CENTRO UNIVERSITÁRIO SALESIANO DE SÃO PAULO

UNISAL – CAMPUS MARIA AUXILIADORA

Sarah Inês Weiller Lansarin

O PROGRAMA EQUIDADE NA EDUCAÇÃO E O CONCEITO DE

TERRITORIALIDADE EDUCATIVA: perspectivas de compreensão na Educação

Sociocomunitária

AMERICANA

2019

CENTRO UNIVERSITÁRIO SALESIANO DE SÃO PAULO

UNISAL – CAMPUS MARIA AUXILIADORA

Sarah Inês Weiller Lansarin

O PROGRAMA EQUIDADE NA EDUCAÇÃO E O CONCEITO DE

TERRITORIALIDADE EDUCATIVA: perspectivas de compreensão na Educação

Sociocomunitária

Dissertação apresentada à comissão julgadora do Centro

Universitário Salesiano de São Paulo – Campus Maria

Auxiliadora como requisito para obtenção parcial do

título de Mestre do Programa de Mestrado Acadêmico

em Educação.

Orientador: Professor Doutor Antônio Carlos Miranda

Coorientadora: Professora Doutora Maria Luísa Amorim Costa Bissoto.

AMERICANA

2019

SARAH INÊS WEILLER LANSARIN

O PROGRAMA EQUIDADE NA EDUCAÇÃO E O CONCEITO DE

TERRITORIALIDADE EDUCATIVA: perspectivas de compreensão na educação

sociocomunitária.

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação

Stricto Sensu do Centro Universitário Salesiano de São

Paulo, como parte dos requisitos para a obtenção do título de

Mestre em Educação – área de concentração: Educação

Sociocomunitária.

Linha de pesquisa:

A intervenção educativa sociocomunitária: linguagem,

intersubjetividade e práxis.

Orientador: Prof. Dr. Antonio Carlos Miranda

Coorientadora: Profa. Dra. Maria Luisa Amorim C. Bissoto

Dissertação defendida e aprovada em 22 de fevereiro de 2019, pela comissão julgadora:

__________________________________________

Prof. Dr. Antonio Carlos Miranda – Orientador

Centro Universitário Salesiano de São Paulo – UNISAL

__________________________________________

Profa. Dra. Fabiana Rodrigues Sousa de Sante – Membro Interno

Centro Universitário Salesiano de São Paulo – UNISAL

__________________________________________

Profa. Dra. Cláudia da Silva Santana – Membro Externo

Universidade Metodista de Piracicaba - UNIMEP

Dedico essa pesquisa aos estudantes, professores, gestores e todos os

atores que compõe o território educativo, pois não basta apenas

ensinar, é mais do que isso: é propiciar uma educação de qualidade e

equânime, é ter um Projeto Político-Pedagógico bem definido com a

participação de toda a comunidade escolar.

AGRADECIMENTOS

Primeiramente, agradeço a Deus, por toda sua graça em minha vida por ter me

permitido estar aqui, pois tudo o conquistei, o que sou e o que faço, o que tenho e terei,

agradeço a Ele.

Agradeço aos meus amados pais, Bruno e Iracy, que oram por mim todos os dias, me

ensinaram a viver no bem, no respeito, na dignidade e fizeram de tudo para que eu realizasse

meus sonhos e me tornasse o que sou hoje.

Meu profundo agradecimento ao meu esposo Eberton Lansarin, amor da minha vida,

por estar firme ao meu lado durante essa jornada perante as alegrias e tristezas, na saúde e

doença e, acima de tudo, por confiar em mim em todos os momentos.

Aos meus filhos, Eduarda e Erick, minhas joias preciosas, realização dos meus sonhos

e incontestáveis bênçãos de Deus, que compreenderam meu esforço, minhas viagens e minhas

ausências, bem como os meus motivos que me fizeram vencer as horas de estudo.

Em especial à Professora Doutora Maria Luisa Amorim Costa Bissoto, mais conhecida

como Professora Malu, orientadora e coorientadora dessa pesquisa, profissional que

transforma as vidas dos seus alunos com as conversas e reflexões no processo de elaboração

das pesquisas em particular essa dissertação, que compartilhou sua sabedoria, estimulando-me

de maneira positiva e deixa uma contribuição extremamente importante nesta fase da minha

vida. Por me desafiar e acreditar em mim, serei eternamente grata.

Meu enorme agradecimento ao Professor Doutor Antônio Carlos Miranda que

contribuiu imensamente durante meu percurso acadêmico no Mestrado, que me aceitou de

braços abertos, que sempre esteve em prontidão para esclarecer minhas dúvidas e atualmente

é o orientador dessa dissertação.

Aos professores do Mestrado em Educação Sociocomunitária do Centro Universitário

Salesiano de São Paulo - Unisal, que fizeram meu o caminho acadêmico instigante e

provocador. Professores mediadores Doutores Severino Antônio Moreira Barbosa, Renato

Kraide Soffne, Sueli Maria Pessagno Caro, Francisco Evangelista (Chiquinho) muito

obrigado. Em especial, obrigado, a Professora Doutora Cláudia da Silva Santana, por aceitar o

convite para participar da banca de defesa, disponibilizando seu conhecimento e seu tempo e

trazendo preciosas contribuições.

À Vaníria, por sua atenção, carinho, profissionalismo e dedicação, pois desde o início

ainda quando residia em Curitiba, atendeu todas as minhas necessidades.

Agradeço a minha amiga, irmã de coração, parceira de trabalho Karla Kuehne, a qual

entendeu os motivos que me levaram a destituir o cargo/função de vice-diretora, que juntas

fomos eleitas por votação da comunidade escolar e, os que me fizeram mudar para cursar o

Mestrado em Educação no estado de São Paulo.

Às professoras, amigas, colegas de profissão da Escola Municipal Otto Bracarense

Costa, onde trabalhei, coordenei e fui vice-diretora, mais que parceiras de trabalho me

apoiaram, bem como entenderam os motivos da minha mudança e destituição do meu

cargo/função.

À Prefeitura Municipal de Curitiba, à Secretaria Municipal de Educação,

especialmente à Superintendência de Gestão Educacional, que diretamente colaborou para a

pesquisa e conclusão do Programa de Mestrado Acadêmico em Educação do Centro

Universitário Salesiano de São Paulo – UNISAL.

A direção da Escola Municipal pesquisada que prontamente atendeu a solicitação para

a realização dessa pesquisa.

Aos amigos, parceiros e colegas de sala de aula, que participaram comigo realizando

todas as disciplinas do Mestrado e colaboraram para minha formação. Amigos que sempre

dividiram comigo aulas, cafés e almoços, oferecendo, na forma de palavras e gestos, o melhor

que trazem consigo, amigos de todas as horas que me abraçaram quando mais precisei; os

amigos que apoiaram as minhas tomadas de decisões; e principalmente que ajudaram nas

minhas necessidades acadêmicas. Em especial Léo Bruno, Luciano e Stella, que me

incentivaram e ajudaram durante as atividades de sala e eventos científicos, e por partilhar um

pouco comigo seus sonhos e aspirações, sabedoria, generosidade, conforto e motivação. Meu

muito obrigado a todos.

MEMORIAL

Uma trajetória de ―lutas‖ e expectativas

Oh! Que saudades que tenho

Da aurora de minha vida,

Da minha infância querida

Que os anos não trazem mais!

Que amor, que sonhos, que flores,

Naquelas tardes fagueiras

À sombra das bananeiras, Debaixo dos laranjais!

(…)

(Casimiro de Abreu, 1857)

Das muitas expectativas que tive em minha trajetória de formação, escrever esse

memorial se tornou a mais gratificante. Falar sobre o passado e recordar todas as “lutas”, que

aqui exemplificarei como dificuldades do cotidiano, é reconstruir e acreditar que ainda há

muito por vir.

Inicialmente, reconstruirei minha trajetória narrando partes das memórias que tenho da

infância. Sempre procurei ser uma criança estudiosa, porém as brincadeiras eram mais

atrativas que as cartilhas, estas alfabetizavam por imagens e ensinavam que consoantes

adicionadas às vogais formavam sílabas, parcialmente sobrepostas a alguma parte da imagem.

Anos mais tarde, na minha formação de Magistério, aprendi na disciplina de Metodologia da

Didática as bases teóricas dessa cartilha, na qual fui alfabetizada, que se chamava “Caminho

Suave1”. Voltaram minhas memórias da infância e da antiga primeira série, feita na Escola

Municipal Malba Tahan, do município de Umuarama, com a professora Solange.

Após a primeira série, frequentei o Colégio Adventista, e lembro da querida professora

Dorcas, que nos acompanhou durante 3 anos, até completarmos a quarta série. Suas aulas

eram mais dinâmicas, divertidas, havia interação dos estudantes e as provas eram rodadas em

mimeógrafos com cheirinho de álcool, tínhamos teatro e a educação religiosa era muito rígida.

Foi no Colégio Adventista que o Magistério me chamou atenção. Seguidamente era

uma das últimas crianças a ir embora e a inspetora me colocava para ficar com as crianças

1A cartilha Caminho Suave foi produzida pela professora Branca Alves de Lima e publicada pela primeira vez

em 1948, pela editora criada pela própria autora e que levou o nome de Editora Caminho Suave Limitada e é

considerada ainda hoje um fenômeno editorial brasileiro e um marco na história das cartilhas de alfabetização e

produção de livros didáticos no Brasil (PERES, E.; RAMIL, C. A., 2015, p.55). Disponível em:

<http://www.publicacoes.ufes.br/educacao/article/view/11322>.

menores, nesse momento inventava jogos, brincadeiras, atividades “pedagógicas” a fim de

distraí-las, até que chegassem os responsáveis.

Passados esses anos, tivemos que nos mudar para Curitiba, onde frequentei o Colégio

Padre João Bagozzi, uma educação católica que me abriu o campo para realização de diversos

cursos. O professor que mais marcou minha trajetória, na antiga 8ª série, foi o Prof. Nilson, de

matemática, pois apresentava muita dificuldade na disciplina e sempre ficava para

recuperação. Um dia, comentei para o professor que estava fazendo uma salada dos conteúdos

e tal foi minha surpresa, pois ele, em sua simplicidade, sentou-se ao meu lado e falou:

- Então vamos degustá-la!

Foi nesse momento, quando ele se sentou ao meu lado e me ensinou o passo a passo,

como uma aula particular, e inspirou toda minha trajetória como professora, um exemplo de

professor mediador, que auxilia na dificuldade e particularidade do estudante.

Já para o segundo grau, como era chamado o atual Ensino Médio, resolvi fazer o

Magistério e com muita dificuldade, na expectativa de realizar o teste seletivo para o ingresso

no Instituto da Educação do Paraná Professor Erasmo Pillotto, estudava muito durante a tarde,

pois minhas aulas no oitavo ano eram ministradas no período da manhã.

Realizei o teste de seleção em 1993 e fui aprovada para o ano de 1994, para o período

matutino, ingressando no tão esperado Magistério. Foram 4 anos de estudos, dedicação e

perspectiva de realizar o desafio de “ser professora”.

A expectativa para ser professora foi superada já no primeiro ano de Magistério, pois

comecei a trabalhar como estagiária remunerada em período contraturno, nos Centros de

Educação Infantil particulares. Nesse momento, minhas “lutas” foram imensas, frequentando

as aulas no horário de 07h20min às 12h30min, em seguida era sair correndo para pegar o

transporte coletivo e às 13h começar as atividades da profissão, e muitas vezes sem o almoço.

Mas em nenhum momento senti desânimo. Contudo, o que me orgulhava era a expectativa de

cada aluno ser alfabetizado, o olhar dos estudantes quando descobriam a leitura e a escrita.

Sem constrangimento de mencionar neste memorial, que toda a didática utilizada por

mim foi aprendida nas Metodologias das Áreas do Conhecimento: Metodologia da Ciência,

Metodologia da Matemática com a professora Carmem e José Mario, Metodologia da

Geografia e História com as professoras Eneida e Cleuza, Metodologia da Língua e Didática

com as professoras Glorinha e Maria Lúcia, Metodologia da Educação Física e Artes com o

professor Marcelo e Rosana. Essas disciplinas subsidiaram toda minha trajetória docente.

Os estágios realizados durante curso de Magistério, entre 1994 e 1997, sempre foram

com a Educação Infantil, uma “paixão” e uma faixa etária que consequentemente baseou

minha monografia de conclusão do curso de graduação em Pedagogia.

Em 1997 foi a maior “luta” enfrentada, visto que estudava em uma instituição pública

e que a mesma não dava elementos essências nas áreas exatas e biológicas para realizar o

processo seletivo do vestibular, realizar o último ano do Magistério no período matutino,

trabalhar com a Educação Infantil no período vespertino e frequentar o cursinho preparatório

para o vestibular no período noturno. Bem como dormir poucas horas, alimentação precária,

desgaste físico e mental, não interferiram na minha perspectiva de frequentar a Universidade.

Na perspectiva de frequentar a Universidade, tal “luta” foi recompensada, pois dos

sete processos seletivos de vestibular, passei em cinco. Uma instituição de Ensino Superior de

Administração bem conceituada no município de Curitiba, duas universidades no curso de

Pedagogia e uma universidade no curso de Secretariado Executivo.

Iniciei a Pedagogia em 1999, curso que me proporcionou muito subsídio e

conhecimento aprofundado no desenvolvimento do ser humano, na gestão, coordenação,

recursos humanos, ou seja, uma formação plena. Nessa trajetória acadêmica, os estágios

foram mais amplos, em outros ambientes e não só escolar. Realizei estágios em empresas

privadas na área de Recursos Humanos, como por exemplo: a. empresa de energia elétrica –

no projeto Luz das Letras com objetivo de alfabetizar através de software específico; b.

empresa de refinamento de petróleo com revisão dos manuais de cursos de aperfeiçoamento;

c. empresa de jornalismo impresso com o projeto “Boletim de Orientação de Leitura

Organizada – BOLO” que confeccionava sugestões de atividades pedagógicas utilizando para

tanto o jornal impresso diário, mas o estágio que marcou profundamente, foi o hospitalar.

Nesse estágio desenvolvia atividades de alfabetização para as crianças internadas na ala de

Hemodiálise do Hospital.

Formada Pedagoga em 2002, sempre trabalhando em instituições particulares de

Educação Infantil, arrisquei em prestar o concurso público para Docência I. Logo, em janeiro

de 2003 fui nomeada e em novembro consegui, através da aprovação de um segundo

concurso, ser nomeada docente por quarenta horas na Rede Municipal de Educação de

Curitiba.

Na Rede Municipal de Educação desenvolvi cargo/função de Coordenadora

Administrativa da mesma instituição de ensino, de 2012 a 2014, participei e desenvolvi de

atividades como Professora Coordenadora no Programa Comunidade Escola, nos anos de

2012 e 2013. Ocupei cargo/função de vice-diretora, após passar por eleição, sob decreto nº

1388/2014 no período de 2014 a 2016.

Atualmente estou cursando pós-graduação stricto sensu Mestrado em Educação no

UNISAL - Centro Universitário Salesiano de São Paulo – Americana - SP, no qual ingressei

depois de realizar um processo seletivo, em 2016. Durante esse período, tive a oportunidade

de participar de dois Congressos Internacionais, um em Lorena (III CONISE – III Congresso

Internacional Salesiano de Educação, 2017) com apresentação de trabalho acadêmico (pôster),

e outro em Araras (UNIARARAS, 12º Congresso Científico, 9º Congresso Internacional

e 11º Congresso de Iniciação Científica PIBIC – CNPq, 2017), com apresentação oral,

ambos no estado de São Paulo. Também, participei com apresentação oral, VIII Seminário

sobre Educação Sociocomunitária (2017) e na XVII Mostra De Produção Científica –

UNISAL (2017). Através desses eventos, pude aperfeiçoar meus conhecimentos, meu

desenvolvimento profissional e acadêmico, além de discutir as ideias e fundamentos da

pesquisa de mestrado.

Cursar o Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu – Mestrado em Educação foi para

mim uma experiência extraordinária, que representou múltiplas vivências, valiosas em relação

ao meu aperfeiçoamento e enriquecimento como pessoa e como pesquisadora. A conclusão

do Mestrado é o fruto do reconhecimento merecido pelo trabalho realizado, do

comprometimento com a Educação e da “luta” no enfrentamento das situações de

desigualdades que foram apresentadas no decorrer dessa pesquisa.

RESUMO

Na perspectiva de construir coletivamente ações que possibilitem uma relação democrática no

âmbito escola-comunidade devem-se ampliar os espaços para a gestão participativa. Ou seja,

a comunidade escolar assumir, em conjunto, no planejamento e na execução, condições para a

participação democrática de seus membros, abrangendo as famílias e outras instâncias locais e

regionais, que se relacionem à educação da criança, do jovem e do adulto. Tomando como

pressuposto a concepção de que assim se constrói uma territorialidade educativa, no sentido

de que se constitui um espaço de práticas educacionais, em que se reconhece a subjetividade

dos atores, e equilibram-se relações de poder, analisamos o impacto que um programa

desenvolvido pela cidade de Curitiba, entre 2015-2018, denominado de Programa Equidade

na Educação. O objetivo foi investigar se tal programa influenciou na qualificação dos

processos educativos ali desenvolvidos, democratizando-os, e na formação de redes

comunidade-escola, ampliando a participação social na gestão escolar. Metodologicamente,

trata-se de uma investigação qualitativa, de cunho etnográfico, realizada em uma escola da

rede pública municipal da periferia de Curitiba (PR). E que empregou como coleta de dados a

análise documental do Programa Equidade na Educação e do Projeto Político – Pedagógico da

referida escola; dois encontros de grupo focal com professoras e pais de alunos, que

participaram do Programa Equidade na Educação na escola analisada e entrevistas com

gestores participantes do referido programa. Como referencial teórico a pesquisa baseou-se na

Teoria Sistêmica de Bronfenbrenner (1979/2006), bem como em Apple (2011) e Giroux

(2004), para uma análise crítica da instituição escolar. Esses referenciais, e o estudo do

Programa Equidade na Educação, foram justapostos aos fundamentos da Educação

Sociocomunitária, cotejando-se seus pressupostos, verificando as contribuições que podem ter

para uma educação mais equânime, democrática e capaz de fazer avançar a justiça social.

Considera-se que a pesquisa se justifica porque se constitui em um balanço (avaliação) do

Programa Equidade na Educação, colaborando para construir um quadro sobre os ganhos e

limitações desse programa para a região do Parolin, Núcleo Regional Portão. Como

resultados, o levantamento dos avanços e das dificuldades encontradas na execução do

Programa Equidade colaborou para produzir conhecimentos que poderão incentivar a

construção de outros programas semelhantes, bem como, houve oportunidades para que se

constituíssem as bases fundamentais no conceito de territorialidade educativa como meio de

articular a comunidade local e as instituições escolares, ampliando os espaços democráticos,

favorecendo as interações, reconfigurando as identidades, e impulsionando outras fronteiras

simbólicas de poder. O que nos pareceu essencial no processo de transformação,

oportunidades de empoderamento, de enfrentamento da desigualdade social e da formação do

pleno cidadão.

Palavras-chave: Equidade, Territorialidade Educativa, Educação Sociocomunitária

ABSTRACT

Under the perspective of collectively building actions that will allow a democratic

relationship in the school-community environment it is mandatory to have more room for

participative management. In other words, the school community should be in charge of the

planning and execution, conditions for a democratic participation of your members, from

children to teenagers. Assuming that it is under this conception that a educational territory is

built. In the way that it constitutes a space for educational practices , in which it is possible to

recognize the subjectivity of the actors and relations of power become more equal. We

analyzed the impact of a program implemented by the city of Curitiba, between 2015-2018,

named Programa Equidade na Educação. The objective is to investigate if the mentioned

program had any influence in the qualification of the educative process, making them more

democratic and building community-school networks, amplifying social participation in

school management. Methodologically, it is a qualitative investigation of an ethnographic

stamp made by a municipal public school in the surroundings of Curitiba city in the state of

Parana. This investigation used documents from the Programa Equidade na Educação and

from the Pedagogical Political Project of the mentioned school for data collection and

analysis; two meetings with teachers and students parents that were participants of the

Programa de Equidade na Educação at the investigated school and interviews with participant

managers of the referred program. The investigation used as a theoretical reference the

Ecological systems theory Bronfenbrenner (1979/2006), also Apple (2001) and Giroux (2004)

for a critical analysis of the school institution. These references and the study of the

Programa Equidade na Educação juxtaposed the fundamentals of social community education,

comparing its assumptions, verifying the contributions that it might have for a education that

would be more equal, democratic and capable of improving social justice. It is considered that

the investigation is justified because it constitutes an evaluation of the Programa Equidade na

Educação, collaborating to build a clear scenario with regards to advantages and limitations of

this program in the region of Parolin, Regional area of Portão. As a result it is hoped that the

research about the improvements and difficulties faced in the execution of the program will

collaborate to produce knowledge that might motivate the creation of other similar programs,

based on the concept of educational territory as a way of articulating the local community and

school institutions, amplifying democratic spaces. What seems necessary in the process of

transformation and dealing with social inequality and in the formation of a full citizen.

Key words: Equity, Educational Territory, Socio-community Education.

LISTA DE QUADROS

Figura 01. Possíveis modelos explicativos para teorizar a territorialidade educativa e a

Educação Sociocomunitária: a Teoria Bioecológica do Desenvolvimento Humano........ 54

Figura 02. O processo de investigação qualitativa............................................................ 56

Figura 03. Gráfico e Tabela de Renda – Domicílios por classe de rendimento nominal

mensal domiciliar per capita em salários mínimos ( R$ 510,00)....................................... 59

Figura 04. Retrato da participação ativa da comunidade escolar, da comunidade do

entorno e demais integrantes do ambiente educativo, em um encontro realizado em

novembro de 2016............................................................................................................. 81

Figura 05. A segunda fase do Programa Equidade na Educação...................................... 103

Figura 06. A terceira fase do Programa Equidade na Educação....................................... 103

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ANA Avaliação Nacional da Alfabetização

ADP Avaliação Diagnóstica Psicoeducacional

CMAEE Centros Municipais de Atendimento Educacional Especializado

CMEI Centro Municipal de Educação Infantil

CRAS Centro de Referência de Assistência Social

EPA Equipe Administrativa Pedagógica

FAZ Fundação de Ação Social

IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

IPPUC Instituto de Pesquisa e Planejamento Urbano de Curitiba

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação

MEC Ministério da Educação e Cultura

PMC Prefeitura Municipal de Curitiba

PNDU Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento

PPP Projeto Político-Pedagógico

PR Paraná

PIQ Parâmetros Indicadores de Qualidade

RDH Relatório do Desenvolvimento Humano

RIT Regime Integral de Trabalho

SEP Semana de Estudos Pedagógicos

SIMARE Sistema Municipal de Avaliação do Rendimento Escolar de Curitiba

SME Secretaria Municipal de Educação

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 17

PARTE I ............................................................................................................................. 23

1 TERRITORIALIDADE EDUCATIVA: COMEÇO E FIM DO PROGRAMA

EQUIDADE? ...................................................................................................................... 23

1.1 Territorialidade Educativa e Escolas Democráticas ................................................ 30

1.2 Escola, Educação e Participação Comunitária: efetivação da territorialidade

educativa ............................................................................................................................ 40

1.3 A Educação Sociocomunitária e a perspectiva de Territorialidade Educativa ...... 44

PARTE II ........................................................................................................................... 48

2 POSSÍVEIS MODELOS EXPLICATIVOS PARA TEORIZAR A

TERRITORIALIDADE EDUCATIVA E A EDUCAÇÃO SOCIOCOMUNITÁRIA: A

TEORIA BIOECOLÓGICA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO ........................... 48

3 DA METODOLOGIA E ANÁLISE DOS DADOS ................................................. 55

3.1 Metodologia....................................................................................................................55

3.2 Contexto da pesquisa e apresentação dos sujeitos.....................................................58

3.2.1 Caracterização da instituição pesquisada ................................................................ 58

3.2.2 Caracterização dos sujeitos da pesquisa .................................................................. 61

3.3 Introdução aos Dados, Métodos de Coleta e de Análise.............................................63

3.3.1 Análise documental ................................................................................................... 63

3.3.2 O grupo focal ............................................................................................................. 65

3.3.3 As Entrevistas ........................................................................................................... 65

3.3.4 Triangulação de dados ............................................................................................. 66

3.4 Da análise dos dados......................................................................................................68

3.4.1 Categoria 1 – Gestão Democrática ........................................................................... 69

3.4.1.1 O Projeto Político – Pedagógico no âmbito do Programa Equidade na Educação........83

3.4.2 Categoria 2 – Educação Sociocomunitária .............................................................. 87

3.4.3 Categoria 3 – Territorialidade Educativa ................................................................ 94

3.4.4 Categoria 4 – Equidade ............................................................................................ 99

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................. 112

REFERÊNCIAS ............................................................................................................... 118

APÊNDICE A- Autorização para realização de pesquisa enviada pela Prefeitura Municipal

de Curitiba. ........................................................................................................................ 124

APÊNDICE B – Termo de Consentimento Livre e esclarecido para participação dos

integrantes do Grupo Focal ................................................................................................ 126

APENDICE C – Roteiro para coleta de dados - Grupo Focal ............................................ 128

APENDICE D – Roteiro para coleta de dados - Entrevista Aberta Semiestruturada ........... 129

17

INTRODUÇÃO

No sentido de construir coletivamente ações e alternativas que pretendem relações

mais democráticas no âmbito educacional, observamos que isso passa pela ampliação dos

espaços para o diálogo, para a discussão e para a participação social. No âmbito dessa

afirmação, entendemos que nas unidades escolares os princípios e pressupostos da educação

devem ser assumidos em conjunto. Ou seja, pela comunidade acadêmica – profissionais que

atuam na escola, famílias, estudantes, e demais instâncias da coletividade, como igrejas,

grupos sociais, esportivos, iniciativa privada, etc., nos diferentes âmbitos do planejamento e

da execução, colocando a comunidade escolar em condições de parceria participativa, rumo à

construção de uma escola de mais qualidade, pois respeitadora das subjetividades e da

coletividade que representa tal comunidade. Nesse pressuposto, entende-se a democracia

como movimento de construção coletiva e dialógica de objetivos e formas de atingi-los e

avaliá-los, por meio do qual se mobiliza a participação ativa dos indivíduos na vida pública,

construindo por meio da ação transformadora a educação como direito de todos. Atualmente,

em seus contextos legais, o direito de acesso, permanência e sucesso dos estudantes na

educação escolar básica é entendido como fundamental para o exercício da cidadania2 e

indispensável à participação de todos nos espaços sociais e políticos.

Acredita-se que a escola deve ser um ambiente propício às trocas, um espaço de

encontros das diferenças, da diversidade que compõe a sociedade, público no sentido de ser

compartilhado por todos os grupos sociais que nela se encontram, onde o conhecimento é

visto como um processo em eterna construção, produzido coletivamente. E inclusivo, e, não,

excludente. Nesse contexto, cabe à escola, em seus Projetos Políticos-Pedagógicos (PPP),

pensar e discutir quais colaboradores e parcerias da comunidade local seriam importantes para

o processo de tomadas de decisões referentes à educação daquela comunidade. O que

significa planejar como se efetivará a presença da escola junto aos diversos segmentos sociais,

viabilizando o tecer de uma rede de intervenções, que atendam aos objetivos vislumbrados,

tanto para a educação como para o desenvolvimento da comunidade. Concepção que, em

2 Cidadania, nessa dissertação, é definida como ações conjuntas de direitos, recursos e práticas, que abrem à

pessoa a possibilidade de participar ativamente da sociedade e das tomadas de decisões que envolvam a vida em

comum, relacionando-se à discussão que contribuem para fortalecimento do território educativo de qualidade e

equidade. “Colocar o bem comum em primeiro lugar e atuar sempre que possível para promovê-lo é dever de todo cidadão

responsável. A cidadania deve ser entendida, nesse sentido, como processo contínuo, uma construção coletiva que almeja a realização gradativa dos Direitos Humanos e de uma sociedade mais justa e solidária” (SEJU – DEDIHC, 2018, s/p.). Disponível em: http://www.dedihc.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=131

18

nosso entender, também deveria ser algo a ser discutido com famílias, estudantes, e membros

da comunidade: o próprio PPP constituindo-se, efetivamente, num documento coletivo.

A ideia de parcerias como processo de ações conjuntas de governança pública é

defendida por Martins (2009), pois a parceria na educação, enquanto algo da esfera pública,

implica em uma participação efetiva do conjunto dos atores sociais, envolvendo a comunidade

escolar local, setores públicos e privados, visando um bem comum para o sistema

educacional, repercutindo na formação do estudante.

É fundamental que o setor público reconheça o papel de outros atores sociais nos seus

processos de gestão, especificamente aquele de “parceiro educativo” (MARTINS, 2009).

Reconhecendo que a educação, por ela mesma, não pode resolver os problemas que a

sociedade contemporânea apresenta, o autor reflete sobre as implicações que as parcerias, no

âmbito educativo, podem ter para auxiliar nas tomadas de decisões para o desenvolvimento

local. Analisando essas parcerias como uma constante ida e vinda da escola para a

comunidade e desta para a escola, uma formulação conjunta de propostas, nas quais as

necessidades da comunidade, de ordem política, econômica e/ou social sejam contempladas e

desenvolvidas, constituindo-se como instrumento de transformação dessa realidade.

Defendendo que não há como a escola ser neutra, como, aliás, segundo a historicidade, nunca

foi, mas sim um instrumento de transformação social. Atuar coletivamente é condição

essencial ao exercício da democracia. Por isso, é de fundamental importância à escola estar

sintonizada com a sociedade, interligada com os movimentos sociais, culturais, políticos,

econômicos, éticos, étnicos raciais, ambientais e históricos, assumindo sua função

socializadora e de produção e disseminação de conhecimentos.

Valorizar, incentivar e auxiliar o desenvolvimento de projetos e ações, que estimulem

a qualificação e a formação individual e coletiva, garantindo um espaço para a troca de

saberes, oportunizar maior interação entre família, escola e comunidade, são mecanismos que

auxiliam na efetivação de uma boa escola (Secretaria Municipal de Educação de Curitiba - PR

- SME, Caderno da Semana de Estudos Pedagógicos - SEP, 2014). Nessa concepção, acredita-

se que é função social – e modo de ser- da escola efetivar e defender a compreensão ampla

das culturas, dos saberes, das relações sociais, das perspectivas de mundo, da pluralidade da

sociedade, e o valor disso para o exercício da cidadania, na construção de uma sociedade mais

justa e equânime.

Ao refletir sobre o papel da escola e suas parcerias deve-se pensar sobre a contribuição

dessas parcerias na construção de valores e conceitos capazes de instigar os estudantes (e toda

a comunidade acadêmica, reverberando sobre as parcerias) para a superação das

19

desigualdades, ultrapassando, assim, a concepção de que escola boa é a escola que ensina

muitos conteúdos. Ou que prioriza uma determinada concepção de mundo. A visão de

quantidade de conteúdos é trocada pela qualidade do pensar, e a “monocultura de mentes” é

substituída pela multiplicidade de olhares. As ações do trabalho pedagógico escolar devem

otimizar os objetivos educacionais que promovam a qualidade de ensino e a formação integral

(entendendo essa como aquela de cunho humanista, que se preocupa com o desenvolvimento

da autonomia do pensar para buscar a dignidade humana) dos estudantes. Assim, a ação

didático-pedagógica deve procurar “sistematizar os conhecimentos culturais, científicos,

históricos e transformá-los em saberes escolares, contribuindo para a efetivação da cidadania

dos estudantes” (SME, caderno SEP 2014, p.15).

Seguindo Martins (2009), a escola assume o papel de formadora de cidadãos atuantes

na sociedade contemporânea em um processo dinâmico de interação com agentes de

diferentes níveis, numa organização em rede. O conceito de rede, aqui, segue aquele proposto

por Schlithler (2007, s/p): “uma forma de organização pautada na ética, de estrutura

horizontal, orgânica e autônoma, na qual se incentiva a participação, se valoriza a diversidade

e se desenvolve o protagonismo”.

Ao estabelecer uma reflexão sobre a necessidade da educação constituir parcerias,

busca-se conjuntamente pensar sobre o conceito de territorialidade e práxis educativa. Essa

reflexão vai ao encontro de uma perspectiva de educação para a autonomia, que forme o

estudante – e colabore para a organização da comunidade- para o exercício pleno da cidadania

(conhecimento dos direitos e deveres dos diversos agentes sociais, e que não basta ter direitos,

mas é preciso um esforço contínuo para garanti-los) com parcerias educativas baseadas nos

pressupostos do diálogo, da união entre a teoria e a prática, na ação escolar consciente com a

participação efetiva da comunidade escolar, visando um trabalho coletivo e a articulação

escola-família-comunidade local.

Por territorialidade entenderemos aqui, baseado em Sack (1983), as tentativas feitas,

por pessoas de um determinado território, de afetar, influenciar, ou controlar relações, ações

ou acessos a bens, serviços, informações, etc., por meio de redes de práticas culturais,

econômicas e sociais. Trata-se de um processo nem sempre verbalizado, mas distribuído

difusamente pelos “nós” que compõem a referida rede: atores sociais, poder econômico,

capital cultural, dentre outros.

E, território, por sua vez, será entendido para além de um espaço geograficamente

delimitado, como forma de pensar em determinado espaço, as práticas nesse espaço

desempenhadas pelos grupos que ali vivem, refletindo as relações de poder vigentes. Uma

20

característica das concepções de território e territorialidade é que esses termos parecem

indicar o poder como emanando do território em si, e não das pessoas que o habitam

(ANTONSICH, 2017).

Acreditamos que a educação, como um fator decisivo para a cidadania, deve buscar a

superação da ideia de que as experiências e vivências em condições desiguais

socioeconômicas e culturais são determinadas por (e determinam) uma trajetória marcada por

pessoas menos qualificadas. Como vários discursos midiáticos, e mesmo acadêmicos,

parecem nos fazer pensar. Desenvolver ações socioeducativas, que ampliem e melhorem as

condições do percurso escolar dos estudantes, e da comunidade, deve ter seu ponto de partida

na concretização justa da distribuição do direito à educação de qualidade para todos. O que

pode gerar mudanças para superar a desigualdade dos excluídos: assegurar, a todos, a

igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola, sem qualquer tipo de

discriminação (BARBIERI, 2014).

A Rede Municipal de Ensino de Curitiba, pautada no direito à educação para todos, no

direito de aprender, e reconhecendo que nessa rede há escolas vulneráveis, localizadas em

comunidades muito carentes economicamente e em termos de serviços e infraestrutura, com

estudantes de baixo desempenho escolar e baixa-frequência (tomando como um importante

indicador baixos resultados no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - IDEB3,

dentre outros documentos, como a Avaliação Nacional de Alfabetização- ANA, futuramente

explicitados na análise dos dados), iniciou um trabalho em conjunto com essas unidades

escolares, pela criação do Programa Equidade na Educação (2015)4. Isso representou abrir um

3 Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, que busca mensurar os resultados de dois conceitos

igualmente importantes para a qualidade da educação: o fluxo escolar e as médias de desempenho nas

avaliações. Ele é calculado a partir dos dados sobre aprovação escolar, obtidos no Censo Escolar, e das médias

de desempenho nas avaliações do Inep, o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb)– para as unidades da

federação e para o país, e a Prova Brasil– para os municípios. Disponível em:

<http://portal.inep.gov.br/web/guest/ideb>.

4 As ações para a promoção do direito à educação para todos os estudantes na rede Municipal de Educação de

Curitiba, tiveram início com estudos, reflexões, discussões coletivas com os profissionais da educação. As

discussões fizeram parte da Semana de Estudos Pedagógicos – SEP (2014), com o intuito de aproximar a

Secretaria Municipal de Educação de Curitiba (SME) com as 184 unidades escolares. Os princípios e

pressupostos que nortearam esses estudos foram: democracia, equidade, autonomia, trabalho coletivo e espaço público, e a síntese elaborada dos mesmos, subsidiou a construção coletiva do Plano de Ação das escolas, e sobre

os princípios da SME. Partindo da definição coletiva do conceito de BOA ESCOLA (Caderno Semana de

Estudos Pedagógicos, 2014, p.10), essa participação coletiva efetivou a construção de políticas, programas e

projetos educacionais, e em 2015 iniciou o Projeto Equidade na Educação, com ações mais esparsas em prol da

equidade na educação, de maneira não sistematizada, ou seja, não como política pública recebendo o nome de

projeto. Em 2016, essas ações passam a serem vistas como políticas públicas e reconhecidas como programa

Equidade na Educação, e a partir de 2017, passou a denominar programa Transformando realidades: equidade

na Educação. Para uniformizar a nomenclatura nessa dissertação, considerando que a palavra Programa significa

uma sistematização de projetos, utilizamos aqui o termo Programa Equidade na Educação.

21

espaço de interação da Secretaria Municipal de Educação com a comunidade acadêmica e

outras instâncias públicas e privadas dessas regiões, para discussão, planejamento e

implementação de políticas educacionais visando a construção da educação pública com

qualidade. Que se mostrasse capaz de equiparar o desempenho dos estudantes dessas regiões e

aquelas de regiões não consideradas vulneráveis. Daí o nome do programa: equidade na

educação.

Como é argumentado nessa dissertação, temos por hipótese que o Programa Equidade

na Educação impulsionou a efetivação de uma concepção de territorialidade educativa,

entendendo-se essa como um espaço geográfico pautado pela horizontalização das relações de

poder. E que tem na educação um fator constituinte importante, ao articular parcerias escola-

município-comunidade, compondo uma rede, que participativa e democraticamente

problematiza, aponta e sustenta ações e uso de recursos. O que é fundamental para alinhar

educação, cidadania e justiça social (equidade).

Mediante o exposto, os objetivos dessa pesquisa assim se colocam: a. investigar o

desenvolvimento do Programa Equidade na Educação (2015-2018), em uma escola da Rede

Municipal de Curitiba, localizada no bairro Parolin, verificando os resultados alcançados, em

termos da promoção da equidade educativa, e os porquês desses resultados; b. analisar “se” e

“como” o trabalho em rede, fundamento proposto pelo Programa, promove e consolida a

emergência de uma territorialidade educativa e quais as implicações disso para o

desenvolvimento da comunidade acadêmica interna e externa à escola, e c. as aproximações

desse programa e da concepção de territorialidade educativa com a educação

sociocomunitária.

Como problema da pesquisa assim se coloca: Quais os impactos do Programa

Equidade na promoção da qualificação da educação, no território estudado, e como o trabalho

em rede e o conceito de territorialidade educativa se relacionam a tais impactos?

Como resultado, esperamos identificar as vantagens mostradas pelo Programa

Equidade, suas dificuldades e ganhos, tanto para a comunidade interna e externa à escola,

aprofundar o conceito de trabalho em rede e de territorialidade educativa, e suas correlações

com o conceito de educação sociocomunitária.

A presente dissertação está organizada em três partes: a. na primeira parte utilizar-se-á

referencial teórico que contextualiza a concepção de território/territorialidade educativa, por

(MARTINS, 2009; BARBIERI, 2014; LLANOS e OROZCO, 1999; MACHADO, 2015;

SANTOS, 2017), do trabalho em rede, e daqueles da construção da cidadania e da justiça

social, numa concepção democrática do currículo e da educação (APPLE, 2001; APPLE e

22

BEANE, 2005; APPLE, AU e GANDIN, 2011; GIROUX, 1997/2003/2004), contemplando

também a Educação Sociocomunitária (BISSOTO e MIRANDA, 2012; GOMES, 2008;

GROPPO, 2013). b. a segunda parte traz os pressupostos possíveis modelos explicativos para

teorizar a territorialidade educativa e a Educação Sociocomunitária: a Teoria Bioecológica do

Desenvolvimento Humano, por Bronfenbrenner (1979,1996,2012). Em seguida, na terceira

parte, proceder-se-á com o estudo do Programa Equidade na Educação, desenvolvido em

Curitiba dentre os anos de 2015 e 2018.

Como instrumentos de coleta de dados qualitativos foram empregados os seguintes

métodos: a. análise documental dos princípios “Programa Equidade na Educação”, bem como

os Projetos Políticos Pedagógicos da escola Municipal analisada; b. dois encontros de grupo

focal, com gravação de áudio, com professores e pais de alunos que participaram do Programa

Equidade na Educação”, na escola aqui estudada, verificando se os princípios desse projeto

estão sendo mantidos ou não, as razões disso, seus impactos na gestão escolar e nas relações

escola-comunidade, e como influenciaram/influenciam a formação integral e o desempenho

acadêmico dos alunos; c. entrevista aberta com 04 gestores da Equipe Pedagógica

Administrativa – EPA que participaram do referido projeto e com aqueles que participam da

versão atual desse mesmo projeto (2017-2018) denominado de Programa Transformando

Realidades: Equidade na Educação, também com gravação de áudio. Essa entrevista tem

questionamentos sobre como entendem o Projeto Equidade na Educação, se percebem

relações dos princípios desse projeto com o conceito de territorialidade educativa na

comunidade local, e com o trabalho educativo em rede. Quais as vantagens e dificuldades

percebidas? Que caminhos o programa aponta para o futuro da educação nas comunidades

atendidas, não somente em âmbito escolar, mas também não escolar?

Para finalizar a terceira parte, foi realizada a triangulação dos dados coletados e

analisados, a luz dos referenciais teóricos, com a finalidade de explicitar as relações buscadas

nessa pesquisa. Adota-se por metodologia de análise dos dados a triangulação dos dados,

como proposta por Denzin (2005 apud Figaro, 2014, p.127), baseando-nos nas categorias de

gestão democrática, educação sociocomunitária, territorialidade educativa e equidade.

23

PARTE I

1 TERRITORIALIDADE EDUCATIVA: COMEÇO E FIM DO PROGRAMA

EQUIDADE?

Conforme documentos que subsidiam o Programa Equidade, pretende-se que esse se

constitua como uma política pública da Prefeitura de Curitiba. E entendemos que, nesse

sentido, o Programa deveria acompanhar o que Melazzo (2010, p. 11), define como política

pública:

Conjuntos de decisões e ações destinadas à resolução de problemas políticos,

envolvendo procedimentos formais, informais e técnicos, que expressam relações de poder e que se destinam à resolução de conflitos quanto a direitos de grupos e

segmentos sociais ou como o espaço em que são disputadas diferentes concepções a

respeito da formulação e implementação de direitos sociais, bem como sua extensão

a diferentes grupos sociais.

Podemos dizer que os componentes dessa concepção de Melazzo se encontram, em

parte explicitadas, nos delineamentos do Programa Equidade na Educação. Esse prevê o

planejamento, a execução e a promoção de ações originadas do poder público, centralizadas

na identificação e na resolução dos problemas coletivos, que reconhece a escola e sua

comunidade local como colaboradores e parceiros essenciais para o processo de decisões que

atendam às necessidades comunitárias na formação de uma rede de intervenções

descentralizadas da gestão central. A pesquisadora, enquanto parte desse processo, afirma que

foi possível perceber, na efetivação do Programa Equidade na Educação, o percurso social e

político dos atores dos diversos grupos sociais, partilhando ações com objetivos em comum, o

enfrentamento das desigualdades e a melhoria das políticas educativas locais do município de

Curitiba. Acreditamos que ações coletivas além do ambiente escolar, com participação dos

diversos segmentos que compõem a comunidade local, em uma articulação de parceria,

compondo uma rede, são necessárias para o enfrentamento do problema da desigualdade

educacional, como será exemplificado em seguida pela perspectiva de Bronfenbrenner (2012).

Esse estudo inicia-se esclarecendo ao leitor sobre os pressupostos teóricos dos

conceitos de território e de territorialidade educativa, pois entendemos que ambos integram a

idealização do Programa Equidade na Educação. Entendendo, para tanto, a territorialidade

educativa como um espaço geográfico que tem a educação como um fator importante para a

formação da cidadania.

24

O conceito de território é complexo e híbrido, e extrapola a área do conhecimento em

geografia, à qual é mais comumente associado, sendo cada vez mais importante para os

estudos nos campos da sociologia, da política, da arquitetura, da história e da educação. É

híbrido no sentido de ajudar-nos a tratarmos, de forma simultânea, o mundo material como

objeto e o mundo humano como significado das ações do sujeito-sociedade, conforme expõe

Santos (2017, p. 101). O território, como espaço apropriado e transformado pela atividade

humana, entendido assim como espaço usado e não somente aquele delimitado por limites e

fronteiras, resulta do espaço geográfico somado à identidade daqueles que ali vivem, gerando

um sentimento de pertencimento. Nesse âmbito, o ser humano “atribuindo um valor e

acrescentando ao processo de mudança um dado social” (SANTOS, 2017, p.131), cria uma

relação de trocas materiais e espirituais no/ao lugar em que reside. O território constitui-se,

então, no sentimento de pertencer ao espaço que o pertence, ou vice-versa.

Ainda segundo o autor, é a partir da distribuição dos recursos em sua totalidade,

“naturais ou artificiais, relações compulsórias ou espontâneas, ideias, sentimentos, valores”

(SANTOS, 2017, p.132), que o indivíduo se transforma e transforma seu entorno. Nesse

sentido, o território inclui um conjunto abrangente e indissociável de relações sociais,

socioeconômicas, políticas, e as representações humanas decorrentes das ações presentes em

cada momento histórico, constituindo um espaço geográfico “intencionalmente concebido

para o exercício de certas finalidades, intencionalmente fabricados e intencionalmente

localizados” (SANTOS, 2017, p.332). Ou seja, é considerado como uma totalidade, no qual a

história transcorre num sistema de objetos e ações humanas, vinculado a um determinado

espaço geográfico.

No mesmo contexto, Haesbaert (2011) vê o território em uma dinâmica temporal de

mundo em uma perspectiva geográfica simbólica intrinsecamente integradora ao processo de

domínio político-econômico, ou de apropriação simbólica cultural do espaço, pelos

indivíduos. Nas palavras do autor: “não há como definir o indivíduo, o grupo, a comunidade,

a sociedade sem ao mesmo tempo inseri-los num determinado contexto geográfico territorial”

(HAESBAERT, 2011, p.20). Em seu significado, o autor explica que o termo territorialização

vem de tornar-se territorial, situar o indivíduo em bases territoriais, ou seja, associar-se em um

território ou distrito referência para a construção de identidades. Fazendo com que se perceba

a estreita ligação do espaço geográfico com os processos políticos institucionais na/para a

construção do território, viabilizando, para tanto, interesses de ordem política, cultural e

econômica.

25

Haesbaert (2011) em uma síntese (HAESBAERT, 1995,1997; HAESBAERT;

LIMONAD, 1999) das várias noções de território, agrupa tais noções em vertentes básicas:

a. Política (relação espaço-poder em geral) ou jurídico-política (relativa a

todas relações espaço-poder institucionalizadas): onde o território é visto

como um espaço delimitado e controlado, através do qual se exerce um

determinado poder, na maioria das vezes do poder político do Estado.

b. -Cultural (culturalista) ou simbólico-cultural: prioriza a dimensão simbólica a mais subjetiva, em que o território é visto como produto da

apropriação/valorização simbólica de um grupo em relação ao seu espaço

vivido.

c. Econômico (economicista): enfatiza a dimensão espacial das relações

econômicas, o território como fonte de recursos e/ou incorporado ao

embate entre classes sociais e na relação capital-trabalho; como produto da

divisão “territorial” do trabalho.

d. Natural (naturalista): noção do território como base nas relações entre

sociedade e natureza, especialmente no que se refere ao comportamento

“natural” dos homens em relação ao seu ambiente físico (HAESBAERT,

2011, p. 40).

Importante ressaltar aqui, no que se refere ao território, a concepção de territorialidade,

que é utilizada para enfatizar as questões de ordem simbólicas-culturais, na perspectiva

integrada entre as diferentes dimensões sociais. Essa perspectiva integrada é possível somente

se estivermos articulados em rede, através de múltiplas escalas e dimensões. Como ressalta

Haesbaert (2011, p. 79): “não há território sem uma estrutura em rede que se conecta

diferentes pontos”.

A partir dessa perspectiva integrada do território como espaço e lugar de relações

múltiplas e multidimensionais, sejam vinculadas ao poder material, econômico, político e/ou

ao poder simbólico, de ordem cultural, Haesbaert (2011, p.79) também denomina o espaço

como híbrido. Isso é, um espaço integrado entre a sociedade, a natureza, a política, a

economia, a esfera cultural, dentre outras.

Ao aprofundar a discussão entre território e a articulação em rede, Santos (2017),

argumenta que as ações humanas resultam de/em um movimento global, através de

movimentos particulares, como ciclos, num movimento dialético. Santos (2017) menciona

ainda que através das redes reconhecemos três níveis de solidariedade: mundial, territorial e

local. A primeira constitui-se em ações consideradas contemporâneas, associadas ao discurso

da sustentabilidade da planta, da vida, e da paz. O segundo nível, constituído pelo território,

seria resultante de um contrato social, tendo o Estado numerosas formas de regulação e

controle das redes. Na terceira, a rede ganha uma dimensão única e socialmente concreta, com

“fenômenos sociais agregados, baseados num acontecer solidário, que é o fruto da diversidade

e num acontecer repetitivo” (SANTOS, 2017, p. 270).

26

Para Santos (2017), a existência das redes é inseparável das relações de poder, pois a

divisão do território atribui, para alguns atores, um papel privilegiado na organização do

espaço. Poder, para o autor, é entendido, nesse contexto, como a capacidade de controlar os

recursos necessários para o funcionamento e a organização dos movimentos das ações em

redes.

Acredita-se que para fundamentar uma territorialidade educativa são necessárias ações

em rede, baseadas nos recursos das comunidades locais e suas implicações envolvendo a

relação de setores como a educação, a saúde, a assistência social e demais instâncias do

Estado e da sociedade civil, integração fundamental para o processo de transformação social,

passando pela diminuição da desigualdade social e a formação do cidadão preocupado e

envolvido com o desenvolvimento de sua comunidade.

Nesse sentido, a Rede Municipal de Ensino de Curitiba, pautada na defesa do direito à

educação para todos, como consta na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei N°

9.394), de 20 de dezembro de 1996 (LDB), baseando-se no inciso da Constituição Federal no

Capítulo III, da Educação, da Cultura e do Desporto, Seção da Educação, Art. 205. ,

estabelece que: “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e

incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa,

seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho [...]”. Nesse

sentido observamos que a Rede Municipal de Ensino de Curitiba está pautada na defesa do

direito à educação para todos, como consta na Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (Lei N° 9.394), de 20 de dezembro de 1996 (LDB), Título II – Dos Princípios e Fins

da Educação Nacional, Art. 2º “A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos

princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno

desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação

para o trabalho” (2017, s/p.), e como consta no inciso da Constituição da República

Federativa do Brasil de 1988, Capítulo III, da Educação, da Cultura e do Desporto, Seção I, da

Educação, Art. 205, a qual estabelece que: “A educação, direito de todos e dever do Estado e

da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno

desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para

o trabalho” (1988, s/p).

Mediante o pressuposto acima, e afirmando a educação e o aprender como direito, o

poder público municipal reconhece que na referida Rede há escolas vulneráveis –

caracterizadas como aquelas que reúnem baixos resultados no Índice de Desenvolvimento da

Educação Básica (IDEB, 2011 a 2013), localizadas em comunidades com baixo nível de

27

desenvolvimento social e econômico, e pela ausência ou precariedade dos serviços públicos-,

uma delas sendo aquela onde essa pesquisa foi realizada: o bairro do Parolin, pertencente ao

Núcleo Regional Portão. Nessa região, como em outras vulneráveis, os estudantes mostram

baixo desempenho e baixa frequência escolar.

O trabalho desenvolvido pelo Programa Equidade na Educação iniciou em conjunto

com as unidades escolares mais vulneráveis5, abrindo um espaço de interação para discussão,

planejamento e implementação de políticas educacionais, visando a construção da educação

com qualidade, fundada em princípios de democracia e equidade. O Programa vem tendo,

como seu objetivo principal, “Propiciar às escolas da Rede Municipal de Ensino de Curitiba,

trajetórias mais equânimes, qualificando o atendimento e contribuindo desta forma para a

construção da BOA ESCOLA” (Projeto Equidade na Educação, 2015, p.08). No texto do

projeto do Programa:

O Plano Plurianual de Curitiba de 2013 estabeleceu a área da Educação como uma

das prioridades e fixou diretrizes e metas para a gestão pública municipal, no

período de 2014 – 2017, a partir da criação de programas específicos. O Programa

Curitiba Mais Educação é um desses programas e contempla o Projeto Gestão Educacional no qual está inserido o Projeto Equidade (Projeto Equidade na

Educação, 2015, p.07).

A equidade educacional, como estabelecido nas metas do Programa, a curto, médio e

longo prazo, pretende ações que envolvem parcerias entre as unidades escolares, a

comunidade e com grupos de diversas instituições, instâncias e atores, como aquelas ligadas à

saúde, a ações sociais, esporte/lazer, parceria com universidades, empresas, e agências de

trabalho/emprego, além de outros projetos educacionais. Visando propiciar, no próprio

contexto das comunidades, aos estudantes e às pessoas que compõem o território educativo,

condições mais propícias para o desenvolvimento do processo educacional, quer escolar, quer

não escolar. Potencialmente impulsionando a emancipação social. Condições educacionais

mais justas para o enfrentamento das desigualdades, respeitando as singularidades de cada

escola e pensando em ações diferenciadas, reconhecendo os fatores da realidade

socioeconômica da comunidade escolar, sem julgamento de que tais fatores determinam um

5 O Projeto Equidade, iniciado com 47 escolas, incorpora em 2016 uma unidade escolar localizada no bairro já

anteriormente referido, passando a atender 48 das 185 escolas da Rede Municipal de Ensino. Superada a fase

inicial de diagnóstico e mobilização conceitual (2015), as atenções do segundo ano de desenvolvimento do

Projeto foram voltadas para três frentes de trabalho: (1) a consolidação do princípio da equidade em todas as

ações, segmentos e espaços da escola e da Secretaria Municipal da Educação – SME; (2) o investimento na

formação continuada dos(as) gestores(as) e professores(as); (3) a formalização e acompanhamento pedagógico

das ações do Apoio Pedagógico. Disponível em:

<http://multimidia.educacao.curitiba.pr.gov.br/2016/12/pdf/00125414.pdf>.

28

futuro de pobreza e marginalidade, e as especificidades do processo de ensino-aprendizagem

dos estudantes são reconhecidas como fundamentais.

Propõe-se neste momento, contextualizar o tema inicial dessa primeira parte da

dissertação: os conceitos de território e de territorialidade educativa.

Historicamente, a discussão sobre territorialidade educativa começa a partir da

década de 1960, com uma retomada das discussões sobre a definição de território. Nessa

retomada, buscava-se ultrapassar a visão de que território é apenas um local geográfico,

constituindo-se, antes, num espaço imbricado de relações significativas de poder entre as

pessoas e suas necessidades e perspectivas de vida, sejam individuais ou coletivas,

estabelecendo relações de conflito e de interdependência. Na vivência dessas relações

expressam-se e percebem-se os signos de poder, inclusive aqueles existentes entre o poder

público e as comunidades. Gorayeb (2014), considerando também as questões de poder, mas

indo para além dessas, defende que o território é gerador de identidade sociocultural, e que

essa é indissociável da paisagem, do contexto de existência. Silva e Arns (s/d) afirmam que

um território se constitui conforme as pessoas se mobilizam socialmente, incluindo parcerias

e relações conflituosas, formando grupos e redes, criando um sentimento de pertencimento e

de identificação com alguns dos valores e costumes consolidados nessa convivência comum.

Para Barbieri (2014, p.06), a referência ao termo território significa:

Articular diferentes perspectivas espaciais, tais como, espaço econômico, espaço

social, espaço cultural, espaço histórico, espaço de comunicação e informação,

espaço político e administrativo, espaço jurídico, espaço ideológico e espaço

geográfico [...], essas formas são permeáveis a desarticulações e contradições, que

possibilitam a emergência de outras lógicas, outras identidades e solidariedades,

originando, provavelmente, novas formas territoriais.

No contexto dessa definição de Barbieri é que podemos pensar o conceito de território

educativo, ligando a escola com o território no qual está inserida, instaurando novas relações

entre a comunidade, às práticas pedagógicas e a educação. O que exige redistribuir o poder

dos agentes dos espaços que constituem os territórios, em especial aquele do Estado. No caso

do Programa Equidade, o objetivo dessa redistribuição do poder seria o crescimento da

valorização social das regiões mais periféricas e vulneráveis, aumentando a participação

democrática, o desenvolvimento e o engajamento dos atores da comunidade nas políticas

educativas locais. Embora os dados que serão expostos na última parte desse trabalho

problematizem isso.

29

Como ressalta Barroso (2015, p. 34), “A regulação das políticas educativas tem origem

em diferentes polos de influência que se distribuem por diferentes níveis e escalas de poder –

supranacional, nacional, intermédio, local, escola”. Nesse contexto Pinhal (2014) menciona

que as políticas educativas de território devem acompanhar o processo de desenvolvimento

local, com a interação das autoridades daquele território, da escola e de todas as instâncias que

agem na formação do cidadão. Novamente em Barroso:

A territorialização das políticas educativas está diretamente ligada a uma lógica

participativa na organização da política e a uma democratização da execução das

políticas públicas. A adaptação das ações públicas ao território supõe a participação

dos cidadãos na definição da política pública e a necessidade do debate ao espaço

público. A institucionalização da ação coletiva faz-se, assim, por uma integração dos

desafios locais numa lógica de baixo para cima, isto é, a partir dos territórios

(BARROSO, 2015, p. 39).

Argumentamos que com base nesses pressupostos de Barroso seja possível pensar em

uma educação para a justiça social, embora imponha-se um desafio fundamental para a

construção de melhores sociedades a implantação dessa lógica “da base para o topo”. A falta

de acesso à educação, à saúde, à empregabilidade, ao saneamento, impacta negativamente a

qualidade de vida dos sujeitos e das comunidades que compõem um território. No

desenvolvimento dos países da América Latina, entre eles o Brasil, esses impactos constantes

da desigualdade social estão historicamente configurados como fenômeno e apresentados em

análises relevantes por meio de Índices no Relatório do Desenvolvimento Humano (RDH6),

que mostra o Brasil no 75º lugar no Ranking do Índice do Desenvolvimento Humano (IDH,

2014, s/n) e o município de Curitiba (PR) com o 10º lugar.

As desigualdades sociais afetam diretamente a qualidade de vida da população,

formando abismos cada vez mais profundos nas áreas econômicas, sociais, culturais e

políticas, como menciona Cuenca (2012, p.81). De acordo com seus estudos, a desigualdade

no continente latino-americano é 19% mais grave do que aquela da África Subsahariana, 37%

mais grave do que aquela do continente asiático e 67% maior do que aquela dos países

desenvolvidos.

Atualmente, diversas estratégias para o enfrentamento das desigualdades sociais são

anunciadas e/ou efetivadas, indo desde a implementação de programas sociais, como

políticas de discriminação positiva, políticas com ações de defesa ao direito à educação e de

6 Esses relatórios “abordam questões e políticas públicas que colocam as pessoas no centro das

estratégias de enfrentamento aos desafios do desenvolvimento” (PNUD, 2014, s/p). Disponível em:

<http://www.br.undp.org/content/brazil/pt/home/idh0.html>.

30

respeito à diversidade, como aquela que estabelece “cotas” étnico-raciais ou econômicas, ou

com projetos de parcerias com empresas preocupadas com o desenvolvimento social.

Contudo, para que haja menos desigualdade social, e mais igualdade de oportunidades, é

preciso que se desenvolvam ações embasadas na defesa dos direitos, dentre eles à educação, e

o respeito à diversidade cultural. Pontos que, segundo Cuenca (2012), devem ser considerados

como marcos da qualidade educativa.

Ao analisar o conceito de qualidade educativa surge a possibilidade de incorporar novos

elementos na discussão sobre a educação, tal como argumenta Cuenca (2012), citando, dentre

tais elementos, a equidade. Pensar em um sistema educativo que efetive novas formas de

tomar decisões, pensando na qualidade educativa também como equidade, requer, dentre

outras medidas, uma ruptura da subordinação ao currículo escolar, que tantas vezes se

constitui como instrumento de controle disciplinar, fortalecendo relações verticalizadas de

poder. Requer ações democraticamente responsáveis, por parte de todos os atores envolvidos,

numa interação dos gestores, dos professores, dos funcionários, das famílias, enfim, da

comunidade. Ou seja, exige: “Pensar na consecução de uma educação para a cidadania mais

integrada, que fortaleça a democracia” (CUENCA, 2012, p.90). Propõe-se pensar a educação

estruturada com ações coletivas, que auxiliam o desenvolvimento da comunidade, em suas

diversas esferas. Para o que é essencial o desenvolvimento e o fortalecimento de um

pensamento democrático, que valorize a posição e as vozes de todos aqueles que compõem

uma comunidade escolar. Entendemos que tal posicionamento colabora para a

horizontalização das relações de poder, favorecendo com que a ideia de território como

espaço (tempo e lugar) de construção identitária e de permanente discussão das relações de

poder e conflito, que aí existem, se constrói para a educação, fundamentando o conceito de

territorialidade educativa.

1.1 Territorialidade Educativa e Escolas Democráticas

Ao tratar da historicidade do conceito de democracia na educação, ao qual se vincula a

questão das relações de poder, lembramos da sua origem, no âmbito político, na Grécia antiga

(508 a.C.), e que o desenvolvimento das práticas e do pensamento democrático estiveram

passo-a-passo com o estabelecimento da sociedade civil, pautada em direitos e deveres, de

compartilhamento da responsabilidade para com o bem-estar de todos. Isso é, a história da

democracia vêm marcando a luta dos sujeitos pelo reconhecimento e pela garantia de direitos,

tanto individuais quanto coletivos.

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Atualmente a palavra democracia, segundo Apple e Beane (2005), possui ambiguidade

em seu entendimento, ou seja, ela pode ser apontada nos movimentos políticos pelos direitos

civis, que englobam em seu contexto a proteção da livre expressão, do direito ao voto, bem

como pode ser utilizada na economia, na educação, entre outros, como expressão para

justificar, defender ou favorecer as ações dos diversos grupos de pessoas para atingir um

objetivo em comum.

A democracia, como discutida nesse trabalho, se manifestará nos assuntos sociais e

educacionais visando a equanimidade de oportunidades, no sentido de que os sujeitos possam

participar de maneira direta nas tomadas de decisões. E, destacamos, com base naquilo até

aqui exposto, que isso não transcorre em um vácuo, mas numa lógica territorial. Segundo

Apple e Beane (2005), é preciso aprender a praticar a democracia, necessitando esclarecer as

seguintes condições:

1 A livre circulação de ideias, com independência de sua população, que permite às pessoas estar informadas ao máximo;

2 A fé na capacidade individual e coletiva das pessoas para criar possibilidade de

resolver problemas;

3 O uso de reflexão crítica e análise para avaliar ideias, problemas e políticas.

4 A preocupação com o bem-estar dos outros e "o bem comum";

5 Preocupação com a dignidade e os direitos dos indivíduos e das minorias;

6 Uma compreensão de que a democracia não é tanto um "ideal" que deve ser

perseguido como um conjunto de valores "idealizados" que devemos viver e que deve guiar nossa vida como povo;

7 A organização das instituições sociais para promover e expandir o modo de vida

democrático (APPLE; BEANE, 2005, p. 21).

Partindo desses pressupostos, pensar na possibilidade de todos os envolvidos com a

educação, na comunidade escolar, trabalharem de forma integrada com o objetivo de atender

o bem comum de toda a comunidade é um processo que advém de duas linhas de ação: a

primeira é oportunizar estruturas e processos democráticos no cotidiano escolar e a segunda é

criar um currículo construído sobre- e que demonstre a vivência de experiências democráticas.

Entendemos que o Programa Equidade na Educação, em sua base original, e nas práticas

efetivadas, em maior ou menor grau, contemplaram essas proposições, como será adiante

analisado.

Para que o processo democrático se estruture, todos os envolvidos devem ter o direito

de participar nas tomadas de decisão, envolvendo o Estado, que deve discutir, de fato, os

currículos nacionais e as políticas educativas, com a comunidade, sejam os comitês escolares,

os conselhos, os profissionais docentes, os estudantes, seus pais e outros membros da

comunidade escolar, que devem se abrir ao questionamento e pensar em como responder às

32

nessecidades, preocupações e interesses de todos. Para Apple e Beane: “Democratizar essas

estruturas e processos é um aspecto crucial das escolas descritas aqui, mas uma versão mais

completa também inclui trabalho criativo para levar a democracia ao currículo” (APPLE;

BEANE, 2005, 28). O que implica também em promover a articulação e a participação ativa

desses atores com o espaço público para além dos muros escolares, aumentando a porosidade

das relações escola-sociedade.

Rever condições conteudistas e antidemocráticas no âmbito escolar reflete na forma

como a sociedade é pensada, pois uma lógica educacional assim planejada ajuda os alunos, e

toda a comunidade, a adquirir conhecimentos e habilidades em vários aspectos, incluindo

aqueles que exigem passagem pelas “portas da equipe socioeconômica”, notórios em uma

sociedade capitalista (APPLE; BEANE, 2005, p.36). Ainda segundo esses autores,

As escolas democráticas têm que se basear em uma definição ampla de "nós", um compromisso de construir uma comunidade que seja tanto a escola quanto a

sociedade em que a escola existe [...]. O sucesso exige a construção consciente de

grupos dentro da escola e entre a escola e as circunscrições fora do distrito (APPLE;

BEANE, 2005, p.44).

Em grande parte, criar novas formas de ligar as experiências de mundo dos estudantes

e problemas sociais reais com a escola, de maneira que elas tenham relação integral com seu

cotidiano, bem como com a sociedade, é a base de um currículo que deve ser construído, sob

pena de negarmos a justiça social. Connell (2006) ressalta que a justiça social é um critério de

força maior, pautado numa ideia de "democracia" que deveria excluir qualquer tipo de

seleção, ou de classificação, na escolaridade, uma vez que mecanismos de seleção

diferenciam e favorecem alguns em detrimento de outros, como forma de “justiça

meritocrática” (RIBEIRO, 2014, p.07). Neste caso, o apelo ao conhecimento no âmbito

escolar, constitui a medida e o mérito do que define a experiência de aprendizagem do

estudante.

A interação entre a escola e o território, tendo por base a introdução de uma

flexibilidade da comunidade educativa, ou seja, uma ida e vinda da escola para a comunidade

e vice-versa, mostra que nesta relação se deve ter em conta a diversidade do espaço educativo

local, a reformulação do papel das autarquias na gestão da educação, a redistribuição de

funções pelos vários setores da administração e a instauração de novas relações entre as

comunidades locais e o sistema educativo. Como ressalta o documento do Projeto Equidade

na Educação (2015, p. 10), “levar em conta a heterogeneidade sociocultural e econômica, bem

como todo tipo de diferenças individuais entre os estudantes, promovendo condições para a

33

apropriação do saber a despeito dessas diferenças”. Nesse contexto, emerge a interação dos

atores e do espaço, em suas distintas funções, abrangendo a organização do tempo, dos

sistemas de gestão, ações individuais e coletivas, financiamento e manutenção dos recursos

econômicos e materiais, o que se relaciona à ideia de sociedade em rede e àquela das relações

de poder.

A territorialidade educativa, nesse sentido, emerge na interface da dinâmica social que

caracteriza a articulação comunidade-escola, a partir das relações de trocas, sejam elas

simbólicas, materiais, econômicas, políticas ou sociais, representações e subjetividades que

sustentam o território, dando-lhe uma identidade. Assim, o território é percebido como fruto

da valorização simbólica de um grupo em relação ao seu espaço vivido, definido mediante sua

rede de interações, seus limites e fronteiras. Ramalhete (2014, p. 27) ressalta que o projeto

educativo local pode ser definido como “um documento que exprime o sentido da ação

educativa e o modo de organizar e de resolver os problemas educativos, através da definição

de objetivos e opções estratégicas”.

Além disso, as ações desenvolvidas em conjunto (escola-comunidade) permitirão

promover com os estudantes os conhecimentos e competências necessárias à compreensão da

sociedade, ampliando o desenvolvimento do seu exercício de cidadania.

A educação, pensada em termos não somente de a aprendizagem de conteúdos, mas de

preparação para o exercício da cidadania, é vista por Giroux (2004) como o melhor modelo

para que as pessoas participem ativamente da comunidade. Como vimos no Programa

Equidade, e mediante nossa experiência com o Programa, e pelos dados já analisados, essa

participação foi essencial para uma outra concepção da escola, por parte das famílias, alunos e

mesmo os profissionais da educação.

Com a transformação das bases filosóficas da educação no século XX, a necessidade

da interação entre a escola, as relações políticas entre os vários atores sociais, e a cidadania,

ficou mais clara, pois o processo de escolarização não se encontra, no âmbito dessas bases,

restrito a um conteudismo exacerbado. E se tornaram mais justificados os estudos para a

formação de um currículo preocupado com uma sociedade mais justa, com olhares críticos

para a ação dos cidadãos, reconhecendo a escola como agente de organização social

(GIROUX, 2004). Assim, tenta-se o enfrentamento, a partir da educação, do currículo e,

principalmente, da escola, dos mecanismos de reprodução e do controle econômico e social.

Os quais, historicamente, indicam, em sua intencionalidade, o caráter de fazer da escola – e da

educação- instrumento de obediência e conformidade como “instrumento de melhoramento

pessoal” (GIROUX, 2004, p.215), sendo seu propósito principal o de ensinar “bons hábitos e

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bons comportamentos” para os estudantes, suas famílias e, também, para os professores. Um

exemplo dessa dominação, que opera por meio de relações de poder verticalizadas, está na

produção, seleção, organização e formas didático-pedagógicas de distribuição dos

conhecimentos escolares, e sua formalidade curricular, de certificações, hierarquias

administrativas, etc.

Para Connell (2006), o currículo, pensado como instrumento de dominação, e dos

efeitos sociais na educação, deve ser analisado como produção histórica de mais

(des)igualdade, ao longo do tempo. Dessa forma, o autor se refere a um conceito de “justiça

curricular” (CONNEL, 2006, p.70), que inclui a provisão de uma estratégia educacional para

produzir mais igualdade – e menos desigualdade- no conjunto das relações sociais às quais o

sistema educacional está vinculado. Essa “justiça curricular”, ainda que não nesses termos, e

não plenamente efetivada, encontra-se nos documentos originais do Programa Equidade.

Ainda tratando sobre o papel da escola como instância social para a reprodução da

desigualdade, e que tem na situação de desigualdade educativa – e socioeconômica-

encontrada na Rede Pública Municipal de Curitiba, uma exemplificação, fato que deu origem

ao Programa Equidade, Giroux analisa três modelos explicativos. No primeiro deles, a teoria

do modelo sociológico positivista, as questões que envolvem o currículo, inclusive aquele

oculto, e o papel socializador da escola, baseiam-se em como a escola forma os estudantes,

para a “aceitação inquestionável de crenças, regras e regulamentos”, que seriam fundamentais

para o funcionamento da sociedade em geral (GIROUX, 1997, p.6). Como ressalta o autor,

isso se materializa no treinar os alunos para manter as habilidades exigidas para tanto,

definindo os estudantes como receptores passivos às conformidades sociais, sob pena da perda

da criticidade e da reflexão sobre o sentido de si próprio e de ser na vida social. Importante

observar que essa “formação para a aceitação” não acontece somente com os alunos, mas com

suas famílias, e também com os profissionais que atuam na educação.

Outra teoria é a denominada nova sociologia, com enfoque “social-fenomenológico”

(GIROUX,1997, p.67), que pressupõe um modelo de socialização construído a partir dos

significados incorporados, pelos estudantes e demais membros do contexto escolar, no

produto das suas interações com outros membros baseadas, por exemplo, nas diferenças de

formas de tratamento existentes entre estudantes “bem sucedidos” e aqueles “mal sucedidos”-,

nas interações com as figuras de autoridade no ambiente escolar, dentre outras. Tais

incorporações pautam a constituição socio-histórica e sujeito-sociedade, em um modelo

dinâmico, conforme as identidades são construídas.

35

Para explicitar esse enfoque, Ribeiro (2014) discorre sobre os princípios de justiça que

se ajustam ao objetivo de equidade na escola de educação básica, em que a ideia de

cooperação social – considerando que pertencemos a uma sociedade com valores de

“liberdade e igualdade” (RIBEIRO, 2014, p.03) – surge como resultado da satisfação que se

estende ao coletivo. E que considera, para tanto, a equidade como parte do conceito de

qualidade de educação, pois os estudantes, ao atingirem determinado nível de conhecimento,

estarão aptos para a cooperação social, permitindo a participação igualitária nos processos do

desenvolvimento da cidadania.

Para Rawls (2003) a ideia central da organização social possui três aspectos

essenciais:

a) A cooperação social é algo distinto da mera atividade socialmente coordenada –

por exemplo, a atividade coordenada por ordens emanadas de uma autoridade

central absoluta. Pelo contrário, a cooperação social guia-se por regras e

conhecimentos publicamente reconhecidos, que aqueles que cooperam aceitam como apropriados para reger sua conduta.

b) A ideia de cooperação contém a ideia de termos equitativos de cooperação: são

termos que cada participante pode razoavelmente aceitar, e às vezes deveria

aceitar, desde que todos os outros os aceitem. Termos equitativos de cooperação

incluem a ideia de reciprocidade e mutualidade: todo aquele que cumprir sua

parte, de acordo com as regras reconhecidas o exigem, deve-se beneficiar da

cooperação conforme o critério público e consensual especificado.

c) A ideia de cooperação também contém a ideia da vantagem ou bem racional de

cada participante. A ideia da vantagem racional especifica o que os que

cooperam procuram promover do ponto de vista de seu próprio bem (RAWLS,

2003, p. 09).

Nesse sentido Ribeiro (2014) menciona que há contradições na sociedade, ou seja, por

um lado percebemos representações de igualdade, como por exemplo: as expressas na

“Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão” e a liberdade de ação, julgamento e

decisão do sujeito, e por outro lado, as posições hierárquicas que a estrutura social apresenta.

Diante dessa contradição, a escola passou a articular o papel dessas representações destacando

aquelas das posições mais vantajosas, isto é, “todos os alunos dominam um quadro de

conhecimentos, relativo ao que foi predefinido, sem o qual estariam relegados à indignidade”

(RIBEIRO, 2014, p.02), expondo assim a “justiça meritocrática” no âmbito escolar.

O terceiro modelo possui uma abordagem neomarxista de socialização e mudança

social. É baseada no reconhecimento da relação entre a reprodução econômica e a reprodução

social, sendo a escola agente de controle ideológico que “reproduz crenças, valores e normas

dominantes” (GIROUX, 1997, p.69), em formato mecanicista, vinculado ao mercado de

trabalho e aos modos de produção. Esse mecanismo de reprodução está vinculado às relações

presentes no cotidiano escolar e na sala de aula, atingindo também o conhecimento escolar,

36

em termos dos seus conteúdos, e em como esse é trabalhado didaticamente, desencadeando a

formação de uma falsa consciência, que potencializa a continuidade das desigualdades.

Seguindo esse contexto da falsa consciência, e superando esse modelo, Ribeiro (2014,

p. 04) menciona o princípio da “justiça corretiva”, em que reconhecer as diferenças dos

mecanismos de desigualdade, como, por exemplo, a ideia de que os estudantes mais aptos

devem receber mais recompensas e aqueles menos aptos devem ser penalizados, deve ser

modificada para iniciativas que fazem jus a outros princípios. Como aqueles pautados em

estratégias pedagógicas de ensino especializado para estudantes com maiores dificuldades de

aprendizagem, ou ensino coletivo, ou com a cooperação de professores mais experientes para

com aqueles mais novatos, favorecendo a aprendizagem docente em serviço.

Percebe-se, em todos esses modelos teóricos, a natureza conjunta dos processos de

ensino e das relações sociais, que compõem a educação. O estudante, assim como outros

membros da comunidade acadêmica, aprenderão formas de ser e agir no mundo através das

diversas experiências e interações sociais, que presentes no cotidiano escolar, influenciam sua

vida. Dessa forma, a aprendizagem de formas democráticas e participativas de entrosamento

com a escola pode ser uma perspectiva de enfrentamento da reprodução das desigualdades

sociais, que ocorrem na/por meio das instituições escolares. Nas palavras de Giroux:

Uma vez que a relação entre a educação escolar e a sociedade em geral é

reconhecida, questões sobre a natureza e o significado da experiência escolar podem

ser vistas sob uma perspectiva teórica capaz de iluminar a relação, muitas vezes ignorada, entre o conhecimento escolar e o controle social (GIROUX, 1997, p.64).

Ainda é expressiva a quantidade de escolas baseadas em estruturas e organizações

conteudistas, que socializam os estudantes (e outros membros da comunidade escolar) para

atender às necessidades exigidas pela força de trabalho, adaptando-os para o status quo. Por

isso, a importância de estudos que possam potencializar mudanças no desenvolvimento da

educação, que promovam valores e princípios democráticos. As mudanças no cenário das

desigualdades devem passar por processos específicos de transformação, também no âmbito

escolar. A sala de aula – e outros espaços educativos- devem ser lugares onde os estudantes- e

os demais membros da comunidade acadêmica- sejam estimulados para o pensamento crítico

e possam agir na sociedade com habilidades e formas de se auto-organizarem, que lhes

permitam intervir para transformá-la. O que requer a realização de alternativas formuladas

com base em uma educação social, coletiva e democrática. Ou sociocomunitária, como

defenderemos nesse trabalho. Para Giroux:

37

Esses valores e processos devem ser usados por educadores em ciências sociais para

desenvolver um conteúdo e uma pedagogia que relacionem teoria e prática e

conscientizem alunos e professores da importância social e pessoal da participação

ativa e do pensamento crítico [...] Os valores e processos sociais que fornecem o

suporte teórico da educação social incluem o desenvolvimento nos estudantes de

estima pelo compromisso moral, solidariedade com o grupo e responsabilidade

social (GIROUX, 1997, p.78).

O ponto principal que envolve o papel da educação nessa relação entre estudantes e

outros atores, que interagem no espaço escolar, é o reconhecimento da escola como esfera

pública democrática, lugar que proporciona um serviço essencial na formação do cidadão

crítico e ativo. Que desempenha importante papel na sociedade, como corresponsável nas

tomadas de decisões na concepção democrática da vida coletiva “com o objetivo de

transformar as injustiças sociais e as políticas básicas da própria sociedade” (GIROUX, 2003,

p.140).

Posicionando-se a favor de políticas e de práticas comprometidas com os fatores

transformadores da ciência e da vida política pública, Apple (2001) ressalta, em suas ideias, as

relações complexas entre o capital econômico, o capital cultural, o papel da escola na

reprodução das desigualdades de poder, e como essas estão imbricadas na política

educacional. O autor apresenta um conjunto de argumentos, expressando que a

contemporaneidade requer alguns cuidados e preocupações, mediantes o crescente foco na

“educação para resultados” (APPLE, 2001, p. 58), mensuráveis por cumprirem-se objetivos e

metas de realização. O que é acompanhado de testes ou avaliações de rendimentos

normatizados, que acabam por responsabilizar as escolas, os alunos e suas famílias pelo mau

desempenho dos estudantes nos resultados dessas avaliações. O Programa Equidade

pretendeu, em seu início, afastar-se dessa ótica, entendendo que não bastaria, para contemplar

as dificuldades encontradas nas avaliações de desempenho dos estudantes, adotar atitudes de

“reforço escolar”. Embora não tenha posto ênfase na discussão das avaliações externas, como

a Prova Brasil, está claro, nas diretrizes do Programa, que a resposta para os resultados

apontados nas escolas de comunidades mais vulneráveis, está em rearticular a relação dessas

escolas consigo mesmas e com a comunidade.

O que acompanha o pensamento de Apple, que defende que é necessário um olhar

atencioso sobre a função social das avaliações de desempenho dos estudantes. Além de uma

proposta clara ao estabelecerem-se os objetivos dessas avaliações, considerando-se as

derivações sociais e culturais presentes no cotidiano dos estudantes, no contexto da

comunidade, etc. Como ressalta Apple (2001, p. 58): “Embora aqueles que propõem um

currículo nacional possam considerá-lo como um meio para criar coesão social e nos dar toda

38

a capacidade de aperfeiçoar nossas escolas, medindo-as com critérios "objetivos", os efeitos

serão o oposto”. Os objetivos podem aparentemente atender às relações entre o currículo e as

avaliações nacionais, porém, os resultados produzidos aumentam as diferenças sociais.

Reflexões importantes em tempos de discussão da Base Nacional Comum Curricular (2018).

Reconhecer as diferenças sociais, culturais e o poder imbricado no currículo é o

começo do diálogo, indispensável para a formação de um currículo e de uma escola

democráticos, preocupados com a singularidade dos estudantes e dos demais atores das

instituições escolares, e no reconhecimento das suas diferenças, que permitem e capacitam

para ações transformadoras. Nesse cenário, o conhecimento é fonte contínua e possível de

compreensão das questões relacionadas aos problemas do cotidiano dos diversos grupos

sociais aos quais o estudante pertence, bem como as experiências de aprendizagem, que

englobam a resolução dos conflitos da comunidade em questão.

Para tanto, há a necessidade de um currículo – de práticas didáticas e de gestão escolar

– que envolvam questões que favoreçam reflexões críticas, que incentivem os estudantes a

questionarem os problemas e os valores que empregam a sociedade, e aqueles que dela

recebem, centrados na interligação de saberes, como aqueles populares e da “alta cultura”

(APPLE, 2005, p.36). O conhecimento não é constituído simplesmente por categorias que os

estudantes absorvem e acumulam: é fonte de compreensão e informações contidas na relação

dos problemas da vida, de modo que possamos examinar as questões que nos rodeiam e as

questões da comunidade em que estamos inseridos.

Em uma escola verdadeiramente democrática todos estão diretamente envolvidos com

a construção do conhecimento, a gestão, a interação comunitária... e possuem o direito de

participar dos processos de tomada de decisão. Por esta razão, as escolas democráticas são

referenciadas pela participação geral de todos os atores, em diversas instâncias que podem

existir para favorecer isso, como por exemplo: os comitês escolares, os conselhos, grêmios,

entre outros grupos que auxiliarão na tomada de decisão, quebrando o domínio e a concepção

de que apenas os professores e a direção podem decidir os rumos da escola, mas também os

estudantes, seus pais e outros membros da comunidade.

No âmbito escolar, principalmente nas salas de aula, isso acarreta com que os

estudantes e os professores colaborem no planejamento e cheguem à tomada de decisões em

conjunto, entendendo-se que tais decisões respondem às necessidades, às preocupações, às

aspirações e interesses de todos, valorizando a heterogenia e a realidade de cada um, que se

torna aquela de todos. Esse tipo de planejamento democrático, tanto na escola como no nível

da sala de aula, é uma tentativa genuína de respeito ao direito das pessoas a participarem na

39

tomada de decisões que afetam suas vidas. Nesse sentido, o Programa Equidade na Educação,

compreende o esforço de todos os profissionais do sistema da rede educacional, para reduzir

as diferenças de aprendizagem dos estudantes, assumindo o princípio da equidade, o qual

significa disponibilizar a todos os envolvidos o necessário para sua emancipação social, bem

como o direito à educação que necessita a adesão de todos, Estado e sociedade civil, na

construção do projeto capaz de consolidar o direito constitucional à educação de qualidade

para todos. “Consequentemente, a participação ativa da sociedade só pode ser vislumbrada no

exercício da democracia” (Projeto Equidade na Educação, 2015, p.10).

A questão de criar uma escola mais democrática certamente envolve conflitos e

debates. Praticamente tudo o que se inclui na descrição “democrática” contrapõe-se à opinião

dominante sobre como a educação escolar vem se constituindo, historicamente. A capacidade

de ouvir diversas opiniões e vozes muitas vezes é vista como ameaça para a cultura da classe

dominante, representada pela hierarquia escolar, porque algumas dessas opiniões apontam

diferentes perspectivas de relações de poder. Então, incentivar a comunidade acadêmica a

analisar criticamente essas questões, levanta a possibilidade de questionar as interpretações e

ensinamentos dominantes. Os educadores comprometidos com a questão de democracia

encontram muita resistência com relação à imposição do currículo e de normas e pensamento

dominante, geralmente enquadrados no ensino conteudista, na gestão centralizada no diretor,

dentre outros fatores. Apple e Beane (2005, p.30) mencionam que há aqueles educadores que

dizem que as instituições educacionais não devem se encarregar de discutir questões sociais,

ignorando completamente o fato de que os alunos são pessoas reais, que vivem em sociedade.

Ou seja, esses educadores não perceberam que muitos estudantes estão cientes das

consequências do racismo, da pobreza, da negação da diversidade de gênero, da falta de

liberdade, entre outras questões, além das experiências que eles mesmos viveram. Então,

esses argumentos simplesmente evitam a possibilidade dos estudantes refletirem sobre o

controle político, ético e social, que se contrapõe ao pensamento democrático.

As pessoas comprometidas com um currículo mais participativo entendem que o

conhecimento é socialmente construído, produzido e divulgado por pessoas que têm valores,

interesses e preconceitos particulares e este é simplesmente um fato da vida, pois todos nós

fomos moldados por uma cultura, por concepções associadas ao gênero, à origem étnica e

geográfica, etc. No entanto, em um cenário democrático, as pessoas aprendem a serem

"intérpretes críticos" de sua sociedade. São encorajadas e desafiadas a refletirem sobre as

seguintes questões: “Quem disse isso? Por que eles disseram isso? Por que devemos acreditar

nisso? E quem se beneficia?” (APPLE; BEANE, 2005, p. 31).

40

Ao propormos a discussão de uma escola democrática pretendemos destacar a

importância que os conceitos de participação, comunidade e cidadania tiveram- e têm – no

desenvolvimento do Programa Equidade, sendo um diferencial essencial desse Programa. E

consideramos que os termos democracia, comunidade e participação estão no centro da

concepção de território e de territorialidade educativa, pois exigem, primeiramente, abertura e

a reconfiguração de fronteiras, de identidades. Como afirmado por Barthes, Champollion e

Apple (2018), atender aos princípios de democracia (cidadania, compartilhamento do poder,

reconhecimento da diversidade...), exige o refundar da escola, para criar ligações e relações,

redes, e não muros. E uma direcionamento das ações para “aquilo que existe”, antes do que

numa fixação abstrata, de uma escola que se esconde atrás dos conteúdos acadêmicos, da

formalização curricular e de avaliações vazias de sentido, a não ser aquele de reforçar a

verticalização do poder.

1.2 Escola, Educação e Participação Comunitária: efetivação da territorialidade

educativa

Martins (2009, p. 65) defende a parceria escola-comunidade como “um processo de

ação conjunta com vários atores ou protagonistas, coletivos ou individuais que se aglutinam à

volta de um objetivo partilhado”. Considera-se essencial, na perspectiva do desenvolvimento

da comunidade, a realização de uma política educativa articulada com os serviços sociais, de

saúde, de planejamento econômico, e outros, integrados a uma gestão participativa e

democrática. O que amplia o exercício da cidadania e promove melhores soluções para os

problemas locais existentes:

Na verdade, a parceria é enformada por todo um conjunto de princípios e valores,

com destaque para a participação, e com um apelo ao sentido de

corresponsabilidade, de efetividade da envolvência dos cidadãos e das instituições

na tomada de decisão e na realização dos projetos, ingredientes fundamentais da parceria e, por certo, necessários para o seu bom e normal desenvolvimento

(MARTINS, 2009, p. 65).

Nessa tentativa de atender aos problemas e às exigências da sociedade contemporânea,

promover ações que possibilitem a proximidade dos cidadãos aos problemas das suas

comunidades, é fundamental. Nisso percebe-se a importância da formação de redes, para

intervenções que possibilitem a superação de algumas das causas e consequências das

41

desigualdades sociais, contribuindo para a melhoria da qualidade de vida pela conformação de

um território.

Segundo Pinhal (2014), as ações interventivas sociais e comunitárias ajudam a

construir e transformar a imagem dos territórios, em termos de propiciar políticas públicas e

iniciativas da sociedade civil integradas, que possibilitem desenvolver ações para favorecer a

equidade:

A relevância das instituições educativas nos actuais programas de desenvolvimento

radica, sobretudo, na vontade de "educar" as novas sociedades, ou seja: quando se

prevê uma mudança de estado, no qual se observarão alterações efectivas no

comportamento das pessoas, torna-se necessário preparar essas mesmas pessoas para

novos modelos de relacionamento social, assim como para novas estratégias de

envolvimento na comunidade (SANTOS, 2002, p.02).

Sendo assim, a escola é também centro de reflexão social, ou seja, permite observar,

analisar, refletir e propor soluções e ações que contribuam para o desenvolvimento local, pois

ela é, potencialmente, um centro privilegiado de participação e inter-relações na vida das

comunidades. A escola se mostra propícia como nó para a construção de uma rede eficaz de

troca e partilha de saberes.

A definição de redes empregada nessa pesquisa conceitua-se como formas de

interação social central para o Programa Equidade na Educação, caracterizada pela

dinamicidade das relações entre pessoas, grupos e instituições em contextos de complexidade,

sendo que tais relações retroalimentam-se umas às outras. Essa é uma conceituação central,

pois o Programa Equidade na Educação se distingue de outros programas para fazer frente ao

desempenho escolar insatisfatório- que são geralmente apoiados em perspectivas

compensatórias-, exatamente por fundamentar-se em um conceito de rede.

No contexto das relações para a promoção do desenvolvimento mais humano, justo e

democrático, Santos (2002) explica que nas redes sociais locais em todos os territórios

educativos, existem “promotores de desenvolvimento”, institucionais ou individuais que

realizam projetos de desenvolvimento local com objetivos de reforçar e valorizar o potencial

humano de determinada região. Percebemos as características desse território educativo

quando as ações desenvolvidas pela rede podem estimular a permanência dos estudantes nas

escolas evitando a evasão escolar, a permanência dos jovens no mercado de trabalho e de

emprego qualificado; quando se melhora os níveis de escolaridade e de qualificação da

comunidade, entre outras ações de enfrentamento às desigualdades sociais.

42

Para exemplificar a formação de uma rede de apoio social, Barbieri (2014) analisa os

Territórios Educativos de Intervenção Prioritária – TEIP, os quais recuperam a importância do

papel da educação enquanto contribuição para a resolução das questões de desigualdade

social. Pensados para enfrentar problemas de abandono e de insucesso escolar em áreas

consideradas problemáticas, compostas por populações socialmente excluídas, os TEIPs se

notabilizaram no combate aos problemas de exclusão social e escolar, dessa forma

“preconizando-se o papel dos atores locais e o estabelecimento de parcerias” (BARBIERI,

2014, p.03). Seguindo esse parâmetro, emerge uma série de estratégias educativas, na forma

de vários programas para o tratamento de problemas educacionais e socioeconômicos, tendo

como foco a procura pelo “desenvolvimento equilibrado e integrado de uma comunidade, com

o máximo respeito pelos seus valores próprios e procurando tirar partido da sua riqueza

histórica” (SANTOS, 2002, p.01). Neste contexto, prioriza-se o desenvolvimento local,

entendido enquanto ações que conduzem à tomada de decisões, que promovem iniciativas

para o desenvolvimento integrado às estratégias e às metodologias, para melhorar o contexto e

o nível de vida das pessoas dessa comunidade. Sendo assim, o trabalho em rede, caracterizado

pela adesão das pessoas que partilham ideais, preocupações e a vontade de fazer a diferença

em determinado território, contribui não só para a melhoria da qualidade educativa, mas

também para a consolidação de uma cultura democrática.

Entendendo-se a rede como uma forma de proteção, sustentação e de promoção social

de uma comunidade, pode-se perceber que o exercício local da democracia possui efeitos

contaminadores, e promotores do desenvolvimento de novas práticas. Nesse pressuposto,

Magalhães (2016) ressalta o objetivo fundamental da Rede:

Reunir sinergias e organizar vontades e capacidades de pessoas e instituições para a melhoria da educação, através da promoção do trabalho em rede para o

desenvolvimento de novos paradigmas da educação e de práticas educativas formais,

não formais e informais, ao longo da vida e em contexto familiar, escolar e

comunitário/social (MAGALHÃES, 2016, p.05).

Acredita-se que a principal preocupação nessas inter-relações sociais em rede é

melhorar o desenvolvimento integral dos estudantes e da comunidade local, bem como

promover a parceria de todos os atores envolvidos na construção de uma sociedade mais justa,

em que todos tenham oportunidades mais equânimes, e que se valorizem as potencialidades

de cada um e a aprendizagem colaborativa.

A partir desse pressuposto, a educação assume dimensões sociais e comunitária, com

projetos coletivos que atendam as necessidades e desejos dos grupos em suas comunidades

43

(GOMEZ-GRANELL; VILA, 2003) ou lugares de origem. Portanto, a educação, como via da

participação e do engajamento, colabora para a configuração de um território educativo, que

por meio do desenvolvimento de ações em rede visa a responsabilidade de todos para com os

rumos da comunidade, na medida do envolvimento de cada um, de forma a contribuir com a

construção de identidades individuais e comunitárias. A vivência e a experiência nas relações

com os lugares são inerentes aos significados atribuídos para o lugar onde se vive e se habita.

Esses sentidos são passíveis de serem compartilhados nas relações cotidianas e nos grupos

aos quais pertencemos, vindo a constituir uma experiência coletiva e uma formação de

identidade socializada. Segundo Gomez-Granell e Vila (2003), a identidade da comunidade

local é produzida mediante processos relacionais, em que os sujeitos se inventam

constantemente, a partir da discussão das relações de poder, de construções de redes sociais,

das trocas de experiências, de ação, de participação ativa dos atores. Um dos efeitos

importantes desse processo em rede é a transformação da pessoa-objeto em pessoa-sujeito,

com uma clara visualização de suas habilidades e capacidades, uma valorização de seus

conhecimentos e uma consciência das conquistas que podem ser obtidas através da

participação ativa na organização social local, como salienta Dabas (2008). Na mesma linha,

Magalhães (2016, p.05) afirma que:

Mais importantes do que os modelos educativos são a forma como cada um e cada

comunidade ou grupo descobrem o mundo, as pessoas e as sociedades e como, com

os seus valores e capacidade crítica, vão descobrindo e inventando novas formas de

estar e de ser, de se organizar e de viver consigo próprios e com e para os outros.

As redes, como aqui apresentadas, não pretendem desenvolver e instituir nenhum novo

modelo educativo específico, mas indicam a necessidade de se evoluir no debate de

concretizar medidas que contribuam efetivamente para uma educação para todos. Medidas

que devem sustentar uma verdadeira construção, no sentido de potenciar as capacidades, as

criatividades e as relações entre as famílias, a escola, a sociedade/comunidade e o mundo,

visando cada vez mais alargar o território como espaço de empoderamento, liberdade, de

responsabilidade de cada um para consigo e relativamente aos outros. Esses são os

componente da infraestrutura, que subjazem à rede, são elementos fundamentais, contribuindo

para repensar a educação formal e desenvolver iniciativas, no sentido de potenciar a

construção de soluções e de projetos que procuram combater a desigualdade educacional, o

insucesso da escola, representado pelo absentismo e o abandono, de alunos, famílias e

professores. Só assim pode-se dizer que, efetivamente, fazemos melhor Educação, ou seja, a

Boa Escola, como ressalta o Programa Equidade na Educação.

44

Acreditamos que com o acesso democratizado à informação e à construção do

conhecimento, com a escola interligada às relações em rede, ou seja, em parcerias com outras

instâncias, como por exemplo: a saúde, assistência social, conselhos comunitários, entre

outras, requerem, por parte da escola, práticas diferenciadas, mais ajustadas à diversidade de

interesses e de expectativas dos que nela convivem, bem como da comunidade a qual

pertence. A escola especificamente, quando assume uma postura democrática, ouvindo os

estudantes e a comunidade escolar, desperta a atenção de todos para os interesses coletivos,

incentivando a co-responsabilidade para o empoderamento e o desenvolvimento da

comunidade local, caracterizando assim um territorialidade educativa.

1.3 A Educação Sociocomunitária e a perspectiva de Territorialidade Educativa

Ampliar e melhorar as condições do percurso escolar dos estudantes, retomar o

pressuposto que a escola deve ter seu ponto de partida na concretização justa da distribuição

do direito à educação de qualidade para todos, colaborando para a redução das desigualdades,

são os direcionadores do Programa Equidade na Educação. Assegurar, a todos, a igualdade de

condições para o acesso e a permanência na escola, sem qualquer tipo de discriminação é um

princípio que está na Constituição, desde 1988.

Nessa concepção, acreditamos que é função social da escola a compreensão ampla de

cultura, saberes, relações sociais, visão de mundo, de sociedade, de escola, de professor e

educador, de estudante, como condição básica para transformação social e exercício pleno da

cidadania. Contudo, também não há prática de transformação puramente material que não

esteja interligada com a fundamentação teórica, ou seja, o que vai orientar uma prática

transformadora é a teoria incorporada pelos sujeitos, como ressalta Vasconcellos (2014):

A relação teoria-prática é uma, e apenas uma, das relações que interferem na prática.

Na verdade, a prática tem relações com o contexto maior, com as estruturas da instituição, com as necessidades biológicas, vontades e desejos dos sujeitos, além da

relação com a teoria. Assim, a teoria (projeto) deve ser a melhor possível, não

caindo, porém, na ingenuidade de imaginar que não basta planejar para acontecer:

tendo em vista as diferentes visões e opções, bem como o já referido processo de

alienação, há toda uma luta ideológica, política, econômica, social a ser enfrentada,

seja consigo mesmo, com os colegas de trabalho, com os educandos, com as famílias

e com as instituições em geral (VASCONCELLOS, 2014, p. 45).

Analisamos nessa pesquisa que isso transformação resulta de uma constante ida e

vinda da escola para a comunidade e desta para a escola, numa formulação conjunta da

proposta pedagógica entre a teoria-prática, e da gestão escolar, em que os anseios da

45

comunidade, de ordem política, econômica ou social são discutidos, assim como os

instrumentos para a transformação das realidades.

Atuar coletivamente é condição essencial ao exercício da democracia. Por isso, é de

fundamental importância que a escola esteja sintonizada com a complexidade da sociedade

atual, interligada com os movimentos sociais, culturais, políticos, econômicos, éticos, étnicos

raciais e históricos. Superando a visão de que escola boa é a escola que pratica bem a

“educação bancária” (FREIRE, 1996, p.57) em que os conhecimentos apenas são depositados

aos estudantes, sem, contudo, cair no erro de excluir alunos, famílias e profissionais do acesso

ao conhecimento, passo fundamental para uma educação transformadora, pois a falta de

conhecimentos e informações é uma das causas da desigualdade, como menciona Giroux

(2004).

Acreditamos que a escola deve ser um ambiente propício às trocas sociais, de saberes,

de valores. Um espaço de encontro das diferenças, da diversidade que compõe sua totalidade

e identidade, e público no sentido de ser compartilhado por atores dos diversos segmentos

sociais, que nela se encontram, e que desse espaço se apropriam. E, principalmente, inclusiva

– consiste em pensar a escola como um espaço democrático de diversidades e pluralidades em

que, por meio do diálogo entre as diferenças, é possível a construção de um ambiente de

produção coletiva de respeito à singularidade de cada um, de desenvolvimento da autonomia

e, sobretudo, como espaço em que os sujeitos criam seus próprios significados – local onde o

conhecimento e sua discussão é visto como um processo sempre em construção, produzido

coletivamente. Atributos, que, em nosso entender, qualificam aquilo que Gomes (2008, p.07)

denomina como educação sociocomunitária: “A Educação Sociocomunitária é, assim, numa

primeira visão, o estudo de uma tática pela qual a comunidade intencionalmente busca mudar

algo na sociedade por meio de processos educativos”. Nesse sentido, a ação dos diferentes

atores sociais, em cada comunidade local, resultante de suas interações e trocas no contexto

de microssistemas, dos conflitos e compromissos dos diferentes interesses, pode também ser

descrita como ação sociocomunitária. Como descreve Gomes (2008), a instituição, em

complemento às ações reguladoras do Estado, torna-se crucial nos processos de mudança

social, mediante as dinâmicas articuladas nos territórios, quando essas se apresentam em uma

perspectiva de poder horizontalizado, carregado de medidas e políticas conjuntamente

traçadas para o enfrentamento das desigualdades. Acredita-se que destas dinâmicas sociais

locais – que não brotam espontaneamente, prontas, mas devem ser desenvolvidas por meio de

uma educação preocupada com a vida em comunidade, pautada no diálogo com uma atitude

democrática e de justiça social, representa uma âncora para práticas educativas que possam

46

ser denominadas de sociocomunitárias. Da forma como concebemos essas práticas

sociocomunitárias, é essencial que a organização dessas práticas transcorra no

estabelecimento de redes de apoio, suporte e proteção aos sujeitos e grupos sociais. Tais redes

articulam as pessoas e os recursos disponíveis, favorecem fluxos de trocas, mobilizam o traçar

e o atingir objetivos em comum, ou seja, serve como fios e tramas para relacionamentos e o

diálogo. O Programa Equidade na Educação buscou na constituição de redes sua forma de

efetivação, articulando e coordenando, os respectivos setores como saúde, educação,

assistência social, esporte e outros departamentos e/ou coordenadorias, “ações que contribuam

para a consolidação das metas propostas pelas escolas municipais que participam do Projeto

Equidade” como consta em seus documentos (Equidade na Educação, 2016, p.07), bem como

a socialização e interação, com os profissionais dos respectivos setores, as atividades advindas

do Projeto, acreditando, portanto, que as ações de tornar mais equânimes o percurso dos

estudantes das escolas com maior vulnerabilidade social são ações de política pública que

entende a escola como um território educativo e que apoia e incentiva a participação e

corresponsabilidade de todos os envolvidos.

Como ressalta Martins (2009), num contexto no qual se requeira a transformação

social, isso passa pela transformação da escola: as realidades educacionais devem ser

entendidas como oportunidades para o empoderamento, para a mudança social e o

desenvolvimento local. O que implica numa disposição para renegociar – talvez mesmo para

reverter- algumas das relações educacionais tradicionais, postas em termos de “nós” e “eles”

(professor/aluno, coordenador/professor, escola/família, produtor/consumidor de

conhecimento, etc). A educação sociocomunitária é aquela que favorece a evolução para

relações mais abertas, participativas e democráticas entre educadores e seus contextos de

atuação. Privilegiando-se a parceria e a solidariedade, antes do que práticas paternalistas ou

manipuladoras, que reforçam a heteronomia. A redefinição de papeis já tradicionais, presentes

no ambiente educacional, têm amplas implicações para a natureza das relações educativas, o

contexto da aprendizagem e o potencial para a redistribuição das oportunidades educacionais,

tanto ao longo do tempo de vida dos sujeitos como através da estrutura social.

Parte-se da premissa de que a escola é um lócus de experiência contínua de “aprender

a ser”, ou seja, o tornar-se mais plenamente humano. E implica no engajamento educacional

sustentado com a realidade social da vida das pessoas na comunidade. Reconhece-se, na

educação sociocomunitária, que a aprendizagem tem lugar em múltiplos e variados contextos,

ao longo da vida do sujeito, como uma teórica e prática comprometida com o

desenvolvimento de estratégias para a redistribuição educacional e social, que pode favorecer

47

a criação de uma sociedade mais justa e equânime; promover uma estreita colaboração e

coordenação entre instituições educacionais formais e suas comunidades; suportar iniciativas

locais no desenvolvimento da comunidade, procurando caminhos para o empoderamento e

para que as pessoas tenham mais controle sobre suas próprias vidas; encorajar o acesso mais

aberto e democrático das pessoas aos recursos educacionais e à educação formal e não formal;

redefinir nossas concepções de currículo e de processos de ensino-aprendizagem, de forma

que a educação possa gerar autonomia individual e facilitar a cooperação social

(HARGREAVES, 2012).

Os participantes em um processo de educação sociocomunitária devem adquirir uma

crescente consciência das condições em que atuam. Devem também construir e modificar as

condições em que pensam e agem, por meio de outras práticas, alternativas, pautadas em

teorias, e efetivá-las na prática. Atentando-se para três princípios básicos: uma atitude

dialógica, democrática, que enfatize a discussão das relações de poder.

Esses pontos continuarão a serem discutidos adiante, buscando-se apoios teóricos para

sustentar a concepção de educação sociocomunitária como aquela que transcorre em redes de

apoio e sustentação social, e que, dessa forma, alimenta a territorialidade educativa, podendo

colaborar na redução das desigualdades. E, convergindo para o tema desse trabalho, apontar

se o Programa Equidade se encaixa nessa perspectiva.

48

PARTE II

2 POSSÍVEIS MODELOS EXPLICATIVOS PARA TEORIZAR A

TERRITORIALIDADE EDUCATIVA E A EDUCAÇÃO SOCIOCOMUNITÁRIA:

A TEORIA BIOECOLÓGICA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

Aprofundando o estudo sobre as parcerias e as interações existentes entre os atores que

compõem o território educativo, empregamos o modelo bioecológico no desenvolvimento

humano, elaborado por Bronfenbrenner (2012). O ponto inicial do autor é entender o sujeito

como histórico, em dimensão biológica, cultural e social. Tais dimensões são teorizadas

como multidimensionais, pois se aninham em contextos que vão do macro ao microssistema,

sendo que o autor define o macrossistema como um conjunto de concepções presentes na

sociedade mais ampla, constituindo os valores, as crenças, as expressões da cultura, dentre

outras, que influenciam mais distantemente o desenvolvimento da pessoa. Já os

microssistemas caracterizam-se como aqueles espaços em que as relações sociais entre as

pessoas são face-a-face, num tempo mais imediato, constituindo processos proximais, que

influenciam o desenvolvimento do indivíduo de forma direta.

Uma das transformações trazidas por esse modelo é a substituição do termo

comportamento por desenvolvimento, pois, como argumenta Koller (2004), o

desenvolvimento ocorre através de interações recíprocas do indivíduo ativo e em evolução,

objetos e o ambiente, entendido como social. Nas palavras do autor: “Na teoria ecológica, os

processos psicológicos passam a ser propriedades de sistemas, nos quais a pessoa é apenas um

dos elementos, sendo o foco principal os processos e as interações” (KOLLER, 2004, p. 52.

Grifos no original).

Para Bronfenbrenner (2012), o modelo Bioecológico propõe o estudo do

desenvolvimento humano mediante um sistema de quatro elementos: o Processo, a Pessoa, o

Contexto e o Tempo. Tomando-se por base o Processo como o motor principal do modelo,

esse é definido como as relações estabelecidas entre o ambiente e as características pessoais

dos indivíduo, destacando-se os processos proximais, caracterizados pelas interações mais

íntimas entre os indivíduos e o ambiente, sustentadas ao longo do tempo. Esses processos

proximais são os principais influenciadores do processo de desenvolvimento, daí a

importância que assumem, no desenvolvimento, as relações familiares, escolares,

profissionais...

49

Nesse sentido, os processos proximais sustentam-se mediante 5 aspectos de interações:

1. o indivíduo envolvido em uma atividade; 2. numa base relativamente regular, estável por

um período temporal longo; 3. atividades progressivamente complexas; 4. reciprocidade nas

relações interpessoais e 5. objetos e símbolos que estimulem a imaginação e a exploração no

desenvolvimento do indivíduo (KOLLER, 2004, p. 54 ).

No viés das relações do indivíduo com os sistemas, concebe-se a pessoa como ser

ativo, agente de seu desenvolvimento em/por meio das suas interações, inserido num contexto

sociocultural, composto por diferentes níveis socioeconômicos. A pessoa é entendida como

sensível à diversidade e à pluralidade, que se transforma mediante os diferentes momentos da

sua história de vida, que também marcam a história da sua comunidade. Posições que se

contrapõem às concepções de desenvolvimento humano de caráter linear, eminentemente

biológico, com etapas caracterizadas por marcos comportamentais a serem atingidos pelos

indivíduos em determinada idade. Observando-se que os marcos não alcançados nas

idades/períodos “corretos” indicariam que o indivíduo estaria em atraso no seu processo de

desenvolvimento.

O conjunto de interações humanas que tem um impacto mais duradouro na vida de

qualquer pessoa passa pelos sujeitos significativos próximos ao indivíduo e constituem seu

ambiente social primário, o qual Bronfenbrenner (2012) define como microssistema; como já

acima referido. Esse sistema define-se por interações sociais com familiares, amigos,

vizinhos, colegas de trabalho e conhecidos da comunidade, que ocorrem em um processo

face-a-face. Em referência ao Programa Equidade na Educação, os microssistemas

caracterizam-se nas relações mais próximas dos membros da comunidade escolar com as

famílias, uns com os outros, nas parcerias entre os integrantes das secretarias de Educação, os

agentes de saúde, agentes de assistência social, membros da rede de proteção, membros da

comunidade, dos projetos de esporte e lazer, entre outros membros, que compõem o

Programa. Em assim sendo, é possível afirmar que podemos encontrar, no Programa Equidade

na Educação, os seguintes microssistemas: aqueles referentes aos alunos e suas famílias; a

sala de aula; as relações entre os profissionais da escola; aquelas entre os profissionais da

escola, alunos e famílias; da escola com instâncias comunitárias, quer autarquias quer da

sociedade civil; das famílias com essas mesmas instâncias; dentre outras.

Como ressalta Bissoto (2012), o trânsito realizado pelos sujeitos entre os

microssistemas nos quais convive, por exemplo, a casa dos avós, a escola, a própria casa, o

local de prática de esportes, a casa dos amigos, etc., institui um fluxo contínuo de influências

para o desenvolvimento, que será identificado por Bronfenbrenner (2012) como os

50

mesossistemas. O mesossistema se configura, nessa pesquisa, pela materialização específica

do Programa Equidade na Educação, pois esse se estrutura em um sistema de redes,

compostas pelos diferentes microssistemas que integram um território: escola, familiares,

secretaria de educação, da saúde, etc. E cuja atuação pode reduzir ou potencializar a força dos

processos proximais dos microssistemas, influenciando no desenvolvimento não só dos

estudantes, mas de todos os envolvidos no processo e da própria comunidade. Partindo desse

pressuposto, a constituição do mesossistema “rede de proteção social” poderá modificar ou

ampliar as oportunidades de um desenvolvimento integral do estudante, a partir das

experiências das relações proximais que acontecem na e pela rede. E que podem “constituir,

ou não, contextos propícios de desenvolvimento e aprendizagem” (BISSOTO, 2012, p. 103).

Cabe ao Programa Equidade na Educação o trabalho para que os vários microssistemas, aos

quais, o estudante e os demais membros da comunidade acadêmica pertencem, ajam

conjuntamente para favorecer seu desenvolvimento.

Os aspectos a serem considerados na abordagem do Modelo Bioecológico do

Desenvolvimento Humano de Bronfenbrenner (2012) consistem nas interações recíprocas dos

seres humanos nos seus contextos, as quais envolvem experiências, habilidades e

conhecimentos. Assim, a pessoa, que está sempre em desenvolvimento, também é

influenciada, embora menos diretamente pelos eventos ocorridos em outros ambientes, aos

quais ela não tem acesso direto. Por exemplo, uma criança geralmente não frequenta

diretamente o local de trabalho dos pais, mas o que ocorre nesse ambiente exerce impacto

sobre seu desenvolvimento. Uma promoção, uma demissão, situações de estresse profissional,

etc, interferem no modo como as interações face-a-face dos pais ocorrem com os filhos. Esses

ambientes que têm efeito um pouco mais distal sobre o desenvolvimento, são chamados por

Bronfenbrenner de exossistemas. Relacionando com as ações realizadas pelo Programa

Equidade na Educação, as ações efetivadas pelos setores da administração da Secretaria

Municipal de Educação, a Fundação de Assistência Social, os Conselhos Tutelares, o local de

trabalho dos familiares, os Núcleos Regionais, entre outros ambientes - ou nós da rede de

proteção social-, influenciam no desenvolvimento dos estudantes, suas famílias, e na vida da

comunidade em geral. Ou seja, as tomadas de decisão ocorridas em um exossistema como,

por exemplo, a continuidade do Programa Equidade, ou seu cancelamento, influenciará nas

inter-relações dos outros sistemas que integram o Programa, como mencionado anteriormente,

afetando o contexto do desenvolvimento do estudante.

Outra dimensão da Teoria Bioecológica do Desenvolvimento Humano é o Tempo,

“compreendido como sistema integrado denominado de cronossistema” (KOLLER, 2004,

51

p.114). O tempo, para Bronfenbrenner (2012), deve ser empregado não apenas para ordenar

cronologicamente os seres humanos pela idade, e, assim, calcular seu desenvolvimento, mas

enfatiza a sequência das experiências ou ações e os contextos históricos, nos quais o sujeito

está se desenvolvendo. Entendendo que também as instituições e as relações sociais têm seu

tempo próprio e histórico: a escola atual, por mais que ressoe práticas “tradicionais”, não é a

mesma daquela do século XIX. Nem as relações sociais o são. A dimensão temporal é

composta por três esferas, denominadas de: microtempo, mesotempo e macrotempo.

A primeira esfera, a do microtempo, está envolvida com as atividades cotidianas,

desenvolvidas no âmbito dos microssistemas, sendo um exemplo as interações do estudante,

ou dos seus pais com os atores do Programa Equidade na Educação, no desenvolvimento das

atividades particulares transcorrido durante um período curto de tempo, sejam aquelas de

apoio pedagógico, de esporte e lazer, e outras situações, que se refletem nos processos

proximais. E que têm impacto importante no desenvolvimento, pois influenciam diretamente

nesse: é no microtempo que se desenrolam as relações face-a-face, que ocorrem nos

microssistemas, as relações de apego familiares, ou entre professores e alunos, por exemplo.

O mesotempo, segundo Koller (2004), pode ser medido por escalas um pouco mais

amplas, como o período de duração das férias escolares ou do ano letivo, ou do tempo que os

pais ficam fora de casa, por razões de trabalho, como os pais cujas atividades profissionais

exigem que trabalhem em turnos. Tais períodos têm efeitos medianamente distais no

desenvolvimento: o período de férias pode representar, para algumas crianças, maior risco de

vulnerabilidade. Na realização do Programa Equidade na Educação isso se manifesta no

estabelecimento de metas a médio prazo, rotinas, calendário de ações, as quais podem ser

realizadas em dias, semanas e anos. Atentando-se para os cuidados que devem existir para a

manutenção e objetivos do Programa, pois, embora o trabalho em rede favoreça a

continuidade das ações, já que distribui os objetivos por todos os “nós” da rede, é

fundamental que haja uma linha de continuidade entre tudo o que é desenvolvido. Para

Bronfenbrenner (2012) tanto o microtempo e quanto o mesotempo estão imbricados com as

experiências pessoais do indivíduo, bem como com as diversas interações que ocorrem ao

longo do seu desenvolvimento.

A última esfera refere-se ao macrotempo, que está relacionado com dimensões

maiores, seja o ciclo vital do ser humano, a história do desenvolvimento do estudante, ou do

progessor, ou do gestor..., o tempo histórico e social em que esse está inserido, com todas as

suas tensões e conflitos, enfim, “eventos que definem a história que atua no desenvolvimento”

( KOLLER, 2004, p. 115). Por exemplo: educar um filho – ou ensinar o aluno- do século XXI

52

não é o mesmo que fazê-lo no século XIX. Embora possam resguardar-se alguns componentes

tidos como básicos, como os valores morais, a concepção de moralidade se modifica ao longo

do tempo. Relacionando o Programa aqui estudado com o macrotempo, pode-se pensar na

dimensão do tempo de duração das políticas públicas, que envolve o estudante, famílias e as

escolas, e principalmente o tempo em que as ações do Programa podem vir a modificar o

curso do desenvolvimento dos sujeitos, da comunidade e das perspectivas educacionais.

Seguindo os parâmetros de Bronfenbrenner (2012), o último elemento de seu Modelo

Bioecológico do Desenvolvimento Humano, refere-se à concepção de Pessoa. Considera-se

nesse momento, as características da pessoa (biológicas ou psicológicas), como por exemplo:

gênero, etnia, temperamento, condições patológicas, padrões estéticos e físicos, dentre outros,

que determinam biopsicologicamente a interação dela com o ambiente. Como ressalta Koller

(2004), é a partir dessas características que surgem as diferentes demandas do

desenvolvimento.

As características das pessoas que atuam com o estudante também influenciam os

processos proximais: o gênero dos professores, suas habilidades comunicativas, etc., têm

efeitos diferentes sobre os estudantes, implicam nuances diversas em relação às relações com

as famílias, demais professores, gestores, e assim por diante. As interações entre as diferentes

características das pessoas, que convivem em microssistemas, acaba, assim, sendo, ao mesmo

tempo, resultante de elementos forjados nas relações pessoais, nos processos proximais, ao

que Bronfenbrenner (2012) atribui o nome de força:

Quando a pessoa se defronta com as dificuldades ou obstáculos durante seu

transcurso de vida, é inúmeras vezes colocada frente a situações que podem conduzi-

la a um esforço para vencer tais dificuldades ou, contrariamente, para não transpô-las. As características de uma pessoa mais prováveis de influenciar o

desenvolvimento futuro são referidas de força da pessoa (KOLLER, 2004, p.74.

grifo no original).

Deixando claro que essa “força” não se confunde com um “dom”, mas como um

impulso para a vida, construído (ou não), nas relações que vão sendo estabelecidas nos

processos proximais. Seguindo essa conceituação, analisam-se as condições socioeconômicas

e socioculturais em que os estudantes pertencentes às escolas envolvidas no Programa

Equidade, e sua relação com a rede de proteção social. Essas escolas, que acompanham os

parâmetros de territórios educativos de intervenção prioritária, pois são, por definição, aquelas

que reúnem condições contextuais mais prováveis de colocarem em risco o processo de

desenvolvimento não só das crianças e jovens, mas dos adultos também, vivenciam cenários

em que nos processos proximais há muitas características geradoras de desorganização do

53

desenvolvimento individual e da comunidade. Bronfenbrenner (2012) explica que a força

geradora para transpor obstáculos envolve que nesses processos proximais, inversamente, haja

orientações e interações para o despertar da curiosidade, a disposição de descobrir-se e,

principalmente, animem os avanços dos estudantes no desenvolvimento das atividades de

aprendizagem, de organização social, de esporte, lazer e na formação de redes de apoio

mútuo.

Deixadas a si próprias, as forças desorganizadoras que existem em ambientes

considerados vulneráveis, segundo Koller (2004), acarretarão dificuldades de manter o

controle sobre o comportamento e as emoções, e a pessoa pode apresentar apatia, desatenção,

insegurança, impulsividade, dentre outros comportamentos.

Consideramos aqui que o modelo proposto por Bronfenbrenner pode ser uma chave de

teorização para a educação sociocomunitária e para o conceito de territorialidade educativa,

pois ambas tratam de promover o desenvolvimento da comunidade e dos atores locais, para o

que é imprescindível o estabelecimento de processos proximais que alimentem o respeito ao

outro, e a aprendizagem dos conhecimentos científicos, em ponte com aqueles populares, sem

negar os sujeitos. Sem desconsiderar-se os macrocontextos em que esses processos se

desenvolvem: as questões econômicas e políticas de fundo, o tempo da burocracia das

instituições, as condições de trabalho dos profissionais da educação e dos pais dos estudantes,

etc. Ou seja, o modelo de Bronfenbrenner possibilita uma análise ao mesmo tempo macro e

micro dos contextos de desenvolvimento dos sujeitos.

Por outro lado, ao propor um trabalho apoiado em redes de proteção, como forma de

promover o desenvolvimento, propicia-se a construção de projetos coletivos, includentes, que

exigem uma definição de foco, de demandas, estratégias de planejamento e gestão, de base

democrática, atividades que vão favorecendo a produção de uma identidade territorial e, por

meio dessa, outras relações de poder e de apropriação da realidade. O que caracteriza a

territorialidade- que se torna educativa quando esse processo é gerido pela escuta e pela

aprendizagem do ser cidadão. Isso, por sua vez, se relaciona com o conceito de educação

sociocomunitária, como anteriormente referido. Como está exposto no esquema abaixo:

54

Figura 1 - Possíveis modelos explicativos para teorizar a territorialidade educativa e a educação

sociocomunitária: a Teoria Bioecológica do Desenvolvimento Humano.

Fonte: Arquivo pessoal da autora (2018).

Na parte III dessa dissertação trataremos das análises e estudos feitos no Programa

Equidade, dando continuidade a essa discussão.

Macrossistema:

comunidade

participativa,

democracia e

qualidade de

vida.

PROGRAMA

EQUIDADE NA

EDUCAÇÃO

Mesossistema:

materialização do

Programa.

Exossistema: tomada

de decisões, trabalho

dos pais, professores

e atores.

ESCOLA

FAMÍLIA

COMUNIDADE

SEC. SAÚDE

SEC. EDUCAÇÃO

REDE DE PROTEÇÃO

SEC. ABASTECIMENTO

SEC. ESPORTE E

LAZER

Microssistema:

interações sociais

em um processo

face-a-face.

55

PARTE III

3 DA METODOLOGIA E ANÁLISE DOS DADOS

3.1 Metodologia

A pesquisa foi realizada na perspectiva qualitativa, na qual utilizaram-se, como

instrumentos de coleta de dados, os seguintes instrumentos: a. análise documental dos

princípios “Programa Equidade na Educação”, bem como o Projeto Político-Pedagógico da

escola municipal analisada, que é anunciado como estando centrado nos princípios de gestão

democrática, trabalho coletivo, autonomia, interesse público e equidade; b. dois encontros de

grupo focal, com professoras responsáveis pelo Programa Equidade na Educação e

representantes da comunidade, que participaram do Programa Equidade na Educação, na

escola aqui estudada, com o objetivo de verificar se os princípios desse programa estão sendo

mantidos ou não, as razões disso, seus impactos na gestão escolar e nas relações escola-

comunidade, e como influenciaram/influenciam a formação integral e o desempenho

acadêmico dos alunos, além do desenvolvimento da comunidade educativa; c. entrevista

aberta com as gestoras participantes da Equipe Pedagógica Administrativa – EPA, que

participaram e participam da versão atual do referido programa (2017-2018). Essa entrevista

conteve questionamentos sobre como entendem o Programa Equidade na Educação, se

perceberam relações dos princípios desse programa com o conceito de territorialidade

educativa na comunidade local, e com o trabalho educativo em rede. Quais as vantagens e

dificuldades percebidas? Quais os futuros desenvolvimentos?

Finalizando a terceira parte, empregou-se a triangulação dos dados coletados, os quais

foram analisados utilizando-se as perspectivas e pressupostos dos referenciais teóricos dessa

dissertação com a finalidade de explicitar as relações buscadas nessa pesquisa.

A pesquisa qualitativa foi a opção metodológica porque, em suas bases, afirma o papel

do pesquisador como intérprete e co-construtor da realidade, pois, se reconhece que, enquanto

investiga os fenômenos do cotidiano, modifica as formas de pensar de todos aqueles

envolvidos nesses fenômenos. E essa perspectiva é essencial quando se trata de investigar o

campo educacional. Os tipos de dados da pesquisa qualitativa, e as formas pelos quais são

obtidos, são essenciais para entender os motivos, os significados e as razões dos processos

estudados, utilizando, para tanto, os diferentes suportes da linguagem escrita, verbal, não

56

verbal, condutas observáveis e imagens. Levantando-se informações com os participantes

sobre sua vida diária, favorecendo que expressem como pensam, interagem, sentem, creem,

ou seja, nas formas de compreender a realidade, expostos na linguagem dos participantes da

pesquisa.

Contudo, atentando-se para a ideia de que são possíveis interpretações dos fenômenos,

construídas pelo investigador, decorre que o conhecimento advindo da pesquisa não se

constitui como verdades absolutas, pois cada estudo parte de qual papel e perspectiva o

investigador assume, em que condições transcorre a pesquisa, das circunstâncias dos

participantes, dentre outras. Sampieri, Collado e Lucio (2014, p. 09), assim sintetizam os

fundamentos da pesquisa qualitativa:

La investigación cualitativa se fundamenta en una perspectiva interpretativa centrada en el entendimiento del significado de las acciones de seres vivos, sobre todo de los

humanos y sus instituciones (busca interpretar lo que va captando activamente).

Postula que la “realidad” se de ne a través de las interpretaciones de los participantes

en la investigación respecto de sus propias realidades. De este modo, convergen

varias “realidades”, por lo menos la de los participantes, la del investigador y la que

se produce en la interacción de todos los actores. Además, son realidades que van

modificándose conforme transcurre el estudio son las fuentes de datos. Por lo anterior, el investigador se introduce en las experiencias de los participantes y

construye el conocimiento, siempre consciente de que es parte del fenómeno

estudiado.

Sampieri, Collado e Lucio (2014, p. 07), explicam que as ações questionadoras da

pesquisa quantitativa, movem-se de maneira dinâmica na interação entre o pesquisador e os

participantes da pesquisa, obtendo como resultado, um processo circular dependo de cada

tema pesquisado. Como está exemplificado no quadro abaixo:

Figura 02 – Figura ilustrativa para exemplificar o processo de investigação qualitativa.

Fonte: SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2014, p. 07.

57

Esperamos que o levantamento das dificuldades e os conhecimentos gerados nessa

perspectiva qualitativa de investigação possam incentivar a construção de outros programas

semelhantes, fundamentados no conceito de territorialidade educativa como meio de articular

a comunidade local a partir da educação. Os dados obtidos dessa pesquisa, em conformidade

com os pressupostos da pesquisa qualitativa, constituem conceitos e percepções do cotidiano

vivido no Programa Equidade na Educação, ao longo do período estudado, narram crenças,

emoções, interações, pensamentos, experiências e vivências, dos participantes, manifestadas

individual ou coletivamente na linguagem dos participantes, os quais são caracterizados pela

“diversidade das esferas de vida” (FLICK, 2004, p.18).

Essa diversidade é denominada por Flick (2004) como pluralização de realidades

vividas, e a investigação qualitativa se mostra a mais adequada ao estudo sensível das

questões subjetivas das práticas e experiências, conquanto favorece a interpretação dos

fenômenos da sociedade contemporânea.

A mudança social acelerada e a consequente diversificação de esferas de vida fazem

com que pesquisadores sociais defrontem-se, cada vez mais, com novos contextos e

perspectivas sociais; situações tão novas para eles que suas metodologias dedutivas

tradicionais – questões e hipóteses derivadas de modelos teóricos e testadas sobre

evidências empíricas – fracassam na diferenciação dos objetos (FLICK, 2004, p.18).

Como categorias de análise empregamos 04 chaves de leitura, que sobressaíram do

estudo do referencial teórico como da análise dos dados: a. gestão democrática; b. educação

sociocomunitária; c. territorialidade educativa e d. equidade. Pelas quais intencionamos

significar:

a. Gestão democrática – entendemos, por essa categoria, a adoção e a coordenação de

ações e iniciativas que favoreçam a participação ativa de todos os membros da

comunidade escolar (professores, alunos, pais, direção, equipe pedagógica e demais

funcionários) em todo o processo da gestão, colaborando em todas as decisões, quer de

cunho educacional quer em outras áreas, da escola. Para tanto, é essencial que cada um

destes sujeitos tenha consciência de suas responsabilidades para com o

desenvolvimento não só dos estudantes, mas de todos que participam do cotidiano

escolar e da própria comunidade.

b. Educação Sociocomunitária- os processos educativos que privilegiam a escuta das

diferentes vozes que compõem o fazer-educativo, entendido em sentido amplo, num

determinado grupo social, favorecendo sua emersão e colocando-as em diálogo, para

que sejam conhecidas, contrapostas, debatidas, reconhecidas. Ponto de partida para

que uma comunidade se organize de forma colaborativa, o que se caracteriza não pela

inexistência de conflitos, mas pelo traçar de objetivos comuns, pelo planejamento das

formas de atingi-los e avaliá-los, pela interdependência entre os participantes, pela

responsabilidade no compartilhamento de recursos e tomadas de decisões e, é claro,

pela cooperação. Acreditamos que, dessa forma, alimenta-se a autonomia das pessoas

58

e da comunidade, entendendo-se autonomia como a capacidade das

pessoas/comunidades de se perceberem como o centro e a origem das suas ações, de

questionar a realidade e de modificar formas de pensar-agir, valores e normas, já

interiorizados, frente a esses questionamentos.

c. Territorialidade Educativa- parte-se do princípio de que o espaço geográfico abrangido

pela escola e pela comunidade que a envolve é um território, ou seja, local de

afirmação e contestação de identidades, formas de conceber a realidade, e de disputas

de poder. As ações (incluindo as teorizações) que se fazem na e sobre esse território

são, enquanto frutos das ações humanas, educativas, no sentido de que nos educamos,

continuamente, uns aos outros: modos de ser, de pensar, de agir, são ensinados,

aprendidos ou contestados continuamente, no cotidiano. Os esforços numa

territorialidade educativa deveriam ser, nesse sentido, comprometidos com o princípio

da dignidade da pessoa humana, com os direitos fundamentais da pessoa,

constitucionalmente assegurados, ressaltando-se a centralidade da pessoa frente aos

interesses do Estado, do Capital, e do crime organizado, realidade presente na área

aqui estudada.

d. Equidade- o reconhecimento de que as pessoas são diferentes, têm necessidades

diversas, que devem ser respeitadas e contempladas, no âmbito da sociedade civil e do

Estado, em termos de acesso a bens, serviços, reconhecimento social e garantia de

direitos.

3.2 Contexto da pesquisa e apresentação dos sujeitos

3.2.1 Caracterização da instituição pesquisada

A instituição de ensino pesquisada é uma escola de Ensino Fundamental I, localizada

no bairro do Parolin, no município de Curitiba, Paraná. A referida escola foi construída em

um terreno que era utilizado para acertos de contas de duas comunidades rivais, que segundo

Fernandes (2016), são: o Morro do Sabão e a Cidade de Deus. A comunidade do bairro não

tinha escola que atendesse aos anos iniciais do ensino fundamental, e, para estudar, as

crianças utilizavam transporte público para chegarem a outras escolas mais próximas da

região.

A instituição foi inaugurada em 2013 e atendia 389 crianças residentes das duas

comunidades, em período integral. A maioria das famílias trabalha de forma autônoma, sem

vínculo empregatício formal, em profissões que exigem pouca qualificação para serem

exercidas, destacando-se aquela de coleta de material para reciclagem: “mais de 90% dos pais

são carrinheiros” (FERNANDES, 2016, p. 111), e trabalham sem horário fixo. Outras funções

recorrentes são na área de construção civil (pedreiros ou serventes) e empregadas domésticas.

A faixa salarial média das famílias está entre 1 a 3 salários mínimos, sendo a maioria

59

atendida por programas sociais do governo federal, como o Bolsa Família7. Como está

exposto na figura abaixo, referentes aos dados do rendimento domiciliar mensal do bairro

Parolin realizado em 2010, pelo Instituto de Pesquisa e Planejamento Urbano de Curitiba

(IPPUC).

Figura 03 – Gráfico e Tabela de Renda – Domicílios por classe de rendimento nominal mensal domiciliar per

capita em salários mínimos ( R$ 510,00).

Fonte: http://www.ippuc.org.br/nossobairro/anexos/25-Parolin.pdf , 2015, s/p.

Essa era e é uma região que apresenta episódios de violência, tráfico e consumo de

drogas, diariamente. Ressalta Fernandes (2016) que quando os filhos começavam a frequentar

a referida escola, os pais pediam a transferência desses, por não gostarem de ver seus filhos

em convivência com estudantes da comunidade rival.

O nível social e econômico da comunidade é extremamente baixo, como consta do

Projeto Político-Pedagógico (2017) da instituição: as habitações, em sua maioria, são simples,

7 “O Bolsa Família é um programa que contribui para o combate à pobreza e à desigualdade no Brasil. Ele foi

criado em outubro de 2003 e possui três eixos principais: Complemento da renda — todos os meses, as famílias atendidas pelo Programa recebem um benefício em

dinheiro, que é transferido diretamente pelo governo federal. Esse eixo garante o alívio mais imediato da

pobreza.

Acesso a direitos — as famílias devem cumprir alguns compromissos (condicionalidades), que têm como

objetivo reforçar o acesso à educação, à saúde e à assistência social.

Foi utilizado um limite de renda para definir esses dois patamares. Assim, podem fazer parte do Programa:

Todas as famílias com renda por pessoa de até R$ 89,00 mensais;

Famílias com renda por pessoa entre R$ 89,01 e R$ 178,00 mensais, desde que tenham crianças ou

adolescentes de 0 a 17 anos”. Disponível em:< http://mds.gov.br/assuntos/bolsa-familia> 2015, s/p.).

60

com construções mistas (alvenaria e outros materiais), algumas sem saneamento básico.

Atualmente, água canalizada e tratada, e energia elétrica são cada vez mais acessíveis à

comunidade.

Os estudantes são procedentes de famílias que têm entre 2 a 5 filhos, e como a parcela

de pessoas da comunidade que depende do trabalho autônomo de coleta e seleção de materiais

para reciclagem é alta, tem-se que se torna “propícia à participação das crianças na coleta de

lixo em carrinhos e/ou pedir esmolas em sinaleiros para contribuir na renda familiar”,

segundo consta no Projeto Político-Pedagógico (2017, p.06).

Sobre a estrutura física da escola, como consta no Projeto Político-Pedagógico, essa é

composta por 2 blocos, unidos em formato de U, cada um contendo 8 salas, sendo: Bloco A

com as oito salas de aula destinadas ao ensino fundamental regular e o Bloco B, com 2 salas

destinadas à educação infantil, as quais, atualmente, são utilizadas para o Ensino

Fundamental, pois há um Centro Municipal de Educação Infantil (CMEI) próximo à escola

pesquisada, e ao término da Educação Infantil no CMEI, os estudantes são matriculadas no

primeiro ano do Ensino Fundamental na referente escola. Ainda consta na estrutura física, 1

sala dos professores, 1 sala para apoio pedagógico e 4 salas destinadas à educação integral.

Entre os dois blocos há um pátio interno descoberto destinado a diversas atividades escolares

e, no espaço externo, há uma quadra coberta poliesportiva e um pequeno pátio descoberto.

No segundo semestre de 2018, quando essa pesquisa foi realizada, o quadro de

funcionários da escola era composto da seguinte forma: 70 profissionais, sendo 49 professores

do Ensino Fundamental, 5 professores de educação física (3 no período da manha e 2 à tarde),

4 pedagogas (2 em cada turno), 1 articuladora pedagógica (responsável pela Rede de

Proteção), 2 gestoras (diretora e vice-diretora). Dos profissionais docentes atuantes na

unidade, todos foram nomeados por concurso público e cerca de aproximadamente 20

trabalham em Regime Integral de Trabalho (RIT). A formação destes profissionais é bem

diversificada, 40 possuem formação em pedagogia e 09 professores são formados em outras

áreas como: Educação Física, Língua Portuguesa, Magistério Superior. Cerca de 80% destes

profissionais possui pós-graduação.

A escola conta ainda com profissionais de empresas terceirizadas privadas para os

serviços de alimentação e limpeza da unidade.

Das concepções expressas no Projeto Político-Pedagógico (2017), a instituição afirma

perceber a infância como um objeto de preocupação no que se refere à responsabilidade e à

definição de suas funções institucionais, considerando a criança em seu próprio tempo, as

muitas dimensões da sua constituição e desenvolvimento, e a busca por ações que

61

contemplem as especificidades de sujeitos múltiplos, reconhecendo a infância como um

tempo de direito, ou seja, “a criança como todo ser humano, é um sujeito social e histórico e

faz parte de uma organização familiar que está inserida em uma sociedade, com uma

determinada cultura, em um determinado momento histórico” ( Projeto Político-Pedagógico

2017, p.11).

3.2.2 Caracterização dos sujeitos da pesquisa

Como adiantado acima, a pesquisa contou com a participação de uma representante da

comunidade (mãe de estudante), uma professora da unidade de ensino pesquisada que

participou do Programa Equidade na Educação desde sua implantação, a articuladora

pedagógica responsável pela Rede de Proteção, duas pedagogas e duas representantes da

gestão, totalizando sete participantes, dentre as onze pessoas que foram convidadas. Os outros

professores que participaram do Programa Equidade na Educação e representantes da

comunidade, que foram convidados para o grupo, não puderam participar pelo motivo alegado

de indisponibilidade de tempo e pela remoção da unidade escolar, ou seja, não lecionavam

mais na escola, dificultando a participação.

Os participantes apresentam diferentes vozes, advindas de características e vivências

diferenciadas, como tempo de atuação no Programa Equidade na Educação, faixa etária,

formação, tempo de atuação na rede de ensino. Essa “pluralização de diferentes estilos de

vida” como ressalta Flick (2004,p.18), contribui para o enriquecimento dessa pesquisa, pois

ao compartilharem suas experiências e percepções, os participantes favorecem o aumento da

dinâmica da discussão sobre o problema em questão.

Todos os participantes assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido, em que

foram informados sobre os objetivos da pesquisa, os instrumentos nela utilizados, bem como

sobre a forma de tratamento dos dados e da devolutiva da investigação. A pesquisa foi

autorizada pelo comitê de ética institucional com o Número do Parecer: 2.632.804.

A seguir, os participantes do grupo focal são identificados e caracterizados

aleatoriamente pelas últimas letras do alfabeto:

Participante T – Gênero feminino, 33 anos, graduada em Pedagogia, com especialização em

Gestão Educacional, Educação Infantil e Séries Iniciais; possui 8 anos de trabalho para Rede

Municipal de Curitiba, participou como docente responsável do Programa Equidade na

62

Educação durante 2 anos. Quando os dados foram coletados era regente de sala de aula do

terceiro ano do Ensino Fundamental.

Participante U – Gênero feminino, 39 anos, graduada em Pedagogia, pós-graduada em

Alfabetização e Letramento; possui 10 anos de trabalho na Rede Municipal de Curitiba,

participou do Programa Equidade na Educação desde sua implantação, em 2015, até o

momento da pesquisa, era professora do ensino regular no quinto ano do Ensino Fundamental

(em 2018 ).

Participante V – Gênero feminino, 37 anos, representante da comunidade, concluiu o Ensino

Médio, responsável por dois estudantes da instituição, participou do Programa Equidade na

Educação durante 2 anos acompanhando seu filho mais velho em 2016/2017 (quando

estudava no quarto e quinto ano, respectivamente), e acompanhou o segundo filho, que

participou do mesmo programa em 2018, cursando o 2o ano do Ensino Fundamental I).

Participante W – Gênero feminino, 36 anos, graduada em Pedagogia, com pós-graduação em

Prevenção ao uso de drogas para a população escolar; atua faz 8 anos junto à Rede Municipal

de Curitiba, participou do Programa Equidade na Educação desde sua implantação, em 2015,

permanecendo até o momento da pesquisa. Quando da coleta de dados compunha o quadro

funcional de acompanhamento pedagógico e representante local pela Rede de Proteção.

Participante X – Gênero feminino, 44 anos, graduada em Pedagogia, com especialização em

Educação Infantil e Séries Iniciais; trabalha há 17 anos na Rede Municipal de Curitiba,

participou do Programa Equidade na Educação desde sua implantação, em 2015, até o

momento da coleta de dados da pesquisa. Ocupa quadro funcional na gestão da instituição.

A caracterização dos participantes da entrevista aberta segue a sequência das últimas

letras do alfabeto:

Participante Y – Gênero feminino, 43 anos, graduada em Pedagogia, possui 15 anos de

trabalho na Rede Municipal de Curitiba, e quando da coleta de dados compunha o quadro

funcional atual de acompanhamento pedagógico. Participa do Programa Equidade na

Educação nesse período letivo de 2018.

63

Participante Z – Gênero feminino, 41 anos, graduada em Pedagogia, com especialização em

Alfabetização e Letramento; possui 5 anos de trabalho na Rede Municipal de Curitiba,

participou do Programa Equidade na Educação desde sua implantação, em 2015, até o

momento da pesquisa. Quando da coleta de dados ocupava quadro funcional na gestão da

instituição.

3.3 Introdução aos Dados, Métodos de Coleta e de Análise

3.3.1 Análise documental

Como primeiro instrumento de coleta de dados empregado dessa pesquisa foi realizada

a análise de documentos públicos sobre o Programa Equidade da Educação: a. Projeto

Equidade na Educação, 2015; b. Equidade na Educação, 2016; c. Equidade na Educação –

Avaliação, 2016; d. Parâmetros e Indicadores de Qualidade para as escolas municipais de

Curitiba, 2016. Todos estão disponíveis em site específico da Secretaria Municipal de

Educação, abertos para toda a comunidade escolar e à população em geral, assim como outras

publicações e o Projeto Político-Pedagógico da instituição pesquisada, que também foi objeto

de análise dessa pesquisa8.

O método de análise de documentos utilizado, por conter dados que não são

próprios/destinados para essa referente pesquisa dissertativa, é denominado por Flick (2013,

p.24) de “Análise Secundária”. Isso porque partimos do estudo de um conjunto de dados

obtidos e expressos em documentos que já existiam e foram criados para outros propósitos.

Ou seja, desmistifica-se a ideia de que nos documentos existem dados prontos a serem

coletados, assumindo-se que na análise documental os dados são gerados pela perspectiva

investigativa do pesquisador. Isso não significa, claro, que os dados são inventados pelo

pesquisador, mas que esse, ao analisar os documentos, o faz para determinado fim, portanto,

com uma determinada ótica de compreensão do objeto estudado. Para realizar a análise dos

documentos para propósito dessa pesquisa, levou-se em conta o que se deve considerar

segundo o autor:

8Os referidos documentos podem ser acessados nos links abaixo:

a. http://multimidia.educacao.curitiba.pr.gov.br/2015/4/pdf/00063637.pdf;

b. http://multimidia.educacao.curitiba.pr.gov.br/2016/4/pdf/00102640.pdf;

c. http://multimidia.educacao.curitiba.pr.gov.br/2016/12/pdf/00125414.pdf;

d.multimidia.cidadedoconhecimento.org.br/CidadeDoConhecimento/lateral_esquerda/menu/downloads/arquivos

/10378/download10378.pdf.

64

sempre considerar quem produziu um documento, para quem e com que propósito.

A maneira com que os documentos são concebidos, é uma parte do seu significado e

a maneira como algo é apresentado influencia os efeitos que serão produzidos por

um documento (FLICK, 2013, p.126)

Os documentos públicos referentes ao Programa Equidade na Educação descrevem,

como objetivo, propiciar às escolas da Rede Municipal de Ensino de Curitiba trajetórias mais

equânimes, qualificando o atendimento e contribuindo, dessa forma, para a construção de uma

“BOA ESCOLA” (FERNANDES, 2016, p.06). Está pautado no direito de aprender de

todos(as) os(as) estudantes e no reconhecimento de que o contexto escolar é marcado por

desigualdades socioculturais.

O documento abrangeu para tanto, três ações concomitantes: a. o diagnóstico da

realidade escolar; b. a formação pedagógica específica para o professor formador de

referência e c. a mobilização conceitual sobre o fundamento da concepção de equidade.

Acreditamos que os aspectos contextuais e conceituais do Programa Equidade na Educação

colocam claramente os objetivos e as metas a serem cumpridos a curto, médio e longo prazo,

e com as ações que envolvem a comunidade escolar na construção de tais objetivos e metas.

Demonstrando uma tendência a um modelo de gestão participativa da rede de educação

estudada na formação de uma territorialidade educativa.

O Projeto Político-Pedagógico da instituição pesquisada é visto como um documento

de planificação da instituição, um instrumento teórico-metodológico que contempla desde as

específicas dimensões pedagógicas, comunitárias e administrativas, até as dimensões mais

abrangentes, como políticas, culturais, socioeconômicas, entre outras. “É a sistematização,

nunca definida, de um processo de Planejamento Participativo, que se aperfeiçoa e se

concretiza na caminhada, que se define claramente o tipo de ação educativa que se quer

realizar” (VASCONCELLOS, 2014, p.169).

Datado em 2017, está estruturado em 7 partes identificadas da seguinte forma: 1.

Identificação; 2. Histórico; 3. Estrutura Física; 4. Filosofia e Princípios da Instituição; 5.

Oferta de Ensino; 6. Regime Escolar e 7. Avaliação da Aprendizagem. O documento dispõe

sobre aspectos administrativos, princípios e finalidades da instituição, especificando direitos e

deveres dos membros da comunidade escolar.

Ainda tratando sobre a importância da análise documental, como ressalta Flick, (2013,

p.125) “os documentos oficiais permitem conclusões sobre o que seus autores ou as

instituições que eles representam fazem ou pretendem fazer, ou como eles avaliam”.

65

3.3.2 O grupo focal

Outro instrumento de coleta de dados utilizado nesta pesquisa, o grupo focal, é visto,

como uma forma de obter dados qualitativos, que envolve um pequeno grupo de pessoas,

reunidas com o propósito de discutir determinada temática, o que permite acompanhar como

as argumentações dos participantes, em relação ao tema discutido, vão se construindo. Como

ressalta Flick (2004, p.133) “os grupos de foco podem ser entendidos e utilizados como

simulações de discursos e conversas cotidianas, ou como um método quase naturalista para o

estudo da geração das representações sociais ou do conhecimento social”.

Ressalta-se que foram convidados para participar do grupo focal os 03 professores

regentes de sala de aula que participaram do Programa Equidade na Educação na instituição,

entre 2015 e 2018, dos quais apenas um aceitou o convite, bem como foi convidada a

professora responsável local pelo Programa, a qual aceitou prontamente participar da

pesquisa. Os outros haviam sido remanejados da instituição, ou não tinham disponibilidade de

horário. Da mesma forma, dos 3 convites para os representantes da comunidade, apenas um

compareceu e não foi informado o motivo da ausência dos demais. Dos integrantes da Equipe

Pedagógica Administrativa- EPA- que aceitaram participar, houve cem por cento de

comparecimento.

O grupo focal aconteceu em dois momentos, o primeiro momento se deu no dia nove

de maio de 2018 e o segundo momento no dia quinze de junho do mesmo ano.

No primeiro momento o grupo reuniu-se na sala de informática da escola, que foi

sugerida pela vice-diretora da unidade. O espaço estava adequado acusticamente e também

com condições favoráveis de iluminação, pois a sessão foi realizada com gravação de áudio.

No segundo momento, o grupo se reuniu na sala da coordenação pedagógica,

adequada acusticamente, iluminada e com condições para a gravação de áudio.

3.3.3 As Entrevistas

Para enriquecer a análise dos dados e atingir da melhor forma possível os objetivos

expostos nessa pesquisa, foi utilizada outro instrumento de coleta de dados, a entrevista aberta

semiestruturada, e ocorreu no segundo semestre do corrente ano.

De acordo com Gil (2008), a entrevista é entendida como uma técnica de coleta de

dados que favorece uma maior interação social entre o investigador e o investigado, de forma

dialógica. Bastante utilizadas na pesquisa no campo das ciências sociais, as entrevistas

66

possibilitam a obtenção de dados aprofundados de diversos aspectos da vida social e do

comportamento humano. As entrevistas também se qualificam por serem flexíveis, podendo

assumir tipos e formatos diferenciados, de acordo com os objetivos da pesquisa.

Em relação às possibilidades de formato das entrevistas, aquelas do tipo estruturada

são feitas a partir de uma relação fixa de perguntas, aproximam-se do formato de

questionário, as respostas assumem um caráter mais restrito, favorecendo um tratamento

quantitativo dos dados. Já a entrevista menos estruturada, empregada nesse estudo, aproxima-

se à entrevista informal, e é recomendada para pesquisas exploratórias, obtendo dados sobre

as percepções dos participantes, de maneira mais individualizada. Nesse modelo de entrevista,

o participante expressa sua opinião e posições em relação a determinado tema de forma livre,

a partir de um guia com questões que admitem respostas abertas, em relação aos fatos da

pesquisa, proporcionando para o pesquisador uma melhor compreensão do problema estudado

(GIL, 2008).

A entrevista aqui empregada foi desenvolvida a partir de uma sequência livre de

perguntas (Apêndice D), previamente formuladas pela pesquisadora, com objetivo de obter

percepções individuais sobre a temática estudada. As entrevistas foram realizadas na sala da

direção da escola pesquisada, sendo que a mesma estava adequada acusticamente, não houve

interrupções, estava bem iluminada e com condições favoráveis ao desenvolvimento da

entrevista.

Dos quatro participantes pertencentes à Equipe Administrativa Pedagógica – EPA,

duas pessoas responderam à entrevista e a ausência da outra participante foi justificada pela

mesma como devendo-se à “dinâmica das atividades escolares” (sic).

3.3.4 Triangulação de dados

Para análise dos dados obtidos nessa pesquisa utilizamos a triangulação dos dados, por

meio do qual os dados obtidos, pelo uso de mais de dois métodos ou instrumentos de coleta de

dados, são contrapostos, e, assim, discutidos entre si e sob a perspectiva dos referenciais

teóricos, aumentando, dessa forma, a credibilidade e a validade da análise. A triangulação dos

dados é defendida por autores como Denzin (apud FLICK, 2004, p. 237), que faz uma

distinção entre “tempo, espaço e pessoas, sugerindo que o fenômeno seja estudado em datas e

locais distintos e a partir de pessoas diferentes”, havendo sentido, então, em contrapor-se os

diferentes dados para ampliar as dimensões da análise.

67

Para Figaro (2014, p.127) a triangulação de dados é um tema debatido nos estudos das

ciências humanas, saúde e administração, por interligar em um mesmo estudo diferentes

métodos de coleta, análise e interpretação das informações obtidas, por diferentes ângulos, ou

pontos de vista. Tal interligação colabora para explicitar o problema pesquisado, atentando

significativa e concomitantemente para várias facetas do fenômeno estudado.

A triangulação pode cruzar métodos e fontes de coleta de dados, quantitativos e/ou

qualitativos, ou seja: “entrevistas, questionários, observação, notas de campos, documentos,

entre outras”, bem como diferentes métodos de análise como: “análise de conteúdo, análise do

discurso, métodos e técnicas estatísticas descritivas e/ou inferenciais” (AZEVEDO et al.

2013, p.04).

Os diferentes ângulos da triangulação de dados produzem elementos que possibilitam

a geração de novas sínteses ou de novas teorias, enriquecendo a obtenção desses novos

conhecimentos e a melhor compreensão do problema da pesquisa. Através da coleta de dados

de diferentes períodos e fontes distintas, obtemos maior descrição do fenômeno estudado.

Na perspectiva de fortalecer e validar a compreensão que fizemos do fenômeno do

Programa Equidade na Educação, estudado aqui, realizamos, assim, a análise cruzada entre

documentos públicos, diferentes discursos do grupo focal e as respostas das entrevistas, a luz

da Teoria Bioecológica do Desenvolvimento Humano. Acreditamos que essa análise

triangulada colaborou também para a discussão do conceito de território educativo e suas

implicações com a Educação Sociocomunitária.

Outro referencial importante que usamos para interpretar os dados foi aquele da ,

baseada em uma visão de semiose, como explica Fairclough (2012, p. 308):

A semiose inclui todas as formas de construção de sentidos – imagens, linguagem

corporal e a própria língua. Vemos a vida social como uma rede interconectada de

práticas sociais de diversos tipos (econômicas, políticas, culturais, entre outras), todas com um elemento semiótico.

Consideramos que o Programa Equidade na Educação, como prática de interações

sociais recíprocas, permitiu combinar as perspectivas de estrutura e de ação, assim como

ressalta Fairclough (2012, p. 308):

Uma prática é, por um lado, uma maneira relativamente permanente de agir na

sociedade, determinada por sua posição dentro da rede de práticas estruturada; e, por

outro, um domínio de ação social e interação que reproduz estruturas, podendo

transformá-las. Todas são práticas de produção, arenas dentro das quais a vida social

é produzida, seja ela econômica, política, cultural, ou cotidiana.

68

A análise feita nessa pesquisa parte da linguagem e do discurso, sem menosprezar os

elementos dos enunciados da problemática que a envolve, como as esferas política,

econômica e social. Nesse sentido, levamos em conta tanto as estruturas sociais do Programa

Equidade na Educação quanto os eventos sociais concretos que foram explicitados ou

percebidos durante a coleta e a análise dos dados, ambos constituintes da realidade da

comunidade escolar estudada.

Essa análise favoreceu a compreensão do problema dessa dissertação como resultante

de práticas sociais que se inter-relacionaram construindo redes de significados, por meio dos

discursos (verbais e não verbais) dos participantes.

3.4 Da análise dos dados

Para a análise de dados, foram escolhidas as seguintes categorias: categoria 1 – gestão

democrática; categoria 2 – Educação Sociocomunitária; categoria 3 – territorialidade

educativa; e categoria 4 – equidade, explicitadas anteriormente . Acreditamos que tais

categorias nos auxiliaram na compreensão do cenário estudado, por permitirem a

sistematização de práticas e discursos que evidenciam o processo de implantação e

desenvolvimento do Programa Equidade na Educação, sua formação, a formação do território

educativo na perspectiva de compreensão da Educação Sociocomunitária.

Na categoria gestão democrática destacamos os discursos, as vozes dos professores e

da comunidade, relacionando-os aos documentos oficiais e aos procedimentos efetivados na

realidade do cotidiano escolar, o que nos permitiu avaliar o desenrolar do Programa Equidade

na Educação em termos da abertura à comunidade (interna e externa à escola) dos

procedimentos de gestão. Sem tal abertura, a democracia não se instala, comprometendo

discursos e práticas que se relacionem à equidade. Na categoria 2, Educação

Sociocomunitária, pretendemos analisar como os atores locais, nas esferas da educação, saúde

e demais instâncias comunitárias, consolidaram (ou não) as práticas que favoreceram uma

parceria na intenção de mudança do território, por meio do processo educativo. Na categoria

3, objetivamos entender “como” e “se” as estruturas do Programa Equidade na Educação

impactaram a comunidade local e consolidaram a emergência de uma territorialidade

educativa. Para tanto, tentou-se compreender se a relação Estado/escola/comunidade

modificou-se, em direção a mais autonomia e conquista de equidade.

69

Por último, na categoria 4, analisamos quais foram os resultados e as ressonâncias

referentes à equidade percebidos pelos participantes do Programa Equidade da Educação, e as

razões disso.

3.4.1 Categoria 1 – Gestão Democrática

Como mencionado anteriormente, a democracia vinculada à construção coletiva, à

participação ativa dos interessados ao bem comum, e como instituída constitucionalmente,

nos permite a possibilidade de influência dos indivíduos interessados na execução de políticas

públicas para o acesso e o usufruto do direito à educação de qualidade.

A democracia, como princípio, pressupõe a aceitação do diálogo entre diferentes,

buscando a interação dos sujeitos em uma trajetória nas relações que comporte a discussão, o

conflito, as tomadas de decisões, enfim, um consenso construído coletivamente para objetivo

em comum. Como princípio que aceita os espaços de contradições e múltiplas interpretações

da demanda social, na democracia a educação é concebida como um bem social, que acolhe,

propõe, executa pensamentos/práticas que prevêem e facilitam a participação dos interessados

nesse processo da construção consensual da distribuição de um bem social.

Trabalhar coletivamente é a condição ao exercício democrático. Ações concebidas e

planejadas em conjunto possuem mais chances de serem efetivas, uma vez que todos são

responsáveis pela a garantia e desenvolvimento de estratégias para o alcance do bem comum,

que em nosso caso, é a educação de qualidade.

Nessa concepção, acredita-se que é função social da escola a compreensão ampla de

cultura, dos saberes, das relações sociais, das perspectivas de mundo, da sociedade, para o

exercício pleno da cidadania, na construção de uma sociedade justa e equânime. Nesse

sentido, foi possível perceber que os mecanismos de gestão propostos no Programa Equidade

na Educação consideraram que para uma “boa escola” seriam importantes a valorização, o

incentivo e o auxílio de todos os membros da comunidade escolar no desenvolvimento de

projetos e ações. Mecanismos que estimularam a qualificação e a formação individual e

coletiva dos atores que compõem a Rede Municipal de Curitiba, garantindo um espaço para a

troca de saberes, oportunizando maior interação entre família, escola e comunidade. Dados

que podemos perceber em várias colocações e discursos do grupo focal, que de certa forma

revelam a ideia do trabalho coletivo de todos os envolvido no Programa Equidade na

Educação:

70

Participante T – Durante os dois anos que trabalhei (no Programa Equidade na

Educação), a gente viu que esse trabalho foi muito sério. Teve apoio pedagógico no

contraturno, as crianças estavam em período regular e outro período algumas

crianças com muita dificuldade, nós levávamos para o apoio pedagógico onde era

feito um trabalho diferenciado. Então toda a rede estava trazendo muito apoio para a

gente, trazendo formação para o professor fazer esse trabalho, o trabalho foi muito

sério (09 de maio, 2018).

Participante U – Quando você tem um profissional comprometido, e que você vê

que todo o sistema que também nos apoia, nos ajuda, eu tinha um trabalho muito

próximo com a professora do equidade. Ela vinha e perguntava: - Qual a dificuldade desse aluno?

- Eu falava: é aqui... Ela elaborava a aula da forma mais que tinha quer ser, e eles

aprendiam. Nossa, a gente salvou crianças que estavam assim: zeradas, que

chegavam ao terceiro e quarto ano zeradas (dificuldades na alfabetização). Mas é

que nós tínhamos todo o envolvimento da rede, com profissionais comprometidos

que sabiam o que estavam fazendo, que aprenderam, ela aprendeu e fez da melhor

forma possível com amor e carinho... Quando o projeto veio para nós (referindo-se

ao período inicial do projeto) teve toda uma explicação do que seria o programa

equidade (09 de maio, 2018).

Percebemos que no discurso dos participantes é mencionado todo o apoio, a ajuda, o

envolvimento da rede, a formação destinada aos professores, o comprometimento dos

profissionais que participaram do Programa. O que condiz com o que está exposto no

documento (caderno SEP 2014, p.22) sobre o trabalho coletivo: “a ação pedagógica pressupõe

o trabalho coletivo, uma vez que o direito à educação só será garantido quando todos se

responsabilizarem pela distribuição equânime deste bem social”.

Esse documento enuncia o desejo do comprometimento de toda a rede na busca ativa

pelo envolvimento dos atores que a compõem, embora deixando em sombras como se

rearticulariam as relações de poder verticalizadas, como aquelas já sedimentadas entre a

Secretaria da Educação, os Núcleos Regionais, a Gestão Escolar nas instituições educacionais,

professores, alunos, até as relações familiares e com a comunidade local.

Giroux (2004) pensa na educação como a preparação para o exercício da cidadania,

como modelo para os indivíduos participarem ativamente do processo de escolarização. Isso

só pode ocorrer se e quando toda a comunidade escolar se envolve, com responsabilidade, na

proposição de que todos os alunos, a despeito de suas dificuldades, aprendam. Notamos isso

na seguinte fala: “a gente salvou crianças que estavam assim: zeradas, que chegavam ao

terceiro e quarto ano zeradas”: há a satisfação resultante com o trabalho realizado, que se

estende ao coletivo. O que perpassa por considerar-se a equidade como parte do conceito de

qualidade de educação, no momento em que os estudantes com dificuldades atingiram

determinado nível de conhecimento. Entendendo que ao realizar uma proposição de trabalho

coletivo também os estudantes, e outros membros da comunidade escolar estarão aptos para a

71

cooperação social, fomentando a participação nos processos do desenvolvimento escolar,

comunitário e a vivência da cidadania.

Um cuidado que devemos tomar ao interpretarmos o papel da gestão democrática é o

de não legitimarmos a camuflagem que a escolarização parece fazer da democracia, pois,

como explica Illich ([1970], 2016, p. 03): “A despeito dos propósitos divulgados de promoção

da equanimidade social e da participação democrática, a escolarização é o ritual de uma

sociedade comprometida com o progresso e o desenvolvimento”, numa perspectiva da

produtividade e da acumulação do capital, o que entra em conflito com os princípios de

solidariedade e divisão do poder. Aprofundando o pensamento do autor, encontramos que ele

promulga 4 mitos sobre a escolarização e em como a escola, enquanto instituição, precisa ser

deslegitimizada, são eles:

a. O mito do consumo sem fim: as escolas nos ensinam que a aprendizagem é

resultado de um processo instrucional, que produz algo de valor. O que é aprendido

é que somente o processo instrucional curricularizado, no qual o conhecimento é

dividido em pacotes discretos de informação, dispensadas por especialistas

certificados, sob a frequência compulsória, pode produzir resultantes valorizados. O

que se consegue por um maior investimento de tempo e dinheiro na educação é mais

conhecimento (do mesmo tipo) e mais diplomas. b. O mito da mensuração de valores: inculca os consumidores com a compreensão

de que somente o que é quantificável é justificável. Somente experiências de

quantificação têm valor. Somente distinções quantitativas dos conteúdos escolares

comprovariam o aprendizado. Com esse mito, as pessoas que se submetem aos

padrões de outros, para mensurar aqueles do seu próprio crescimento pessoal, logo

aplicam essas mesmas regras a si mesmas. Não mais procuram um lugar próprio

para se (auto)conhecerem, mas colocam a si mesmos em formas que lhe são

assinaladas, espremem-se nos nichos que foram ensinados a buscar, e, no mesmo

processo, põem seus colegas também dentro desses nichos, até que todos e todas as

coisas se ajustem.

c. O mito dos valores empacotados/compartimentalizados: o “empacotamento” de valores, é a crença na pesquisa educacional conduzida por especialistas para

determinar o que e quando alguém (ou uma massa de alguéns) deve aprender. O

resultado do processo de produção do currículo parece, assim, como um “grampo”

moderno. Um feixe de significados planejados, de valores empacotados, uma

matéria–prima cujo “apelo equilibrado” a torna objeto de marketing para um grande

número de pessoas, justificando o custo de sua produção. Os alunos-consumidores

são ensinados a fazer seus desejos (inclusive aqueles do que gostariam de aprender)

conformarem-se aos valores assim propagados. Dessa forma, eles são levados a

sentir culpa se não se comportam de acordo com as predições de consumo da escola,

não atingindo as notas e certificados que os colocarão na categoria profissional que

foram sendo (ao longo do processo de escolarização) guiados a almejar.

d. O mito do progresso autoperpetuador: a autoperpetuação do progresso, promove a necessidade para incrementar a quantidade da escolarização, mesmo a custos

crescentes. Com maior gastos, o estudante ampliaria seu próprio valor, em sua

própria visão, e na visão do mercado, embora não necessariamente amplie sua

aprendizagem (ILLICH, [1970], 2016, p. 03).9

9 ILLICH, I. Deschooling Society, 1970. Stuchul, Dana & Alison Kreider (1997). 1970 Ivan Illich Publishes

Deschooling Society. In: Daniel Schugurensky (Ed.), History of Education: Selected Moments of the 20th

Century [online]. Available: http://fcis.oise.utoronto.ca/~daniel_schugurensky/assignment1/1970illich.html .

Traduzido pela Profª. Drª. Maria Luisa Bissoto. Unisal, Mestrado em Educação Sociocomunitária, 2016.

Apostila não publicada.

72

Segundo consta no documento Circuito Educação (2015, p.09), referente ao Programa

Equidade na Educação, a primeira mudança realizada na comunidade escolar deveria

consistir na mobilização dos profissionais da escola, dos estudantes e da comunidade, a partir

da explanação e compreensão do significado de equidade na educação, e que as mudanças só

aconteceriam mediante o envolvimento e a contribuição de todos os envolvidos. Em seguida,

com a coletividade escolar, deveria ser realizada uma reflexão sobre a realidade contextual,

identificando as áreas de maior fragilidade. Posteriormente, a partir dessas iniciativas, foram

elaboradas metas e ações, com o objetivo de direcionar o trabalho realizado no Programa

Equidade na Educação. Com essa compreensão das fragilidades, e o desenvolvimento das

ações coletivas, a gestão escolar pôde pensar em alternativas para projeções de melhores

oportunidades educacionais destinadas aos estudantes, que possuem necessidades individuais

específicas, com o objetivo do desenvolvimento integral dos mesmos. Comparamos essa

premissa realizada pelo Programa Equidade da Educação com o enfrentamento do “mito da

mensuração de valores” descrita por Illich

Illich (1970), afirma que no mito da mensuração de valores, a quantificação e a

supervalorização de certas qualidades – comportamento, produtividade, por exemplo- são

inculcados nas pessoas pela escola. Gerando uma forma de pensar excludente. Além disso,

quando a escola fragmenta a aprendizagem em blocos pré-determinados de conhecimentos, e

depois faz uso desses blocos para avaliar o resultado da aprendizagem dos estudantes,

acontece uma submissão desses tanto a um padrão determinado de concepções de mundo

como o uso desse padrão para medir o desenvolvimento individual próprio. O estudante,

nesse contexto, passa a ser um mero reprodutor do que está contido nos tais blocos, com isso

há perdas no esforço imaginativo do sujeito aprendiz, bem como na capacidade de questionar

sua realidade sob outras perspectivas de entendimento. E isso se reflete no desenvolvimento

subsequente da sua comunidade.

Devemos atentarmos para que a escola não pavimente suas ações pelos índices de

consumo de valores curriculares, de acordo com os quais apenas os resultados dos testes são

importantes, desprezando as especificidades de cada estudante e o conhecimento enraizado na

sua comunidade. Nesse sentido é que no desenvolvimento das ações coletivas, colaborativas,

a escola democrática pode se contrapor a alguns dos mitos acima citados. E, pelo estudo

realizado, o Programa Equidade na Educação, ao menos nos seus pressupostos e nas

concepções dos participantes dessa investigação, entende-se que um dos princípios do

Programa acima referido é que a ação educativa deve partir da escuta das pessoas que

73

compõem a comunidade educativa. O que repercutiu na oferta de projetos/ações baseadas na

possibilidade de um intercâmbio de habilidades, capacidades e recursos dentre aqueles que

compunham essa comunidade. Tornando o processo ensino-aprendizagem mais abrangente,

envolvendo outros conhecimentos e atores, mais equânime, reflexivo e participativo, no

ambiente escolar pesquisado. No contexto do Programa Equidade na Educação o

conhecimento foi percebido como fonte contínua e possível de compreensão das questões

relacionadas aos problemas do cotidiano dos diversos grupos sociais que os estudantes

pertencem, aproximando-se do que ressaltam Apple e Beane (2005, p.40). Bem como as

experiências de aprendizagem, que englobam a resolução das dificuldades dos estudantes em

questão. Também nas colocações realizadas pelas participantes U e T, expressas abaixo (09 de

maio, 2018):

Participante U – Principalmente aqui, na nossa comunidade que eles precisam disso.

(em referência ao Programa Equidade na Educação e aos projetos nesse realizados).

Participante T – O projeto esse ano demorou para acontecer por causa de horário,

tudo tal. Agora os professores conseguiram começar, é: (pausa) eles ganham lá um

período de uma hora para fazer, antes acontecia no período de aula, foi tirado

professor que esse ano dá esses projetos. Então diminuiu nossa carga horária, então

a gente tentou com muita briga, agora a gente conseguiu esse projeto só para as crianças que estão dentro da escola das cinco às seis da tarde, eles fazem esse

projeto. Então mudou, a criança terminou a aula e tem o projeto, não faz mais parte

do nosso horário de aula, então já mudou porque muita criança perdeu, não deu para

todo mundo. O apoio pedagógico, nossa faz muita falta, nós não temos profissional

para atender, e assim a diferença da gente comparar em conselho de classe.

Participante U – Nossa!

Participante T – O resultado das nossas crianças, quando o projeto estava

efetivamente acontecendo, é muito grande.

Participante U- Lamentavelmente foram os dois primeiros anos que isso aconteceu a

sério.

Participante T – A prioridade do projeto eram as crianças de terceiro, quarto e quinto anos. Primeiro e segundo, eles estão em processo de formação de aprendizagem,

não dava para todo mundo, terceiro ano de retenção e quinto também, então a gente

conseguiu salvar muita criança que precisa de apoio porque demoram os

atendimentos, não é? Tem CMAEE10, tem tudo, só que isso demora e o apoio estava

ali todos os dias acontecendo.

O trabalho coletivo e colaborativo, como condição essencial para o exercício da

democracia, pressupõe ações e políticas planejadas em conjunto, garantindo a todos a

responsabilidade pela distribuição mais efetiva e equânime do bem social como direito para

todos. Dessa forma, o Programa Equidade na Educação possibilitou a participação dos

10

CMAEE – Centros Municipais de Atendimento Educacional Especializado - Realizam um trabalho

específico por meio de dois serviços: Avaliação e Atendimento Educacional Especializado. Os CMAEEs são

compostos por equipes de profissionais da Secretaria Municipal da Educação: professores especializados nas

áreas visual e auditiva, pedagogos especializados e psicólogos da Secretaria Municipal da Saúde que realizam a

avaliação. Atualmente a Secretaria Municipal de Educação possui 8 CMAEEs. Disponível em:

<http://www.educacao.curitiba.pr.gov.br/conteudo/cmaee/3792>

74

envolvidos , tanto na formulação das propostas como na execução das mesmas e nas tomadas

de decisões.

Conforme o estudo realizado, a ação educacional coletiva diminuiu os limites da ação

individual, expandindo oportunidades, pois a ação pedagógica e educativa esteve pautada na

participação ativa e qualificada de todos os envolvidos. Considerando, nesse sentido, o

desenvolvimento das práticas educativas diárias, e as ações que implicam repensar o ensino,

buscando significados transformadores para os elementos curriculares básicos. Envolvendo,

nessas ações, tanto o microtempo como o meso e o macrotempo, compreendendo que a ação

educativa tem concomitantemente a urgência de atender aos casos mais agudos, de sofrimento

e negação de direitos, bem como o planejamento de longo-prazo, próprio à perspectiva de

combate à desigualdade. E, ainda, isso também se aplica ao tempo das instituições, que

integram uma rede de proteção, abrangendo a educação formal, pois essas instituições têm sua

própria historicidade e seu ritmo de mudanças.

Assim, para a efetivação de uma gestão democrática na educação, repensamos em

alguns aspectos que consideramos importantes: para que ensinar e aprender? O que, como,

com, quando e onde ensinar e aprender? E, aquela mais importante: quais os papéis que a

comunidade escolar deve assumir em cada um desses aspectos?

O currículo, como conjunto de propostas e práticas que orientam a ação pedagógica

nas escolas, deve considerar esses papéis e as relações internas e externas dos diversos atores

sociais da comunidade escolar, em suas diferentes dimensões sociais, culturais, econômicas,

políticas e ambientais. Mesmo que, em sua maioria, os sistemas educacionais ainda resistam à

abertura à prática mais alargada da gestão democrática, em dado momento histórico, se

deverá cumprir com tal movimento de transformação, na busca pelos propósitos para a

construção da cidadania e para uma sociedade mais equânime. Para tanto, necessitamos de

um currículo que permita a fruição dos conhecimentos entre os sujeitos de direito à educação,

associando o direito de aprendizagem, de ter vivências e experiências que expandam as

condições para o exercício da cidadania e da justiça social.

O currículo, portanto, pressupõe ação objetiva e coletiva, e, embora ainda seja

principalmente concebido como implícito ao trabalho desenvolvido pela escola, o currículo

perpassa e é perpassado por todo o processo formativo, escolar ou não, estando imbricado às

concepções de educação, ser humano e sociedade da comunidade escolar.

As ações da gestão democrática no âmbito escolar e desenvolvidas pelo Programa

Equidade na Educação se caracterizaram, ao menos em sua fase inicial, por essa prática e

75

compreensão estendida do currículo e da gestão democrática. Como explicitado pela seguinte

fala do grupo focal:

Participante X – Então, quando eles (Programa Equidade na Educação) propuseram

para nós que seria uma parceria e que nessa parceria nós teríamos posto de saúde,

CRAS (Centro de Referência de Assistência Social)11, foi isso que nós fomos atrás.

Nós fomos assim, fortalecer o trabalho que a gente já realizava aqui dentro da

escola... Mas, eu vim de uma realidade onde a comunidade em que eu trabalhava era os filhos dos traficantes, eles não eram os filhos dos dependentes, então a

necessidade aqui era diferente. Eu disse para ela (outra gestora), olha eu até vou, não

tenho experiência nenhuma, mas eu enquanto professora, a gente o que a gente

espera de uma equipe gestora... Agora mesmo ela (criança) entrou na sala e veio me

dar um abraço porque ela está se sentindo maravilhada, ela ganhou roupa, ganhou

cachecol, ganhou bota, ela está sentindo outra criança. Então quando nós chegamos

aqui, nós chegamos com essa ideia, que nós tínhamos que provar que as crianças

daqui dariam conta de ler, escrever, porém outros fatores que no caso seria a

realidade que eles vivem aqui, também interferia e muito, que era o que a gente

acreditava. Quando a prefeitura veio, nós já fazíamos o conselho como a gente faz, não é? A gente faz um conselho sem fazer comparações. A gente faz o conselho avaliando a

criança ela por ela mesma, não se faz um conselho de classe, se faz um conselho de

criança, um por um. Daí nós fomos atrás de parcerias, então o que realmente a gente

sentiu que fortaleceu foi isso, de cara já, não. Nós percebemos que isso foi sendo

uma conquista, não é XXX (referindo-se à outra integrante do grupo focal)? De

todos os anos, nós podemos dizer que esse ano é um ano que nós estamos tendo

assim muita parceria do posto de saúde, estamos tendo retorno de consultas de 2013

(09 de maio, 2018).

Percebemos no referente discurso que as parcerias da escola com outros setores que

compõem o Programa Equidade na Educação estão em concordância com as reflexões de

Martins (2009), nas quais defende tais parcerias como um processo de ações integradas,

envolvendo vários atores, possibilitando uma política educativa articulada com outros

serviços (e, assim, com outros atores) para ampliar a discussão sobre – e promover soluções

para - os problemas locais. Ou seja, aponta caminhos para a efetivação de uma gestão mais

participativa e democrática, que incorpora também a natureza estendida e abrangente que o

currículo possui.

Seguindo as características das ações integradas em rede, e do trabalho coletivo,

identificamos a importância dessas ações e trabalho coletivo naquilo que Bronfenbrenner

(2012) define como as interações face-a-face, ou seja, aquelas que transcorrem e configuram

um microssistema, como já explicado anteriormente. Constituindo o conjunto de interações

11

O Centro de Referência de Assistência Social (Cras) é a porta de entrada para o acesso aos serviços da

Assistência Social. É um local público, localizado prioritariamente em áreas de maior vulnerabilidade social,

onde são oferecidos os serviços de Assistência Social, com o objetivo de fortalecer a convivência com a família e

com a comunidade. A partir do adequado conhecimento do território, o Cras promove a organização e

articulação das unidades da rede socioassistencial e de outras políticas. Assim, possibilita o acesso da população

aos serviços, benefícios e projetos de assistência social, se tornando uma referência para a população local e para

os serviços setoriais. Disponível em: <http://mds.gov.br/assuntos/assistencia-social/unidades-de-

atendimento/cras>.

76

humanas mais proximais, que impactam diretamente a vida de qualquer pessoa, participante

de uma comunidade. Esses microssistemas, configurados e configurando-se por meio das

interações sociais com familiares, amigos, vizinhos, colegas de trabalho e conhecidos da

comunidade, assumem peso relevante, influenciando fortemente no processo do

desenvolvimento tanto das pessoas como da comunidade. Nesse sentido, é possível afirmar

que o Programa Equidade na Educação, com todas as interações que foram favorecidas, e,

inclusive, pelas contradições geradas, impulsionou o desenvolvimento daqueles envolvidos,

por fortalecer a formação de, e a interação entre, microssistemas.

O que repercutiu nos impactos do Programa Equidade na Educação, resultando de

ações mais coordenadas de participação na gestão democrática, conforme expresso na

resposta da participante Y, quando indagamos, na entrevista aberta, sobre: quais os impactos

do Programa Equidade na Educação, na promoção da cidadania e da justiça social no

território/comunidade? Durante a entrevista (05/09/2018), referindo-se às características do

envolvimento da comunidade escolar nas ações de gestão, Y assim afirmou: “Permite que as

diferenças e dificuldades sejam superadas e proporciona um melhor desenvolvimento para

aqueles que necessitam de um olhar diferenciado”. Acreditamos que a expressão “olhar

diferenciado” retrata as desiguais condições socioeconômicas e culturais dos estudantes da

escola pesquisada, as quais dificultam que os mesmos tenham oportunidades em iguais

condições no percurso de escolarização. Percebemos, na resposta da participante Y, a

importância de ações diferenciadas proposta pela Programa Equidade na Educação, para o

enfrentamento e superação dessas dificuldades, proporcionando trajetórias mais equânimes

para seu desenvolvimento humano e reconhecimento de sua identidade no território educador.

A formação e a interação de variados microssistemas também assumem relevância na

configuração do território, pois possibilitam o aparecimento das diferenças, a afirmação e

discussão de identidades e de formas de negociar relações de poder. Como ressalta Haesbaert

(2011, p. 340), quando explica que a necessidade territorial dos sujeitos se estende desde o

nível físico ou biológico, em que os mesmos necessitam de atendimento às condições básicas

de sobrevivência, como água, alimento, abrigo, até um nível mais simbólico de representação

da apropriação e uso compartilhado do espaço. Dessa forma, o território, em seu aspecto de

temporalidade e espacialidade dinâmicas, é entendido como originando-se das relações

conjuntas, e da integração das múltiplas dimensões das relações de poder aí estabelecidas.

Nesse sentido, também podemos analisar o discurso a seguir:

77

Participante W – A ideia da rede até na época a secretária12 que pensou nesse projeto

equidade, ela dizia: que realmente não precisa um projeto para as pessoas

entenderem que a saúde precisa da educação, que a educação precisa da saúde, da

assistência social, etc. Mas, precisou, nós precisamos naquele momento pensar em

rede, dentro da rede a gente fazer uma parceria.

Participante X – Fortalecer (o trabalho realizado na escola). (15 de junho, 2018).

Partindo do pressuposto que os territórios são formados da interação entre as relações

sociais, as tentativas de controle do espaço, e do poder, das manifestações simbólicas, que se

desenvolvem nos microssistemas e na interação desses (mesossistemas), analisamos, no

discurso a seguir, um exemplo de que uma cultura que conceba a educação também como

territorialidade educativa, se inicia da interação entres as identidades, individuais e

coletivas,13

da comunidade e da escola. Isso implica em que as pessoas e a comunidade

devem possuir um sentimento de pertencimento ao território, e de que educam-se mutuamente

nesse território, para que uma territorialidade educativa possa surgir. Quando a pesquisadora

questionou a relação desses aspectos no desenrolar do Programa Equidade na Educação, tem-

se a fala da participante X (15 de junho, 2018):

Participante X – No começo foi mais difícil, mas nós sempre tivemos a comunidade

do nosso lado, sempre tivemos. O que a gente percebe é que a comunidade acabou

nos procurando para outras coisas, vendo e tendo a escola mesmo como uma

referência, não só ali como lugar que o filho fica, mas como parceira mesmo. Eu acho que a gente tem muito mais parceria dos pais do que pais contra. Tanto que a

prova disso é que temos lista de espera (para realizar matrícula) sempre. Tem outra

escola que não é tão longe daqui, outras escolas, mas é aqui, eles querem aqui: – Ah

é porque fica período integral (pergunta da comunidade)? – Não é verdade isto

porque hoje quarto e quinto não ficam período integral.

Participante W – E as turmas estão sempre cheias.

Participante X – E as turmas estão sempre cheias. Lógico, a realidade deles aqui,

eles ficam um pouco, saem, voltam, existe essa rotatividade, porém eles tem aqui

como referência de outras coisas também. Sabe, uma referência de uma informação,

uma referência de coisas do dia-a-dia deles o uso de um celular, sabe: – Olha eu

estou aqui com uma situação de outro filho meu quem que eu posso procurar? (pergunta da comunidade) Eles vêm atrás de nós à procura disso mesmo, de ajuda

para outros assuntos que não sejam só o filho.

Pesquisadora – Aqui eles se sentem bem acolhidos? Participante X – Bem acolhidos, a porta fica sempre aberta, nós não temos trava na

porta, não temos guarda, a nossa referência são as meninas ali da cozinha, da

limpeza que são da comunidade que estão sempre transitando ali, mas entram e

atendemos todo mundo, aqui não tem horário para ser atendido. A gente manda

bilhetinho convocando para as oito da manhã, mas esse pai ele sabe que a hora que

ele chegar aqui durante o expediente, às vezes fora do expediente nós estamos

atendendo. Assim, ela (outro participante do grupo focal) está de porta aberta, eu

estou de porta aberta, não tem nada fechado, não tem grade nas janelas, não há

12

Refere-se à Secretária de Educação, no período de implantação do Projeto Equidade na Educação, no início

do ano letivo de 2015. 13

Identidade pessoal é entendida aqui como a percepção de si como eu mesmo, diferente dos outros; e

identidade coletiva como a aptidão de uma coletividade de reconhecer-se como grupo, interiorizando formas

comuns de agir e diferenciar-se dos demais (GALLINO, L. Dicionário de Sociologia. Ed. Paulus, 2005).

78

invasão. No começo do ano nós tivemos vandalismo, mas assim, vandalismo no

sentido de vim aqui e pegar o alumínio da porta e levar, mais não entravam, eles

(vândalos) só queriam o alumínio. A gente percebe muita, muita parceria. É uma

conquista deles (comunidade) mesmo, é que nem o líder (líder da comunidade) fala:

– A maior conquista do bairro foi a escola e a escola atende bem dentro das

necessidades que as crianças precisam (15 de, junho, 2018).

O fato das famílias terem uma transitoriedade no território, motivada por condições de

trabalho, de busca por moradia mais econômicas ou de melhor qualidade, questões

envolvendo a violência urbana, dentre outras, mas manterem como referencial de estabilidade

a escola aqui investigada, aponta a influência do exossistema e sua interação com os

microssistemas, no desenvolvimento acadêmico dos estudantes e aquele da comunidade.

Mostra como a escola, numa perspectiva de mobilização da comunidade, pode colaborar para

contrabalançar as forças do contexto, no processo de desenvolvimento. Como consta no

trecho do discurso da participante X: “a realidade deles aqui, eles ficam um pouco, saem,

voltam, existe essa rotatividade, porém eles têm aqui como referência de outras coisas

também”. Consideramos também que essa transitoriedade, principalmente quando

apresentam-se associadas a um quadro de falta dos recursos básicos para a sobrevivência, ou à

violência urbana, apresenta características de “desterritorialização”, como ressalta Haesbaert

(2011, p. 251), ou seja, um desenraizamento, a perda da identidade individual e coletiva, que é

tão ligada ao território onde se vive.

Notamos a relação simbólica, de poder, nas figuras de líderes da comunidade/escola,

que por meio das relações proximais, face-a-face, vai constituindo os contornos de uma

territorialidade educativa, quando a participante X (15 de junho, 2018) menciona: “é uma

conquista deles (comunidade) mesmo, é que nem o líder (líder da comunidade) fala: – A

maior conquista do bairro foi à escola, e a escola atende bem dentro das necessidades que as

crianças precisam”.

Segundo o estudo de documentos da Rede Municipal de Ensino de Curitiba (cadernos

da Semana de Estudos Pedagógicos, 2014) sobre a gestão democrática, podemos analisar que

os princípios do Programa Equidade na Educação, referentes às ações que buscam construir

uma educação mais equânime, e oferecer escolarização de qualidade para todos os estudantes,

favorecendo a garantia da fruição do direito à educação, apresentam-se como pressupostos

dessa Rede Municipal de Ensino, ao menos na gestão aqui investigada (2013/2016).

Destacando-se os princípios de: democracia, equidade, autonomia, trabalho coletivo e

interesse público. Os quais também estão concretizados nos Parâmetros Indicadores de

79

Qualidade - PIQ14. Consta nos documentos públicos dos Parâmetros Indicadores de

Qualidade – (PIQ, 2016, p.05), que sua criação teve como razão a perspectiva de desenvolver

ações educativas e sociais mais efetivas, à medida em que os diagnósticos da ação pedagógica

se tornassem mais precisos e eficientes. Como documento de avaliação institucional, em sua

composição há o envolvimento, por meio de discussão e da análise do trabalho realizado, de

toda a comunidade escolar, ou seja, os profissionais, educandos(as) e as famílias. No texto do

documento orientador do PIQ, encontra-se:

A discussão dos Parâmetros e Indicadores de Qualidade deve ser um processo

contínuo que envolve toda a comunidade escolar. Dessa forma, indica-se que a

equipe da escola se organize, ao longo do ano, viabilizando diferentes momentos de

participação das famílias. As reuniões com as famílias, previstas em calendário, são

momentos importantes para: socializar o trabalho pedagógico; mostrar as produções

das crianças e estudantes; apresentar a rotina de trabalho da escola e todo o

encaminhamento pedagógico desenvolvido, a luz das reflexões e discussões dos

indicadores de qualidade (PARÂMETROS INDICADORES DE QUALIDADE,

2016, p.05).

Os Parâmetros Indicadores de Qualidade como instrumento de avaliação e também de

auto-avaliação, representam os esforços que vêm sendo feitos, pela Rede Municipal de

Curitiba, para impulsionar a gestão democrática. Por serem discutidos e abalizados em

encontros com a participação das famílias, professores, funcionários, gestores e outros

sujeitos da comunidade do entorno escolar, viabilizam a expressão das diferentes vozes,

cotidianamente presentes na comunidade escolar. Os encontros para realizar as avaliações

propostas no PIQ são previstos em calendário, devendo ocorrer ao longo de todo o ano letivo,

permitindo, dessa forma, com que a escola e a comunidade se organizem previamente para o

desenvolvimento desse processo avaliativo, de caráter contínuo. E que envolve: a

apresentação e discussão da rotina de trabalho escolar, os encaminhamentos pedagógicos

desenvolvidos, as produções realizadas pelos estudantes, entre outras ações que foram

praticadas na escola, como consta no caderno dos Parâmetros Indicadores de Qualidade

(2015, p. 05).

Após a realização dos vários encontros que compõem o PIQ, o registro dessa avaliação

institucional é realizado em encontro específico, no final do segundo semestre do ano letivo,

14 Parâmetros Indicadores de Qualidade – PIQ - Criado em 2014, com trabalhos de pesquisa e redigida com uma

equipe coordenada pela Superintendência de Gestão Escolar, com representantes dos Departamentos de Ensino

Fundamental, Educação Infantil e Tecnologias Educacionais, Coordenadorias de Políticas Educacionais para

Jovens e Adultos, Formação Continuada e de Educação Integrada. Tendo como objetivo avaliar e possibilitar a

definição de metas e o planejamento de estratégias para que as práticas educativas foquem os indicadores ainda

não alcançados. Disponível em:

<http://multimidia.cidadedoconhecimento.org.br/CidadeDoConhecimento/lateral_esquerda/menu/downloads/arq

uivos/10378/download10378.pdf>.

80

com data estipulada pela comunidade escolar, e sistematizado em planilha própria. Essa

planilha, quando colocada em sistema informatizado, gera automaticamente gráficos com os

resultados tabulados, que subsidiarão as equipes escolares para a construção dos Planos de

Ação a serem executados durante o próximo ano letivo.

Os princípios que direcionam o PIQ se apoiam na ideia de que os planos de ação

realizados pelas escolas só possuem sentido se discutidos e consolidados de forma coletiva,

tornando a escola um espaço mais democrático. Esse momento de avaliação possibilita, para a

comunidade escolar, uma base para o planejamento de estratégias no desenvolvimento das

práticas pedagógicas, a elaboração de um plano de ação, a definição de objetivos e metas a

serem consolidadas, bem como construir e discutir com a comunidade os indicadores que

apontam os avanços já consolidados, e os que necessitam de esforços, recursos e estratégias

outras.

A versão final do documento que originou os Parâmetros Indicadores de Qualidade

atualmente vigente foi discutida e validada em encontros realizados em 2014. As discussões

realizadas nesses encontros contaram com a participação da equipe gestora de todas as

unidades educacionais do município de Curitiba, das equipes dos Núcleos Regionais de

Educação e demais departamentos e coordenadorias da Secretaria Municipal de Educação.

Conforme consta desse documento, os parâmetros foram construídos considerando-se as

dimensões da Gestão Democrática, Formação Continuada e Prática Pedagógica.

Na Gestão Democrática contemplam-se as ações que envolvem o planejamento e a

discussão dos problemas, além de caminhos para enfrentá-los. Nesse processo é necessário a

participação efetiva e ativa dos diferentes atores que compõem a comunidade escolar, que

exercerá o controle social, o planejamento e a execução das ações para a qualidade da

educação, como está ressaltado nos Parâmetros Indicadores de Qualidade (2016, p.20). Dentre

os objetivos construídos nos indicadores de qualidade, em relação à dimensão da Gestão

Democrática, constam os seguintes:

Garantir a vivência do princípio da gestão democrática;

Refletir sobre a efetivação do trabalho coletivo na ação pedagógica, administrativa e financeira da unidade educativa;

Reconhecer que as pessoas são diferentes, respeitando a singularidade e a

diversidade de opiniões;

Oportunizar a participação de toda a comunidade escolar nos processos educacionais;

Fortalecer a participação das famílias no processo educativo (Parâmetros Indicadores de Qualidade, 2016, p. 22).

81

No processo de desenvolvimento das relações democráticas, no espaço educativo,

espera-se que haja uma ruptura nas ações meritocráticas, colocando o diálogo e a empatia

como prática essencial na construção do ambiente educativo. As práticas coletivas favorecem,

dessa maneira, a cooperação e o respeito aos outros, com um olhar diferenciado para a

equidade, autonomia e o interesse da comunidade. Ainda de acordo com o PIQ: “Neste

sentido, a escola cumpre seu papel principal: educar com excelência crianças, jovens, adultos

e idosos” (Parâmetros Indicadores de Qualidade, 2016, p.05). Para exemplificar o encontro de

avaliação dos Parâmetros Indicadores de Qualidade, segue abaixo, uma foto15

do arquivo

pessoal da pesquisadora, a qual retrata um exemplo de avaliação dos Parâmetros realizada em

novembro de 2016, em uma determinada unidade escolar do município de Curitiba.

Figura 04- Retrato da participação ativa da comunidade escolar, da comunidade do entorno e demais integrantes

do ambiente educativo, em um encontro realizado em novembro de 2016.

Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora (2016).

Em relação à escola investigada, analisamos as estratégias para o desenvolvimento do

plano de ação realizado pela gestão escolar, que se fundamentou em dados gerados a partir do

PIQ de anos anteriores, referente à infrequência escolar de estudantes. Assim, no discurso

abaixo, a participante X (15 de junho, 2018) descreve as “buscas ativas” para a diminuição da

15

Foto que retrata a participação da comunidade escolar para exemplificar um encontro de avaliação dos

Parâmetros Indicadores de Qualidade. O encontro é realizado no final do semestre de 2016, data prevista em

calendário escolar pelo conselho de escola. Retratada em uma determinada unidade escolar da Rede Municipal

de Educação de Curitiba, a qual não foi à unidade pesquisada. No retrato consta a ativa participação das famílias,

da comunidade escolar, e demais participantes do ambiente educativo, em uma efetiva ação de gestão

democrática escolar.

82

evasão escolar, as estratégias de contato com as famílias, bem como aquelas para garantir o

bem estar do estudante:

Participante W – Isso que eu relatei, eles entenderem essa importância da criança

estar na escola como um direito, não como uma obrigação. Isso sim foi a maior

mudança. No início do Projeto, a XXX (gestora) e a XXX (segunda gestora)

precisavam fazer muitas buscas porque a gente tinha todo um roteiro, um protocolo

de ações, antes de comunicar o conselho, nós tínhamos estratégias: nós tínhamos que

ligar para a família, mas ai o que acontece? Eles mudam muito de número, não

conseguíamos contato por telefone, tentava bilhete via agenda, mandava bilhete pelo vizinho porque a gente conhece as crianças: – Ó entrega para o fulaninho, para o pai

da fulana, para a mãe (contato da escola com a comunidade) – e quando a família

não vinha, o que acontecia, elas precisavam ir até a casa, então elas faziam essa

busca ativa. Hoje em dia essa busca diminuiu drasticamente, os casos que ela

(gestora) precisa visitar são bem pontuais, normalmente são famílias que são foco de

trabalho nosso, são crianças que sempre apresentam frequência irregular. Diminuiu

bastante, isso para nós quer dizer muita coisa, quer dizer que agora a gente não

precisa ir tanto atrás, eles já se adiantam, vem explicar o por que a criança não veio e

quando vem é assim: - ah, é porque a criança mora lá no morro e anda nas pontas

dos pés e ela não consegue subir o morro quando chove. Essa criança a gente sabe

que tem essa situação mesmo, mas ela (família) já se adianta, ela não espera a gente

(escola) ter que ligar. Então ela (família) já entende que isso é importante, já entende que é arrumação da escola e ela como mãe responsável precisa fazer isso. No

começo nós tínhamos assim: - Ah por que a criança não veio? (pergunta da escola

para a família) - Não veio porque ela não quer (resposta da família para escola).

Hoje em dia não tem mais essa desculpa. A criança está com a roupa...está molhada?

Aqui eles sabem que têm roupas, a gente sempre tem no almoxarifado troca roupas,

toalhas, tem de tudo, então a criança não passa necessidade aqui dentro (15 de

junho, 2018).

A carência de recursos econômicos, físicos e ambientais da comunidade foi notada

durante vários trechos dos discursos das participantes W e X, que se posicionaram expondo a

vulnerabilidade da comunidade.

Em relação ao exposto acima, consideramos que embora a abertura da escola à

comunidade, essa abertura se refere quase que exclusivamente às famílias e a algumas

lideranças do bairro. A participação de outras instâncias da comunidade, outras que não

aquelas vinculadas ao poder público, como as religiosas e/ou esportivas, ainda é embrionária.

O que dificulta a interação de outros microssistemas importantes com aqueles escolares e

familiares, empobrecendo o contexto de desenvolvimento das pessoas e da comunidade. Bem

como o estabelecimento de uma territorialidade educativa mais forte.

Com relação ao Projeto Político-Pedagógico, a concepção de gestão democrática é

exposta da seguinte forma:

A gestão escolar é desenvolvida pela equipe pedagógico-administrativa em

consonância com as deliberações e encaminhamentos da Secretaria Municipal da

Educação tendo como órgão máximo o Conselho de Escola, que em suas construir

uma escola democrática que ultrapasse os níveis de colaboração e atinja o nível de

83

construção em conjunto nas tomadas de decisão, planejamento, execução, avaliação

e acompanhamento das questões administrativas e pedagógicas (PROJETO

POLÍTICO-PEDAGÓGICO, 2017, p. 20).

Concepção esta que será explorada a seguir.

3.4.1.1 O Projeto Político – Pedagógico no âmbito do Programa Equidade na Educação

Das concepções filosóficas apresentadas neste documento público, denominado de

Projeto Político-Pedagógico (PPP), temos que esse se caracteriza como o plano global da

forma de pensar e agir de uma instituição de ensino, e vem sendo, no Programa Equidade na

Educação, entendido como a sistematização do “Planejamento Participativo”, materializado

nas ações educativas, que se pretendem realizar no âmbito escolar. Para a grande parcela da

comunidade escolar, o Projeto Político-Pedagógico é visto como elemento de organização e

imbricação da atividade prática educativa no processo de transformação social, um

instrumento teórico-metodológico para o desenvolvimento de intervenções com propósito de

mudança da realidade vivida pelos atores que compõe a presente sociedade. Menos

compreensão é atribuída ao fato de que no PPP a comunidade escolar expressa, ou deveria

expressar, sua concepção ontológica (quem é aquele que se educa), epistemológica (qual a

natureza do conhecimento por meio do qual se educa) e axiológica (qual o valor que se atribui

a esse conhecimento e à educação, em geral).

Enquanto instrumento político, no sentido de que o ser humano é um ser social, desde

o momento em que nasce, a compreensão acima mencionada é essencial. Pois, a partir do

momento em que se vive uma vida em comum, com outros, deve-se superar o objetivo do

bem individual para se pensar no bem comum. E colaborar para essa transição está no centro

da ação educativa.

No Projeto Político-Pedagógico (PPP, 2017, p. 11) da escola pesquisada16

consta que

“a criança como todo ser humano, é um sujeito social e histórico e faz parte de uma

organização familiar que está inserida em uma sociedade, com uma determinada cultura, em

um determinado momento histórico”.

Nesse contexto, o PPP da unidade coloca a educação e a escola como tendo natureza

política e pedagógica, diante de uma exigente e desafiadora ação de (re)-descobrir e (re)-

valorizar a ética nas relações e interações sociais, bem como possibilitar a esses estudantes as

16

Elaborado pela comunidade escolar em 2017, com a participação de professores, gestores, representantes da

comunidade, aprovado pela Secretaria Municipal de Educação, e atualmente encontra-se em vigor.

84

condições necessárias de construir plenamente a sua cidadania. A escola, nessa concepção,

tem como função social, então, a formação de um ser humano capaz de compreender o caráter

histórico de sua realidade, localizando-se nela, sendo capaz de explicá-la e agir sobre ela.

Inerente à essa concepção está o caráter biopsicossocial do ser humano, ser biológico

inserido em um ambiente físico e sociocultural, integrado a diversos grupos social, e em

determinado espaço de pertença, que aqui chamaremos de território. Com necessidades

básicas, integrado a uma cultura, e, como ressaltam Gomes e Pereira (2004, s/p), um ser em

movimento, que ao agir sobre a natureza pode transformá-la e se transformar, ao mesmo

tempo. Dessa forma, sujeito e sociedade estão imbricados e constroem a história nas

interações que estabelecem em seu tempo e espaço, nas relações proximais, como já explicado

anteriormente por Bronfenbrenner (2012). Acreditamos, contudo, que o ser humano precisa

ser preparado para relacionar-se com os demais e agir dentro da sociedade de forma crítica,

reflexiva, participativa e transformadora. O que se apresenta como agir da educação.

O Projeto Político-Pedagógico da unidade, o qual também destaca a natureza

biopsicossocial do ser humano, está expresso em sua concepção de Educação, conforme o

seguinte pressuposto:

Os princípios didáticos pedagógicos que a escola propõe é uma educação para a

superação da consciência ingênua visando formar a consciência crítica e de

responsabilidade social fundamentando-se na pedagogia progressista, que desvela o

caráter contraditório da Educação pública, a partir da própria contradição da

sociedade (PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO, 2017, p. 16).

Da concepção de educação do Projeto Político-Pedagógico segue-se que, segundo as

práticas educativas desenvolvidas na escola, o estudante deve constituir-se como o sujeito da

construção e da reconstrução dos saberes aprendidos. Isso está nos fundamentos da pedagogia

progressista, que propõe uma educação problematizadora em que o conhecimento

sistematizado não é simplesmente comunicado, nem depositado nos alunos, e sim construído

em sala de aula, considerando-se as condições de existência dos estudantes. Prevê-se, assim,

que no processo educativo deve-se criar uma situação de diálogo, para que o conhecimento

construído dessa forma, seja mais significativo, pois, o mesmo terá como base tanto a

experiência como as interpretações desse estudante sobre o que está sendo aprendido, numa

troca com aquelas do professor, de outros estudantes, e de pessoas da comunidade. Nesse

sentido, Saviani (1987) contribui para a discussão com o pressuposto de que o ensino deve

contemplar a expressão do estudante, bem como sua vivência, experiência de vida e sua

cultura. Os princípios que fomentam essa concepção são expostos na relação professor/aluno,

85

quando há liberdade e reconhecimento da identidade do estudante e do seu grupo social,

fundamento para a formação da consciência crítica, na desmistificação de que há uma só

forma de saber verdadeiro, na ênfase no processo e produção do conhecimento mais do que

no produto final. Isso é, efetivar a ideia de que o aprendente é sujeito sócio-histórico, situado

em uma classe social, numa cultura, e que aprendemos mutuamente, uns com os outros.

O Projeto Político-Pedagógico da unidade educacional investigada menciona também,

que por parte do educador, as ações desenvolvidas com e para os estudantes precisam tornar

os conteúdos escolares indissociáveis das práticas sociais:

Ao proporem-se fundamentar sua prática pedagógica nos pressupostos sócio-interacionistas, o corpo docente da Escola Municipal XXX, pretende desenvolver o

processo de aprendizagem vislumbrando situações possíveis no contexto de um

ensino problematizador, cujos alunos relacionam os conhecimentos construídos com

as contradições e experiências de sua vida concreta, dessa forma os conteúdos não

podem ser apresentados dissociados da realidade e fragmentados (PROJETO

POLÍTICO-PEDAGÓGICO, 2017, p. 18).

O que se estende aos professores, em seu processo de formação, reconhecendo-se a

necessidade da formação continuada, e a firme posição de que é imprescindível a valorização

dos docentes. A formação continuada é exposta no Projeto Político-Pedagógico (2017, p. 10),

da seguinte forma: a oferta de cursos de capacitação, em sua maioria, é realizada no Centro de

Formação Continuada, nas dependências do Núcleo Regional de Educação, ou ainda nas

dependências da escola. Esse é o caso da Semana de Estudos Pedagógicos (SEP), que ocorre

anualmente, tratando de assuntos pertinentes à realidade de cada unidade escolar. Consta,

ainda, que os assessoramentos pedagógicos oferecidos pela mantenedora (Secretaria

Municipal de Educação de Curitiba) devem ocorrer com agendamento prévio junto ao

Departamento de Ensino Fundamental ou ao Núcleo Regional de Educação.

Além destes, há também momentos de estudos e reuniões pedagógicas organizados

pela equipe gestora, que ocorrem ao longo do ano letivo, em datas previstas no calendário

escolar da unidade, ou ainda, os estudos e acompanhamentos pedagógicos que ocorrem nos

momentos de permanência e hora-atividade dos docentes. Nesses, são realizados estudos e

planejamentos relativos ao processo de ensino-aprendizagem de cada estudante/turma.

A formação continuada do Programa Equidade da Educação aconteceu com estudos

realizados sobre as questões sobre cidadania, gestão democrática, avaliação, metodologia de

pesquisa e ensino, favorecendo condições para o aperfeiçoamento e a discussão dessas

temáticas. Havendo também a preocupação com a integração contínua de todos os

participantes/profissionais da comunidade escolar (gestores, professores e funcionários) numa

86

mesma proposta educativa, explicitando que se considera que todos desempenham um papel

específico e fundamental na educação e no desenvolvimento dessa comunidade escolar,

conjuntamente.

Especificamente em relação à Gestão Democrática no Projeto Político-Pedagógico da

unidade pesquisada (2017, p.20), consta:

A gestão escolar é desenvolvida pela equipe pedagógico-administrativa em

consonância com as deliberações e encaminhamentos da Secretaria Municipal da

Educação tendo como órgão máximo o Conselho de Escola, que em suas construir

uma escola democrática que ultrapasse os níveis de colaboração e atinja o nível de construção em conjunto nas tomadas de decisão, planejamento, execução, avaliação

e acompanhamento das questões administrativas e pedagógicas .

A gestão das unidades escolares da Rede Municipal de Educação de Curitiba obedece

a LEI Nº 14528, de 20 de outubro de 2014, a qual dispõe sobre a eleição de diretores e vice-

diretores das escolas municipais de Curitiba, TÍTULO I – DO MANDATO:

Art. 1o A Direção das escolas municipais de Curitiba será exercida pelo Diretor e Vice-Diretor, escolhidos entre candidatos previamente registrados, mediante eleição

na forma desta lei, com a função de coordenar o processo político-pedagógico-

administrativo em consonância com as diretrizes emanadas pela Secretaria

Municipal da Educação...

Art. 2o Os Diretores e Vice-Diretores das escolas municipais de Curitiba serão

eleitos pela comunidade escolar, mediante eleição direta e uninominal, através do

voto secreto, sendo vedado o voto por representação... ((LEI Nº 14528, 2014, p.01)

Para as ações de Gestão Democráticas escolares, as eleições são realizadas de três em

três anos, dispondo do seguinte colegiado eleitoral, como consta no CAPÍTULO II - DO

PROCESSO ELEITORAL:

Art. 14. O Colegiado Eleitoral terá a seguinte composição:

I - integrantes do Quadro Próprio do Magistério em efetivo exercício na escola;

II - servidores em efetivo exercício na respectiva escola;

III - estudantes maiores de 16 anos regularmente matriculados na escola;

IV – pais, mães ou responsáveis legais pelos estudantes menores de 16 anos

regularmente matriculados na escola (LEI Nº 14528, 2014, p.06) .

Assim, a forma com que cada segmento se relaciona nesse processo contínuo de

democratização no ambiente escolar pesquisado, demonstra a ativa articulação de todos os

envolvidos no enfretamento das desigualdades sociais e escolares. Oferecer aos estudantes

subsídios necessários para a emancipação social é exercer práticas educativas sustentadas pela

87

coletividade, com equanimidade, e cooperação, na promoção da justiça social, aspectos

percebidos durante o desenvolvimento essa pesquisa.

Notamos, no processo de coleta de dados, que a concepção de equidade apresenta-se

nítida nos discursos das participantes, e nas diversas ações praticadas na unidade escolar.

Ações desenvolvidas com a participação e interação dos professores, equipe gestora,

funcionários, comunidade local e outros microssistemas que compõem a rede educativa, são

efetivadas, relatadas e foram percebidas quando a pesquisadora esteve presente na unidade.

Os objetivos propostos pelo Programa Equidade na Educação no âmbito escolar,

foram constatamos na rotina da comunidade, bem como contemplados e preservados pela

escola, com as estratégias realizadas pela comunidades escolar, ressaltando as dimensões de

Gestão Democrática, de autonomia, na promoção daquilo que consideramos territorialidade

educativa.

3.4.2 Categoria 2 – Educação Sociocomunitária

A educação sociocomunitária, conforme consideramos que pode tomar forma no

âmbito do Programa Equidade na Educação, se refere àquelas ações educativas que

impulsionam a emancipação dos indivíduos e a organização dos grupos sociais, que compõem

uma comunidade, promovendo seu desenvolvimento. Ou seja, intencionalmente buscando

mudar algo na sociedade por meio de processos que contribuem para a transformação dos

sujeitos e grupos, visando a justiça social, como ressalta Gomes (2008).

Para Bissoto (2012), a Educação Sociocomunitária caracteriza-se pelo processo que

ocorre por meio da escuta mútua das vozes dos diferentes sujeitos presentes no cotidiano de

uma comunidade, considerando que essas vozes materializam o esforço conjunto que os seres

humanos fazem para educarem-se uns aos outros. Promover a emersão dessas vozes, e colocá-

las em diálogo, levantando seus conflitos e convergências, favorece a organização dos grupos

que compõem uma comunidade, base para seu desenvolvimento. Nesse sentido é que

analisamos os discursos abaixo, expressos pelas participantes W e X (15 de junho, 2018), no

grupo focal dessa pesquisa. Ambas mencionam as diferentes ações realizadas na escola para o

enfrentamento das desigualdades, em diferentes tempos e espaços. Notamos, nas falas, que o

sentimento de pertencimento das pessoas da comunidade à escola está associado e representa

a confiança depositada no trabalho de desenvolvido na escola. De acordo com as

participantes:

88

Participante W - E a comunidade percebe esse nosso esforço, até teve uma mãe que

também a família é bem desorganizada, e a gente tenta acertar, ajudar a organizá-los.

Uma mãe que teve suas crianças e teve que agregar os sobrinhos porque os

sobrinhos perderam a mãe, então essa família estava desorganizada, daí a gente

conseguiu atendimento no Hospital XXXX (nome do hospital) para eles fazerem

uma avaliação. Essa mãe foi e estava receosa, mas com muito custo, a gente

conversando, aquele convencimento, ela foi e ela voltou encantada que tinha até

cafezinho lá. Então isso de ser acolhido em um espaço público, que ajuda a pessoa a

se sentir bem. Com certeza, faz a diferença, eles se sentem pertencentes – não eu

posso usar isso aqui – porque eu imagino as pessoas aqui da comunidade, com sua

humildade nós temos mães aqui que, nossa, a mãe de um estudante de inclusão, uma mãe que é um exemplo, uma senhora muito, muito humilde, então até na hora de

conversar a gente percebe que ela fica nervosa de conversar com a gente, e a gente

percebe quando ela se sente bem acolhida e é outra coisa. As vezes ela me espera ali,

espera eu chegar: – Eu queria falar com você (palavras da mãe). Essa é uma das

mães que vem justificar as faltas antes da gente procurar, ela entendeu que o filho, é

um direito do filho (aluno de inclusão) estar aqui, entende a importância da escola,

ela viu agora uma filha se formando, então ela entende que o outro filho também

tem esse direito. Essas pequenas conquistas que fazem a diferença.

Participante X - É a confiança não é XXX (outro participante do grupo focal), que a

gente vai conquistando com tudo isso. Os pais percebem que tudo que nós fazemos é

em prol da criança. Então os resultados de ADP (Avaliação Diagnóstica Psicoeducacional)17, onde se diz assim: – paizinho, o teu filho vai para uma classe

especial – você dá a notícia e o pai sai chorando dizendo: – Nossa meu Deus, era

mais sério do que eu imaginava. Essa criança está no terceiro ano retido e não

aprendeu. Então ele percebeu que a escola tentou tudo, e ele enquanto pai também,

não é? Porque tem, tem aquelas famílias que correm muito atrás, é um número

pequeno, mas que para nós é uma grande conquista. A credibilidade que a gente vai

tendo, o CMAEE18 vem, vai olhar o roteiro de ADP (Avaliação Diagnóstica

Psicoeducacional) e ele não reprova um roteiro: – O que vocês fizeram está certo,

podem mandar, vai mesmo, vai ser avaliado. Esse ano é a estimulação para o

primeiro ano, que para nós é uma grande novidade, a gente não tinha, então crianças

de primeiro ano que a gente já identifica dificuldades (15 de junho, 2018).

Percebemos também, nos discursos citados acima, a importância das interações entre

os microssistemas (BRONFENBRENNER, 2012, p.82), aqui caracterizados pelos

profissionais da educação, da área da saúde, da família, em prol da atenção às necessidades

dos estudantes, e suas famílias. Tal interação é chave para impulsionar o desenvolvimento de

todos os envolvidos no processo, pois é pelas relações proximais, face-a-face, que a

articulação de ideias, as trocas de significados culturais, a expressão das emoções ocorre.

17

Avaliação Diagnóstica Psicoeducacional – ADP – é um roteiro/relatório aplicado para investigar, informar,

auxiliar e orientar o processo de avaliação psicoeducacional no contexto escolar com enfoque de identificar

problemas de aprendizagem dos estudantes. Seu preenchimento é realizado feito com a participação de

professores, pedagogos, pedagogos especialistas em Educação Especial, médicos especialistas, família e demais

profissionais envolvidos na identificação e intervenções ás necessidades educacionais dos alunos com

dificuldades de aprendizagem. 18

CMAEE – Centros Municipais de Atendimento Educacional Especializado - Realizam um trabalho

específico por meio de dois serviços: Avaliação e Atendimento Educacional Especializado. Os CMAEEs são

compostos por equipes de profissionais da Secretaria Municipal da Educação: professores especializados nas

áreas visual e auditiva, pedagogos especializados e psicólogos da Secretaria Municipal da Saúde que realizam a

avaliação. Atualmente a Secretaria Municipal de Educação possui 8 CMAEEs. Disponível em:

<http://www.educacao.curitiba.pr.gov.br/conteudo/cmaee/3792>

89

O que também condiz com o que Gomes (2008, s.p.), ressalta sobre a educação

sociocomunitária, a qual, em seu entender, “investiga articulações comunitárias, de caráter

emancipatório ou instrumentalizado, que se expressem por meio de intervenções educativas

para a consecução de transformações sociais”. Bem como com o que está escrito no Projeto

Político-Pedagógico da unidade investigada, sobre a concepção de ser humano que a escola

possui, na qual se entende o ser humano como um ser dependente das relações sociais que

estabelece:

Nessas condições estabelece relações com a natureza, com os outros homens e consigo mesmo. Essas relações são fundamentalmente práticas, ou seja, elas

acontecem através das ações, operações, intenções que ele faz com esses elementos,

que se colocam frente a ele como referências fundamentais de seu agir. È entidade

social e histórica determinada por condições objetivas de existência, mas capaz de

intervir sobre elas, modificando-as pela práxis (PROJETO POLÍTICO-

PEDAGÓGICO, 2017, p.15).

Superar a lacuna apresentada pela desigualdade, em especial aqui aquela social,

necessita pensar a sociedade com ações coletivas, levando em conta uma educação solidária,

que contribua para o desenvolvimento da comunidade em suas diversas esferas (CUENCA,

2012). A busca por mudanças e justiça social está relacionada aos problemas e necessidades

dos sujeitos, e acaba revelando, em seus fundamentos, relações de poder verticalizadas. Que

podem terminar por serem entendidas, pela própria comunidade, como obstáculo à superação

dessas relações de poder. Essas reflexões são notadas na exposição das participantes V e U

(09 de maio, 2018), quando a pesquisadora fez menção a quais os aspectos/ações do Programa

Equidade na Educação que teriam sido reconhecidos como mais meritórios, por parte da

comunidade:

Participante V – Ah sentiu, né? Porque era um jeito de segurar eles mais, né? Era um

incentivo. (referindo-se ao trabalho por projetos)

Participante U – Os projetos, né? Os projetos eles sentiram muito. No entanto que o

XXX (nome do aluno) mesmo, ficou bravo ano passado por que: porque até os dois

primeiro anos a gente conseguia atender o projeto de manhã e de tarde, do ano passado pra cá, quem estudava a tarde que conseguia fazer o projeto de manhã,

porque a tarde não tinha o projeto e era a reclamação das turmas deles porque eles

estudavam de manhã e não tinha o projeto a tarde para eles virem fazer. Sabe,

então... Eles começaram, a comunidade, pais vinham reclamar, pedir – mas por que

que não tem projeto a tarde? – Sabe? Esse ano também, até a gente começar,

conseguir uma liberação para eles poderem trabalhar após o horário, os pais vinham

– não vai ter, não vai ter? – Até meio que querendo, fazendo entender que era a

gente que não queria, mas não depende da gente, a gente precisa de uma ordem de

cima. Então os pais sentem muito quando começam a cortar essas coisas. Porque os

dois primeiro anos que funcionou (2015/2016), funcionou muito bem, e eles viram a

mudança, tanto nas crianças, no comportamento delas lá fora. O projeto Taekwondo, nós temos alunos (pausa), - Quantos alunos que nós temos registrados na Federação

Paranaense de Taekwondo!? – Porque daí a escola se envolve, a escola se empenha e

90

eles vão para campeonato todo ano para mudança de faixa e para se inscrever nessa

Associação. Então, se a gente conseguir manter o projeto e quem levar a sério já tem

uma profissão, entende? A gente abraçou, a escola abraçou, a comunidade abraçou o

Projeto Equidade enquanto ele estava funcionando legal, só que agora os órgãos

públicos não estão mais dando essa prioridade e a gente enquanto escola está

sentindo até vazia porque a gente vê que a comunidade quer e a gente está tentando

fazer o possível para manter o que a gente está conseguindo manter.

Nesse sentido, acreditamos que as ações desenvolvidas no âmbito do Programa

Equidade na Educação estão pautada na “ideologia pedagógica da igualdade de tratamento”

como menciona Ribeiro (2014, p. 1103). Nessa perspectiva, as políticas educacionais que

propõe o enfrentamento das desigualdades devem apresentar princípios de “justiça corretiva”:

“justiça corretiva como forma de manter a coerência de uma política educacional com a ideia

de direito obrigatório à educação básica”. (RIBEIRO, 2014, p.1104).

O princípio de justiça corretiva permeia as falas do grupo focal, pois analisamos que

na explanação das ações praticadas na escola e no Programa Equidade na Educação,

apresenta-se a ideia de que aqueles que têm mais dificuldade, por razões diversas, sejam de

aprendizagem, econômica, social, biológicas, entre outras, precisam de cuidados

diferenciados para que possam aprender o necessário que lhes são ofertado de maneira que a

educação seja mais justa e equânime. Como Ribeiro (2014) explica:

Fariam jus ao princípio de justiça corretiva, no âmbito da escola, iniciativas de

discriminação positiva, tais como reforço escolar para crianças com dificuldade de

aprendizagem, aulas com diversidade de práticas pedagógicas para crianças com

diferentes níveis de aprendizagem, inexistência de reprovação associada a altos

desempenhos e baixa desigualdade escolar e professores mais experientes

trabalhando com crianças com maiores dificuldades naquele momento. Salas

heterogêneas (constituídas por alunos com maiores facilidades e dificuldades no

momento), estratégias de ensino coletivas e não pautadas pela individualização da aprendizagem e foco nos objetivos de aprendizagem também se associam a essa

perspectiva, tendo em vista evidências de correlação entre elas e maiores níveis de

justiça na escola (RIBEIRO, 2014, p. 1106).

Seguindo esse contexto, verificamos os elementos textuais citados acima no

desenvolvimento do trabalho realizado no Programa Equidade na Educação, conforme consta

nas seguintes falas da participante Z, sobre as vantagens percebidas no referido Programa:

Além de garantir que o estudante seja capaz de evoluir pedagogicamente, será

trabalhado de maneira que ela seja inserida no contexto escolar, o fato de conseguir

fazer com que esta acredite em suas potencialidades e capacidades que irá

influenciá-lo em todo o contexto de sua vida como todos (05 de setembro, 2018).

91

Tal reflexão imbrica-se com as considerações de Groppo (2013, p.109), quando o

mesmo aborda sobre o princípio sociocomunitário, que além da recriação e inovação, implica

também na interação dos sujeitos e dos grupos sociais em processos da vida social, em

especial a educação. É perceptível nos discursos das participantes T e U, abaixo explicitadas,

a preocupação no que diz respeito às intervenções educacionais que buscam fomentar as

relações de caráter comunitário e societário, no âmbito do Programa Equidade na Educação.

Comunitário no viés do cuidado e do fortalecimento das identidades individuais e coletivas, e

societário no viés de autonomia e criação (GROPPO, 2013). As intervenções educacionais

que estimulam a mudança do sujeito de sua atual condição (em todos os aspectos),

expandindo suas possibilidades de transformação, bem como da sua coletividade, fazem parte

de uma lógica societária na educação. O que, observamos, acontece primeiramente nos

microssistemas, ou seja, quanto mais uma comunidade integrar os múltiplos microssistemas

que a compõem, mais se conseguirá pressionar os modelos de organização social, em nível

mais amplo- exo e macrossistemas- para que incorporem essa lógica societária. Que é, no

entender de Groppo (2013), emancipatória. Como citado a partir das falas das participantes U

e T, ao se referirem as práticas diferenciadas para o atendimento do estudante pertencente à

Rede de Proteção, bem como a preocupação com as condições sociais cotidianas da criança

mais vulnerável, podemos verificar essa variável, quando a participante T, ressalta: “Então

tinha todo esse trabalho, esse olhar diferenciado - vamos colocar essas crianças na rede de

proteção, a mãe não tem com quem deixar, essas crianças precisam estar dentro da escola: –

Era isso que a gente fazia” (09 de maio,2018). E ainda:

Participante U – O objetivo maior que era a segurança da criança, se perdeu, porque

ela passa a tarde toda em casa, na rua, depois vem pro projeto. Outra... Só estamos

atendendo as turmas de quarto e quinto, quando nós tínhamos esses profissionais a

mais, eles atendiam no contraturno esses alunos, e ainda davam o projeto também

para essas crianças do integral.

Participante T – Qual era a prioridade dessas crianças, eu não digo as crianças com

dificuldades de aprendizagem, mas dos outros projetos fora do apoio pedagógico

eram as crianças que são da rede de proteção, então o objetivo era: essas crianças já

estão na rede de proteção, elas tem acompanhamento, se acontece alguma coisa de

violência ou sei lá que a gente precisa protegê-la, elas precisavam estar aqui dentro.

Hoje em dia nós não temos como fazer isso. Desses das cinco as seis, a gente tenta dar prioridade ainda para os que são da rede de proteção, mas ela já passou o dia

todo lá, ela saiu da escola meio dia, ela está na rua a tarde toda e a gente não sabe o

que aconteceu com essa criança, ela vai voltar para cá às cinco horas. Então tinha

todo esse trabalho, esse olhar diferenciado - vamos colocar essas crianças na rede de

proteção, a mãe não tem com quem deixar, essas crianças precisam estar dentro da

escola: – Era isso que a gente fazia. Todos queriam participar, mas a gente dava

prioridade para esses casos mais sérios (09 de maio, 2018).

92

Analisamos que as ações mencionadas pelas participantes U e T são expressão de

considerações em relação às mudanças da rotina das atividades desenvolvidas pelo Programa

Equidade na Educação, a qual ocorreu durante o tempo de transição de gestão municipal

(2016/2017). Contudo, a preocupação de ambas as participantes, em nosso entender, vai para

além de uma perspectiva do cuidado com a criança, estendendo-se no sentido de buscar-se,

por meio das ações educativas, construírem princípios comunitários, como as redes de

proteção, condizentes à necessidade dos estudantes e suas famílias. Seja a partir de uma

concepção de segurança e do cuidado, ressalta-se a preocupação com o pertencimento. Como

explica Groppo (2013, p. 111), sobre o cultivo da lógica comunitária em situações

educacionais, são princípios que promovam: a. construção de valores coletivos; b. A

construção de identidades; c. A construção do sentimento de pertença; d. A construção de

redes e relações de proteção e segurança; e. O estímulo à construção de relações de

solidariedade socioeconômica e f. O estímulo à construção de redes de criação artístico-

cultural.

As diversas menções às problemáticas referentes às desigualdades – sejam elas

econômicas, sociais e/ou escolares – assim como as causas a essas associadas - expostas nos

discursos dos participantes da investigação, são percebidas, por esses participantes, como

requerendo intervenções de todos os recursos da escola, num trabalho colaborativo e coletivo.

Mas que também envolva a comunidade, e as demais instâncias do território, a fim de que se

promovam mais ações, originadas dos diferentes atores sociais. É nítida a consciência de que,

para garantir e promover uma educação de qualidade para todos, se torna indispensável a

solidariedade, a cooperação e a integração em rede. Esses são os pilares para a construção

desse bem comum.

As práticas educacionais marcadas pelas intenções de efetivar uma justiça

educacional, naquilo que se refere à responsabilidade e ao profissionalismo do professor,

também são entendidas como relevantes, como observado pelas participantes T e U:

Participante T – Doze alunos por turma apenas, tinha lá os horários deles, duas ou

três vezes na semana, eles vinham em grupo e era um trabalho totalmente lúdico,

lúdico que a gente fala, mas não ficavam brincando, mas era matemática e a língua

portuguesa envolvidos somente nos jogos. A gente tinha curso para a confecção, tem

aquelas caixas da CEU que a gente usava para trabalhar com a fonética da língua portuguesa, na matemática a escola tem, nós temos muito material dourado, nós

temos tudo de matemática. Então era criar uma aula para eles, eu ia sempre de

acordo com os conteúdos das professoras, eu perguntava para elas onde era a

defasagem da criança, qual era o conteúdo que elas estavam trabalhando e onde que

aquela criança precisava de ajuda: - quarto e quinto ano não sabem ler e escrever -

então eu ia dentro do conteúdo deles e trabalhava de uma forma mais significativa

para eles, porque lá no quadro (lousa) e caderno eles não estavam conseguindo.

93

Então eu sempre procurava dentro do que elas precisavam, preparava a aula para

eles sempre com jogos, trabalhava muita leitura, muita escrita com eles, formação de

palavras e a gente teve um progresso muito grande.

Participante U – Nossa... (risos) Eu sempre falo: quando ela estava no projeto

equidade os meus alunos estavam com ela... daí assim...teve um ano tanto da tarde

quanto da manhã estava com você... mas, teve um ano que... (pausa) que teve

professoras diferentes um período era ela e outro, minha outra turma era de outra

professora, você via nítido a diferença, as crianças que estavam com ela, o seu

desenvolvimento, e quem não estava. Então, além disso, não é só pegar aquilo por

causa da bolsa, pelo contrato19, é pegar porque quer fazer um trabalho diferenciado

(09 de maio, 2018).

Acreditamos que com a análise dos dados realizada nessa pesquisa, o Programa

Equidade na Educação pode representar um ponto de partida para o desenvolvimento tanto do

desempenho acadêmico como aquele da comunidade. Pois embora a ênfase dada pelas

participantes às necessidades diferenciadas de aprendizagem, ou à situação de vulnerabilidade

dos alunos e suas famílias, do bairro em geral, houve um estímulo a que se pensasse a

problemática da educação e do ensino-aprendizagem para além da culpabilização dos alunos-

famílias e comunidade pelo fracasso escolar. O foco das ações da escola passou a ser pensar e

agir para que um outro cenário educativo fosse construído nas interações, das relações

positivas com a comunidade, os sujeitos e as instituições (públicas ou privadas), tencionando-

as de forma que as práticas de partilha, de solidariedade mútua, se desenvolvessem. Por meio

do engajamento de todos atores e do estabelecimento de relações de empatia, sem

menosprezar a construção permanente do conhecimento sobre a realidade social.

3.4.3 Categoria 3 – Territorialidade Educativa

As estratégias humanas realizadas para o controle de poder, individual ou de um grupo

social, que ocorre em determinado espaço, seja para controlar, dominar ou influenciar o

comportamento dos outros, representa o que Sack (1983) denomina de Territorialidade. Como

abordado aqui, diz respeito ao espaço simbólico, de natureza sociológica, e de referência para

a construção da identidade dos sujeitos. A relação do ser humano com seu meio, no processo

19

A Secretaria Municipal de Educação (SME de Curitiba) garante o repasse de recursos financeiros para o

pagamento de dois profissionais para cada escola participante do programa, ampliando assim a equipe, para o

exercício da função de apoio pedagógico. Esse(a) profissional atenderá aqueles estudantes que, pela

singularidade do percurso de desenvolvimento, e da vulnerabilidade da trajetória de aprendizagem, demandam a

ampliação do tempo escolar como uma possibilidade de garantir o resgate e a apropriação de saberes/conteúdos

prioritários. Outra ação é a destinação, às unidades educacionais, do acréscimo de 5 a 10% do valor do recurso

financeiro do fundo rotativo, que deverá ser utilizado para aquisição de materiais didático-pedagógicos que

reforcem o vínculo com a escola e com a aprendizagem (CURITIBA, 2017, p.09-10). Diponível em:

<http://multimidia.educacao.curitiba.pr.gov.br/2018/6/pdf/00178469.pdf>.

94

das suas vivências, desenvolve uma consciência de pertencimento, que converge para a ideia

de território (SANTOS, 2007, p. 81).

Quando os sujeitos pertencem a um território, em que suas necessidades básicas de

bens e serviços são precárias, destaca-se a desigualdade social, o que interfere na construção

da identidade dos sujeitos, nas relações de poder estabelecidas no território, nas vivências, etc.

Santos (2007, p. 144) explica que a igualdade dos cidadãos supõe a acessibilidades aos bens e

serviços, para que se viva com o mínimo de dignidade.

Entendemos o território numa perspectiva integradora, numa forma dinâmica e de

rede, onde as relações de poder se estabelecem de forma verticalizada e horizontalizada,

compondo-se de múltiplas dimensões. Assim sendo, acompanhamos Haesbaert (2011, p.341),

quando esse esclarece que os indivíduos, ou grupos sociais, constroem seus múltiplos

territórios na integração do espaço vivido, junto com o conjunto de experiências no âmbito

cultural, político, econômico e social.

De acordo com Haerbaert (2011), quando pertencemos a múltiplos territórios, ao

mesmo tempo indo daqueles representados pelos microssistemas ao macrossistema,

desenvolvemos um sentimento de multipertencimentos, o que é denominado por esse autor

como multiterritorialidade. Se considerarmos que como espaço abrangente de variados

microssistemas, em relação permanente entre si e com o exo e o macrossistema, o Programa

Equidade na Educação pode ser um exemplo de multiterritorialidade, enquanto constituído

por redes de relações integradas, que têm como ponto de encontro a defesa da Educação como

bem comum e direito a todos.

Partindo desses pressupostos, podemos perceber, no discurso apresentado pela

participante X, o sentimento de pertencimento e confiança que a comunidade apresenta com

relação ao espaço escolar e vice-versa, como exposto abaixo no relatado do grupo focal:

Participante W – É eles têm confiança porque quando uma família tem... é muito

presente a questão da drogadição, então para uma mãe relatar que usou drogas na

gestação não é fácil, e assim, no momento que ela percebe que seu filho está tendo

prejuízo na aprendizagem, dai ela relatar isso para a gente, e a gente não julgá-la por

isso, então: – O que nós vamos fazer para seu filho? Nós vamos fazer isso, isso e

aquilo (explicação da escola para comunidade) – e ai a mãe entende que nós só

estamos aqui realmente para ajudá-la e não para julgar a vida de ninguém. A gente

sempre deixa isso claro nas nossas atitudes, quando um pai vem: – Ai eu tô

encrencado ai (fala do pai). A gente faz até um horário diferenciado para a criança

não...(pausa) a gente tinha muito isso aqui, tinha rixas de famílias e ai não podiam se

encontrar no portão e tal, então a criança entra um pouquinho mais tarde, pronto, dez minutos faz diferença. A criança pelo menos não vai faltar, vai estar ai na escola, vai

ser atendida. Então esse olhar a gente precisa ter aqui. Participante X – Aqui (comunidade) as pessoas assim muito arredias devido a vida

que eles levam, então para você conquistar a confiança deles demora. Mas, também

95

assim, quando você conquista é para sempre. E, se você falar que pau é pedra para

eles é e pronto acabou e nos defende fora daqui (09 de maio, 2018).

Percebemos no discurso da participante W, uma dificuldade social quando a mesma

relata a questão da drogadição e a “rixa” das famílias, bem como as intervenções pertinentes

para minimizar esses impactos sociais, que ultrapassam as dimensões escolares. Não

necessariamente são ações que contribuem para a resolução do problema apresentado pelas

famílias, mas a escuta e a gestão de recursos e estratégias apropriados, realizados naquele

determinado momento, propicia um princípio de igualdade, não só aos estudantes, mas à sua

família e comunidade.

Desenvolver e implementar ações que pressupõem mudanças em determinada espaço

geográfico-social, alterando o jogo de poder aí existente, com finalidade de transformação da

realidade, especialmente no combate aos fenômenos de exclusão social e escolar, é definido

por Barbieri (2014, p.13) como o movimento de criação de um “território educativo”. Essa

transformação só é possível quando os microssistemas que compõem tal território articulam-

se de forma dialógica, privilegiando formas outras de organizarem-se socialmente, levando

em conta as influências do exo e do macrossistema, mas, ao mesmo tempo, também

interferindo nesses sistemas.

A política do território educativo, segundo Barbiere (2014), se expressa nas

finalidades e nas identidades das ações realizadas em conjunto, ou seja, articuladas entre os

atores da educação, da saúde e dos atores sociais para atingir um objetivo comum no

desenvolvimento da comunidade local, bem como nas intervenções com lógica no poder

horizontalizado.

A territorialidade educativa tem visibilidade quando se leva em conta os perfis dos

territórios. Barbieri (2014, p. 22-23) caracteriza os perfis dos territórios como: a. território

parceria; b. território pedagógico-escolar; c. território ligação vida ativa e d. território gestão:

ligação e articulação entre ciclos de ensino. O território parceria é visto enquanto a integração

de diversos parceiros, em nível local. O território pedagógico-escolar consiste na melhoria da

qualidade das aprendizagens dos estudantes e a articulação da vivência das escolas com a

comunidade. O território ligação vida ativa enfatiza a procura de iniciativas e dinâmicas com

vista a uma ligação da escola com o mundo do trabalho e, por último, o território gestão, que

articula a unidade escolar, o ensino, currículo, recursos humanos e materiais. Pensando na

teorização proposta por Bronfenbrenner, consideramos que em todos esses perfis de território

expressam a interação entre microssistemas, formando mesossistemas: espaços sociais de

96

interações proximais, imprescindíveis para o desenvolvimento das pessoas e das suas

comunidades.

O que podemos perceber nos discursos das participantes do grupo focal, são as

características do perfil de território parceria e o perfil do território pedagógico-escolar,

ambos territórios em que os projetos, as ações (fora e dentro da escola), as parcerias são

realizadas com os integrantes da comunidade local, instituições religiosas, instituições

privadas/particulares, entre outras, que auxiliam na formação do território educativo. Tais

perfis contêm ações desenvolvidas pelo Programa Equidade na Educação, como podemos

perceber nas falas das participantes U e T:

Participante U – É e assim, quando ele veio ( proposta do Programa Equidade),

primeiro veio o pessoal do XXX (coordenadores do Programa Equidade na

Educação) fazer uma explanação para nós professores, depois foi solicitado uma

reunião com os pais onde eles (integrantes do Programa) vieram explicar o que era o

projeto, e dai com um maior entendimento a gente começou com o projeto de

apoio20 que era o que a gente mais focou, que para nós a necessidade ali também

né? Depois a gente foi estudando e conhecendo melhor o Projeto Equidade, que a

gente foi criando os projetos e ali foi crescendo.

Pesquisador – Os projetos iniciantes foram Taekwondo, o Ballet e o apoio

pedagógico?

Participante T – Teve o Judô primeiro.

Participante U – É teve o Judô Participante T – daí a professora saiu, mas teve o judô que foi um sucesso, eles

gostavam muito... .

Participante U – Dai depois foi o futebol, Taekwondo e a dança. Nesse meio tempo

entrou também a D.O.M21., a escola D.O.M, oportunizando para algumas alunas da

escola como bolsistas, que já vem de uma ONG, é ONG o de vocês?

Participante V – Não é da igreja

Participante U – Da igreja, nós temos essas parcerias com as igrejas entorno, aqui na

comunidade vem muita ONG, eles também vem oportunizar o trabalho deles.

Participante V – E tipo assim, como isso faz falta para eles (alunos) esse negócio de

esporte e lazer que a XXX (outra integrante da comunidade e professora de

Educação Física) no final de semana na CANCUN22, sabe quantas crianças ela tem? Tem 72 crianças com duas horas de jogo de futebol. A Igreja também ajuda ela

(professora) pagando para ela dar essas duas horas de aula de futebol. É um suporte

para eles (alunos). E ela tem assim, se você não tirou nota boa, não tá no projeto.

Eles ligam para ela, teve um (aluno) que levou até o boletim sábado para ela.

20 Em 2015, todas as 47 escolas participantes do Projeto Equidade obtiveram a liberação de um(a) profissional a

mais em cada período para desenvolver o projeto de apoio pedagógico em contraturno ou no mesmo turno –

como corregência intensificada – para os(as) estudantes que apresentassem dificuldades de aprendizagem, mediante avaliação dos(as) profissionais da unidade. Esses profissionais em sua maioria começaram suas

atividades no final do mês de março ou no início do mês de abril, após encaminharem projeto, conforme

orientações da Gerência Pedagógica do Departamento de Ensino Fundamental. Para essas atividades, os(as)

estudantes foram organizados(as) em grupos de no mínimo 8 e no máximo 12 estudantes, quando em

contraturno. Quando no mesmo período atendiam os(as) estudantes na própria sala de aula, em uma ação

compartilhada com o(a) professor(a) regente. Disponível em:

<http://multimidia.educacao.curitiba.pr.gov.br/2016/4/pdf/00102640.pdf>. 21

D.O.M –Escola privada de dança e teatro, localizada no bairro vizinho da unidade pesquisada. 22

CANCUN ESPORTE é um local que possui 3 quadras de futsal e uma quadra de grama sintética para locação.

Atualmente fechou parceria com o Clube Atlético Paranaense com o objetivo de ampliar a busca por novos

talentos que poderão integrar as categorias de bases do clube. >.

97

Participante U – Tem o professor de capoeira na comunidade também a muitos anos,

vira e mexe eu tive alunos que vieram pedindo em um pedaço de papel, que era pra

eu escrever como está o desenvolvimento e o comportamento da criança, entende?

E crianças que vão e querem ir, querem continuar, XXX ( aluna) é uma que se

destacava (09 de maio, 2018).

A parceria é defendida por Martins (2009, p.65) como processo de ação conjunta de

vários atores que pode ser coletivo ou individual, em dimensão democrática, com princípios e

valores na ênfase da participação efetiva dos seus membros no sentido de corresponsabilidade

nas tomadas de decisões e realização de projetos educativos. Quando as parcerias acontecem

com a interação do sistema educacional, econômico e social, Martins (2009, p.66) denomina

de “partenariado socioeducativo”. As parcerias socioeducativas, quando realizadas de

maneira efetiva por todos os atores da comunidade local, resulta numa diminuição dos

poderes centralizadores, implicando, dessa forma, num processo de transformação local, pela

horizontalização das relações de poder.

Nesse sentido, percebemos que as escolas públicas da rede, desenvolvem ações com

efetiva participação de outros setores, das parcerias, e da comunidade local, quando

comparamos com as unidades escolas particulares, porém, notamos a falta do

desenvolvimento de práticas mais amplas, que envolvam a participação da comunidade no

entorno, comunidade que não portam filhos na unidade escolar.

Todavia, essa relação de poder horizontalizada, consta-se embrionária no território

educativo estudado, por não abranger em seus projetos, os sujeitos além da comunidade

escolar. Uma parceria envolvendo a participação do comércio local para o enfretamento das

desigualdades, e/ou a comunidade local possuindo uma palavra mais decisiva nos assuntos

relacionados ao processo de desenvolvimento de estratégias educativas para a transformação

da realidade de vulnerabilidade em que se apresenta, são alguns exemplos que podemos citar.

Entretanto, na análise realizada, notamos no discurso da participante U, transcrita

abaixo, um sentimento de satisfação quando a mesma cita o envolvimento das parcerias com a

comunidade local, ficando para a escola o papel de mediação nessa relação de

corresponsabilidade no desenvolvimento de ações que promovam a diminuição da

desigualdade social no território em que a unidade escolar está inserida:

Participante U – Nós aqui na escola a gente tem essa parceria deles aí das igrejas

entorno, dai temos também algumas famílias que nos ajudam, e essa ajuda que vem

não é diretamente para os alunos, mas sim para a comunidade. Então a gente

consegue, apesar que com a crise, diminuiram as parcerias.

Participante V – É ... (09 de maio,2018)

98

É importante ressaltar também a relação integradora existente entre os diferentes atores

que compõem a comunidade local, que no discurso abaixo, são representados pelas famílias, o

CRAS, a rede de Proteção, Conselho Tutelar, e a comunidade escolar, no que se refere ao

Conselho Escolar. As intervenções sociais realizadas nessa relação integradora apresentam

elementos que expõem os esforços para amenizar os problemas existentes no cotidiano

escolar, nas fragilidades encontradas, por exemplo, nos casos de vulnerabilidade social.

Quando a pesquisadora questiona se as ações realizadas pela Rede de Proteção estão

acontecendo apenas para casos de vulnerabilidade ou se o trabalho amplia-se no âmbito

escolar como um todo, temos a posição das participantes U e V:

Participante U – Dentro da escola eu não consigo perceber. O que é feito sempre, é

reuniões, né? Pelo menos uma vez por mês tem a reunião no CRAS ali aonde que a

escola leva, fala de aluno por aluno, e a escola exige respostas: – Como é que está a

situação de tal criança? O que vocês estão fazendo para ajudar? E eles estão sempre

nos respondendo. Isso acontece. Lógico que alguns momentos a gente achou

importante fazer uma reunião com os pais junto com o conselho, pra fazer uma

explicação de algumas situações que vinha acontecendo. Eles (Rede de Proteção)

estavam aqui e também participaram, o conselho participou das reuniões com os

pais, mas é isso que acontece, mas de forma efetiva, eles sempre tem uma respostas

pra gente. O que às vezes demora mais é quando depende do jurídico lá em cima.

Daí às vezes não depende só deles também, eles fazem todos os encaminhamentos, os processos necessários, mas nós precisamos de respostas lá de cima, daí demora

um pouquinho, mas eles aqui enquanto, se você precisar fazer visita eles vão atrás,

entende? Nós temos uma conselheira que ela, nossa... (pausa) está sempre nos dando

respaldo e suporte no que a gente precisa, corre atrás, batalha, briga se precisar, para

poder ajudar uma criança, proteger uma criança.

Participante V – E... O legal que elas (CRAS) têm também como, tipo, correr atrás

de recursos para eles (crianças), pra incentivar eles (crianças), elas sendo do CRAS,

né? Ali elas já sabem o que está acontecendo aqui dentro, então elas deviam fazer

uma parceria melhor nesse trabalho deles, incentivando eles, ajudar mais com cursos

(09 de maio,2018).

Essas falas imbricam-se com os pressupostos de Pinhal (2014), o qual menciona que as

ações interventivas sociais e comunitárias ajudam a construir e transformar a imagem dos

territórios. O território educativo visto como espaço e um tempo organizado para a realização

de projetos educativos locais, visam a contribuição educacional para o desenvolvimento local.

As comunidades locais participativas nas tomadas de decisões possuem maior

responsabilidade pelos processos de desenvolvimento sobre a importância das estratégias para

a efetivação de uma educação democrática, priorizando ações adequadas que atendam as

necessidades e interesses locais.

Reorganizar o sistema educativo com a interação de outros setores na concepção e

realização de políticas educativas ao nível local, deve-se defender o caráter público e coletivo

do sistema, de acordo com uma ótica mais ampla das relações proximais, viabilizando para os

99

sujeitos que compõe o território educativo, contextos de transformação no quadro de vida, nas

capacidades e nas referências, efetivando assim, as concepções democráticas na educação sem

desrespeitar as orientações constitucionais, promovendo a autonomia, cooperação,

solidariedade, no enfrentamento às desigualdades sociais locais, como ressaltado abaixo:

...a territorialização deve traduzir-se na existência de políticas educativas de

território, que seja coerentes com os processos de desenvolvimento local, o que

implica a participação concertada das autoridades locais, das escolas e de todas as

outras organizações locais que agem nos domínios da educação (PINHAL, 2014,

p.10) .

Ao considerarmos a teorização de Bronfenbrenner, em seu viés de valorização do

contexto, ou seja, da interação da pessoa com seu entorno, como fator fundamental para a

qualidade do processo de desenvolvimento, podemos entender com mais profundidade a

importância que assume, em cenários de vulnerabilidade, a formação de territórios educativos.

O esforço de conciliar recursos e de mobilizar as pessoas de uma comunidade, quando

integrados numa lógica de pensar determinado contexto como um todo, como microssistemas

que apoiam-se e/ou conflitam, mas que não podem ser anulados, em termos da força conjunta

que têm sobre o desenvolvimento, favorece o reconhecimento de identidades e da necessidade

de considerar a posição do outro, estimulando a horizontalização das relações de poder.

3.4.4 Categoria 4 – Equidade

A noção de equidade, na perspectiva expressa por Ribeiro (2014), referindo-se aos

fundamentos da justiça como propostos por Rawls, remete à ideia da distribuição dos bens

sociais, na perspectiva de diminuir as desigualdades. Na ótica de uma justiça de equidade

todos possuem direito à distribuição dos bens e serviços, não de forma igualitária, mas de

acordo com as necessidades das pessoas.

Para incorporar elementos da concepção de equidade na área da educação, Cuenca

(2011, p.89) contribui ressaltando que a ideia de equidade não é sinônimo de que todos

somos iguais, mas sim o reconhecimento das diferenças de oportunidades, e como proceder

para corrigir essas diferenças, quando promovem exclusão e sofrimento. Cuenca (2011)

destaca que a educação, quando integrada a valores baseados no conhecimento, é vista na

contemporaneidade como motor para o desenvolvimento social. E, embora essa seja uma

100

questão a ser ainda alvo de debates23

, é inegável que são necessárias reformulações na

organização das políticas educativas, especialmente para que se promovam o reconhecimento

dos vários saberes existentes numa comunidade, que se repensem as políticas econômicas e

para o trabalho em lógicas de solidariedade, e não de acumulação de bens materiais, e a

construção das relações de poder. Assim surgirão oportunidades para a construção da justiça

social e daquela escolar e educacional.

Historicamente, a escola vem apresentando um quadro de reprodução de privilégios

econômicos, culturais e sociais, o que vem resultando em desigualdade, em diferentes níveis e

perspectivas. No que se refere à desigualdade social, entendemos que essa se configura como

um fenômeno de empoderamento de certos grupos sociais, que se sobrepõem às fragilidades

(não “naturais” a esses grupos, mas já provocadas pelo contexto socioeconômico) de outros

grupos, menos favorecidos em oportunidades, causando, dessa forma, impactos relevantes de

discriminação negativa. Repercutindo em diversas áreas, como econômica, culturais, sociais,

políticas, dentre outros que implicam na qualidade de vida do indivíduo e da comunidade.

As dimensões da desigualdade são apresentadas por Hegtvedt e Isom (2014), como

originando-se e manifestando-se de forma horizontal e multidimensional. A forma horizontal

se forma a partir dos sujeitos, que pertencem a um mesmo grupo, compartilham identidades,

sustentando a desigualdade por promover diferenciações nessas identidades. Por exemplo:

temos a mesma identidade enquanto seres humanos, mas a diferenciação se faz pela cor da

pele, pelo tipo de habilidades intelectivas, comportamentais, de posse de bens e valores, etc.

Isso é, resulta de uma discriminação, de uma diferenciação depreciativa. A desigualdade

multidimensional sedimenta tal diferenciação, expressando-se na criação de fronteiras sólidas

(comportamentos, leis, segregação...) que separa os diferentes, formando grupos ou classes

sociais privilegiadas ou negadas, dificultando a mobilidade entre esses diferentes

grupos/classes.

As causas das desigualdades sociais são explicadas em cinco conceitos fundantes, por

Hegtvedt e Isom (2014). Essas conceitos seriam: lugar, escala, ambiente, mobilidade e

diferença. Com relação ao conceito lugar: envolve o sentimento de pertencimento e respeito

no/ao grupo e no/ao território em que o sujeito está inserido. Aquele de escala diz respeito à

interrelação dos mecanismos de controle de poder e na forma que os vários modos de controle

de poder influenciam-se uns aos outros, o que acaba criando diferenciações na forma como

esses controles impactam a vida dos sujeitos. Por exemplo, há uma macroescala de

23

Como exemplo de posições teóricas que discutem essa questão ver Favaro e Tumolo (2016), disponível em

http://www.scielo.br/pdf/es/v37n135/1678-4626-es-37-135-00557.pdf

101

mecanismos de controle do poder expressos na legislação educacional, enquanto há,

concomitantemente, as microrelações de poder que ocorrem entre professores e alunos,

professores e gestores, etc. Podemos associar essas dimensões do controle do poder à

teorização de Bronfenbrenner, em que no macrossistema teríamos controles de poder mais

amplos e gerais, enquanto nos microssistemas haveria outra escala de modos de exercer o

controle sobre o poder. O ambiente: refere-se à produção de injustiça ou justiça perante os

aspectos da relação humana com as esferas do não humano, em disparidades nas relações com

o meio ambiente, e às possibilidades de assumir práticas mais sustentáveis de vida,

influenciando nas políticas de meio ambiente. É preciso explicar melhor, aprofundar. O

conceito de mobilidade trata da busca do empoderamento pessoal de forma que possibilite a

mudança do indivíduo de um determinado grupo para outro, seja econômico, social ou

cultural. E, por último, Hegtvedt e Isom (2014), abordam o conceito da diferença: cuja

reconhece as diferenças existentes entre os grupos que apresentam injustiças enraizadas nas

opiniões, modo de vida e cultura, ou seja, reconhecer a variedade que compõe a sociedades

com suas diferentes vontades, opiniões, modo de vida, renda e cultura, entendendo a

necessidade dos sujeitos e oportunizando a possibilidade de mudança ou a permanência do

status quo.

O Programa Equidade na Educação foi criado, de acordo com os documentos que o

fundamentam, para oferecer trajetórias mais equânimes para os estudantes, tendo como

princípio o assegurar e promover o acesso à educação de qualidade a todos os estudantes da

rede municipal de educação de Curitiba. Assim como consta em um dos documentos públicos

do referente Programa:

O objetivo do Programa Equidade é propiciar às escolas da Rede Municipal de

Ensino de Curitiba trajetórias mais equânimes, qualificando o atendimento e contribuindo, dessa forma, para a construção de uma BOA ESCOLA. Está pautado

no direito de aprender de todos(as) os(as) estudantes e no reconhecimento de que o

contexto escolar é marcado por desigualdades socioculturais (PROJETO

EQUIDADE, 2015, p.07).

O Programa Equidade na Educação contemplou três ações importantes para sua

implantação, como já aqui abordado: o diagnóstico da realidade escolar, a formação

pedagógica específica para o professor formador de referência e a mobilização conceitual

sobre o fundamento da concepção de equidade.

Na primeira fase, ocorrida em 2014, foi feito o diagnóstico das realidades das 48

unidades escolares identificadas como vulneráveis, considerando variáveis de desempenho

dos(as) estudantes (Prova Brasil); IDEB; taxa de aprovação; analfabetismo no entorno da

102

comunidade escolar; estudantes beneficiários do Bolsa Família; beneficiários do Bolsa

Família com baixa frequência; renda média domiciliar per capita do entorno da comunidade

escolar), SIMARE24

, ANA25

, e outros, que expressassem a realidade escolar, como consta no

documento Projeto Equidade (2015). Esses dados foram tratados estatisticamente por análise

de clusters, visando “classificar um conjunto de indivíduos, entidades ou objetos, observando

suas similaridades e dissimilaridades entre eles” (CIRCUITO EDUCAÇÃO, 2015, p.09).

Na segunda fase (2015), para iniciar o enfrentamento das problemáticas

diagnosticadas, foram realizados encontros de trabalho envolvendo essas 48 escolas, naquilo

que foi denominado, primeiramente, como Projeto Equidade. Esses encontros aconteceram

nos núcleos regionais e possibilitaram trocas de experiências entre as escolas. Cada unidade

apresentou seus problemas, suas metas e ações, que puderam ser discutidas e qualificadas

coletivamente. Com base nisso, foram elaborados outros planos, envolvendo ações da escola

com a sua comunidade escolar, com ações estruturadas da SME e com o estabelecimento de

parcerias com outras secretarias e instituições da comunidade, o que está exemplificado no

quadro do documento Equidade na Educação – Avaliação (2016, p.17), exposto abaixo:

Figura 04. – Figura explicativa da segunda fase do Projeto Equidade na Educação.

Fonte: Disponível em: < http://multimidia.educacao.curitiba.pr.gov.br/2016/4/pdf/00102640.pdf>.

24

SIMARE - Sistema Municipal de Avaliação do Rendimento Escolar de Curitiba, verifica o desempenho das

escolas de sua rede para melhor atendê-las no sentido de melhorar a qualidade da educação ofertada aos seus

educandos. Implantado em 2014, tem como foco a avaliação dos alunos matriculados no 4º, 6º e 8º anos de todas

as unidades educacionais da rede municipal. Na primeira edição, foram avaliados os conhecimentos nas

disciplinas de História, Geografia e Ciências. Além disso, os gestores das unidades escolares e os professores

que lecionam as disciplinas avaliadas responderam a questionários, cujo objetivo é levantar informações acerca do perfil das escolas e de seus agentes e relacioná-las ao desempenho dos educandos. Disponível em: < http://www.simare.caedufjf.net/avaliacao-educacional/o-simare/>. 25

ANA – Avaliação Nacional da Alfabetização: é uma avaliação externa que objetiva aferir os níveis de

alfabetização e letramento em Língua Portuguesa (leitura e escrita) e Matemática dos estudantes do 3º ano do

Ensino Fundamental das escolas públicas. As provas aplicadas forneceram três resultados: desempenho em

leitura, desempenho em matemática e desempenho em escrita. Além dos testes, a ANA apresenta em sua edição

as seguintes informações contextuais: o Indicador de Nível Socioeconômico e o Indicador de Formação Docente da escola. A ANA é censitária, aplicada a todos os alunos matriculados no 3º ano do Ensino Fundamental. No

caso de escolas multisseriadas, é aplicada a uma amostra. A aplicação e a correção são feitas pelo

INEP. Disponível em: < http://portal.inep.gov.br/educacao-basica/saeb/sobre-a-ana>.

103

Seguindo a análise do documento Projeto Equidade na Educação (2016, p.07), consta

que a terceira fase consistiu na efetivação do plano de metas em cada unidade e no

assessoramento e monitoramento das ações pelas equipes formadoras e articuladoras dos

Núcleos Regionais de Educação e da Secretaria Municipal de Educação, de forma a garantir

as condições necessárias para o bom andamento do projeto, exposto no quadro a seguir:

Figura 05 – Figura explicativa da terceira fase do Programa Equidade na Educação.

Fonte: Disponível em: <http://multimidia.educacao.curitiba.pr.gov.br/2016/4/pdf/00102640.pdf>.

Conforme a triangulação realizada entre a revisão de literatura do conceito de

equidade, o conteúdo dos documentos públicos sobre o Programa Equidade na Educação e as

colocações feitas pelas participantes do grupo focal e da entrevista, as quais expõem as ações

praticadas na unidade escolar investigada, percebemos que há uma coordenação de discursos,

em relação às intervenções para que o Programa Equidade representasse um ensino

diferenciado. Com condições de promover uma consciência crítica e cooperativa, considerada

pela participante T como essencial na superação das vulnerabilidades e no enfrentamento das

desigualdades. Abaixo, o relato de T.:

Participante T – Em dois mil quinze mesmo que a gente começou, e (o Projeto

Equidade) já veio pra cá (a escola investigada passou a integrar o então chamado

Projeto Equidade), já foi falado que a gente ia ter um professor a mais pra gente

fazer isso (ações educativas inovadoras), a gente não tinha nem espaço pra colocar

essa turma de doze crianças (estudantes do apoio pedagógico do Projeto). Então a

XXX (gestora da escola) mudou toda a escola, a gente dividiu a sala dos

professores, colocamos na sala do café e separamos uma sala só para fazer o apoio

do Equidade, a gente preparou todo o espaço, colocamos quadro, colocamos mesas,

tudo preparado para uma sala só do Equidade. Tinha escolas que eu ia fazer a

formação do Equidade que as professoras reclamavam porque tinha o Projeto mais

elas entravam como se fosse uma corregente na sala, e tinha que atender o grupo ali,

104

fazer um jogo e a professora dando aula e elas tinham que atender ali atrás (sala de

aula). Eu tinha uma sala só para atendê-los (alunos) eu tirava eles da sala e a gente

tinha a sala do Equidade, era uma sala que eu levava todos os jogos, a gente

ficávamos todos lá, eu levava notebook e eles ficavam lendo. Então a gente tinha

um espaço, a gente se preparou muito bem para fazer isso (09 de maio, 2018).

Embora todo esse esforço de colaboração, com base na leitura dos documentos do

Programa Equidade na Educação e nas correções que foram sendo feitas nas práticas

desenvolvidas no âmbito desse Programa, enunciadas em outras falas de participantes dessa

pesquisa, em relação às atividades desenvolvidas, entendemos que foi percebido que

promover a equidade na educação necessitava de ações outras, diferentes do que prestar

atendimento diferenciado a estudantes com dificuldades de aprendizagem. Dessa forma,

embora no início do Programa Equidade, na escola acima referida, o foco estivesse nessa

atenção diferenciada, com o amadurecimento da proposta, outras ações foram incorporadas.

Pensando na teorização de Bronfenbrenner, podemos argumentar que houve a compreensão

de que para haver um equilíbrio na qualidade educacional é preciso mais que “corrigir” os

microsssitemas representados pelas habilidades, capacidades e condições de vida das famílias

em condições de vulnerabilidade. Ou seja, deve haver ações, contínuas, ou seja, que perdurem

por períodos mais estendidos de tempo, que mobilizando os vários microssistemas existentes

em uma comunidade, no sentido de desenvolver uma reorganização das formas de perceber e

interpretar a realidade, promovam mudanças sociais. O que, como percebemos, concerne à

Educação Sociocomunitária e à constituição de uma territorialidade educativa.

Quando questionadas sobre as possíveis melhorias que o Programa Equidade na

Educação trouxe para a comunidade escolar, duas das participantes tiveram posicionamento

favorável perante as ações desenvolvidas e a participante da comunidade aparentou concordar

com as demais. Na fala da participante V, a qual representou a comunidade como mãe de

alunos, foi mencionado um projeto anterior ao Programa Equidade na Educação, o Projeto

Piá, e a mesma demonstrou um sentimento de satisfação por participar dessas iniciativas, pois

ambas permearam sua trajetória de experiências vividas na escola e na comunidade. Porém,

ao mesmo tempo, parece relatar certa incompreensão com a oscilação das propostas

educativas desenvolvidas pela rede pública municipal:

Pesquisadora – Vocês perceberam se a comunidade melhorou com o Programa

Equidade?

Participante T – Com certeza

105

Participante V – Melhorou porque aqui tinha, tipo em dois mil e treze, doze, o

Projeto PIÁ26, não sei se você lembra disso?

Participante U – Eu não conhecia o Projeto porque eu ainda não estava...

Participante V – Eu trabalhei nele, eu era educadora mirim deles, então tinha mais

esse aí que vocês faziam, e era legal que tinha os dois períodos manhã e tarde, eles

ficavam integral e eles gostavam, (mas) então eles (Secretaria Municipal de

Educação de Curitiba) cortaram isso (09 de maio, 2018).

Seguindo a discussão sobre as vantagens que o Programa Equidade na Educação pode

ter trazido para a comunidade, ambas as participantes, Y e Z, perceberam que houve

vantagens e descreveram-nas. A participante Y, com uma tendência mais voltada para as

práticas pedagógicas, e a participante Z com foco no contexto socializador. Como constam

nos depoimentos abaixo:

Participante Y

Explora as habilidades individuais;

Proporciona uma aprendizagem de qualidade;

Acolhe os excluídos;

Transforma a educação com uma educação para todos (05 de setembro, 2018).

Participante Z

Além de garantir que o estudante seja capaz de evoluir pedagogicamente, pois será

trabalhado de maneira que ela seja inserida no contexto escolar o fato de conseguir

fazer com que esta acredite em suas potencialidades e capacidade irá influenciá-la

em todo contexto de sua vida como um todo ( 05 de setembro, 2018).

Segundo os estudos realizados, as ações executadas pelo Programa Equidade na

Educação proporcionaram estratégias de ações em rede, adequadas aos pressupostos da

aprendizagem e de um modelo de socialização construídos a partir dos significados

desenvolvidos pelos estudantes, em suas interações com o seu entorno biopsicosocial.

Constituem-se, assim, em modelos dinâmicos, configurando-se conforme as identidades dos

sujeitos, dos grupos sociais da comunidade e do próprio território, como são construídas.

O trabalho em rede desenvolvido no e pelos diversos segmentos que compõem um

determinado território, recupera a importância do papel da educação na contribuição para o

enfrentamento das desigualdades sociais, quando pensado nas questões de abandono e

insucesso escolar em áreas vistas como vulneráveis. Mas não numa perspectiva

26

O Programa de Integração da Infância e Adolescência (Projeto Piá) foi encerrado em junho de 2004. Era

desenvolvido pela Secretaria Municipal da Criança, também extinta em junho de 2004. O decreto que dispôs

sobre o fim da secretaria e do projeto (nº 421/04) também extinguiu as unidades do programa, mas incorporou

esses equipamentos às unidades escolares da Secretaria Municipal da Educação (SME). O projeto visava o

melhor aperfeiçoamento da criança na escola e funcionava todos os dias da semana em turno oposto ao da

escola, disponibilizando diversas atividades para os alunos como oficinas, práticas recreativas, ciência e

tecnologia, apoio pedagógico e práticas ambientais. Disponível

em:<https://www.cmc.pr.gov.br/ass_det.php?not=24438#&panel1-1> .

106

compensatória, de correção das “falhas” das famílias ou nos estudantes, ao invés, apostando

na promoção, no desenvolvimento, das capacidades integradas das pessoas, dos grupos e da

comunidade. Nesse contexto, quando questionado aos participantes sobre os impactos que o

Programa Equidade na Educação tiveram na comunidade, através das estratégias para

diminuir a questão da evasão escolar, um dos os fatores que dificultam o processo de

enfrentamento as desigualdades, analisamos as falas abaixo e percebemos que na descrição

das estratégias há a preocupação expressa e a vontade de fazer a diferença para a melhoria da

qualidade educativa, bem como da comunidade.

Nas falas percebemos também as relações simbólicas de poder, a interação dos atores

e do espaço, ambos com distintas funções, sejam a educacional, social, relacionadas à saúde e

à comunidade local. Entretanto, essas relações de poder imbricam-se aos interesses dos atores

envolvidos nas estratégias para amenizar as fragilidades do território, e, dessa forma,

significam principalmente a perspectiva pessoal de profissionais mobilizadas para a mudança:

Participante X – Sim, muito, muito. A questão de falta por exemplo é assim... é

todos os dias, todos dias e não lembro da gente atender quatro ou que cinco pais,

sabe então o impacto é muito grande. Lógico, coisas positivas, coisas negativas

porque ano passado nós tivemos acolhimento de seis crianças, crianças de situações

de anos, mas que acabou acarretando de vim todo mundo em um ano só, não é XXX

(outro participante do grupo focal)? Mas assim, surgem comentários: – A escola está

mandando recolher, acolher as crianças, a escola, a escola (comentário da comunidade). Mas, por outro lado também, eles (comunidade) conseguem perceber

o quanto que a escola está fazendo, então, uma consulta que eles ficavam ali, tempo

esperando, não, vem aqui, a pedagoga tem um lugar, lógico a gente não fica

abrindo, mas que ela vai ligar e conseguir marcar um oftalmo (oftalmologista), com

hora e dia marcado. Para eles (comunidade)... o paizinho vem: – Levei no neuro,

mas eu preciso essa bateria de exames se eu for lá no posto, eles vão ficar me

olhando e vão me colocar na fila. – Então, o que eu faço? Eu passo a mão nesses

exames e vou direto na minha referência dentro da unidade de saúde que ela vai me

dar, tal dia e tal hora, que é a boa vontade dela. E é as parcerias que nós vamos

fazendo, quando as pessoas vão...(pausa) percebem o nosso comprometimento, não

tem como eles negarem, não é? Rede de Proteção, as conselheiras, essa conselheira que eu falei que é nossa parceira, ela vê a nossa seriedade, dedicação. Os juízes

pedindo relatório não deixo passar nada, que nem eu falei para as meninas, todos

esses atendimentos que nós estamos tendo, tudo está saindo com relatório, não tem o

que falar. Então é uma seriedade mesmo no trabalho que não tem como questionar,

quem vai questionar? (15 de junho, 2018)

Em relação à evasão escolar notamos, na transcrição dos discursos, que há interação

favorável dos segmentos envolvidos no território educativo, e que os impactos das

intervenções e estratégias realizadas por mostraram-se adequadas ao contexto das famílias que

participaram dessas ações:

Participante X – Diminuiu bastante, essa é a nossa grande luta que é diária, é a maior

fragilidade. Mas assim, número de criança com trabalho infantil, abuso eu não digo

porque abuso foge um pouco do nosso controle, mas crianças por exemplo que

107

deixavam de vim para escola porque estavam doentes, então se tinha (criança) que

tomar antibiótico sete dias, a criança não aparecia na escola sete dias, só que esta

criança não estava na escola sendo cuidada, essa criança estava na rua trabalhando, e

isso já não existe mais. Tem dia que você chega tem um paredão de antibióticos ali,

mas o posto de saúde já sabe que tem que ofertar dois vidros de antibióticos, um

para casa e um para a escola. A receita vem, a gente precisa ter uma pessoa aqui

dentro responsável por esses horários que não é fácil, que muitas vezes a gente

enfrenta dificuldades com funcionários aqui dentro (15 de junho, 2018).

No contexto da coleta de dados, essa parte final da fala parece expressar alguma das

dificuldades encontradas para efetivar o trabalho minucioso e constante, de estabelecer uma

rede de proteção para a criança. Isso porque as ações planejadas em nível mais macro, como

aquelas do exo e do macrossistema, no caso as políticas públicas municipais de educação,

precisam ser efetivada na microcapilaridade da rede de proteção, ou seja, no microssistema da

criança com os profissionais da educação, com a família, etc. E essa microcapilaridade, que

representa, na qual se expressa, de forma mais próxima as relações de poder entre as pessoas,

pode revelar-se bem difícil de ser transformada. Porque envolve tanto as concepções pessoais

sobre a criança, a escola, o papel profissional de cada um até aquelas que se referem ao

conhecimento senso comum, como “lugar de criança doente é em casa”.

A convergência dos princípios do Programa Equidade na Educação com o conceito de

territorialidade educativa na comunidade local, a partir do trabalho em rede, nos parece estar

contida nas respostas da entrevista com as participantes Y e Z. Ambas perceberam a relação

entre as ações integradas em rede para o melhoramento da prática educativa, o

desenvolvimento dos alunos e do pertencimento das famílias à comunidade escolar. Assim

indicando o que ressalta Ramalhete (2014), ao explicar que as relações de poder se

modificam quando há parceiros da comunidade na educação, sendo relevante na constituição

do processo de formação de uma territorialidade educativa. Pois as ações desenvolvidas em

conjunto comunidade-escola promovem junto ao estudante os conhecimentos e competências

necessárias para a compreensão da sociedade e o exercício da cidadania. Como consta nas

respostas a seguir, referente à pergunta: percebe as relações dos princípios de Programa com o

conceito de territorialidade educativa na comunidade local, e com o trabalho educativo em

rede?

Participante Z

Sim, pois envolve contextos mais amplos, além dos muros da escola. Embora

estejamos em um comunidade local pouco estruturada academicamente, percebo a

importância que o Projeto se faz além da aprendizagem e o trabalho pontual com os

estudantes (05 de setembro, 2018).

Participante Y

108

Sim, o trabalho educativo em rede tem como princípio resgatar os estudantes com

diferentes vivências e dificuldades e o Programa prioriza a aprendizagem para todos

(05 de setembro, 2018).

Contrapondo-se aos elementos percebidos como avanços e vantagens do Programa

Equidade na Educação, já mencionados nessa pesquisa, aponta-se nos discursos a seguir,

algumas das críticas e circunstâncias percebidas como desvantagens e dificuldades que o

referido Programa Equidade na Educação apresentou desde o início de sua implantação.

Notamos , nos discursos, o que parece ser um inconformismo com as modificações que

ocorreram no desenvolvimento do programa, no decorrer do tempo. Percebemos as

dificuldades relatadas atualmente, no que diz respeito ao abandono das atividades por parte

dos estudantes, à evasão escolar e à repetência, que parecem ter aumentado, na ótica das

participantes. E que parecem estar associadas a uma ruptura no desenvolvimento dos projetos

(atividades) realizados no âmbito do Programa Equidade e também às mudanças na

frequência dos processos de formação continuada para os profissionais que estão diretamente

ligados no desenvolvimento das ações do referido Programa. Como podemos verificar nos

discursos abaixo:

Participante T – O projeto era uma coisa que segurava eles (crianças) aqui, eles

sabiam que podiam vim, aquelas crianças que tem que ir embora meio dia sabia

que ia ter o almoço da escola, eles estavam aqui com a gente. Agora que não tem

projeto... (pausa) e assim: contava falta, eles sabiam se eles faltassem iam perder,

então eles levavam a sério o que eles estavam fazendo. Agora né? Não tem projeto,

o projeto é só numa hora durante a tarde, não são todos que tem, depois do horário

de aula, que já passaram o dia todo aqui. Participante U – É que daí, pelo fato da escola ser integral, a gente só pode priorizar

a parte que eles só ficam no regular, e daí aqueles casos como já foi colocado,

aqueles casos assim mais de Rede de Proteção.

Participante V – No caso que eles saem e não tem ânimo de voltar depois.

Participante U – Nem tem ânimo para voltar, por isso que é um ou outro da Rede de

Proteção, muitos que participavam, hoje já não participam por causa disso. Ainda

mais agora que começa esfriar, eles não vão vim as cinco e pouco da tarde.

Participante V – Vão voltar de novo para casas deles (risos).

Participante T – Mudou muita coisa, a evasão agora aumentou e assim, a gente não

fez uma comparação, mas tinha que fazer, pra ver o nosso número de alunos retidos

que teve nesses anos de projeto, e o que a gente está tendo agora.

Participante U – Nossa... É verdade... Participante T – Eu sou professora de terceiro ano, já há anos que estou no terceiro.

Participante U – O índice de reprovação de um ano pra cá também aumentou

bastante.

Participante T – No terceiro ano do ano passado a gente teve quase 20 crianças

retidas (09 de maio, 2018).

Participante Y

Aperfeiçoamento dos profissionais;

Espaços adequados na escola .

Participante Z

109

Profissionalmente, na rede de Curitiba o professor com essa função recebe por meio

de “bolsa”, não tendo nenhuma outra garantia que um padrão oferece ao servidor.

Além da desvalorização profissional, cursos de aperfeiçoamento é fundamental, pois

as classes possui diferentes níveis de aprendizagem e exige que o profissional esteja

qualificado para que seja atingido os objetivos que o Programa exige .

Observamos que só é possível tratarmos da questão da equidade educacional e social

de forma sistêmica, isso é, o todo da comunidade escolar e a interação com a comunidade que

deve ser contemplado. Os cuidados com o profissional, quer em relação à carreira, à formação

como às condições para o desempenho adequado das funções deve integrar qualquer proposta

de equidade na educação.

Quando mencionado nos discursos das participantes dessa pesquisa sobre a dinâmica

de horários dos projetos desenvolvidos pelo Projeto Equidade na Educação (2015-2016), e

como está se desenvolvendo atualmente, explica-se que em 2017 houve uma ressignificação

dos encaminhamentos e metas propostas, em que foram acrescidas um novo conjunto de

medidas, como consta no seguinte documento: Transformando realidades: equidade na

educação – Referenciais para práticas equânimes (2017, p. 45). No texto desse documento:

1. ORGANIZAÇÃO DO PROJETO DE APOIO PEDAGÓGICO – EQUIDADE

2017

1.1 Quanto à estrutura de funcionamento

1.1.1 A oferta do Projeto de Apoio Pedagógico nas escolas que participam do

Programa Transformando Realidades: Equidade na Educação acontecerá no

contraturno escolar.

1.1.2 Orienta-se que participem do Projeto de Apoio Pedagógico, no horário da

prática de acompanhamento pedagógico das escolas em tempo integral, os(as) estudantes com dificuldades acentuadas e que necessitem de intervenção pedagógica

específica para recuperar conceitos básicos da alfabetização (Letramento e

Matemática).

1.1.3 Nas escolas que oferecem atendimento em tempo integral, as atividades do

Projeto de Apoio Pedagógico serão ofertadas somente no horário destinado ao

acompanhamento pedagógico para esse fim, não podendo retirar os(as) estudantes

que estiverem participando de outras práticas educativas.

Com a intenção de ampliar a discussão sobre a Educação como política social, em

2017, a Secretaria Municipal de Educação implantou a Coordenadoria de Equidade, Família e

Rede de Proteção, propondo a consolidação dos pressupostos de equidade na educação. Para

tanto, esclarecemos que essa ressignificação do Projeto Equidade na Educação (2015-2016), e

atualmente denominado de programa “Transformando realidade: equidade na educação”

(2017), pauta-se nas dimensões de: “sustentabilidade, coletividade, afirmação democrática,

respeito, reconhecimento, valorização da diversidade e a construção de uma sociedade em que

110

todos tenham seus direitos plenamente reconhecidos com consequente transformação de

realidades” ( CURITIBA, 2017, p.07).

Nesse novo formato, mantiveram-se como parâmetros os aspectos sociais,

pedagógicos e econômicos, da população a ser atendida, ampliando-se a faixa etária,

passando a incluir também a educação infantil, mas reduzindo-se o número de unidades

escolares participantes (eram 48 no início das ações de promoção da equidade na educação).

Como podemos verificar abaixo (CURITIBA, 2017, p.07-08):

A partir da análise e da avaliação dos dados relativos às escolas municipais, aos(às)

educandos(as), às famílias e ao território, foi possível revisitar o Projeto Equidade na

Educação (2015-2016) e ressignificar os encaminhamentos e as metas propostas.

Considerando esse contexto, foram acrescidas novas variáveis e, por meio de análise

multivariada de clusters, utilizando o método hierárquico de Ward, obteve-se, como

resultado, o agrupamento de 37 escolas para atendimento no Programa

Transformando Realidades: Equidade na Educação/2017...(2017, p.07)

Com o objetivo de fortalecer a integração entre a educação infantil e o ensino

fundamental e assegurar ações equânimes, o Programa Transformando Realidades:

Equidade na Educação incorpora 37 unidades de educação infantil localizadas nos territórios das escolas participantes do Programa(2017, p.08).

Nos discursos aqui apresentados, observamos que há lacunas importantes nas

percepções dos participantes quanto aos aspectos que consideramos fundamentais para a

formação de uma territorialidade educativa, e o entendimento dos conceitos propostos pelo

Programa Equidade na Educação. Na maioria desses discursos se enfatizaram as práticas

pedagógicas desenvolvidas no âmbito escolar para o enfrentamento das desigualdades no

ritmo ou no desempenho da aprendizagem, com o relato de diversas situações pontuais de

intervenções nas fragilidades pedagógicas dos estudantes, uma preocupação com desempenho

escolar insatisfatório, ou com fatores envolvidos nesse desempenho, como a infrequência e a

evasão escolar. E, por meritórias e essenciais que se revelem as intervenções com foco na

desigualdade do desempenho, consideramos aqui que a questão da equidade envolve outros

princípios, como o sentimento de pertencimento a uma comunidade, e não somente a uma

instituição escolar; a discussão e conscientização sobre a verticalização das relações de poder

e o impacto que isso tem na manutenção da desigualdade; uma maior abrangência da

discussão sobre o que significa equidade, na perspectiva de todos os envolvidos; e maior

porosidade nas relações escola-comunidade. Ou seja, em que pesem esses princípios estarem

sendo encaminhados de forma diferenciada, no âmbito do Programa Equidade na Educação, e

na escola pesquisada, precisam expandir-se para atingir os objetivos propostos no próprio

Programa.

111

A questão da desigualdade educacional e social é sistêmica, e só a partir da

compreensão dessa sistematicidade, com intervenções que a contemple, é que poderá ser

enfrentada em suas causas. Nesse sentido, atualmente consta:

Toda unidade educacional precisa ser espaço de igualdade de oportunidades, que

considere a bagagem cultural de seus(suas) educandos(as), transformando-se em

espaço de emancipação, onde se reconheça, acolha e valorize a diversidade, que

dialogue com o território onde a escola está inserida e com os saberes ali produzidos

e que contribuam, assim, para a transformação social (TRANSFORMANDO

REALIDADES: EQUIDADE NA EDUCAÇÃO, 2017, p. 09).

Percebemos, entretanto, que tanto a vigência do Programa Equidade na Educação, em

seus princípios, bem como nos discursos dos participantes, o respeito à interação que deve

existir entre as pessoas e entre a escola e as demais instâncias públicas e da sociedade civil,

quando se tem por desejo enfrentar a desigualdade. Fica evidente a consciência dos

profissionais e dos articuladores da rede municipal de educação de Curitiba a preocupação

com o viés da dinâmica social, que promove a desigualdade, e do seu enfrentamento ser

efetuado com trabalho coletivo e efetivo, para a promoção do empoderamento e o

desenvolvimento da comunidade. Forma de promoção da melhoria da qualidade de vida de

todos os envolvidos. Porém, observamos que em relação à equidade há perspectivas e

princípios, como os citados acima, que ainda não foram incorporados nos discursos aqui

coletados.

112

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao longo dessa pesquisa foram tecidas considerações teóricas sobre a o Programa

Equidade na Educação e o conceito de territorialidade educativa, indagando sobre as

perspectivas de sua compreensão na perspectiva da Educação Sociocomunitária.

Essa pesquisa, assim, destinou-se à reflexão e ao estudo das condições para espaços de

diálogo e da participação mais abrangente, democrática e efetiva da comunidade nas práticas

educativas, o que, em nosso entender, seria base para a construção de uma territorialidade

educativa. Partindo do entendimento de que se é necessário e urgente enfrentar a desigualdade

social e educacional, as unidades escolares, em suas concepções, seja no planejamento e na

execução de suas práticas, devem efetivar ações assumidas em conjunto por todos os

integrantes que compõem a comunidade, intra e extra muros escolares. A referência à

territorialidade educativa remete ao papel, que também é da escola, enquanto instância social,

a função de colaborar para promover um ambiente propício para trocas de experiências, de

ideias e concepções, de problematizar a realidade, constituindo-se em um espaço de respeito

às diferenças e às diversidades e de garantia de direitos.

Nesse contexto, acreditamos que o Projeto Político-Pedagógico (PPP) da unidade

escolar analisada, no âmbito dos demais documentos do Programa Equidade na Educação, se

encontra em sintonia com os princípios de desenvolver a equidade e a justiça educativa. Isso

porque afirmam-se como objetivos do PPP identificar e resolver problemas referentes ao

desempenho escolar dos estudantes; transformar a prática educativa em uma metodologia de

trabalho que dá (re)significado a ação de todos os agentes da escola; deve investir esforços na

gestão participativa e democrática, dessa forma, ser construído a partir da coletividade, com

discussões integradas pelas famílias, membros da comunidade e da comunidade escolar;

assumir práticas inclusivas e não excludentes. Contudo, tais proposições têm implicações

complexas, pois é importante que se definam os papéis dos colaboradores, dos parceiros que

irão tecer a rede de intervenções para o enfrentamento das desigualdades, levando em conta os

objetivos da educação, disponibilização de recursos econômicos, capacitação para

profissionais, organização diferenciada do tempo e espaço escolar, dentre outras. O fato do

Programa Equidade na Educação ter se tornado uma política pública da rede municipal de

Curitiba é um passo essencial para que essas implicações sejam atendidas.

Pudemos perceber, pela coleta de dados, que várias das ações desenvolvidas na escola

pesquisada contemplam o que está previsto nas diretrizes do Programa Equidade na

113

Educação. Especialmente no que concerne à atenção aos alunos com problemas no

desempenho escolar, ou àqueles mais em risco de vulnerabilidade. Porém, outros pontos, que

seriam essenciais para o aprofundamento das transformações de práticas historicamente

excludentes, por parte da escola, ainda se mostram embrionárias, em nosso entender. Ao

acompanharmos os pressupostos apresentados por Martins (2009); Barbieri (2014); Sack

(1983); Santos (2007); Haesbaert (2011); Pinhal (2014); Cuenca (2012) entre outros, que na

revisão de literatura subsidiaram o conceito de território e territorialidade, a construção da

cidadania e da justiça social, temos que o foco desses autores estão nas questões relacionadas

à passagem de relações de poder verticalizadas para aquelas horizontalizadas, condição

essencial para o enfretamento das desigualdades sociais em todos os âmbitos. Nos parece que

embora os esforços que estão sendo feitos no Programa Equidade na Educação – construção

da rede de proteção social, participação da família na avaliação do trabalho desenvolvido pela

escola, integração da escola com vários setores estatais, como saúde, assistência social,

CRAS, etc, parcerias com entidades da sociedade civil, dentre outros – o sentido das relações

de poder ainda se encontra verticalizado. É na/da escola que se originam as ações, que a

comunidade é pensada e problematizada, e onde as intervenções ocorrem. Conselhos de classe

que envolvessem os alunos e representantes dos pais; reuniões que ocorressem em outros

espaços, externos à escola, como centros comunitários e instituições religiosas; participação

de membros da comunidade, que não tivessem filhos na instituição, no planejamento das

ações escolares, favorecendo a saída da escola dos seus muros, dentre outras ações, poderiam

ser buscadas como forma de oportunizar relações de poder mais horizontalizadas.

A análise das práticas desenvolvidas pelo Programa Equidade na Educação, no período

aqui investigado, apontou que tais práticas tornaram o espaço escolar um ambiente organizado

com diferentes experiências, troca de saberes e contribuições para a garantia de direitos dos

estudantes. E possibilitaram um desempenho escolar mais equânime, e a conscientização da

comunidade escolar para a relação entre o papel que a escola e a educação podem assumir

para o exercício da cidadania.

Porém, percebeu-se também que há um sentimento de certa frustração na comunidade

escolar: o tempo institucional da escola, da sala de aula, dos projetos e objetivos realizados,

mostrou-se em descompasso com o tempo e objetivos das macroinstituições políticas. Tal

descompasso acabou por gerar rupturas entre o que a comunidade escolar perspectivava e o

que acabou sendo planejado e efetivado, nas novas versões do Programa Equidade. No

entender das participantes, isso provocou o enfraquecimento da dinâmica das ações

realizadas.

114

A ideia de parcerias no desenvolvimento das ações conjuntas nas esferas comunitárias,

públicas e privadas, foi percebida positivamente nos relatos das participantes do grupo focal e

da entrevista. Foi constatado, através das falas, que há diversas estratégias para o

fortalecimento da relação escola-família-comunidade, expondo que a articulação em rede, nas

interações proximais dos microssistemas, tem auxiliado o desenvolvimento dos estudantes e

uma participação mais ativa das famílias no planejamento das intervenções a serem

desenvolvidas. Observamos que para que essa participação se estenda a uma organização

mais efetiva dos grupos que compõem essa comunidade, de forma a buscar reconhecimento

de identidades e direitos, constituindo uma vivência comunitária cidadã, outros incentivos se

fazem necessários. Por exemplo, o estímulo da escola a que as famílias participem também do

conselho municipal de saúde, ou do conselho municipal dos direitos da criança e do

adolescente, ou da defesa da mulher, dentre outras instâncias. A escola, ao congregar o maior

número de pessoas – alunos e famílias- , ainda que de forma compulsória, poderia, em seus

esforços de abrir-se à comunidade, articular outras participações, incentivar o envolvimento

das pessoas em sua comunidade, despindo de uma percepção vitimizante acerca dos

estudantes e a comunidade . Isso se coloca no centro do desenvolvimento da equidade.

Outro ponto a ser observado se refere às descrições, feitas pelas participantes, sobre o

sentimento de pertencimento da comunidade, que se ampliou a partir do Programa Equidade.

A disposição da escola de fazer a escuta das famílias, e de acolhê-las em suas necessidades,

quando parece que as demais instâncias representativas do poder público falham (marcação de

consultas, de avaliações médicas e psicopedagógicas, apoio à alimentação, apoio emocional,

etc.), valoriza a pessoa perante o espaço escolar. Impulsiona a formação de outros

microssistemas, que, por sua vez, são propulsores de novas interações das pessoas com seu

entorno. Essas novas interações favorecem a reconfiguração de identidades e de outras

fronteiras simbólicas de poder. Consideramos que isso está na base do empoderamento das

pessoas e da comunidade. Idealmente, a comunidade pertence à escola e a escola pertence à

comunidade, e é a capilaridade dessa relação que torna possível criarem-se redes, que

direcionam a escola e a comunidade para princípios da aprendizagem da democracia.

Conforme a fala de uma das participantes: “na escola a porta fica sempre aberta, nós não

temos trava na porta, não temos guarda, a nossa referência são as meninas ali da cozinha, da

limpeza que são da comunidade que estão sempre transitando ali, mas entram e atendemos

todo mundo, aqui não tem horário para ser atendido” (participante X, 15 de junho, 2018).

Acreditamos que isso contempla os pressupostos da Educação Sociocomunitária, aqui

foi subsidiada por Bissoto e Miranda (2012), Gomes (2008), Groppo (2013), Ribeiro (2014) e

115

Cuenca (2012), que, como ponto comum, afirmam que para a transformação social as

realidades educacionais devem ser entendidas como oportunidades para o empoderamento,

visando à mudança das pessoas, das formas de organização social, o modo de funcionamento

das instituições (mais abertas à horizontalização do poder) e impulsionando o

desenvolvimento local. O que passa por privilegiar as parcerias e as percepções e ações de

empatia e solidariedade, implicando no estabelecimento de relações educativas para além do

acúmulo de conteúdos acadêmicos, ou do individualismo e da competitividade. Uma

importante concepção da Educação Sociocomunitária, e também da teorização de

Bronfenbrenner, reconhece que a aprendizagem tem lugar em múltiplos e variados contextos,

ao longo da vida dos sujeitos.

Com relação ao Programa Equidade na Educação, acreditamos que durante o efetivo

desenvolvimento do Programa, houve oportunidades para que se constituíssem as bases para a

formação de uma territorialidade educativa. Os relatos e os documentos analisados apontam

para uma maior permanência dos estudantes na escola, com redução da infrequência e da

evasão; melhor desempenho dos estudantes; menos reprovação; maior adesão das famílias às

proposições da escola; maior atenção às especificidades de aprendizagem e às condições de

vulnerabilidade dos estudantes. Tudo através do desenvolvimento de estratégias diferenciadas

para o enfrentamento daquilo que foi percebido como fragilidades e desigualdades presentes

no ambiente escolar. Percebemos o Programa Equidade na Educação, em seus princípios e

práticas, e na motivação que promoveu nos profissionais da educação, incentivou um trabalho

em rede, integrada pela comunidade interna e externa à escola, apontando caminhos para

efetivar o conceito de territorialidade educativa e, em especial, para a Educação

Sociocomunitária. Foi possível perceber os impactos no desenvolvimento das pessoas e das

instituições envolvidas, o que pode ser explicado pelas interações dos microssistemas,

exossistemas e macrossistemas, como explicado na teoria Bioecológica do Desenvolvimento

Humano por Bronfenbrenner (1979/1996/2012). Essas interações tiveram suma importância

para o enfrentamento do problema da desigualdade educacional, não resolvendo-a, mas

mostrando algumas possibilidades de tratá-la.

No modelo bioecológico do desenvolvimento humano o sujeito desempenha um papel

ativo em seu desenvolvimento. Os aspectos qualitativos na valorização da aprendizagem no

cotidiano do ser humano são percebidos nas interações face-a-face apresentadas nos processos

proximais, destacando os contextos socioculturais, diversidade cultural, nível

socioeconômico, pluralidade e a percepção à diversidade existente no entorno. Os aspectos

116

hereditários podem e são influenciados pelo meio, de forma interacionista, no âmbito

contextual.

Quando na análise de dados foi relatado o sentimento de acolhimento dos estudantes

no ambiente escolar, pudemos perceber que as ações centradas nas relações proximais foram

benéficas para o desenvolvimento emocional, psicossocial e cognitivo do estudante em

questão, bem como as ações efetivas, que diminuíram a evasão escolar.

Tomando o mesossistema como ponto de referência, o fato da precariedade na falta de

vagas na escola, CMEIS, melhores condições de moradia, atendimento das necessidades

básicas como saneamento e luz elétrica, entre outros fatores, dificultam para os integrantes da

comunidade o acesso ao mundo do trabalho, aumentando assim, a vulnerabilidade social do

entorno. Esses fatores constantes de luta pela sobrevivência associam-se ao fenômeno da

evasão escolar, e a algumas das dificuldades de aprendizagem dos estudantes, apresentadas

constantemente nos discursos do grupo focal. Mesmo que se cruzem, aqui, com influências do

macrossistema, pois há uma tendência, na educação escolar, a se culpabilizar a criança e sua

família, ou o contexto social, pela não aprendizagem. E, embora o impacto desses fatores não

possa ser descartado, as dificuldades de aprendizagem não podem ser reduzidas a isso.

O exossistema está diretamente relacionado à questão do trabalho, quando notamos a

presença dos subempregos, trabalhos informais, as quais afastam as famílias do acesso à

seguridade social. Ressalta Koller (2004, p. 406), que o bem-estar pessoal está diretamente

ligado ao bem-estar social, pois “A saúde é resultante de condições dignas de moradia, acesso

à cultura, ao esporte, ao lazer e à educação”. Nesse sentido, o Programa Equidade na

Educação, teve em seus princípios, a garantia e a promoção do direito á educação a todos os

estudantes da rede.

Mas, vale ressaltar, que atualmente é sentida, no entender dos participantes, certa

defasagem no desenvolvimento do Programa Equidade na Educação: segundo a pesquisa

realizada, na continuidade do Programa não houve ênfase nem ampliação dos projetos e

parcerias, o que causou o sentimento de frustração por parte de seus integrantes.

O Programa, até a data da pesquisa, “perdeu o êxito” perante os participantes dessa,

mas as ações democráticas na escola, a territorialidade educativa e as intervenções

socioeducativas estão sendo realizadas pela comunidade em rede, por isso não podemos falar

no fim do Programa, pois houve um ressignificação dos encaminhamentos e metas, abordando

as reflexões relativas à educação para os direitos humanos, em que, como consta em seu

documento:

117

Faz-se necessário, portanto, analisar as possibilidades de intervenção advindas do

diagnóstico, estabelecendo uma educação intercultural que considere os fatores

econômicos, políticos, sociais e históricos que impactam diretamente nas relações

materializadas no interior das unidades educacionais (TRANSFORMANDO

REALIDADES: EQUIDADE NA EDUCAÇÃO, 2017, p.08).

Essa proposta apresenta pressupostos fundamentais para o desenvolvimento dos

processos de formação do território educativo, das intervenções necessárias para a educação

sociocomunitária, das práticas educativas no cotidiano escolar, reforçando os vínculos entre

escola/família/comunidade, buscando o enfrentamento das desigualdades e a transformação

reflexiva e crítica da realidade de vida dos sujeitos.

118

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124

APÊNDICE A- Autorização para realização de pesquisa enviada pele Departamento de

Ensino Fundamental da Prefeitura Municipal de Curitiba.

125

126

APÊNDICE B – Termo de Consentimento Livre e esclarecido para participação dos

integrantes do Grupo Focal

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (via do pesquisador)

O PROGRAMA EQUIDADE NA EDUCAÇÃO E O CONCEITO DE

TERRITORIALIDADE EDUCATIVA: perspectivas de compreensão na Educação

Sociocomunitária

Estamos realizando uma pesquisa com o objetivo é de investigar o desenvolvimento do Programa Equidade na Educação (2015-2018) e o “como” o trabalho em rede, proposto pelo Programa, envolvendo os atores locais nas esferas da educação, saúde e demais instâncias comunitárias, pode consolidar a emergência de uma territorialidade educativa. Para tanto, suas respostas são importantes e bem vindas. Caso queira participar da pesquisa sob a responsabilidade da Sarah Inês Weiller Lansarin do Curso de Mestrado em Educação Sociocomunitária do Centro Universitário Salesiano de São Paulo – Americana. Solicitamos que assine este termo de consentimento (maiores de 18 anos), estando ciente que:

- Os procedimentos aplicados oferecem riscos mínimos à sua integridade moral, física, mental ou efeitos colaterais conhecidos e não é esperado que esse projeto venha a causar algum constrangimento;

- Você será convidado (a) a participar de um grupo focal para realizar discussões e entrevista aberta relacionada ao Programa Equidade na Educação. Os registros serão realizados através de gravação de áudio.

- A participação na pesquisa poderá ser interrompida a qualquer momento que você desejar; - Seus dados pessoais serão mantidos em sigilo e os resultados gerais obtidos por meio da

pesquisa serão utilizados apenas para alcançar os objetivos do trabalho acima exposto, cujos dados poderão ser publicados em periódicos científicos;

- Você poderá entrar em contato com o responsável pelo estudo – Sarah Inês Weiller Lansarin e com sua orientadora Maria Luisa Amorim Bissoto – sempre que julgar necessário, pelos e-mails: <profamalucosta@gmail.com> ou <weillerlansarin.sarah@gmail.com>.

- Você concorda ter recebido todas as informações necessárias para poder decidir conscientemente sobre sua participação nessa pesquisa;

- Este termo de consentimento é feito em duas vias sendo que uma delas ficará em seu poder e a outra com o pesquisador responsável.

Eu, ___________________________, RG, _____________dou o consentimento livre e esclarecido para participar desta pesquisa. ___________________, ______ de _________________ de ___________. _____________________________________

Assinatura do Voluntário ou Responsável Legal

127

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (via do participante)

O PROGRAMA EQUIDADE NA EDUCAÇÃO E O CONCEITO DE

TERRITORIALIDADE EDUCATIVA: perspectivas de compreensão na Educação

Sociocomunitária

Estamos realizando uma pesquisa com o objetivo é de investigar o desenvolvimento do Programa Equidade na Educação (2015-2018) e o “como” o trabalho em rede, proposto pelo Programa, envolvendo os atores locais nas esferas da educação, saúde e demais instâncias comunitárias, pode consolidar a emergência de uma territorialidade educativa. Para tanto, suas respostas são importantes e bem vindas. Caso queira participar da pesquisa sob a responsabilidade da Sarah Inês Weiller Lansarin do Curso de Mestrado em Educação Sociocomunitária do Centro Universitário Salesiano de São Paulo – Americana, solicitamos que assine este termo de consentimento (maiores de 18 anos), estando ciente que:

- Os procedimentos aplicados oferecem riscos mínimos à sua integridade moral, física, mental ou efeitos colaterais conhecidos e não é esperado que esse projeto venha a causar algum constrangimento;

- Você será convidado(a) a de um grupo focal para realizar discussões e entrevista aberta relacionada ao Programa Equidade na Educação. Os registros serão realizados através de gravação de áudio.

- A participação na pesquisa poderá ser interrompida a qualquer momento que você desejar; - Seus dados pessoais serão mantidos em sigilo e os resultados gerais obtidos por meio da

pesquisa serão utilizados apenas para alcançar os objetivos do trabalho acima exposto, cujos dados poderão ser publicados em periódicos científicos;

- Você poderá entrar em contato com o responsável pelo estudo – Sarah Inês Weiller Lansarin e com sua orientadora Maria Luisa Amorim Bissoto – sempre que julgar necessário, pelos e-mails: <profamalucosta@gmail.com> ou <weillerlansarin.sarah@gmail.com>.

- Você concorda ter recebido todas as informações necessárias para poder decidir conscientemente sobre sua participação nessa pesquisa;

- Este termo de consentimento é feito em duas vias sendo que uma delas ficará em seu poder e a outra com o pesquisador responsável.

___________________, ______ de _________________ de ___________. _____________________________________

Sarah Inês Weiller Lansarin

128

APENDICE C – Roteiro para coleta de dados - Grupo Focal

Aluna: Sarah Inês Weiller Lansarin

Levantamento de dados para pesquisa apresentada ao Programa de Mestrado Acadêmico em

Educação sobre o tema O PROGRAMA EQUIDADE NA EDUCAÇÃO E O CONCEITO

DE TERRITORIALIDADE EDUCATIVA: perspectivas de compreensão na Educação

Sociocomunitária.

Orientadora: Professora Doutora Maria Luísa Amorim Costa Bissoto

1. Qual o conceito de trabalho em rede do Programa Equidade na Educação?

2. Quais são as relações possíveis de serem estabelecidas entre o trabalho em rede e a

territorialidade educativa, entendendo essa como espaço de construção de relações de poder

mais horizontalizadas e pautadas pela justiça social, mediadas pela educação?

3. Podemos entender territorialidade educativa como “um espaço e um tempo organizados

para a definição e realização de um projeto educativo local, que seja a contribuição

educacional para o desenvolvimento local” (Pinhal, 2014, p.09). O trabalho em rede, proposto

pelo Programa Equidade, envolvendo os atores locais nas esferas da educação, saúde e demais

instâncias comunitárias, pode consolidar a emergência de uma territorialidade educativa?

Como?

4. Que estratégias foram realizadas para implantação do Programa Equidade na Educação?

5. Quais os impactos do Programa Equidade na promoção da cidadania e da justiça social

no território/comunidade?

6. Quais as vantagens percebidas pelo Programa?

7. Quais foram às dificuldades ocorridas?

8. Quais os resultados significativos percebidos pelo Programa Equidade na Educação?

9. Pode-se perceber a continuidade de suas proposições, ou seus reflexos, na conjuntura

atual do território?

129

APENDICE D – Roteiro para coleta de dados - Entrevista Aberta Semiestruturada

Avenida de Cillo, 3500 – Parque Universitário – Americana, SP 13467-600 - Fone: (19) 3471-9700

Aluna: Sarah Inês Weiller Lansarin

Levantamento de dados para pesquisa apresentada ao Programa de Mestrado Acadêmico em

Educação sobre o tema O PROGRAMA EQUIDADE NA EDUCAÇÃO E O CONCEITO

DE TERRITORIALIDADE EDUCATIVA: perspectivas de compreensão na Educação

Sociocomunitária.

Orientadora: Professora Doutora Maria Luísa Amorim Costa Bissoto

Aos Gestores e a Equipe Pedagógica Administrativa - EPA:

Gênero: M F Outros

Idade: ______________

Tempo de trabalho /vivência no Programa Equidade na Educação:_______________

1. Na sua perspectiva, qual o conceito ou como você entende o Projeto Equidade na

Educação?

2. Percebe as relações dos princípios desse Programa com o conceito de territorialidade

educativa na comunidade local, e com o trabalho educativo em rede?

130

3. Quais os impactos do Programa Equidade na Educação na promoção da cidadania e da

justiça social no território/comunidade?

4. Que caminhos o Programa aponta para o futuro da educação nas comunidades

atendidas, não somente em âmbito escolar, mas também não escolar?

5. Quais as vantagens percebidas pelo Programa Equidade na Educação?

6. Com relação ao Programa Equidade na Educação, quais são as dificuldades percebidas

na atualidade?