CENTRO UNIVERSITÁRIO SALESIANO DE SÃO PAULO

UNISAL – CAMPUS MARIA AUXILIADORA

Nádia Aparecida da Rocha Lacerda

O SARAU: COMO EXPERIÊNCIA DE DIÁLOGO ENTRE ESCOLA E

COMUNIDADE: - fazendo arte, clube da leitura e quintal de

brincadeiras.

Americana - SP

2016

CENTRO UNIVERSITÁRIO SALESIANO DE SÃO PAULO

UNISAL – CAMPUS MARIA AUXILIADORA

Nádia Aparecida da Rocha Lacerda

O SARAU COM EXPERIÊNCIA DE DIÁLOGO ENTRE ESCOLA E

COMUNIDADE: - fazendo arte, clube da leitura e quintal de

brincadeiras.

Dissertação apresentada ao Centro Universitário Salesiano de São Paulo ‒ UNISAL, como requisito final para a obtenção do título de Mestre em Educação, sob a orientação da Profa. Dra. Sueli Maria Pessagno Caro.

Americana - SP

2016

Lacerda, Nádia Aparecida da Rocha

L139s O SARAU COMO EXPERIÊNCIA DE DIÁLOGO ENTRE COMUNIDADE ESCOLA: - fazendo arte, clube da leitura e quintal de brincadeiras. Nádia Aparecida da Rocha Lacerda. – Americana: Centro Universitário Salesiano de São Paulo, 2016.

90f.

Dissertação (Mestrado em Educação). UNISAL – SP.

Orientadora: Sueli Maria Pessagno Caro.

Inclui bibliografia.

1. Educação Sociocomunitária. 2.Sarau.3. Infância. 4. Leitura.

CDD 370.193

Catalogação elaborada por Mariana de Matos – CRB-8/9075 Bibliotecária UNISAL – Americana.

NÁDIA APARECIDA DA ROCHA LACERDA

O SARAU COMO EXPERIÊNCIA DE DIÁLOGO ENTRE ESCOLA E COMUNIDADE: - fazendo arte, clube da leitura e quintal de brincadeiras.

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu do Centro Universitário Salesiano de São Paulo, como parte dos requisitos para a obtenção do título de Mestre em Educação – área de concentração: Educação Sociocomunitária. Linha de pesquisa: A intervenção educativa sociocomunitária: linguagem, intersubjetividade e práxis. Orientadora: Profa. Dra. Sueli Maria Pessagno Caro.

Dissertação defendida e aprovada em 01/04/2016, pela comissão julgadora: __________________________________________________________________ Profa. Dra. Claudia Regina Alves Prado Fortuna Gerin – Membro Externo Universidade Estadual Londrina – UEL __________________________________________________________________ Prof. Dr. Severino Antônio Moreira Barbosa – Membro Interno Centro Universitário Salesiano de São Paulo – UNISAL

__________________________________________________________________ Profa. Dra. Sueli Maria Pessagno Caro – Orientadora Centro Universitário Salesiano de São Paulo – UNISAL

Ao meu esposo,

Aos meus filhos,

Aos amantes da Pedagogia.

AGRADECIMENTOS

Primeiramente à Deus, por estar sempre à minha frente, iluminando, acompanhando

e abrindo caminhos por onde eu possa andar.

À minha família: meu esposo Wander e meus três filhos Ju, Nana e Wini, por serem

a razão de meu viver.

Aos meus pais, pela dedicação e solidariedade, por colaborarem incansavelmente

nos momentos em que me tornei ausente para cuidar do Wini.

Em especial à minha irmã Naira, por estar presente em minha vida por vinte e quatro

horas por dia, sem ela teria sido impossível os meus estudos.

À Deus, por nos agraciar com a Maria Clara, neta que veio completar e alegrar a

nossa família.

À Profa. Dra. Sueli Maria Pessagno Caro, minha orientadora, pela sabedoria,

orientação e contribuição na realização deste trabalho e pelos frutos colhidos nos

momentos de aprendizagem.

Em especial ao Prof. Dr. Severino Antônio Moreira Barbosa, pela participação e

orientação, por me fazer superar as dificuldades que fui encontrando ao longo do

Mestrado.

À Profa. Dra. Claudia Regina Alves Prado Fortuna Gerin, pelas valiosas

contribuições ao trabalho.

Ao amigo e professor Sérgio Carneiro Júnior, que faz parte do corpo docente da

escola em que sou diretora, por colaborar na constituição deste trabalho.

À minha amiga Glória Veronez, pela colaboração.

A todos os demais professores, meu muito obrigado!

A todos os meus amigos do curso, pois aprendi muito com eles e sempre levarei

comigo boas lembranças e saudades.

Depende de nós

Ivan Lins

Depende de nós

Quem já foi ou ainda é criança

Que acredita ou tem esperança

Quem faz tudo pra um mundo melhor

Depende de nós

Que o circo esteja armado

Que o palhaço esteja engraçado

Que o riso esteja no ar

Sem que a gente precise sonhar

Que os ventos cantem nos galhos

Que as folhas bebam orvalhos

Que o sol descortine mais as manhãs

Depende de nós

Se este mundo ainda tem jeito

Apesar do que o homem tem feito

Se a vida sobreviverá

Uma educação autêntica não pode

privilegiar a abstração no conhecimento.

Deve ensinar a contextualizar,

concretizar e globalizar.

A educação transdisciplinar reavalia o papel da intuição,

da imaginação, da sensibilidade e do corpo

na transmissão dos conhecimentos.

Freitas, Morìn e Nicolescu.

Carta da Transdisciplinaridade (1994).

RESUMO

O presente estudo buscou realizar por meio do Sarau, um exercício prático da Educação Sociocomunitária na escola, com alunos matriculados regularmente no Ensino Fundamental I e com a participação das famílias e da comunidade. Um Sarau é caracterizado pelo encontro de duas ou mais formas de expressão artística em um evento cultural, onde os participantes se reúnem para se manifestarem artisticamente. Um sarau pode ser reinventado e incorporado pela escola como ferramenta capaz de propiciar a integração da comunidade escolar de forma mais sensível a outros sentidos, criativa e mais envolvente do que a tradicional reunião de pais. O estudo teve como objetivo desenvolver estratégias e instrumentos que auxiliem no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem escolar, numa proposta pedagógica sociocomunitária, utilizando do sarau como ambiente ativo, que contempla a leitura e o “brincar”, os aspectos afetivos, motores e cognitivos. Desta forma, visamos a formação de um ser humano autônomo solidário, crítico e criativo. Igualmente, promove a consciência coletiva e a autoconsciência corporal, para que os sujeitos sintam a si mesmos, percebam-se e manifestem-se em comunidade. Se identifiquem uns com os outros, desempenhando com sucesso suas tarefas escolares, ao mesmo tempo em que interagem com o meio e com a família, consolidando os princípios de cidadania.

Palavras-chave: Educação Sociocomunitária; Sarau; Infância; Leitura.

ABSTRACT

This study sought to accomplish through the Sarau, a practical exercise of socio-communitarian education at school, with students regularly enrolled in elementary school and with the participation of families and the community. A Sarau is characterized by the meeting of two or more forms of artistic expression in a cultural event, where participants gather to demonstrate artistically. A Sarau can be reinvented and incorporated by the school as a tool capable of providing the integration of the school community more sensitive to other senses, creative and more engaging than traditional parent meeting. The study aimed to develop strategies and tools to assist in the development of school teaching-learning process, a socio-communitarian educational proposal using the Sarau as active environment, which includes the reading and the "play", affective, motor and cognitive aspects. Thus, we aim at the formation of a united autonomous human being, creative and critical. Also promotes collective consciousness and body self-awareness, so that the subjects feel themselves, to understand and express themselves in the community. If you identify with each other, successfully performing their homework, while interacting with the environment and with the family, consolidating the principles of citizenship. Keywords: Socio-communitarian; Education; Sarau; Reading.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Encontro de Gerações................................................................... 39

Figura 2 Resgate de Brincadeiras............................................................... 39

Figura 3 Famílias, alunos e escola, a comunidade reunida........................ 39

Figura 4 Equipe de Professores/Colaboradores.......................................... 41

Figura 5 Pais e Alunos no Clube de Leitura................................................ 41

Figura 6 Colcha de Retalhos confeccionada por Alunos e Pais.................. 41

Figura 7 Apresentação Musical de Flauta................................................... 44

Figura 8 Apresentação Musical de Violão................................................... 44

Figura 9 Colcha de Retalhos....................................................................... 49

Figura 10 As crianças que curaram e consertaram os livros......................... 53

Figura 11 Curando e consertando livros........................................................ 53

Figura 12 Resgate de Brincadeiras, “Jogo de Taco” .................................... 57

Figura 13 Resgate de Brincadeiras, “Pé de Lata” ........................................ 58

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.................................................................................................. 11

CAPÍTULO I – HISTÓRIA DE VIDA: UMA TRAJETÓRIA COMO EDUCADORA........................ ..........................................................................

14

CAPITULO II – A EDUCAÇÃO SOCIOCOMUNITÁRIA E O SARAU: UM EXERCÍCIO PEDAGÓGICO............................................................................

33

2.1 Educação Sociocomunitária na Escola...................................................... 33

2.2 O Sarau como Proposta Transdisciplinar na Educação Sociocomunitária 37

CAPÍTULO III – NOSSO SARAU..................................................................... 44

3.1 “Fazendo Arte”............................................................................................ 44

3.2 O “Clube da Leitura”.................................................................................. 46

3.3 O “Quintal das Brincadeiras”...................................................................... 56

CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................. 64

REFERÊNCIAS................................................................................................ 67

APÊNDICES..................................................................................................... 70

APÊNDICE 01 – Carta aos Pais....................................................................... 70

APÊNDICE 02 – Termo de Autorização de Imagem........................................ 71

APÊNDICE 03 – Fotos dos Eventos Desenvolvidos........................................ 72

11

INTRODUÇÃO

O presente estudo buscou realizar, por meio de um Sarau, o exercício prático

da Educação Sociocomunitária na escola. Em nosso caso, no Colégio Brasileiro de

Educação, na cidade de Americana-SP, com alunos de 6 a 9 anos, ou seja, crianças

matriculadas regularmente no Ensino Fundamental I (1º, 2º e 3ºs anos).

Um Sarau é caracterizado pelo encontro de duas ou mais formas de

expressão artística em um evento cultural, no qual os participantes se reúnem para

se manifestarem artisticamente. O termo deriva do latim serus, relativo ao

entardecer. Um encontro recreativo-cultural que permite o cortejo da poesia, música

e dança.

A arte, que atravessa fronteiras, se desdobra no tempo e toma corpo em

tecnologias e mídias audiovisuais diversas. Dessa forma, um Sarau no século XXI,

além da poesia e clube da leitura, pode se rechear de sessões de filmes/vídeos,

músicas, “cafés da manhã filosóficos”, oficinas de pintura (em conjunto com o aluno

e ou a docente de “artes”), expressão corporal e teatro, resgate de brincadeiras

folclóricas (confecção de brinquedos), entre outros.

Os “saraus” podem ser reinventados e incorporados pelas escolas como

ferramenta capaz de fazer acontecer a integração da comunidade escolar, de forma

mais sensível aos outros sentidos. Criativa e mais envolvente que a tradicional

reunião de pais.

O Sarau permite infinitas “trocas” e experiências compartilhadas, o encontro

do velho e do novo, do “tardio” e do “moderno”, por meio das descobertas e

vivências coletivas compartilhadas de toda a comunidade escolar, dentro e fora da

escola. Neste contexto, a escola transpõe seus muros potencialmente. Volta com as

famílias para casa em pensamento, em inspiração e se fortalece como referência do

“fazimento” (fazer com as mãos) cultural da localidade. A arte desperta a

sensibilidade, se adormecida, das pessoas para diferentes interpretações daquilo

que é real a sua volta e sob diferentes vias de linguagem.

Apoiamo-nos em princípios democráticos, abertos ao diálogo, na intenção de

promover a experiência de uma Educação Sociocomunitária que possibilite o

desenvolvimento do exercício da cidadania, propiciando vivências que resgatem a

história da humanidade, seus direitos e deveres, o interesse pelos conhecimentos

12

tecnológicos e ambientais. Fazendo-o e/ou formando-o como parte integradora da

comunidade e, por consequência, a sociedade que o cerca.

Como proposto no título, ao utilizarmos como via estratégica de trabalho os

saraus, nos lançamos na tentativa de conseguir potencializar as relações afetivas,

familiares, coletivas, individuais e escolares. Utilizamos o sarau também como

ferramenta capaz de diagnosticar possíveis intervenções na condição psicomotora

dessas crianças, uma vez que são criados ambientes que estimulam as vivências

corporais, ou seja, buscam desafiar os alunos (nas possíveis condições de “desafio”

para a idade), atingindo, desse modo, suas zonas de desenvolvimento.

Justificamos o estudo pela intenção de associar a educação sociocomunitária

no processo de ensino-aprendizagem, materializando-se em um evento motivador,

orgânico, espontâneo e prazeroso. Em um sarau, a arte, o movimento, as

linguagens, representam os meios pelos quais os indivíduos comunicam-se e podem

transformar o ambiente ou a comunidade em que vivem; através de vivências

compartilhadas e significativas, ou seja, construtoras de novos signos e significados.

É com o olhar sensível ao que chamamos de expressão corporal, tendo a

prerrogativa de que “o corpo fala” (na maioria das vezes, até mais que a boca), que

também tratamos da psicomotricidade junto ao ambiente fantástico proposto no

sarau do presente trabalho.

O outro, o eu, a ação, o pensamento, a percepção, o real, o imaginário, a

expressão, o afeto, estão estritamente ligados à criança. Desde a primeira idade e

com o passar do tempo estes irão diferenciando-se ou perdendo algumas

percepções e cada qual toma sua função no desenvolvimento do indivíduo e sua

personalidade, ao passo que permanece convivendo socialmente e em comunidade.

Juntar estas diferentes sensibilidades, com a finalidade de produzir conhecimento e

satisfação coletiva, é dever de qualquer ambiente que se predisponha a ensinar; é

construir a singular identidade sociocomunitária da escola.

O estudo teve como objetivo desenvolver estratégias e instrumentos que

auxiliem no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem escolar, numa

proposta pedagógica sociocomunitária, utilizando do sarau como ambiente ativo,

que contempla a leitura e o “brincar”, os aspectos afetivos, motores e cognitivos.

Desta forma, visamos a formação de um ser humano autônomo solidário, crítico e

criativo. Igualmente, intencionamos promover a consciência coletiva e a

autoconsciência corporal, para que ele “sinta a si mesmo”, perceba-se e manifeste-

13

se, desempenhando com sucesso suas tarefas escolares, ao mesmo tempo em que

interage com o meio e com a família, consolidando os princípios de cidadania.

Em sua estruturação o trabalho compõe-se de três capítulos: o primeiro

capítulo apresenta uma narrativa de nossa trajetória como mãe, pedagoga,

professora universitária, diretora e hoje, mestranda. Com episódios de cunho

pessoal e profissional que culminaram numa paixão: a Pedagogia. O segundo

capítulo contempla a Educação Sociocomunitária e a escola na visão de distintos

pesquisadores e o Sarau como proposta inserida na Educação Sociocomunitária. O

terceiro capítulo descreve o nosso Sarau na prática, e traz as vozes da comunidade

escolar. Por fim, são tecidas as considerações finais, apresentadas as referências

que embasaram o estudo, bem como, os apêndices.

14

CAPÍTULO I

HISTÓRIA DE VIDA: UMA TRAJETÓRIA COMO EDUCADORA.

Por vezes sentimos que aquilo que fazemos não é senão uma

gota de água no mar. Mas o mar seria menor se lhe faltasse uma

gota.

Madre Teresa de Calcutá.

Falar de si próprio é algo que causa estranheza. Escrever sobre si mesmo é

algo ainda mais complexo, pelo menos para mim! Neste primeiro capítulo me

permito escrever boa parte na primeira pessoa. Tenho dedicado meus últimos anos

a estudar, a ensinar, a compartilhar saberes, a ver o outro como ele realmente é, no

sentido de respeitar a sua essência e acreditar sempre que vejo nele o meu próprio

reflexo, como um espelho. Há mais de um ano e meio, desde que ingressei no

programa de mestrado, esta realidade vem se reconfigurando.

Sou educadora, professora, esposa e mãe de três filhos maravilhosos: Júnior,

Mariana e Winícius e também sou vovó da linda Maria Clara de um ano e dois

meses.

Penso que a cada nascimento de um filho é como se fosse o primeiro, pois, o

momento é singular. Os meus três filhos foram muito esperados e amados, mesmo

antes da magia do nascimento.

Na minha terceira gestação tive a experiência de dar à luz a uma criança

diferente, especial e muito amada. Winícius nasceu num entardecer deslumbrante e

encantador e diagnosticado com Hipoplasia Cerebelar (diminuição de células no

cerebelo) que afeta a parte da coordenação motora global. Os médicos, no parto,

nada perceberam; o único fator diferente na sua gestação foi o fato de ser de oito

meses, comum em muitos nascimentos.

Os anos foram passando e essa realidade se tornou assustadora, pois esse

maravilhoso ser não correspondia às fases de desenvolvimento de uma criança

normal. Aos sete meses sentia que havia algo diferente, pois já tinha os outros dois

filhos que passaram tranquilamente pelas fases de desenvolvimento.

15

Alguma coisa não se encaixava, ele não conseguia se “firmar... a cabecinha

não virava para o outro lado”. Enquanto família, procuramos um neurologista e o

mesmo afirmou que seria um simples atraso de desenvolvimento e que ele tinha

torcicolo congênito no lado esquerdo do pescoço, disse para não nos preocuparmos.

Juntos eu e meu esposo Wander buscamos seguir as orientações sobre a

estimulação com sessões de fisioterapia. Aos oito meses ele já virava para os dois

lados, bem como o seu pescoço, apresentava evolução.

Quando temos um caso assim na família queremos que tudo se resolva o

mais rápido possível e, às vezes, não é como esperamos, necessitamos cultivar a

paciência.

Com a chegada do Wini pensei: “ele está comigo porque era para ser meu!

Para fazer de mim uma pessoa melhor, capaz de valorizar as coisas mais simples da

vida. Senti que era capaz de assumir essa responsabilidade. Ele era especial, mas

eu também era uma mãe especial”.

Uma vez ouvi um comentário de uma mãe que me sensibilizou: “escuta com o

coração, enxerga com a intuição, fala com a emoção, sente por antecipação e ama

sem condição”.

Isto me levou a refletir que cada indivíduo é único, cada um tem uma história

de vida única, singular.

Consultamos outros médicos, outras opiniões, quantas decepções, sentimos

o pior dos inimigos na pele, que é o preconceito. Nessa caminhada sofremos muito,

mas, crescemos muito mais. O meu instinto de mãe me fazia sentir que algo estava

diferente, mesmo assim passei a respeitar o ritmo de avanços do meu menino que

andou com dois anos e quatro meses. Era um andar cambaleante, mas era um

andar. A cada dificuldade superada, uma conquista comemorada. Comecei a

estimulá-lo: mostrava as flores, os pássaros, os movimentos das coisas e dos

objetos, cantava, recitava poesias, trabalhava com formas e cores. Também

trabalhei com letras móveis em tamanhos maiores. Comecei a prestar atenção nas

pequenas coisas: o cantarolar dos pássaros, o sorriso das pessoas, o

desenvolvimento e crescimento dos meus outros dois filhos quando clamavam

“Mamãe estamos aqui também”. Pedi perdão a Deus, pois naquele momento sentia-

me omissa com relação aos outros dois filhos.

Parei por um instante, refleti e percebi que os diagnósticos me confundiam

muito. Resolvi, então, mudar de atitude, inclui o Júnior e Mariana na vida do Wini.

16

Passei a ser a melhor amiga do tempo. Com a compreensão, o respeito e a

organização do tempo, descobri uma grande possibilidade: o de tentar fazer tudo

mais tranquilamente e bem feito. Penso que o espetáculo da vida deve ser cultivado

sem pressa, principalmente os desafios. Então, no meio das dificuldades encontrei

as oportunidades. Passei a consultar e a ouvir meu coração, ou melhor, nossos

corações. A nossa família se reinventou para o desabrochar do Wini, como se fosse

outro parto, mas, agora sem dor.

Aos três anos o Winícius entrou para a escola e descortinou-se um novo

mundo, em especial para a mamãe Nádia. Foi maravilhoso, foi um momento único. A

relação com o outro se fortaleceu intensamente. Ele estava agora interagindo com

outros sujeitos. Continuei com a estimulação em casa. Brincávamos, cantávamos,

passeávamos, caminhávamos (embora ele não emitisse sons), os irmãos

participavam também de todo o processo. Fizemos até uma horta e, com o cultivar

da terra, cada um seguia o seu ritmo. Era uma festa, muita diversão... A troca de

olhares, os toques e a comunicação voltaram a reinar na minha casa.

E aquele sentimento que dilacerava meu coração, de ter deixado os dois

irmãos de lado, embora eu não tivesse muita escolha, foi aos poucos se

desconstruindo.

Comecei a sentir uma inquietude, algo me dizia que eu teria que buscar mais

conhecimentos, atitudes e tudo o mais que constituísse um repertório de ajuda e

crescimento. Lembrei-me da frase de Charles Chaplin: “Você nunca vai encontrar

um arco-íris se estiver olhando para baixo”.

Senti, então, que não poderia desistir, não deveria olhar para baixo e nem me

calar. Resolvi voltar a estudar, fiz o Magistério e depois a Pedagogia e tudo o que

aprendia transformava-se num belo e prazeroso exercício com meu filho Winícius.

Elaborava estratégias de aprendizagem por meio do brincar.

Passava horas construindo e descontruindo brinquedos (pedagógicos),

recortava figuras, pintava, rabiscava, elaborava e imaginava situações possíveis

para o seu desenvolvimento. E, mais prazeroso ainda, era ver o Júnior e a Mariana

interagindo conosco.

Voltar a estudar foi fundamental, pois aprendi novas teorias e concepções,

por meio das quais tive a oportunidade de descobrir novos caminhos para interagir

com as dificuldades apresentadas pelo Wini.

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Alguns teóricos foram muito importantes como, por exemplo, as teorias de

Henri Wallon (1879-1962), de Rudolf Steiner (1861-1925) e de Maria Montessori

(1870-1952). Dessas, aprendi: com Wallon que a educação deve proporcionar

formação integral, isto é, intelectual, afetiva e social, pois as emoções têm papel

preponderante no desenvolvimento infantil. Steiner deixou o legado da interação do

todo, (holístico) corpo, mente e espírito, cujo objetivo é desenvolver indivíduos livres,

capazes e integrados socialmente. De Montessori absorvi o brincar, as cores, os

objetos e a liberdade de criação. E, assim, tantos outros que formavam o meu

constructo teórico ao qual eu aliava a prática.

E o tempo foi passando, o Wini estava se desenvolvendo, mas a fala ainda

estava comprometida. Numa conversa de portão de escola ouvi falar de um trabalho

de Reorganização Neurofuncional, cujo método é conhecido como Método Padovan.

Fui pesquisar e descobri que esse método, inspirado na Pedagogia Waldorf e na

Antroposofia, de abordagem terapêutica, vinha ao encontro a tudo que eu acreditava

e às minhas expectativas, identifiquei-me muito.

Sempre acreditei numa infância que valorizasse os gestos, as atitudes, os

momentos, as produções e criações de cada criança, e que permanecesse

profundamente em contato com seus interesses, desejos, conflitos e carências. Meu

filho Winícius tinha a necessidade e o desejo que sua alma fosse alimentada de

forma respeitável, através de histórias, músicas, brincadeiras, expressões corporais,

atividades artísticas, ambientes aconchegantes, dentre outros, que considerasse a

todo instante a sua totalidade (corpo, emoções, mente e espírito).

O Método Padovan foi criado pela fonoaudióloga Beatriz Padovan, na década

de 70, sua experiência como professora formada na Pedagogia Waldorf colaborou

na elaboração deste método que partiu da noção de Rudolf Steiner (1923) sobre a

Trimembração Humana, ou seja: o Andar, o Falar e o Pensar. A Trimembração

Humana foi anunciada em agosto de 1923, em Ilkley na Inglaterra. Nessa data

Steiner apontou que os três primeiros anos de vida são fundamentais para o

desenvolvimento integral do homem, pois, nesses três primeiros anos, a criança é

um ser totalmente sensorial e todos os estímulos externos são percebidos na sua

totalidade, pelo corpo.

Assim como o falar surge a partir do andar, o pensar é consequência do falar.

A sinceridade e a veracidade da comunicação colaboram com a clareza no pensar e,

desta forma, essa comunicação capta toda esta sutileza e conduz a um pensar

18

correto. Steiner afirma que o “maior prejuízo ao desenvolvimento do pensar de uma

criança é dar uma ordem e depois a revogarmos, causando confusão e incertezas”.

(FERRIOLI, 2015).

O meio exerce grande influência sobre a criança, e esta irá refletir, de alguma

forma, em sua constituição física e psíquica. Rudolf Steiner faz uma citação que

deve ser constantemente lembrada, “devemos ter amor no aprendizado do andar,

veracidade no aprendizado da fala, clareza e determinação durante o aprendizado

do pensar transformam-se, nessa fase da vida, em organização física” (FERRIOLI,

2015).

Essa estreita relação entre o andar, falar e pensar fez com que a

fonoaudióloga Beatriz Padovan concebesse o método da Reorganização

Neurofuncional, que objetiva resgatar o equilíbrio funcional do corpo através de

movimentos físicos que recapitulam a ontogênese do ser humano, permitindo que

novas sinapses sejam estabelecidas e dificuldades sejam superadas (PADOVAN,

1994).

O Método Padovan, para a fonoaudiologia e seus distúrbios, traz uma visão

de homem diferenciada e ampliada de suas conquistas mais sutis: o andar, o falar e

o pensar. Assim, fiquei pensando que o Wini só tinha a se beneficiar com isso, liguei

para São Paulo e para a minha surpresa tinha uma fonoaudióloga na cidade vizinha

de Nova Odessa, aqui pertinho, e começamos o tratamento.

Marquei assim um horário para explicar o caso do Wini. Conheci a minha

querida amiga Marta de Toledo Prioli, “ser iluminado”, que se tornou fonoaudióloga

do meu filho. Lembro-me e ela relembra sempre as nossas conversas, no nosso

resgate de memórias cotidiano de uma fala minha para ela: “Olha Marta, você é

minha única e última esperança! Esperança do verbo esperançar e não esperar!” “O

Wini anseia por isso, a família anseia por isso. Essa fala precisa se manifestar, sinto

que isto está „preso dentro dele‟, isso precisa transbordar... Ele já tem quatorze

anos. São quatorze anos de mudez!!!”

Também disse que tinha muita admiração pela filosofia da Reorganização

Neurofuncional e acreditava que iríamos colher ótimos frutos. Ela muito serena me

respondeu:

‒ “Gostaria muito de conhecer o Wini e explicar a ele o que estaremos

trabalhando. Na semana que vem começaremos então os exercícios. Você Nádia

19

entrará na sala todas as sessões, aprenderá os exercícios e trabalhará com ele em

casa também”.

Durante minhas pesquisas, encontrei uma reflexão de Gianfranco Zavalloni

(2010) em seu livro “A Pedagogia do Caracol: Por uma escola lenta e não violenta”.

Nele, o autor reflete sobre os dez direitos naturais da criança. Tais direitos

foram ouvidos por Rubem Alves (2002), num congresso sobre Educação na Itália, e

depois mencionados no texto intitulado “O melhor de tudo são as crianças”.

Direito ao ócio: Toda criança tem o direito de viver momentos de tempo não programado pelos adultos.

Direito a sujar-se: Toda criança tem o direito de brincar com a terra, a areia, a água, a lama, as pedras.

Direito aos sentidos: Toda criança tem o direito de sentir os gostos e os perfumes oferecidos pela natureza.

Direito ao diálogo: Toda criança tem o direito de falar sem ser interrompida, de ser levada a sério nas suas ideias, de ter explicações para suas dúvidas e de escutar uma fala mansa, sem gritos.

Direito ao uso das mãos: Toda criança tem o direito de pregar pregos, de cortar e raspar madeira, de lixar, colar, modelar o barro, amarrar barbantes e cordas, de acender o fogo.

Direito a um bom início: Toda criança tem o direito de comer alimentos sãos desde o nascimento, de beber água limpa e respirar ar puro.

Direito à rua: Toda criança tem o direito de brincar na rua e na praça e de andar livremente pelos caminhos, sem medo de ser atropelada por motoristas que pensam que as vias lhe pertencem.

Direito à natureza selvagem: Toda criança tem o direito de construir uma cabana nos bosques, de ter um arbusto onde se esconder e árvores nas quais subir.

Direito ao silêncio: Toda criança tem o direito de escutar o rumor do vento, o canto dos pássaros, o murmúrio das águas.

Direito à poesia: Toda criança tem o direito de ver o sol nascer e se pôr e de ver as estrelas e a lua.

E, completando seu pensamento, Rubem Alves vai mais longe e cita o 11º.:

“Todo adulto tem o direito de ser criança!”.

Interessante, por quê? Porque via tudo isso como necessidade para meu

filho! Queria que ele vivenciasse todos esses direitos, assim como todas as crianças

que educo.

20

Tomada por uma emoção sublime, tive a plena convicção que estava no

caminho certo. Acreditei, assim como acredito que posso educar e ensinar as

crianças.

Começamos os trabalhos, fiquei fascinada pelo tecer e desenrolar dos

exercícios. Os mesmos eram feitos no chão, cada um era acompanhado pelo recitar

de uma poesia ou por uma música. O ambiente era leve, comunicativo e divertido. O

Winícius sorria o tempo todo. Depois ela, fonoaudióloga, passou para a motricidade

oral, em que também os exercícios seguiam o mesmo ritual. Simplesmente

maravilhoso e espontâneo!!!

Ritual esse que consistia na recapitulação dos movimentos que são próprios

do desenvolvimento humano. No caso da motricidade oral, os exercícios eram de

respiração, sucção, deglutição, mastigação e fala, exatamente nesta ordem já que é

nesta ordem que desenvolvemos essas capacidades.

Como uma forma de ritmar os exercícios e de falar para a criança coisas que

ela precisa ouvir. No caso do Wini que tinha baixa autoestima recitávamos assim:

O BEIJA-FLOR DA MATA

Maria Alice Penna de Azevedo (1988)

Estava eu à beira da cascata Quando passou por mim vindo da mata,

como um raio cintilante um beija-flor colorido

e foi pousar trepidante num galho meio escondido. Aproximei-me devagarinho

e vi que se tratava de seu ninho. Sequinho macio e mole de lã, gravetos e paina onde o pai na sua faina cuidava de sua prole.

Eram três filhotinhos tão desformes de olhos arregalados, de bicos enormes

corpinhos nus repelentes, que custava a acreditar que um dia iriam ficar belezas resplandecentes.

Às vezes da feiura mais sem jeito, desponta a formosura sem defeito.

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Outro exemplo: quando o Wini se mostrava arredio, recitávamos assim:

MÃOS

H. Klenn

Mãos que abençoam e fazem o bem Mãos que trabalham e não se detém Mãos amorosas os fracos amparam

Mãos sim que rezam e sempre rezaram Mãos que se elevam num gesto profundo É dessas mãos que precisam o mundo.

Além disso, no desenvolver das sessões, contávamos histórias curativas com

a finalidade de diminuir a ocorrência de comportamentos desafiadores ou

inadequados.

O ACHADO

Johann Wolfgang von Goethe

Andei pelos bosques, assim por andar, nem mesmo pensando, o que procurar. Um olhinho aceso, nas sombras, eu vi...

era a flor mais bela que brilhava ali. Tentei arrancá-la, mas ela dizia,

que eu não a levasse, que ela morreria: “Então eu sou colhida pra depois murchar?”

E eu docemente, me pus a cavar. Com suas raízes, as mais delicadas,

tirei a plantinha, de luz orvalhada. E no meu jardim, onde agora cresce, ela sempre vive e sempre refloresce.

22

Outra e bela poesia também utilizada:

O MACACO É MUITO VIVO

Folclore popular

Todo mundo se admira Do macaco andar em pé,

O macaco já foi gente, Pode andar como quiser;

O macaco é muito vivo, muito esperto e sabichão, Ele pula de galho em galho,

Sem nunca cair no chão.

Aqui é preciso parar o relato para compartilhar uma boa notícia com todos.

Depois de quatorze anos, o meu Wini começou a falar. “Falar” é muito pouco para

descrever esse momento. Feito um rio que acabou de destruir a barragem que o

impedia de cursar a vida, Winícius desaguou em fala. Primeiramente palavras,

depois frases simples. Me lembro da primeira palavra dele: “shoppi”. Senti a mesma

emoção, de quando vejo um aluno meu lendo as primeiras sílabas. É o começo da

caminhada, que sei não ser fácil, mas foi mágico!

Eu disse:

‒ Você quer ir passear?!

Ele me disse:

‒ “Sim!”

Balançou a cabeça afirmando, com grande convicção.

Perguntei:

‒ O que você quer fazer lá?

Ele disse:

‒ “Compa DVD de música!”

Perguntei:

‒ Qual?

Ele disse:

‒ “Rebeldes!” (novela mexicana de sucesso na televisão nesta época).

Meu marido ouvindo aquilo disse:

‒ Sábado nós iremos filho.

Ele disse:

‒ “Vai demora muito papa?”

23

Confesso que fui tomada por uma emoção inexplicável e pensei: meu menino

está falando. Meus filhos e meu marido ficaram perplexos. Participei as boas novas

a todos. Meu filho estava muito feliz em se comunicar, foi um momento ímpar.

Que bom era ouvir o Winícius expressando oralmente suas vontades, agora

podíamos entendê-las não mais ou menos, mas exatamente ... de que tamanho, de

que cor, quando. Mas, a sensação mais deliciosa foi quando, apesar de tantos

obstáculos, tantos tropeços, tantos caminhos errados, que não deram em lugar

nenhum depois de longa caminhada, tanta insegurança, eu pude perceber que ele

havia percebido que eu tinha sido movida pelo amor, que eu tinha errado tentando

muito acertar, ele me disse pela primeira vez:

‒ “Eu te amo mamãe".

O Winícius, hoje está com vinte e oito anos, adora filmes de comédia, tem

fascinação pela língua espanhola (seu maior sonho é viajar para o México). Está

alfabetizado, é independente, convive com as demais pessoas. É muito tranquilo,

sempre deixa claro suas opiniões e convicções. É um “ser iluminado” que sabe

manter a alegria, sabe que o sorriso é a melhor opção, emite paz, faz-me sentir

capaz, toca-me como uma brisa, como um carinho que acalma o coração...

É a perfeição mais próxima de Deus! Agradeço a Deus por ter confiado a mim

essa preciosidade e por poder viver esse amor tão intenso a todo o momento. Às

vezes solicitam-me para contar minha experiência. Pela nossa história de vida e

superação, acredito que posso ajudar famílias que passam pelos mesmos

problemas compartilhando experiências e vivências.

Outro relato que não poderia ficar fora das minhas memórias foi uma

experiência inesquecível na minha atuação como profissional da Educação no final

do curso de Pedagogia.

Comecei a ministrar aulas em uma escola que se localizava numa usina

açucareira, onde a sala era multisseriada (terceiras e quartas séries juntas).

Quando cheguei à escola no primeiro dia proporcionei aos alunos um circuito

de atividades com brincadeiras jogos, contação de histórias, desenhos, pinturas etc.

Percebi que esses sujeitos se sentiram acolhidos e que ali naquele espaço seria

construído um grande território de saberes.

Todos os dias eles faziam algum comentário ou me perguntavam:

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‒ “A professora está bem?”

‒ “Blusa bonita “né” professora. É nova?”

‒ “A família como anda?”

‒ “Os filhos estão bem?”

‒ “O que a professora fez no final de semana?”

‒ “A professora está triste?”

‒ “A professora gosta de futebol, joga bem. Que time a professora torce?”

‒ “Professora toma cuidado na estrada. Vai bem devagar. Parece que vai

chover”.

‒ “Minha mãe fez doce de abóbora para a senhora”. As mais variadas perguntas. Tinham preocupação com a minha pessoa,

zelavam pelo meu bem estar. O vínculo estabelecido foi se fortalecendo a cada dia.

Ao passar dos dias, comecei a ouvi-los, a conhecer um pouquinho de cada

um. De onde vinham e como eles chegaram até a usina. Os dizeres foram os mais

diversificados possíveis:

‒ “Meu tio arrumou para o meu pai vir colher a cana aqui nesta usina”.

‒ “Todo ano a gente vem pra cá, acaba a colheita e vamos para outros

lugares, minha mãe fala que somos ciganos”.

‒ “Dura vida é essa, meu pai fala: - nasci vendo meu pai (avó) plantando e

colhendo a cana e até eu morrer vou fazer isso”.

‒ “Minha mãe não gosta daqui, mas eu gosto, corro muito, o vento bate na

minha cara, vou nadar no açude aqui perto e até caço passarinho, mas, depois eu

solto, eles querem voar”.

‒ “Meu avô me ensinou tudo sobre a cana o mais legal são aquelas carretas

cheia de cana, pego minha bicicleta e vou atrás.”

‒ “Um dia vou ganhar muito dinheiro e comprar uma carreta, vou levar a cana

longe”.

‒ “O que dá mais medo aqui é o barracão fantasma, ninguém vai lá a noite”.

‒ “Toda noite o tio do J. contava histórias pra gente, tem histórias de medo,

histórias engraçadas, de aventura, que ele quando criança nadava nos rios, era

campeão de giro de peão, jogava bolinhas de gude, jogava tampinhas, ele fazia

seus próprios brinquedos com madeira, papelão, com qualquer coisa que achava,

etc.”.

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As famílias desses alunos vinham para o plantio da cana de açúcar, mas a

grande maioria vinha para a colheita. Suas casas eram conhecidas por colônias,

uma casa do lado da outra. Todos se conheciam, todos se ajudavam, todos

conversavam muito. Pela fala dos alunos mostravam-se muitos solidários. À noitinha

eles sentavam para fora das casas e ficavam “jogando conversa fora, perdendo

tempo conversando” até de madrugada. Acabava a colheita seus pais procuravam

trabalho em outras regiões exercendo assim a mesma profissão.

Ao observar esses alunos percebi que além de quererem aprender eu estava

à frente de seres tão simples, mas muito sábios, viajantes de saberes e fazeres.

Residia ali uma força de crescer e se desenvolver que fluía de dentro para fora. Eles

descobriam o mundo exterior e também se reconheciam nele. Tanto na escola como

na vida eles não separavam o aprender do fazer, a escola era uma concentração de

experiências, vivências, uma grande e maravilhosa aventura.

Quando pensamos em uma criança brincando, logo nos vem à mente que ela

está em movimento, vai aprendendo o mundo através de suas percepções, de seus

sentidos. Essas crianças eram especiais seus movimentos eram coordenados,

flexíveis e harmônicos. Através do pegar, subir, correr e pular eles aprimoravam

naturalmente suas habilidades. Qualquer objeto em suas mãos, por mais simples, se

transformavam num jogo, num brinquedo (pedras se transformavam em estradas,

caminhos; a terra em casas, pontes, ruas; caixas se transformavam em carrinhos,

animais, pessoas) etc.

Elas queriam apenas aprender, brincar, serem ouvidos. Esses sujeitos

brincavam livremente, criavam brincadeiras, possuíam contato diário com a

natureza, eram verdadeiramente felizes.

Eles me ensinaram tudo sobre a cana de açúcar: o preparo da terra, o

cuidado com o plantio, o movimento até chegar a hora da colheita, a importância da

cana de açúcar no Brasil, o funcionamento de um engenho, o processo que a cana

passa até chegar ao laboratório de refinamento e etc. Verdadeiramente exploravam

o contexto relacionado às disciplinas. Eles encarnavam a cultura local, o contexto

era onde tudo acontecia.

Nesse enredo, eu alicerçava os conteúdos e objetivos de séries para que o

processo ensino-aprendizagem se efetivasse com significado e tranquilamente.

As classes multisseriadas são uma forma de organização de ensino na qual o

professor trabalha, numa mesma sala de aula, com várias séries do Ensino

26

Fundamental simultaneamente, tendo de atender a alunos com idades e níveis de

conhecimento diferentes.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), instituídos pelo Ministério da

Educação em 1998, consideram que a organização dos alunos em grupos de

trabalho influencia o processo de ensino e aprendizagem, além de poder ser

otimizada quando o professor interfere na organização desses grupos. Os PCNs

orientam para que nas classes multisseriadas sejam reunidos grupos que não

estejam estruturados por série e sim por objetivos, em que a diferenciação se dê

pela exigência adequada ao desempenho de cada um.

Eu atuava no sentido de mediar significados, que são construídos no decorrer

das atividades, compartilhar as decisões sobre os conteúdos e revisar as produções

e seus registros. O trabalho com projetos exigia um planejamento mais detalhado e

difícil, pois é preciso imaginar as diferentes situações e a melhor maneira de

aproveitar a diversidade em cada uma delas. Porém, tudo muda quando os alunos

percebem que a aula se torna menos desgastante e mais prazerosa para acabar

com ideias como a da fragmentação dos conteúdos, principalmente, quando se

trabalha com projetos didáticos, cujo objetivo seja característico para a realidade

vivenciada.

Cada aula era uma nova experiência pedagógica tanto para mim, professora,

quanto para eles, alunos. Nela estava incluída a vivência integral de um tema, um

conteúdo ou mesmo um conceito através do pensar, sentir e querer. Os conteúdos

fluíam pela vivência, pelas experiências concretas. Esta vivência aguçava a

criatividade, a imaginação criativa, o espírito de cooperação, a aprendizagem.

Confesso que ali senti o verdadeiro ato de educar para a liberdade.

Outra atividade que eles adoravam era o contar história. Tínhamos o baú de

histórias, onde os livros se acomodavam e todos os dias o contar de história era

realizado por um dos alunos. Eles escolhiam os livros que gostariam de ler e faziam

a leitura para a classe utilizando-se de gestos, falas diferenciadas, sons, ruídos.

Quando dramatizavam a história escolhiam democraticamente os colegas para

serem os personagens e o narrador.

Algumas vezes liam o mesmo livro, mas, com uma maravilhosa diferença.

Quando liam acrescentavam mais personagens, mais falas, descreviam suas

vestimentas, seus gostos, seus cheiros, seus sentimentos e perfis. Em outros

27

momentos mudavam o final da história ou perguntavam para a sala sobre qual final

caberia ali.

Quando formávamos a roda da conversa para comentarmos sobre as

histórias, eles sempre faziam relações dos personagens com lembranças, memórias

de seus pais, avós, tios, vizinhos. Exemplo: Na história, o personagem era um

cavalo e um dos alunos contou que seu avô no sítio tinha um cavalo branco, muito

bonito, muito arisco e que o saci-pererê, em noite de lua cheia, trançava o rabo do

cavalo e ele esbravejava. Quando isso acontecia era certo que o menino saci tinha

passado por lá. Ninguém ousava sair para ver.

Num outro episódio, num outro livro foi mencionada a planta chamada alecrim

e a aluna contou que a planta era boa para inchaço dos pés e que sua avó colocava

num vidro com álcool e deixava três dias “de molho” e, depois disso, ela passava

nos pés e o inchaço sarava, ia embora rapidinho.

Um aluno nos relatou que quando escutavam na casa de sua avó o arrastar

de cadeiras de madrugada era uma mensagem da sua tia falecida. Assim, no dia

seguinte, sua mãe iria levar vinagre na igreja e rezar.... e isso parava de manifestar.

Percebia que essas crianças eram abertas para o mundo, pois faziam

relações com o mundo e se reconheciam de fato nele.

Na questão que envolvia a ludicidade me mostraram que quando vivenciavam

uma experiência lúdica, vivenciavam uma experiência plena, não havia lugar para

qualquer outra coisa além dessa atividade. Não havia divisão, se mostravam

inteiros, plenos e felizes.

Nas atividades escolares de sala utilizavam de materiais concretos,

aprendendo de uma forma global, favorecendo a eles mesmos e ao outro numa

relação criativa e espontânea.

Eu como mediadora de todas as atividades de sala, compreendi que todo

trabalho dialógico junto aos alunos, buscou resgatar a alegria em aprender, o prazer

em aprender, o sentido do conhecimento, contribuindo para um desenvolvimento

sadio das potencialidades do ser humano.

Posso afirmar, assim, que esses alunos me ensinaram que as trocas em sala

de aula não são estáticas e sim dinâmicas. Paulo Freire (2005), em seu livro

“Pedagogia do Oprimido”, cita que a relação professor-aluno, nesse processo de

ensino-aprendizagem, gira em torno da concepção da educação, tendo uma

perspectiva de que quando todos se unirem na essência da educação como prática

28

de liberdade, ambos abrirão novos horizontes culturais, de acordo com a realidade e

a imaginação de todos os indivíduos, seguido das diferentes culturas de cada um.

Outro fato interessante que aconteceu em relação a esses alunos foi que no

ano seguinte eu não estaria mais com eles, não seria mais a professorinha deles.

Assim, no final do ano, fui conversar com a sala. Fizemos a roda e expliquei

que fui chamada para exercer outra função em outra escola e que não daria para

conciliar os dois horários e eu teria que deixar as aulas. Mas, que a professora que

me substituiria também criaria um vínculo com eles, que aprenderiam muitas coisas

interessantes e significativas, que as aulas seriam prazerosas. Muitos choraram, eu

chorei também, mães choraram quando vieram buscá-los na hora da saída. Foi uma

comoção geral.

Disse a eles que sempre acreditaria no potencial de cada um, pois eles eram

alunos inteligentes, espertos e, acima de tudo, livres e felizes.

Para a minha surpresa, a grande maioria dos alunos me perguntou se a

professora nova iria deixá-los ler e contar histórias, reinventar histórias, criar

personagens novos, pintar, cantar músicas, etc.

Uma das alunas, aliás, a mais doce, uma garota comprometida com suas

atividades escolares, muito falante e por sinal muito inteligente levantou a mão e

disse:

‒ “Professora será que ela vai deixar abrir o baú dos livros?”

Eu disse:

‒ Claro que sim minha querida, isso é uma prática da nossa sala, vou falar

com ela a respeito disso e de toda nossa rotina de sala; fiquem tranquilos e em paz.

Conversamos muito, rimos muito, pulamos corda, jogamos bola, assim eles

se divertiram e esqueceram um pouco da notícia que eu não estaria com eles mais

no outro ano.

Resolveram fazer uma festa de despedida e assim no outro dia eu trouxe um

bolo, cada um trouxe um prato de salgado ou doce. A outra sala de aula participou

também. Todos se deliciaram com os saborosos quitutes. Estavam muito felizes,

corriam, brincavam de pega-pega, pulavam corda, subiam nas árvores, exploravam

todo o pátio da escola.

Fizemos nossa caminhada até os canaviais. Eles adoravam este passeio,

fazíamos toda semana. Percebi que os “canaviais” despertavam o imaginário e o

afetivo do grupo, suscitavam emoções e sentimentos.

29

Neste trilhar observavam os pássaros, os ruídos dos caminhões que

entravam e saiam da usina, cantavam várias músicas. Uma das mais cantadas era:

A LUA

MPB4

A lua

Quando ela roda

É Nova!

Crescente ou Meia

A Lua!

É Cheia!

E quando ela roda

Minguante e Meia

Depois é Lua novamente

Diiiizz!...

Quando ela roda

É Nova!

Crescente ou Meia

A Lua!

É Cheia!

E quando ela roda

Minguante e Meia

Depois é Lua-Nova...

Mente quem diz

Que a Lua é velha...(2x)

Mente quem diz!

A Lua!

Quando ela roda

É Nova!

Crescente ou Meia

A Lua!

É Cheia!

E quando ela roda

Minguante e Meia

Depois é Lua novamente...

Quando ela roda

É Nova!

Crescente ou Meia

A Lua

É Cheia!

E quando ela roda

Minguante e Meia

Depois é Lua-Nova...

Mente quem diz

Que a Lua é velha...(2x)

Mente quem diiiiiz!

A Lua!

Quando ela roda

É Nova!

Crescente ou Meia

A Lua!

É Cheia!

E quando ela roda

Minguante e Meia

Depois é Lua-Nova...

Mente quem diz

Que a Lua é velha...(2x)

Mente quem diz!

30

Essa música era sempre cantada pelos aluninhos; como se fosse uma canção

de “boas vindas” à lua que, no meio do canavial, surgia imponente como um farol

norteador na escuridão da noite, na roça.

Na hora da saída nos despedimos. Desejei a todos um Feliz Natal e um ótimo

Ano Novo, segurei as lágrimas, “embasbaquei” a voz, mas, tudo ocorreu

tranquilamente. As crianças estavam felizes, alunos críticos, com autonomia e,

acima de tudo, solidários e sensíveis. Eu estava feliz, pois soube despertar neles

um novo olhar pela busca do conhecimento realizado com estímulo e prazer, com

afeto e mediação.

Estava colocando os meus materiais no carro quando alguns pais se

aproximaram e disseram que haviam trazido algumas lembrancinhas para a

professora.

Assim saí da escola com uma cesta feita pelos alunos de jornal reciclável com

saquinhos bordadinhos com fubá, também um saco xadrez de azul-marinho com

trigo, dois potinhos todos decorados com doce de abóbora. E, para minha surpresa,

dois pintinhos numa mesma caixinha, pois eles eram irmãozinhos e o meu aluno não

quis separá-los. Disse que eu sabia e entenderia a razão.

Nem preciso descrever a minha emoção, fui o caminho todo para casa em

lágrimas. Eles me deram o que consideravam de mais importante. Não saberia dizer

em quantas possibilidades essas singelas lembranças me fizeram pensar e ainda

me fazem. O quanto me levaram a refletir sobre coisas do cotidiano, apegos e

desapegos.

Essa experiência, com certeza, foi um das mais marcantes que passei depois

do nascimento do meu filho Winícius. Ajudou-me muito a crescer e acreditar cada

vez mais nas potencialidades do meu filho e de todo e qualquer ser humano.

Pensar a educação como um processo que deve fornecer ao aluno condições

de humanização, de afetividade e solidariedade para com seus semelhantes é

fundamental e se faz urgente.

Experiências também tem que ser ouvidas pelo coração.

Como desvincular todas essas memórias? Não imagino como! Me recuso a

imaginar. Há necessidade dessas memórias no campo educacional, pois elas são

complementos vitais em todos os campos da educação, transporta-nos para campos

inimagináveis e de experiências vivenciais extremamente significativas e

envolventes.

31

Todo esse histórico de vida está intimamente ligado à minha vida profissional

como diretora, professora universitária e, sobretudo, como educadora, hoje ainda

como futura mestra.

Com o passar do tempo fui conquistando o meu espaço, estabelecendo

vínculos com alunos e professores e me sentindo cada vez mais à vontade.

Interesso-me muito mais pelo feedback que tenho por parte dos alunos, pois sei que

participei de suas vidas, por avanços e progressos.

Voltar a estudar foi uma sábia decisão e a realização de uma paixão que veio

completar minha vida em todos os sentidos, para redefinir a Nádia de hoje. Sou uma

pessoa mais segura e intensa. Baseio minha vida, usando apenas os valores que

acredito serem essenciais, e não os socialmente impostos. Acordo todos os dias

determinada e com paixão pelo que faço, e tenho certeza que deixo marcas

naqueles que passam pela minha vida, assim como também deixo que me

marquem.

Algumas marcas deixaram ótimas referências e derrubaram preconceitos.

Dois mil e quatorze foi um ano importante, tomei algumas decisões: retomei meus

estudos, trabalhei menos e me inscrevi no Mestrado em Educação Sociocomunitária

do UNISAL - Americana, algo que imediatamente me deu novo ânimo. Enfim, metas

antigas e esquecidas começaram a emergir e a ideia de voltar a ler, reler, produzir,

reproduzir, adquirir e compartilhar conhecimentos e saberes fez com que eu

pudesse repensar minhas práticas atuais e o meu modo de ser perante o outro, de

ler as entrelinhas.

É incrível como os horizontes vão se expandindo e certas teorias lidas,

passam a se concretizar e tomam formas na prática! As transformações vão se

operando de forma gradual e quando menos espero, estou aplicando conceitos

estudados, conteúdos lidos, significativos e absorvidos.

Há também dúvidas e inquietações constantes e enquanto elas existirem, a

busca pela evolução continuará. A inquietação passa a ser, desse modo, o

combustível indispensável para essa busca, que só se extinguirá quando, enfim,

deixar de existir esperança no transformar.

Nessas narrativas permiti-me sondar um passado (experiências, vivências)

em forma de construção e inquirir sobre questões fundamentais que estruturaram e

estruturam minha trajetória. Precisamos dar voz a esses sujeitos, precisamos

32

acreditar que suas capacidades e potencialidades possam ser desenvolvidas, e nós

vetores somos os responsáveis. Ouvi-los é tão importante quanto ensinar.

Com este trabalho permito-me ao novo, à transformação que acredito existir

na educação, na tentativa de coroar um processo diferenciado na Pedagogia. O

Sarau pode ser esta proposta, a proposta do diferente, do ouvir, do exercitar, do

sentir. Tive o privilégio de poder vivenciar a experiência na Educação

Sociocomunitária, na prática, com o Sarau.

33

CAPÍTULO II

A EDUCAÇÃO SOCIOCOMUNITÁRIA E O SARAU:

UM EXERCÍCIO PEDAGÓGICO.

A tarefa não é tanto ver aquilo que ninguém viu, mas pensar o que

ninguém ainda pensou sobre aquilo que todo mundo vê.

Arthur Schopenhauer.

2.1. Educação Sociocomunitária na Escola.

Neste capítulo buscamos conceituar alguns pilares na construção do pensar

em nosso trabalho. Evidenciar reflexões sobre termos como: comunidade, educação

e escola, para contextualizar um exercício empírico por meio de um sarau, com o

objetivo de experienciar a Educação Sociocomunitária na prática.

Para Groppo (2006), o termo “comunidade” refere-se a um conceito mais

amplo:

(...) expressão de uma das lógicas ou princípios que regem a vida social- muito provavelmente, o primeiro princípio da vida em sociedade: o princípio comunitário. Lógica e princípio que se referem principalmente àquilo que primeiro esperam e necessitam os seres humanos dos seus semelhantes: a segurança, ou seja, a garantia da vida (GROPPO, 2006, p.114).

Nos tempos de uma sociedade globalizada - em que se tem a sensação de

que o mundo, a humanidade toda está “conectada” pelas novas tecnologias da

internet e com as mídias sociais diversas que se renovam quase que diariamente -

fica cada vez mais deslocado o conceito de “comunidade”. Mesmo porque o termo, a

palavra, pode se referir a diferentes intenções dentro de um discurso.

Groppo (2006) igualmente aponta algumas considerações interessantes para

classificar “sociedade” e “comunidade”. Para ele, como lógica da vida em convívio, a

comunidade estaria mais relacionada às solidariedades sociais instintivas,

classificadas como automáticas, espontâneas e determinadas de antemão, entre

34

indivíduos e grupos. Por outro lado, a “sociedade” se refere a associações

voluntárias e conscientes entre indivíduos e grupos em busca de um objetivo, uma

meta comum consensualmente admitida.

A escola, visando em seu papel o desenvolvimento integral do aluno, deve ser

considerada em suas várias possibilidades de significado para o educando. Na

condição afetiva, ou seja, na construção dos “gostos e desgostos”, dos afetos, nas

relações com o meio, bem como, com os outros alunos e adultos com quem

convivem. A escola se insere em uma parte da vida em que passamos dos “grupos

primários” (pai, mãe, familiares, vizinhos), para os “grupos secundários” de convívio:

Na verdade, nascemos em comunidade (ao menos, nascíamos): família, parentes e, várias vezes, vizinhança, tornam possível a sobrevida dos que chegam a este mundo; tais comunidades também criam padrões e referências, contra os quais nos revoltamos e que nos precisamos nos libertar - ao menos em parte - na juventude. Na juventude, vivemos em „grupos secundários‟ voltados à „socialização secundária‟ (como as escolas), ao mesmo tempo em que formamos ou mantemos grupos de amigos com certo caráter „primário-comunitário‟ (GROPPO, 2006, p.119).

Percebemos, na concepção do referido autor, o quanto a escola tem

importância enquanto terreno em potencial para mudanças significativas no

processo de construção do “ser” em suas “fases”. Uma espécie de ponte, local onde

se constrói (ao mesmo tempo em que “destrói”, desmistifica e elucida), mistura ou se

deveria misturar, conhecimento e sabedoria.

Se considerarmos a escola como um ambiente social e comunitário, devemos

igualmente considerá-la como parte da “comunidade”: alunos, professores,

coordenação, direção, inspetores, secretaria, auxiliares de limpeza e manutenção,

cantina, os pais e/ou responsáveis dos alunos e até mesmo, a vizinhança da escola.

A interação escola-família favorece e complementa o trabalho realizado no

ambiente escolar com os alunos, à medida que possibilita que sejam conhecidos

seus respectivos e particulares contextos de vida. Do mesmo modo, os costumes ou

características das famílias, bem como as diferenças ou semelhanças existentes

entre elas. Essa troca necessária, esse intercâmbio entre casa-escola visa o melhor

conhecimento da vida desses alunos e, portanto, uma maior qualidade para o

trabalho pedagógico. O contato entre pais e professores deve se basear nos

objetivos de se conhecer melhor o aluno, trocar informações e compartilhar critérios

35

educativos, visando potencializar seu aprendizado. Este é, justamente, um

componente fundamental para a experiência de uma educação sociocomunitária na

escola.

Não há como negar que a família e a escola são instituições fundamentais da

sociedade, com papéis diferenciados, porém, não opostos e sim, complementares.

Neste sentido, alunos e pais, escola e professores (dentre outros funcionários),

devem se situar num processo de interação, de conhecimento das “diferenças”, e

reflexão da realidade social que é comum, que se partilha em espaço (escola) e

tempo (cronogramas, grade, calendário escolar). Assim, torna-se possível construir

e usufruir de instrumentos que provocarão no processo ensino-aprendizagem a

internalização dos conhecimentos significativamente produzidos pelo conjunto da

comunidade em cada indivíduo que, então, se sentirá membro dela. Reconhecerá e

se sentirá mais seguro em um ambiente entre “iguais” se, se identificar como igual.

Trata-se de uma construção que não cabe apenas aos professores e à escola

produzir.

Cabe à escola, como lugar ou terreno, fornecer oportunidades para que os

pais participem do processo educacional, resultando numa ação conjunta, que leve o

educando a perceber a importância dessa integração para a eficácia de sua própria

educação.

Dessa forma, ao utilizar como estratégia pedagógica, dentre os tantos

campos de pesquisa da Ciência da Educação, a Educação Sociocomunitária, a

escola, em nosso caso uma instituição privada, visou construir um processo

educacional permeado por intervenções culturais, artísticas e educacionais, capazes

de promover “encontros” de gerações. Especificamente, com a intenção do

desenvolvimento do pensar por além de si próprio ou, no mesmo extremo, pensar

em “todo mundo”. Mas, também, voltar as “lentes” e a sensibilidade para o que

temos em comum uns com outros, conhecimento e sabedoria, no mais puro sentido

empírico comunitário e, ao mesmo tempo singular, em ambiente escolar, junto dos

conteúdos pedagógicos. Porém, atribuindo outras formas de experiência, de

significação para todos os envolvidos.

Se a sociedade pode se distanciar do cotidiano e estabelecer movimentos que, desde seu início, propõem ruptura e transformação, a educação, mesmo como processo político, termina, em sua práxis em localidades e singularidades, próximas de grupos e comunidades.

36

É possível falar em educação social na medida em que se propõem metas específicas de transformação social como realizações da educação, entretanto, a prática da educação social também se faz sob a perspectiva comunitária, embora possa não ter na comunidade a sua principal articulação. De outra parte, quando o processo educativo se apresenta como articulação da comunidade para a transformação social que se apresenta a educação sociocomunitária (GOMES, 2008, p.06).

O autor, nessa citação, faz menção às constantes mudanças das mais

diversas ordens e sempre presentes, na sociedade como um todo. Sendo a

educação um componente fundamental na construção da mesma, ela está

intrinsecamente ligada a essas alteridades. No entanto, Gomes (2008) nos afirma

que ao final da conjuntura, a mesma educação, na realidade prática do exercício,

carrega continuamente traços únicos, locais e característicos dos terrenos que está

arraigada, da comunidade em que se insere ou foi inserida. Também faz menção à

“educação social”, tema que não nos aprofundaremos, porém, sobre a qual o autor

nos revela uma característica primária desta “educação” (e de outras demais), a

intenção e possibilidade de transformação. Segundo ele, é justamente quando esta

transformação se materializa na articulação com a comunidade, que se dá por

definição a educação sociocomunitária.

Em outro texto, o mesmo autor escreve:

A Educação Sociocomunitária é uma divisão na Ciência da Educação que, como as demais, envolve seus interesses e riscos. Proposta sua investigação a partir de evidências históricas de sua ocorrência prática, necessita ser investigada tanto sob a perspectiva histórica como sob a perspectiva crítica de sua prática (...) em suas categorias de comunidade e intervenção educativa (...) A urgência de seu estudo – provocada pelas tensões entre cotidiano e história, entre tradição e transformação – não pode se sobrepor à crítica de valores que estão dados em seus termos, como comunidade, transformação social, emancipação, autonomia. Nem a urgência, nem o caráter axiológico de seus termos podem preceder à investigação social e histórica, que lhe conferem tanto o método de pesquisa como o método de ação (GOMES, 2008, p.11).

Gomes (2008), sobre suas perspectivas em relação à Educação

Sociocomunitária propõe que esta seja sempre contextualizada. Tanto na condição

histórica de sua realização, quanto, constantemente refinadas, nas formas de

aplicação, da sua prática na escola. Também considera importante que se

relacionem em todo processo educacional sociocomunitário, os integrantes

fundamentais, enquanto metas, da própria formação do conceito, dentro da Ciência

37

da Educação. Para ele: “comunidade”, “transformação social”, “emancipação” e

“autonomia”, são termos que devem perpassar por todo trajeto da educação

sociocomunitária.

Moacir Gadotti que, frequentemente, dialoga com Gomes, afirma que “mais

relevante é o compromisso que se possa assumir na busca da utopia da construção

de uma sociedade includente mais humana, ética e justa política e socialmente

(GADOTTI, 2012, p.30).”

O mesmo autor ainda afirma:

Não se pode mudar o mundo sem mudar as pessoas: mudar o mundo e mudar as pessoas são processos interligados. Mudar o mundo depende de todos nós: é preciso que cada um tome consciência e se organize. Educar para outros mundos possíveis é educar para superar a lógica desumanizadora do capital que tem no individualismo e no lucro seus fundamentos, é educar para transformar radicalmente o modelo econômico e político atual, para que haja justiça social e ambiental (GADOTTI, 2012, p. 31).

Neste solo fértil de possibilidades, a educação sociocomunitária nos

possibilita o encontro, a tentativa de educar para outros mundos possíveis.

Encontramos no Sarau, o instrumento, o meio de experiência empírica da tentativa

de resgatar ou até criar uma comunidade entre a escola e as casas dos alunos,

entre os berços e a salas onde se aprende o “bê-a-bá”. Afinal, apesar de diferentes

berços, todo aluno quando sai de casa, usa e é tratado de maneira “uniforme”, igual

entre os seus dentro da escola que, como ambiente comum para vários indivíduos,

deve sempre socializar a produção do pensamento, bem como, oferecer condições

para tal.

2.2. O Sarau como proposta Transdisciplinar na Educação Sociocomunitária.

Num ensaio do uso de uma ferramenta que possibilite a transdisciplinaridade,

o sarau buscou se aproximar das reflexões de Basarab Nicolescu, que em seu livro

intitulado “O Manifesto da Transdisciplinaridade” escreve:

(...) A educação transdisciplinar esclarece de uma maneira nova a necessidade que cada vez mais se faz sentir atualmente: a de uma educação permanente. Com efeito, a educação transdisciplinar, por sua própria natureza, deve ser exercida não apenas nas instituições

38

de ensino, do maternal à Universidade, mas também ao longo de toda vida. Nas instituições de ensino, não é necessário criar novos departamentos e novas cadeiras, o que seria contrário ao espírito transdisciplinar: a transdisciplinaridade não é uma nova disciplina e os pesquisadores transdisciplinares não são novos especialistas. A solução seria gerar, no seio de cada instituição de ensino, „uma oficina de ensino transdisciplinar‟, cujos membros mudem com o decorrer do tempo, e que agrupe educadores e educandos desta instituição. A mesma solução poderia ser experimentada nas empresas e em qualquer outra coletividade, nas instituições nacionais e internacionais (NICOLESCU, 1999, p.138-139).

Como forma de se pensar um processo pedagógico transdisciplinar, para que

a educação sociocomunitária desabroche, faz-se necessária a utilização de meios

que possibilitem oportunidade dos encontros. É justamente na convivência, ou ao

menos, na vivência com o outro e partilhando do mesmo espaço, que se constrói o

comum, igual entre os seus. Conhecendo o diferente, o outro, é que se abrem as

condições para o diálogo, para a descoberta. Um processo que demanda cautela,

longe de qualquer extremo, mas que exatamente por colocar o sujeito em

questionamento, em crise, oferece-lhe infinitas possibilidades posteriores deste

encontro. Marca-o. Fica na memória, nos signos e, se mais amplamente observado,

portanto e também no coletivo, na comunidade, na mudança dos significados.

A propriedade da consciência que lida com o vivido é a memória, e aqui o termo tem todo o seu significado psicológico, pois a memória do vivido não é um registro uniforme de eventos, mas antes, um registro heterogêneo, em que a emoção se mistura a razão e às vezes ao imponderável, para que um fato ou evento seja presentificado pela memória (GOMES, 2007, p.2).

O sarau, sendo caracterizado como um evento em que expressões artísticas

se encontram, permite que o corpo, a leitura, a escrita e a oralidade desabrochem

natural e coletivamente. Na troca, reunindo vivências, criando novas e revivendo

antigas histórias. Mesmo porque, o “mais velho” e o “mais novo”, representam os

extremos da própria vida humana e, sendo assim, o sarau utilizado como ferramenta

pode possibilitar a construção do sentido de comunidade no contexto do trabalho em

nossa instituição.

39

Figura 1 – Encontro de Gerações Fonte: Acervo Particular da Autora

Figura 2 – Resgate de Brincadeiras Fonte: Acervo Particular da Autora

O sarau se torna, em sua execução e vivência prática, um terreno fértil para a

aquisição e partilha de conhecimento, de curiosidades e, portanto, de descobertas.

No plural, sim, uma vez que não se encerra apenas no (em um) sujeito. Pelo

contrário, conhecimentos e alegrias compartilhadas, divididas, redobradas, então e

supostamente, em comunidade.

Figura 3 – Famílias, alunos e escola, a comunidade reunida. Fonte: Acervo Particular da Autora

Transpõem-se as “demarcações físicas” da escola, seus muros. Não termina

ou se encerra simplesmente no colégio. Volta com a família para casa, em uma nova

significação; atribui novos significados para a escola, para os alunos, professores,

enfim. Um sarau é (ou deveria ser) uma ruptura num calendário escolar.

40

O uso do termo ruptura não significa que ele seja idêntico a um instante. A práxis comunitária pode realizar transformações por meio de processos de longo prazo, que ainda sim, são rupturas. Assim, é preciso cuidado ao se usar expressões como intervenção social e intervenção educativa, pois o termo intervenção, tal como ruptura, pode ser compreendido como um processo transcendente que emerge, produz resultado e submerge. Não é esse o sentido da intervenção na práxis comunitária. O termo intervenção aplica-se aqui pelo caráter intencional de mudança, ou seja, houve uma deliberação, um projeto nascido da práxis comunitária, como fundamento de intervenção (GOMES, 2007, p. 11).

Gomes (2007), nos atenta para a necessidade de nos sensibilizar para as

rupturas que a prática da educação sociocomunitária é capaz de causar. Porém, se

atenta ainda mais às continuidades, os desdobramentos, pós-rupturas, ou seja, às

transformações na comunidade (e em cada indivíduo), de fato.

O sarau em nossos moldes e, também pelas lentes de Gomes (2007), é

capaz de servir como sinônimo de intervenção; de práxis; de legitimação do que os

indivíduos, em consenso (dos novos signos e novos significados compartilhados),

identificam ou irão identificar como “comunidade”.

A perspectiva histórica da comunidade é também um limitante ao potencial de transformação de sua práxis. As transformações sociais provocadas por práxis comunitária repercutem primeiramente na comunidade e em seu entorno, ou seja, podem não levar em consideração a outra totalidade, que é a sociedade. A proposta de movimentos sociais fragmentados, de um mosaico de associações civis que representem direitos e semelhantes é, de certa forma, um modo de evitar as transformações sociais, dividindo a pauta das transformações (GOMES, 2007, p.11).

Na prática, o sarau foi digno de construir uma nova história, enquanto

perspectiva de comunidade entre as pessoas que integram o colégio. Todas. Um

lugar (pedindo licença para chamar o sarau de “lugar”), em que a sociedade se

manifesta em segundo plano – coisa ou fato que não é comum, em se tratando de

uma sociedade neoliberal moderna e globalizada – ou seja, por um momento a

construção do “nós” (comunidade) foi mais importante que o “eu” ou “aqueles outros

lá”, “todo mundo”.

41

Figura 4 – Equipe de Professores/Colaboradores

Fonte: Acervo Particular da Autora

Figura 5 – Pais e Alunos no Clube de Leitura Fonte: Acervo Particular da Autora

Gomes (2007), na citação supramencionada, classifica os “movimentos

sociais fragmentados” - local onde nosso sarau e comunidade se inserem - como

uma colcha de retalhos (ora, o que seria um mosaico?!), dona de representações

significativas, entre seus semelhantes, os seus “iguais”, em comunidade.

Figura 6 – Colcha de Retalhos confeccionada por Alunos e Pais Fonte: Acervo Particular da Autora

Além disso, capaz de evitar as intensas e repentinas implosões

transformadoras na própria sociedade, diluindo e refinando as importâncias e, nas

palavras do próprio Gomes (2007), “dividindo a pauta das transformações”, da

produção da consciência.

Os problemas de conscientização, como se diz costumeiramente, referem-se na verdade às superações de contradições pertinentes à própria identidade de comunidade. Como a identidade pode ser dita, é comum a proposta de um discurso conscientizador. Há quem

42

entenda a educação comunitária como educação da comunidade, isto é, de dizer à comunidade uma nova identidade. A possibilidade de uma efetividade histórica nula nesse modo de proceder é grande, porque, como vimos, a comunidade histórica pode ser definida em termos de sua práxis, mas não em termos do que se diz a respeito dela (GOMES, 2007, p.10).

Dessa maneira, o sarau busca ser uma práxis da Educação Sociocomunitária

em nossa escola, além da simples produção da identidade própria e privada.

Efetivamente, aproxima os envolvidos no ambiente escolar e na condição, na ação

de comunidade.

Trata-se aqui de compreender a comunidade histórica não como a representação discursiva, mas a práxis por meio da qual ela se concretiza. Há quem pense o concreto como categoria, mas é preciso recolocar essa categoria em seu processo: há objetividade na comunidade, de modo que ela não se esgota em representações simbólicas que desconheçam a esfera da ação (GOMES, 2007, p.10).

O grupo “Universitário Brasil” foi fundado em 1963, atuando com atividades

preparatórias para o vestibular. No entanto, nos anos setenta, desenvolveu seu

próprio sistema educacional “Universitário” que oferece desde o material didático até

toda estrutura pedagógica.

Em 2009, houve o estabelecimento do Sistema Universitário de Ensino na

cidade de Americana-SP. Atualmente, o Colégio Universitário Americana, objeto

deste estudo, possui um total de 171 alunos, sendo 60 do Ensino Fundamental I, 64

no Ensino Fundamental II e 47 no Ensino Médio.

Nossa Proposta Pedagógica segue a linha Sociointeracionista, baseada nos

pressupostos teóricos de Lev S. Vygotsky (1896-1934), na qual a aprendizagem se

dá a partir da interação do sujeito com o objeto de conhecimento, sob a mediação do

portador de cultura, o professor. Além de levar em conta as habilidades cognitivas

dos educandos, a proposta tem forte enfoque no desenvolvimento socioafetivo dos

alunos, considerando que isso só é possível a partir de uma relação estreita de

parceria entre escola e famílias, como fator primordial para se atingir os objetivos

educacionais propostos.

Os professores são instigados a conhecer a individualidade de seus alunos e

atender as suas necessidades e, por essa razão, nossas turmas têm número

reduzido de alunos e é constante a formação continuada de docentes. Para nós, é

43

fundamental que nossos alunos sejam capazes de buscar o conhecimento no

mundo, usá-lo para o benefício pessoal e do grupo onde está inserido, além de

aguçar sua habilidade de conviver a partir do conceito de respeito mútuo, em que se

respeitem e respeitem os demais.

Dentro dessa perspectiva, objetivamos preparar o educando para

acompanhar as transformações exigidas pela sociedade, com identidade própria,

conhecendo direitos e deveres, sendo capaz de equacionar situações problemas,

além de respeitar as diferenças ao conviver de forma harmoniosa com todos a sua

volta.

44

CAPÍTULO III

NOSSO SARAU

A imaginação é mais importante que a ciência, porque a ciência é limitada, ao

passo que a imaginação abrange o mundo inteiro.

Albert Einstein.

3.1. “Fazendo Arte”.

Neste capítulo, descrevemos como nosso sarau buscou oferecer algumas

oficinas lúdicas/culturais para os alunos e também para os pais. Além da

apresentação de música de alguns estudantes, todos os participantes passaram

pelo “Clube da Leitura” e pelo “Quintal de Brincadeiras”. Nelas, algumas vivências

foram experimentadas.

Figura 7 – Apresentação Musical de Flauta Fonte: Acervo Particular da Autora

Figura 8 – Apresentação Musical de Violão Fonte: Acervo Particular da Autora

Existem alguns termos que achamos por bem pontuar enquanto significado

no dicionário (fonte que julgamos ser primária numa consulta eventual), algo que se

tem em qualquer lugar. Termos como: “lúdico”, “leitura” e “história”. O Minidicionário

Melhoramentos (1996, p.311) classifica como adjetivo o termo Lúdico e o define

como: “que se refere a jogos e brinquedos”. O termo Leitura, por sua vez, é definido

por: “ato ou hábito de ler, aquilo que se lê (MELHORAMENTOS, 1996, p. 303). Ler,

45

por sua vez é: “conhecer, interpretar as letras do alfabeto e saber juntá-las em

palavras; pronunciar ou recitar em voz alta o que está escrito (MELHORAMENTOS,

1996, p. 304).” Já o termo História aparece como: “parte da vida da humanidade, de

um povo. Período na existência de um país, de um indivíduo. Sequência de

acontecimentos que marcaram um período ou até, a narração de fatos imaginários;

conto, causo, caso” (MELHORAMENTOS, 1996, p.263).

O Mini Aurélio Escolar Século XXI (2001, p.433) define também como adjetivo

o termo Lúdico: “relativo a jogos, brinquedos e divertimento”. O termo Leitura

classifica-se como substantivo feminino: 1. “Ato, arte ou hábito de ler”. 2. “Aquilo que

se lê”.(MINI AURÉLIO, 2001, p. 422). Já o termo História aparece como substantivo

feminino:

1. „Narração dos fatos notáveis ocorridos na vida dos povos, em particular e da humanidade, em geral‟. 2. „Conjunto de conhecimentos, adquiridos através da tradição e/ou mediante documentos, a cerca da evolução do passado da humanidade‟. 3. „Ciência e método que permitem adquiri-los e transmiti-los‟. 4. „Narração de acontecimentos, ações, fatos ou particularidades relativas a um determinado assunto‟. 5. „Narrativa‟. 6. „Enredo, trama‟. (MINI AURÉLIO, 2001, p. 366).

Sempre que uma história é contada, a imaginação é capaz de desabrochar.

Infinitas oportunidades para o desenvolvimento cognitivo, afetivo, de oralidade,

escrita, são criadas, além de favorecer o envolvimento interpessoal e das crianças.

Segundo Dohme (2000, p. 5), “as histórias são um „Abra-te sésamo‟ para o

imaginário, onde a realidade e a fantasia se sobrepõem”. Por meio do Clube da

Leitura, tivemos a oportunidade de representar papéis e cenas do cotidiano,

tomando posições e solucionando problemas de forma livre, sem a intervenção das

pressões da realidade, podendo experimentar outras formas de ser e pensar

(BRASIL, 1998). Isso possibilita a criança inventar seu próprio mundo, descobrindo

respostas às necessidades infantis, sendo utilizadas de forma fantasiosa, revelando

situações que levam à liberação da imaginação, do pensamento e do

desenvolvimento pessoal, reconhecendo suas emoções, possibilitando novas

vivências relevantes para o processo de alfabetização (BRASIL, 1998).

Existe a necessidade de a leitura ser repensada nos ambientes escolares,

uma vez que os livros e o hábito de ler - em face das novas tecnologias que cercam

os alunos - não podem mais virem carregados apenas de cobrança por parte da

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escola; uma leitura vazia e longe da sensibilidade ou realidade do leitor e do mundo

que o cerca. Segundo Santos e Souza (2004, p.81) a leitura deve ser contemplada

“como um dos caminhos de inserção no mundo e de satisfação de necessidades

amplas do ser humano (estéticas, afetivas, culturais, além das intelectuais)”. O aluno

tem melhores condições de realizar leituras plenas e compreendê-las, quando a

escola deixa de trabalhar com leituras rasas, repetitivas ou utilitaristas, com ênfase

em apostilas. Deve buscar, portanto, desenvolver uma leitura significativa,

interpretada, que se torne conhecimento e que leve ao questionamento, não

somente à “programação” do aluno para responder questões previamente

elaboradas. O encontro do livro com o pequeno leitor deve promover futuros

encontros entre este mesmo leitor (um dia mais velho) e outros vários livros.

Versando e pensando sobre isso, escrevemos:

FAZENDO ARTE.

Mas, de que vale a arte? Pintar, cantar, dançar... Será que isso faz parte?

Sou criança, sou pequena,

Quero uma boa história pra sonhar, Não problema.

Problema é coisa de adulto,

Criança sorri o tempo todo, vive feliz, Mais velho, a gente só resolve tumulto.

Mas, de que vale a arte?

Pinto sorrindo, canto feliz e danço contente, Pra não se ver valor nisso, só não sendo criança,

Ou estando, da cabeça, doente.

3.2. O “Clube da Leitura”.

O “Clube da Leitura”, contava com momentos singulares, cada um com

potência e intenção de oferecer a interação entre pais, filhos e escola. Houve

exposições de livros clássicos e “contação de histórias”, lidas e interpretadas pelos

pais e professores. Uma forma de despertar o interesse pela leitura e, mais além,

47

fomentar o reencontro do adulto-leitor (pais, avós, enfim) e do menino ou menina.

Chamamos de reencontro, pelo fato de que, em geral, não se desenvolve tão mais

naturalmente - em dias de internet, tablets e jogos eletrônicos - o hábito de se ler

para uma criança. Esta hoje vive cercada, desde o nascimento, por outras mídias e

estímulos. Porém, um livro, mesmo não sendo o Windows em um computador, é tão

ou mais capaz de desenvolver o olhar, uma “janela”, a sensibilidade e a imaginação.

Também no “Clube da Leitura”, outro momento se recheou de belíssimas

experiências: a “Colcha de Retalhos”. Trata-se de uma manta, uma espécie de

colcha realmente construída, “costurada” pelos pais e alunos. Essa atividade, na

aplicação pedagógica empírica da Educação Sociocomunitária, se mostra muito

plena em seu exercício, uma vez que as expressões, as memórias, os desenhos e

dizeres vários, versinhos, sentimentos, tanto dos adultos quanto das crianças, são

compartilhados, ou seja, dividem, “se costuram no espaço” e assim, socializam e

convivem nele, o que possibilita a experimentação do comum, de comunidade.

‒ “É diferente e muito mais proveitoso que uma comum e habitual reunião de

pais. É um encontro, um evento que marca as famílias, a escola”.

‒ “Não parece que somos adultos querendo apenas saber se a rotina dos

filhos ou filhas na escola está bem. Estamos na escola com eles e na mesma

condição que eles, parecemos crianças e nem percebemos. Compartilhamos

sorrisos e memórias como se fossem figurinhas de colar ou bolinhas de gude”.

‒ “É muito bom brincar de desenhar com a mamãe!”.

Uma experiência construtora - as vozes nesses depoimentos nos permitem

imaginar isso, independente de que pai, mãe, tio, avó ou aluno que as ecoaram -

livre e democrática para se expressar, de forma natural, sem ao menos ter a

necessidade de se discutir “liberdade” ou “democracia”, apenas se permitir registrar

o que se sente após simplesmente ouvir uma história ou realmente emergir do

mergulho nela. Antes da confecção da colcha, os pais e alunos se aconchegaram

para ouvir um conto dos autores de livros infantis, Conceil Corrêa da Silva e Nye

Ribeiro (2010).

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A COLCHA DE RETALHOS

Felipe ia para a casa de sua avó nos finais de semana, e lá sua avó fazia bolo de chocolate, brigadeiro, pão de queijo, bala de coco... lá não tinha hora de comer isso, hora de comer aquilo, hora de brincar e hora de tomar banho...a vovó era a melhor

contadora de histórias que Felipe conhecia, e sempre contava mais uma.

Um dia Felipe chegou na casa da vovó e encontrou um monte de pedaços de tecidos espalhados pelo chão e a vovó costurando na máquina. Ela estava fazendo

uma colcha de retalhos. E ele começou a ajudá-la separando os tecidos lisos, estampados, com bolinhas, xadrez, com listras...

De repente ele achou um tecido listrado, e lembrou que com aquele tecido sua avó havia feito um pijama para ele, quando ele foi para o sitio. Depois achou um outro xadrez que sua avó havia feito uma camisa para seu pai usar no dia do aniversário

dele. E um pedaço de tecido de um vestido que sua mãe usou em uma festa de casamento. Depois achou um tecido que era a cara da Vovó Maria, então sua avó

se emocionou e Felipe não entendeu por que ela estava chorando.

Ela explicou que era a saudade, e ele perguntou: "a saudade dói?" e a avó explica que às vezes dói, quando é saudade de alguém que foi embora para nunca mais

voltar. Mas que existem outras saudades: saudade de uma viagem, de um passeio gostoso, de uma amiga, de um parente que mora longe. E então Felipe chegou a

conclusão de que não entendia bem o que era saudade.

E quando viu como estava ficando a colcha, a achou linda, e pediu que a avó fizesse uma para ele também...

Depois de algum tempo, e quando Felipe já nem lembrava mais da história da colcha de retalhos da sua avó, ao voltar da escola sua mãe avisou que sua avó

havia mandado uma surpresa para ele e que estava em seu quarto.

A colcha estava esticada em cima da sua cama, linda... mas não era uma colcha como essas que se vendem nas lojas: cada retalho daquela colcha tinha uma

história!

E então ele se lembrou de uns dias que ficou na casa da avó, ao olhar um retalho de brim azul. Felipe então começou a sentir alguma coisa estranha dentro do peito, e

aquilo foi aumentando, aumentando. E então Felipe pediu a sua mãe para ir na casa da sua avó.

E a avó os recebe dizendo que parecia adivinhar que ele ia aparecer, pois tinha feito um bolo de chocolate, mas Felipe chama a avó e pede que ela lhe dê um abraço bem gostoso - e cochichou bem baixinho: "Preciso te contar um segredo, eu acho

que já entendi... agora eu já sei o que é saudade!"

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Figura 9 – Colcha de Retalhos Fonte: Acervo Particular da Autora

Durante a confecção das colchas, vários comentários também foram se

tecendo, como:

‒ “Não via a hora de chegar o Clube da Leitura para pegar a colcha”.

‒ “Professora, a senhora corta os pedaços pra gente? Vai ficar mais bonito”.

‒ “Deu trabalho para unir os retalhos, os desenhos ficaram lindos, muitos

ficaram parecidos”.

‒ “Juntamos pedaço por pedaço, segura daqui, dali e o tecido ficou certinho e

os desenhos mais bonitos”.

‒ “Sabe professora, a gente pode fazer outra colcha de tecidos de

brinquedos”.

‒ “As meninas podem fazer com tecidos de boneca”.

‒ “Toda vez que pego meu pedaço de pano pra juntar, me lembro da minha

avó que costurava colcha”.

‒ “Na hora de juntar o pedaço prestei atenção nas cores que combinavam,

mas, também, juntei pedaços de cores que não combinavam, cada um tem um gosto

né?”.

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‒ “Professora, quando estou no chão com a colcha eu e meus colegas

falamos de vários assuntos: futebol, vídeo game, comida, das provas, de roupas, da

cantina”.

‒ “Professora, se a classe concordar, poderíamos usar cola para unir os

tecidos. Vai que acontece de alguém furar o dedo com a agulha?”.

‒ “Pedi pra minha mãe comprar o livro Colcha de Retalhos. Enquanto ela vai

lendo, eu, minha irmã e minha prima vamos fazendo colchas para nossas bonecas”.

‒ “Professora, na hora de unir os tecidos todos pensam diferente para juntar

um com o outro. Um pensa de um jeito o outro de outro jeito. Ninguém é igual”.

‒ “Professora, tem que ter muita, mas muita paciência para juntar tudo e

formar uma colcha”.

‒ “Muita concentração, mas está ficando supimpa”.

‒ “Nossa gente, como ficou linda. Quem vai ficar com a colcha depois do

Sarau?”.

‒ “A professora pode sortear. Quem será o felizardo?”.

‒ “Eu queria ela pra mim, iria colocar na minha cama, já pensou com os

desenhos de todos?”.

‒ “Essa colcha vai ficar na história”.

‒ “Professora já pensou na surpresa que vamos fazer para os nossos pais?

Eles nem imaginam que no Sarau vão fazer uma colcha com a gente”.

‒ “Ninguém pode contar. Todos têm que prometer que não vão falar nada.

Nem mesmo em sonho, quanto mais em realidade. Não pode soltar um fora”.

As “vozes das crianças” carregaram um grande interesse em confeccionar a

colcha de retalhos. Ficaram envolvidas com as etapas da confecção e foi possível

perceber que, durante a tarefa, houve grande interação entre os participantes e a

gratificação pessoal de cada um deles por poder criar, relacionar e produzir.

Munidos do mesmo entusiasmo, se desenvolveu um sentimento mútuo de

companheirismo, de amizade, de pertença. As crianças não manifestaram “alegrias

solitárias”, criou-se uma identidade no grupo ou, pelo menos, a sensação dela em

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prol do bom andamento ou fazimento da colcha e de todas as outras atividades

preparadas a despeito da complexidade da tarefa, transpondo todos os obstáculos.

Ainda no “Clube da Leitura”, outra experiência ou movimento merece grande

destaque, o projeto: “As crianças que curavam livros”. Nele, após o recolhimento de

diversos livros danificados, as crianças assumiram um papel que para elas se tornou

uma verdadeira missão. Trazer de volta ao bom estado o livro que ninguém mais

queria; mais uma história que se perderia; algo que eles realmente se

predispuseram a mudar. Antes de “tratar os livros doentes”, as crianças, em sala,

ouviram da professora a leitura de uma fábula escrita na intenção de motivá-los, pelo

professor do Ensino Fundamental II e Médio no colégio, mestre e grande amigo,

Sérgio Carneiro Junior (2015).

AS CRIANÇAS QUE CURAVAM LIVROS.

Era uma vez, num reino muito distante e encantado, uma floresta chamada “Be-a-Bá”. Nela, viviam seres mágicos que conviviam com os moradores da floresta. Um

destes seres mágicos era “Alphabetus”, um mago muito carinhoso com todos. Tinha uma roupa looooonga, era bem alto (tinha até de se abaixar para passar por uma porta comum), uma barba meio cinza meio branca que ia até os joelhos, além de seu chapéu pontuuuuuuudo que ainda o deixava mais alto. Alphabetus tinha 3 mil anos e durante este tempão ele tinha um dever importantíssimo, era o responsável

por ensinar todo o conhecimento para as crianças da floresta. Tudo mesmo: ensinava o nome de todos os bichos, das plantas, a ler, escrever.

Todo mundo que quisesse alguma lição de sabedoria, Alphabetus estava lá para ajudar. Isso, porque Alphabetus tinha uma vaaaaaaaasta, bem looooooonga coleção de livros. Dos mais diferentes tipo e tamanhos. Alguns cabiam no bolso, outros até

precisavam de dois elfos para carregar... Alphabetus nunca se cansava do conhecimento, por isso, tratou de gravar a maior quantidade de livros de sua

biblioteca na memória, além de fazer questão de ensinar sempre seus alunos, a importância de ter sempre um livro por perto.

Até que, enfurecida com o Mago por “ensinar demais”, numa noite, “Burrilda” (a bruxa que, quando era mais nova fugiu da escola por achar que não conseguia

aprender) entrou devagarzinho pela porta da biblioteca e, um por um, livro por livro, Burrilda foi rasgando,rabiscando e queimando. Não teve um ao menos que sobrou sem ter algum ferimento, inclusive o livro preferido de Alphabetus: o “Livro da Vida”

que continha seus feitiços mais antigos e secretos. Tão antigos, que nem Alphabetus se lembrava de todos.

Alphabetus não sabia o que fazer... Durante três dias sentou-se sobre a pilha de livros destruídos e chorou até secarem as lágrimas. Estava tudo perdido. O reino, a

floresta e todos os seres estavam para sempre destinados a nunca mais terem o prazer de ler um bom livro. Foi aí que, convencidos de que não poderiam deixar que isso acontecesse, os alunos de Alphabetus tiveram uma grande ideia e correram até

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onde estava. Resolveram tirar da tristeza o velho e querido mago fazendo-lhe a seguinte proposta:

‒ “Querido amigo, professor, mestre e mago Alphabetus. Gostaríamos de restaurar o conhecimento do reino, além de não querermos mais o senhor chorando. Sabemos

que com sua loooooonga experiência de vida o senhor sabe de cabeça a grande maioria dos livros. E se nós consertássemos os livros, todos, reescrevendo,

redesenhando, enquanto o senhor nos ajuda a completar o que falta?”

Adorando a ideia o velho mago gritou: - “YYYYYYYYYupiiiiii, mãos à obra então!” Já se passavam 4 dias na biblioteca (que mais se parecia com uma oficina de reparos) de trabalho. Todos escreviam, desenhavam, pintavam, desenhavam, recortavam e colavam livros dos mais variados tipos e tamanhos. Eram muuuuuuuitos. Até que,

num certo momento, um dos alunos sai em disparada numa correria com um livro na mão que ele tinha acabado de achar. Era ele, o preferido, o mais sábio “Livro da

Vida”, com tooooooodas as mágicas de Alphabetus. Quando pegou seu velho livro nas mãos ficou muito contente, pois nele havia o feitiço “Reparus-Livrus”, que era

capaz de sempre manter os livros organizados e em bom estados.

Com mais da metade dos livros recuperados, bastou Alphabetus pronunciar em voz alta o feitiço e, num passe de mágica, a biblioteca voltou a ser o que era antes e, antes de finalmente descansar, Alphabetus ensinou a todos, um a um, aluno por

aluno, ser por ser do reino da floresta, o feitiço capaz de transformar a bruxa em “pó de pirilimpimpim”.

Todos fizeram um círculo de leitura no meio da floresta Be-a-Bá. E lá, a gente toda, cada um com um livro na mão esperava para atrair a bruxa Burrilda, que “odiava

quem soubesse demais”. Quaaaaaaaaando num estouro de fumaça negra surge no meio do nada ela: Burrrrrrrrilda pronta pra acabar mais uma vez com todos os livros.

E, num só coro, numa só voz, todos gritam:

(E se todos nós aqui também gritássemos em voz alta?)

‒ “Você, que nossos livros quis rasgaaaaaar, agora pó de pirilimpimpim, vai viraaaaar!” Assim, mais que depressa Burrilda fez um som como “PLOOOOF” e uma nuvem de pirilimpimpim espalhou-se pelo ar. Nunca mais se ouviu falar dela. E esta

é a história dos “Guardiões do Conhecimento”, das crianças que curavam livros.

Vocês conhecem alguma história parecida ou alguma criança que também cura ou conserta livros?

Sérgio Carneiro Junior (2015).

Pensamos que tal experiência permitiu a criação de uma identificação do

aluno com o livro em outro nível. O livro surrado, os escritos e desenhos belíssimos

rasgados ao meio e as orelhas tortas, despertaram no contexto do momento certo

mal estar, pena ou dó nas crianças. Mas, com uma potência enorme de mudança

frente à situação, tal sentimento se modificou completamente na sequência da

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leitura da fábula. Os alunos reescreveram, repintaram com lápis, giz de cera e

aquarela (o que também permite a prática de diferentes habilidades motoras finas)

as paisagens, os personagens. Recortaram, colaram e deram continuidade na

história quando necessário, enfim, assim como é o cuidado de um bom luthier na

reparação de um violino, os meninos e meninas se dedicaram à reforma dos livros.

É de suma importância pensar na leitura não como uma mera decodificação

apostilada, fixa, mas sim como afirma Paulo Freire (1985, p.22) que “a leitura do

mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade

da leitura daquele”. Ou seja, o mundo do leitor é envolvido pela leitura. Só existirá a

produção do sentido, signo ou significado, quando os dois mundos, o do texto e o do

leitor, se chocarem, se conhecerem, para se complementarem ou não.

Consideramos que este “outro nível” supracitado e referente ao contato dos

livros com os alunos só se estabelece pela manipulação deles. Não apenas no

convencional folhear de páginas, mas, na restauração da história feita com as

próprias mãos; na manufatura, no tato, o que possibilita outra sensibilidade frente

aos contos. Ao final do processo, as crianças que curaram e consertaram os livros

foram as mesmas crianças que os apresentaram aos pais e os reintegraram à

biblioteca e, na maioria delas, a curiosidade sobre os “novos velhos livros” é maior

que os novos, de fato.

Figura 10 – As crianças que curaram e consertaram os livros

Fonte: Acervo Particular da Autora

Figura 11 – Curando e consertando livros Fonte: Acervo Particular da Autora

54

Também durante a cura dos livros, alguns vários comentários se

manifestaram:

‒ “A gente fez conserto dos livros, por que tinha gente que riscava os livros;

recortamos, pintamos e colamos. Arrumamos o grupo e foi: Duda, Ellen, Giovanna e

eu. Nós ficamos com dúvida se tinha boca da menina, mas não colocamos a boca e

acabamos o livro”.

‒ “Reformar o livro foi bem legal, o Natã desenhou, eu pintei e o nome do livro

é “os pardaizinhos medrosos”.

‒ “E a gente se divertiu muito”.

‒ “Foi muito legal reformar os livros e trabalhar em grupo”.

‒ “Eu fiquei com peninha dos livros, aí então arrumamos eles, um dia eles

foram novos”.

‒ “Puxa, ficou tão lindo e legal que vamos colocar na biblioteca”.

‒ “Eu adorei consertar os livros, se todo mundo cuidasse de todos os livros

seria tão bom”.

‒ “Eu pintava e mostrava para as meninas se estavam gostando”.

‒ “Eu contei pra vó Ana que eu estava cuidando do livro e ela até chorou”.

‒ “Eu pesquisei sobre o livro, depois fui vendo as cores para ficar igual ao

verdadeiro”.

‒ “Nossa eu nunca consertei livro. Ficou da hora”.

‒ “Cuidei do livro, li o livro muitas vezes, eu gostei muito de fazer isso”.

‒ “Minha mãe disse que estava muito feliz com o que eu estava fazendo”.

‒ “No Sarau ninguém vai levar embora né?”.

‒ “Vou cuidar de todos os meus livros agora, eles não vão passar por isso.

Quero dizer que agora eles estão alegres”.

‒ “Na minha casa não tem livro rasgado, minha mãe fala que quando abrimos

e lemos um livro a gente descobre muita coisa”.

‒ “Eu pinte, colei, descolei, fiz de novo para o livro ficar lindo e as pessoas

gostarem”.

55

‒ “O mais legal foi ver o livro depois, nem parecia o mesmo eu queria ele para

mim”.

‒ “Vamos falar que somos mágicos”.

‒ “Os livros ficaram que nem novo, nunca vi isso, ficou dez, nem acreditei”.

‒ “Eu adorei como os livros ficaram, vamos sempre cuidar dos livros feridos,

pode mandar pra gente”.

A tarefa da cura dos livros movimentou e despertou nas crianças um

sentimento de solidariedade, de prestatividade, responsabilidade e de cuidados,

como se os livros estivessem, de fato, feridos, como pessoas. Essa atividade levou

as crianças à conscientização de preservação e à curiosidade da leitura.

Em meio aos aparelhos eletrônicos que são incorporados cada vez mais cedo

no cotidiano das pessoas, não é raridade ver bebês interagindo com tablets e/ou

smartphones numa relação de interação que, muitas vezes, atropela o “tato”, o “ver

com as mãos”. É de extrema importância criar nas gerações que se desenvolvem

nessa condição de “sedução ao touch”, a paixão pela real manipulação das coisas.

A paixão pelo “toque”, de fato. Pelo real.

Em poesia:

COLCHA DE RETALHOS.

Num desenho, várias memórias, Nas memórias, aquilo que mais gostoso vivi,

Eu e meus amiguinhos, várias histórias.

Mamãe e papai também desenharam, Estava lá desenhado o dia em que nasci,

A melhor história que já me contaram.

Juntamos nossos desenhos, nossa lembrança, Ficou mais bonito tudo junto,

De retalhos e alegria, nasceu a esperança.

56

3.3. O “Quintal de Brincadeiras”

Outra oficina foi o “Quintal de Brincadeiras”. Nela os pais e alunos se

empenharam juntos na confecção de brinquedos, bolas de meia, “bilboquê”, “pé de

lata”, peteca, dentre outros expoentes da infância tardia. Igualmente, puderam

resgatar, jogar e ensinar aos mais novos, brincadeiras que há muito tempo não

vemos nas ruas, como peão, “taco”, “bola de gude”, “queimada” e “mamãe da rua”.

(...) o pensar, o sentir e o imaginar na infância são muito próximos dos processos da criação artística. As crianças vivenciam espontaneamente o que pensamos pertencer apenas à literatura, às artes, à filosofia, à mitologia. Essa dimensão criativa, mitopoética, está em todas as vidas (...) Muito aprendemos com as crianças. Mas ainda nos é dado aprender quando as reconhecemos como pequenos poetas, pequenos filósofos. Elas são capazes de ver com olhos, com olhos livres. Assim, nos chamam a ver o que nunca vimos e a rever o que já tínhamos visto, mas com outro olhar (ANTÔNIO, 2013, p.23).

Vygotsky (1988), em sua vasta obra dedicada à reflexão do pensamento e

linguagem, sobre o aprender e suas necessidades, destaca a importância da

psicomotricidade e que, segundo ele, existem três campos de atuação: educação,

terapia e reeducação. A educação e a reeducação podem acontecer de forma

individual ou em pequenos grupos de crianças, adolescentes e/ou adultos que

possam apresentar sintomas de ordem psicomotora. Estes sintomas podem vir

acompanhados de distúrbios mentais orgânicos, psiquiátricos, neuromotores,

relacionais e afetivos (VYGOTSKY, 1988). Por meio dos saraus buscamos

evidenciar possíveis sintomas ou distúrbios, porém, mais que isso, estarmos aptos a

oferecer condições recreativas que refinem o processo de ensino-aprendizagem em

ambiente escolar, agregando também as famílias nestes desdobramentos

pedagógicos.

O brincar, a psicomotricidade, deve sempre ser contemplada como via de

aprendizagem, uma vez que na etimologia do termo se assim analisado, estão

presentes o movimento, o seu desenvolvimento, além da esfera cognitiva e

psicológica maturacional.

Na primeira parte do livro “Uma pedagogia poética para as crianças”, um dos

autores, Severino Antônio, afirma que as crianças concebem o mundo pelo brincar.

57

Dois modos universais do brincar, o fazer de novo e o fazer de conta, são experiências de nascimento de mundo, assim como de nascimento de palavras e do pensamento. Na verdade, esse nascer é como outros, um renascer. Com o fazer de novo, as crianças aprendem ritualmente: elas recomeçam e repetem as brincadeiras e as histórias, muitas vezes. Com a repetição, aprendem ritmos, incorporam ciclos e assim, sentem-se mais seguras por experienciar a continuidade dos movimentos, por projetar o conhecido no desconhecido, por vivenciar que as brincadeiras e as histórias não são aleatórias. Isso acalma inseguranças e incertezas, assim como o medo das ausências e das perdas. Com o fazer de conta, as crianças aprendem o mundo por imitação- de si mesmas, dos adultos, dos bichos e das plantas, até dos objetos. Essa imitação é atividade criadora, e não uma cópia como uma imagem reflexiva no espelho. Pressupõe elaboração, ao mesmo tempo interpretativa e expressiva. Essa construção, que evolve conhecimento e imaginação, revela-se nas brincadeiras miméticas (ANTÔNIO, 2013, p.20).

O “Quintal de Brincadeiras” teve a intenção, efetivamente, de fazer justiça ao

nome, ou seja, transformar por um determinado tempo, a escola em um quintal

destinado ao lúdico. As brincadeiras e brinquedos citados remetem a um tempo

diferente dos atuais. As ruas já não são tão convidativas para a infância, como

antigamente. Pensamos que a escola contemporânea necessita oferecer este

espaço mimético. Senão a rua, que seja o quintal, mas enfim, um espaço.

Justamente o que falta para o desenvolvimento psicomotor, afetivo e social dos

encontros das crianças de hoje.

Figura 12 – Resgate de Brincadeiras, “Jogo de Taco” Fonte: Acervo Particular da Autora

58

O “Quintal de Brincadeiras” pode ser considerado como outro ensaio prático

pedagógico para a Educação Sociocomunitária em nosso estudo. Os encontros

neles permitidos juntaram os “velhos e os novos”, não somente em referência à

idade e as pessoas envolvidas, mas, também relacionados aos hábitos. Lugar de

troca, de partilha de espaço, de experiências por intermédio de brincadeiras e

brinquedos. A intenção é de promover aprendizagens, superar limites e estabelecer

relações harmoniosas e equilibradas em seu cotidiano, na escola e em casa;

expressando seus sentimentos e pronto para ouvir os do outro, colaborando no

processo de um futuro sustentável em comunidade por meio de ações continuadas,

bem como, valorizando o ambiente que o cerca e prezando pela qualidade de vida.

Esse “valorizando” no mais puro sentido de prática de valores como: amor, afeto,

solidariedade, responsabilidade, humildade, respeito, igualdade de direitos,

diversidade cultural e, sobretudo, tolerância. Alicerces que consideramos essenciais

para a prática da Educação Sociocomunitária.

Figura 13 – Resgate de Brincadeiras, “Pé de Lata” Fonte: Acervo Particular da Autora

O “Quintal de Brincadeiras” também rendeu vários comentários:

‒ “Papai vem jogar comigo, depois a mamãe e a vovó”.

‒ “Mãe vamos fazer um peteca de jornal bem grande? Quero brincar”.

‒ “Vamos brincar de pé de lata tio? Você disse que brincava com isso quando

era pequeno”.

‒ “Pai vem me ensinar a jogar bets, quero aprender”.

‒ “Mãe vamos fazer um bilboquê para depois brincarmos?”.

59

‒ “Que pena que a minha mãe foi embora, eu não vou brincar mais”.

‒ “Filho, todos esses brinquedos o pai fazia quando era criança, agora vou

fazer com você e sua irmã”.

‒ “Marcelly vem aqui que eu te ajudo a fazer os brinquedos”.

‒ “Nádia, vamos jogar peteca?”.

‒ “Professora eu quero fazer todos os brinquedos, depois você brinca

comigo?”.

‒ “Achei o bets mais legal”.

‒ “Minha mãe tá falando que é muito legal essas oficinas na escola Nádia.

Fez lembrar o tempo que era criança”.

‒ “Nunca passei um dia tão da hora”.

‒ “Se fico em casa fico no celular, ou no computador. Aqui a gente corre,

brinca e ri muito”.

‒ “Precisa ter sarau mais vezes”.

‒ “Não quero ir embora pai, fica mais um pouquinho só”.

‒ “Até minha avó tá jogando. Minha mãe disse que esse dia fará muita

diferença. Iremos fazer brinquedos em casa também”.

‒ “Meu pai não lembrava mais desses brinquedos, o mais legal foi que a

gente fez. Meu avô lembra bem, e como lembra”.

A confecção dos brinquedos realizada por eles já motivou as brincadeiras e,

uma vez prontos, “exigiram” a participação dos pais ou de quem lá estivesse. As

brincadeiras evidenciaram as emoções, os afetos, os contatos físicos com os entes

mais queridos, além de resgatar as “coisas de crianças”, hoje quase inexistentes.

Jogar o que não mais se jogava; imitar a “rua” de antigamente e brincar até ficar

exausto, ou melhor, até ficarmos todos exaustos.

Análise e interpretação dos participantes do Sarau:

Em relação ao sarau, pudemos contemplar os melhores comentários e

opiniões tanto dos pais quanto dos alunos.

60

Fala dos pais:

‒ “Foi muito satisfatório esse dia do Sarau. Nós adoramos a organização, as

atividades realizadas. Parabéns à equipe pelo desempenho (Angélica)”.

‒ “Sobre o sarau, gostei muito, nunca tinha participado de um, foi muito bom

ver os pais participando junto com os filhos, espero que seja o primeiro de outros. As

escolas precisam fazer mais atividades que os pais participem mais, sejam

companheiros dos filhos (Célia)”.

‒ “Foi um trabalho bem desenvolvido. Um momento especial com os filhos.

Parabéns (Roseli)”.

‒ “Gostei do Sarau, achei bom o incentivo da escola em reunir a família

(Geisa)”.

‒ “Parabéns colégio, passamos momentos maravilhoso com nossos filhos,

afinal só trabalhamos”.

‒ “Meu filho Diego não via a hora de chegar o dia do Sarau, o que mais

gostamos foi da colcha de retalhos, da história que ouvimos e de fazer com os pais e

filhos uma outra colcha”.

‒ “A equipe do colégio trouxe uma experiência gratificante e prazerosa tanto

para pais, familiares e especialmente para as crianças; eles participaram das

oficinas, seus olhos brilhavam, eles estavam em êxtase. Parabéns! (Gislene)”.

‒ “Tudo estava lindo! O clube da leitura e a colcha de retalhos estavam um

arraso. Bem que minha filha falou que eles estavam trabalhando com as atividades

desde o início do ano (Roseli)”.

‒ “Dia maravilhoso. Fizemos uma colcha, ouvimos histórias, brincamos na

quadra, pintamos, andei na lata, fiz peteca de jornal. Enfim, saímos da nossa rotina.

Que venham muitos Saraus!”.

‒ “Fiquei muito feliz com o Sarau, lembrei da minha infância, hoje eles só

ficam no computador (avó do Natã)”.

‒ “Gostamos de tudo desse Sarau. Mas, o que mais me sensibilizou foi as

crianças com todo cuidado arrumando os livros, nunca vi nada igual a isso. Eles

contavam passo a passo como aconteceu (Katia)”.

61

‒ “A escola desde o começo do ano foi explicando para os alunos o que

aconteceria nesse sarau, eles só falavam disso, tínhamos muita coisa para

conversar, então, achei maravilhoso. Agora tem que acontecer outro para existir

conversa (Fernando)”.

‒ “O Sarau foi bem melhor que a feira científica, houve mais interação, todos

brincaram e estavam muito felizes (Valter)”.

‒ “Ao participar da atividade da colcha de retalhos junto com o Kauã,

desenhamos o dia do seu nascimento e me emocionei muito (Mara)”.

‒ “O colégio se superou dessa vez, as crianças voltaram a ser crianças

novamente, é na simplicidade que as pequenas coisas se tornam grande coisas,

eles vão lembrar sempre desses momentos (Clodoaldo)”.

Fala dos alunos:

‒ “O sarau foi legal, divertido e interessante. Eu adorei e foi muito da hora

(Giovanna)”.

‒ “O Sarau foi muito legal eu gostei mais de artes, mas o de Leitura e

brinquedos eu também gostei muito, foi “legalzaço” (Emily)”.

‒ “Eu achei legal e divertido e amei o sarau, as oficinas muito legal, adorei

(Camila)”.

‒ “O sarau foi super legal, o que eu mais gostei foi a tela de artes, foi muito

legal, o brinquedo também, e leitura também (Maria Fernanda)”.

‒ “Eu adorei o sarau muito divertido, mais o que eu gostei mesmo foi o bets,

não vejo a hora de chegar o próximo Sarau (Diego)”.

‒ “O Sarau estava legal tinha várias brincadeiras, estava divertido, e bem

engraçado (Thomás)”.

‒ “Eu achei muito legal, eu gostei da aula de artes, eu gostei do clube da

leitura, gostei dos brinquedos, é que senti falta foi da minha mãe ela teve que sair e

eu fiquei sozinha. Mas do resto eu gostei dos livros e de todos os brinquedos e foi

muito legal (Marcelly)”.

62

‒ “Eu achei muito legal e divertido, adorei as oficinas e as apresentações, eu

adorei mais a oficina de artes porque eu gosto de desenhar e de pintar. Eu nunca

participei de um sarau mais eu achei o melhor sarau de todos (Bianca)”.

‒ “Eu gostei do sarau, adorei a parte de artes, a pintura, o cinema da turma da

Mônica. Também gostei da oficina de brinquedos, o taco. O bilboquê, mas não

gostei da tacada na minha orelha (Ellen)”.

‒ “Eu achei o Sarau muito divertido tinha três oficinas uma de brinquedo, uma

de Arte e uma do Livro, o que eu mais gostei do Sarau foi a oficina de brinquedos, a

de Arte e também da apresentação da música (João)”.

‒ “Eu gostei muito do Sarau o mais legal foi a pintura e a leitura e o final

(Carlos)”.

‒ “Eu achei muito legal o sarau (Guilherme)”.

‒ “Eu achei o sarau muito legal e divertido o de artes, foi muita cor para pintar

foi o meu primeiro sarau agora tenho que ir tchau (Yasmin)”.

‒ “Nesse sarau foi muito legal, pois nós pudemos brincar, eu fiz um bilboquê,

uma bola de meia, peteca, uma tela com a brincadeira que meu tio brincava, esse foi

o meu primeiro sarau e o melhor (Bianca)”.

‒ “O Sarau é bem legal, as brincadeiras, pintura, clube da leitura. Divertido

(Gabriela)”.

‒ “O Sarau da escola foi legal, nós tivemos muitas oficinas. A de Artes, a de

Confecção de Brinquedos e a do Clube da Leitura, e elas foram muito legais (Cléo)”.

‒ “O sarau foi muito legal, divertido, a oficina de artes foi irada e o clube da

leitura foi muito legal (Maria Eduarda)”.

‒ “Eu achei muito legal o sarau, amei tudo, gostei de todas as oficinas

(Carol)”.

‒ “Muito legal e divertido AMEI (Lívia)”.

Como o Sarau é uma “atividade diferente”, mais que uma manifestação

artística e pouco usual na escola, percebemos que o interesse foi maior que o

esperado. O Sarau proporcionou espaço e tempo de integração, de criação e

63

manifestação.

Mais que isso, assim como essas vozes que ecoaram, desenvolveu-se um

sentimento de pertença, de identidade comum ou “comunidade” em todos que

participaram. O Sarau desvelou sentimentos e emoções, pois é lúdico, pedagógico e

leva o sujeito à condição de liberdade e transformação enquanto participa.

Versando e brincando ou brincando de versar:

QUINTAL DE BRINCADEIRAS.

Um pé pra lá, Outro pra cá Pega o taco,

Joga a bolinha, Ixi, caiu minha latinha.

Enrola a corda menino,

Segura firme com o dedão, Viagem no tempo,

Roda pião.

Tome cuidado menininha, O céu é aqui, O inferno ali, Amarelinha.

64

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ninguém caminha sem aprender a caminhar, sem aprender a fazer o caminho caminhando

e fazendo e retocando o sonho pelo qual se pôs a caminhar.

Paulo Freire

Ao longo deste trabalho e ao longo deste mestrado, entre nossos “altos e

baixos” tão valorizados para a experiência transvital, buscamos, de fato, uma

experiência real de educação sociocomunitária. Empírica.

A construção da educação social em nosso país está condicionada à nossa própria história e seu campo de intervenção é o espaço sociocomunitário. Enfim, essa educação é determinada por duas características distintas: seu âmbito social e seu âmbito pedagógico (CARO, 2006, p.30).

O Sarau se mostrou um excelente e fecundo lugar para esta experiência. Algo

que não se encerrou em si mesmo. Inspirou e inspirará a realização de outros, nem

melhores, nem piores entre si, simplesmente. Mas, possibilitou a continuação de

algo que é concreto e construtivo, que faz bem aos alunos, à escola, aos pais e

professores, à comunidade e, no melhor sentido, que busca alcançar, em termos de

vivência, a educação sociocomunitária. O sarau se colocou, em potencial, na

posição de edificador das possibilidades que as vivências da transdisciplinaridade

permitem.

O “Clube da Leitura” e a confecção da “Colcha de Retalhos” trouxeram à tona

o prazer do compartilhamento de lembranças e emoções que estavam sendo

resgatadas e, ao mesmo tempo, sendo construídas e costuradas juntas, umas com

as outras. Um conjunto de recortes que, na totalidade, formou um inteiro coletivo. As

pessoas viveram naquele momento o prazer da leitura e puderam se expressar

coletivamente, ao mesmo tempo em que ocorria uma construção individual. O seu

“pedaço” na colcha.

O “Quintal de Brincadeiras”, que já em seu nome propõe, transformou, de

fato, a escola num quintal atemporal do brincar. Não importava se existia “idade”,

“tempo” ou “época”, mas, sim e importante que se permitia brincar. E mais, o brincar

65

entre diferentes entendimentos de “brincadeira” ou “brinquedo”. Apesar dos

pequenos de hoje se fascinarem pelos aparelhos eletroeletrônicos do dia a dia

moderno, neste momento, ao assistirem aos mais velhos se tornando crianças,

foram “contagiados” no melhor sentido psicomotor, possível.

O Sarau, por além deste estudo, buscou dar “outra cara” para a infância na

escola, em nosso colégio. Infância que, em tempos contemporâneos carece de

alguns cuidados para melhor se desenvolver.

Estamos desfigurando a infância. Em seu desenvolvimento, a criança precisa de cuidado amoroso. Precisa de uma comunidade a que pertença. Precisa de outras crianças. Precisa de brincadeiras. Precisa de poesia, de arte-música, dança, desenhos e pinturas, teatro. Precisa de símbolos. Precisa de histórias. Precisa, também, de experiências criativas de linguagem e de pensamento, de exercícios lúdicos de leitura e escrita, dentro e fora das salas de aula, em que vivencie a alegria da criação, de falar e escrever com voz própria. Essas experiências lúdicas tornam-se também desejo e gosto de aprender. Desse modo, o conhecimento não se dissocia da vida, assim como a alegria de criar não se separa da alegria de viver e conviver (ANTÔNIO, 2013, p.64).

Dessa forma, como bem nos alerta Severino Antônio, buscamos e pudemos

contemplar, então, com o sarau na escola, uma experiência prática de

transdisciplinaridade, de criação coletiva dentro de uma perspectiva

sociocomunitária de educação.

Ao longo das considerações, e pelos resultados obtidos, pensamos que o

Sarau poderia fazer parte do projeto político-pedagógico de qualquer escola, uma

vez que propicia o fortalecimento das relações humanas, a participação das famílias,

dos entes queridos e de toda a comunidade.

As experiências criativas fora de sala de aula, os exercícios lúdicos e o

espaço para que todos possam ouvir suas vozes e manifestações proporcionam

experiências fecundas. Despertando a criança que cada um tem dentro de si,

principalmente num mundo como o atual, onde a tecnologia fala mais alto- é

possível viver e conviver nestes pequenos momentos.

No entanto, não é possível haver transformação sem ter sensibilização; os

espaços escolares proporcionam aprendizagens, vivências e experiências

significativas para os sujeitos, já os saraus possibilitam verdadeiramente a

construção do sentido de comunidade no universo escolar.

66

E mais, o conceito de Educação Sociocomunitária não é ou carrega a

obrigação de ser um conceito fechado, visto que “sociedade” ou “social”, bem como

“comunidade” ou “comum”, são signos que, para cada contexto, podem ser

ressignificados.

Precisamos escrever e reescrever boas memórias, experimentar as

maravilhas e os vislumbres que a leitura e a arte nos proporcionam e, também,

mesmo adultos, não custa nada voltar a ser criança um pouco. É um ato de

humildade. Para entender a infância, não se pode fugir dela; é preciso se sentir

menino (a).

67

REFERÊNCIAS

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ZAVALLONI, Gianfranco. A Pedagogia do Caracol: por uma escola lenta e não violenta. Organização da tradução Margareth Brandini Park e Renata Holmuth Motta. Americana-SO: Adonis, 2010.

70

APÊNDICES

APÊNDICE 01

CARTA AOS PAIS

Americana, 10 de fevereiro de 2015. Prezado pais,

Eu sou a professora Nádia, trabalho no Colégio Universitário, há 6 anos, exercendo

as funções de professora, coordenadora e diretora escolar.

Atualmente, sou professora de uma faculdade daqui da nossa região e

psicopedagoga.

Desde 2014, estou realizando um trabalho com seu (sua) filho (a), um Sarau, para o

curso de Mestrado que faço no UNISAL, em Americana.

As crianças estão participando de atividades referentes ao Sarau, conforme dito em

reunião.

Gostaria muito de poder colocar imagens no meu trabalho de Mestrado, mas só

poderei fazê-lo se você (s) me permitir (rem). Por isso, junto a esta cartinha, envio

um “Termo de autorização de imagem”, na esperança de poder contar com sua

ajuda, assinando-o.

Caso deseje conversar comigo, tirar alguma possível dúvida, ver as fotos, etc,

estarei à disposição de você(s) na direção desta escola, no período da tarde.

Se achar que não há necessidade de conversarmos, peço que, gentilmente, assine

o “Termo” e entregue a seu (sua) filho (a) para trazer aqui no colégio.

Desde já, agradeço a gentileza e colaboração, e coloco-me à sua inteira disposição.

Muito obrigada!

Um abraço,

Profa. Nádia Lacerda

71

APÊNDICE 02

TERMO DE AUTORIZAÇÃO DE IMAGEM Eu, __________________________________________________________ (nome),

__________________(nacionalidade),____________________________(profissão),

portador (a) da Cédula de Identidade (RG) nº_______________________________,

inscrito (a) no CPF sob nº_______________________________________, residente

à Rua/Av._____________________________________________, nº ___________,

na cidade de ____________________________________/SP, AUTORIZO o uso da

imagem do (a) menor__________________________________________________,

para ser utilizada na Dissertação de Mestrado de Nádia Aparecida da Rocha

Lacerda, sob o título “O Sarau: uma Proposta em Educação Sociocomunitária”,

realizada no Centro Universitário UNISAL , Campus Maria Auxiliadora, Americana,

SP.

Americana,____ de_____________________de___________

_______________________________________

Assinatura do (a) responsável

72

APÊNDICE 03

FOTOS DOS EVENTOS DESENVOLVIDOS

LISTA DE FIGURAS

Foto 1 Exposição Colcha de Retalhos............................................................. 73

Foto 2 Pais na Oficina de Arte........................................................................... 73

Foto 3 Família na Oficina de Arte...................................................................... 74

Foto 4 Aluno no Quintal de Brincadeiras......................................................... 74

Foto 5 Aluno brincando...................................................................................... 75

Foto 6 Alunos confeccionando peteca e jogando “bets”.............................. 75

Foto 7 Mamãe com sua filha pequena desenhando no retalho da colcha. 76

Foto 8 Mamãe e filha desenhando no tecido.............................................. 76

Foto 9 Aluna desenhando no retalho da colcha......................................... 77

Foto 10 Brincando no pé de lata................................................................... 77

Foto 11 Fazendo Arte. .................................................................................................. 78

Foto 12 Papai desenhando o que mais gostava de brincar na sua infância. .............................................................................................................

78

Foto 13 Fazendo Arte. .................................................................................................. 79

Foto 14 Confecção do “Pé de Lata”.............................................................. 79

Foto 15 Pais felizes com as atividades......................................................... 80

Foto 16 Colcha confeccionada pelos pais e filhos....................................... 80

Foto 17 Desenhos nos retalhos.................................................................... 81

Foto 18 Retalhos com desenhos de família e lares...................................... 81

Foto 19 Nascimento das filhas.................................................................................... 82

Foto 20 A chegada da segunda filha. ...................................................................... 82

Foto 21 Famílias, passeios e “Bem vinda Meggy”........................................ 83

Foto 22 Momento de lazer em família.......................................................... 83

Foto 23 A colcha e suas memórias.............................................................. 84

Foto 24 Falando sobre as oficinas............................................................... 84

Foto 25 Vizinho da escola e netinha apreciando o espetáculo.................... 85

Foto 26 Esperando sua vez para jogar......................................................... 85

Foto 27 Lindas e felizes com o Sarau.......................................................... 86

Foto 28 Papai lembrando sua infância......................................................... 86

Foto 29 Rostinho feliz, se divertiu muito com o Sarau................................. 87

Foto 30 Mamãe e filha interagindo............................................................... 87

Foto 31 Alunas no momento da música....................................................... 88

Foto 32 Meus queridos educadores e colaboradores.................................. 88

73

Foto 1 – Exposição Colcha de Retalhos.

Foto 2 – Pais na Oficina de Arte.

74

Foto 3 – Família na Oficina de Arte.

Foto 4 – Aluno no Quintal de Brincadeiras.

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Foto 5 – Aluno brincando.

Foto 6 – Alunos confeccionando peteca e jogando “bets”.

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Foto 7 – Mamãe com sua filha pequena desenhando no retalho da colcha.

Foto 8 – Mamãe e filha desenhando no tecido.

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Foto 9 – Aluna desenhando no retalho da colcha.

Foto 10 – Brincando no pé de lata.

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Foto 11 – Fazendo Arte.

Foto 12 – Papai desenhando o que mais gostava de brincar na sua infância.

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Foto 13 – Fazendo Arte.

Foto 14 – Confecção do “Pé de Lata”.

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Foto 15 – Pais felizes com as atividades.

Foto 16 – Colcha confeccionada pelos pais e filhos.

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Foto 17 – Desenhos nos retalhos.

Foto 18 – Retalhos com desenhos de família e lares.

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Foto 19 – Nascimento das filhas.

Foto 20 – A chegada da segunda filha.

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Foto 21 – Famílias, passeios e “Bem vinda Meggy”.

Foto 22 – Momento de lazer em família.

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Foto 23 – A colcha e suas memórias.

Foto 24 – Falando sobre as oficinas.

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Foto 25 – Vizinho da escola e netinha apreciando o espetáculo.

Foto 26 – Esperando sua vez para jogar.

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Foto 27 – Lindas e felizes com o Sarau.

Foto 28 – Papai lembrando sua infância.

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Foto 29 – Rostinho feliz, se divertiu muito com o Sarau.

Foto 30 – Mamãe e filha interagindo.

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Foto 31 – Alunas no momento da música.

Foto 32 – Meus queridos educadores e colaboradores.