criança ou pelo adolescente em prover as ne-cessidades básicas para seu desenvolvimento (ABRAPIA, 1997). O abandono é considerado uma forma extrema de negligência.

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Quadro 5 - O direito à educação na LDBDiretrizes e Bases da Educação Nacional (lei n. 9394/96)Título III – Do Direito à Educação e do Dever de EducarArt. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de:

I - Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria;

II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao Ensino Médio;III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades espe-

ciais, preferencialmente na rede regular de ensino;IV - atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade;V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a

capacidade de cada um;VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e moda-

lidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola;

VIII - atendimento ao educando, no ensino fundamental público, por meio de programas su-plementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde;

IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.

Art. 5º O acesso ao Ensino Fundamental é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legal-mente constituída, e, ainda, o Ministério Público, acionar o Poder Público para exigi-lo.

§ 1º Compete aos Estados e aos Municípios, em regime de colaboração, e com a assistência da União:I - recensear a população em idade escolar para o Ensino Fundamental, e os jovens e adultos

que a ele não tiveram acesso;II - fazer-lhes a chamada pública;III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola.§ 2º Em todas as esferas administrativas, o Poder Público assegurará em primeiro lugar

o acesso ao ensino obrigatório, nos termos deste artigo, contemplando em seguida os demais níveis e modalidades de ensino, conforme as prioridades constitucionais e legais.

§ 3º Qualquer das partes mencionadas no caput deste artigo tem legitimidade para peti-cionar no Poder Judiciário, na hipótese do § 2º do art. 208 da Constituição Federal, sendo gratuita e de rito sumário a ação judicial correspondente.

§ 4º Comprovada a negligência da autoridade competente para garantir o oferecimento do ensino obrigatório, poderá ela ser imputada por crime de responsabilidade.

§ 5º Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensino, o Poder Público criará formas alter-nativas de acesso aos diferentes níveis de ensino, independentemente da escolarização anterior.

Art. 6o É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos menores, a partir dos seis anos de idade, no Ensino Fundamental. (Redação dada pela Lei n. 11.114, de 2005)Art. 7º O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições:

I - cumprimento das normas gerais da educação nacional e do respectivo sistema de ensino;II - autorização de funcionamento e avaliação de qualidade pelo Poder Público;III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o previsto no art. 213 da Constituição

Quadro 4 - O direito à educação no ECA Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei n. 8.069/90)Capítulo IV – Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao LazerArt. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;II - direito de ser respeitado por seus educadores;III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores;IV - direito de organização e participação em entidades estudantis;V - acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência.

Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais.

Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente:I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso

na idade própria;II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao Ensino Médio;III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente

na rede regular de ensino;IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade;V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a

capacidade de cada um;VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do adolescente trabalhador;VII - atendimento no Ensino Fundamental, através de programas suplementares de material

didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.§ 2º O não oferecimento do ensino obrigatório pelo poder público ou sua oferta irregular

importa responsabilidade da autoridade competente.§ 3º Compete ao poder público recensear os educandos no Ensino Fundamental, fazer-lhes a

chamada e zelar, junto aos pais ou responsável, pela frequência à escola.Art. 55. Os pais ou responsável têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino.Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamental comunicarão ao Conselho Tutelar os casos de:

I - maus-tratos envolvendo seus alunos;II - reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar, esgotados os recursos escolares;III - elevados níveis de repetência.

Art. 57. O poder público estimulará pesquisas, experiências e novas propostas relativas a calendário, seriação, currículo, metodologia, didática e avaliação, com vistas à inserção de crianças e adoles-centes excluídos do Ensino Fundamental obrigatório.Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os valores culturais, artísticos e históricos próprios do contexto social da criança e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade da criação e o acesso às fontes de cultura.Art. 59. Os municípios, com apoio dos estados e da União, estimularão e facilitarão a destinação de recur-sos e espaços para programações culturais, esportivas e de lazer voltadas para a infância e a juventude.

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práticas educativas


DESLANDES, Suely F. Atenção a crianças e adolescentes vítimas de violência doméstica. Caderno Saúde Pública, Rio de Janeiro, v. 10, 1994.

GADOTTI, Moacir; ROMÃO, José Eustáquio (Org.). Município e educação. São Paulo: Cortez, 1993, p. 224.

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LEITE, Maria Ruth S.D.T.; Duarte, Vanda C. Desafio da articulação entre políticas setoriais e interse-toriais: o caso da educação. X Congreso Internacional del Clad sobre la Reforma del Estado y de la Administración Pública. Santiago, Chile, 2005.

MAÇURA, Jurandir Norberto; CURY, Munir; PAULA, Paulo Afonso Garrido. Estatuto da Criança e do Adolescente Comentado. Revista dos Tribunais, São Paulo, 1991.

PROGRAMA de Apoio ao Desenvolvimento da Educação Municipal (Pradem). Os conselhos muni-cipais da área educacional: órgãos formais ou instrumentos de gestão democrática? Salvador: UFBA, 2002. 50 p. (Seminários, 1)

PERFIL dos Conselhos Municipais de Educação. Brasília: MEC, 2007. p. 92ROMÃO, José Eustáquio. Poder local e educação. São Paulo: Cortez, 1992. 141 p. (Questões da Nossa

Época, 9)SCHEINVAR, Estela; ALGEBAILE, Eveline (Org.). Conselhos participativos e escola. Rio de Janeiro:

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nos de Pesquisa, São Paulo, n.103, p.123-135, mar. 1998.

Sentido das práticas educativasJosé Otávio Proença Soares1

Maria Tereza Perez Soares2

A educação pública brasileira avançou muito nos últimos 20 anos. Dispomos de diagnósticos deta-lhados, livros didáticos de boa qualidade, programas de formação de professores e gestores, suporte técnico para os municípios e avaliações de abrangência nacional. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), referência para a estruturação de práticas educativas em cada localidade, preza a autonomia intelectual dos gestores públicos, dos profissionais da área e dos alunos, assumindo a diversidade brasileira como fator a ser valorizado no processo de ensino.

A educação brasileira não sofre de indefinição de metas e diretrizes, o que já é uma grande con-quista. O que queremos abordar é como assegurar que as atividades do dia a dia sejam coerentes com essas metas.

A fonte de sentido de toda ação educativa é a aprendizagem dos alunos. Não qualquer aprendizagem, mas a definida como relevante pela sociedade, formalizada pela legislação e pelas instituições edu-cacionais. Mas aprender é uma ação do aluno, não das instituições. Décadas de reflexão pedagógica colocaram em relevo a criança como sujeito da aprendizagem e a importância de o aluno atribuir um significado às atividades escolares que vá além da obediência às determinações do professor. Muitas iniciativas de órgãos públicos e do terceiro setor, voltadas à formação de educadores, têm colocado esse saber a serviço do processo educativo. Trata-se de um saber sobre o objeto das ações dos educa-dores (concepções teóricas) e de um saber como executar essas ações (concepções metodológicas).

Nosso tema não é o sujeito da aprendizagem e sim o sujeito do ensino. É a atribuição de significado às atividades escolares pelos educadores, de um significado que não se restrinja à obediência às de-terminações das instituições educacionais. Trata-se do saber para que executar as ações, abrangendo não apenas professores, como também todas as pessoas que exercem atribuições educativas.

Pode parecer óbvio que o sentido da ação de ensino é que os alunos aprendam, mas não é óbvio que o sentido de oferecer merenda não se limita a alimentar os alunos. Quando um aluno pode se servir e lhe oferecem prato, talheres, copo de vidro e um local limpo para se sentar com os colegas, a escola mostra que o considera capaz de escolher, de utilizar talheres, de preservar os utensílios, de desfrutar o prazer de comer e conversar. A escola está ensinando respeito, dignidade, responsabili-dade, interação, autonomia e higiene.

1. José Otávio Proença Soares é consultor em análise de nexo de empreendimentos e implantação de ambientes virtuais para gestão de pro-jetos e processos, dirigindo a Nexoanálise Consultores, e colaborador do Cedac.

2. Maria Tereza Perez Soares é diretora executiva do Cedac e coordena projetos de for-mação de educadores em 36 municípios brasileiros.

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A Figura 1 procura representar a articulação das atribuições dos educadores com a aprendizagem dos alunos. Cada cor representa um tipo de agente no processo educativo e o texto contido na área colorida indica algumas de suas atividades. O ato de aprender, atividade do aluno, aparece como o núcleo para onde deve convergir a intencionalidade dos demais agentes.

Analisemos, por exemplo, o sentido que deveria ter uma das atribuições de um diretor de escola, representada na parte superior do diagrama, que é assegurar tempo e espaço para a formação de professores. O diretor deve assegurar condições para o supervisor ou coordenador pedagógico realizar reuniões com professores, a fim de que cada professor possa estudar e planejar suas aulas, para posteriormente realizá-las e corrigir lições, de modo que seus alunos estudem e aprendam. Este é o saber para que requerido do diretor, a intencionalidade que se deseja. Um diretor que não atue no sentido de adequar espaços e horários da escola à formação reduz o alcance de seu papel.

Porém, se um determinado diretor disponibiliza tempo e espaço em sua escola, mas a Secretaria Municipal de Educação (SME) não designa um supervisor ou coordenador pedagógico para condu-zir o trabalho conjunto dos professores, fica evidenciada a necessidade de integração das ações dos diferentes agentes, não apenas a compreensão que cada um tem do sentido de sua ação. Se esse diretor buscar alternativas na secretaria, demonstrará, além de compreensão de suas atribuições, corresponsabilidade pelo resultado final desejado.

O processo de educação pública resulta da interação de milhares de pessoas: professores, super-visores, diretores, pais, coordenadores, técnicos de secretarias e do Ministério da Educação (MEC). Não há diretriz nem orientação que dê conta da infinidade de imprevistos e dificuldades que esses indivíduos enfrentam no dia a dia. As leis e as instituições educacionais definem atribuições de um diretor abstrato numa escola abstrata, mas é um determinado indivíduo que é diretor da escola para a qual a secretaria não enviou um supervisor para trabalhar com os professores. A noção de sentido e o comprometimento dessa pessoa serão decisivos para que o rumo dos acontecimentos seja mudado, para que, em diálogo com a secretaria, a formação dos professores seja viabilizada. Não há manual de instruções para isso - há comprometimento ou falta de comprometimento do profissional com os resultados de suas ações.

Apresentaremos a seguir algumas situações cotidianas da educação pública, procurando mostrar como é crucial o alinhamento entre o sentido que um educador atribui a suas ações e o sentido que elas têm no processo de ensino.

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Diretores

Supervisores

Formadores de diretores

Secretários e técnicos de secretarias de educação

Ministro e técnicos do MEC

Figura 1 - Atribuições dos agentes educativos no processo de ensino100

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Pais

Os pais têm por obrigação matricular e garantir a frequência dos filhos à escola, mas muitas vezes permitem que os filhos faltem, seja por necessidade ou por não compreenderem o papel da escola na formação deles. Além de assegurar a frequência, é fundamental que os pais manifestem inte-resse pela vida escolar do filho: o que aprendeu hoje, como foi na prova, se já fez o dever de casa; e participar de reuniões, eventos e conselhos escolares.

A ampliação da participação dos pais nas escolas tem sido recomendada pelo MEC. A visita à casa dos alunos é uma excelente prática, que exige forte empenho da gestão pública. A reunião de pais é um momento excelente para estabelecer uma relação de proximidade entre pais, professores e diretor. Um professor que valoriza o papel dos pais na educação escolar prepara uma reunião orga-nizando a sala com produções dos alunos, servindo suco ou chá. Durante a reunião mostra o que os alunos aprenderam, conta como trabalha, expõe algumas dificuldades, ouve o que os pais têm a dizer. Esse professor está valorizando o conhecimento e o desempenho de seus alunos, contribuindo para que os pais atribuam sentido à vida escolar dos filhos e à sua própria participação na escola.

Há, no entanto, reuniões de pais que se caracterizam por reclamações dos educadores sobre os alunos, sendo comum culpar os pais pelo mau desempenho escolar de seus filhos. Esses educadores não notam que estão desvalorizando os alunos, os pais e seu próprio trabalho, atuando no sentido de afastar os pais da escola.

É no contato com os pais que professores, diretores, supervisores, secretários e prefeitos conhece-rão melhor seus alunos e ao mesmo tempo possibilitarão às famílias melhor compreensão sobre o papel da educação e do conhecimento.

Professores

Para dar aulas com qualidade, o professor precisa conhecer o que será ensinado e as possibilidades de aprendizagem dos alunos, realizar o planejamento da rotina e a gestão da sala de aula. No en-tanto, muitas vezes alguns desses aspectos são deixados de lado, por falta de conhecimento sobre o que precisa ser realizado, ou porque planejamentos não fazem parte da cultura escolar.

A maioria dos cursos de formação inicial ou formação continuada privilegia conteúdos conceituais, elaborando listas de temas a serem ensinados e propondo formas de abordagem em sala de aula. Assim, a gestão da sala de aula é muitas vezes deixada de lado, por ser considerada simples e intui-tiva. Ela é, porém, tão essencial quanto o conteúdo curricular.

Uma sala de aula que não tem carteiras suficientes para todos os alunos, onde o material a ser utilizado não está disponível, o professor da sala vizinha ou funcionários entram a qualquer mo-mento, a lousa só fica limpa passando-se o apagador muitas vezes e se reza por 20 minutos antes do começo da aula, certamente não contribui para a aprendizagem dos alunos. A desorganização da classe e dos materiais, bem como a indefinição do tempo a ser destinado a cada atividade, são problemas sérios a serem enfrentados.

O que os alunos aprendem com isso? Aprendem a ser desorganizados, a considerar que trabalhar não requer planejamento nem organização dos materiais, que o tempo não é um recurso precioso, que não é necessário haver compromisso com prazo. Aprendem que isso é “normal”. Numa sala de aula nessas condições, além da redução do tempo para ensino de temas como leitura e cálculo, são ensinados procedimentos e valores incompatíveis com as metas do ensino público brasileiro.

No entanto, um professor que planeja suas aulas, que antecipa as necessidades de material e de organização do espaço, assegura que o tempo e o espaço da aula estejam a serviço da aprendi-zagem. Mas isso não basta: um bom professor conduz atividades que favorecem a interação, a resolução de problemas, a criação, a busca de informações. Esse professor conhece cada aluno, sabe propor situações desafiadoras, sabe que cada um responderá de acordo com seu repertório, estabe-lecendo um relacionamento de respeito e exigência. Seus alunos aprenderão, além dos conteúdos curriculares, a valorizar o planejamento, a organização, o respeito ao trabalho.

Pessoal de serviços gerais

Citamos anteriormente a forma de servir a merenda como uma expressão de respeito ou desres-peito pelos alunos. O mesmo ocorre com o trabalho de vigias, faxineiros e outros assistentes de serviços gerais, que também precisam compreender a dimensão educativa de suas atribuições.

Um banheiro em boas condições de uso expressa cuidado e higiene. O aluno que puxa a descarga está considerando o próximo colega que utilizará o mesmo espaço. Isso é um exercício de alteri-dade, de respeito ao outro. No entanto, é possível verificar que não há papel higiênico, sabonete e espelho na maioria dos banheiros escolares. Muitas vezes também falta água.

O que os alunos aprendem em aulas sobre doenças infectocontagiosas numa escola onde não há como lavar as mãos nos banheiros? Aprendem a aceitar incoerência entre discurso e ação.

Diretores

A gestão escolar é responsável por garantir condições aos professores e funcionários para o desem-penho de suas funções. Isso não quer dizer que o diretor aja sozinho. Uma gestão atenta à apren-dizagem dos alunos dialoga regularmente com funcionários e professores para eleger prioridades, dividir tarefas e definir prazos.

Por exemplo, um diretor que dialoga com o quadro da escola para valorizar a leitura e assegurar um bom uso da biblioteca estará preocupado com a organização do acervo, controle de retiradas, con-servação dos livros, horários de funcionamento e regras. Fará o que estiver ao seu alcance para que a biblioteca seja um espaço agradável e iluminado em que alunos, funcionários e pais possam ter acesso aos livros. Outro, porém, “protegerá” os livros enviados pelas secretarias e pelo MEC, man-tendo-os fora do alcance dos alunos, ignorando que o desgaste por manuseio deveria ser motivo de orgulho para a escola. Enquanto um administra uma biblioteca, o outro zela por um depósito.

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Uma biblioteca não é um lugar onde livros ficam em prateleiras, e sim um lugar onde livros saem de prateleiras. Pode ser um canto com caixotes ou uma sala com poltronas e ar condicionado, mas o que a faz biblioteca é a leitura de seus livros.

Supervisores

O supervisor ou coordenador pedagógico não é fiscal, nem definidor de atividades para o professor. O supervisor ou coordenador deve ser um profissional capaz de orientar a ação e reflexão dos professo-res em busca de melhores resultados nas práticas educativas.

O supervisor é o responsável pela formação continuada, um processo regular de encontros com professores para estudo, análise, planejamento e preparação de aulas. Esta função está assegurada legalmente por meio do estabelecimento da Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo3 (HTPC). No entanto, observa-se que em muitos municípios brasileiros ocorre a incorporação do valor dessas horas ao salário sem que os encontros se realizem. Mais uma vez, o sentido da atividade - a amplia-ção da aprendizagem dos alunos - é deixado de lado. A ausência de HTPC decorre tanto da não exi-gência de seu cumprimento pelo Poder Público, quanto da postura de professores que usualmente se justificam alegando o baixo salário.

Como estruturar as atividades escolares se os professores entram e saem das salas sem se encon-trarem para projetar e analisar o currículo que se quer? Não se trata somente do registro, do texto escrito sobre o Projeto Político Pedagógico (PPP). O PPP é revelado em todas as práticas escolares e para seu aprimoramento é preciso envolvimento, coerência, responsabilidade e persistência de todos para identificar problemas, definir prioridades, estudar, buscar informações, solicitar ajuda e planejar o caminho a ser trilhado.

Secretários e técnicos de secretarias

O mérito de uma SME está em, além de buscar e otimizar recursos, formular políticas orientadas à aprendizagem dos alunos, que favoreçam a atuação dos professores em salas de aula, que sub-sidiem os diretores para uma atuação cada vez mais compartilhada com todos os envolvidos no processo de educação. Cabe à secretaria articular as diferentes instâncias, garantindo coerência na ação e no discurso em busca de um único sentido: a aprendizagem dos alunos. Não há sentido em afirmar que o aluno é irresponsável, quando o professor chega atrasado, não corrige lições de casa, o diretor vai pouco à escola, os pais não participam de reuniões e eventos, e os professores registram todas as faltas a que têm direito por lei. O que os alunos aprendem com isso? Com quem os alunos aprendem a ser responsáveis?

Todos os dirigentes municipais conhecem a obrigatoriedade dos 200 dias letivos e das 800 horas de trabalho junto com os alunos (art. 24 da LDB). Mas há diversos municípios que não os cumprem, que não iniciam as aulas no período previsto, em função de atraso na contratação de professores ou da realização de festas.

O adiamento na contratação de professores para meados de março tem sido justificado por di-ferentes motivos, como a economia na folha de pagamento, já que os concursados precisam ser pagos ininterruptamente. É frequente a dispensa em dezembro dos professores contratados, para recontratação posterior. Isso pode ter algum sentido se analisado do ponto de vista financeiro, mas e do ponto de vista dos alunos, dos professores, dos pais, da equipe escolar?

Os secretários de educação e técnicos também precisam ter a aprendizagem dos alunos como foco principal, para que as ações que desencadeiam tenham razão de ser. Cumprir os 200 dias letivos e/ou as 800 horas de trabalho não é uma mera obrigação legal - é para que as crianças tenham um tempo de aula que possibilite a aprendizagem.

Não basta que secretários, técnicos, diretores, supervisores, professores, pais, assistentes de ser-viços gerais e demais envolvidos no processo educativo conheçam o sentido de suas atribuições. Para que possam exercê-las adequadamente, é preciso o comprometimento dos prefeitos no estabelecimento de condições de trabalho.

Ministro e técnicos do MEC

O MEC tem realizado, através de seus programas, ações para a melhoria da qualidade da educação. O ministério ampliou o diagnóstico e divulga dados que possibilitam a cada localidade analisar e buscar meios para transformar passo a passo a realidade local.

Do ponto de vista macroscópico estamos no caminho da melhoria efetiva da educação. Mas, embora haja recursos e consenso quanto às metas prioritárias, precisamos assegurar o sentido das práticas cotidianas dos educadores.

É o caso do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). É essencial que prefeitos, secretá-rios, diretores, professores e supervisores compreendam a relevância e utilizem essa avaliação para ajustar suas ações, assumindo corresponsabilidade pelos índices atingidos.

Conclusão

Iniciamos este texto dirigindo nosso foco para o sujeito do ensino, para todos os responsáveis pela educação. Apontamos a aprendizagem dos alunos como a fonte de sentido requerida de toda e qualquer ação desse sujeito, em qualquer função que desempenhe no processo – professor, diretor, gestor financeiro, merendeira, vigia, supervisor, entre outras. Procuramos mostrar como a perda dessa noção de sentido, no que diz respeito ao indivíduo, compromete todo o processo, por melho-res que sejam as diretrizes e metas. Embora esse entendimento pareça óbvio, infelizmente a prática mostra que está longe de ser.

O desafio a enfrentar é qual acepção de sujeito do ensino teremos: a do latim subjectus, posto debaixo, subordinado, submetido, ou de correntes filosóficas que o postulam como sede de ação e desejo, na busca da autonomia.

3. As HTPC são horas de trabalho pedagógico coleti-vo componentes da jornada de trabalho do professor de escolas de sistemas públi-cos de ensino, geralmente desenvolvidas por meio de reuniões. Possibilitam a for-mação continuada in loco da equipe escolar e repre-sentam espaço privilegiado para a discussão da pro-posta pedagógica da escola e de assuntos referentes ao ensino e à aprendiza-gem. No dia 16 de julho de 2008, foi sancionada a Lei n. 11.738/08 (Piso Nacio-nal do Magistério Público) que reforça a importância do trabalho pedagógico ex-traclasse do professor. Além de estipular o piso salarial, a lei também altera a jornada de trabalho dos professores, ao definir o limite máximo de dois terços da carga ho-rária com os alunos, sendo o restante do tempo dedicado a atividades de planejamen-to, avaliação e formação continuada.

Sobre o Plano de Carreira, consulte o artigo A organi-zação da Secretaria Mu-nicipal de Educação, neste mesmo Caderno.

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Encontro de Didática e Prática de EnsinoExame Nacional do Ensino MédioFundação Estadual para o Bem-Estar do Menor/SP (atualmente, Fundação Casa) Faculdade de Educação da Universidade de São PauloFundo de Garantia do Tempo de ServiçoFundação Itaú SocialFundo Nacional de Desenvolvimento da EducaçãoFundo de Participação de EstadosFundo de Participação de MunicípiosFundação Nacional do Bem Estar do MenorFundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização do MagistérioFundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do MagistérioFundo de Fortalecimento da EscolaGrupo Permanente de TrabalhoHora de Trabalho Pedagógico ColetivoInstituto Brasileiro de Administração MunicipalInstituto Brasileiro de Geografia e EstatísticaImposto sobre Operações relativas à Circulação de Mercadorias e sobre Prestações de ServiçosÍndice de Desenvolvimento da Educação BásicaÍndice de Desenvolvimento HumanoÍndice de Desenvolvimento InfantilInstituto Interamericano para o Desenvolvimento Econômico-SocialInstituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio TeixeiraInstituto de Pesquisa e Planejamento Urbano e Regional da Universidade Federal do Rio de JaneiroInstituto Interamericano de Cooperação pela AgriculturaInstituto Nacional do Seguro SocialInstituto Paulo FreireImposto Sobre Produtos IndustrializadosImposto Sobre Produtos Industrializados - ExportaçãoImposto sobre a Propriedade de Veículos AutomotoresInstituto Regional da Pequena Agropecuária ApropriadaImposto de Transmissão de Bens ImóveisImposto sobre a Propriedade Territorial RuralLaboratório Latino-Americano de Avaliação da Qualidade da Educação Lei de Diretrizes e Bases da Educação NacionalLei de Diretrizes OrçamentáriasLei Orçamentária AnualLei de Responsabilidade FiscalLevantamento da Situação Escolar

EndipeEnemFebem


Fundef




Manutenção e Desenvolvimento do EnsinoMinistério da Educação Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à FomeMinistério da FazendaMovimento de Alfabetização de Jovens e AdultosMovimento dos Trabalhadores Rurais Sem-TerraNúcleos e Pesquisas sobre Criança e AdolescenteNúcleo de Estudos de Políticas PúblicasOrganização Não GovernamentalProjeto de Adequação de Prédios EscolaresPlano de Ações ArticuladasPrograma Bolsa FamíliaPrograma Capacitação SolidáriaParâmetros Curriculares NacionaisPrograma Dinheiro Direto na EscolaPlano de Desenvolvimento da EducaçãoPlano de Desenvolvimento da EscolaPlano de Desenvolvimento Local SustentávelPlano de Desenvolvimento RegionalPlano de EducaçãoPlano Estadual de EducaçãoPlanejamento EstratégicoPrograma de Erradicação do Trabalho InfantilPrefeitura MunicipalPlano Municipal de EducaçãoProjeto de Melhoria da EscolaPadrões Mínimos de Funcionamento da EscolaPrograma Nacional de Alfabetização e CidadaniaPesquisa Nacional por Amostra DomiciliarPrograma Nacional de Alimentação EscolarPrograma Nacional de Apoio ao Transporte do EscolarPrograma Nacional Biblioteca da EscolaPlano Nacional de EducaçãoPrograma Nacional do Livro DidáticoPrograma das Nações Unidas para o DesenvolvimentoPlano PlurianualProjeto Político-PedagógicoPiso Salarial (a professores do ensino) BásicoProgramas/Projetos SocioeducativosPrograma de Apoio ao Desenvolvimento da Educação MunicipalPrograma de Apoio aos Dirigentes Municipais de EducaçãoPontifícia Universidade Católica de São PauloQuota Estadual do Salário EducaçãoRede de Educação do Semi-Árido Brasileiro


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