CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA INSTITUTO DE EDUCAÇÃO ... · Serviço Social da Indústria (SESI), na...

CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO CONTINUADA E PESQUISA PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM GESTÃO SOCIAL, EDUCAÇÃO E

DESENVOLVIMENTO LOCAL

WELLINGTON NORA SOARES A ROBÓTICA EDUCACIONAL COMO INSTRUMENTO DE PROMOÇÃO DA EDUCAÇÃO

SOCIOAMBIENTAL

Belo Horizonte

2018

WELLINGTON NORA SOARES

A ROBÓTICA EDUCACIONAL COMO INSTRUMENTO DE PROMOÇÃO DA EDUCAÇÃO SOCIOAMBIENTAL

Dissertação apresentada ao Mestrado Profissional em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local do Centro Universitário Una como requisito parcial à obtenção do título de mestre. Área de concentração: Inovações sociais e Desenvolvimento local. Linha de pesquisa: Educação e Desenvolvimento Local. Orientadora: Prof. Dra. Fernanda Carla Wasner Vasconcelos

Belo Horizonte

2018

Ficha catalográfica desenvolvida pela Biblioteca UNA campus Guajajaras – Bibliotecário Júlio Ferreira Gomes – CRB 6 – 3227.

S676r Soares , Wellington Nora

A robótica educacional como instrumento de promoção da educação socioambiental. /Wellington Nora Soares –2018.

201f.: il.

Orientadora: Profa. Dra.Fernanda Carla Wasner Vasconcelos Dissertação (Mestrado) – CentroUniversitário UNA, 2018. Programa de pós-graduação em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local. Inclui bibliografias. 1. Robótica. 2.Educação socioambiental. 3.Tecnologias educacionais. I.Vasconcelos, Fernanda Carla Wasner. II. Centro Universitário UNA. III. Título.

CDU: 658

AGRADECIMENTOS Agradeço, A Deus, pela força espiritual e serenidade para realização deste trabalho. À minha orientadora, Doutora Fernanda Carla Wasner Vasconcelos, pela orientação, amizade e disponibilidade ao longo destes dois anos. À professora Dra. Adilene Gonçalves Quaresma e ao professor Dr. Cláudio Márcio Magalhães, pelas ponderações e observações no processo de qualificação. À professora Dra. Matilde Meire Miranda Cadete e à professora Dra. Márcia Gorett Ribeiro Grossi que aceitaram participar desta banca de defesa desse trabalho. Aos professores do corpo docente do Programa de Pós-Graduação em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local, do Centro Universitário Una, pelo carinho e amizade. Ao SESI (Serviço Social da Indústria), pela bolsa de estudos que possibilitou a operacionalização do estudo. Aos meus colegas e amigos de curso que muito me apoiaram e juntos compartilhamos alegrias, angústias e superações. Aos meus colegas de trabalho, pelo apoio, carinho e palavras de incentivo. Aos alunos do colégio Alvimar Carneiro de Rezende, que participaram desta pesquisa e que enriqueceram este trabalho. Aos meus pais Expedito José Soares e Maria Nora Soares, por todo apoio, carinho e orgulho ao longo desta caminhada. Ao meu filho Lucca de Sousa Soares, que suportou a minha ausência em diversos momentos, para que este trabalho pudesse ser realizado. À minha esposa, Tatiana Maria de Sousa Soares, que nunca mediu esforços para me apoiar, com muito carinho e compreensão, mesmo nos momentos que estive ausente.

NOTA INTRODUTÓRIA No Programa de Pós-Graduação em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local do Centro Universitário Una, as dissertações de mestrado se orientam pelas seguintes normas aprovadas por seu Colegiado: Para os elementos textuais: 1. A introdução deve trazer o tema, problema, questão central da pesquisa, hipótese (facultativa), objetivo geral, objetivos específicos, justificativas e o plano de capítulos; 2. O primeiro capítulo deve trazer uma revisão teórica na área temática da pesquisa, dentro de um recorte de tempo. É esperado que esse capítulo seja apresentado na forma de um artigo de revisão, contendo: título, subtítulo, nomes e filiação institucional dos autores (o mestrando e a orientadora), resumo, palavras-chave, abstract, keywords, introdução, desenvolvimento, conclusão, referências, notas, anexos e apêndices; 3. O segundo capítulo deve trazer o relato da pesquisa realizada pelo mestrando. É esperado que esse capítulo seja apresentado na forma de um artigo científico, contendo: título, subtítulo, nomes e filiação institucional dos autores (o mestrando e a orientadora), resumo, palavras-chave, abstract, keywords, introdução, discussão teórica, metodologia, análise dos dados e/ou discussão dos resultados, considerações finais, referências, notas, anexos e apêndices; 4. O terceiro capítulo deve trazer o produto técnico derivado da revisão teórica e da pesquisa realizada pelo mestrando, sua proposta de intervenção na realidade. É esperado que contenha: título, subtítulo, nomes e filiação institucional dos autores (o mestrando e a orientadora), resumo, palavras-chave, abstract, keywords, introdução, discussão para introduzir o produto técnico e contextualização, descrição detalhada do produto técnico, considerações finais, referências, notas, anexos e apêndices; 5. Por último, o mestrando deve trazer as considerações finais da dissertação; 6. Ficam mantidos os elementos pré-textuais e pós-textuais de praxe em dissertações e teses; 7. Alguma flexibilidade em relação a essa estrutura pode ser considerada, mas é indispensável que o/a mestrando/a apresente pelo menos uma das suas partes na forma de um artigo.

"Vivemos em uma época perigosa. O homem domina a natureza antes que tenha aprendido a dominar a si mesmo."

Albert Schweitzer

RESUMO A Robótica Educacional (RE) tem por objetivo fomentar no aluno o desenvolvimento de soluções voltadas ao mundo real. Assim, a promoção da Educação Ambiental (EA), com o auxílio de uma ferramenta como a RE, será importante para o amadurecimento crítico dos alunos em relação à temática ambiental. Esta pesquisa teve o propósito de analisar as contribuições da Robótica Educacional como ferramenta para a promoção da Educação Ambiental, Inovação Social e Desenvolvimento Local. Optou-se pela pesquisa com abordagem qualitativa, descritiva e concebida pelo estudo de caso, aprovada sob parecer n° CAAE: 81901617.5.0000.5098. Os sujeitos dessa pesquisa são professores, coordenadores, ex-coordenadores e alunos do ensino médio, da escola Alvimar Carneiro de Rezende (ACR), da rede Serviço Social da Indústria (SESI), em Contagem-MG. Os professores foram selecionados para entrevista pela técnica de snowball sampling até a saturação. Foram realizadas 20 entrevistas semiestruturadas e um grupo focal com participação de 10 alunos do ensino médio, participantes e não participantes da equipe de competição em robótica da escola. Para interpretação desses dados, utilizou-se a análise de conteúdo de Bardin. Os dados foram submetidos ao software Iramuteq e foram obtidas cinco categorias: (1) Desenvolvimento Local; (2) Robótica e educação ambiental; (3) Formação do professor; (4) Desafios para a implantação da robótica; (5) Interdisciplinaridade na construção do conhecimento. Foi também realizada análise do discurso do sujeito coletivo (DSC), com o auxílio do software DSCSoft, gerando três categorias: (1) Desafios para a implantação da robótica; (2) A robótica como instrumento de promoção da educação ambiental e do desenvolvimento local; (3) interdisciplinaridade na construção do conhecimento, originando cinco DSC. Os resultados permitem inferir que as contribuições da robótica na promoção da educação ambiental são: (i) fomentar os alunos a usar a imaginação e a criatividade na busca soluções inovadoras para problemas socioambientais; (ii) atender às orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) Meio Ambiente e a Lei de Diretrizes e Bases (Lei nº 9394/1996), artigo 36, que trata da promoção da educação ambiental; (iii) gerar Inovações Sociais; (iv) promover o Desenvolvimento Local. Entretanto, existem lacunas que impedem a transformação destas contribuições em práticas pedagógicas cotidianas. Esses resultados serão socializados por meio de um guia de atividades para a implementação da robótica na promoção da educação ambiental no ensino médio. Palavras-chave: Inovação Social. Desenvolvimento Local. Tecnologia educacional. TDIC.

ABSTRACT

Educational Robotics (RE) aims to encourage students to develop real-world solutions. Thus, the promotion of Environmental Education (EA) with the help of a tool such as RE will be important for the critical maturation of students in relation to environmental issues. This research had the purpose of analyzing the contributions of educational robotics as a tool for the promotion of environmental education, social innovation and local development. The research was chosen with a qualitative, descriptive approach and conceived by the case study, approved under CAAE n ° 81901617.5.0000.5098. The subjects of this research are teachers, coordinators, ex-coordinators and high school students, from the Alvimar Carneiro de Rezende (ACR) school, from the Social Service of Industry (SESI) network in Contagem-MG. The teachers were selected to interview through the technique of snowball sampling until saturation. Twenty semi-structured interviews and a focus group were carried out with the participation of 10 high school students, participants and non-participants of the robotics competition team at the school. For the interpretation of these data, the content analysis of Bardin (2016) was used. The data were submitted to Iramuteq software and five categories were obtained: (1) Local Development; (2) Robotics and environmental education; (3) Teacher training; (4) Challenges for the deployment of robotics; (5) Interdisciplinarity in the construction of knowledge. It was also performed the analysis of the discourse of the collective subject (DSC) with the help of the software DSCSoft, generating three categories: (1) Challenges for the implementation of robotics; (2) Robotics as an instrument for promoting environmental education and local development; (3) Interdisciplinarity in the construction of knowledge, originating five DSC. The results allow us to infer that the contributions of robotics in the promotion of environmental education are: (i) to encourage students to use their imagination and creativity in search of innovative solutions; (ii) comply with the guidelines of the National Curricular Parameters (PCN) environmental and the Law of Guidelines and Bases (Law 9394/1996), article 36, in the promotion of environmental education; (iii) generate social innovations; (iv) promote local development. However, there are gaps that prevent the transformation of these contributions into everyday pedagogical practices. These results will be socialized through an activity guide for the implementation of robotics in the promotion of environmental education in high school. Keywords: Social Innovation. Local Development. Educational technology. DICT.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1: Visão geral da estrutura desta dissertação 28

Figura 2: Fluxograma de identificação e seleção de artigos, dissertações e teses sobre a utilização das TDIC na promoção da EA, entre 2010 e 2017

37

Figura 3: Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM) 61

Figura 4: Delimitação em vermelho da unidade de análise SESI Alvimar Carneiro de Rezende

73

Figura 5: Classificação Hierárquica Descendente (CHD) 79

Figura 6: Dendograma de Análise de Classificação Hierárquica

Descendente a partir dos relatos desta pesquisa

81

Figura 7: Resultado da análise de similitude 97

Figura 8: Nuvem de palavras obtidas das falas dos entrevistados pelo Iramuteq

99

Figura 9: Oficinas de robótica educacional 130

Figura 10: Robô escorpião 131

Figura 11: Protótipos para soluções ambientais 131

Figura 12: Torneio de robótica da First Lego® League (FLL) 133

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Sinopse dos estudos relativos à utilização de TDIC na promoção da Educação Ambiental: autores, ano, título, publicação, objetivos e principais conclusões.

38

Quadro 2: Principais diferenças entre o ensino tradicional e o modelo

proposto pela RE.

66

Quadro 3 Descrição dos sujeitos da pesquisa.

74

Quadro 4 Estruturação das categorias a partir das palavras-chave.

80

Quadro 5 Síntese da estrutura do DSC referentes à pergunta 1.

103


105


106

Quadro 8 Comparação entre as principais ferramentas da robótica

educacional.

123

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

BDTD Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações

CAAE Certificado de Apresentação para Apreciação Ética

CEB Câmara de Educação Básica

CEP Comitê de Ética em Pesquisa

CHD Classificação Hierárquica Descendente

CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CNE Conselho Nacional de Educação

CNI Confederação Nacional das Indústria

CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico

DIADORIM Diretório de Políticas Editoriais das Revistas Científicas Brasileiras

DIEB Dicionário Interativo da Educação Brasileira

DL Desenvolvimento Local

DOAJ Directory of Open Access Journals

DSC Discurso do Sujeito Coletivo

DSCsoft Discurso do Sujeito Coletivo Software

DVD Digital Versatile Disc

EA Educação Ambiental

EAM Experiência de Aprendizagem Mediada

ECH Expressões chaves

EDUCOM Educação e Computadores

EM Ensino Médio

FLL First LEGO® League

FUNEC Fundação de Ensino de Contagem

FURG Universidade Federal do Rio Grande

FORMAR Formação de Recursos Humanos em Informática na Educação

GSEDL Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local

IAD1 Análise de Primeiro Nível

IAD2 Análise de Segundo Nível

IBICT Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia

IC Ideias Centrais

ICT Information and Communication Technology

IJEDICT International Journal of Education and Development using ICT

INCT Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia

INSAC

Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia para Sistemas Autônomos Cooperativos

ITT Istituto Italiano di Tecnologia

IRAMUTEQ Interface de R pour lês Analyses Multidimensionnelles de Textes et de Questionnaires

LDB Lei de Diretrizes e Bases

MAI Metodologia da Aprendizagem Integrativa

mm Milímetros

MCTI Ministério da Ciência Tecnologia, Inovações e Comunicações

MEC Ministério da Educação e Cultura

MG Minas Gerais

MIT Massachusetts Institute of Technology

No Número

OBR Olimpíada Brasileira de Robótica

PCN Parâmetros Curriculares Nacionais

PET PolietilenoTereftalato

PNE Política Nacional de Educação

PNEA Política Nacional de Educação Ambiental

PNMA Política Nacional do Meio Ambiente

PNTS Política Nacional de Tecnologia Social

PPG

Programa de Pós-Graduação

PROINFO Programa Nacional de Informática na Educação

RE Robótica Educacional

RECINMA Revista de Ensino de Ciência e Matemática

REMEA Revista Eletrônica do Mestrado de Educação Ambiental

REMOA Revista Monografias Ambientais

R$ Real (Moeda)

RTS Rede de Tecnologia Social

SBA Sociedade Brasileira de Automática

SciELO Scientific Electronic Library Online

SBC Sociedade Brasileira de Computação

SEE Secretaria de Estado da Educação

SENAI Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial

SESI Serviço Social da Indústria

ST Segmentos de Textos

TBR Torneio Brasileiro de Robótica

TCLE Termo de Consentimento Livre Esclarecido

TCCR Termo de Compromisso de Cumprimento da Resolução

TDIC Tecnologia Digital de Informação e Comunicação

TIC Tecnologia da Informação e Comunicação

3D Três Dimensões

UFSJ Universidade Federal de São João Del Rei

UFScar Universidade Federal de São Carlos

UNESP Universidade Estadual de São Paulo

UNICAMP Universidade Estadual de Campinas

https://www.google.de/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwiS7M6Bm9_WAhXLjZAKHb5DBbgQFggmMAA&url=http%3A%2F%2Fwww.scielo.org%2F&usg=AOvVaw3EjRgFSXUMMWDywhfP9TWX

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO...............................................................................................

17

2 A UTILIZAÇÃO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO COMO RECURSO DIDÁTICO PARA A PROMOÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL......................................................................

30

2.1 Introdução....................................................................................................... 30

2.2 Revisão da literatura....................................................................................... 32

2.2.1 TDIC como recursos didáticos para a promoção da Educação Ambiental........................................................................................................

32

2.2.2 A Educação Ambiental promovida pela robótica............................................ 33

2.3 Metodologia.................................................................................................... 36

2.4 Resultados e Discussão................................................................................. 37

2.5 Considerações Finais..................................................................................... 44

Referências.................................................................................................... 46

3 AS CONTRIBUIÇÕES DA ROBÓTICA COMO RECURSO DIDÁTICO PARA A PROMOÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL E DO DESENVOLVIMENTO LOCAL......................................................................

51

3.1 Introdução....................................................................................................... 52


3.2.1 Robótica Educacional..................................................................................... 55

3.2.2 Suportes teóricos da Robótica Educacional................................................... 58

3.2.3 A robótica como instrumento de promoção da Educação Ambiental........................................................................................................

68

3.2.4 Robótica Educacional, Inovações Sociais e Desenvolvimento Local...............................................................................................................

70

3.3 Metodologia.................................................................................................... 72

3.3.1 Unidade de análise......................................................................................... 72

3.3.2 Sujeitos de pesquisa...................................................................................... 73

3.3.3 Instrumentos de coleta de dados................................................................... 74

3.3.4 Tratamento dos dados.................................................................................... 75

3.3.5 Aspectos Éticos.............................................................................................. 77

3.4 Resultados e discussão.................................................................................. 78

3.4.1 Interpretação dos dados – análise de conteúdo............................................. 78

Categoria (1) – Desenvolvimento Local......................................................... 82

Categoria (2) – Robótica e Educação Ambiental........................................... 84

Categoria (3) - Formação docente e discente................................................ 85

Categoria (4) – Desafios para a implantação da robótica.............................. 89

Categoria (5) – Interdisciplinaridade na construção do conhecimento.................................................................................................

93

3.4.2 Interpretação dos dados - análise do discurso do sujeito coletivo................. 100

Pergunta orientadora 1 - Quais são os principais desafios para a implantação da robótica no ensino médio?....................................................

102

Pergunta orientadora 2 – Você acredita que a utilização da Robótica Educacional promove a interdisciplinaridade? Por quê..................................

104

Pergunta orientadora 3 – A RE pode ser utilizada na resolução de problemas ambientais e no Desenvolvimento Local? ...................................

105

3.5 Considerações finais...................................................................................... 108

Referências.................................................................................................... 112

4 GUIA DE ATIVIDADES PARA A IMPLEMENTAÇÃO DA ROBÓTICA COMO RECURSO DIDÁTICO NA PROMOÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL..................................................................................................

118

4.1 Introdução....................................................................................................... 119


4.2.1 Construcionismo e a Robótica Educacional................................................... 121

4.2.2 A Robótica Como Recurso Didático Para a Promoção da Educação Ambiental, Inovação Social e Desenvolvimento Local...................................

124

4.3 Metodologia.................................................................................................... 128

4.4 Resultados e Discussão................................................................................. 129

4.5 Considerações Finais..................................................................................... 133

Referências.................................................................................................... 135

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................... 138 5.1 Implicações gerenciais................................................................................... 142 5.2 Limitações da pesquisa.................................................................................. 143 5.3 Recomendações para pesquisas futuras....................................................... 144 REFERÊNCIAS ..................................................................................................... 145 APENDICES ..................................................................................................... 150 APENDICE A Entrevista semiestruturada.......................................................... 150 APENDICE B Roteiro para o grupo focal........................................................... 151 APENDICE C Perguntas norteadoras para a inclusão no software

DSCsoft....................................................................................... 152

APENDICE D Produto Técnico........................................................................... 153

ANEXOS ..................................................................................................... 194 ANEXO A Termo de compromisso de cumprimento da resolução

510/2016...................................................................................... 194

ANEXO B Autorização para coleta de dados............................................... 195 ANEXO C Termo de autorização para uso de imagens e

depoimentos................................................................................ 196

ANEXO D Termo de consentimento livre e esclarecido............................... 197 ANEXO E Termo de consentimento livre e esclarecido para

menores....................................................................................... 199

ANEXO F Aprovação da plataforma Brasil para a pesquisa........................ 201

17

1. INTRODUÇÃO

A popularização dos computadores, principalmente a partir da década de 1990, implicou em

diversas transformações para a vida humana, seja no lazer, no trabalho seja no ensino. A

presença de diferentes tecnologias implica na mudança de comportamentos que visam

novos métodos educacionais, sintonizados com as demandas das novas gerações. As

mudanças de comportamento, que levaram os alunos a interagir de maneira diferente com

os conteúdos, fizeram com que muitas escolas incorporassem em suas matrizes curriculares

aulas de informática e robótica (COSTA, 2018).

No Brasil, esse avanço tecnológico, no contexto educacional, foi incentivado por diversos

programas governamentais, como o Programa Nacional de Informática na Educação

(PROINFO), o Educação e Computadores (EDUCOM) e o Projeto Nacional de Formação de

Recursos Humanos em Informática na Educação (FORMAR). A orientação desses

programas e projetos propõe às escolas que utilizem as diversas Tecnologias de Informação

e Comunicação (TIC), no sentido de oferecer alternativas variadas aos docentes e discentes

no processo de ensino-aprendizagem (BRASIL, 1999).

As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) e Tecnologias Digitais de Informação e

Comunicação (TDIC) são conjuntos de mídias que se diferenciam pela presença de

instrumentos digitais. A presença de tecnologias digitais como, computadores, telefones

celulares, câmeras, robótica, e-mail e internet, contribuem para o processo de ensino-

aprendizagem e tornam as aulas interessantes, pois proporcionam aos alunos maneiras

diferenciadas de aprender. Para o docente, as TDIC propõem processos didáticos

alternativos. As tecnologias fornecem recursos didáticos que atendem às diferenças e às

necessidades de cada aluno. As possibilidades encontradas no uso das TDIC são as mais

variadas, permitindo que o professor apresente de forma diferenciada os conteúdos

(ALMEIDA; MOITA, 2015).

Sobre essas possibilidades, Gama (2015) afirma que as TDIC podem auxiliar os docentes

na promoção da temática ambiental, sejam para divulgar condutas antrópicas que provocam

danos ao meio ambiente, sejam para disseminar o conhecimento no que diz respeito à

implementação da Educação Ambiental (EA). Conforme Fernandes e Higuchi (2014), a

inserção da EA é uma forma de fazer com que os jovens se transformem em protagonistas

socioambientais. Albuquerque (2013) salienta que os jovens, quando percebem de maneira

crítica o ambiente, são capazes de assumir uma postura ativa na melhoria e na solução das

questões socioambientais. De acordo com Silva e Higuchi (2015), um programa de EA, em

18

contexto escolar ou não, é uma oportunidade importante para as transformações

psicossociais que irão incentivar comportamentos sustentáveis.

Houve uma intensificação na utilização das TDIC na promoção da EA, contudo, isso ainda

não reflete o principal objetivo explicitado pela Política Nacional de Educação Ambiental

(PNEA): a interdisciplinaridade e a transversalidade na abordagem do tema (BRASIL, 1999).

Fazenda (2011, p.34) afirma que a interdisciplinaridade consiste “num trabalho em comum

tendo em vista a interação das disciplinas científicas, de seus conceitos e diretrizes, de suas

metodologias, de seus procedimentos, de seus dados e da organização de seu ensino.

Vasconcelos e Santiago (2017, p.187) corroboram com Fazenda ao afirmar que a

interdisciplinaridade é “um movimento contemporâneo que emerge na perspectiva da

dialogicidade, da integração das ciências e do conhecimento, e vem buscando romper com

o caráter de hiperespecialização e com a fragmentação dos saberes”. Entretanto, no ensino

tradicional, a organização do conhecimento acontece através das disciplinas que abordam

os elementos de forma parcial o que contribui para uma visão fragmentada de mundo,

resultando numa mera repetição de conteúdos. A proposta interdisciplinar pode oferecer

opções para uma visão mais abrangente e integral dos problemas e das alternativas de

solução que a EA exige (ARAÚJO; MOURA; JERÔNIMO, 2014).

A EA é também considerada um tema transversal que é assim adjetivado por não pertencer

a nenhuma disciplina específica, mas por permear todas as áreas de conhecimento,

refletindo vivências da nossa sociedade, constituindo um aprendizado sobre a realidade, na

realidade e para a realidade, possibilitando que essa realidade se transforme. Os temas

transversais fazem parte dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), criados a partir do

Plano Nacional de Educação (PNE), Projeto‐lei nº 8.035/2010, para o decênio 2011-2020,

com o objetivo de integrar as diversas áreas do currículo escolar de forma que esses temas

estejam presentes em todas elas, relacionando-as às questões da atualidade. Assim,

segundo orientação dos PCN, a questão ambiental não pode ser compreendida a partir das

contribuições de uma disciplina apenas. A EA necessita dos conhecimentos de Ciências

Naturais, Sociologia, Geografia, Economia, Demografia, entre outros.

Outra importante orientação dos PCN diz respeito a dar condições aos alunos para que

sejam capazes de utilizar diferentes fontes de informação de recursos tecnológicos para a

construção do conhecimento. Essa orientação está de acordo com objetivo estabelecido na

Lei de Diretrizes e Bases (LDB), Lei no 9.394/1996, que em sua seção IV afirma que “os

alunos devem compreender os fundamentos científico-tecnológicos dos processos

19

produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.” (BRASIL,

1996).

Neste sentido, a Robótica Educacional (RE) deve ser vista como instrumento de mediação

que possibilita o estabelecimento de novas relações para a construção do conhecimento,

contribuindo como facilitadora para o processo de ensino e aprendizagem e auxiliando na

promoção da EA de uma forma interdisciplinar e transversal. A RE busca trabalhar o afetivo

do aluno, que, por sua vez, se motiva para buscar o melhor entendimento do assunto

abordado. A metodologia tem por objetivo fomentar no aluno a pesquisa e a materialização

dos conceitos aprendidos no conteúdo curricular (FEITOSA, 2013).

Papert (2008) afirma que a materialização dos conceitos através da RE necessita da criação

de uma situação-problema para ser resolvida por parte dos alunos. Desta maneira, é

importante saber como funcionam, na realidade, as diferentes disciplinas do currículo, pois

esses conhecimentos permitirão escolher uma situação concreta, prática e significativa, para

ser apresentada sob a forma de uma situação-problema. Delors (2012) afirma que, na busca

das soluções para uma situação-problema, o aluno é direcionado para os quatro pilares

fundamentais de educação: (i) aprender a conhecer, (ii) aprender a fazer, (iii) aprender a

viver com os outros e (iv) aprender a ser.

E, para incentivar a educação direcionada para os quatro tipos fundamentais da educação, o

Ministério da Educação (MEC), o Ministério da Ciência Tecnologia, Inovações e

Comunicações (MCTI), o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico

(CNPq) e um grupo de universidades liderados pela Universidade Estadual de Campinas

(UNICAMP) criaram a Olimpíada Brasileira de Robótica (OBR), no ano de 2007. A

Olimpíada está em sua décima edição e ajuda na disseminação da RE de forma lúdica,

porém inteligente, pois tem feito com que crianças e adolescentes desenvolvam habilidades

no campo do conhecimento acadêmico e também o interesse pelos diferentes usos

propiciados pela tecnologia, conforme Lima (2017). Além da OBR, existem outros torneios

de robótica promovidos por empresas privadas nos quais instituições de ensino públicas e

privadas são convidadas a participar, propondo soluções para situações-problema

previamente divulgadas. Em edições anteriores desses eventos, as situações-problema

propunham soluções para temas ambientais.

Neste sentido, ao utilizar montagens de robótica como solução para problemas ambientais,

promove-se a inovação social, que de acordo com Bignetti (2011) pode ser definida como

uma das formas de se buscar alternativas viáveis para o futuro da sociedade humana. Como

20

cada região no mundo possui problemas ambientais próprios, cada uma exige uma solução

inovadora e individual. A RE é uma inovação social associada ao uso de tecnologias.

As inovações sociais utilizadas para a proteção do meio ambiente através da robótica

promovem o Desenvolvimento Local (DL). Conforme Paula (2014), o DL deve levar em

consideração as questões sociais e ambientais das localidades. O DL resulta do esforço de

identificar, reconhecer e valorizar os ativos locais, de aproveitar e desenvolver as

potencialidades, as vocações, as oportunidades, as vantagens comparativas e competitivas

de cada território. O desenvolvimento humano e também o desenvolvimento ecológico

devem visar a questão econômica como uma consequência e não como um fim (PERONA;

VASCONCELOS, 2015).

A busca das inovações socioambientais para a promoção do DL pode ser realizada através

do uso de materiais diversos em aulas de RE. São eles: Arduino®, Fischer Technik®, LEGO®,

Knex e Modelix®, ou mesmo, resíduo eletrônico. Contudo, o processo de apropriação de

tecnologias pela sociedade incide também sobre os sistemas educacionais. A dissociação

entre sociedade e educação não é mais possível. Por esse motivo, a incorporação das TDIC

pela área de educação vem sendo estudada por diversos pesquisadores. Neste sentido, a

alfabetização tecnológica de professores torna-se essencial, pois negar essa nova

realidade, inserida no processo de ensino-aprendizagem, influenciará na qualidade da

educação (MARTINS; FLORES, 2015).

Porém, apesar da necessidade de treinamento dos professores para a utilização das TDIC,

existem lacunas que impedem a disseminação da alfabetização tecnológica. Conforme Lima

(2017), a formação de docentes no Brasil não oferece subsídios para que os docentes

dominem as TDIC e se sintam capazes de usá-las em sua prática pedagógica. Segundo

Sampaio e Leite (2012), muitas escolas se encontram despreparadas para a inserção na

chamada Era Digital. A falta de laboratórios de informática, lacunas na formação de

docentes em relação ao uso de tecnologias, falta de planejamento e o excesso de funções

do professor, contribuem para isso.

O motivo para a escolha do tema é que, ao promover a EA, fomentam-se processos por

meio dos quais os indivíduos e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos,

atitudes, competências e habilidades voltadas para a preservação/conservação do meio

ambiente. Esses valores são descritos na Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA),

Lei n° 9.795/1999. (BRASIL, 1999). Neste sentido, Piccoli (2016) afirma que a degradação

causada pela utilização até o esgotamento dos recursos naturais e o modo de vida orientado

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pelo consumismo desenfreado exigem abordagens em educação que visem transformar as

relações entre sociedade, ser humano e natureza.

Entretanto, a robótica educacional pode interferir positivamente na sensibilização dos

indivíduos sobre a importância da preservação ambiental e, ao mesmo tempo, promover

transformações sociais e culturais. Com base na educação ambiental, espera-se um melhor

desenvolvimento local que propicie uma melhora na qualidade de vida das pessoas.

Em países de Primeiro Mundo, a utilização da robótica é uma realidade, pois a maioria da

população possui acesso a computadores, internet e programas educativos na escola e até

na própria residência. O acesso a essas tecnologias facilita a familiarização com a

metodologia da robótica educacional e contribui para o processo de ensino-aprendizagem,

segundo Martins (2015).

O crescimento atual da RE, tanto no Brasil como ao redor do mundo, requer uma atenção

maior e específica, pois a

[...] preocupação com o impacto que as mudanças tecnológicas podem causar no processo de ensino-aprendizagem impõe a área da educação a tomada de posição entre tentar compreender as transformações do mundo, produzir o conhecimento pedagógico sobre ele auxiliar o homem a ser sujeito da tecnologia, ou simplesmente dar as costas para a atual realidade da nossa sociedade baseada na informação. (SAMPAIO; LEITE, 2012, p. 9).

Contudo, apesar do avanço das TDIC e da criação de políticas públicas voltadas para a

promoção da EA, existem limites que não garantem a transformação destas propostas em

práticas escolares cotidianas. Como exemplos podem ser citados: a PNEA e a RE ainda

desconhecidos por muitos alunos e educadores; o número reduzido de estudos que

associem a RE e EA; a falta de interdisciplinaridade e transversalidade na promoção da EA;

a baixa utilização da RE como instrumento de inovação social; a falta de integração da RE

ao currículo em escolas que adotam a metodologia e o direcionamento da RE para o sexo

masculino.

Com base no exposto, a questão central deste trabalho é:

Quais são as contribuições da robótica educacional para a promoção da Educação

Ambiental?

Desta forma, o objetivo geral desta pesquisa consiste em analisar as contribuições da

Robótica Educacional como ferramenta para a promoção da Educação Ambiental, Inovação

Social e Desenvolvimento Local.

22

A partir do objetivo geral, foram estabelecidos três objetivos específicos, com se observa a

seguir:

Realizar uma revisão sistemática para mapear os estudos que utilizam as TDIC

como instrumento de promoção da Educação Ambiental e do desenvolvimento local.

Caracterizar as contribuições da robótica educacional, como recurso didático para a

promoção da EA.

Desenvolver um guia de atividades de para a implementação da robótica como

recurso didático na promoção da EA, incentivando práticas de desenvolvimento local.

Diante do exposto, considerando a questão central e os objetivos dessa pesquisa, são

apresentados os seguintes pressupostos:

A utilização de TDIC na educação facilita o processo de ensino e aprendizagem.

Para a utilização das diversas TDIC, se faz necessária a alfabetização tecnológica

dos professores.

A aprendizagem por meio do construcionismo é mais efetiva.

A robótica educacional promove a EA, porém é desconhecida pelos alunos.

A robótica educacional promove a EA, porém é desconhecida pelos educadores.

A implantação da robótica no Ensino Médio irá encontrar desafios.

O trabalho com a robótica educacional incentiva à interdisciplinaridade na promoção

da EA.

A EA promove o desenvolvimento local.

A robótica educacional contribui para o desenvolvimento local.

A EA promovida pela RE constitui uma inovação social.

A relevância dessa pesquisa se encontra na necessidade de compreender o papel da RE na

promoção da EA e no desenvolvimento local. A escola constitui um importante instrumento

de transformação social e de mudanças de paradigmas. Incentivar a utilização da RE

nesses espaços pode contribuir para a formação de sujeitos críticos e politizados capazes

de perceber a realidade e de criar soluções para os possíveis impactos socioambientais.

O trabalho proposto se mostra relevante para a área de concentração do Programa de Pós-

Graduação em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local (PPG-GSEDL), pois a

utilização da robótica educacional como instrumento de promoção da EA pode favorecer

mudanças comportamentais na sociedade. A EA, promovida pela RE, é uma ferramenta que

conscientiza sobre o senso de responsabilidade socioambiental e auxilia na formação de

23

sujeitos participantes, de modo a contribuir para a elaboração de ações que culminem no

desenvolvimento local.

A EA fomenta a formação de valores e a adoção de comportamentos, incentivando alunos,

professores e comunidade a atuarem de forma participativa e crítica nos processos de

valorização da região em que vivem, compreendendo como as questões socioambientais se

agravam e como a robótica pode contribuir para minimizá-las.

Desta forma, a escola constitui um espaço adequado para fomentar valores e culturas.

Neste sentido, este trabalho visa contribuir para a linha de pesquisa Educação e

Desenvolvimento Local por meio de conhecimentos que motivem a compreensão de alunos

e professores sobre a EA comprometida com o DL. A educação formal é importante nos

processos de formação dos cidadãos, pois permite a mudança de hábitos, levando a uma

diminuição dos impactos socioambientais.

O momento atual exige a compreensão da EA comprometida com o DL, pois a globalização

do modo capitalista de produção, associado ao crescimento populacional, tem acelerado o

processo de esgotamento dos recursos naturais e contribuído para a elevação da crise

social. Neste sentido é urgente que se contraponha ações para a promoção da EA.

A promoção da EA, baseada na Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), pode

apresentar um papel importante na diminuição dos impactos ambientais, pois é formadora

de opiniões e auxilia tanto na criação de novos hábitos como no desenvolvimento do senso

crítico nas pessoas. Por meio da EA, o processo de DL pode ser criticado, melhorado e

promover impactos socioambientais positivos que irão influenciar na qualidade de vida das

pessoas de uma região. Os indivíduos, ao perceberem oportunidades para o

desenvolvimento local, se unirão em prol dos mesmos objetivos, cobrando ações das

autoridades competentes e promovendo mudanças na região (PERONA; VASCONCELOS,

2015).

Neste sentido, Mueller et al. (2012) afirmam que um trabalho de promoção de EA recupera

os saberes locais (econômicos, ambientais, culturais e sociais), presentes em uma

comunidade e os insere dentro do espaço escolar, através da prática pedagógica. Assim, os

territórios se desenvolvem através do conhecimento popular, de acordo com a sua vocação,

o que garante o desenvolvimento local.

24

A relevância social desta pesquisa se justifica a partir do momento em que ela aborda

elementos necessários na constituição do desenvolvimento local, como novas práticas no

processo de ensino e aprendizagem e a sensibilização para a temática ambiental,

fomentados pela robótica educacional. A escola constitui um importante instrumento de

transformação social e de mudanças de paradigmas na formação de sujeitos críticos e

politizados. Ao propor a discussão e a efetiva incorporação da robótica educacional nas

práticas da educação do Ensino Médio, acredita-se ser possível contribuir para uma

educação que fomente a problematização das questões reais do contexto de vida dos

educandos, propiciando-os a uma participação social, cultural e política. Neste sentido, os

sujeitos envolvidos, instigados pela utilização da robótica educacional, poderão se tornar

mais comprometidos e engajados, tornando-se multiplicadores da temática ambiental,

promovendo o desenvolvimento local.

A realidade contemporânea impõe um olhar mais cuidadoso em torno das questões

ambientais que exigem soluções urgentes. Nesse cenário, problemas ambientais, como

esgotamento dos recursos naturais, existência de variados elementos poluidores trazem a

mudanças climáticas severas, segundo Carli (2014). Os PCN (Meio Ambiente) afirmam que

a demanda por recursos naturais é fruto de uma formação econômica com base na

produção e consumo em grande escala. Esse processo de exploração da natureza é

responsável pela destruição dos recursos naturais. Diante desses acontecimentos, a

utilização da RE como instrumento de promoção da EA tem como objetivo sensibilizar e

informar as pessoas, desta e de outras gerações, sobre a realidade ambiental, propondo

soluções inovadoras. Dias (2004, p. 523) define que a EA é um “[...] processo permanente

no qual os indivíduos e a comunidade tomam consciência do seu meio ambiente e adquirem

novos conhecimentos, valores, habilidades, experiências e determinação que os tornam

aptos a agir e resolver problemas ambientais, presentes e futuros.”

Carli (2014) afirma que, nesse processo permanente de aquisição de conhecimentos, a EA

deve ultrapassar o escopo dos programas educativos escolares e de universidades e ser

promovida de forma interdisciplinar, a partir de uma visão abrangente, promovendo uma

conscientização coletiva. Essa conscientização deve inicialmente ser direcionada para

solução dos problemas voltados para realidade local, adequando-se à realidade dos

sujeitos e, em seguida, ser entendida em seu contexto global (DIAS, 2004).

Neste sentido, os pesquisadores acreditam que uma proposta de trabalho que provoque a

sensibilização dos indivíduos em relação à temática ambiental é extremamente relevante.

Conforme Silva (2015), a disseminação de conhecimentos sobre o meio ambiente, a fim de

25

ajudar à sua preservação e utilização sustentável dos seus recursos, contribuirá para que a

comunidade tome consciência do seu meio ambiente e adquira conhecimento, experiências,

habilidades, valores e determinação que tornem seus indivíduos capazes de agir, individual

ou coletivamente, na busca de soluções para os problemas ambientais, presentes e futuros.

A pesquisa será relevante para a experiência profissional dos pesquisadores por relacionar

assuntos diretamente ligados aos seus cotidianos, e por gerar conhecimentos que

aperfeiçoarão as suas práticas. Como docentes, em escolas públicas e particulares, os

pesquisadores percebem que o trabalho sobre a educação ambiental promovido pela

robótica educacional é pontual, principalmente no ensino médio.

A partir do referencial teórico estudado e, com base na questão central desta pesquisa, foi

produzido, enquanto proposta de intervenção, um guia de atividades para a implementação

da robótica como recurso didático na promoção da educação ambiental no Ensino Médio.

Após a aprovação da pesquisa, pretende-se divulgar o manual em toda a rede de ensino do

Serviço Social da Indústria (SESI), na Fundação de Ensino de Contagem (FUNEC) e

escolas que adotam ou pretendam adotar a RE.

Espera-se que a sensibilização ambiental provocada pela utilização da robótica educacional

influencie diretamente no desenvolvimento local, pois os alunos participantes serão

cidadãos capazes de atuar em seus locais de vivência.

A metodologia para o desenvolvimento deste estudo baseou-se na revisão de literatura, com

foco nos temas: robótica educacional, Educação Ambiental, inovações sociais e

desenvolvimento local. O procedimento adotado nessa pesquisa, quanto à abordagem foi a

qualitativa; quanto aos fins, foi a pesquisa descritiva e quanto aos meios, adotou-se o estudo

de caso. Para coleta dos dados, optou-se pela entrevista semiestruturada e pelo grupo focal.

A identificação dos sujeitos da pesquisa foi iniciada a partir da rede de relacionamento do

pesquisador com os professores, coordenadores, ex-coordenadores e alunos da escola

Alvimar Carneiro de Rezende (ACR), da rede SESI, em Contagem-MG.

Foram realizadas entrevistas semiestruturadas com professores, coordenadores, ex-

coordenadores e um grupo focal com alunos participantes ou não da equipe de robótica da

escola Alvimar Carneiro de Rezende (Apêndices A e B).

26

A pesquisa observou os aspectos éticos. Sendo assim, o projeto foi cadastrado na

Plataforma Brasil (Anexo F) e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) do Centro

Universitário Una, sob parecer CAAE n° 81901617.5.0000.5098, conforme as Resoluções nº

466/2012 e nº 510/2016 que regulamentam a pesquisa com seres humanos no Brasil. As

pessoas participantes da pesquisa assinaram um Termo de Consentimento Livre e

Esclarecido (TCLE) (Anexos D e E), emitido em 2 (duas) vias, sendo que uma delas ficou

com o entrevistado.

Os dados obtidos nas entrevistas e no grupo focal foram transcritos pelos pesquisadores e

submetidos à análise de conteúdo proposta por Bardin (2016), utilizando o software gratuito

Interface de R pour lês Analyses Multidimensionnelles de Textes et de Questionnaires

(Iramuteq), e a análise do Discurso Coletivo do Sujeito, segundo Lefrève e Lefrève (2013;

2014), utilizando o software DSCsoft.

As entrevistas e o grupo focal foram organizados em corpus (textos) pelos pesquisadores.

Cada texto foi submetido a uma Classificação Hierárquica Descendente (CHD) simples no

software Iramuteq. A Classificação Hierárquica Descendente (CHD), além de permitir uma

análise lexical do material textual, oferece contextos, caracterizados por um vocabulário

específico e pelos segmentos de textos que compartilham esse vocabulário.

O software gerou modelos analíticos (dendogramas) compostos por categorias, que

corresponderam às classes de palavras. As categorias podem ser estabelecidas antes do

trabalho de campo, na fase exploratória da pesquisa, como no caso desta pesquisa ou a

partir da coleta de dados (MINAYO, 1993).

A análise do Discurso Coletivo do Sujeito (DSC), segundo Lefrève e Lefrève (2013; 2014),

foi realizada com o auxílio do software DSCsoft. Assim, do material verbal coletado e

analisado, foram obtidas 14 ideias centrais (IC) e suas correspondentes expressões-chave

(ECH), para que assim fossem nomeadas as categorias e gerados os DSC. A utilização do

software DSCsoft na produção do DSC se mostrou pertinente pois possibilitou resgatar e

apresentar as representações sociais obtidas na pesquisa empírica.

Espera-se que, com este trabalho, as instituições de ensino utilizem o produto técnico com a

finalidade de auxiliar a promoção da educação ambiental, formando assim cidadãos com

maior qualificação para as práticas sociais, capazes de proporcionar o desenvolvimento

local de forma sustentável, equilibrada, gerando menos impactos sobre o ambiente.

27

A estrutura dessa dissertação (Figura 1) se encontra organizada da seguinte maneira: o

capítulo introdutório contempla o tema abordado, a questão central ou problema da

pesquisa, os pressupostos e a relevância da pesquisa para a sociedade, para o meio

acadêmico, para a área de concentração desse programa de mestrado.

Em seguida serão apresentados outros três capítulos: O primeiro capítulo traz uma revisão

sistemática sobre a utilização das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação

(TDIC) como recurso didático para a promoção da educação ambiental e do


O segundo capítulo foi composto pela apresentação da pesquisa de campo. Na introdução

se fará um breve apontamento do tema com os principais conceitos (robótica educacional,

inovações socais e desenvolvimento local), os objetivos da pesquisa empírica e as

implicações e lacunas que poderão ser preenchidas a partir do alcançado com o estudo de

campo realizado.

O terceiro capítulo apresenta a produção técnica baseada nas pesquisas dos capítulos

anteriores. Foi desenvolvido um guia de atividades de para a implementação da robótica

como recurso didático na promoção da educação ambiental e do desenvolvimento local para

alunos do Ensino Médio.

As considerações finais desta pesquisa, bem como as limitações para sua realização, as

sugestões para trabalhos futuros e aspectos sociais importantes serão abordados no

capítulo final dessa dissertação.

28

Figura 1: Visão geral da estrutura desta dissertação

INTRODUÇÃO A primeira parte desta pesquisa é constituída pela introdução, no qual são apresentados a

contextualização, problematização, questão central, objetivos gerais e específicos, relevâncias, metodologia e produto técnico.

Fonte: Elaborado pelo autor, 2018.

Capítulo 1 – Artigo 1 A UTILIZAÇÃO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO COMO

RECURSO DIDÁTICO PARA A PROMOÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL O primeiro capítulo é uma revisão sistemática da literatura, cujo objetivo foi mapear os estudos

focados na utilização das TDIC como instrumento de promoção da educação socioambiental.

Capítulo 2 – Artigo 2 AS CONTRIBUIÇÕES DA ROBÓTICA COMO RECURSO DIDÁTICO PARA A PROMOÇÃO DA

EDUCAÇÃO AMBIENTAL O segundo capítulo será composto pela apresentação da pesquisa empírica.

Capítulo 3 – Artigo 3 GUIA DE ATIVIDADES PARA A IMPLEMENTAÇÃO DA ROBÓTICA NA PROMOÇÃO DA

EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO MÉDIO O terceiro capítulo apresenta a produção técnica, baseada nas pesquisas dos capítulos anteriores.

Foi desenvolvido um guia de atividades de para a implementação da robótica como recurso didático na promoção da educação ambiental e do desenvolvimento local para alunos do ensino

médio.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Esse capítulo é referente às considerações finais da dissertação, as limitações da pesquisa, as

sugestões para trabalhos futuros e as implicações socioambientais e gerenciais.

REFERÊNCIAS Referente à listagem dos livros, artigos, teses, dissertações e outros elementos de autores

efetivamente utilizados na elaboração dessa dissertação. A inclusão das referências seguiu as regras da ABNT.

APÊNDICES Referente à entrevista semiestruturada, roteiro do grupo focal, perguntas norteadoras para a

inclusão no software DSCsoft e o produto técnico - um guia de atividades para a implementação da robótica como recurso didático na promoção da educação socioambiental no Ensino Médio.

ANEXOS Referente ao termo de compromisso de cumprimento da resolução n° 510/2016, autorização para

coleta de dados, termo de autorização para uso de imagens e depoimentos, termo de consentimento livre e esclarecido, termo de consentimento livre e esclarecido para menores e caae

da Plataforma Brasil.

29

2. A UTILIZAÇÃO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO COMO RECURSO DIDÁTICO PARA A PROMOÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Wellington Nora Soares

1

Fernanda Carla Warner Vasconcelos2

RESUMO

A utilização das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) na promoção da temática ambiental representa um avanço em relação ao ensino formal, pois proporciona um ensino diferenciado, tornando a aula mais interessante para o aluno. O presente estudo é uma revisão sistemática da literatura, cujo objetivo foi mapear os estudos que utilizam TIC como instrumento de promoção da educação ambiental e do desenvolvimento local. A pesquisa dos artigos foi realizada em bases de dados eletrônicas (Capes, CLASE, Diadorim, DOAJ, EBSCO, Latindex, Redalyc, SciELO, Sumarios.org, Spell e Ulrich's Directory). Foram considerados artigos de revistas peer review, publicados entre 2010 e 2017, com estrato indicativo de qualidade, Qualis-Capes igual ou superior a B3, na área de ensino e interdisciplinar e em dissertações e teses presentes na base de dados BDTD/IBICT. As palavras-chave utilizadas foram: Environmental Education, Educational Innovations, Educational Robotics, Educational Technology e Information and Communication Technologies. Foram incorporados dezoito estudos, sendo onze artigos e sete dissertações/teses acadêmicas. Na interpretação dos dados, utilizou-se a análise de conteúdo, com categorias estabelecidas a priori: foco do estudo, ano de publicação, local de publicação, instrumentos, objetivos e principais conclusões. Os resultados evidenciaram que existem diversas tecnologias digitais de informação e comunicação sendo utilizadas na promoção da educação ambiental e do desenvolvimento local, sendo a robótica educacional a que apresenta a menor incidência. Palavras-chave: Inovações educacionais. Robótica ambiental. Robótica Educacional.

ABSTRACT The use of Digital Information and Communication Technologies (DICT) in the promotion of environmental issues represents a step forward in relation to formal education, since it provides differentiated teaching, making the class more interesting for the student. The present study is a systematic review of the literature, whose objective was to map the studies that use ICT as an instrument to promote environmental education and local development. The articles search was carried out in electronic databases (Capes, CLASE, Diadorim, DOAJ, EBSCO, Latindex, Redalyc, SciELO, Sumarios.org, Spell and Ulrich's Directory). Peer review articles, published between 2010 and 2017, with qualitative stratum Qualis-Capes equal to or higher than B3, in the teaching and interdisciplinary area, and in dissertations and theses present in the BDTD / IBICT database were considered articles. The keywords used were: Environmental Education, Educational Innovations, Educational Robotics, Educational Technology and Information and Communication Technologies. Eighteen studies were incorporated, being eleven articles and seven dissertations / theses. In the interpretation of the data, we used the content analysis, with categories established a priori: study focus, year of publication, place of publication, instruments, objectives and main conclusions. The results showed that there are several digital information and communication technologies being

1 Biólogo, Químico, Especialista em Educação Ambiental e Novas Tecnologias Educacionais,

Mestrando em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local do Centro Universitário Una e Professor de Biologia e Química. E-mail: [email protected]. 2 Bióloga, Mestre em Saneamento, Meio Ambiente e Recursos Hídricos, Doutora em Ciências e

Professora do Programa de Pós-Graduação em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local do Centro Universitário Una. E-mail: [email protected].

30

used to promote environmental education and local development, with educational robotics having the lowest incidence. Keywords: Educational innovations. Environmental robotics. Educational robotics.

2.1 INTRODUÇÃO O avanço das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) tem implicado em

mudanças na vida ou no comportamento humano, sobretudo, na educação. Em tempos de

internet, web, smartphones, notebooks, robótica educacional e outros recursos, a educação

deve levar em conta a presença dessas tecnologias para, a partir delas, redefinir a

metodologia tradicional de ensino (GAMA; TAVARES, 2015). Não há como ficar alheio às

mudanças que se apresentam na educação com a evolução das TDIC. As possibilidades de

informação e comunicação acenam para perspectivas criativas no processo de ensino e

aprendizagem (ASSIS, 2015).

Essas tecnologias chegaram às escolas, atendendo às orientações dos PCN, por meio de

programas governamentais como Projeto Nacional de Formação de Recursos Humanos em

Informática na Educação (FORMAR), Programa Nacional de Informática na Educação

(PROINFO), Educação e computadores (EDUCOM). Os programas apresentavam o objetivo

de promoção do uso pedagógico das TIC (LOPES; MELO, 2015).

Contudo, o avanço tecnológico incentivado pelos programas e projetos governamentais não

cumpriu os objetivos esperados. Contrariando as expectativas de disseminação da

tecnologia nas escolas, não houve melhoria significativa no processo de ensino

aprendizagem, pois a utilização das TDIC na educação vai além da aquisição de

tecnologias. Segundo os estudos de Lucena (2016), faltam adequação da infraestrutura da

escola, mudanças no currículo e na gestão da escola, desenvolvimento de outras formas de

interagir com os alunos e investimento na alfabetização tecnológica do professor.

Assim, é preciso propiciar elementos pedagógicos para que o docente se familiarize com as

tecnologias pois, somente assim, se concretizará a sua alfabetização tecnológica. Os

docentes, quando inseridos e possuidores do conhecimento sobre as tecnologias, podem

selecionar de maneira eficaz os conhecimentos a serem ensinados aos seus alunos.

Conforme Sampaio e Leite (2012), este processo exige domínio de técnicas e

aprimoramento constante, já que a globalização faz com que a realidade esteja em

permanente mudança.

31

A necessidade de formação continuada para o professor é o fator principal para a melhoria

da educação. Com esse processo de formação, o educador pode interagir com alunos por

meio de conhecimento mais atualizado sobre as tecnologias e respectivo uso delas na sala

de aula. As tecnologias presentes no ambiente escolar devem tornar-se aliadas à

construção de novas práticas pedagógicas (CORRÊA, 2017).

Conforme os estudos de Almeida e Moita (2015), essas novas práticas, baseadas na

utilização das TDIC, são as mais variadas e permitem que o professor apresente, de forma

diferenciada, os conteúdos. Sobre essas possibilidades, Gama (2015), Mazzolai et al. (2010)

e Roy et al. (2014) afirmam que as TDIC podem auxiliar os docentes na promoção da

temática ambiental. Neste sentido, Lima (2017) afirma que TDIC como a Robótica

Educacional (RE) podem assumir um importante papel frente aos problemas ambientais.

Outro aspecto importante na utilização da robótica é a articulação das dimensões

econômica, social e ambiental, na criação dos protótipos, com a finalidade de atender a uma

necessidade da sociedade. Neste sentido, fomenta-se o desenvolvimento local, pois, além

da articulação das dimensões econômica e ambiental, ocorre a participação dos sujeitos

para combater as desigualdades locais e procurar inovações sociais.

Contudo, apesar dos benefícios observados na utilização das TDIC e das políticas públicas

voltadas para a promoção da temática ambiental, há limites que não garantem a efetivação

destas propostas. Como exemplos podem ser citados a Política Nacional de Educação

Ambiental (PNEA) e as diversas TDIC, ainda desconhecidas por muitos alunos e

educadores e o número reduzido de estudos que associem TDIC e EA.

Diante do exposto, o presente estudo propõe uma revisão sistemática da literatura, cujo

objetivo foi mapear os estudos focados na utilização das TDIC como instrumento de

promoção da educação ambiental e desenvolvimento local. Desta forma, espera-se que esta

pesquisa sobre a promoção da EA, via TDIC, resulte em medidas educacionais que

incentivem as mudanças comportamentais e sensibilizem a sociedade.

Para desenvolver essa temática, este artigo está organizado da seguinte maneira:

Inicialmente, se faz uma introdução e a seguir, uma revisão de literatura. Posteriormente,

são relatadas a metodologia e análise dos dados e, por último, são apresentadas as

considerações finais.

32

2.2 REVISÃO DA LITERATURA A revisão de literatura deste trabalho aborda os seguintes temas: TDIC como recursos

didáticos para a promoção da educação ambiental/desenvolvimento local e a educação

ambiental promovida pela robótica.

2.2.1 TDIC como recursos didáticos para a promoção da educação ambiental Na atualidade, diversos países, através de programas de pesquisa, procuram encontrar

alternativas para frear a degradação do meio ambiente. Instituições públicas e privadas

demonstram interesse em fomentar a educação ambiental, e isto tem se dado através da

utilização das TDIC (NAMUKOMBO, 2016). Araujo, Moura e Jerônimo (2014) afirmam que a

utilização das TDIC, na promoção da EA, possibilita formas para a apresentação e

construção de saberes ambientais.

Neste sentido, a Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999 – regulamentada pelo Decreto nº

4.281, de 25 de junho de 2002, que institui a Política Nacional de Educação Ambiental

(PNEA) busca garantir o desenvolvimento de políticas para preservação e manutenção dos

ecossistemas (PERONA; VASCONCELOS, 2015). Os artigos 9º e 10º da lei afirmam que a

EA deve estar presente em todos os níveis de ensino da educação formal. Neste sentido,

nos dias atuais, as TIC são utilizadas como ferramenta para a promoção da EA. Rodrigues e

Colasanti (2008) corroboram com essa ideia ao afirmarem que

[...] na educação ambiental, o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação, representa um avanço no ensino formal, já que a interação da informática e dos multimeios propiciam a sensibilização e o conhecimento de ambientes diferenciados e dos seus problemas intrínsecos, por parte dos alunos, por mais distantes espacialmente que eles estejam (RODRIGUES; COLESANTI, 2008, p.75).

Carli (2014) afirma que promoção da EA por meio das TDIC é de fundamental importância

para os jovens no ensino médio, pois como é o início da fase adulta e de conscientização,

eles se sentem mais responsáveis e capazes de entender e promover soluções para o meio

ambiente. Assim, é necessário o uso de ferramentas de ensino e aprendizagem que estejam

sintonizadas com as demandas da nova geração.

A utilização das TDIC para fomento a EA também colabora para o desenvolvimento local.

Segundo Mueller et al. (2012), o desenvolvimento local é um conjunto de dinâmicas que se

relacionam (social, ambiental, política e cultural) atuantes em um território.

33

Entre as TDIC com capacidade de promoção da EA destaca-se a robótica educacional. A

possibilidade de associação entre a robótica e a educação ambiental será discutida a seguir.

2.2.2 A educação ambiental promovida pela robótica A Política Nacional do Meio Ambiente (PNMA) vem disciplinada pela Lei nº 6.938, de 31

de agosto de 1981 e foi recepcionada pela Constituição Federal de 1988 (Capítulo VI,

artigo 225, parágrafo 1, inciso VI). A seguir houve inclusão da temática nos PCN do MEC,

que consolidou a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), através da Lei nº 9.795,

de 27 de abril de 1999, regulamentada em 2002, pelo Decreto nº 4.281, de 25 de junho de

2002.

Com a promulgação da Lei nº 9795/1999, novos avanços foram registrados, com destaque

para a proposta de universalização do conhecimento relacionado ao meio ambiente, citada

logo no seu artigo 1°:

Entendem-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade (BRASIL, 1999) (Grifo nosso).

E em seu artigo 4º, a lei apresenta de forma objetiva, os princípios básicos da educação ambiental.

I - o enfoque humanista, holístico, democrático e participativo; II - a concepção do meio ambiente em sua totalidade, considerando a interdependência entre o meio natural, o socioeconômico e o cultural, sob o enfoque da sustentabilidade; III - o pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, na perspectiva da inter, multi e transdisciplinaridade; IV - a vinculação entre a ética, a educação, o trabalho e as práticas sociais; V - a garantia de continuidade e permanência do processo educativo; VI - a permanente avaliação crítica do processo educativo; VII - a abordagem articulada das questões ambientais locais, regionais, nacionais e globais; VIII - o reconhecimento e o respeito à pluralidade e à diversidade individual e cultural (BRASIL, 1999) (Grifos nossos).

Além da PNEA, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) - Lei nº 9394/1996, respeitando a sua

diretriz nacional, afirma que a promoção da temática ambiental deve ser complementada por

uma parte diversificada, estabelecida pelas instituições de ensino. As escolas devem

incentivar a busca de alternativas metodológicas e curriculares na promoção da EA,

respeitando as iniciativas, experiências e características regionais e locais, incluindo a

produção de material educativo (BRASIL, 2000). Mueller et al. (2012) corrobora com

BRASIL (2000) ao afirmar que

http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/104090/lei-da-pol%C3%ADtica-nacional-do-meio-ambiente-lei-6938-81

http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/155571402/constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-constitui%C3%A7%C3%A3o-da-republica-federativa-do-brasil-1988

34

[...] as ações de Educação Ambiental devem desenvolver o espírito crítico e a criatividade do cidadão quanto às alternativas locais de desenvolvimento sustentável, na busca de um ambiente saudável e ecologicamente equilibrado para as presentes e futuras gerações. Ela precisa estimular o envolvimento, a motivação dos agentes responsáveis pelo desenvolvimento do programa, a cooperação, a solidariedade e a parceria entre indivíduos, grupos e instituições, de forma a possibilitar ações integradas e compartilhadas pelos diversos segmentos da comunidade, atores principais desse processo. Assim sendo, trabalhar a questão Social da Educação Ambiental é um elemento importante, que pode orientar o desenvolvimento de municípios. (MUELLER et al., 2012, p.885).

Desta forma, as ações de EA podem fomentar o DL, pois o “[...] o desenvolvimento local é

um processo que leva a um continuado aumento da qualidade de vida com base numa

economia eficiente e competitiva, com relativa autonomia das finanças públicas, combinado

com a conservação dos recursos naturais e do meio ambiente.” (MUELLER et al., 2012,

p.891).

Os PCN também orientam que, além de levar em consideração as características locais, a

EA deve ser trabalhada em todas as áreas e disciplinas de forma interdisciplinar e

transversal (BRASIL, 1999).

A transversalidade está voltada para compreensão e construção da realidade, sendo

importante e urgente na vida cotidiana. É um processo intensamente vivido pela sociedade

que está sendo debatido em diferentes espaços sociais, em busca de soluções e novas

alternativas que confrontam posicionamentos diversos, tanto em relação à intervenção no

âmbito social mais amplo, quanto à atuação pessoal. Neste sentido, a EA foi considerada

um tema transversal e, portanto, deve estar integrada à todos níveis de ensino formal, numa

relação de transversalidade, de modo que impregne toda a prática educativa e, ao mesmo

tempo, crie uma visão sistemática e abrangente da questão ambiental, visualizando os

aspectos físicos e histórico-sociais, assim como as articulações entre a escala local e

planetária desses problemas (BRASIL, 1999).

Já a interdisciplinaridade, segundo Nicolescu (1999, p.53) é

[...] uma forma de cooperação entre os saberes e disciplinas que pressupõe uma cooperação e compenetração de olhares e perspectivas, com colaborações mútuas. Neste caso, pode haver transferência de conhecimentos, leis, técnicas e métodos de uma disciplina a outra, gerando enriquecimentos mútuos de conteúdo. Esta forma de cooperação também pode originar novas disciplinas, como a geoquímica, a astrofísica e a psicolingüística.

35

Fazenda (2011 p.34) corrobora com Nicolescu ao afirmar que a atitude interdisciplinar

promove o avanço de práticas contextualizadas nas quais as ciências se interpenetrem

proporcionando novas compreensões da realidade.

[...] A interdisciplinaridade será possível pela participação progressiva num trabalho de equipe que vivencie esses atributos e vá consolidando essa atitude. É necessário, portanto, além de uma interação entre teoria e prática, que se estabeleça um treino constante no trabalho interdisciplinar, pois, interdisciplinaridade não se ensina, nem se aprende, apenas vive-se, exerce-se. Interdisciplinaridade exige um engajamento pessoal de cada um. Todo indivíduo engajado nesse processo será o aprendiz, mas, na medida em que familiarizar-se com as técnicas e quesitos básicos, o criador de novas estruturas, novos conteúdos, novos métodos, será motor de transformação. (Grifo nosso).

Neste sentido, Feitosa (2013) afirma que a robótica educacional é uma ferramenta capaz de

superar as barreiras impostas pela fragmentação na promoção da EA. A robótica

educacional foi criada pelo matemático sul-africano Seymour Papert, em parceria com a

empresa LEGO®, no ano de 1980. Essa metodologia consiste em usar kits de montagem,

motores, peças diversas, sensores e até sucata eletrônica que são programados em

softwares e colocam os projetos construídos em funcionamento. A metodologia pode ser

utilizada em diversas situações e na aplicação dessa metodologia é necessário que se crie

uma situação-problema para que os alunos coloquem em prática as mais diversas

competências como a criatividade, raciocínio lógico e a capacidade de resolução. Quando

se propõe uma situação-problema, é importante saber o que as pessoas têm em mente e o

que se deseja delas. Por esse motivo, é importante o papel do educador como mediador.

A situação-problema é a metodologia de gerir desafios para a resolução de um problema

real. Essa resolução não pode ser alcançada sem que haja uma aprendizagem efetiva

(FEITOSA, 2013). Perrenoud (2002) afirma que a situação-problema requer um

enfrentamento para a resolução de problemas previamente identificado pela classe. Neste

sentido há o desejo de querer resolver e a intenção de alcançar um resultado. O autor

defende ainda a ideia de que, mesmo não obtendo o melhor resultado, o trabalho em

equipe, o esforço e o raciocínio valem o esforço.

Desta forma, Ferreira (2017, p.17) afirma que “é possível pensar a robótica educacional

como uma importante ferramenta para a adaptação de soluções técnicas, visto que ela é

interdisciplinar e transversal, pois dialoga com diferentes saberes, e exige constante

adaptação para atender a diferentes demandas”.

36

Assim, a promoção da EA, via RE, deve ser uma prática para as melhorias sociais, pois

propicia às pessoas desenvolver o senso crítico e faz com que sejam capazes de reivindicar

melhorias sociais, políticas, econômicas e ambientais para a região em que vivem,

promovendo o desenvolvimento local.

Diante do exposto, pode-se inferir que, ao associar a RE à EA, os jovens usam a

imaginação e a criatividade para investigar problemas e buscar soluções inovadoras. A RE,

através das situações-problema propostas nas aulas e nos torneios de robótica, fomenta os

estudantes a assumirem a condição de sujeitos ao buscar as soluções que levam em

consideração a realidade do local bem como o seu desenvolvimento.

2.3 METODOLOGIA Por se tratar de uma revisão sistemática da literatura, isto é, um estudo bibliográfico,

descritivo e documental, optou-se pela abordagem qualitativa. Inicialmente, foi efetuada a

construção de uma ficha de pesquisa, tendo como referência Kofinas e Saur-Amaral (2008).

O objetivo foi o de sistematizar os critérios de pesquisa da revisão sistemática a ser

realizada, tais como: as palavras-chave (isoladas e em associação); o âmbito da pesquisa,

bem como os critérios de inclusão e exclusão a serem adotados.

A pesquisafoi realizada em bases de dados eletrônicas (Capes, Clase, Diadorim, Doaj,

Ebsco, Latindex, Redalyc, Scielo, Sumarios.org, Spell e Ulrich's Directory). Inicialmente,

todos os estudos que apresentavam nos resumos uma das palavras-chave (Environmental

Education, Educational Innovations, Educational Robotics, Educational Technology e

Information and Communications Technologies) foram selecionados para leitura e

esquematizadas na figura 2.

37

Figura 2: Fluxograma de identificação e seleção de artigos, dissertações e teses sobre a utilização das TDIC na promoção da EA, entre 2010 e 2017.

Fonte: Dados da pesquisa, 2018.

Contudo, das cento e trinta e seis produções científicas listadas, somente 18 dezoito

atendiam aos critérios de inclusão: estudos sobre a utilização de TDIC na promoção da EA,

artigos de revistas peer review, publicados entre 2010 e 2017, com estrato indicativo de

qualidade Qualis-Capes entre B3 e A1, na área de Ensino e Interdisciplinar e dissertações e

teses presentes na base de dados BDTD/IBICT. Os critérios de exclusão foram os

seguintes: artigos de revisão, artigos de opinião de especialistas e artigos de anais de

evento

As dezoito produções científicas (Quadro 1) selecionadas compreendem estudos nacionais

e internacionais, designadamente onze artigos de revistas e sete dissertações/teses

acadêmicas.

Na análise dos resultados, utilizaram-se procedimentos de análise de conteúdo, tendo as

categorias sido estabelecidas a priori: 1) foco do estudo; 2) ano de publicação; 3) TDIC

utilizada; 4) instrumentos de coleta de dados; 5) objetivos e 6) principais conclusões

(Quadro 1).

2.4 RESULTADOS E DISCUSSÃO Na apresentação da pesquisa, resultante dos artigos, dissertações e teses, optou-se por se

iniciar pela indicação dos anos de publicação dos estudos e os períodos de maior e menor

Estudos identificados a partir de

busca nas bases de dados = 136

Remoção de estudos em duplicata = 9

Estudos excluídos após leitura dos

resumos = 55

Estudos elegíveis = 72

Estudos excluídos após a aplicação

dos critérios de exclusão = 54

Critérios de exclusão: artigos de revisão,

artigos de opinião de especialistas e artigos

de anais de eventos.

Estudos incluídos na revisão = 18

38

desenvolvimento da temática. Na sequência, apresentaram-se os locais onde foram

realizados os estudos, assim como,os instrumentos de coleta mais utilizados pelos mesmos.

Por fim, foram analisados os principais objetivos e conclusões que os estudos apontavam.

Quadro 1: Sinopse dos estudos relativos à utilização de TDIC na promoção da Educação Ambiental: autores, ano, título, publicação, objetivos e principais conclusões.

Autor(es) ARRUDA, R.D.

Ano 2010

Título As Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) na Formação Docente no Programa de Pós-Graduação em Educação Ambiental da FURG, no Brasil, e no Doutorado Interuniversitário em Educação Ambiental, na Espanha.

Publicação BDTD

Instrumento Entrevista semiestruturada

Objetivos Analisar as concepções de professores e alunos de pós-graduação em educação ambiental sobre a utilização de TIC em sua prática pedagógica.

Conclusões A forma como são utilizadas as TIC, na prática docente, determinará se o processo educativo ganhará em qualidade e, assim, se a Educação Ambiental poderá ou não ser beneficiada.

Autor(es) ARAÚJO, A.B.A; MOURA, D.J.S, JERÔNIMO, C.E.M.

Ano 2014.

Título As Novas Tecnologias de Informação, Comunicação e a Educação Ambiental

Publicação Revista Monografias Ambientais - REMOA

Instrumento Entrevista e Análise documental

Objetivos Apresentar uma correlação entre as novas tecnologias da informação, a comunicação e esses elementos como ferramentas para cultuar mudanças no âmbito da educação ambiental

Conclusões A utilização de TIC instiga os alunos e leva à construção de conhecimentos importantes na promoção da EA

Autor(es) CASTRO, T; AUGUSTO, J; NORIS, M.

Ano 2013.

Título Propuesta de innovación educativa mediante el uso de las TIC para la promoción de valores ambientales en la educación primaria venezolana

Publicação Revista de Investigación,

Instrumento Questionário

Objetivos Promover valores ambientais através de utilização de TIC.

Conclusões A incorporação das TIC com fins educativos permite aos estudantes buscar, analisar interpretar criticamente as informações sobre o meio ambiente.

Autor(es) ERBANO, T.T.F.B.

Ano 2011.

Título Tecnologias de Informação e Comunicação Como Instrumentos de Realização do Consumo Consciente e Efetiva Proteção Ambiental.

Publicação BDTD/IBICT.

Instrumento Revisão bibliográfica

Objetivos Apresentar as diversas TIC como alternativa para a solução de problemas ambientais.

Conclusões As TIC auxiliam na disseminação da informação e do conhecimento entre os consumidores acerca de produtos, serviços e práticas e modos de produção de empresas, consequentemente, selecionando aquelas que respeitam o meio ambiente em seu modo de produção.

Continua...

39

... Continuação

Autor(es) FERRARI, M.M.

Ano 2013.

Título A riqueza do imponderável: Complexidade e desafios da Ciência, Tecnologia e Sociedade e da Educação Ambiental em rede


Instrumento Revisão bibliográfica

Objetivos Compreender as diferentes relações entre a CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade) com a perspectiva de identificar as teorias dessas contribuições para as práticas de educação ambiental.

Conclusões Um programa de educação ambiental permeado pela CTS pode apresentar soluções para os problemas socioambientais.

Autor(es) HSU, H.I; WANG, S.K.

Ano 2013.

Título Human Impact on Water Quality: Conducting Inquiry Activities With Cyber Databases and ICTs.

Publicação Sience Scope.

Instrumento Entrevista semiestruturada.

Objetivos Conduzir atividades que utilizam as TIC para verificar o impacto humano sobre a qualidade da água.

Conclusões As TIC desempenham um papel vital na educação ambiental, apoiando estudantes que realizam pesquisas, avaliam informações, coletam e analisam dados e propõem soluções científicas.

Autor(es) GUIMARÃES, A.F.T.

Ano 2014.

Título Sociedade de Informação e Natureza: O Website Como Espaço de Informação Ambiental


Instrumento Revisão bibliográfica.

Objetivos Produzir um Website brasileiro para consultores ambientais.

Conclusões A utilização de TIC promove o equilíbrio ambiental.

Autor(es) LORENZONE, R.L.

Ano 2010.

Título Tecnologias da Informação e Comunicação: Objeto de Aprendizagem Como Subsídio Para a Temática Ambiental.


Instrumento Questionário.

Objetivos Construir um objeto de aprendizagem, tendo as TIC como suporte, voltado para a educação ambiental, cuja a temática são os resíduos sólidos domésticos.

Conclusões As TIC são novos processos de aprendizagem que oferecem possibilidades de renovar a forma de construção de saberes.

Autor(es) MARQUES, M.F.

Ano 2011.

Título Rádio Comunitária e Educação Ambiental: Análise da Relação Educomunicativa e Concepção de Meio Ambiente de Jovens Educadores.



Objetivos Analisar como o uso educomunicativo da rádio comunitária pode auxiliar na promoção da educação ambiental.

Conclusões O uso da rádio e não o rádio em si promove a educação ambiental no nível das concepções do meio ambiente.

Continua...

40

...Continuação

Autor(es) MENDOZA, B.; EZEQUIEL, M.

Ano 2011.

Título Estrategia de comunicación y educación mediada por TIC para el fomento del desarrollo sostenible en cinco colegios de Palmira

Publicação Entramado, Jun. 2011.

Instrumento Grupo focal e entrevista semiestruturada.

Objetivos Desenvolver uma estratégia de comunicação e educação, através do uso de TIC, que permita aos jovens de cinco escolas de Palmira, a construção de discursos para o fomento da temática ambiental.

Conclusões A utilização de TIC permite desenvolver uma cenário propício para a promoção da educação ambiental.

Autor(es) MUÑOS VARGAS, I. C; RODRIGUES PICHARDO, C. M; MONROY, F.J.

Ano 2017.

Título Desarrollo de Competencias com Tecnologías de La Información

Publicação Revista Panorama.

Instrumento Análise documental, entrevista semiestruturada e questionário.

Objetivos Identificar e implementar estratégias didáticas com uso de tecnologias da informação e da comunicação (TIC), que favoreçam a Educação Ambiental na Universidade de Córdoba.

Conclusões A incorporação das TIC influenciou positivamente o desenvolvimento em ciências naturais e na educação ambiental.

Autor(es) MORETATO, L.A; NASCIMENTO, R.A.O; D‟ABREU, J.V.V; BORGES, M.A.F.

Ano 2010.

Título Avaliando Diferentes Possibilidades de Uso da Robótica na Educação.

Publicação Revista de Ensino de Ciências e Matemática - REnCiMa.


Objetivos Verificar a utilização de dispositivos eletrônicos para o desenvolvimento da robótica educacional.

Conclusões A utilização da robótica como um recurso pedagógico pode ser auxiliada por inúmeras ferramentas. O aluno pode desenvolver sua capacidade de solucionar situações-problema.

Autor(es) NARKHEDEB, S. SURYAWANSHIA; K.

Ano 2015.

Título Green ICT for Sustainable Development: A Higher Education Perspective.

Publicação Procedia Computer Science.

Instrumento Revisão Bibliográfica.

Objetivos Verificar a evolução das TIC verdes e discutir as barreiras na implementação em instituições de ensino.

Conclusões Poucas faculdades e escolas adotam as TIC verdes. As chamadas em conferência, através das TIC podem auxiliar na redução de viagens desnecessárias e na redução do volume de impressos.

Autor(es) NAMUKOMBO, J.

Ano 2016.

Título Information and communication technologies and gender in climate change and green economy: Situating women‟s opportunities and challenges in Zambian policies and strategies.

Publicação Jàmbá: Journal of Disaster Risk Studies.


Objetivos Revisar os requisitos sugeridos para a transição para a economia verde, tanto a nível internacional, como nível regional.

Conclusões A participação em intervenções da economia verde será limitada, pois existem problemas de acesso às TIC, baixos níveis de educação e restrições de recursos.

Continua...

http://revistapos.cruzeirodosul.edu.br/index.php/rencima

41

…Continuação

Autor(es) ROY, A; PATRICK, K; JARKKO, S; MIKKO, V; MARKKU, T.

Ano 2014.

Título Promoting proper education for sustainability: An exploratory study of ICT enhanced Problem Based Learning in a developing country.

Publicação International Journal of Education and Development using Information and Communication Technology (IJEDICT).

Instrumento Grupos focais.

Objetivos Desenvolver a comunicação pedagógica, apoiada pelas tecnologias de informação e comunicação (TIC), como um possível veículo para facilitar a educação adequada sobre questões sociais.

Conclusões A utilização de TIC instiga os alunos e leva à construção de conhecimentos importantes na promoção da EA

Autor(es) SILVA, L.G.S; SANTOS, V.J.B; MACIEL, M.S.

Ano 2016.

Título Usos e apropriações de multimídias na educação para a biodiversidade em escolas de Belém/PA.

Publicação Educação, Cultura e Comunicação.


Objetivos Identificar as percepções sobre o conceito de biodiversidade em duas comunidades escolares de Ensino Fundamental e Médio da cidade de Belém do Pará - Brasil,

Conclusões O conceito de biodiversidade deve ser melhor trabalhado em âmbito escolar, de uma forma estruturada e com o auxílio pedagógico das TIC, cujo uso educativo deve ser favorecido com melhores investimentos na educação pública, principalmente na formação e sensibilização de professores para o uso pedagógico das TIC e multimídias.

Autor(es) VELHO, A.R.T. MAUREL, J. BARWALDT, R. ROSA, V.

Ano 2016.

Título Um estudo sobre a questão ambiental do descarte de medicamentos: utilizando a tecnologia da informação e comunicação no ambiente escolar.

Publicação REMEA - Revista Eletrônica do Mestrado em Educação Ambiental.


Objetivos Promover a consciência ambiental, no que tange o descarte incorreto de medicamentos pela população em geral.

Conclusões As escolas necessitam de docentes que possuam entendimento em TIC para que consigam, de forma interdisciplinar, desenvolver metodologias que permitam aos seus educandos a vivência em Educação Ambiental.

Autor(es) VIGORITO, T.M.S.

Ano 2011.

Título Tecnologias e educação ambiental: o discurso coletivo na formação docente.


Instrumento Análise documental.

Objetivos Analisar e discutir as transformações coletivas na ação docente que ocorreram no processo de formação para o uso das mídias na educação.

Conclusões A educação ambiental aponta diversos caminhos na tentativa de gerar ações e processos educativos minimizadores das degradações que vêm ocorrendo. A utilização das TIC é uma dessas ações.


Onze dos dezoito estudos selecionados foram realizados nos últimos cinco anos, o que

revela uma crescente relevância, embora ainda tímida, das questões relacionadas à

utilização das TIC na promoção da Educação Ambiental.

42

Como se pode verificar no quadro 1, dos onze artigos encontrados, sete são oriundos de

diversos países (Estados Unidos, Colômbia, Finlândia, Índia, Suíça, Venezuela e Zâmbia), o

que demonstra a relevância da EA ao redor mundo. Rodrigues e Colesanti corroboram com

esta ideia ao afirmar que

[...] vários países têm demonstrado interesse na sua fomentação, seja pela percepção cada vez maior de seu importante papel preventivo para alguns problemas ambientais, seja pelas exigências de organismos internacionais no sentido da instauração de políticas conservacionistas em que se inclui a Educação Ambiental. (RODRIGUES; COLESANTI, 2008, p.52).

Neste sentido, Mueller et al. (2012) afirmam que as TDIC são excelentes instrumentos

capazes de acabar com o analfabetismo ambiental, oferecer alternativas e propor ações

para a solução para ações antrópicas. Carli (2014) corrobora com Mueller et al. (2012) e

ainda afirma que a conservação de recursos naturais, associada à um conjunto de

dinâmicas políticas, culturais e econômicas, promove o desenvolvimento local.

Em relação aos instrumentos de coleta de dados, verificou-se que o mais utilizado foi a

entrevista semiestruturada, com oito (8) estudos. Os outros instrumentos foram a revisão

bibliográfica, utilizada em sete (7) estudos; a análise documental, com três (3) estudos;o

questionário, com três (3) estudos e o grupo focal, com 2 (dois) estudos.

No que concerne à utilização das TDIC como instrumento para a promoção da Educação

Ambiental, verificou-se que a TDIC mais utilizada foi o computador, com quinze (15)

trabalhos que recorreram a esse recurso. As outras TDIC foram o rádio, o celular e a

robótica educacional, com um (1) estudo em cada modalidade.

No que diz respeito ao foco de estudo, verificou-se que as pesquisas reportaram, direta ou

indiretamente, às funções das TDIC na promoção da EA.

Para facilitar o entendimento das pesquisas apresentadas, consideraram-se apenas os

resultados e conclusões que se referem ao tema desta revisão sistemática da literatura.

Os trabalhos de Arruda (2010), Lorenzone (2010), Erbano (2011), Mendoza e Ezequiel

(2011), Ferrari (2013), Vigorito (2011), Araújo, Moura e Jerônimo (2014), Castro e Augusto

(2014), Guimarães (2014), Roy et al. (2014), Silva, Santos e Maciel (2016) e Vargas,

Pichardi e Íñiguinez (2017) utilizam os computadores como TDIC para a promoção da EA.

Os trabalhos de Hsu e Wang (2013), Marques (2011) e Morelato et al. (2010) utilizaram o

celular, o rádio e a robótica educacional, respectivamente. Esses autores chegaram a

43

conclusões semelhantes e afirmaram que a utilização das TDIC pode fomentar os

estudantes na construção de conhecimentos importantes na promoção da EA. Erbano

(2011) aponta que essas diferentes técnicas de comunicação propiciam mudanças em toda

parte, ao nosso redor, mas também em nosso interior.

O trabalho de Narkhedeb e Suryawanshia (2015) relata que poucas instituições de ensino

utilizam as TIC verdes. Segundo os autores, o conceito TIC verde foi criado por empresas

de tecnologias para incentivar o uso de recursos tecnológicos que minimizem os impactos

ambientais. Como exemplos podem ser citados as chamadas em conferência, os sistemas

inteligentes de transporte e a gestão energética. A adoção dessas TIC poderia contribuir

para a redução do volume de impressos, na redução de viagens e diminuir os gastos com

combustíveis e energia.

Os trabalhos de Velho et al. (2016) e Namukombo (2016) afirmam que a EA necessita de

professores com entendimento em TDIC para desenvolver metodologias que permitam aos

educandos vivenciar o processo de aprendizagem. Neste sentido, Magalhães e Mill (2013)

afirmam que a formação de docentes no Brasil não oferece subsídios para que os docentes

dominem as TDIC e se sintam capazes de usá-las em sua prática pedagógica. Além disso,

muitas escolas se encontram despreparadas para a inserção na chamada Era Digital. A falta

de laboratórios de robótica, lacunas na formação de docentes em relação ao uso de

tecnologias, falta de planejamento, excesso de funções do professor e infraestrutura

deficiente nas escolas contribuem para isso.

No intuito de minimizar as falhas na utilização da RE, o MEC anunciou, em janeiro de 2018,

um investimento de R$ 100 milhões de reais destinado à ampliação do ensino de robótica

nas escolas públicas estaduais e municipais. Esse valor será investido até o final de 2019. O

projeto prevê a aquisição de 13 mil kits de robótica e também de conteúdos preparatórios

para a alfabetização tecnológica dos professores (ROCHA, 2018).

Sendo assim, a utilização da RE, no processo de ensino-aprendizagem e, para a promoção

da educação ambiental, será importante para o amadurecimento analítico dos alunos, para

que estes busquem melhores condições para o local onde vivem, como apontam os estudos

de Arruda (2010), Lorenzone (2010), Erbano (2011), Mendoza e Ezequiel (2011), Ferrari

(2013), Vigorito (2011), Araújo, Moura e Jerônimo (2014), Castro e Augusto (2014),

Guimarães (2014), Roy et al. (2014), Silva, Santos e Maciel (2016) e Vargas, Pichardi e

Íñiguinez (2017).

44

Espera-se que este estudo (sobre a utilização da robótica como instrumento didático para a

promoção da educação ambiental) resulte em medidas educacionais que sensibilizem a

sociedade local e incentivem mudanças comportamentais. Visa-se, assim a busca de

soluções para os desequilíbrios ambientais.

2.5 CONSIDERAÇÕES FINAIS Os dados indicam que a utilização das TDIC, na promoção da EA começam a ser objeto de

estudos, embora ainda reduzidos. Contudo, apesar da crescente utilização das TDIC pela

Educação Básica, é necessário fomentar pesquisas que relacionam essas tecnologias à

promoção da educação ambiental. Nos últimos cinco anos, houve uma elevação no número

de pesquisas, de onze para dezoito estudos, detectados nessa revisão sistemática. No

Brasil, no período entre 2010 e 2017, somente seis dissertações e uma tese foram

desenvolvidas nesta área. Entre as TDIC utilizadas, a robótica educacional, o rádio e o

celular são as que apresentam a menor incidência nas pesquisas selecionadas, presentes

em apenas três, dos dezoito estudos. Magalhães e Mill (2013, p.322) corroboram com os

dados da pesquisa ao afirmar que

[...] nos últimos anos, percebe-se nitidamente maior amadurecimento dos educadores nas reflexões e práticas de uso de TDIC no ensino-aprendizagem (afinal, sendo tecnologias digitais ou não, é impossível educar sem o uso de técnicas e artefatos diversos), mas, persistem as visões salvacionistas (tecnofilia) ou preconceituosas/pessimistas (tecnofobia) no meio educacional.

Neste sentido, Rodrigues e Colasanti (2008) afirmam que o número reduzido de materiais

didáticos, baseado nas TDIC, impede a padronização de modelos de sucesso e conduz as

experimentações de vários tipos. O que ocorre é uma mera transferência do meio tradicional

para o digital.

Em síntese, os dados desta pesquisa permitem inferir que a associação entre as TDIC e EA

ainda carece de pesquisas. A falta de um alicerce metodológico pode comprometer a

disseminação das TDIC, tornando-as um conjunto de práticas desarticuladas e ineficientes

para a promoção da EA. É importante que se desenvolvam estudos que procurem

especificar, de forma correta, as funções e características das Tecnologias Digitais de

Informação e Comunicação (TDIC). Isso porque as atividades que as envolvem no processo

de ensino-aprendizagem estão se tornando uma prática pedagógica e cotidiana.

A EA deve ser mais bem trabalhada pelas escolas, de uma forma estruturada e com o

auxílio de tecnologias. O uso de tais tecnologias deve ser estimulado através de

45

investimentos na educação pública, principalmente na formação de professores para o uso

das TDIC, como afirmam os estudos de Velho et al.(2016) e Silva, Santos e Maciel (2016).

Segundo Vigorito (2011), Erbano (2011), Ferrari (2013) e Guimarães (2014), ao associar as

TIC à educação ambiental, fomentam-se processos por meio dos quais a sociedade constrói

valores sociais, atitudes, conhecimentos, competências e habilidades voltadas para a

conservação do meio ambiente.

Mueller et al. (2012) afirmam que as práticas pedagógicas de promoção de EA recuperam

os saberes locais (econômicos, ambientais, culturais e sociais), presentes em uma

comunidade e os inserem dentro do espaço escolar, através da prática pedagógica. Assim,

os territórios se desenvolvem, através do conhecimento popular, de acordo com a sua

vocação, garantido o desenvolvimento local.

O termo Desenvolvimento Local não foi localizado em nenhum dos artigos analisados,

contudo, Milani (2005), Caulier-Grice et al. (2012) e Mueller et al. (2012) afirmam que, ao se

ao fomentar a temática ambiental, promove-se o desenvolvimento local. O desenvolvimento

local não está associado somente ao aspecto econômico, mas está inter-relacionado com os

fatores ambientais, culturais e sociais.

O número limitado de artigos que se enquadraram nos critérios de busca dificultou a

generalização dos resultados obtidos. Tais artigos recomendam a realização de mais

estudos que relacionem tecnologias à temática ambiental.

Diante do exposto, os resultados desta pesquisa abrem espaço para estudos em outras

áreas do conhecimento com o propósito de buscar novas TDIC para serem aplicadas na

promoção da temática ambiental, a fim de formar cidadãos que busquem soluções para

problemas e ambientais e promovam o desenvolvimento local.

46

REFERÊNCIAS

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51

3. AS CONTRIBUIÇÕES DA ROBÓTICA COMO RECURSO DIDÁTICO PARA A PROMOÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL E DO DESENVOLVIMENTO LOCAL


1

Fernanda Carla Warner Vasconcelos2

RESUMO As diferentes Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) implicam mudanças de comportamento no processo de ensino-aprendizagem, sintonizados com as demandas das novas gerações. A Robótica Educacional (RE) é uma ferramenta inovadora e pode ser utilizada na promoção da Educação Ambiental (EA) ao fomentar processos por meio dos quais os indivíduos e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, atitudes, competências e habilidades. Este estudo tem como objetivo analisar as contribuições da robótica educacional como recurso didático para a promoção da educação ambiental e do desenvolvimento local e analisar também os principais desafios para a implementação dessa metodologia no Ensino Médio. A unidade de análise foi uma escola da rede SESI, no município de Contagem-MG, que adota a metodologia da robótica desde 2012. Após aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) do Centro Universitário Una, sob parecer CAAE n° 81901617.5.0000.5098, foram realizadas entrevistas semiestruturadas com ex-coordenadores e professores até a saturação e um grupo focal com alunos do Ensino Médio participantes e não participantes da equipe de robótica. Os dados obtidos foram transcritos e submetidos à análise de conteúdo, segundo Bardin e à análise do Discurso do Sujeito Coletivo, segundo Lefrève e Lefrève. Para organização desses dados, foram utilizados os softwares Iramuteq e DSCsoft respectivamente. Os resultados demonstraram que as principais contribuições da robótica na promoção da educação ambiental são: (i) fomentar os alunos a investigar os problemas ambientais e buscar soluções inovadoras, respeitando as iniciativas e experiências regionais; (ii) gerar inovações sociais; (iii) atender às orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e à Lei de Diretrizes e Bases (Lei nº 9394/1996) na promoção da educação ambiental; (iv) fomentar o desenvolvimento local. Contudo, desafios como: (i) o direcionamento da RE para o sexo masculino; (ii) a falta de integração da RE ao currículo; (iii) a falta de formação do professor para o trabalho com as TDIC; (iv) a resistência dos professores e (v) a falta de estrutura física nas escolas, precisam ser superados para a incorporação dessas práticas no cotidiano escolar. Palavras-chave: Construtivismo. Interdisciplinaridade. Inovações educacionais. Tecnologia educacional. TDIC.

ABSTRACT The different Digital Information and Communication Technologies (DICT) imply changes in behavior in the teaching-learning process, attuned to the demands of the new generations. Educational Robotics (ER) is an innovative tool that can be used to promote Environmental Education (EA) and foster processes through which individuals and communities build social values, knowledge, attitudes, skills and abilities. This study aims to analyze the contributions of educational robotics as a didactic resource for the promotion of environmental education

1Biólogo, Químico, Especialista em Educação Ambiental e Novas Tecnologias Educacionais,

Mestrando em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local do Centro Universitário Una e Professor de Biologia e Química. E-mail: [email protected]. 2Bióloga, Mestre em Saneamento, Meio Ambiente e Recursos Hídricos, Doutora em Ciências e

Professora do Programa de Pós-Graduação em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local do Centro Universitário Una. E-mail: [email protected].

mailto:[email protected]

52

and local development and the main challenges for its implementation in High School. The unit of analysis was a school of the SESI network, in the municipality of Contagem-MG, which adopts the robotics methodology since 2012. After approval of the Research Ethics Committee (CEP) of University Center Una, CAAE no. 81901617.5. 0000.5098, semi-structured interviews were conducted with former coordinators and teachers until saturation and a focus group with high school students participating and not participating in the robotics team. The data obtained were transcribed and submitted to content analysis, according to Bardin and to the analysis of the Discourse of the Collective Subject, according to Lefrève and Lefrève. The results demonstrated that robotics the main contributions of robotics in the promotion of environmental education are: (i) to encourage students to investigate environmental problems and seek innovative solutions, respecting the initiatives and experiences; (ii) generate social innovations; (iii) comply with the guidelines of the National Curricular Parameters (NCPs) and the Laws and Guidelines (Law No. 9394/1996) on the promotion of environmental education; (iv) fostering local development.However, challenges such as: (i) the targeting of SR for males, (ii) lack of integration of SR in the curriculum, (iii) lack of teacher training for DICT work, (iv) of teachers and (v) the lack of physical structure in schools, need to be overcome to incorporate these practices in school everyday. Keywords: Constructivism. Interdisciplinarity. Educational innovations. Educational technology. DICT.

3.1 INTRODUÇÃO

Na sociedade atual, é crescente a utilização das Tecnologias Digitais da Informação e

Comunicação (TDIC) para estruturar processos, proporcionar a comunicação facilitada entre

as pessoas e auxiliá-las no acesso à informação. Neste sentido, diante das transformações

tecnológicas em que a sociedade está inserida, a introdução das TDIC na educação poderá

contribuir de maneira significativa para uma melhor compreensão dos conteúdos ministrados

em sala de aula.

Contudo, é essencial que o aluno possua orientação quanto à utilização da tecnologia em

seu processo de aprendizagem e, neste sentido, o papel do professor torna-se

indispensável. É fundamental que o próprio docente possua instruções de como integrar a

tecnologia em suas práticas educativas e como auxiliar os seus alunos na utilização

pedagógica dessas ferramentas. Por isso, a formação contínua dos professores se torna

importante, pois promove a atualização do currículo dos docentes quanto às mudanças de

paradigma que englobam o uso de tecnologia em sala de aula (ARRUDA, 2010;

NOGUEIRA; PESSOA; GALLEGO, 2015).

Esse processo contínuo sobre as concepções dos docentes em relação às TDIC deveria se

iniciar nos cursos de licenciatura e prosseguir no decorrer da formação continuada, para que

seja construída uma posição crítica a favor da democratização e da conscientização da

utilização ou necessidade de uso dos recursos tecnológicos na educação. As tecnologias

presentes no ambiente escolar devem tornar-se aliadas na construção de novas práticas

53

pedagógicas (VIGORITO, 2011; CORRÊA, 2016; LUCENA, 2016). Neste sentido, Feitosa

(2013) afirma que a Robótica Educacional (RE) é um recurso didático capaz de auxiliar no

processo de ensino-aprendizagem de forma interdisciplinar e pode ser utilizada em diversas

situações para que se rompa com o modelo tradicional de ensino.

Porém, embora seja grande a importância da aplicação das TDIC nas escolas, percebe-se

que os professores não as utilizam de maneira adequada e, muitas vezes, rejeitam o seu

uso, temendo que sejam substituídos (CORRÊA, 2016; LUCENA, 2016).

Sobre a utilização das TDIC na educação, Magalhães e Mill afirmam que entre os

educadores, existem dois sentimentos,

[...] por um lado, há boa parte que vê as TDIC como aquelas que empurram os estudantes para uma cultura do consumismo e roubam os alunos da sala de aula ― quando não fisicamente, pelo menos nos seus aspectos de aprendizagem ou desenvolvimento intelectual. Como resultado, cria-se um movimento de resistência ao uso pedagógico das TIC pelas suas possíveis repercussões negativas ao educando. Outra parcela de educadores, por outro lado, acredita que as TIC podem ter muita serventia, desde que “esterilizadas” de suas características “mundanas” e convenientemente “adaptadas” aos fins nobres da educação “pura”. (MAGALHÃES; MILL, 2013, p. 321) (Grifos nossos).

Porém, apesar das discussões, TDIC como a Robótica Educacional vêm sendo

incorporadas na assimilação de conteúdos, a partir da solução de desafios, inclusive

ambientais, por diversas instituições de ensino no Brasil e no mundo (MORELATO et al.,

2010; ARAÚJO; MOURA; JERÔNIMO, 2014). A utilização da RE é um excelente recurso

para a preservação e recuperação ambiental, segundo os estudos de Mazzolai et al. (2010),

Vigorito (2011) e Roy et al. (2014).

Lima (2017) afirma que, para fomentar a utilização da RE como instrumento de promoção da

EA, no ano de 2007, o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico

(CNPq), o Ministério da Ciência Tecnologia, Inovações e Comunicações (MCTI), a

Universidade Estadual de São Paulo (UNESP), a Universidade Federal de São Carlos

(UFSCar), a Universidade Federal de São João Del Rei (UFSJ), o Serviço Social da

Indústria (SESI) São Paulo, a Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), a Sociedade

Brasileira de Computação (SBC) e a Sociedade Brasileira de Automática (SBA) criaram a

Olimpíada Brasileira de Robótica (OBR). O evento visa à divulgação da tecnologia de

maneira lúdica e também fomentar o interesse dos alunos pela RE e EA, pois, em diversas

edições do evento, as situações-problemas solicitavam respostas para problemas

ambientais.

54

Além da OBR, existem outros torneios de robótica promovidos anualmente no Brasil. São

eles: a Competição Latino Americana e Brasileira de Robótica, em parceria com a

Sociedade Brasileira de Computação e com o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial

(SENAI). Desde 2007, há também o Torneio Brasil de Robótica (TBR) produzido pela

empresa R2E e o torneio FLL (FIRST® LEGO® League) realizado no Brasil em parceria com

o Serviço Social da Indústria (SESI), desde 2012. Os torneios também fomentam a EA por

meio das situações-problema. Ao longo das diversas edições, foram solicitadas soluções

para o problema do lixo, incêndios, relação com água e com os animais.

A utilização da RE para a promoção da EA atende à sugestão dos Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN) e da Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), sobre a busca de

novas alternativas metodológicas e curriculares para tratar a temática ambiental. As TIC são

boas aliadas na preservação do meio ambiente.

Outro aspecto importante a ser ressaltado é que, ao utilizar os robôs construídos por alunos

na resolução de problemas ambientais, levando em conta a realidade local, ocorre a

inovação social. Segundo Bignetti (2011, p.4), “a inovação social é aqui definida como o

resultado do conhecimento aplicado a necessidades sociais através da participação e da

cooperação de todos os atores envolvidos, gerando soluções novas e duradouras para

grupos sociais, comunidades ou para a sociedade em geral”.

E, para estimular a utilização da robótica, o Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia para

Sistemas Autônomos Cooperativos (INSAC), criado em 2016, idealizou o Programa Instituto

Nacional de Ciência e Tecnologia (INCT). O programa é conduzido pelo Ministério da

Ciência, Tecnologia e Inovação (MCTI), através do Conselho Nacional de Desenvolvimento

Científico e Tecnológico (CNPq). O Programa reuniu um conjunto notável de universidades,

indústrias e institutos de pesquisa do Brasil e do exterior para desenvolver estudos

baseados na robótica que pretendem contribuir, por exemplo, com o aumento da

produtividade na agricultura, com a preservação da floresta amazônica e com a extração de

petróleo na camada do Pré-Sal. Para que esses objetivos sejam alcançados, o INSAC irá

utilizar a robótica em cinco grandes áreas: aérea, terrestre, subaquática, teoria de controle

de sistemas e inovação (LIMA, 2017).

Ainda assim, apesar da criação do INCT e dos avanços nas políticas ambientais, existem

lacunas que impedem a disseminação da robótica educacional como ferramenta de

promoção da educação ambiental no Ensino Médio. Como exemplos podem ser citados: a

http://www.fapesp.br/4466



55

dificuldade de integrar novas tecnologias à sala de aula por parte dos docentes; o alto custo

dos equipamentos; o número reduzido de estudos que associem TDIC, EA e inovação

social; a falta de integração das TDIC ao currículo; as falhas na formação dos professores; o

direcionamento da RE para o sexo masculino e o desconhecimento da Política Nacional de

Educação Ambiental (PNEA) e das orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais

(PCN), sobre a promoção da educação ambiental por meio de metodologias alternativas.

Nesse contexto, encontra-se a justificativa deste estudo, pois é sobre o viés da necessidade

de compreender as contribuições da robótica educacional na promoção da educação

ambiental que ele se fundamenta. Somente a partir dos conhecimentos advindos da

realidade é que se pode inferir um panorama sobre a utilização desta TDIC na promoção da

temática ambiental.

A partir do problema apresentado, o objetivo geral desta pesquisa consiste em analisar as

contribuições da robótica educacional como recurso didático para a promoção da educação

ambiental e do desenvolvimento local e analisar também os principais desafios para a

implementação dessa metodologia no Ensino Médio.

Para desenvolver essa temática, este artigo está organizado da seguinte maneira: após

essa introdução, será feita uma revisão de literatura. Posteriormente, serão relatadas a

metodologia e análise dos dados e, por último, serão apresentadas as considerações finais

e suas referências.

3.2 REVISÃO DE LITERATURA A revisão de literatura deste trabalho aborda os seguintes temas: robótica educacional, a

robótica como instrumento de promoção da educação ambiental, inovação social e do

desenvolvimento local e os principais desafios para a inserção da RE no processo de ensino

e aprendizagem.

3.2.1 Robótica Educacional A Robótica Educacional surgiu na década de 1980, através da parceria entre o

Massachusetts Institute of Technology (MIT), fundado e coordenado por Seymour Papert, e

a LEGO®.

56

O termo Robótica Educacional (RE) pode ser definido, segundo o Dicionário Interativo da

Educação Brasileira (DIEB)3, como um ambiente de aprendizagem que reúne materiais de

sucata ou kits de montagem compostos por peças diversas, motores e sensores

controláveis por computador e softwares que permitem programar, de alguma forma, o

funcionamento dos modelos montados.

Pirola (2010, p.206) define a RE como

[...] um conjunto de conceitos tecnológicos aplicados à educação, em que o aprendiz tem acesso a computadores e softwares, componentes eletromecânicos como motores, engrenagens, sensores, rodas e um ambiente de programação para que os componentes acima possam funcionar. Além de envolver conhecimentos básicos de mecânica, cinemática, automação, hidráulica, informática e inteligência artificial, envolvidos no funcionamento de um robô, são utilizados recursos pedagógicos para que se estabeleça um ambiente de trabalho escolar agradável.

Assim, a RE tem por objetivo fomentar no aluno a pesquisa e a materialização dos conceitos

aprendidos no conteúdo curricular e disponibilizar a oportunidade de criar soluções voltadas

ao mundo real, de forma a possibilitar o aprendizado de forma dinâmica e estimulante

(MORELATO et al., 2010; CASTRO; AUGUSTO; NORIS, 2013; NASCIMENTO, 2014).

Nessa lógica, tem-se uma simulação de uma série de acontecimentos do cotidiano com

alunos e professores interagindo entre si, facilitando os diferentes tipos de conhecimentos.

Essa visão tem influenciado diversas instituições de ensino a adotarem a robótica, ora

tratada como meio de ensino, ora como um objeto de aprendizagem. A utilização da RE no

processo de ensino-aprendizagem torna a aula interessante para o aluno por proporcionar

uma maneira diferenciada de ensino.

Como a robótica proporciona ao aluno construir algo de seu interesse, permite aos docentes

que adequem o contexto e as situações do processo de aprendizagem às diversidades em

sala de aula. A robótica fornece recursos didáticos que atendem às diferenças e às

necessidades de cada aluno. As possibilidades encontradas na utilização da robótica são as

mais variadas, permitindo que o professor apresente, de forma diferenciada, as informações

(ALMEIDA; MOITA, 2015). Para d‟Abreu e Garcia (2012) e Computertoys (2008), a robótica

é um processo de interação com um dispositivo eletrônico, que pode ser um robô, como

ferramenta para favorecer os processos cognitivos. Tais processos envolvem etapas como:

3DIEB Dicionário Interativo da Educação Brasileira. Disponível em:

http://www.educabrasil.com.br/cat/dic/

57

concepção, preparação, colaboração, diálogo, respeito a opiniões diferentes, pesquisa,

tomada de decisões, construção, desconstrução, automação e controle de um mecanismo.

Silva (2015) afirma que, quando o resultado obtido ao final das etapas citadas anteriormente

por Computertoys não é satisfatório, ocorre a investigação sobre a origem da falha e o

estudante poderá rever a programação, ajustar algum erro na montagem do protótipo,

recriar a sua ideia, iniciar um novo projeto, até que o resultado seja satisfatório.

Os processos citados por Silva e Computertoys permitem a união da teoria à prática e

desenvolvem conceitos que as disciplinas por si só não abordam. Quando o adolescente é

exposto à linguagem da RE, descobre que pode, além de jogar, projetar o seu próprio jogo,

criar aplicativos e dispositivos eletrônicos, facilitando assim o processo de ensino-

aprendizagem.

Pirola (2010), Castro, Augusto e Noris (2013) e Araújo, Moura e Jerônimo (2014) concordam

com esta ideia ao afirmarem que a robótica educacional traz benefícios ao processo de

aprendizagem, pois na busca de soluções para as situações-problema propostas, o

estudante precisa que seu robô esteja funcionando corretamente como o planejado.

Contudo, às vezes, o professor-orientador pode não apresentar conhecimentos suficientes

de eletrônica, mecânica ou programação para solucionar os problemas que surgem. Então,

o estudante necessita do auxílio de outros colegas, de especialistas, de pesquisas na

internet e de conversas com familiares com objetivos de integrar o conhecimento e ampliar a

sua formação técnica e pessoal.

Neste sentido, Rogers (2009) e Morelato et al. (2010) afirmam que os estudantes adquirem

confiança no trabalho em equipe e compreendem melhor os conceitos que estão sendo

estudados, relacionando-os ao seu cotidiano. É possível citar problemas ambientais, com

base em situações da vida real, que possibilitem aos alunos razões significativas para a

busca de soluções. O uso das situações-problema também ajuda a concentrar a atenção

dos alunos durante todo o processo e não apenas no resultado final. Essas investigações

científicas possibilitam aos alunos escrever ideias, representar suas descobertas em

modelos e construir em terceira dimensão (3D) seus artefatos que representam as suas

soluções.

Para representar essas descobertas, existem diversas opções de kits de robótica

educacional que contêm componentes necessários para as montagens dos robôs. Em

conjunto com as peças, as empresas produzem os kits de robótica e também disponibilizam

58

materiais de apoio pedagógico, como apostilas relacionadas aos conteúdos curriculares,

para facilitar as montagens dos protótipos.

Esses materiais de apoio pedagógico se baseiam nos seguintes suportes teóricos:

Interacionismo de Lev Semyonovich Vygotsky4, Construtivismo de Jean Piaget,

Construcionismo de Seymour Papert, nos Quatro pilares da educação de Jacques Delors5,

nas Competências de Phillipe Perrenoud6 e na Experiência da Aprendizagem Mediada

(EAM) de Reuven Feurstein7.

A aplicação desses suportes teóricos, na construção da metodologia da robótica

educacional, fez com que ela se tornasse uma ferramenta pedagógica e de apoio aos

docentes de diversas áreas. A RE também permitiu que os estudantes desenvolvessem as

suas capacidades quanto à elaboração de hipóteses, ao trabalho em equipe, à

aprendizagem por exposição direta aos estímulos do meio, à melhora no vocabulário, ao

desenvolvimento das funções cognitivas deficientes que acarretavam déficit na

aprendizagem e à promoção da absorção de conceitos básicos dos diversos conteúdos

(EDUCACIONAL, 2014).

Esses suportes teóricos serão abordados a seguir.

3.2.2 Suportes Teóricos da Robótica Educacional O psicólogo suíço Jean Piaget (1896-1980) é considerado o criador do Construtivismo no

início do século XX. Para Piaget, o conhecimento

[...] não pode ser concebido como algo predeterminado nem nas estruturas internas do sujeito, porquanto estas resultam de uma construção efetiva e contínua, nem nas características preexistentes do objeto, uma vez que elas só são conhecidas graças à mediação necessária dessas estruturas, e que essas, ao enquadrá-las, enriquecem-nas. (PIAGET, 2007, p.31).

Desta maneira, o Construtivismo propõe a participação do aluno ativamente no próprio

aprendizado, através da experimentação, pesquisa em grupo, desenvolvimento do raciocínio

4Lev Semyonovich Vygotsky, psicólogo bielo-russo que foi pioneiro no conceito de que o

desenvolvimento intelectual das crianças ocorre em função das interações sociais e condições de vida. 5Jacques Delors, economista francês que foi autor e organizador do relatório para a Unesco da

Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, intitulado: Educação, um Tesouro a descobrir (1996), em que se exploram os quatro pilares da educação. 6Phillipe Perrenoud, sociólogo suíço que é uma referência essencial para os educadores em virtude

de suas ideias pioneiras sobre a profissionalização de professores e a avaliação de alunos. 7ReuvenFeurstein, psicólogo israelense que foi criador da teoriada Experiência da Aprendizagem

Mediada (EAM).

https://pt.wikipedia.org/wiki/Pilares_da_Educa%C3%A7%C3%A3o

https://pt.wikipedia.org/wiki/Teoria

59

e outros procedimentos (CASTRO; AUGUSTO; NORIS, 2013; FEITOSA, 2013; ARAÚJO;

MOURA; JERÔNIMO, 2014). A visão de Piaget desloca o foco do ensino (visão tradicional

na educação) para o foco na aprendizagem.

Segundo Argento (2005), Piaget procura explicar o comportamento humano através da

perspectiva em que o sujeito e o objeto interagem e esse processo leva à construção e

reconstrução das estruturas cognitivas. Para a autora, o Construtivismo é

[...] a ideia que sustenta que o indivíduo - tanto nos aspectos cognitivos quanto sociais do comportamento como nos afetivos - não é um mero produto do ambiente, nem um simples resultado de suas disposições internas, mas, sim, uma construção própria que vai se produzindo, dia a dia, como resultado da interação entre esses dois fatores. Em consequência, segundo a posição construtivista, o conhecimento não é uma cópia da realidade, mas, sim, uma construção do ser humano. (ARGENTO, 2005, p.14) (Grifo nosso).

Ainda segundo a autora, o Construtivismo de Piaget é fundamentado em sua teoria

intitulada Epistemologia Genética. Essa teoria explica como o indivíduo, desde o seu

nascimento, constrói o conhecimento e é considerada maturacionista, pois preza o

desenvolvimento das funções biológicas para o progresso da aprendizagem. Segundo

Piaget, o pensamento infantil atravessa quatro estágios, desde o nascimento até o início da

adolescência, onde a capacidade máxima de raciocínio é alcançada. Neste sentido, Feitosa

(2013) afirma que no Construtivismo, o conhecimento vai sendo elaborado aos poucos,

respeitando os níveis de amadurecimento de cada aluno.

Moreira (2014) afirma que a teoria construtivista é também expressa por Vygotsky. Para

Vygotsky (1996), o aprendizado ocorre pela troca de informações. A aprendizagem é

fundamentalmente uma experiência social, de interação pela linguagem e pela ação. A

interação deve propiciar (i) uma comunidade de aprendizagem, de discurso e de prática, de

tal maneira a produzir significados, compreensão e ação crítica; (ii) exercer a aprendizagem

de cooperação e de autonomia; (iii) assegurar a centralidade do indivíduo na construção do

conhecimento e (iv) possibilitar resultados de ordem cognitiva, afetiva e de ação.

Neste sentido, Seymour Papert estava convencido sobre a teoria construtivista, porém

queria criar um ambiente que fosse ao encontro da teoria de Piaget, pois percebia que

ambientes escolares eram dominados pelo ensino. Esses ambientes não permitiam que as

crianças fossem construtoras do conhecimento. Assim, Papert propôs o Construcionismo,

em 1967. Essa teoria incluía todas as ideias de Piaget, e as extrapolavam pois afirmava que

o processo de aprendizagem construtivista ocorre quando as pessoas estão envolvidas na

construção de algo palpável.

60

Papert (2008) corrobora com a teoria de Piaget ao afirmar que a criança é um ser pensante

e pode construir as suas próprias estruturas cognitivas, ainda que não haja ensinamentos,

de acordo com as etapas de maturação biológica. Porém, essas etapas podem ser

determinadas pelos materiais disponíveis para a exploração dos sujeitos. Para o autor,

quando o sujeito constrói algo palpável, ocorrem também construções cognitivas internas

que levam ao progresso na aprendizagem.

Para Papert (1986), quando o aluno utiliza o computador, consegue visualizar os seus

projetos mentais. E, esta relação entre o concreto e o abstrato favorece a construção do

conhecimento. Neste sentido, um dos princípios da teoria de Papert é a criação de

ambientes de aprendizagem que permitem aos estudantes testar as suas ideias. Assim, em

1986, foi criada a linguagem de programação chamada LOGO, de fácil manipulação e

compreensão pelas crianças.

Neste contexto, Feitosa (2013) afirma que a RE pode ser um instrumento que permite a

interação, aluno-aluno, aluno-professor e aluno-objeto, facilitando os processos de ensino e

de aprendizagem. Para Lima (2017), na abordagem Construcionista, a tecnologia assume o

papel de instrumento para a promoção do desenvolvimento cognitivo dos sujeitos e também

como facilitadora da aprendizagem.

Assim, o Construcionismo de Papert, na qual a RE se baseia, é uma teoria de aprendizagem

baseada no Construtivismo de Piaget, marcado fortemente pela presença do sócio-

interacionismo de Vygotsky.

Para Papert (2008), o conhecimento é adquirido na medida em que se pensa e age sobre o

objeto de maturação, nas trocas de experiências e na interação social. Na RE, o

Construcionismo é exercido à medida que cada elemento do grupo tem responsabilidade

por uma parte da solução do problema proposto, da criação do protótipo e, assim, surge a

elaboração do conhecimento (MORELATO et al., 2010; CASTRO; AUGUSTO; NORIS,

2013; ARAÚJO; MOURA; JERÔNIMO, 2014). Cada aluno tem a responsabilidade pela

construção do seu próprio conhecimento e pelo do grupo. Todos devem participar da

solução. Assim, a dúvida de um e a certeza do outro fazem com que o grupo cresça e se

desenvolva.

Contudo, Feitosa (2013) e Morelato et al. (2010) afirmam que a abordagem construcionista,

presente na RE, exige uma situação-problema (e a sua compreensão), a elaboração de uma

estratégia de solução proposta pelos alunos e a mediação de um professor que estará

61

presente durante todo o processo. Neste sentido, o papel do professor como mediador é

relevante, pois cabe a ele ajustar as suas intervenções pedagógicas ao processo de

aprendizagem dos diferentes alunos, de modo que seja garantido um ganho do ponto de

vista educacional.

A partir dessa ideia, Feurstein criou a teoria da Experiência de Aprendizagem Mediada

(EAM) (Figura 3). Segundo Feurstein (1997), para se produzir uma aprendizagem efetiva é

indispensável a junção da dupla mediador/mediado, pois através desta interação, o

desenvolvimento cognitivo acontece.

Figura 3: Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM)

Fonte: Almeida (2016, p.40).

O autor afirma que a letra H significa um mediador humano (professor) que deve se colocar,

intencionalmente, entre o estímulo e o organismo; a letra S são os estímulos externos

(situação problema) e o organismo é representado pela letra O (aluno). Os estímulos podem

ir ao encontro do organismo de duas maneiras: através do mediador ou diretamente.

Entretanto, as respostas (letra R) podem ser obtidas por ações diretas ou com o auxílio do

mediador. Assim, para se produzir uma aprendizagem efetiva, é indispensável a utilização

da dupla mediado/mediador, pois como já foi dito, nessa interação entre sujeitos, em um

ambiente agradável e estimulante, ocorre a aprendizagem.

Neste sentido, Turra (2007) afirma que o desenvolvimento cognitivo não se dá apenas pela

resolução de tarefas, mas pela autonomia que a mediação proporciona ao sujeito mediado.

O sujeito mediado quando consegue descrever e explicar a aprendizagem construída na

busca de soluções, para as situações-problema, torna-se também mediador.

Feitosa (2013) afirma que na RE, a mediação da aprendizagem é um tipo especial de

interação entre quem ensina e quem aprende, na qual o mediador interpõe e seleciona os

62

estímulos externos, através da proposta de uma situação-problema, atuando como um

facilitador da aprendizagem. Essa interação social entre a o jovem e as pessoas em seu

ambiente é o fator principal da evolução de sua capacidade mental (FEURSTEIN, 1997).

Contudo, para atuar como mediador, é necessário que o professor reflita continuamente

sobre os seus próprios processos de aprendizagem, a fim de não reproduzir práticas

tradicionais de aprendizagem e também para fomentar o desenvolvimento de competências

em seus alunos, conforme proposto por Jacques Delors e por Phillipe Perrenoud.

Neste sentido, a RE utiliza as diretrizes norteadoras para a implantação do processo de

ensino e aprendizagem por competências, propostas por Philippe Perrenoud (1999). O

objetivo dessas diretrizes é preparar os alunos para as etapas subsequentes do currículo

escolar, tornando-os capazes de utilizar as aquisições escolares fora do ambiente escolar,

tornando qualquer espaço um ambiente pedagógico.

As diretrizes de Perrenoud (1999) afirmam que a demanda das novas gerações por

tecnologia exige que todos os profissionais da educação possuam competências como a

utilização de tecnologias, antes reservadas aos inovadores. Os professores apresentam

competências profissionais que não se reduzem ao domínio do conteúdo ensinado e têm

papel importante neste processo.

É preciso direcionar os alunos às questões essenciais para que possam desenvolver as

suas competências. Assim, devem ser criadas situações-problema para que a

aprendizagem aconteça de maneira efetiva. As situações-problema podem ser

solucionadas, utilizando como recurso a RE, conforme descrito por Morelato et al. (2010) e

Araújo, Moura e Jerônimo (2014). Porém, isso não significa uma mera construção de

protótipos através da RE e, sim, um processo bem definido e delineado, através do qual os

alunos serão avaliados pelo que aprenderam na interação com os objetos (kits de robótica)

e também na interação com o meio em que estão inseridos (ALMEIDA, 2016).

Feitosa (2013) afirma que Perrenoud propõe a aprendizagem por competências, para que o

sujeito se torne o centro da ação pedagógica e possa desenvolver habilidades que o

eduquem para o exercício da cidadania. Dessa forma, é necessário ajudar o aluno a utilizar

o seu potencial e desenvolver a sua autonomia através da adoção de tecnologias

educacionais, o que torna fundamental o papel do educador. Assim, o desenvolvimento de

competências permite que o aluno se torne capaz de aprender a pensar por si, a criar suas

próprias respostas para as questões apresentadas pelo professor e, não, simplesmente a

63

reproduzi-las. A escola não deve se limitar a preparar as novas gerações apenas para o

bom desempenho escolar, mas também para as complexas exigências que o mundo atual

lhes apresenta.

Neste sentido, a metodologia da RE busca um ensino de qualidade e pode auxiliar os alunos

no exercício da cidadania, pois possibilita que sejam capazes de desenvolver a criatividade

e o espírito crítico para que interfiram na realidade, inclusive ambiental, para, enfim, mudá-

la.

Na busca por um ensino de qualidade, os materiais didáticos da RE apresentam as

orientações da Unesco, que constam no relatório da Reunião Internacional sobre a

Educação para o século XXI. Esse relatório foi elaborado por uma comissão de quinze

membros, sob a coordenação de Jacques Delors. A obra aponta quatro grandes

necessidades de aprendizagens dos cidadãos do próximo milênio, são elas: (i) aprender a

conhecer (onde se desenvolvem as competências cognitivas); (ii) aprender a fazer (onde se

desenvolvem as competências empreendedoras); (iii) aprender a conviver (onde se

desenvolvem as competências interpessoais) e (iv) aprender a ser (onde se desenvolvem as

competências pessoais).

Segundo Delors (2012), o aluno aprende a conhecer quando combina uma cultura geral

com a possibilidade de trabalhar com profundidade um reduzido número de materiais. Neste

sentido, ele aprende a aprender e se beneficia de todas as oportunidades oferecidas ao

longo da vida pela educação. Neste pilar ocorre o desenvolvimento de competências

cognitivas. Feitosa (2013) afirma que a RE utiliza esse pilar ao permitir que o aluno teste um

equipamento físico, desenvolvido através de situação-problema, que simula uma

necessidade real. Na busca de soluções, o estudante precisa levar em consideração a sua

cultura geral e aprende a aprender (MORELATO et al., 2010; VIGORITO, 2011).

Neste sentido, a utilização da RE na promoção da EA pode atender às orientações dos

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) que sugerem a busca de alternativas

metodológicas e curriculares na promoção da EA, por parte das escolas, respeitando

iniciativas, experiências e características regionais e locais.

No pilar aprender a fazer, o aluno adquire competências empreendedoras que o tornam

capaz de enfrentar diversas situações e trabalhar em equipe, como definir objetivos e metas,

planejamento de atividades e gerenciamento de recursos. Na RE, a montagem dos robôs

não é realizada por um aluno, mas por uma equipe na qual cada membro desempenha uma

64

função. Essa função apenas auxilia na orientação do trabalho em grupo, mas para o

sucesso das atividades, todos precisam trabalhar em equipe (ROGERS, 2009; LIMA, 2017).

Quando o aluno realiza projetos em comum, desenvolve a compreensão do outro, respeita o

pluralismo e prepara-se para gerir conflitos, pois estará aprendendo a conviver,

desenvolvendo competências interpessoais. Neste sentido, Papert (2008) afirma que a RE,

ao despertar a criatividade do aluno, assegura um espírito de adaptação a mudanças que

terá que enfrentar ao longo da vida.

No pilar aprender a ser, o indivíduo não deve negligenciar as potencialidades como a

memória, raciocínio, capacidades físicas e aptidão para comunicar-se, para desenvolver a

capacidade e agir com autonomia, discernimento e responsabilidade. Neste sentido, a RE

desenvolve o raciocínio lógico na construção dos programas para o controle dos protótipos.

Além disso, a RE ajuda a superar limites de comunicação, pois os kits são destinados a

quatro alunos, fazendo com que os alunos verbalizem suas experiências, dúvidas e

desenvolvam a capacidade de argumentação (ALMEIDA, 2016; LIMA, 2017).

No pilar aprender a ser, ocorre o desenvolvimento de competências pessoais como criar e

inovar, refletir e pensar criticamente, reconhecer e solucionar problemas. Neste sentido, a

utilização das TDIC fomenta ainda a prática de inovação social e o desenvolvimento local,

pois permite a aplicação do conhecimento na construção dos protótipos, vinculado às

necessidades sociais, por meio da participação dos atores envolvidos, gerando soluções

duradouras para grupos sociais, comunidade ou para a sociedade em geral (MORELATO et

al., 2010; COSTA, 2018).

A Experiência da Aprendizagem Mediada (EAM), os quatro pilares da educação, a

aprendizagem por competências, o Construtivismo, o Interacionismo e o Construcionismo,

foram utilizadas pela RE no desenvolvimento de uma metodologia que contempla o trabalho

em equipe, jogos educativos e quatro momentos de aprendizagem, a saber: (i)

contextualização, (ii) construção, (iii) continuação e (iv) análise.

Na fase da contextualização, deverá ser feita uma conexão entre os conhecimentos prévios

e novos que o aluno possui. Nesta etapa, o estudante entra em contato com o assunto que

irá trabalhar (FEITOSA, 2013). A contextualização do conteúdo faz com que aluno

compreenda a importância do assunto no seu cotidiano. Neste sentido, a LDB nº 9394/1996

afirma que a organização do currículo visa à articulação dos conhecimentos em um

processo de contextualização e interdisciplinaridade. A resolução de problemas reais é

65

complexa e ampla, sendo necessária a quebra de práticas fragmentadas na educação

(BONFIM et al., 2015).

Na sequência, o professor deve convidar o aluno para participar da próxima etapa que é a

construção. A aprendizagem envolve dois tipos de construção, a física e a mental. Quando

os jovens constroem objetos do cotidiano, utilizando as peças da RE, também estarão

construindo o conhecimento em suas mentes (ALMEIDA, 2016). A construção de um robô

requer a integração dos conhecimentos de diversas disciplinas. Assim, de maneira natural,

professores e alunos precisam aprofundar os estudos dos conceitos de diversas áreas para

melhorar a montagem do protótipo (ARRUDA, 2010; LIMA, 2017).

Na fase continuação da metodologia da RE, os alunos são convidados para resolver uma

situação- problema. Segundo Feitosa (2013), a utilização dessa prática desperta no aluno o

interesse em desvendar o problema da situação na qual foi envolvido. Os PCN destacam

que a situação-problema coloca o aluno em uma interação ativa consigo mesmo e com o

professor, o que provoca um conflito saudável e o torna capaz de, gradativamente,

organizar o seu pensamento e buscar soluções (BRASIL, 2000). E, para garantir um

trabalho interdisciplinar e enriquecedor, as situações-problema devem representar a

realidade dos estudantes, fomentando o engajamento e o envolvimento (SILVA; SANTOS;

MACIEL, 2016; BONFIM et al., 2015).

Na fase análise, os alunos são levados a pensar como funcionam as suas montagens

robóticas, observando, analisando e corrigindo possíveis erros do seu projeto (LIMA, 2017).

Assim, será respeitada a especificidade de cada área do conhecimento. Contudo, é possível

compreender as relações entre as disciplinas, o que amplia o espaço de diálogo e aceitação

de outras visões (MORELATO et al., 2010; FEITOSA, 2013).

O quadro 2 compara as principais diferenças entre o ensino tradicional e o modelo proposto

pela RE.

66

Quadro 2: Principais diferenças entre o ensino tradicional e o modelo proposto pela RE.

Aluno Professor Escola

En

sin

o T

rad

icio

nal Currículo (O que

aprender?) Metodologia de

aprendizagem (Como aprender?)

Postura do aluno (Qual postura do

aluno ao aprender?)

Função do professor (Como promover a

aprendizagem?)

Ambiente de aprendizagem

(Aulas)

Informações organizadas em disciplinas e séries.

Ouvindo (o que o professor diz) e lendo (o que o professor indica).

Passiva, apenas prestando atenção e anotando.

Ensinando, isto é, falando (apresentando a matéria) e indicando leituras.

Segmento de 50 minutos.

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)

Ro

bó

tica E

du

cacio

nal

Habilidades, competências, atitudes, valores (interdisciplinares).

Aprender fazendo (resolvendo problemas e enfrentando desafios.

Ativa, protagonista, de quem se vê responsável pela própria aprendizagem.

Mediando, isto é, problematizando e facilitando a aprendizagem do aluno.

Segmento de 100 minutos.

Fonte: Feitosa (2013, p.71).

O modelo proposto pela RE fomenta o desenvolvimento de habilidades e torna o aluno

protagonista de sua aprendizagem. Desta forma, ao utilizar a metodologia proposta pela RE

na promoção da EA, pode-se romper com a prática de ensino tradicional e estar mais

próximo do ensino interdisciplinar, inovador conforme orientam as diretrizes dos PCN e

PNEA.

Segundo a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), Lei n° 9.795/1999, as

instituições de ensino devem fomentar projetos transversais e interdisciplinares de educação

ambiental (BRASIL, 1999). A transversalidade e a interdisciplinaridade são formas de se

buscar uma unificação de aspectos que ficaram isolados uns dos outros pelo tratamento

disciplinar (BONFIM et al., 2015).

Os PCN definem os temas transversais como temas que

[...] tratam de processos que estão sendo intensamente vividos pela sociedade, pelas comunidades, pelas famílias, pelos alunos e educadores em seu cotidiano. São debatidos em diferentes espaços sociais, em busca de soluções e de alternativas, confrontando posicionamentos diversos tanto em relação a intervenção no âmbito social mais amplo quanto a atuação pessoal, São questões urgentes que interrogam sobre a vida humana, sobre a realidade que está sendo construída e que demandam transformações macrossociais e também de atitudes pessoais, exigindo, portanto, ensino e aprendizagem de conteúdos relativos a essas duas dimensões. (BRASIL, 2000).

Como os temas transversais não constituem uma disciplina, seus objetivos e conteúdos

devem estar inseridos em momentos distintos de cada uma das disciplinas. Devem ser

67

trabalhados em uma e em outra, de diferentes maneiras, com o intuito, por exemplo, de

resolver situações problemas.

Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Parecer

CNE/CEB nº 7/2010a e Resolução CNE/CEB nº 4/2010b):

[...] A interdisciplinaridade pressupõe a transferência de métodos de uma disciplina para outra. Ultrapassa-as, mas sua finalidade inscreve-se no estudo disciplinar. Pela abordagem interdisciplinar ocorre a transversalidade do conhecimento construtivo de diferentes disciplinas, por meio da ação didático-pedagógica mediada pela pedagogia dos projetos temáticos. (BRASIL, 2010, p.184).

Contudo, observa-se que muitas instituições de ensino ainda não possuem projetos com

características interdisciplinares no sentido de uma formação crítica (FEITOSA, 2013).

Desta forma, é necessário romper com o modelo da educação tradicional e desenvolver

uma educação ambiental que seja crítica e emancipatória (BONFIM et al., 2015).

Os contextos multidisciplinar e pluridisciplinar ainda estão presentes na educação brasileira.

Japiassu (1976) afirma que a multidisciplinaridade é apenas uma justaposição dos recursos

de diversas disciplinas sem necessariamente implicar em um trabalho em equipe. Fazenda

(2011) afirma que na pluridisciplinaridade também ocorre a justaposição de disciplinas, mas

ressalta que ocorre um acréscimo, já que há uma aproximação entre disciplinas vizinhas.

Essa visão disciplinar do processo de ensino-aprendizagem faz com que o diálogo entre as

disciplinas fique restrito a alguns projetos pedagógicos, sem que se torne uma prática

pedagógica presente no cotidiano escolar.

Assim, as práticas fragmentadas na educação ambiental fazem com que muitos indivíduos

não relacionem a preservação ambiental a suas vidas, parece algo muito distante das suas

realidades. Desta forma, é possível inferir que os assuntos curriculares abordados de forma

interdisciplinar, como aqueles relacionados à educação ambiental, podem contribuir para a

produção de conhecimento sistêmico pelos sujeitos, para uma formação crítica e reflexiva.

Isso poderá levá-los a perceber que um ambiente saudável, com políticas públicas que

visem à igualdade social, é essencial para a qualidade de vida. Assim, fica evidente a

necessidade de uma abordagem educacional que mostre as interconexões presentes na

educação ambiental (VIGORITO, 2011; MUÑOS VARGAS; RODRIGUES PICHARDO;

MONROY ÍÑIGUINEZ, 2017; LIMA, 2018).

Neste sentido, Araújo, Moura e Jerônimo (2014) afirmam que a robótica educacional pode

auxiliar na promoção da EA de forma interdisciplinar, como exigido pelos PCN.

68

A seção a seguir apresentará a robótica educacional como recurso didático para a

promoção da educação ambiental.

3.2.3 A robótica como instrumento de promoção da educação ambiental

A educação ambiental se propõe a formar e preparar os cidadãos para a reflexão crítica e

para uma ação social transformadora do sistema, de forma a tornar viável o

desenvolvimento consciente de todo o ambiente (LIMA, 2018). Assim, os fundamentos da

educação ambiental perpassam pelo reconhecimento de valores e construção de conceitos

que visam criar habilidades que sirvam para compreender e contemplar as relações entre o

homem, sua cultura e seu meio (SILVA et al., 2018).

E, para o reconhecimento dos valores, construção de conhecimento e criação de

habilidades citados por SILVA (2018), as escolas têm buscado alternativas metodológicas

na promoção da EA. Neste sentido, as orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais

(PCN) e da Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA) afirmam que as instituições de

ensino devem promover, respeitando iniciativas, experiências e características regionais e

locais, por meio de diferentes metodologias.

Neste sentido, a RE pode ser utilizada para atender às orientações do PCN e PNEA. Feitosa

(2013) afirma que a RE, ao utilizar as abordagens construcionistas e construtivistas,

transforma a aprendizagem em algo motivador, tornando acessíveis os princípios de ciência

e tecnologia aos alunos, permitindo que os alunos testem equipamentos que simulem o

mundo real e favoreçam a interdisciplinaridade, promovendo a integração de conceitos de

diversas disciplinas (ARAÚJO; MOURA; JERÔNIMO, 2014).

E, para estimular a utilização da RE como ferramenta de promoção da EA, são promovidos

anualmente torneios de competição em robótica por empresas de tecnologia e instituições

de ensino. Nos torneios, os alunos são fomentados a proporem soluções para situações-

problema.

Os torneios de robótica da FIRST® LEGO® League - FLL, promovidos em todo mundo, já

apresentaram situações-problemas que promovessem a EA. Na temporada de 2013/2014,

chamada de Nature’s Fury, os competidores foram desafiados a solucionar problemas

ocasionados por desastres naturais. A edição de 2015/2016 trouxe o tema Trash Trak que

pedia aos competidores a solução para a produção descontrolada do lixo no mundo. A

temporada de 2016/2017, intitulada de Animal Alies, solicitava aos competidores a

identificação de problemas de cooperação entre seres humanos e animais e o

69

desenvolvimento de soluções inovadoras. A temporada do torneio 2017/2018, chamada de

Hidro Dynamics, solicitou aos competidores que identificassem problemas na relação entre

seres humanos e a água e a proposição de soluções inovadoras para a utilização hídrica.

Para o torneio de 2018/2019, intitulado de Into Orbit, os alunos deverão desenvolver

soluções para um problema físico ou social enfrentado pelos seres humanos durante uma

exploração espacial de longa duração.

O Torneio de Robótica Brasil (TBR) apresentou para a temporada de 2017, o tema Turismo

Sustentável. Os competidores deveriam desenvolver soluções para um turismo sustentável,

sem atitudes ofensivas ao meio ambiente, atendendo às necessidades dos turistas e dos

locais que os recebem, sem desprezar a cultura regional, a diversidade biológica e os

sistemas ecológicos que o sustentam.

Os eventos de robótica e as situações-problema propostas nas aulas permitem aos

estudantes melhor compreensão dos conceitos que estão sendo estudados, relacionando-os

ao seu cotidiano. Na resolução das situações-problema, os alunos e competidores precisam

criar hipóteses, construir experiências, gerar modelos e apresentar conclusões. Isso os faz

concentrar no processo e não apenas no resultado final, conforme observado por Rogers

(2009) e Morelato et al. (2010). Neste sentido, Ferreira (2017, p.19) afirma que “as

competições de robótica educacional configuram-se justamente em simulações de

demandas a serem atendidas a partir da combinação dos diferentes saberes envolvidos pela

robótica.”

Neste sentido, a promoção da educação ambiental, com o auxílio de um instrumento como a

RE, será importante para o amadurecimento crítico dos alunos em relação à temática

socioambiental. Assim, ao se utilizar dos protótipos para solucionar alguma demanda da

sociedade, levando em conta as características dos locais que serão beneficiados, ocorre a

prática da inovação social.

Desta forma, espera-se que este estudo sensibilize a sociedade local e promova mudanças

de comportamento, visando a inovações sociais, melhoria de aspectos econômicos,

ambientais e propiciando o desenvolvimento local.

70

3.2.4 Robótica educacional, inovações sociais e desenvolvimento local

Ao utilizar os protótipos da robótica em infraestruturas sociais, considerando iniciativas,

experiências e características locais, promove-se também a inovação social que, de acordo

com Mulgan et al.(2007, p.148), é definida como “um conjunto de ideias (produtos, serviços

ou modelos de ação) que satisfazem necessidades humanas e favorecem novas relações

sociais, pelo que, não apenas beneficiam a sociedade, como potenciam a sua capacidade

para agir”. Bignetti (2011) corrobora com essas ideias ao afirmar que a inovação social é

uma das formas de se buscar alternativas viáveis para o futuro da sociedade humana.

No atual cenário, problemas sociais e ambientais são desafios que mobilizam a busca de

soluções, como a inovação social e a tecnologia social. E, para fomentar as inovações

sociais associadas ao uso da tecnologia, o Senado aprovou em agosto de 2017, o Projeto

de Lei no111 de 02 de agosto de 2011, que institui a Política Nacional de Tecnologia Social

(PNTS), com o objetivo de promover, desenvolver e fortalecer atividades de tecnologia

social. O artigo primeiro afirma que as tecnologias sociais devem estar voltadas para o

fomento no desenvolvimento local e sustentável (BRASIL, 2011).

Desta forma, a PNTS visa à criação de produtos, técnicas ou processos para solucionar

problemas sociais. Porém, para que seja considerada como uma tecnologia social, é

necessário, conforme Maciel e Fernandez (2011), que atenda a quesitos como baixo custo,

simplicidade, impacto social comprovado e fácil aplicabilidade. Essas tecnologias podem

nascer em uma comunidade ou no ambiente acadêmico e devem aliar o saber popular ao

conhecimento científico.

A RE apresenta características de tecnologias sociais, pois compreende um conjunto de

técnicas e metodologias transformadas, desenvolvidas e/ou aplicadas em interação com

uma população para a sua apropriação, representando uma alternativa para a inclusão

social e melhoria das condições de vida. Contudo, os kits de robótica disponíveis no

mercado ainda apresentam elevado custo para aquisição.

Entretanto, Assis (2015) revela que, apesar do elevado custo dos kits de robótica, para a

realização de projetos com características de inovação ambiental/social, não é necessária

uma estrutura repleta de recursos tecnológicos. É possível fabricar protótipos utilizando

sucatas de equipamentos eletrônicos, tampinhas de garrafas PET e diversos outros

materiais recicláveis.

71

Desta forma, a PNTS e a RE, utilizada, dentre outros motivos para a proteção do meio

ambiente, promovem também o Desenvolvimento Local (DL). Battassini e Costa (2009, p.4)

afirmam que o DL

é o processo em que as localidades, equipadas com os seus recursos mais variados, criam oportunidades de promoção de bem-estar coletivo, implementando atividades que de alguma forma dinamizem a economia em pequena escala, gerando o desenvolvimento do lugar mediante estratégias de baixo impacto social e ambiental.

Neste sentido, a RE como instrumento de promoção da EA, apresenta papel central, pois ao

adquirir o conhecimento durante o seu percurso escolar, o cidadão torna-se capaz de tomar

decisões que irão transformar o seu local e promover o desenvolvimento local em

circunstâncias variadas.

As práticas de promoção da EA via RE irão fomentar outras pessoas dentro da comunidade,

promovendo uma mudança na postura de todos, pois a “educação não deve servir apenas

como trampolim para uma pessoa escapar da sua região: deve dar-lhe os conhecimentos

necessários para ajudar a transformá-la” (DOWBOR, 2007, p.76).

Mueller e colaboradores corroboram com esta ideia ao afirmar que a EA

[...] é essencial, pois ajuda as populações envolvidas a se organizar e a se educar, para que repensem seus problemas e identifiquem as suas necessidades e os recursos naturais que estão aí envolvidos é um grande estímulo propulsor deste meio. A experiência desenvolvida ensina que cada localidade do município precisa ser compreendida como um ecossistema único que além dos aspectos gerais, considera de maneira particular os dados ecológicos e culturais do próprio local para otimizar seu aproveitamento, evitando as ações degradadoras e articulando a isto a melhoria da qualidade de vida através do incremento da produtividade, com o objetivo de manter em equilíbrio o ecossistema onde se realizam estas atividades. (MUELLER et al., 2012, p.91) (Grifos nossos).

Desta forma, ao se utilizar a RE na promoção da EA, fomenta-se o desenvolvimento local.

Ao ajudar as populações envolvidas a se organizar e a se educar, para que repensem seus

problemas e identifiquem as suas necessidades e os recursos naturais que estão aí

envolvidos, têm-se um grande estímulo para as soluções socioambientais. A experiência

desenvolvida com a RE ensina que cada local precisa ser compreendido como um

ecossistema único. Além dos aspectos gerais, a RE considera, de maneira particular, os

dados ambientais e culturais da localidade para maximizar seu aproveitamento e evitar

ações antrópicas. Isso traz melhoria da qualidade de vida e o desenvolvimento local.

72

Assim, a RE, na promoção da Educação Ambiental, não se limita a atender às orientações

da Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), aos Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN) e à preservação do meio ambiente; ela engloba os aspectos sociais e

econômicos. E, devido a esta importância, é preciso reconhecer a RE como uma temática a

ser inserida no currículo de modo diferenciado, ou seja, através de práticas transversais e

interdisciplinares. Espera-se que este estudo sobre a utilização da robótica educacional, na

promoção da EA, resulte em medidas educacionais que incentivem as mudanças

comportamentais e sensibilizem a sociedade.

3.3 METODOLOGIA

O processo metodológico utilizado na presente pesquisa se deu através da abordagem

qualitativa, caráter descritivo, feita através de um estudo de caso, tendo como unidade de

análise a escola Alvimar Carneiro de Rezende, da rede Serviço Social da Indústria, no

município de Contagem no estado de Minas Gerais. Os sujeitos da pesquisa foram

professores, coordenadores e ex-coordenadores e alunos do Ensino Médio, participantes e

não participantes da equipe de competição em robótica. Como instrumentos de coleta de

dados, foram utilizadas entrevistas semiestruturadas por julgamento e acessibilidade até

saturação e um grupo focal, ambos feitos a partir de roteiros previamente elaborados,

apresentados nos Apêndices A, B e C. As entrevistas foram gravadas em áudio, transcritas

na íntegra e submetidas à análise de conteúdo proposta por Bardin (2016), utilizando o

software Interface de R pour lês analyses Multidimensoionnelles de Textes et de

Questionnaires (Iramuteq) e à análise do Discurso Coletivo do Sujeito (DSC), proposta por

Lefrève e Lefrève (2013; 2014), utilizando o software DSCsoft, para a organização dos

dados obtidos nesta pesquisa e posterior interpretação. Por se tratar de pesquisa que

envolve a participação de humanos, foi submetida à Plataforma Brasil e aprovada sob o

parecer CAAE n° 81901617.5.0000.5098.

3.3.1 Unidade de análise

A unidade de análise foi a escola Alvimar Carneiro de Rezende (ACR), da rede de Serviço

Social da Indústria (SESI), localizada na Av. Sócrates Mariani Bitencourt, 750, no bairro

Cinco, no município de Contagem (MG), conforme apresentado na figura 4.

A unidade escolar iniciou as suas atividades no ano de 1980 e, atualmente (2018), oferece o

Ensino Fundamental, com 1319 alunos e o Ensino Médio, com 392 alunos. A pesquisa foi

desenvolvida com professores, coordenadores, ex-coordenadores e alunos do Ensino

73

Médio. A escolha se baseou no fato dessa escola adotar a metodologia da robótica

educacional e participar de torneios de robótica desde o ano de 2012. A escola foi escolhida

para esta pesquisa por adotar a metodologia da RE e participar dos torneios da FLL desde o

ano de 2012.

Figura 4: Delimitação em vermelho da escola Alvimar Carneiro de Rezende (ACR).

Fonte: GOOGLE MAPS. [Alvimar Carneiro de Rezende]. [2018].

3.3.2 Sujeitos da pesquisa

A identificação dos sujeitos da pesquisa foi iniciada a partir da rede de relacionamento dos

pesquisadores com os professores, coordenadores, ex-coordenadores e alunos da escola

Alvimar Carneiro de Rezende (ACR), da rede Serviço Social da Indústria (SESI), em

Contagem-MG e divididos em dois grupos para as entrevistas: (i) os 15 professores

entrevistados e (ii) os 2 coordenadores e 3 ex-coordenadores da equipe de competição em

robótica. Eles foram escolhidos por julgamento e acessibilidade, considerando o tempo

mínimo de trabalho com a metodologia da RE de dois anos, por apresentarem contato diário

com a metodologia ou por coordenarem a equipe de competição de robótica nos torneios

anuais.

O grupo focal foi realizado com dez alunos do Ensino Médio, participantes e não

participantes, da equipe de competição em robótica da escola.

Os sujeitos da pesquisa estão descritos no quadro 3 e os entrevistados foram numerados de

1 a 15, representam os professores; de 16 a 20, coordenadores e ex-coordenadores; de 21

a 25, os alunos não participantes da equipe de robótica e de 26 a 30, alunos participantes

da equipe de robótica.

74

Quadro 3: Descrição dos sujeitos da pesquisa.

Sujeito da Pesquisa Gênero Idade Formação Atividade

ENTREVISTADO 01 Feminino 40 Mestrado Completo Professora

ENTREVISTADO 02 Masculino 38 Superior Completo Professor

ENTREVISTADO 03 Feminino 28 Superior Completo Professora




ENTREVISTADO 07 Masculino 29 Mestrado Incompleto Professor


ENTREVISTADO 09 Masculino 39 Doutorado Incompleto Professor


ENTREVISTADO 11 Masculino 47 Mestrado Completo Professor




ENTREVISTADO 15 Masculino 35 Mestrado Incompleto Professor

ENTREVISTADO 16 Masculino 36 Superior Completo Coordenador

ENTREVISTADO 17 Masculino 31 Superior Completo Coordenador

ENTREVISTADO 18 Masculino 37 Superior Completo Ex- coordenador

ENTREVISTADO 19 Masculino 42 Superior Completo Ex- coordenador

ENTREVISTADO 20 Feminino 53 Superior Completo Ex- coordenadora

ENTREVISTADO 21 Feminino 17 Ensino Médio Incompleto Estudante




ENTREVISTADO 25 Masculino 17 Ensino Médio Incompleto Estudante







3.3.3 Instrumentos de coleta de dados

Os instrumentos de coleta de dados foram a entrevista semiestruturada por julgamento e

acessibilidade até saturação (APÊNDICE A) e o grupo focal (APÊNDICE B), que contou com

roteiro de perguntas abertas e abrangentes. As questões para a entrevista e para o grupo

focal foram elaboradas a partir da literatura consultada e também com base nos

pressupostos desta pesquisa.

A partir da técnica snowball sampling, os professores, primeiros participantes das

entrevistas semiestruturadas, indicaram novos participantes, usuários e não usuários da

metodologia da RE, para responder às entrevistas. E assim, sucessivamente, foram

indicados novos participantes até que fosse alcançada a saturação das informações.

75

As entrevistas foram previamente agendadas através de contatos telefônicos, mensagem

via telefone e aplicativos para que ficassem estabelecidos os horários e dias acordados

entre os entrevistados e o pesquisador. As entrevistas possuem a duração média de 30

minutos.

Os depoimentos foram gravados em áudio conforme autorização dos participantes nos

Anexos A e C. A gravação possibilitou ao pesquisador, na condição de participante, maiores

condições de observação. A entrevista foi conduzida de forma flexível, deixando aos

entrevistados a oportunidade de se delongarem sobre os aspectos que lhes fossem

convenientes.

Segundo Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2001), as entrevistas qualitativas, de modo

geral, são semiestruturadas e não seguem um rigor em sua classificação, o que as tornam

semelhantes a uma conversa, na qual o pesquisador busca compreender os significados

que os sujeitos atribuem aos fenômenos que os circundam no cotidiano.

O grupo focal teve duração de uma hora e quarenta minutos. Os alunos foram convidados a

participar do encontro que ocorreu no dia 5 de maio de 2018, às 10horas. A equipe de apoio

do grupo focal foi composta por três pessoas voluntárias que exerceram as seguintes

funções: papel de mediador, gravação em áudio e observação.

Segundo Busanelo et al. (2013), o grupo focal é uma técnica que permite a coleta de dados

diretamente dos depoimentos de um grupo, quando este relata suas experiências e

percepções, em torno de um tema de relevância coletiva e proporciona a troca de

experiências, conceitos e opiniões entre os participantes.

3.3.4 Tratamento dos dados

Bardin (2016) sugere a análise de conteúdo em três etapas: (i) pré-análise, (ii) exploração

do material e (iii) tratamento dos dados obtidos e interpretações.

Desta forma, na primeira etapa desta pesquisa, foram organizados os dados obtidos nas

entrevistas semiestruturadas e no grupo focal. Houve transcrição do material e adequação

pelos pesquisadores à linguagem do software Interface de R pour lês analyses

Multidimensoionnelles de Textes et de Questionnaires (Iramuteq).

76

Na segunda etapa, ocorreu a exploração do material. As 20 entrevistas e o grupo focal

foram organizados por respostas dos participantes, sendo compiladas na íntegra pelos

pesquisadores para compor um corpus textual, seguindo a formatação sugerida pelo

software Iramuteq, como por exemplo: **** *E_1 *sex_1 *cexe_1, em que, E = entrevistado;

*sex = sexo do entrevistado; *cexe= coordenador, ex-coordenador ou estudante.

Os entrevistados e suas respostas foram assinalados como: Entrevistado (1 a 30); sexo

(masculino e feminino) em que 1 se refere ao sexo feminino e 2 ao sexo masculino e para a

diferenciação entre professores, coordenadores, ex-coordenadores e estudantes, 1 se refere

aos professores, 2 aos coordenadores, 3 aos ex-coordenadores e 4 aos estudantes.

Desta forma, o software Iramuteq faz o agrupamento do conteúdo das entrevistas a partir da

base estatística que tem como fórmula o Qui-quadrado (X2), formando um dendograma em

que é factível analisar a frequência das palavras no corpus e torna-se possível a

identificação do conteúdo lexical presente nos Segmentos de Texto (ST) de cada uma das

classes ou categorias.

Entretanto, é importante ressaltar que as classes geradas nos três primeiros dendogramas

não ficaram claras e bem definidas, visto que algumas informações, trazidas pelos alunos no

grupo focal, não foram aderentes à pesquisa. Assim, essas informações foram retiradas do

corpus textual e um novo dendograma foi gerado pelo software.

Após a análise do quarto dendograma gerado, e com base na literatura pesquisada, foi

possível realizar a codificação dos dados em cinco classes temáticas: (1) Desenvolvimento

local; (2) Robótica e educação ambiental; (3) Formação docente e discente; (4) Desafios

para a implantação da robótica; e (5) Interdisciplinaridade na construção do conhecimento.

Esse software também possibilitou a classificação hierárquica descendente (CHD), ao

organizar os dados que ilustram as relações entre as classes, dando ao pesquisador

condições de realizar inferências minimamente pessoais, garantindo validade à análise.

Finalmente, a terceira etapa compreendeu o tratamento dos resultados gerados no

Iramuteq. A inferência e a interpretação constituíram a etapa de reflexão, intuição e

estabelecimento de relações, etapa essa apoiada nas informações propostas na literatura e

nos dados obtidos na pesquisa de campo.

Para a análise do Discurso do Sujeito Coletivo (DSC), os materiais verbais coletados no

grupo focal e nas entrevistas foram formados por 30 depoimentos que responderam a 3

77

perguntas norteadoras (APÊNDICE C). Esses depoimentos foram transcritos no DSCsoft.

Na sequência, os pesquisadores extraíram de cada um dos depoimentos as Ideias Centrais

(IC) e suas correspondentes Expressões Chave (ECH), constituindo a análise de primeiro

nível (IAD1). Assim, com as Ideias Centrais e Expressões Chave semelhantes, o DSCsoft

compôs a análise de segundo nível (IAD2), que constitui um ou vários discursos, os

Discursos do Sujeito Coletivo (LEFÈVRE; LEFÈVRE, 2014).

A etapa de produção do DSC exige conhecimentos consolidados por parte do pesquisador.

O DSC software permite que o pesquisador avalie a qualidade do discurso produzido e

corrija possíveis desvios e imperfeições. Não de modo inconsciente, mas como um processo

que vai se aperfeiçoando pela prática (LEFÈVRE; LEFÈVRE, 2014).

Após passarem pelo processamento e serem analisados, os depoimentos deram origem a

cinco Discursos do Sujeito Coletivo (DSC) e foram identificadas três categorias pelos

pesquisadores: (1) Desafios para a implantação da robótica; (2) A robótica como

instrumento de promoção da educação ambiental e do desenvolvimento local e (3)

Interdisciplinaridade na construção do conhecimento.

Nas investigações sociais, o uso da análise de conteúdo é muito comum. Esta técnica de

análise, historicamente, produz significados na diversidade de amostragem presentes no

mundo acadêmico (BARDIN, 2016).

A análise do Discurso do Sujeito Coletivo (DSC) permite reconstituir as representações

sociais, preservando suas dimensões individual e coletiva (LEFÈVRE; LEFÈVRE, 2014).

3.3.5 Aspectos éticos

As entrevistas e o grupo focal foram iniciados com uma breve exposição feita pelos

pesquisadores sobre o objetivo do tema da pesquisa, relembrando os aspectos éticos

previstos no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). Sendo o TCLE do Anexo

D, específico para maiores de dezoito anos e o TCLE apresentado no Anexo E, específico

para os menores de dezoito anos. Os participantes assinaram duas vias do TCLE, sendo

que uma delas foi entregue para o entrevistado.

Uma vez que a pesquisa trabalha com pessoas, é preciso levar em conta os aspectos

éticos. Sendo assim, o projeto foi cadastrado na Plataforma Brasil e submetido a um Comitê

de Ética para análise, conforme as Resoluções nº 466/2012 e nº 510/2016, que regulamenta

a pesquisa com seres humanos no País. A pesquisa foi aprovada em 08 de Março de 2018,

78

pelo Comitê de Ética e Pesquisa (CEP) do Centro Universitário Una sob o parecer CAAE n°

81901617.5.0000.5098, conforme apresentado no Anexo F.

3.4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

A análise e interpretação dos resultados ocorreram após criteriosa exploração de todo o

material coletado nas entrevistas e no grupo focal. A definição das categorias de análises

geradas, tanto pela análise de conteúdo (AC) quanto pela análise do discurso do sujeito

coletivo (DSC) tiveram por base a literatura estudada, os depoimentos dos sujeitos

entrevistados e dos participantes do grupo focal.

A análise de conteúdo originou o corpus textual e as suas respectivas categorias. O

Discurso do Sujeito Coletivo (DSC) foi organizado a partir das ideias centrais (IC) e das

expressões chaves (ECH) selecionadas pelos pesquisadores.

Neste tópico serão apresentados, primeiramente, os resultados da análise de conteúdo e,

em seguida, os do Discurso do Sujeito Coletivo.

3.4.1 Interpretação dos dados – análise de conteúdo

Para a análise de conteúdo, confirmou-se que a saturação foi atingida quando ficou evidente

a lógica interna do objeto de estudo, com todas as suas conexões e interconexões e que, a

partir daquele momento, as próximas entrevistas não trariam maiores esclarecimentos para

o objeto estudado (MINAYO, 1993). Esse resultado foi confirmado pelos resultados gerados

pelo Interface de R pour lês Analyses Multidimensionnelles de Textes et de Questionnaires

(Iramuteq), visto que, dos 119 segmentos que compuseram o corpus textual, 96 foram

classificados, ou seja, 80,67%. Assim, aqueles segmentos de texto que não possuem

aderência às classes identificadas e que não podem ser considerados como pertencentes a

uma mesma categoria distinta, de conteúdo significativo, foram desprezados desse

processo. No caso, somente 19,33% do material foi descartado como não aderente ao

restante do corpus textual. Segundo Camargo e Justo (2014), o software considera que,

para uma classificação ser considerada válida, há necessidade de uma retenção mínima de

75% dos segmentos de texto.

O primeiro produto gerado pelo Iramuteq foi a Classificação Hierárquica Descendente

(CHD), proveniente das transcrições do grupo focal e das entrevistas semiestruturadas.

Emergiram 2239 ocorrências (palavras, formas ou vocábulos), sendo 420 distintas e 196

com uma única ocorrência (hapax). O corpus foi dividido em 119 segmentos de textos (ST),

e destes, 96 (ST), ou seja 80,67%, foram equiparadas por meio da Classificação Hierárquica

Descendente (CHD), o que indica o grau de semelhança no vocabulário das classes

79

resultantes. O conteúdo analisado foi estruturado em cinco categorias: categoria 1, com

17/96 ST (17,71%); categoria 2, com 21/96 ST (21,88%); categoria 3, com 17/96 ST

(17,71%); categoria 4, com 19/96 ST (19,79%) e categoria 5, com 22/96 ST (22,92%),

conforme apresentado na figura 5.

Figura 5: Classificação Hierárquica Descendente (CHD)

+-+-+-+-+-+-+-+-+ |i|R|a|M|u|T|e|Q| - TueJun 5 15:01:04 2018 +-+-+-+-+-+-+-+-+ Number of texts: 5 Number of text segments: 119 Number of forms: 583 Number of occurrences: 2239 Número de lemas: 420 Numero factive forms: 319 Número de formas suplementares: 66 Número de formas ativas com a frequência >= 3: 96 Média das formas por segmento: 18.815126 Number of clusters: 5 96 segments classified on 119 (80.67%) ########################### tempo : 0h 0m 8s ###########################


As categorias semânticas foram separadas pelo léxico, conforme descrito no quadro 4 e

pelas variáveis pré-definidas por esta pesquisa (robótica, educação ambiental e

desenvolvimento local), fornecendo os segmentos de textos típicos que justificam a

formação de cada uma das cinco classes. Isso permitiu a interpretação e a análise dessas

informações (MARINHO, 2014).

Por exemplo, a palavra Formação apareceu no total 18 vezes, sendo 14 vezes na classe 3,

denominada Formação do professor, representando 57,14 do total, equivalente ao X² =

77,78. Por esse motivo a palavra Formação está na classe 3, juntamente com as palavras

tecnologia (X² = 29,14), metodologia (X² = 19,66), sentir (X² = 18,91), investir (X² = 10,52),

dever (X² = 9,40) e resistência (X² = 9,40), que tiveram maior representatividade, justificando

o sentido de estarem com maior destaque e pertencerem à mesma classe. Raciocínio

semelhante deverá ser utilizado para o entendimento das demais classes propostas no

quadro 4. Esses resultados estão descritos posteriormente.

80

Quadro 4: Estruturação das categorias a partir das palavras-chave.

Categoria 1 – Desenvolvimento local

UCE: 17,71%

Palavras Eff. S.t. Eff. Total Porcentagem Chi2

Melhorar 11 11 100.0 57.73

Econômico 10 10 100.0 51.87

Região 9 9 100.0 46.15

Vender 7 7 100.0 35.09

Protótipo 6 6 100.0 29.74

Situação 9 13 69.23 27.39

Desenvolvido 6 7 85.71 23.96

Categoria 2 – Robótica na educação ambiental

UCE: 21,88%

Ambiental 15 15 100.0 63.49

Problema 15 20 75.0 41.72

Robótico 9 15 60.0 15.12

Torneio 6 8 75.0 14.41

Solucionar 5 6 83.33 14.15

Solução 3 3 100.0 11.06

Questão 3 3 100.0 11.06

Categoria 3 – Formação docente e discente

UCE: 17,71%

Formação 14 18 77.78 54.86

Tecnologia 7 8 87.5 29.17

Metodologia 6 8 75.0 19.66

Sentir 5 6 83.33 18.91

Investir 4 6 66.67 10.53

Dever 3 4 75.0 9.4

Resistência 3 4 75.0 9.4

Categoria 4 – Desafios para a implantação da robótica

UCE: 19,79%

Medo 11 12 91.67 44.63

Peça 7 7 100.0 30.60

Professor 12 21 57.14 26.62

Contrariar 5 5 100.0 21.38

Caso 5 5 100.0 21.38

Necessário 4 4 100.0 16.92

Existir 5 7 71.43 12.68

Categoria 5 – Interdisciplinaridade na construção do conhecimento

UCE: 18,62%

Matemática 18 18 100.0 74.52

Física 16 16 100.0 64.58

Química 8 8 100.0 29.36

Disciplina 9 10 90.0 28.44

Utilizar 13 20 65.0 25.33

Biologia 6 6 100.0 21.53

Conhecimento 5 5 100.0 17.74


Nota: UCE = Unidades de Contexto Elementares; EFF. St= número de UCE que contém a palavra na Classe; EFF. Total= número de UCE do corpus textual que contém a palavra; % Tot. = percentual das UCE da Classe em relação ao corpus textual e X² = Qui-quadrado de associação da palavra com a classe.

A CHD visa obter categorias de segmentos textuais semelhantes entre si e, ao mesmo

tempo, diferentes dos segmentos de outras categorias. As categorias são formadas a partir

da aproximação dos sentidos das palavras e da relevância. Este procedimento de

separação das palavras é realizado com base em fórmula estatística do Qui-quadrado (X²)

que analisa a frequência das palavras a partir do seu radical, dentro de cada segmento de

texto em comparação com todo o corpus textual, formando então um dendograma (Figura 6)

em que as palavras são agrupadas a partir do seu radical léxico e as categorias (classes)

formadas, considerando-se o contexto de todo o corpus textual.

81

Desta forma, foi possível realizar a codificação dos resultados em cinco categorias

temáticas: (1) Desenvolvimento local; (2) Robótica na educação ambiental; (3) Formação

docente e discente; (4) Desafios para a implantação da robótica; e (5) Interdisciplinaridade

na construção do conhecimento.

Observe que o dendograma agrupa as palavras de acordo com as interligações presentes

nos depoimentos através de cores diferentes, conforme apresentado na Figura 6.

Figura 6: Dendograma de análise de Classificação Hierárquica Descendente a partir dos relatos desta pesquisa.


Como base no conteúdo lexical e na representação fatorial da CHD, foram obtidas cinco

categorias com seus respectivos vocábulos, a saber:

Categoria 1, Desenvolvimento local, com as palavras melhorar, econômico, região,

vender e protótipo.

82

Categoria 2, Robótica na educação ambiental, com as palavras ambiental, torneio,

robótica, solução e problema.

Categoria 3, Formação docente e discente, contendo as palavras formação,

tecnologia, metodologia, sentir e utilização.

Categoria 4, Desafios para a implantação da robótica, composta pelas palavras

medo, peça, caso, contrariar e necessário

Categoria 5, Interdisciplinaridade na construção do conhecimento, composta pelas

palavras Matemática, Física, Química, disciplina e utilizar.

Assim, cada categoria recebeu uma denominação em função dos termos apresentados e

das temáticas dessa pesquisa, Robótica Educacional, Educação Ambiental e

Desenvolvimento Local, como propõem os estudos de Camargo e Justo (2014) e Bardin

(2016).

Após a divisão das classes, essas se agrupam, considerando a correlação entre as

palavras. Com base no dendograma (Figura 6), da esquerda para a direita, têm-se dois

subcorpus que representam as categorias um e dois, sendo relativo a 39,6% das falas dos

entrevistados; a seguir, outros dois subcorpus que correspondem às categoria quatro e três,

sendo relativos a 37,5% das falas dos entrevistados, e isoladamente a categoria cinco,

correspondente a 22,9% das falas dos entrevistados. As classes se agrupam pela

similaridade do sentido atribuído às palavras dentro do contexto em que foram utilizados.

Assim, a aproximação das classes 1 e 2 se justifica pelo fato dos entrevistados

considerarem a RE como um recurso didático na promoção da EA e no DL. Nas classes 3 e

4, a aproximação também se justifica pelo fato dos entrevistados, ao citarem os principais

desafios para a implementação da robótica, também incluírem o processo da formação

como um dos fatores. Contudo, apesar da disposição isolada da categoria 5 em relação às

outras categorias, na CHD, não há uma contradição de ideias. As categorias apenas não se

apresentam dentro das mesmas unidades de contextos elementares, mas, de certa maneira,

recebem interferência de todas as outras classes.

As categorias serão descritas a seguir.

Categoria 1 – Desenvolvimento Local

A categoria Desenvolvimento local, representada pela classe 1, equivale a 17,7% do corpus

textual das entrevistas e está relacionada à capacidade da robótica educacional em

fomentar o desenvolvimento local.

83

A categoria Desenvolvimento local está de acordo com o proposto por Freire e Santos

(2009). Segundo essas autoras, o desenvolvimento local é um processo complexo que

envolve a interação de fatores como o econômico, a preservação ambiental e a promoção

da cidadania. Paula (2014) corrobora com essa ideia ao afirmar que o DL é um conjunto de

dinâmicas que se relacionam nos âmbitos ambiental, econômica, política, cultural e social,

em um território, com características próprias e que induzem a mudanças qualitativas

naquele local.

As palavras mais representativas nessa categoria foram: melhorar (X2 = 57,73), econômico

(X2 = 51,87), região (X2 = 46,15), vender (X2 = 35,09), protótipo (X2 = 29,74), situação (X2 =

27,39) e desenvolvido (X2 = 23,96). Esses vocábulos se encontram contextualizados nos

relatos dos entrevistados, quando estes dizem respeito à relação da robótica com o

desenvolvimento local. Como exemplo, a palavra vender e suas variações lexicais (vendido

e venda) aparecem no sentido de comercialização dos robôs montados para os torneios

(protótipos), como forma de gerar renda e melhorar o aspecto econômico da região,

conforme os seguintes relatos:

- “Nosso protótipo desenvolvido para atender a situação-problema do torneio de 2017 pode ser utilizado na economia de água. No torneio, recebemos a visita de muitos empresários interessados no projeto.” (ENTREVISTADO 03, grifos nosso). - “Olha o nosso protótipo, que é a montagem do robô, para o último torneio de robótica, foi até demonstrado para uma empresa, a Be Green. Eles gostaram bastante e falaram que era viável. Acredito que pode sim. Daria uma boa grana e poderia melhorar o aspecto econômico da região.” (ENTREVISTADO 9, grifos nosso). - “Sim. As montagens que nós realizados tem diversas aplicações e poderiam ser utiizadas por diversas empresas, tornando o local desenvolvido.” (ENTREVISTADO 11, grifos nosso). - “Sim, acredito que se possa melhorar a situação econômica de uma região, pois ao se investir em educação, principalmente com uma tecnologia como esta, é possível alcançar resultados incríveis.” (ENTREVISTADO 17, grifos nosso).

Os depoimentos permitem inferir que os participantes relacionam a utilização da robótica ao

desenvolvimento local. Contudo, os participantes apontam apenas o aspecto econômico

como o responsável por este desenvolvimento.

Neste sentido, Mulgan et al. (2007) afirmam que o tema desenvolvimento local sempre

esteve atrelado à ideia de melhorias econômicas através de instalação de indústrias ou de

algum outro mecanismo que gerasse renda. Contudo, esse conceito foi sendo modificado e

o desenvolvimento passou a ser percebido como uma relação entre o crescimento

84

econômico, a qualidade de vida, a sustentabilidade ambiental e as afirmações políticas e

culturais de cada lugar, quando se buscam alternativas para desenvolver uma região em

todos os seus aspectos.

Entretanto, Dowbor (2007) e Mueller et al. (2012) afirmam que, para se atingir o

desenvolvimento local, é preciso a participação da comunidade em todas as etapas da

construção do projeto, fazendo uma articulação entre as propostas que visem o

fortalecimento da intersetorialidade com os aspectos sociais e econômicos.

Categoria 2 – Robótica na educação ambiental

A categoria Robótica na educação ambiental representada pela classe 2, equivale a 21,88%

do corpus textual das entrevistas e está relacionada à capacidade da robótica educacional

em promover a educação ambiental.

A categoria Robótica na educação ambiental está de acordo com o proposto por Feitosa

(2013). Segundo o autor, a Revolução Industrial trouxe avanços significativos para o

homem, entretanto, esse avanço gerou consequências negativas para o meio ambiente.

Neste sentido, a robótica surge como uma ferramenta inovadora que pode ser utilizada pelo

homem para uma vasta gama de objetivos como cirurgias, área industrial e para a educação

ambiental inovadora, tanto do ponto de vista tecnológico quanto social.

As palavras mais representativas nessa categoria foram: ambiental (X2 = 63,49), problema

(X2 = 41,72), robótico (X2 = 15,12), torneio (X2 = 14,41), solucionar (X2 = 14,15) e solução (X2

= 11,06), e se encontram contextualizadas nos relatos dos entrevistados, quando estes

mencionam a robótica como instrumento de promoção da educação ambiental. Como

exemplo, as palavras ambiental e solução aparecem nos depoimentos tanto no sentido de

utilizar as montagens confeccionadas nos torneios de robótica, como solução para

problemas ambientais, conforme os depoimentos a seguir:

- “Basta você ver o que os alunos produzem quando é proposta uma situação-problema. São resultados incríveis. Nas nossas aulas, já tivemos o desenvolvimento de robôs para trabalhar com a reciclagem e para economizar água. É muito comum a utilização da robótica para solucionar problemas ambientais.” (ENTREVISTADO 2, grifo nosso).

- “Sim. As montagens que nós realizados têm diversas aplicações ambientais.” (ENTREVISTADO 12, grifo nosso). - “Olha o nosso projeto para o último torneio de robótica foi até demonstrado para uma empresa a Be Green. Eles gostaram bastante e falaram que era viável.

85

Acredito que pode sim. Daria uma boa grana e iria solucionar um problema ambiental.” (ENTREVISTADO 23, grifos nosso). - “Sim, o torneio da FLL de 2017, o Hydrodinamics, pedia uma solução para melhorar a nossa relação com a água. Lá, no dia do torneio, vi cada trabalho incrível.” (ENTREVISTADO 28, grifo nosso). - “Quando crio algo que pode ser utilizado por outras pessoas, como o robô que diminui os gastos com água, me sinto muito bem. A robótica faz com que as ideias que temos na mente, se tornem real.” (ENTREVISTADO 29, grifos nosso).

Diante dos depoimentos e baseando-se em Feitosa (2013) e Mazzolai et al. (2010), pode-se

inferir que a utilização da RE associada ao ensino da educação ambiental representa um

avanço, já que, por meio desta integração, pode haver sensibilização pelo meio ambiente e

conhecimento de seus problemas, para a elaboração de possíveis soluções. Assim, ao se

utilizar a RE na promoção da EA (levando em consideração as experiências e

características regionais, na busca de soluções ambientais inovadoras que atendam a toda

sociedade) ocorre a prática da inovação social, corroborando com Mulgan et al. (2007) e

Bignetti (2011). Desta forma, a RE é um importante recurso didático interdisciplinar para

definir rumos em prol das causas ambientais e sociais, em consonância com o proposto

pelos PCN Meio Ambiente (BRASIL, 2000).

Os depoimentos também permitem inferir que as abordagens construcionistas e

construtivistas, utilizadas pela metodologia da RE na promoção da EA, contribuem para que

os alunos construam o próprio conhecimento ambiental. Essa metodologia se constitui em

um modo de tornar as ideias abstratas mais tangíveis, simulando o mundo real e

possibilitando maior retenção daquilo que foi aprendido, em consonância com os estudos de

Araújo, Moura e Jerônimo (2014).

Entretanto, a utilização da RE como recurso didático para a promoção da EA requer a

sensibilização dos sujeitos. É preciso esclarecer toda a comunidade escolar sobre os

objetivos e a importância do projeto que relaciona a RE à EA, no sentido de fazer com que

as pessoas reflitam e mudem a forma de pensar e agir. O que se almeja é melhorar a

qualidade de vida na região onde vivem.

Categoria 3 – Formação docente e discente

A categoria Formação docente e discente, representada pela classe 3, equivale a 17,71%

do corpus textual das entrevistas e está relacionada à necessidade de formação do

professor para que possa adotar a robótica educacional em sua prática pedagógica.

86

A categoria Formação docente e discente está de acordo com o proposto por Sampaio e

Leite (2012). Segundo as autoras, ao pensar na relação tecnologia e educação, existe uma

grande distância entre a realidade do corpo docente e discente. Enquanto os alunos

demonstram familiaridade com as novas tecnologias, entre os profissionais da área da

educação a utilização das TDIC ainda é um grande desafio.

Contudo, na atualidade, percebe-se que a tecnologia está presente em variadas áreas do

conhecimento, modificando-se e multiplicando-se com velocidade. Ao buscar conexões

entre a tecnologia e seus usos, nota-se que, na educação, ela faz-se presente, pois é um

dos meios pelos quais é possível formar cidadãos críticos e reflexivos (ARRUDA, 2010;

CORRÊA, 2016).

Nessa prática, convém destacar que são os professores os agentes responsáveis pela

promoção e motivação do uso de novas possibilidades, atividades e projetos em sala de

aula. Logo, são os professores que fomentam o protagonismo e o desenvolvimento de

habilidades que seus alunos irão utilizar em suas carreiras fora da escola. Assim, o contato

com a RE pode preparar o aluno para o mundo digital, durante toda a educação,

desenvolvendo habilidades para o mercado de trabalho e para as mais diversas situações

que o acompanharão durante a vida.

Essa categoria apresentou como palavras mais representativas: formação (X2 = 54,86),

tecnologia (X2 = 29,17), metodologia (X2 = 19,66), sentir (X2 = 18,91) e investir (X2 = 10,53).

Esses vocábulos se encontram contextualizados nos relatos dos entrevistados, quando

estes dizem respeito à necessidade da formação do professor para trabalhar com a robótica

educacional. Como exemplo, os vocábulos formação e tecnologia aparecem no sentido de

indicar a falta de formação como o principal motivo para a resistência dos professores em

trabalhar com as tecnologias na educação, conforme os depoimentos a seguir:

- “Sem essa formação, o professor... o professor não vai se sentir seguro e terá um grande problema em relação à utilização dessa tecnologia.”(ENTREVISTADO 4, grifos nosso).

- “Apesar da empolgação que fiquei, acho complicada a implantação dessa metodologia na Educação Básica, pois os cursos de licenciatura não oferecem formação para que os docentes se apropriem dos conhecimentos necessários a aplicação da robótica.”(ENTREVISTADO 8, grifo nosso).

- “Por mais que as empresas produtoras dos kits afirmem que essa formação não é necessária, acredito que facilitaria bastante. Os professores se sentiriam mais familiarizados com a metodologia.”(ENTREVISTADO 13, grifos nosso).

87

- “Participei de algumas formações e acredito ser imprescindível sim, pois são muitas informações que os professores não têm conhecimento e acesso para iniciar as aulas de robótica.” (ENTREVISTADO 19, grifo nosso).

- “Os professores vão sentir melhor durantes as aulas, se houver uma formação adequada.” (ENTREVISTADO 27, grifo nosso).

- “Para nós alunos, é muito tranquilo, trabalhar com a robótica, mas percebo que os professores têm medo, por não ter a formação.” (ENTREVISTADO 28, grifos nosso).

A partir desses depoimentos, é possível afirmar que o principal motivo para a resistência por

parte dos professores está relacionado à falta de domínio deles para a utilização da robótica

educacional.

A formação acadêmica é deficiente no que diz repeito à inclusão de novas tecnologias e, na

maioria dos cursos de licenciatura, as TDIC não estão atreladas aos currículos acadêmicos.

A análise da formação dos professores, inclusive em outros países, demonstra que os

currículos visam somente à aquisição de saberes (SOARES; RIBEIRO, 2012).

Neste sentido, o primeiro passo para a introdução das TDIC seria uma mudança nos

currículos dos cursos de licenciatura, permitindo a introdução dessas tecnologias de forma

concreta na formação acadêmica (CORRÊA, 2016).

Entretanto, essa mudança nos currículos dos cursos de graduação e os investimentos nessa

formação deveriam estar de acordo com a velocidade da evolução das TDIC, já que a

utilização das tecnologias é uma prática para a maioria dos jovens do mundo. Desta forma,

enquanto muitos estudantes apresentam grande desenvoltura com a utilização das TDIC, a

formação de professores e as práticas em sala de aula permanecem no século XX

(SAMPAIO; LEITE, 2012).

Assim, com o avanço das TDIC, não é mais possível atuar didaticamente como há vinte

anos. O Brasil precisa melhorar a formação dos professores para que possam utilizar as

TDIC na educação. Sem a devida formação dos professores e da comunidade escolar, a

implantação das TDIC não terá os benefícios esperados (LIMA, 2017).

Desta forma, os educadores, como agentes transformadores de conhecimentos, devem se

adaptar a esta realidade tão presente na vida de seus alunos. A falta de uma formação

adequada para trabalhar com as TDIC pode ser uma das barreiras que ainda fazem o

professor sentir resistência à utilização da RE. Ao oferecer aos professores uma formação

88

que favoreça o uso pedagógico da RE, contribui-se para uma melhor aprendizagem.

Entretanto, vale ressaltar que:

[...] Tratar de tecnologias na escola engloba a apropriação crítica de tecnologias pelos diversos sujeitos que nela atuam (professores, alunos, gestores, funcionários, pais e comunidade do entorno) e o desenvolvimento de processos de gestão de formação profissional, de tecnologias, de recursos e de informações, o que abarca relações dinâmicas e complexas entre parte e todo, criação e organização, produção e manutenção, memória e atualização. (CAPPELLETTI et al., 2008, p. 25).

Diante do exposto, em face da importância da incorporação das RE na escola e do seu uso

pedagógico na promoção da EA, de forma interdisciplinar e transversal, ainda que seja um

desafio para os educadores, emerge a necessidade do compromisso e do esforço coletivo

(FEITOSA, 2013; LIMA, 2017).

Sampaio e Leite (2012) afirmam que vivenciar novas formas de ensinar e aprender

utilizando tecnologias requer atenção à formação inicial e continuada do professor. A

formação tecnológica do professor deve abranger o domínio contínuo e crescente das TDIC

que estão presentes nas instituições de ensino, pois

[...] este domínio se traduz em uma percepção global do papel das tecnologias na organização do mundo atual e na capacidade do professor em lidar com as diversas tecnologias, interpretando sua linguagem e criando novas formas de expressão, além de distinguir como, quando e por que são importantes e devem ser utilizadas no processo educativo. (SAMPAIO; LEITE, 2012, p.75).

Desta forma, é necessário oportunizar a formação tecnológica adequada para que o

professor se sinta inserido no universo tecnológico e a alfabetização tecnológica aconteça.

Este processo exige aperfeiçoamento constante, já que a tecnologia sempre está em

constante mudança (CORRÊA, 2016).

Assim, é preciso que as concepções sobre as tecnologias se iniciem nos cursos de

formação de professores e prossigam no processo de formação continuada. Moran

corrobora com essa ideia ao afirmar que

[...] para que a instituição avance na utilização inovadora das tecnologias na educação, é fundamental a capacitação contínua dos docentes, funcionários e alunos no domínio técnico e pedagógico. A capacitação teórica os torna mais competentes no uso de cada programa. A capacitação pedagógica os ajuda a encontrar pontes entre áreas de conhecimento em que atuam e as diversas ferramentas disponíveis, tanto presenciais como virtuais. (MORAN, 2007, p.90).

Assim, o processo de formação tecnológica docente está vinculado ao domínio contínuo das

TDIC inseridas na escola. Desta forma, é também necessária a construção de uma relação

crítica sobre a aplicação destas ferramentas por parte dos docentes. Nesse sentido, os

89

professores poderão refletir sobre sua prática pedagógica e, a partir disso, procurar

aperfeiçoamentos contínuos para a aplicação das TDIC.

Aspectos positivos da formação para a utilização da RE foram observados por alguns

entrevistados, conforme os depoimentos a seguir:

- “Fiz o curso de formação em robótica e me surpreendi com os resultados. Hoje, levo os alunos sem ter medo do que vou encontrar.” (ENTREVISTADO 16, grifos nosso).

- “Muitas empresas que comercializam os kits de robótica afirmam que a utilização é intuitiva. Eu discordo completamente, pois fiz um curso de robótica e, hoje, utilizo com muito mais confiança. Antes, tinha muito receio. Acredito que a formação do professor seja muito importante para que os kits sejam utilizados de maneira correta e os objetivos sejam alcançados.” (ENTREVISTADO 20, grifos nosso).

Entretanto, segundo Valente (2001) e Ferreira (2017), não se pode colocar a

responsabilidade dessa formação, somente no professor. As instituições de ensino,

particulares e públicas, deverão oportunizar essa capacitação, pois a baixa remuneração da

educação básica brasileira não permite ao professor o investimento em cursos de formação.

Valente (2001) ainda sugere a viabilização de cursos gratuitos à distância, sem retirar o

professor da sala de aula, e alguns encontros presenciais para que o docente tenha contato

com a metodologia,e a aprendizagem se torne efetiva.

Categoria 4 – Desafios para a implantação da robótica

A categoria, Desafios para a implantação da robótica, representada pela classe 4, equivale a

19,79% do corpus textual das entrevistas e está relacionada aos principais desafios para a

implantação da robótica nas instituições de ensino.

A categoria Desafios para a implantação da robótica está de acordo com o proposto por

Valente (2001), Moran (2007), Soares e Ribeiro (2012), Araújo, Moura e Jerônimo (2014),

Maciel (2015), Almeida (2016) e Lima (2017). Segundo esses autores, os principais desafios

para a implantação das TDIC na educação são: a falta de formação dos professores e

equipe pedagógica; a falta de estrutura física adequada e materiais que permitam a

utilização durante as aulas; integração das TDIC aos currículos escolares; o direcionamento

da utilização das TDIC para um sexo masculino e a resistência dos professores às TDIC.

O dendograma gerado para esta pesquisa apresenta as classes 3 (Formação docente e

discente) e 4 (Desafios para a implantação da robótica) no mesmo subcorpus, evidenciando

a interface entre essas categorias. Entretanto, visto que a Formação docente e discente é o

90

maior desafio a ser superado na implementação da RE, foi constituída uma classe

específica referente a este desafio e que foi discutida anteriormente.

As palavras mais representativas da classe 4 foram: medo (X2 = 44,63), peça (X2 = 30,60),

professor (X2 = 26,62), contrariar (X2 = 21,38) e caso (X2 = 21,38), e se encontram

contextualizadas nos relatos dos entrevistados, quando estes dizem respeito aos principais

desafios para a implantação da robótica no Ensino Médio. Os principais desafios apontados

pelos entrevistados foram:

- O direcionamento da utilização das RE para o sexo masculino é uma realidade

constatada nos depoimentos a seguir:

-“É um ambiente bem masculino. Fui a um evento de robótica e percebi que a maioria dos participantes eram meninos.” (ENTREVISTADO 22, grifo nosso). -“Aqui na escola, percebo que existe uma preferência pelos meninos. Basta você olhar, os coordenadores são homens, a equipe de robótica só tem homens e a maioria dos professores que a utiliza são homens. Isso precisa mudar, pois caso contrário, nunca animaria e entrar na equipe.”(ENTREVISTADO 24, grifo nosso).

Blikstein (2013) afirma que a RE é direcionada para o gênero masculino, pois é utilizada

para a aprendizagem de conceitos da área de exatas, ambiente que culturalmente é

dominado por homens.

Neste sentido, Maciel (2015) afirma que

[...] O não acesso, especialmente, às tecnologias digitais é uma história de exclusão injusta, imposta, mantida e cultivada. Mulher não foi feita para lidar com máquinas. Quantas vezes já ouvimos esta frase? E de tanto se repetir ideias e frases como esta, as próprias mulheres acabaram criando uma consciência de que não são capazes de lidar com as novas tecnologias. O preconceito em relação à capacidade da mulher em lidar com a tecnologia é uma das principais barreiras de acesso dentro e fora dos grupos de mulheres.” (MACIEL, 2015, p.38) (Grifos nossos).

Entretanto, a autora ressalta que

[...] as mudanças constantes das fronteiras entre a esfera privada atribuída às mulheres, especialmente dada à natureza das atividades por elas desenvolvidas, e as esferas públicas tradicionalmente dominadas por homens, devido à mudança na organização social provocada pelas novas TIC, faz com que o acesso às novas tecnologias seja o próprio instrumento de transformação social, e de desenvolvimento de processos, instrumentos, técnicas e canais de comunicação que podem reforçar a atuação das mulheres como sujeitos políticos e comunicacionais. (MACIEL, 2015, p.37).

O acesso as novas tecnologias como instrumento de transformação social têm aumentado

nos últimos anos. Segundo a Confederação Nacional da Indústria (CNI), os cursos técnicos

91

nas áreas de Tecnologia da Informação e de Mecânica tiveram o maior aumento da procura

pelas mulheres no ano de 2017.

Assim, assumindo que a inclusão das mulheres no mundo digital possibilita a ampliação de

oportunidades e a abertura de um horizonte mais visível, é preciso que a implementação da

RE nas escolas fomente em suas práticas a igualdade de gênero.

- A falta de estrutura física adequada e materiais que permitam a utilização durante as

aulas foram evidenciadas nos depoimentos a seguir:

- “No nosso caso, ainda temos uma sala para as aulas de robótica, mas conversando com professores de outras escolas durante os torneios, percebo que falta infraestrutura adequada nas escolas, pois na maioria das vezes, as aulas ocorrem no laboratório de Química.” (ENTREVISTADO 13, grifo nosso).

- “Nos torneios, percebi que a maioria das escolas, principalmente públicas, não tem uma estrutura adequada. Nas conversas informais, com os professores, ouvi que faltam peças nos kits de robótica e as salas não são apropriadas.”(ENTREVISTADO 14, grifo nosso).

Moran (2007) afirma que a sala de aula pode se tornar o espaço de múltiplas formas de

aprendizagem. Para isso, além do pincel e quadro, é necessário ser confortável, ter boa

acústica e a presença de tecnologias. Assim, uma sala de aula na atualidade necessita

projetor multimídia, fácil acesso ao vídeo, DVD e, no mínimo, um ponto de acesso à internet.

Desta forma, para que as práticas inovadoras com as TIC aconteçam, as escolas devem

repensar e transformar a sua estrutura fixa em uma estrutura que seja flexível, articulada e

dinâmica (VALENTE, 2001). Assim, pensar na introdução das TDIC, sem que haja

modificação da estrutura da escola é inviável. Não basta a simples aquisição das TDIC

pelas escolas, é necessário um ambiente físico e materiais adequados para que a

implantação da RE tenha sucesso.

- A falta de integração da RE ao currículo foi demonstrada nos depoimentos a seguir:

- “Vendo os meninos falarem sobre a robótica, me deu até vontade de manusear as peças e participar da equipe, mas os encontros são sempre a tarde, depois do horário da aula.” (ENTREVISTADO 21, grifo nosso).

-“São poucos os professores que utilizam durante a aula. Gosto muito de Física e Matemática e sei que a robótica ajuda o aluno a se desenvolver nestas áreas, porém como a equipe de robótica só se encontra a tarde, chocaria com o horário que faço o cursinho pré-vestibular”. (ENTREVISTADO 22, grifo nosso).

92

Os depoimentos reforçam a necessidade de integração das TDIC ao conteúdo curricular. A

integração da RE ao currículo deve ser construída por professores e alunos, e servir como

base para a realização das tarefas e atividades. Porém, a maioria das escolas que optam

pela implantação da RE a fazem por meio da criação de projetos pré-concebidos para se

adequarem à relação tempo/espaço/material disponível, conforme apontam os estudos de

Araújo, Moura e Jerônimo (2014).

Almeida (2016) corrobora com Araújo, Moura e Jerônimo ao afirmar que, o trabalho com a

robótica em forma de projeto, fora do horário regular, alcança um número reduzido de

alunos. Neste sentido, Ramos (2017) afirma que a escola necessita implementar a RE, não

apenas como um recurso secundário, mas como um conteúdo curricular que permita ao

aluno se interessar pelo estudo e permita ao professor se recriar diante do cenário atual.

- A resistência dos professores ao uso da RE é apresentada nos depoimentos a seguir:

-“Levo os alunos pouquíssimas vezes na sala de robótica ao longo do ano, pois dá muito trabalho montar as aulas. Além disso, tenho que cumprir o conteúdo e ainda trabalho em outra escola.” (ENTREVISTADO 5, grifo nosso).

-“Até acredito que a RE seja muito eficaz na aprendizagem, mas eu precisaria ficar depois da aula, realizar a montagem, fazer a programação e ler a apostila, e como trabalho à tarde ficaria inviável.” (ENTREVISTADO 9, grifo nosso).

-“Trabalhar com peças tão caras nas salas, faz com que os professores tenham medo de trabalhar com a robótica. É preciso um local específico e a presença de uma pessoa para nos ajudar.”(ENTREVISTADO 19, grifo nosso).

Moran (2007, p.47) afirma que um dos motivos dessa resistência é “porque muitos

professores ainda se consideram o centro, focando mais o ensinar do que o aprender, o „dar

aula‟ do que gerenciar atividades de pesquisa e projetos”. É comum o pensamento de que a

utilização das TIC é uma forma de passar o tempo e ludibriar os alunos.

A utilização das TDIC requer um esforço adicional para o planejamento e elaboração das

atividades. Ou seja, além do tempo para o planejamento das aulas expositivas/práticas

semanais, seria necessário ainda mais tempo para a preparação de aulas que utilizem as

TDIC.

Valente (2001) e Ferreira (2017) afirmam que os salários na Educação Básica no Brasil são

baixos e isso faz com que o professor precise trabalhar em até três turnos. Essa carga

horária extensa não permite a preparação das atividades para a utilização das TDIC.

93

Outro motivo para a resistência às tecnologias educacionais é que, o fato das TDIC

apresentarem alto valor de compra faz com que os professores tenham medo de manuseá-

las sem o devido treinamento, estragá-las e precisar repor esse material com o seu dinheiro.

Isso se torna um grande desmotivador à utilização da RE (LIMA, 2017).

Diante do exposto, é possível perceber que a simples instalação indiscriminada da RE nas

escolas não é suficiente para garantir a promoção da educação ambiental. Essa

implementação deve ser acompanhada de um planejamento cuidadoso, que envolve toda

comunidade escolar, com o intuito de garantir que os resultados sejam os melhores

possíveis.

Categoria 5 – Interdisciplinaridade na construção do conhecimento

A categoria intitulada interdisciplinaridade na construção do conhecimento, representada

pela classe 5, equivale a 29,7% do corpus textual das entrevistas e está relacionada ao

potencial interdisciplinar da RE na construção do conhecimento.

A interdisciplinaridade na construção do conhecimento está de acordo com o proposto por

Japiassu (1976) e BONFIM et al. (2015). Segundo os autores, a ciência disciplinar promove

a compartimentalização e a parcialização, separando o que está interligado. Assim, a

ciência fica impedida de compreender as múltiplas dimensões da realidade. Para Bonfim et

al. e colaboradores

[...] a especialização crescente do trabalho na civilização industrial em construção ocasionou uma hiperespecialização disciplinar. O aumento da produção pressionou muito a demanda por matérias-primas e, consequentemente, sobre os recursos naturais. Mas, inicialmente essa questão foi deixada de lado, isto porque muitos pesquisadores da época acreditavam que os recursos naturais eram infinitos. (BONFIM et al., 2015, p.346).

Desta forma, surgem a crise ambiental e a crise do saber como reflexos do desenvolvimento

do conhecimento e do crescimento econômico. Assim, a educação ambiental, promovida de

forma interdisciplinar, é chamada para responder à necessidade de diferentes abordagens

para que se entenda a realidade ao enfrentar os problemas. No contexto atual, ensinar a

pensar de maneira integrada e, consequentemente, de maneira interdisciplinar é inerente à

EA, vistas as suas premissas no PCN Meio Ambiente e na própria PNEA (CASTRO,

AUGUSTO, NORIS, 2013; ARAÚJO, MOURA, JERÔNIMO, 2014).

94

Esse contexto integra a proposta de Japiassu (1976, p.74) quando esse autor afirma que “a

interdisciplinaridade caracteriza-se pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo

grau de interação real das disciplinas no interior de um mesmo projeto de pesquisa”.

Neste sentido, para evidenciar o potencial interdisciplinar da RE na construção do

conhecimento, Bonfim et al. e colaboradores afirmam que

[...] a problemática ambiental é o campo privilegiado das inter-relações sociedade-natureza, razão pela qual seu conhecimento demanda uma abordagem holística e um método interdisciplinar que permitam a integração das ciências da natureza e da sociedade; das esferas do ideal e do material, da economia, da tecnologia da cultura. (BONFIM et al., 2015, p.346).

Na categoria 5, as palavras mais representativas foram: Matemática (X2 = 74,52), Física (X2

= 64,58), Química (X2 = 29,36) e disciplina (X2 = 28,44). Assim, 29,7% do corpo textual das

entrevistas evidenciam que a RE apresenta potencial interdisciplinar, porém, a prática desse

tipo de abordagem não está sendo efetivada em sala de aula, conforme demonstram os

depoimentos a seguir:

- “Quando os alunos têm dúvida, procuram o professor da disciplina que irá solucionar a questão e a montagem do protótipo continua.” (ENTREVISTADO 6, grifo nosso). - “Pode ser utilizada por matemáticos, físicos, químicos e até por biólogos.”

(ENTREVISTADO 10, grifo nosso).

- “Deu pra perceber claramente que é necessário o uso de diversas disciplinas na montagem do robô.” (ENTREVISTADO 15, grifo nosso). - “Na montagem que fiz para o último torneio, utilizei a programação básica que o professor ensinou e conhecimentos de Biologia, Física e Matemática.” (ENTREVISTADO 23, grifo nosso).

Através das falas, pode-se inferir que os participantes apresentam uma impressão

equivocada do trabalho interdisciplinar, confundindo-o com termos como a

multidisciplinaridade e a pluridisciplinaridade. Japiassu (1976, p.73) afirma que “a

multidisciplinaridade consiste em estudar um objeto sob diferentes ângulos, mas sem que

tenha necessariamente havido um acordo prévio sobre os métodos a seguir ou sobre os

conceitos a serem utilizados”. O autor ainda ressalva que a multidisciplinaridade e

pluridisciplinaridade visam à construção de módulos disciplinares sem que ocorra a relação

entre as disciplinas. Na pluridisciplinaridade, há a construção de um sistema em único nível,

mas que se abre para eventuais cooperações. Fazenda (2011) corrobora com Japiassu ao

95

afirmar que, na pluridisciplinaridade, ocorre a justaposição de disciplinas com algum

acréscimo de uma disciplina vizinha, como Artes e Literatura, por exemplo.

Assim, pode-se afirmar que, apesar do potencial interdisciplinar da robótica educacional,

descrito na literatura, a multidisciplinaridade e a pluridisciplinaridade ainda estão presentes

em sua utilização. Contudo, Pombo (2004) afirma que a multi (ou pluri) disciplinaridade são

caminhos a se percorrer para chegar à interdisciplinaridade. Porém, o autor ressalta que

todos esses termos devem ter como base a disciplina, pois é a partir dela que as interações

acontecem.

Neste sentido é possível inferir que, apesar da impressão equivocada dos entrevistados

sobre a interdisciplinaridade, se houver um esforço por parte dos professores e das equipes

pedagógicas, ao utilizar a RE como instrumento didático pode-se atingir práticas realmente

interdisciplinares, fazendo com que a aprendizagem ocorra de forma significativa. Ressalta-

se que práticas interdisciplinares pontuais foram citadas por dois entrevistados, conforme os

depoimentos a seguir:

- “Como professor de Biologia já tive que aprender Física e Matemática, para ajudar os alunos na resolução de uma situação-problema. Fizemos diversas reuniões com a participação de todos os professores e alunos. Nesses encontros, além de aprender outros conteúdos, tive que ensinar Biologia aos professores de Física e Matemática, pois a situação-problema exigia que isso fosse feito. No final, todos saíram ganhando.” (ENTREVISTADO 11, grifo nosso). - “No projeto que desenvolvemos em 2017, aprendi Física, Biologia e Matemática, nos encontros que realizávamos para a produção do protótipo. Além disso, contribui com sugestões na área da Geografia.” (ENTREVISTADO 13, grifo nosso).

A prática da Educação Ambiental de forma interdisciplinar está de acordo com as

orientações da LDB (Lei nº 9394/1996). A EA é um tema transversal que se relaciona

diretamente com diversos conteúdos curriculares na educação formal. Neste sentido, na

utilização da RE, há o favorecimento da interdisciplinaridade quando se promove a

integração de conceitos de diversas áreas na busca de soluções para as situações-

problema propostas. Porém, é importante ressaltar que a interdisciplinaridade deve fazer

parte do cotidiano da escola e não apenas em projetos pontuais desenvolvidos em períodos

específicos do calendário escolar.

Com base no material transcrito das entrevistas e do grupo focal, o software Iramuteq gerou

a análise de similitude e a nuvem de palavras correlatas.

96

A análise de similitude é frequentemente utilizada por pesquisadores das representações

sociais. A figura 7 mostra os grupos de palavras que foram identificados na formação das

categorias, bem como o posicionamento delas ao se relacionarem no corpus textual. É dado

destaque para aquelas palavras mais representativas da categoria, tendo como referência a

relação Qui-quadrado (X²) de associação dessas palavras à categoria. Essa

representatividade é feita ao atribuir o tamanho das palavras na figura, dentro de cada

Classe, o que justifica vocábulos com tamanhos diferenciados, com maior ou menor

destaque.

Assim, as palavras dentro de cada classe não significam a quantidade de vezes (maior

frequência) em que a palavra é repetida pelos entrevistados, mas sim, são articuladas pelo

critério de representatividade naquela classe, ou seja, o seu X².

Nesse tipo de representação, também é possível identificar as Classes que se aproximam

ou se distanciam dentro do conjunto e se tornam visíveis as correlações ou segmentação

das ideias. Esse resultado traz indicações da concatenação entre essas palavras, auxiliando

na identificação da estrutura da representação, conforme Camargo e Justo (2014).

97

Figura 7: Resultado da análise de similitude.


Ao observar os quadrantes da análise de similitude, percebem-se as partes comuns, cujas

palavras que exibem alguma conexão de ideias estão mais próximas entre si. Esta forma de

apresentação gráfica separa os grupos de palavras por cores, tornando possível a criação e

análise das categorias. Quanto mais próximas ao eixo horizontal as palavras estiverem,

maior familiaridade há entre as categorias representadas. Quanto mais as palavras se

distanciam do eixo horizontal, menor ligação existe entre as categorias representadas.

Esta situação pode ser observada no quadrante inferior esquerdo, que contém as palavras

que compõem a categoria 4 – Desafios para a implantação da robótica (cor azul) e as

palavras que compõem a categoria 3 - Formação docente e discente (cor verde). Nota-se,

portanto, que as palavras formação (X2 = 54,86), medo (X2 = 44,63), peça (X2 = 30,60) e

98

tecnologia (X2 = 29,17), correlacionam os principais desafios para a implantação da RE no

Ensino Médio, corroborando com Valente (2001), Moran (2007), Soares e Ribeiro (2012),

Araújo, Moura e Jerônimo (2014), Maciel (2015), Almeida (2016) e Lima (2017). Desta

forma, pode-se inferir que, para os entrevistados, que a falta de formação dos professores é

o principal motivo para o medo de manusear as peças e as tecnologias disponíveis nos kits

de robótica.

O mesmo raciocínio pode ser aplicado quando são analisados os termos, melhorar (X2 =

57,73) (categoria 1 - Desenvolvimento local, em vermelho) e ambiental (X2 = 63,49)

(categoria 2 - Robótica e educação ambiental, em cinza), pois estão agrupadas no mesmo

quadrante (superior direito), demonstrando que práticas pedagógicas que utilizam a RE

promovem a EA e o desenvolvimento local, corroborando com Dowbor (2007), Mulgan et al.

(2007) e Mueller et al. (2012).

A classe Interdisciplinaridade na construção do conhecimento (categoria 5, em lilás) está

localizada na parte superior, esquerda. Os termos Matemática (X² = 74,52), Física (X² =

64,58), Química (X² = 29,36) e disciplina (X² = 28,44) apresentam características da prática

da interdisciplinaridade na utilização da RE e corroboram com estudos de Feitosa (2013) e

Lima (2017). Desta forma, é possível inferir que os entrevistados acreditam no potencial

interdisciplinar da RE. Contudo, Bonfim et al. (2015) ressalta que, na atualidade, a utilização

das TIC ocorre de forma multi e pluri (disciplinar).

As categorias 1 – Desenvolvimento local (cor vermelha) e 2 – Robótica na educação

ambiental (em cinza), e as categorias 3 – Desafios na formação do professor (cor azul) e 4 –

Formação docente e discente (em verde), se apresentam mais distantes do eixo e em

quadrantes opostos. Assim, pode-se inferir que, apesar do potencial interdisciplinar da RE

em promover a educação ambiental e o desenvolvimento local, é necessário superar os

desafios evidenciados nas categorias 3 e 4.

A nuvem de palavras geradas pelo Iramuteq constitui uma análise lexical mais simples, em

que se trabalha com a representação gráfica dos principais vocábulos que apareceram nos

depoimentos, tendo em vista a frequência das palavras presentes nesse corpus textual.

Conforme apresentado na figura 8, a nuvem de palavras é interessante, pois possibilita

rápida identificação das palavras-chave de um corpus textual, contribuindo na interface dos

resultados, segundo Camargo e Justo (2014).

99

Figura 8: Nuvem de palavras obtidas das falas dos entrevistados pelo Iramuteq.


Especificamente, na nuvem de palavras gerada para o contexto desta pesquisa, as palavras

mais frequentes foram: formação e utilizar. A palavra formação surge nos relatos dos

sujeitos, 32 vezes (33,33%); seguida da palavra utilizar, que aparece 26 vezes (27,08%). É

válido ressaltar que o vocábulo formação pode ser interpretado nos discursos dos

entrevistados como a principal necessidade para a utilização da robótica pelos docentes,

conforme os seguintes relatos:

-“Acredito que a formação seja imprescindível.” (ENTREVISTADO 7, grifo

nosso).

-“Se as escolas quiserem implantar essa tecnologia em sua grade curricular,

deverão investir em cursos de formação dos professores.” (ENTREVISTADO 11,

grifo nosso).

- “Vejo que os professores não se sentem aptos para nos levar ao laboratório de

robótica, pois não tiveram essa formação nos seus cursos de graduação. Isso

faz com que fiquem com bastante medo.” (ENTREVISTADO 22, grifo nosso).

O vocábulo utilizar indica o potencial da RE para fomentar nos alunos o interesse pelos

conteúdos trabalhados em sala de aula, conforme os seguintes relatos:

[Digite

uma

citação

do

docume

nto ou o

resumo

de uma

questão

interessa

nte.

Você

pode

posicion

ar a

caixa de

texto em

qualquer

lugar do

docume

nto. Use

a guia

Ferrame

ntas de

Caixa de

Texto

para

alterar a

formataç

ão da

caixa de

texto da

citação.]

100

- “A aprendizagem é bem melhor ao se utilizar a RE. Os alunos se mostram mais

dispostos.”(ENTREVISTADO 5, grifo nosso).

-“Adoro ir à sala de robótica. O interesse dos alunos é fantástico quando se

utiliza essa metodologia”. (ENTREVISTADO 7, grifo nosso).

-“Acho que quando os professores utilizam a robótica, tornam as aulas melhores

e mais atraentes para os alunos.” (ENTREVISTADO 26, grifo nosso).

-“Quando o professor explicou na sala, não entendi bem, mas através do desafio

proposto, tive que aprender...a utilização das peças é bem fácil e intuitiva.”

(ENTREVISTADO 27, grifo nosso).

Esses depoimentos corroboram com Papert (2008), Feitosa (2013) e Lima (2017). O

entendimento das disciplinas que utilizam a robótica educacional, baseada no

construcionismo e construtivismo, torna-se simples e fácil, pois o aluno usa o que aprendeu

na prática, através da construção dos protótipos, e em benefício próprio. Assim, as aulas

tornam-se mais atraentes.

Após apresentar a análise de conteúdo dessa pesquisa, serão expostos os resultados da

análise do Discurso Coletivo do Sujeito, segundo Lefrève e Lefrève (2003; 2014), realizada

com o auxílio do software DSCsoft.

3.4.2 ANÁLISE DO DISCURSO DO SUJEITO COLETIVO

A análise do Discurso do Sujeito Coletivo (DSC) teve por base a literatura estudada, os

depoimentos dos sujeitos entrevistados e dos participantes do grupo focal. A análise foi

estruturada conforme Lefèvre e Lefèvre, que definem o DSC como

[...] uma forma de metodologicamente resgatar e apresentar as

Representações Sociais obtidas de pesquisas empíricas. Nessas, as

opiniões ou expressões individuais que apresentam sentidos semelhantes

são agrupadas em categorias semânticas gerais, como normalmente se faz

quando se trata de perguntas ou questões abertas. (LEFÈVRE; LEFÈVRE,

2014, p.503).

Com base na proposta metodológica do DSC, essas representações sociais se

manifestaram na forma de discursos individuais que, após serem processados, deram

origem ao discurso do sujeito coletivo. O processamento dos dados pelo DSCSoft permite a

identificação das expressões-chave (ECH) de cada resposta, possibilitando a elaboração

das ideias centrais(IC).

101

Assim, as três perguntas norteadoras realizadas nas entrevistas e no grupo focal permitiram

a identificação da representação social (RS), ou seja, o que pensam alunos, professores e

coordenadores sobre a utilização da robótica educacional. A partir das perguntas

norteadoras, foi gerado o conteúdo verbal que é a resposta de cada participante a estas

questões. Com esse material verbal transcrito e lançado no DSCSoft, foi possível identificar

as ideias centrais (IC) e expressões- chave (ECH).

De acordo com Marinho (2015), a ideia central (IC) é um nome ou uma expressão que

descreve os sentidos presentes nas expressões-chave (ECH) analisadas. São descrições

do núcleo de sentido presentes nas respostas e que são reunidas de forma sintética para

compor o DSC.

As expressões-chave (ECH) são trechos das narrativas que serão detectados pelos

pesquisadores, que revelam as ideias e opiniões, a essência do discurso comunicada em

conformidade com a cultura e a singularidade da cada falante. “a Representação Social (RS)

na qualidade de conhecimento do senso comum está sempre presente numa opinião,

posicionamento, manifestação ou postura de um indivíduo em sua vida cotidiana.”

(LEFÈVRE; LEFÈVRE, 2014, p.503).

Dessa maneira, de acordo com o Discurso do Sujeito Coletivo (DSC), proposto por Lefèvre e

Lefèvre (2014), do material verbal coletado, transcrito e analisado pelos pesquisadores,

foram obtidas 14 ideias centrais (IC) e suas correspondentes expressões-chave (ECH), para

que assim fossem nomeadas as categorias.

Após definidas, observando-se as ideias centrais, as 3 categorias foram assim nomeadas: 1

= Desafios para a implantação da robótica; 2 = A robótica como instrumento de promoção

da educação ambiental e do desenvolvimento local e 3 = Interdisciplinaridade na construção

do conhecimento, originando 5 Discursos do Sujeito Coletivo (DSC).

Os resultados deste enquadramento de respostas revelaram que 37,5% dos depoimentos

foram enquadrados na categoria 1; 39,6% dos depoimentos na categoria 2 e 22,9% foram

enquadrados na categoria 3.

Neste sentido, é possível inferir que, para os entrevistados, a RE é recurso didático

interdisciplinar (categoria 3 - 22,9%), que pode ser utilizado na promoção da EA e do

desenvolvimento local (categoria 1 - 39,6%), e está diretamente ligada à superação dos

desafios na sua implementação (categoria 2 - 37,5%).

102

As IC e ECH são apresentadas no quadro 4 para pergunta 1; no quadro 5, para a pergunta

2, e no quadro 6, para a pergunta 3. A junção das ideias centrais (IC) e suas

correspondentes expressões-chave (EC) constituíram a análise de primeiro nível, (IAD1)

que, posteriormente, gerou o Discurso do Sujeito Coletivo (IAD2), enunciando a

representação social dos sujeitos em relação aos temas e as categorias estabelecidas.

Nesse contexto, os resultados da pergunta orientadora 1 - Quais são os principais

desafios para a implantação da robótica no Ensino Médio? Apontam as principais

dificuldades para a implantação da robótica no Ensino Médio (Categoria 1) e também a

possibilidade de utilização da robótica para a promoção da educação ambiental e

desenvolvimento local (Categoria 2), conforme descrito no quadro 5.

Os DSC gerados a partir das respostas à pergunta 1 apontam os principais desafios para a

implantação da RE no Ensino Médio e a possibilidade de utilização da robótica como

ferramenta para a promoção da EA e do DL.

103

Quadro 5: Síntese da estrutura do DSC referentes à pergunta 1.

Pergunta 1 - Quais são os principais desafios para a implantação da robótica no Ensino Médio?

Expressões chave (ECH) Ideia Central (IC) Categorias - Falta investir em melhorias da estrutura física da escola e na compra de kits.

Falta estrutura física nas escolas.

Desafios para a implantação da robótica.

- Percebo que falta infraestrutura adequada nas escolas, pois na maioria das vezes, as aulas ocorrem no laboratório de química.

-Se não houver essa formação, os professores ficarão resistentes, pois como vão trabalhar com algo que não dominam?

A falta de formação dos professores dificulta o trabalho com a RE

- Até acho bacana a metodologia da RE, mas sem formação não vai emplacar. Formação é a base de tudo.

- Existe um grande medo na utilização dos kits de robótica. São muitos cabos, hardwares, softwares. Os professores mais velhos ficam com muito medo de nos levar à sala de robótica.

Existe um grande medo na utilização dos kits de robótica. - Creio que os professores têm medo de

nos levar à sala de robótica. Eles ficam com medo se sumirmos alguma peça por serem tão caras.

- Nos deparamos com a falta de tempo para montar as aulas de RE. Trabalho em duas escolas e essas aulas necessitam de tempo para o preparo.

A falta de tempo dos professores dificulta a implantação de RE.

- Trabalho aqui na parte da manhã e, a noite, em outra escola. Isso dificulta bastante, pois se a tarde tenho que corrigir as provas e montar aulas que contemplem todo o conteúdo, em qual horário entraria a robótica?

- É um ambiente bem masculino. Fui a um evento de robótica e percebi que quase a maioria dos participantes eram meninos.

A robótica é direcionada ao um gênero masculino. - Aqui na escola, percebo que existe

uma preferência pelos meninos. Isso afasta as meninas da robótica.

- Os encontros são sempre na parte da tarde, depois do horário da aula.

Falta integração da RE ao currículo. - A equipe de robótica só se encontra a

tarde e esse horário chocaria com o cursinho pré-vestibular que faço.

- Assisti a um jornal da Globo que falava dos alunos de uma escola de Vila Velha que desenvolveram uma desimpressora. Cara, isso é fantástico, pois melhora o meio ambiente e ainda gerou grana para aqueles meninos tão carentes.

Os protótipos desenvolvidos na robótica auxiliam na melhoria ambiental.

A robótica educacional é um instrumento de promoção da educação ambiental e do desenvolvimento local.

- Já vi robôs serem montados para alerta de incêndios, tratamento de água, economia de papel.

- Os alunos levaram a ideia do protótipo para a empresa Be Green. Os donos disseram que a ideia poderia ser comprada por algum empresário em uma feira de tecnologia.

Os protótipos desenvolvidos pelos alunos podem ser comprados por empresários, melhorando a renda e promovendo o desenvolvimento local.

- Diversos projetos desenvolvidos por alunos já foram comprados por empresas em Minas Gerais.


104

O Discurso do Sujeito Coletivo (DSC) redigido para a pergunta 1, a partir da categoria 1 –

Desafios para a implantação da robótica – foi:

DSC 1 – Percebo que falta infraestrutura adequada nas escolas, pois, na maioria das vezes, as aulas ocorrem no laboratório de química. Se não houver essa formação, os professores ficarão resistentes, pois como vão trabalhar com algo que não dominam? Até acho bacana a metodologia da RE, mas sem formação não vai emplacar. Existe um grande medo na utilização dos kits de robótica. São muitos cabos, hardwares, softwares. Os professores mais velhos ficam com muito medo de nos levar à sala de robótica. Eles ficam com medo se sumirmos alguma peça por serem tão caras. Nos deparamos com a falta de tempo para montar as aulas de RE. Trabalho aqui na parte da manhã e à noite em outra escola. Isso dificulta bastante, pois se à tarde tenho que corrigir as provas e montar aulas que contemplem todo o conteúdo, em qual horário entraria a robótica? É um ambiente bem masculino. Fui a um evento de robótica e percebi quase a maioria dos participantes eram meninos. Isso afasta as meninas da robótica. A equipe de robótica só se encontra à tarde, e esse horário chocaria com o cursinho pré- vestibular que faço. Nota-se que, para os entrevistados, os principais desafios para a implantação da robótica no

Ensino Médio são: a deficiência na formação dos professores, a falta de tempo, o

direcionamento da RE para um gênero, a falta de integração da RE ao currículo e a falta de

estrutura física, como pôde ser constatado no DSC.

O DSC redigido para a pergunta 1, a partir da categoria 2 – A robótica educacional é um

instrumento de promoção da educação ambiental e do desenvolvimento local – foi:

DSC 2 – Assisti a um jornal da Globo que falava dos alunos de uma escola de Vila Velha que desenvolveram uma desimpressora. Cara, isso é fantástico, pois melhora o meio ambiente e ainda gerou grana para aqueles meninos carentes. Já vi robôs serem montados para alerta de incêndios, tratamento de água, economia de papel. Os alunos levaram a ideia do protótipo para a empresa Be Green. Os donos disseram que a ideia poderia ser comprada por algum empresário em uma feira de tecnologia. Diversos projetos desenvolvidos por alunos já foram comprados por empresas em Minas Gerais.

Os depoimentos demonstram que, para os entrevistados, a robótica é um recurso didático

que pode ser utilizado para promoção da educação ambiental e para o desenvolvimento

local, como pôde ser constatado nesse DSC. Contudo, os depoimentos relacionam o

desenvolvimento local apenas ao aspecto econômico.

Os resultados da pergunta orientadora 2 - A utilização da robótica educacional

promove a interdisciplinaridade? Por quê? indicam que a prática da interdisciplinaridade

na utilização da robótica educacional foi observada por coordenadores, professores e

alunos. O agrupamento das respostas com sentido semelhantes na pergunta 2 oportunizou

105

a classificação da Categoria 3 – Interdisciplinaridade na construção do conhecimento,

conforme se verifica nos relatos apresentados no quadro 6.

Quadro 6: Síntese da estrutura do DSC referentes à pergunta 2. Pergunta 2 – A utilização da robótica educacional promove a interdisciplinaridade? Por quê?

ECH IC Categorias

- É muito prazeroso trabalhar com a robótica. Acredito que ela faz a união de todos os conteúdos. Por exemplo, para montagem de um robô, são necessários conhecimentos de Física, Matemática, Biologia, Química e outras disciplinas.

Na montagem dos robôs, é necessário o conhecimento de diversas disciplinas.

Na utilização da robótica ocorre a interdisciplinaridade.

- Vejo professores de Física, Matemática e Química utilizando a RE com frequência. É uma metodologia interdisciplinar.

- Quando os professores passam a situação-problema, precisamos ir atrás de diversos professores para solucionar um único problema. Assim, aprendemos os conteúdos de diversas disciplinas.

A solução das situações-problema

necessita da junção de diversas áreas do conhecimento - A RE não se limita apenas à

Matemática. Para solucionar a situação-problema, é preciso ser criativo e utilizar os conhecimentos de diversas áreas.

- A robótica prende a atenção dos alunos, pois eles sabem que no final da aula terão algo palpável fruto da sua construção. É possível aprender diversos conteúdos em uma única montagem. Ela é interdisciplinar.

É possível aprender diversos conteúdos em uma única montagem.

- Na última montagem que fizemos, aprendi Física, Matemática e até Biologia.


O Discurso do Sujeito Coletivo (DSC) redigido para a pergunta 2 a partir da categoria 3 – Na

utilização da robótica ocorre a interdisciplinaridade – foi:

DSC 3 – Acredito que ela faz a união de todos os conteúdos. Por exemplo, para montagem de um robô, são necessários conhecimentos de Física, Matemática, Biologia, Química e outras disciplinas. É uma metodologia interdisciplinar. A gente gosta bastante. Quando os professores passam a situação-problema, precisamos ir atrás de diversos professores para solucionar um único problema, assim aprendemos os conteúdos de diversas disciplinas. A RE não se limita apenas à Matemática. Para solucionar a situação-problema, é preciso ser criativo e utilizar os conhecimentos de diversas áreas. É possível aprender diversos conteúdos em uma única montagem. Ela é interdisciplinar. Na última montagem que fizemos, aprendi Física, Matemática e até Biologia.

O DSC redigido das respostas para a pergunta 2 mostra que os entrevistados percebem o

potencial interdisciplinar da RE. A categoria C surgiu nas respostas das perguntas 2 e 3, o

que revela o potencial interdisciplinar da metodologia da robótica educacional, ainda que

seja interpretada de maneira equivocada pelos entrevistados.

Os resultados da pergunta orientadora 3 - A Robótica Educacional pode ser utilizada na

resolução de problemas ambientais e no desenvolvimento local? apontam que a

106

possibilidade de utilização da RE na promoção da EA e do DL foi observada pelos

entrevistados conforme se verifica nos relatos apresentados no quadro 7.

Quadro 7 - Síntese da estrutura do DSC referente à pergunta 3. Pergunta 3 – A RE pode ser utilizada na resolução de problemas ambientais e no desenvolvimento local?

ECH IC Categorias

- Fizemos um sensor de temperatura que indicava quando as queimadas se iniciam e o sinal era enviando para os bombeiros. Para chegar ao resultado final dessa montagem, fizemos diversas reuniões com os professores das diversas áreas.

A solução de um problema ambiental requer uma ação conjunta de diversas

disciplinas/áreas.

Na utilização da robótica ocorre a interdisciplinaridade. - São necessários esforços de diversas

áreas para que a robótica possa ser utilizada na solução de um problema ambiental. Já vi professores de Biologia e Matemática reunidos, na busca de uma solução para o problema do lixo.

- Claro! Diversas montagens solicitadas nos torneios de robótica pediam soluções para problemas ambientais.

As montagens da RE podem ser utilizadas para solucionar problemas

ambientais.

A robótica educacional é um instrumento de promoção da

educação ambiental e do desenvolvimento local.

- Já solucionamos situações-problema ambientais com o uso da RE.

- Você precisa ir aos torneios de robótica para ver de perto. São diversas ideias de adolescentes incríveis para a solução de problemas ambientais. Diversos empresários frequentam esses torneios atrás de algum projeto rentável. Isso melhora a vida dos meninos e a economia do local onde será investido.

Os projetos para solucionar um problema ambiental podem ser vendidos aos empresários e melhorar a economia

local.

- Sim, pois os alunos, os desenvolvedores do projeto podem vender a sua ideia.


O DSC redigido para a pergunta 3, a partir da categoria 2 – A robótica educacional é um

instrumento de promoção da educação ambiental e do desenvolvimento local – foi:

DSC 4 – Fizemos um sensor de temperatura que indicava quando as queimadas se iniciam e o sinal era enviando para os bombeiros. Para chegar ao resultado final dessa montagem, fizemos diversas reuniões com os professores das diversas áreas. São necessário esforços de diversas áreas para que a robótica possa ser utilizada na solução de um problema ambiental. Já vi professores de Biologia e Matemática reunidos na busca de uma solução para o problema do lixo. É importante ressaltar que a semelhança entre os DSC 2 e 4 se deve ao fato do assunto

Robótica na EA e no DL ter sido citada pelos entrevistados em suas respostas para a

pergunta 1 e 3. A presença da categoria 3 - A robótica educacional é um instrumento de

promoção da educação ambiental e do desenvolvimento local – as respostas das perguntas

1 e 3 permitem inferir que a robótica é um recurso didático que pode ser utilizado para

promoção da educação ambiental e para o desenvolvimento local, como pôde ser

constatado no DSC.

O Discurso do Sujeito Coletivo (DSC) redigido para a pergunta 3, a partir da categoria 3 –

Na utilização da robótica ocorre a interdisciplinaridade – foi:

107

DSC 5 – Diversas montagens solicitadas nos torneios de robótica pediam soluções para problemas ambientais. Já solucionamos situações-problema ambientais com o uso da RE. Você precisa ir aos torneios de robótica para ver de perto. São diversas ideias de adolescentes incríveis para a solução de problemas ambientais. Diversos empresários frequentam esses torneios atrás de algum projeto rentável. Isso melhora a vida dos meninos e a economia do local onde será investido. Sim, pois os alunos, os desenvolvedores do projeto podem vender a sua ideia.

É importante ressaltar que a semelhança entre os DSC 3 e DSC 5 se deve ao fato do

assunto Interdisciplinaridade na construção do conhecimento ter sido citado pelos

entrevistados em suas respostas para a pergunta 2 e 3.

É possível perceber que, nas categorias da AC e do DSC, que correspondem aos desafios

para a implantação da robótica educacional, os resultados são condizentes e expõem que a

formação deficiente dos professores para trabalhar com tecnologias, o medo de trabalhar

com peças tão caras, a falta de investimento em estrutura, integração da RE ao currículo e a

resistência dos professores são os principais desafios para que a metodologia da RE seja

implementada no Ensino Médio.

As categorias de análise da AC e do DSC que se referem à robótica com instrumento de

promoção da educação ambiental e do desenvolvimento local também convergiram, pois os

resultados retratam que vários protótipos foram produzidos para a melhoria do meio

ambiente. Contudo, em ambos o desenvolvimento local foi relacionado somente ao aspecto

econômico.

Em relação à categoria Interdisciplinaridade na construção do conhecimento, os resultados

da AC e do DSC, também são convergentes e expõem que a RE apresenta potencial para a

prática da interdisciplinaridade, mas é utilizado de maneira equivocada pelas instituições de

ensino.

Conforme foi possível perceber, os resultados da análise de conteúdo, gerados a partir do

software Iramuteq, e os resultados da análise do Discurso do Sujeito Coletivo, gerados pelo

software DSCSoft, no que tange aos principais conceitos abordados neste estudo (Desafios

para a implantação da robótica, robótica como instrumento de promoção da EA e DL e

Interdisciplinaridade na promoção da EA) responderam ao objetivo geral desta pesquisa:

analisar as principais contribuições da robótica para a promoção da educação ambiental.

108

3.5 CONSIDERAÇÕES FINAIS Esta pesquisa buscou caracterizar as contribuições da robótica educacional na promoção da

educação ambiental, inovação social e desenvolvimento local, em uma instituição de ensino

que utiliza essa metodologia, no município de Contagem em Minas Gerais.

Para atender ao objetivo geral, os instrumentos usados para coleta de dados foram a

entrevista semiestruturada e o grupo focal. Para cada instrumento de coleta de dados,

utilizaram-se diferentes métodos de análise, Análise de Conteúdo (AC) e o Discurso do

Sujeito Coletivo (DSC).

A escolha desses instrumentos metodológicos de análise foi feita devido à convergência

identificada entre ambos, visto a extração dos sentidos e significados presentes nos

depoimentos dos sujeitos investigados (LEFÈVRE; LEFÈVRE, 2014). Nesse sentido, os

instrumentos metodológicos se mostraram eficazes no que tange aos resultados adquiridos.

Os dois métodos preconizam a identificação de categorias de base para análise, que são

fundamentais na sistematização e compreensão dos resultados dessa pesquisa. Na AC, as

categorias são classes que se organizam por meio dos elementos textuais reunidos a partir

de características semelhantes (BARDIN, 2016). No DSC, as categorias são os

pensamentos e crenças socialmente compartilhados pelos indivíduos de uma determinada

sociedade, num determinado momento histórico (LEFÈVRE; LEFÈVRE, 2013; 2014).

As categorias identificadas com base na AC foram: Desenvolvimento Local; Robótica e

educação ambiental; Formação docente e discente; Desafios para a implantação da

robótica; Interdisciplinaridade na construção do conhecimento. As categorias do DSC foram:

Desafios para a implantação da robótica; A robótica como instrumento de promoção da

educação ambiental e do desenvolvimento local; Interdisciplinaridade na construção do

conhecimento.

A análise da categoria Desenvolvimento Local permitiu inferir que, para os entrevistados, os

protótipos construídos pelos alunos durantes as oficinas e torneios contribuem para a

melhoria econômica da região. Esta constatação é feita quando são observadas as palavras

em evidência nesta categoria: econômico (100%), melhorar (100%), protótipo (100%), região

(100%) e vender (100%). Os relatos dos sujeitos, quando se referem ao desenvolvimento

local, afirmam que as soluções para as situações-problemas propostas poderiam ser

vendidas para empresários e isso melhora a situação econômica da região onde vivem.

Entretanto, Mulgan (2007) afirma que a busca pelo desenvolvimento local envolve a junção

de fatores econômicos, sustentabilidade ambiental, exercício da cidadania e igualdade de

109

gênero. Paula (2014) e Mueller et al. (2012) ressaltam que é preciso ações coletivas e

estratégias que possam promover melhores condições de sobrevivência que impulsionam o


Na categoria intitulada Robótica e educação ambiental, os resultados permitem inferir que a

metodologia da robótica educacional, através das situações-problema propostas nas aulas,

fomenta os estudantes a assumirem a condição de sujeitos ao buscar soluções que levam

em consideração a realidade ambiental da região. Esta constatação é feita quando são

observadas as palavras em evidência nesta categoria: ambiental (100%), problema (100%),

robótica (100%), solucionar (100%). Os relatos dos sujeitos, quando se referem à

possibilidade de utilização da robótica na promoção da educação ambiental, afirmam que

diversas soluções para as situações-problema, apresentavam a temática ambiental. Neste

sentido, Feitosa (2013), Lucena (2016) e Lima (2017) afirmam que a RE, na promoção da

educação ambiental, fomenta os alunos na busca de soluções para os problemas

ambientais que afetam toda sociedade. Os relatos também permitiram inferir que a utilização

de uma metodologia baseada nas abordagens construtivista e construcionista, como a RE,

simula situações do cotidiano através das experimentações e fomenta a criação de

protótipos para a resolução de tarefas, facilitando o processo de ensino e aprendizagem.

É importante ressaltar que, ao se utilizar de uma montagem de um protótipo (robô), como as

montagens feitas pelos alunos para satisfazer as necessidades sociais, levando em conta as

experiências e características locais, ocorre a inovação social. Mulgan et al. (2007) e

Bignetti (2011) corroboram com essa ideia ao afirmarem que as inovações sociais atendem

às necessidades sociais de todos os tipos (trabalho, educação, saúde e meio ambiente).

Através da análise da categoria Formação docente e discente, pôde-se concluir que o

principal entrave para a utilização da RE, nas instituições de ensino, passa pela não

familiaridade dos professores com a RE. Esta constatação é feita quando são observadas

as palavras em evidência nesta categoria: tecnologia (87,5%), sentir (83,33%) e formação

(77,78%). Os relatos dos sujeitos, quando se referem à formação do professor, afirmam que

a falta de formação é o principal motivo para a resistência dos professores em trabalhar com

a RE. Desta forma, Corrêa (2016) afirma que é preciso oportunizar a formação em TIC para

que o professor se sinta inserido no universo tecnológico e utilize as tecnologias em sua

prática pedagógica.

A análise da quarta categoria, Desafios para a implantação da robótica, trouxe os relatos

dos sujeitos, quando se referem aos principais desafios para a utilização da RE como

ferramenta na promoção da EA. Os relatos referem-se a fatores como: falta de integração

110

das TDIC aos currículos escolares; falta de estrutura física apropriada; direcionamento da

utilização das TDIC para o gênero masculino e resistência dos professores às TIC. Esta

constatação é feita quando são observadas as palavras em evidência nesta categoria: peça

(100%); medo (91,67%); professor (57,14%). As dificuldades citadas pelos entrevistados

também foram sinalizadas pelos autores: Valente (2001), Moran (2007), Soares e Ribeiro

(2012), Araújo, Moura e Jerônimo (2014), Maciel (2015), Almeida (2016) e Lima (2017).

Na categoria intitulada interdisciplinaridade na construção do conhecimento, o resultado de

29,7% do corpo textual das entrevistas permite inferir que a RE apresenta um grande

potencial interdisciplinar, porém, a prática desse tipo de abordagem não está sendo

efetivada em sala de aula. Os entrevistados confundiram termos como a

multidisciplinaridade e a pluridisciplinaridade. Esta constatação é feita quando são

observadas as palavras em evidência nesta categoria: físico (100%); Matemática (100%);

disciplina (100%). Assim, apesar do potencial interdisciplinar da robótica educacional, a

multidisciplinaridade e a pluridisciplinaridade ainda estão presentes em sua utilização. Para

Japiassu (1976), a interdisciplinaridade só acontece através das trocas entre os

especialistas no interior de um projeto de pesquisa.

Vale ressaltar que não houve diferença entre os dados obtidos para os alunos participantes

e não participantes da equipe de competição em robótica no grupo focal. As opiniões sobre

os benefícios e desafios encontrados na implantação da RE no Ensino Médio foram

semelhantes.

As categorias identificadas com base no DSC foram nomeadas Desafios para a implantação

da robótica; A robótica como instrumento de promoção da educação ambiental e do

desenvolvimento local; Interdisciplinaridade na construção do conhecimento. Com base

nestas categorias de análise, os dados processados por meio do DSCSoft geraram

resultados sinalizadores de que a robótica educacional pode ser utilizada como recurso

didático na promoção da EA de forma interdisciplinar e no desenvolvimento local. Porém é

preciso superar os desafios na implementação das TIC na educação.

Neste sentido, as categorias de análise da AC e do DSC que se referem à robótica como

instrumento de promoção da educação ambiental e do desenvolvimento local convergiram.

Os resultados permitem inferir que os protótipos produzidos pelos alunos podem ser

utilizados para a melhoria do meio ambiente e fomento ao desenvolvimento local. Neste

sentido, Feitosa (2013) e Mazzolai et al. (2010) afirmam que a RE é um importante

instrumento didático para definir rumos em prol das causas ambientais e sociais.

111

As categorias de análise da AC e do DSC, que correspondem à categoria desafios para a

implantação da robótica educacional, também apresentaram resultados condizentes e

expuseram que a falta de formação do professor para trabalhar com a RE, a falta de

estrutura física adequada, integração das TDIC aos currículos escolares, o direcionamento

da utilização das TDIC para o gênero masculino e a resistência dos professores às TDIC

são os principais desafios para que a metodologia da RE seja implementada no Ensino

Médio.

Na categoria Interdisciplinaridade na construção do conhecimento, os resultados da AC e do

DSC também convergiram, pois ambos expõem que a RE apresenta potencial para

fomentar práticas interdisciplinares. Entretanto, segundo Bonfim et al. (2015), as práticas

multidisciplinares e pluridisciplinares ainda são frequentes na utilização das TIC.

É importante ressaltar que a nuvem de palavras gerada pelo Iramuteq evidenciou que os

vocábulos mais significativos foram formação, professor e utilizar. Esses termos reforçam a

necessidade de formação do professor para a utilização da RE como recurso didático na

promoção da EA.

Diante do exposto, é possível inferir que a robótica educacional se apresenta como uma

ferramenta inovadora na promoção da EA, porém necessita superar desafios para que seja

implementada.

Assim, propostas de intervenções como a utilização da robótica na promoção da educação

ambiental, inovação social e desenvolvimento local tornam-se importantes. Conforme Dias

(2010), a EA busca instigar e gerar nas pessoas a percepção de que é necessário agir em

busca da melhoria ou manutenção da sua qualidade de vida.

Contudo, as propostas de intervenção da robótica na promoção da EA devem se basear em

experiências de outras instituições de ensino que já introduziram a RE em suas práticas

pedagógicas. Desta forma, os principais benefícios da utilização da robótica, bem como as

principais dificuldades na implementação da metodologia, serão evidenciados, facilitando a

aplicação da robótica educacional por toda comunidade escolar.

Nesse contexto foi desenvolvido o produto técnico: Guia de atividades para a

implementação da robótica como recurso didático na promoção da educação ambiental no

Ensino Médio, baseado nos resultados desta pesquisa. O guia será utilizado como

ferramenta inovadora de intervenção na perspectiva da educação ambiental e na

minimização das dificuldades encontradas na implementação da RE. A intenção é o Guia

112

como um produto inovador, produzido por meio do envolvimento e da participação da

própria comunidade escolar.

A utilização do Guia será importante para a implementação da RE em escolas de públicas

estaduais e municipais que fizerem a adesão ao programa de ampliação da robótica

anunciado pelo MEC em janeiro de 2018. Segundo Costa (2018), serão investidos R$100

milhões para a expansão do ensino de robótica no Brasil.

Desta forma, os resultados desta pesquisa sugerem um campo rico para futuras

investigações, que busquem compreender as etapas do processo de implementação de

novas TIC para a promoção da educação ambiental, inovações sociais e desenvolvimento

local em outras instituições de ensino.

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118

4. GUIA DE ATIVIDADES PARA A IMPLEMENTAÇÃO DA ROBÓTICA COMO RECURSO DIDÁTICO NA PROMOÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL


1

Fernanda Carla Wasner Vasconcelos2

RESUMO

O presente artigo tem por objetivo apresentar um guia de atividades e os processos que irão subsidiar a implementação da Robótica Educacional (RE) como recurso didático, na promoção da Educação Ambiental (EA), no Ensino Médio (EM). Essa proposta surgiu a partir da investigação ocorrida na escola Alvimar Carneiro de Rezende, da rede Serviço Social da Indústria (SESI), em Contagem/MG. A abordagem foi qualitativa. A coleta de dados ocorreu por meio de entrevistas semiestruturadas realizadas com coordenadores, ex-coordenadores, professores e um grupo focal, realizado com alunos do Ensino Médio. Os resultados demonstraram que a robótica educacional fomenta os alunos na investigação de problemas ambientais, atende às orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais e Política Nacional de Educação Ambiental na promoção da EA, gerando inovações sociais que promovem o desenvolvimento local. Contudo, a implementação da RE no EM encontra desafios, a saber: o direcionamento da RE para o sexo masculino; a resistência e a falta de formação dos professores; a falta de integração da RE ao currículo e a ausência de estrutura física adequada às aulas de RE. Desta forma, este guia apresenta atividades de RE, elaboradas pelos pesquisadores, aplicadas aos alunos do EM da escola analisada e de outras instituições de ensino que utilizam a RE. Essas atividades buscam a interação entre a comunidade escolar e o meio ambiente, subsidiando a construção de práticas que busquem o desenvolvimento local a partir da EA. A elaboração desse guia de atividades foi baseada na Metodologia da Aprendizagem Integrativa, na qual são propostas atividades para sensibilização e construção de conhecimento, dentre as quais, citam-se: Leitura de textos, oficinas e torneios de robótica e discussão em grupo que auxiliam no desenvolvimento crítico da comunidade escolar que favorecem o desenvolvimento local. Tais atividades devem ser exploradas no processo de implementação da RE. Desta forma, este guia foi dividido em seis etapas: (i) sensibilização da comunidade escolar; (ii) construção do conhecimento; (iii) atividades com a robótica educacional; (iv) identificação de um problema ambiental; (v) avaliação do processo e (vi) expansão da aprendizagem para novos contextos. Por se tratar de pesquisa que envolve a participação de humanos, foi submetida na Plataforma Brasil e aprovada sob parecer CAAE nº 81901617.5.0000.5098. Palavras-chave: Desenvolvimento local. Inovações sociais. Material instrucional. Metodologia da Aprendizagem Integrativa.Tecnologia educacional.

ABSTRACT The present article aims to present a guide to activities and the processes that will support the implementation of Educational Robotics (RE) as a didactic resource in the promotion of Environmental Education (EA) in Secondary Education (MS). This proposal arose from the research carried out at the AlvimarCarneiro de Rezende School, from the Social Service of Industry (SESI), in Contagem / MG. The approach was qualitative. Data were collected through semi-structured interviews with coordinators, former coordinators, teachers and a focus group, carried out with high school students. The results showed that educational

1 Biólogo, Químico, Especialista em Educação Ambiental e Novas Tecnologias Educacionais, Mestrando em

Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local do Centro Universitário Una e Professor de Biologia e Química. E-mail: [email protected]. 2 Bióloga, Mestre em Saneamento, Meio Ambiente e Recursos Hídricos, Doutora em Ciências e Professora do

Programa de Pós-Graduação em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local do Centro Universitário Una. E-mail: [email protected].

119

robotics encourages students to investigate environmental problems, comply with National Curricular Parameters guidelines and National Environmental Education Policy, in the promotion of EE, generating social innovations that promote local development. However, the implementation of RE in the MS encounters challenges, namely: the targeting of SR for males, resistance and lack of teacher training; the lack of integration of the SR into the curriculum and the lack of adequate physical structure to the RE classes. In this way, this guide presents RE activities, prepared by the researchers, applied to the MS students of the analyzed school and other educational institutions that use the RE. These activities seek the interaction between the school community and the environment, subsidizing the construction of practices that seek local development from EA. The elaboration of this guide of activities was based on the Methodology of Integrative Learning, being proposed activities for sensitization and construction of knowledge, among which are: Reading texts, workshops and tournaments of robotics and group discussion that aid in the critical development of the school community, which favor local development and should be explored in the implementation process of RE. In this way, this guide was divided into six stages: (i) sensitization of the school community; (ii) knowledge construction; (iii) activities with educational robotics; (iv) identification of an environmental problem; (v) evaluation of the process and (vi) expansion of learning to new contexts. Because it is a research that involves the participation of humans, it was submitted in the Brazil Platform and approved under CAAE opinion nº 81901617.5.0000.5098. Keywords: Local development. Social innovations. Instructional material. Methodology of Integrative Learning. Educational technology. 4.1 INTRODUÇÃO A Robótica Educacional (RE) foi criada em 1980 pelo matemático sul-africano Seymour

Papert, em parceria com a LEGO®. Papert (2008) afirma que o trabalho em equipe,

fomentado pela robótica, faz com que os alunos adquiram confiança e compreendam com

facilidade os conceitos estudados para, a partir disso, promoverem soluções para situações-

problema propostas. Neste sentido, Rogers (2009) afirma que é possível citar problemas

reais, como os desequilíbrios ambientais, para possibilitar aos alunos motivações

significativas para a busca de soluções.

Desta forma, é importante compreender o papel Robótica Educacional como ferramenta

para promoção da Educação Ambiental (EA), Inovação Social (IS) e para o

Desenvolvimento Local (DL).

A proposta de um guia para a implementação da RE como recurso didático, na promoção da

educação ambiental no ensino médio, tem a intenção de facilitar o conhecimento do espaço

ocupado pela comunidade onde as escolas (que receberão este guia) estão localizadas. A

implementação da RE desperta as potencialidades, desenvolve o pensamento crítico e

possibilita olhares para oportunidades de melhorias no que diz respeito à preservação e

conservação do ambiente onde se localizam essas comunidades. O que se objetiva é a

120

formação de cidadãos críticos que busquem melhorias socioambientais para os locais onde

vivem.

Além disso, os educadores irão se deparar com a robótica educacional em seu cotidiano,

pois o governo federal anunciou, em janeiro de 2018, um investimento de R$ 100 milhões de

reais para a ampliação do ensino de robótica nas escolas públicas. Este valor será investido

até o final de 2019, na aquisição de 13 mil kits, seleção e padronização de kits, formação

dos professores e construção de laboratórios de robótica. A adesão ao programa é

facultativa, cabendo essa decisão a cada estado/município. O governo do estado da Paraíba

aderiu ao projeto em fevereiro de 2018, e já recebeu investimentos de mais de R$ 10

milhões para a construção de 11 laboratórios para o Ensino Médio, 52 laboratórios para o

Ensino Fundamental e para a compra de 137 kits de robótica que beneficiarão 395 escolas

(COSTA, 2018).

Assim, diante do investimento anunciado pelo MEC, é preciso fomentar a pesquisa sobre a

utilização da robótica na educação, promover eventos que divulguem a metodologia da RE e

produzir materiais de apoio pedagógico, pois, atualmente, a comunidade de pesquisa nesta

área demonstra limitações (SOARES; VASCONCELOS, 2018).

Neste sentido, essa proposta foi elaborada a partir da averiguação da importância da

relação entre a Robótica Educacional, Educação Ambiental, Inovação Social e

Desenvolvimento Local, observados nas entrevistas semiestruturadas com os professores,

coordenadores e ex-coordenadores e, no grupo focal, com os alunos. Diante dos desafios

citados pelos entrevistados na pesquisa de campo, fica evidente a necessidade de

estruturar atividades que minimizem os empecilhos encontrados na implementação da

robótica no EM.

Segundo os dados dessa pesquisa, as principais dificuldades encontradas na

implementação da robótica (como recurso didático na promoção da educação ambiental)

são: a falta de formação para trabalhar com a robótica; a resistência à tecnologia por parte

dos professores; a promoção da educação ambiental por uma perspectiva interdisciplinar; o

número reduzido de estudos que associem TDIC, educação ambiental e inovação social; o

desconhecimento da Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA) e o direcionamento

dessas atividades para o sexo masculino.

121

Desta forma, este artigo tem por objetivo apresentar um guia de atividades e os processos

que irão subsidiar a implementação da robótica educacional como recurso didático na

promoção da educação ambiental no Ensino Médio.

A elaboração do guia de atividades foi baseada na Metodologia de Aprendizagem

Integrativa (MAI). A escolha por esta metodologia se baseou nos resultados positivos

encontrados nas pesquisas realizadas por Huber et al. (2007), Newell (2010), Mehiam

(2015) e Ricierj (2016), que se utilizaram desta metodologia para a introdução de projetos

educacionais em instituições de ensino ao redor do mundo.

4.2 REVISÃO DA LITERATURA

A revisão de literatura deste trabalho aborda os seguintes temas: (i) Construcionismo; (ii)a

robótica educacional; (iii) a utilização da robótica como recurso didático para a promoção da

educação ambiental, inovação social e desenvolvimento local.

4.2.1 Construcionismo e a robótica educacional

Seymour Papert desenvolveu, em 1960, a ideia dos computadores pessoais como

ferramentas para a aprendizagem. Esta forma de abordagem foi chamada de

construcionista e foi desenvolvida a partir do construtivismo de Jean Piaget.

Para Papert, o aprendiz constrói, com o auxílio do computador, o seu próprio conhecimento

pois “os computadores podem e devem ser utilizados como instrumentos para trabalhar e

pensar, como meios de realizar projetos, como fonte de conceitos para pensar ideias.”

(PAPERT, 2008, p.158).

Valente (2009) afirma que Papert utilizou o termo construcionista para se referir a um

conhecimento que se dá quando o aluno constrói um objeto de sua conveniência, o que

pode ser ilustrado através da robótica educacional.

Na utilização da RE, é possível criar uma forma de aprendizagem onde o conhecimento não

seja apenas transmitido, mas, que propicia ao aluno interagir com as peças e desenvolver

os conceitos. O processo não dá ênfase ao produto e, sim, a cada uma das etapas pelas

quais o estudante atinge os seus objetivos (PAPERT, 2008; FEITOSA, 2013; LIMA, 2016). A

utilização dessa ferramenta permite, como afirmam Papert (2008), Rogers (2009) e

Educacional (2014) criar um ambiente de aprendizagem no qual o conhecimento não é

122

simplesmente transmitido, mas, onde o estudante pode interagir com os objetos

desenvolvendo outros conceitos. Ao final do processo, a ênfase não é o produto, mas sim o

processo pelo qual se atingem os objetivos. Lima (2017) salienta que, na abordagem

construcionista, existem duas vantagens que colaboram para o processo de aprendizagem:

a primeira é o fato do aluno confeccionar algo de seu interesse, como um robô. Por isso, o

aluno se encontra bastante motivado. A segunda é a ação do aprendiz em construir algo, ou

seja, a aprendizagem se dá por meio do seu próprio fazer, tornando-se significativa. Neste

sentido, os professores podem auxiliar os alunos no processo de aprendizagem, mas não

comandam o processo.

Na abordagem construcionista é necessário que o aluno seja desafiado a desenvolver, por

meio de sua imaginação e criatividade, algo que possa ampliar suas habilidades e talentos.

Neste sentido, o estudante não se limita a fornecer respostas sobre fatos, mas precisa

investigar, montar os protótipos e apresentar as soluções para os desafios propostos

(ALMEIDA; 2016).

O desafio na RE é proposto por meio da situação-problema. Feitosa (2013) afirma que, na

situação-problema, o aluno é instigado a resolver uma situação por meio de uma sequência

de ações. Assim, os alunos assumem um papel ativo no processo de ensino-aprendizagem.

E, ao invés de decorarem fórmulas, símbolos e textos, eles os utilizam como ferramentas

para solucionar problemas (LIMA, 2017).

As situações-problema propostas na RE exigem uma abordagem interdisciplinar e

integradora para que possam ser entendidas pelos alunos. Neste sentido, Newell (2010, p.5)

afirma que “a Metodologia da Aprendizagem Integrativa (MAI) expõe os alunos a diversas

perspectivas e os incentiva a integrar seus conhecimentos.”

Para auxiliar nas resoluções das situações-problema propostas pela RE, e auxiliar na

integração de conhecimento proposta pela MAI, existem diversos kits de RE disponíveis no

mercado. Esses materiais são organizados na forma de kits que contêm peças para as

montagens e podem variar em termos de quantidade de peças e custo de investimento. O

quadro 8 traz algumas comparações entre as principais ferramentas da robótica educacional

disponíveis no mercado.

123

Quadro 8 - Comparação entre as principais ferramentas da robótica educacional.

Ferramenta

Critério

Arduíno

Fischer Technik

LEGO®

Mindstorms® EV3

Modelix Robótics.

Valor em R$ 240,00 a 620,00 4.600,00 a 5.600,00 1.840,00 a 2.600,00 500,00 a 700,00

Material Pedagógico Não Sim Sim Não

Conhecimentos prévios

Sim Não Não Sim

Sistemas operacionais

Windows, Linux e Mac e Raspbian

Windows, Linux e Mac Mac e Windows Windows, Linux e Mac

Fonte: Souza (2016).

A plataforma Arduíno é composta por um hardware (placa controladora) que pode ser

facilmente conectada a um computador e programada por um software (ambiente de

desenvolvimento). Depois de programado, o Arduino pode ser usado de forma independente,

ou seja, pode ser usado para controlar um robô. O Arduíno é destinado ao público

adolescente e adulto.

A ferramenta Fischer Technik possibilita trabalhar com vários aspectos comuns a diversas

faixas etárias (coordenação motora, trabalho em equipe, raciocínio lógico, disciplina e

criação). O kit é destinado a crianças e adolescentes apresentando montagens mecânicas,

eletromecânicas e eletrônicas que podem ser controladas pelo computador.

O kit LEGO® MINDSTORMS® Education EV3 é uma solução educacional de robótica que

estimula o aprendizado de diversas disciplinas. É destinada a alunos a partir dos 10 anos

até o Ensino Médio e também para projetos de cursos do Ensino Superior. O kit contém,

além das peças encontradas em qualquer conjunto de LEGO® brinquedo, peças que

permitem a construção de mecanismos simples, tais como engrenagens, eixos, polias,

motores, sensores e luzes.

O kit Modelix Robotics permite uma grande quantidade de experimentos com o uso de

peças metálicas, termoplásticas em terceira dimensão (3D), polias, engrenagens, sensores,

motores e circuitos eletrônicos que podem ser controlados pelo computador. Indicado para

adultos e adolescentes, o kit é composto por peças plásticas flexíveis, além de motores,

lâmpadas, sensores e placas para trabalho com energia solar.

Todos os kits permitem trabalhar com até quatro alunos simultaneamente. Nas aulas, os

estudantes são incentivados, através das situações-problema, a pesquisar, planejar,

experimentar e propor soluções. Todas as ferramentas, dentro da RE, são adequadas ao

124

nível escolar do estudante e estão relacionadas às disciplinas e aos conteúdos trabalhados

em sala de aula.

Além dos Kits, as montagens dos protótipos podem ser realizadas com resíduos eletrônicos

oriundos da reciclagem de robôs. Lima e Monteiro (2018) afirmam que a popularização dos

produtos tecnológicos tem acarretado problemas ambientais que tendem a se agravar nos

próximos anos, visto o avanço tecnológico que motiva a geração desses resíduos

eletrônicos. Desta forma, a EA é promovida através da construção do protótipo e, também

através da reciclagem dos resíduos.

4.2.2 A robótica como recurso didático para a promoção da educação ambiental,

inovação social e desenvolvimento local.

Segundo o artigo 1º, da Lei n°. 9.795/1999, a Educação Ambiental deve ser compreendida

como “processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais,

conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio

ambiente, de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua

sustentabilidade.” (BRASIL, 1999).

Assim, a Educação Ambiental deve contribuir para que os alunos compreendam a sua

relação com a natureza como um processo dinâmico e crítico. Neste sentido, a escola deve

fornecer uma educação que forme alunos críticos e capazes de perceber o seu papel no

contexto em que estão inseridos, que pensem no futuro de uma maneira responsável e

ecologicamente correta (ALMEIDA, 2016).

Nesse contexto, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) sugerem que a EA deva ser

trabalhada de maneira interdisciplinar e transversal de modo a integrar todo o ensino formal.

Os temas transversais são definidos por Brasil (1998) como questões sociais pertencentes a

diferentes áreas. Tais temas se constituem em processos vividos por toda sociedade que

devem ser debatidos em todas as áreas do conhecimento no intuito de buscar soluções.

São questões urgentes que afetam a todos e necessitam de atitudes pessoais. Portanto, é

necessário o ensino e a aprendizagem de conteúdos ligados aos temas transversais.

Assim, a escola deve enfrentar o desafio de oferecer meios efetivos para que os alunos

possam compreender a temática ambiental, além de desenvolver as suas potencialidades

para colaborar com a construção de uma sociedade ambientalmente sustentável e

socialmente justa.

125

Outro desafio é a promoção da EA por uma perspectiva interdisciplinar. Para Japiassu, uma

prática assume o caráter interdisciplinar quando

[...] todas as vezes em que ele conseguir incorporar os resultados de várias especialidades, que tomar de empréstimo a outras disciplinas certos instrumentos e técnicas metodológicos, fazendo uso dos esquemas conceituais e das análises que se encontram nos diversos ramos do saber, a fim de fazê-los integrarem e convergirem, depois de terem sido comparados e julgados(JAPIASSU, 1976, p.75) (Grifos nosso).

Contudo, percebe-se que trabalhar utilizando vários olhares e diferentes diálogos seja uma

prática ainda incipiente no contexto escolar. É comum que o trabalho interdisciplinar seja

confundido com práticas multidisciplinares e pluridisciplinares.

Para Delattre (2006, p.280), “a multidisciplinaridade é uma simples associação de disciplinas

que concorrem para uma realização comum, mas sem que cada disciplina tenha que

modificar significativamente a sua própria visão das coisas e dos próprios métodos.”

Japiassu (1976) afirma que tanto a multi, quanto a pluridisciplinaridade, realizam apenas um

agrupamento de disciplinas. No caso da multidisciplinaridade, não ocorre relação entre as

disciplinas e, no caso da pluridisciplinaridade, apenas relações pontuais. Para Fazenda

(2011), na pluridisciplinaridade, ocorre certa cooperação entre as áreas do conhecimento,

mas não há uma ligação entre os conteúdos. O que se consegue é apenas uma integração

de métodos ou teorias.

Neste sentido, a interdisciplinaridade não pode ser confundida com uma simples fusão de

disciplinas e práticas docentes. Na interdisciplinaridade, há necessidade da inter-relação:

Não significa, tampouco, a integração de conteúdos, mas a inter-relação entre as disciplinas, em se considerando seus objetivos e metodologias próprias. Interrelacionar não é integrar, globalizar, perdendo-se de vista a especificidade de cada objeto de conhecimento. Uma ação pedagógica interdisciplinar requer, antes de tudo, uma atitude interdisciplinar. E, no limite, interdisciplinaridade faz-se, antes, entre os indivíduos para, só depois, concretizar-se na inter-relação entre as disciplinas. (MAHEU, 2003, p.26) (Grifos nosso).

Lima e Monteiro (2018) corroboram com esta ideia ao afirmarem que o caráter da integração

interdisciplinar não extingue nenhum dos campos da ciência.

A integração interdisciplinar, citada por Lima e Monteiro, pode ser realizada pela utilização

da RE. Segundo Feitosa (2013), a Robótica Educacional é uma ferramenta capaz de

promover a interdisciplinaridade e a transversalidade no que diz respeito à Educação

126

Ambiental. Para desenvolver um protótipo (robô), na Robótica Educacional, o aluno deve

inicialmente ser desafiado através de uma situação-problema e, em seguida, buscar

alternativas para solucioná-la. Na busca dessas soluções, o aluno necessita integrar os

conhecimentos dos diversos conteúdos para montar o protótipo apropriado. Assim, pode-se

inferir que a robótica apresenta um grande potencial interdisciplinar, visto que a construção

de um protótipo extrapola a sala de aula ao integrar teoria à prática nas vivências e

experiências de cada um.

Essa extrapolação da sala de aula, nos projetos de Robótica Educacional, deve ter como

característica básica o fomento à construção de objetos com características sociais,

compartilhados por toda comunidade escolar. Uma vez que os projetos de RE se fazem a

partir de uma situação-problema, tal extrapolação da sala de aula deve possibilitar que todos

os envolvidos em um projeto de RE trabalhem para auxiliar na solução dessa situação.

Assim, ao fomentar a construção de protótipos na RE, com características socioambientais,

como no caso desta pesquisa, pratica-se a inovação social. Caulier-Grice et al. (2012)

corroboram com esta ideia ao afirmarem que a inovação social pode ser entendida como a

ruptura de antigos paradigmas e como uma nova percepção para solucionar problemas

crônicos gerados pela sociedade, tais como, as mudanças climáticas, escassez de recursos

naturais, entre outros. Mulgan (2007) corrobora com Caulier-Grice e colaboradores ao

afirmar que as inovações sociais são soluções eficazes, sustentáveis e eficientes para

atender a uma demanda social. Essas inovações geram maior valor que as práticas pré-

existentes e seus benefícios são compartilhados com toda a sociedade. As inovações

sociais são boas para a sociedade e aumentam a sua capacidade de agir, promovendo o


Dowbor (2007), Mueller et al. (2012) e Paula (2014) afirmam que, além dos aspectos

econômicos, culturais e políticos, são necessárias ações de educação ambiental para que

ocorra o desenvolvimento local. A EA deve ser um processo que propicie às pessoas uma

compreensão crítica sobre o meio ambiente, visando melhorias na qualidade de vida e

diminuindo o consumo desenfreado. Nesse contexto, Milani afirma que

127

[...] atualmente é quase unânime entender que o desenvolvimento local não está relacionado unicamente com crescimento econômico, mas também com a melhoria da qualidade de vida das pessoas e com a conservação do meio ambiente. Estes três fatores estão inter-relacionados e são interdependentes. O aspecto econômico implica em aumento da renda e riqueza, além de condições dignas de trabalho. A partir do momento em que existe um trabalho digno e este trabalho gera riqueza, ele tende a contribuir para a melhoria das oportunidades sociais. Do mesmo modo, a problemática ambiental não pode ser dissociada da social. (MILANI, 2005, p.22).

Entretanto, a implementação da Robótica Educacional (que visa à promoção da EA, às

inovações sociais e ao desenvolvimento local) requer que seja compreendida como uma

metodologia de grande importância no processo de aprendizagem. Para que isso aconteça,

é necessário percorrer alguns caminhos. Neste sentido, a elaboração do Guia se baseou na

Metodologia de Aprendizagem Integrativa (MAI).

A Metodologia da Aprendizagem Integrativa (MAI) visa oferecer ao aluno mais do que uma

experiência curricular. Tal metodologia se constitui em um tipo de aprendizagem que cultiva

habilidades, valores essenciais e capacidades, envolvendo os alunos com perguntas

significativas e promovendo fortes laços entre a aprendizagem acadêmica e comunitária

(HUBER, 2007). Desta forma,

[...] a aprendizagem integrativa fornece aos alunos informações adicionais sobre uma situação complexa além do que as disciplinas, ou mesmo, estudos interdisciplinares podem oferecer. Estabelecer essas abordagens para maximizar sua efetividade exige uma repensação do currículo e da pedagogia pelos professores e administradores. (NEWELL, 2010, p.5).

Assim, segundo Mehiam (2015) e Ricierj (2016), um projeto baseado na metodologia da

aprendizagem integrativa deve considerar alguns pilares, a saber: (i) Envolver a comunidade

escolar. Funcionários, professores e alunos, comprometidos com a aprendizagem

significativa irão facilitar a implementação do projeto. (ii) Apontar contextos, através de

situações-problema, mas não determiná-los. Essa determinação deve ser feita pelos

estudantes em cada atividade. (iii) Trazer o mundo para dentro da sala de aula. (iv)

Aprender a aprender, oferecer ao aluno a criação de oportunidades que podem ser

aplicadas ao mundo do trabalho, ao conteúdo aprendido, com foco na aprendizagem. (v)

Utilizar múltiplos métodos, tecnologias e recursos pedagógicos.

Desta forma, o Guia para a implementação da robótica como recursos didático para a

promoção da educação ambiental no Ensino Médio (baseado na MAI, com o intuito de

promoção do desenvolvimento local e de inovações sociais) deverá sensibilizar a

comunidade escolar; promover a construção do conhecimento em RE e EA; fomentar a

128

realização de atividades com a robótica educacional; identificar um problema ambiental;

avaliar o processo de expansão da aprendizagem por meio dos torneios de robótica internos

e externos.

Diante do exposto, espera-se que, com a aplicação das atividades propostas nesse Guia,

seja possível facilitar o processo de implementação da robótica educacional nas instituições

de ensino. Por sua vez, a RE tem o intuito de promover a educação ambiental, promover as

inovações sociais e o desenvolvimento local de forma interdisciplinar, além de inovar as

práticas de ensino-aprendizagem. As atividades propostas nesse Guia possibilitam maior

participação da comunidade escolar na busca de soluções para os problemas

socioambientais da região, possibilitando melhoria na qualidade de vida e no


4.3 METODOLOGIA

O Guia de atividades para a implementação da robótica educacional, como recurso didático

na promoção da educação ambiental no Ensino Médio, configura-se na forma de um produto

técnico, em cumprimento à Portaria Normativa nº 17, de 28 de dezembro de 2009, que

dispõe sobre Mestrado Profissional no âmbito da Coordenação de Aperfeiçoamento de

Pessoal de Nível Superior (BRASIL, 2009).

A elaboração deste Guia foi baseada nos resultados obtidos na pesquisa de campo

realizada na escola Alvimar Carneiro de Rezende, da Rede SESI, em Contagem/MG, com

coordenadores, ex-coordenadores, professores e alunos conforme parecer CAAE n°

81901617.5.0000.5098 (ANEXO F).

Assim, o guia para implementação da RE (como recurso didático para a promoção da

educação ambiental no Ensino Médio) tem o objetivo de fomentar a educação ambiental

como uma prática capaz de formar cidadãos críticos para que sejam atores sociais em um

processo de gestão socioambiental. Essa prática promoverá o desenvolvimento local. O

guia apresenta as seguintes etapas: (i) sensibilização da comunidade escolar; (ii) construção

de conhecimentos; (iii) atividades com a robótica educacional; (iv) identificação de um

problema ambiental; (v) atividades com a robótica educacional; (vi) expansão da

aprendizagem para novos contextos.

Ressalta-se que todas as atividades descritas no guia foram trabalhadas pelos

pesquisadores com os alunos da Escola Alvimar Carneiro de Rezende (Contagem/MG) e

129

em outras escolas que adotam a metodologia da robótica educacional. O Guia possui

dimensões de 210mm x 297mm, com orientação das páginas em estilo retrato, composto

por 40 páginas.

4.4 RESULTADOS E DISCUSSÃO A Robótica Educacional se constitui em um instrumento para o desenvolvimento local. Isso

porque, através de sua utilização na promoção da Educação Ambiental, ocorre o

desenvolvimento crítico dos alunos que os leva a participar efetivamente das tomadas de

decisões locais. Por esse motivo, o produto técnico dessa dissertação é um Guia de

atividades que visa subsidiar a implementação da robótica, como recurso didático, na

promoção da educação ambiental, no Ensino Médio. Esse guia foi baseado em ações

realizadas na escola Alvimar Carneiro de Rezende.

A Metodologia de Aprendizagem Integrativa (MAI), na qual o Guia foi baseado, sugere que a

implementação de projetos educacionais, capazes de fomentar a formação de sujeitos

críticos, seja feita através dos seguintes passos: sensibilização da comunidade escolar;

embasamento teórico; identificação de um problema ambiental, desenvolvimento das

atividades com a robótica educacional, avaliação do processo e expansão da aprendizagem

para novos contextos (HUBER, 2007; NEWELL, 2010; MEHIAM, 2015; RICIERJ, 2016).

É necessário envolver as comunidades escolares através da sensibilização, para que estas

comunidades conheçam a importância da robótica no amadurecimento crítico dos alunos em

relação às temáticas socioambientais. Assim, é preciso que professores, funcionários e

alunos entendam os objetivos da implementação da robótica e sua importância. Desta

forma, é necessário realizar a sensibilização das comunidades escolares, com o auxílio de

textos e vídeos sobre a robótica educacional.

Neste sentido, Perona e Vasconcelos (2015) afirmam que é preciso explicitar aos

professores, funcionários e alunos os objetivos e importância do projeto, para que não

ocorra o desinteresse. Deve-se evidenciar a responsabilidade ambiental que todas as

pessoas têm e a necessidade de atitudes para reverter a situação socioambiental na

atualidade.

O embasamento teórico é relevante, pois o que se pretendeu no guia foi identificar, na

literatura, trabalhos que foram bem sucedidos nas diferentes temáticas (robótica

educacional, educação ambiental, inovação social e desenvolvimento local). Tais trabalhos

propuseram reflexões sobre melhorias ambientais para toda a sociedade.

130

Estes temas podem estar estruturados em atividades de sensibilização diversas, como as

realizadas na Escola Alvimar Carneiro de Rezende (Contagem/MG), em que a comunidade

escolar teve a oportunidade de ler textos e assistir vídeos sobre essas temáticas, realizar as

oficinas de robótica (FIGURA 9) e participar das discussões em grupo.

Figura 9: Oficinas de robótica educacional

Fonte: Soares e Vasconcelos, 2018.

Após a sensibilização da comunidade escolar, é necessário propor atividades

interdisciplinares. O objetivo é o de gerar conhecimento a partir do embasamento teórico

sobre os temas estruturantes dessa proposta: robótica educacional, educação ambiental,

inovação social e desenvolvimento local. Essas atividades deverão ocorrer em seis

encontros, após a etapa de sensibilização. Neste sentido, serão propostas quatro atividades

que envolvem a leitura de textos, exibição de vídeos e participação em oficinas, para que a

comunidade escolar conheça e tenha um entendimento maior sobre a RE.

Desta forma, a sequência do Guia apresenta as atividades com a robótica 1 e 2 (FIGURA

10). O objetivo dessas atividades, segundo a Metodologia de Aprendizagem Integrativa

(MAI), é apontar contextos e desenvolver o raciocínio lógico, a criatividade e o

relacionamento interpessoal. Na abordagem construcionista, o aluno é desafiado a

investigar e desenvolver uma solução tangível para uma situação-problema. Assim, a

aprendizagem se dá de forma significativa (ALMEIDA, 2016).

131

Figura 10: Robô escorpião


Essas atividades são importantes para embasar a atividade 3 de robótica livre. Nessa etapa,

os alunos são desafiados a confeccionar a montagem de um protótipo para solucionar um

problema ambiental, sem o auxílio de apostilas didáticas. Assim, o professor irá trazer o

mundo para a sala de aula. A figura 11 apresenta alguns protótipos desenvolvidos para

solucionar problemas ambientais.

Figura 11: Protótipos para soluções ambientais


As atividades realizadas como o auxílio da RE se mostraram importantes para o

desenvolvimento local, pois, a partir da caracterização da região feita através de trabalhos

de campo, observação de mapas e registros fotográficos, será possível levantar os

principais problemas ambientais e propor as soluções adequadas.

132

É importante ressaltar que, na investigação das soluções para a atividade 3, alunos e

professores buscarão a interação de múltiplos olhares e as possíveis contribuições das

diferentes visões da ciência acerca da situação-problema proposta. Neste sentido, Lima e

Monteiro (2018, p.20) afirmam que “a interdisciplinaridade, além de propor a religação dos

saberes, nos convida a refletir sobre as questões concernentes à humanidade, a ponderar

sobre seus benefícios e malefícios para a sociedade e o planeta, a fim de fomentar a ciência

com consciência.”

Outro aspecto importante observado deverá ser a junção da teoria, obtida no embasamento

teórico, à prática, no espaço onde vivem os alunos. Essa junção evidencia os quatro pilares

da educação para o século XXI, propostos por Delors (1999).

No processo de avaliação da atividade, serão consideradas as ideias de Fernandes (2017),

que afirma que a avaliação em robótica deve seguir as modalidades diagnóstica, formativa e

somativa.

A modalidade diagnóstica refere-se à análise do conhecimento dos alunos antes da aula. A

modalidade formação refere-se à avaliação contínua realizada durante todo o processo de

ensino-aprendizagem e, a modalidade somativa constitui uma avaliação realizada ao final

das oficinas de robótica. A aplicação dessas três modalidades de avaliação permite uma

análise geral do aluno ao contrário de análises isoladas.

As modalidades diagnóstica e formação serão avaliadas quando o aluno se deparar com a

situação-problema e precisar montar, programar e executar o robô. A modalidade somativa

deve ser contemplada ao final de todo o processo através de uma avaliação interdisciplinar.

Através da avaliação interdisciplinar, será percebido se houve ou não o desenvolvimento

crítico dos alunos em relação à temática ambiental e ao desenvolvimento local propostos.

A avaliação da eficácia da robótica como instrumento de promoção da educação ambiental

pode ser realizada através da verificação da aplicabilidade dos protótipos na resolução da

situação-problema. Na busca de solução para a situação-problema, o aluno aprende a

aprender. Além disso, os protótipos construídos pelos alunos poderão responder aos

desafios enfrentados pela sociedade. Neste sentido, ocorrerá a inovação social. Caulier-

Griece et al. (2012) afirmam que a inovação social é um conjunto de processos por meio dos

quais novas ideias, objetos e práticas são criados, para atender à uma demanda da

sociedade.

133

A promoção de torneios internos de robótica, para expor os resultados à comunidade

escolar, é importante, pois além de ser um excelente momento para avaliar a aplicabilidade

dos protótipos, expande a aprendizagem para novos contextos e reforça os laços entre a

família e a escola.

Os alunos que se destacam nos torneios internos deverão ser convidados a participar da

equipe de competição em robótica, representando a escola nos torneios regionais (FIGURA

12).

Figura 12: Torneio de robótica da First Lego®League - FLL


Desta forma, a implementação da robótica educacional, baseada na Metodologia da

Aprendizagem Integrativa (MAI), constituirá um instrumento de educação ambiental, pois

contribuirá para a concretização dos quatro pilares da educação propostos por Jacques

Delors. A associação entre robótica educacional e educação ambiental fomentará os alunos

a assumirem o papel de protagonistas do seu aprendizado e desenvolverem competências

necessárias para a tomada de decisão na promoção do desenvolvimento local.

4.5 CONSIDERAÇÕES FINAIS A partir da verificação da importância da utilização da robótica educacional como

instrumento para a promoção educação ambiental, ocorrida na escola Alvimar Carneiro de

Rezende, a proposta de um Guia com atividades para a implementação da robótica no

Ensino Médio se faz pertinente.

134

A elaboração do guia de atividades, baseada nos quatro pilares da metodologia da

aprendizagem integrativa, busca facilitar o processo de implementação da robótica

educacional (contribuindo para a sensibilização da comunidade escolar sobre a importância

da utilização da metodologia na promoção dos temas ambientais e indicando práticas

interdisciplinares sobre a temática ambiental), conforme as orientações dos Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN). Além disso, o guia visa promover o engajamento dos alunos,

através das situações-problema propostas, levando em consideração a realidade da região

onde se encontra a comunidade escolar.

Apesar das limitações, por ter sido elaborado em experiências locais, esse guia pode ser

usado como ferramenta de promoção da educação ambiental, não só no local que foi objeto

deste estudo, mas também poderá ter sua metodologia de elaboração e produção replicada

em outras instituições de ensino nas quais se pretenda realizar a implementação da robótica

educacional.

Este Guia não tem a pretensão de acabar com todos os problemas socioambientais de uma

região. Entretanto, irá auxiliar na formação crítica dos alunos através da educação

ambiental, contribuído assim, para o desenvolvimento local e subsidiando o professor na

adoção da RE como prática docente efetiva. Desta forma, o guia será disponibilizado para

instituições públicas e privadas que pretendam implementar a robótica educacional.

Sugere-se a formulação de um banco de práticas de RE e EA nas escolas que adotam essa

metodologia, pois isso favorece a troca de experiências entre docentes e entre docentes e

discentes, a fim de compreender diferentes realidades e entender como a robótica foi

implementada em suas rotinas. Além disso, o banco possibilitará conhecer práticas

relacionadas à utilização de novas tecnologias de informação e comunicação na promoção

da educação ambiental, que podem propiciar empoderamento a esses jovens. Outra

temática relevante é a compreensão de como estas tecnologias têm sido usadas para

produzir ferramentas metodológicas de baixo custo e eficazes nas soluções das demandas

da sociedade.

Assim, espera-se que este Guia de atividades de robótica, baseado na metodologia de

aprendizagem integrativa, sensibilize a sociedade local e promova mudanças de

comportamentos ambientais, visando inovações sociais e o desenvolvimento local.

135

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138

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta dissertação surgiu da necessidade de analisar as contribuições da robótica educacional

como instrumento de promoção da educação ambiental e do desenvolvimento local, tendo

em vista a contribuição técnica com vistas à inovação social. Os sujeitos da pesquisa foram

coordenadores, ex-coordenadores e alunos do Ensino Médio, da escola Alvimar Carneiro de

Rezende da rede SESI de educação.

Desta forma, inicialmente, foi realizada uma revisão sistemática da literatura com o objetivo

de verificar quais as principais TDIC vêm sendo utilizadas na promoção da educação

ambiental. Os resultados da revisão sistemática permitem inferir que TDIC como

computadores, rádio e celular, vêm sendo utilizadas na promoção da EA, contribuindo para

a formação de sujeitos críticos, capazes de compreender a realidade do local onde vivem e

de buscar soluções para os problemas ambientais que afetam a sociedade. A promoção da

EA via TDIC permite apontar sugestões para práticas educativas capazes de minimizar a

degradação do meio ambiente (VIGORITO, 2011; MUÑOS VARGAS; RODRIGUES

PICHARDO; MONROY ÍÑIGUINEZ, 2017; LIMA, 2017).

Contudo, a associação entre TDIC e EA ainda necessita de pesquisas, pois, entre 2010 e

2017, somente 18 estudos na área de ensino e interdisciplinar estabeleceram a relação

entre a utilização de TDIC e promoção da EA.

Neste sentido, a falta de um suporte teórico pode comprometer a implementação da robótica

educacional nas instituições de ensino e dificultar a sua utilização na promoção da EA.

Contudo, foi possível observar que as áreas de Engenharia e Física já utilizam a robótica na

resolução de problemas ambientais. Assim, o fomento à introdução da RE na área de

educação socioambiental se faz necessário, pois a RE contribui para aumentar a

participação das pessoas na resolução das demandas ambientais, promovendo o

desenvolvimento local (SOARES; VASCONCELOS, 2018).

Para o desenvolvimento dessa dissertação, foi realizado um estudo de campo na escola

Alvimar Carneiro de Rezende (ACR) com o intuito de verificar as principais contribuições da

robótica educacional na promoção da educação ambiental, inovação social e


Os resultados permitem inferir que, ao utilizar a RE, o aluno torna a sua ideia abstrata em

realidade e retém os conceitos das disciplinas, o que torna mais fácil o processo de ensino e

139

a aprendizagem. Além disso, a construção dos protótipos desperta os alunos para a

aprendizagem de conceitos que, na teoria, não são atrativos. Papert (2008), Rogers (2009),

Lima (2017) afirmam que a construção de projetos tangíveis, baseados no Construcionismo,

possibilita uma maior retenção do conteúdo que foi aprendido, tornando a aprendizagem

mais efetiva. Feitosa (2013) e Educacional (2014) ressaltam que, por ser baseada nas

teorias do Construcionismo, Interacionismo, Construtivismo bem como nos quatro pilares da

educação, e na experiência da aprendizagem mediada, a RE permite que alunos

desenvolvam as suas capacidades por meio do desenvolvimento de funções cognitivas.

Entretanto, os pesquisadores alertam que a ênfase na formação intelectual promovida pela

RE deve também contemplar a aprendizagem social, por meio da promoção da EA. Isso

porque, apesar da metodologia ser adotada por escolas brasileiras desde 2010, o número

de projetos de robótica na área socioambiental ainda é reduzido (SOARES;

VASCONCELOS, 2018).

A pesquisa também demonstrou que, apesar da RE apresentar potencial interdisciplinar

para a promoção da EA, como sugerem os trabalhos de Rogers (2009) e Feitosa (2013), a

visão multidisciplinar e pluridisciplinar ainda está presente nas práticas de ensino (BONFIM

et al., 2015). O que os entrevistados chamam de interdisciplinaridade, na verdade,

corresponde à multidisciplinaridade (prática em que cada professor trabalha uma parte do

conhecimento a partir da sua área específica), e à pluridisciplinaridade (prática na qual

também não ocorre a relação entre as disciplinas). A prática interdisciplinar requer que duas

ou mais disciplinas interajam entre si, comunicando conceitos, ideias e metodologias

(JAPIASSU, 1976; FAZENDA, 2011). É importante também ressaltar que, apesar do

trabalho multidisciplinar e pluridisciplinar observado, a iniciativa para o trabalho com a EA se

restringe aos professores das disciplinas de Biologia, Química e Geografia, visto que

estabelecem relações diretas com a temática ambiental.

A dissertação também contribuiu no sentido de verificar que a Escola Alvimar Carneiro de

Rezende (ACR) promove a temática ambiental ensejada pelas orientações do PCN e PNEA,

pois houve buscou alternativas metodológicas e curriculares na promoção da EA,

respeitando as iniciativas, experiências e características regionais e locais. Apesar disso, a

escola ainda não percebe as inúmeras abrangências e oportunidades de desenvolvimento

social que podem ser fomentadas através da utilização da robótica no sentido de contribuir

para a formação de cidadãos autônomos, capazes de intervir na realidade de um local.

140

Sendo assim, a robótica educacional como instrumento de inovação social precisa ser

divulgada e disseminada para as instituições de ensino. Contudo, a promoção de inovações

sociais dentro das instituições escolares requer o desenvolvimento de ações conjuntas e

demanda a integração de todos os envolvidos nos processos educacionais: professores,

alunos, familiares, comunidade escolar (DOWBOR, 2007; MULGAN, 2007; MUELLER et al.,

2012).

Ao fomentar as inovações sociais, a RE promove o desenvolvimento local, principalmente,

pelo fato da metodologia ser embasada nos quatro pilares defendidos por Delors (1999)

para a universalização da cidadania. Tal metodologia propõe a formação de cidadãos com

ações participativas, emancipatórias, reflexivas e críticas, capazes de buscar melhorias para

os locais onde vivem.

Entretanto, na escola analisada, os entrevistados relacionam o desenvolvimento local

apenas ao aspecto econômico, percebido apenas na venda dos protótipos produzidos

durantes as aulas e torneios de robótica. Contudo, para que se desenvolva uma região em

todos os seus aspectos, é necessária uma relação de equilíbrio entre os aspectos

ambientais, econômicos, cultural, culturais e políticos (DOWBOR, 2007; MULGAN et al.,

2007; MUELLER et al., 2012; PAULA, 2014).

Ainda assim, apesar das contribuições observadas quando se faz uso da RE na promoção

da EA, a pesquisa apontou que existem desafios para a implementação da RE em práticas

escolares cotidianas. Como exemplos, podem ser citados: a deficiência na formação dos

docentes; a resistência de alguns profissionais à utilização de TDIC; pouco incentivo para

que o profissional se aprimore; a infraestrutura deficiente nas escolas; a incipiente

integração das TDIC na matriz curricular; o direcionamento das TDIC para o sexo

masculino.

Esses limites encontrados nesta pesquisa de campo para a implantação das TDIC estão em

consonância com os trabalhos de Valente (2001), Soares e Ribeiro (2012), Araújo, Moura e

Jerônimo (2014), Maciel (2015), Almeida (2016) e Lima (2017). Os autores apontam os

desafios encontrados nesta pesquisa em seus estudos. Entretanto, afirmam que a principal

dificuldade a ser superada na implantação das TDIC é a formação dos professores.

Os pesquisadores alertam que, além da formação em TDIC, é também necessária a

formação em EA, pois essa temática não faz parte da formação acadêmica dos cursos de

141

Licenciatura, ou quando fazem, os conteúdos relacionados à EA são trabalhados

superficialmente.

Desta forma, é importante investir na qualificação dos profissionais da educação, garantindo

recursos humanos suficientes e incentivando os educadores a repensar as práticas

pedagógicas, instigando-os a apresentar alternativas para os problemas que a escola

sozinha não consegue solucionar e que se tornam obstáculos à promoção de uma educação

de qualidade.

Os resultados obtidos na pesquisa de campo no local estudado sinalizaram que a relação

entre a robótica educacional, educação ambiental, inovação social e desenvolvimento local

existe e está em consonância com a literatura apresentada (BRASIL, 2000; MILANI, 2005;

PAPERT, 2008; ROGERS, 2009; CAULIER-GRICE et al., 2012; FEITOSA, 2013; BONFIM

et al., 2015; LIMA, 2017).

E, com o intuito de socializar os resultados dessa pesquisa, foi criado um guia de atividades

para a implementação da robótica na promoção da educação ambiental no Ensino Médio. A

elaboração desse guia foi baseada na Metodologia da Aprendizagem Integrativa (MAI). A

MAI oferece aos estudantes a possibilidade de resolver situações complexas do cotidiano de

forma interdisciplinar (HUBER, 2007; MEHIAM, 2015; NEWELL, 2010; RICIERJ, 2016).

Além de contribuir para a minimização dos desafios encontrados na implementação da

robótica, o guia visa fomentar a produção de protótipos com características de inovação

social para o desenvolvimento local.

Entretanto, para que o desenvolvimento local seja possível, é necessário que, além dos

aspectos econômicos, as ações geradas a partir da EA reduzam os impactos

socioambientais fazendo com que os membros da comunidade sejam atores participativos

nos processos de mudanças. Isso está de acordo com as definições da Política Nacional de

Educação Ambiental (PNEA) e que são citados por Brasil (1999), Battassini e Costa (2009),

Maciel e Fernandez (2011), Mueller et al. (2012) e Paula (2014).

Neste sentido, percebeu-se que a educação ambiental foi o ponto de partida para a

transformação dos alunos, pois os estudantes que mais se envolveram com as diversas

atividades propostas no guia desta dissertação, foram os que mostraram maior preocupação

com o meio ambiente.

142

Desta forma, esta pesquisa evidenciou que a busca de alternativas que mobilizem a

comunidade escolar, objetivando um plano de ações educativas voltado para a educação

ambiental (como propõe o Guia de Atividades Para a Implementação da Robótica Como

Recurso Didático na Promoção da Educação Ambiental no Ensino Médio) torna-se viável e

produtiva. Foi perceptível a mudança de comportamento dos sujeitos envolvidos em

diferentes atividades observadas no decorrer dessa pesquisa.

Assim, a aliança entre o conhecimento científico e o saber popular permite a criação de

protótipos de baixo custo que atendam às demandas sociais e melhorem as condições de

vida de uma população. Neste sentido, os pesquisadores sugerem, no guia de atividades, o

desenvolvimento de protótipos através de resíduos eletrônicos e materiais recicláveis, que

possam ser transformados em tecnologias sociais. Maciel e Fernandez (2011) afirmam que

a tecnologia social é entendida como um conjunto de técnicas desenvolvidas através da

interação com a população e apropriadas por ela. Contudo, é preciso que apresentem custo

reduzido, seja de fácil aplicação e tenha impacto social confirmado.

Diante do exposto, pode-se afirmar que a educação ambiental, promovida através da

robótica educacional, contribui para o desenvolvimento local, pois forma alunos que serão

atores dos processos de mudanças locais.

5.1 Implicações Gerenciais Os resultados desta pesquisa promoveram e demonstraram implicações gerenciais nas

áreas ambiental, econômica e social. A seguir serão apresentadas ações que concretizam

essas implicações.

a) Implicações socioambientais

Desenvolver torneios de robótica internos para a promoção da EA nas dependências

da escola Alvimar Carneiro de Rezende.

Desenvolver novas estratégias para disseminar a RE em outras instituições de

ensino.

Realizar parcerias com empresas públicas, privadas para a realização de cursos de

formação em TDIC.

143

Estabelecer parcerias com as comunidades locais para o desenvolvimento de

protótipos que atendam às demandas locais.

Criar ações que promovam um maior diálogo entre a comunidade escolar para a

promoção da EA via RE.

Utilizar os projetos desenvolvidos pelos alunos e professores para atender às

demandas socioambientais da comunidade local.

b) Implicações econômicas

Desenvolver ações de marketing para exposição dos projetos de RE (protótipos)

desenvolvidos pelos alunos e professores.

Buscar novas parcerias com empresas e startups para o desenvolvimento de

projetos socioambientais e estruturação de kits que atendam a essas demandas.

Avaliar mensalmente as ações econômico-financeiras desenvolvidas pela escola,

relacionadas às práticas de RE.

5.2 Limitações da pesquisa As limitações encontradas para o desenvolvimento dessa pesquisa se deram em função da

complexidade do tema, dos recursos financeiros bem como do acesso a outras instituições

de ensino que adotam a RE.

Esta pesquisa teve por objetivo analisar as principais contribuições da RE na promoção da

EA e do DL. Nesse contexto, os resultados desta pesquisa permitiram conhecer a

metodologia da RE bem como sua aceitação por alunos e professores na promoção da

temática ambiental. No entanto, devido ao modo como foi estruturada, os resultados desta

pesquisa não permitem inferências em relação a outras instituições que também utilizem a

RE.

A dificuldade em ter acesso às instituições de ensino que adotam a metodologia da RE foi

um limitador que inviabilizou entrevistas com outros sujeitos, bem como inviabilizou

conhecer resultados positivos e negativos obtidos em outras instituições de ensino.

A falta de estudos com objetivo semelhantes ao proposto nessa iniciativa limitou a revisão

de literatura bem como limitou também a comparação de resultados com outros estudos

realizados sobre essas temáticas RE e EA.

144

5.3 Recomendações para pesquisas futuras

Os resultados desta pesquisa abrem espaço para outros estudos que busquem novas

tecnologias que podem ser aplicadas na educação ambiental com a finalidade de inovação

social e de formação de cidadãos que busquem o desenvolvimento local.

Esta pesquisa também é relevante para trabalhos que busquem compreender o processo de

implementação de TDIC na promoção da educação ambiental em instituições de ensino,

pois possibilita o entendimento, por meio de depoimentos de pessoas que já tiveram contato

com a metodologia da robótica educacional, das principais contribuições e desafios a serem

enfrentados para a introdução desse recurso didático em um ambiente de ensino.

Desta forma, os pesquisadores recomendam que outros estudos sejam feitos sobre a

importância da participação das comunidades escolares em projetos que a elas dizem

respeito; estudos que discorram sobre a eficácia da construção coletiva na implementação

de projetos educacionais; estudos sobre autogestão nas comunidades escolares para que

as intervenções feitas tenham continuidade e sejam geridas pelas próprias comunidades.

Sugere-se que sejam feitas pesquisas quantitativas sobre o assunto, pois a abordagem

qualitativa utilizada para este estudo, embora tenha sido suficiente para responder aos

objetivos propostos, não traz informações que poderiam auxiliar no entendimento da

colaboração da robótica na promoção da educação ambiental, inovação social e


Não se pode ignorar que o trabalho de promoção da EA via TDIC ainda apresenta um

grande desafio que, de certa forma, diz respeito à formação dos docentes: ter as TDIC como

uma disciplina formal nos diferentes processos de formação docente. Esse não foi o foco

deste trabalho. Sendo assim, recomenda-se que sejam realizados outros estudos sobre o

processo específico de formação dos educadores para o trabalho com as TDIC na

educação, pois a pesquisa demonstrou a necessidade da alfabetização tecnológica dos

professores para viabilizar a prática da RE nas escolas.

No início da pesquisa, acreditava-se que a percepção sobre a utilização da RE na promoção

da EA seria maior entre professores e alunos participantes da equipe de robótica, contudo

essa situação não foi observada. Assim, sugere-se a comparação entre a percepção

ambiental por parte dos professores e estudantes de escolas que possuem projetos de

145

robótica educacional, com professores e estudantes de instituições que não possuem estes

projetos.

Recomenda-se também a realização de mais estudos sobre o uso das tecnologias

educacionais e como estas têm sido utilizadas pelas comunidades escolares. É necessário

averiguar como estes estudos potencializam o protagonismo social e auxiliam no

empoderamento dos indivíduos à medida que reconhecem seu potencial criativo e inovador.

Desta forma, sugere-se ampliar a revisão sistemática realizada nesta pesquisa para a área

de educação.

Sugere-se a continuidade das investigações sobre o tema, pois há inúmeras possibilidades

a serem exploradas com a utilização da metodologia da robótica educacional.

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http://www.redalyc.org/articulo.oa

http://revistaleph.uff.br/index.php/REVISTALEPH/article/view/542

150

APÊNDICE A

Entrevista semiestruturada para aplicação em professores, coordenadores e ex-

coordenadores da equipe de robótica da escola de Ensino Médio da escola Alvimar Carneiro

de Rezende (ACR) em Contagem-MG.

Projeto de pesquisa: “A robótica educacional como instrumento de promoção da educação socioambiental”.

01 - Como vocês se sentem quando utilizam a robótica educacional na escola?

02 - A utilização das TDIC facilita o processo de ensino- aprendizagem? Por que?

03 - A utilização das diversas TDIC requer a alfabetização tecnológica do professor?

04 - Você participou de alguma formação antes de iniciar o seu trabalho com a robótica educacional? Se sim, acredita que essa formação é imprescindível? Por quê?

05 – Quais são os principais desafios para a implantação da robótica no ensino médio?

06 - Robôs podem ser utilizados na resolução de problemas ambientais? Por que?

07 - Conte-me como ocorrem as aulas de robótica educacional? Vocês aprovam a metodologia?

08 - Você acredita que a utilização da robótica educacional promove a interdisciplinaridade? Por quê? 09 - Quais são as disciplinas que utilizam a robótica educacional em suas aulas? 10 - Você acredita que um trabalho de educação ambiental, instrumentalizado pela robótica educacional, pode promover o desenvolvimento local? Por quê? Caracterização Nome:______________________________________________________________ Idade:______________________________________________________________ Gênero: Feminino Masculino Outro

Nível de escolaridade

Superior completo.

Especialização ___completa ___ cursando.

Mestrado ___ completo ___ cursando.

Doutorado ___ completo ___ cursando.

Área de formação.

Ciências da natureza.

Ciências humanas.

Matemática.

Linguagem e códigos.

151

APÊNDICE B

Roteiro para o grupo focal

Projeto de pesquisa: “A robótica educacional como instrumento de promoção da educação

socioambiental.”

Roteiro de entrevista do grupo focal composto por alunos do Ensino Médio que participam, ou

não da equipe de competição em robótica do SESI unidade Alvimar Carneiro de Rezende.

O objetivo do Grupo Focal é possibilitar um clima acolhedor, onde todos se sintam entrosados e à

vontade para participar de um momento de discussão a utilização da robótica como instrumento de

promoção da Educação Ambiental.

O Grupo Focal será coordenado pelo pesquisador, podendo contar com a colaboração de colegas

acadêmicos com interesse na temática.

01 - Como vocês se sentem quando utilizam a robótica educacional na escola?

02 - Vocês percebem alguma diferença na aprendizagem em uma aula realizada com o auxílio da robótica educacional? Por quê?

03 - Conte-me como ocorrem as aulas de robótica educacional?

04 - A robótica educacional já foi utilizada como instrumento para promoção de algum tema ambiental em suas aulas? Se sim, conte-me como foi.

05 - Vocês fazem uso de conhecimentos de mais de uma disciplina nas aulas de robótica educacional? Se sim, conte-me como foi feita essa utilização.

06 - Quais são os principais desafios para a implantação da robótica no ensino médio?

07 - Já utilizaram a robótica educacional na resolução de algum problema ambiental?

152

APÊNDICE C

Perguntas norteadoras para a inclusão no software DSCsoft.

Realizada nas entrevistas com os professores, coordenadores, ex-coordenadores e no grupo

focal.

Projeto de pesquisa: “A Robótica Educacional Como Instrumento de Promoção da Educação

Socioambiental”

Pergunta 1 - Quais são os principais desafios para a implantação da robótica no ensino médio?

Pergunta 2 - A utilização da robótica educacional promove a interdisciplinaridade? Por quê?

Pergunta 3 - A RE pode ser utilizada na resolução de problemas ambientais e no desenvolvimento

local?

153

APÊNDICE D

Produto Técnico

Guia de atividades para a implementação da robótica como recurso didático na promoção da

educação socioambiental no Ensino Médio

194

ANEXO A

TERMO DE COMPROMISSO DE CUMPRIMENTO DA RESOLUÇÃO n° 510/2016

Nós, Wellington Nora Soares, RG MG x.xxx.xxx e Fernanda Carla Wasner Vasconcelos, RG M-

x.xxx.xxx, responsáveis pela pesquisa intitulada “A Robótica Educacional Como Instrumento de

Promoção da Educação Socioambiental” declaramos que:

Assumimos o compromisso de zelar pela privacidade e pelo sigilo das informações que serão

obtidas e utilizadas para o desenvolvimento da pesquisa;

Os materiais e as informações obtidas no desenvolvimento deste trabalho serão utilizados para se

atingir o(s) objetivo(s) previsto(s) na pesquisa;

O material e os dados obtidos ao final da pesquisa serão arquivados sob a nossa

responsabilidade;

Os resultados da pesquisa serão tornados públicos em periódicos científicos e/ou em encontros,

quer sejam favoráveis ou não, respeitando-se sempre a privacidade e os direitos individuais dos

sujeitos da pesquisa, não havendo qualquer acordo restritivo à divulgação;

Assumimos o compromisso de suspender a pesquisa imediatamente ao perceber algum risco ou

dano, consequente à mesma, a qualquer um dos sujeitos participantes, que não tenha sido

previsto no termo de consentimento.

O CEP do Centro Universitário UNA será comunicado da suspensão ou do encerramento da

pesquisa, por meio de relatório apresentado anualmente ou na ocasião da interrupção da

pesquisa;

Belo Horizonte, ___ de _________de 2018.

____________________________________


___________________________________

Fernanda Carla Wasner Vasconcelos

*Em duas vias

195

ANEXO B

AUTORIZAÇÃO PARA COLETA DE DADOS

Eu, Rachel Timm Pisoler, ocupante do cargo de Gerente da Escola Alvimar Carneiro de Rezende

(ACR), da Rede de Serviço Social da Indústria (SESI), AUTORIZO a coleta de dados do projeto (A

Robótica Educacional Como Instrumento de Promoção da Educação Socioambiental), dos

pesquisadores (Wellington Nora Soares e Fernanda Carla Wasner Vasconcelos) nas instalações

físicas do (Serviço Social da Indústria – Unidade Alvimar Carneiro de Rezende - ACR) após a

aprovação do referido projeto pelo CEP do Centro Universitário UNA.


___________________________________

Assinatura e carimbo

*Em duas vias

196

ANEXO C

TERMO DE AUTORIZAÇÃO PARA USO DE IMAGENS E DEPOIMENTOS

Eu ____________________________, CPF ____________, RG_______________, depois de

conhecer e entender os objetivos, procedimentos metodológicos, riscos e benefícios da pesquisa,

bem como de estar ciente da necessidade do uso de minha imagem e/ou depoimento, especificados

no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), AUTORIZO, através do presente termo,

o pesquisador aluno Wellington Nora Soares sob a orientação da Dra. Fernanda Carla Wasner

Vasconcelos, do projeto de pesquisa intitulado A ROBÓTICA EDUCACIONAL COMO

INSTRUMENTO DE PROMOÇÃO DA EDUCAÇÃO SOCIOAMBIENTAL, a realizar as fotos e/ou

vídeos que se façam necessários e/ou a colher meu depoimento sem quaisquer ônus financeiros

a nenhuma das partes.

Ao mesmo tempo, libero a utilização dessas fotos e/ou vídeos, seus respectivos negativos ou cópias,

e/ou depoimentos para fins científicos e de estudos (livros, artigos, slides e transparências), em

favor dos pesquisadores da pesquisa, acima especificados, obedecendo ao que está previsto

nas Leis que resguardam os direitos das crianças e adolescentes (Estatuto da Criança e do

Adolescente – ECA, Lei n.º 8.069/ 1990), dos idosos (Estatuto do Idoso, Lei n.° 10.741/2003) e das

pessoas com deficiência (Decreto n.º 3.298/1999, alterado pelo Decreto nº 5.296/2004).


______________________________

Participante da pesquisa

______________________________________________

Assinatura do Orientador

Pesquisador responsável pelo projeto

*Em duas vias

197

ANEXO D

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Título da Pesquisa: A Robótica Educacional Como Instrumento de Promoção da Educação Socioambiental Nome do Pesquisador Orientador(a): Dra. Fernanda Carla Wasner Vasconcelos

Nome do Pesquisador Aluno: Wellington Nora Soares

1. Natureza da pesquisa: o sr. (sra.) está sendo convidado (a) a participar desta pesquisa que tem

como finalidade analisar as percepções dos discentes e docentes do ensino médio sobre a utilização

da Robótica Educacional como instrumento de promoção da Educação Ambiental.

2. Participantes da pesquisa: participarão desta pesquisa 18 (dezoito) Professores, 02 (dois)

coordenadores 03 (três) ex-coordenadores e 05 (cinco) alunos do Ensino Médio da Unidade Alvimar

Carneiro de Rezende da Rede SESI.

3. Envolvimento na pesquisa: ao participar deste estudo o sr. (sra.) permitirá que o pesquisador

possa desenvolver contribuição técnica na área de educação voltada ao desenvolvimento local e com

características de inovação social. O sr. (sra.) tem liberdade de se recusar a participar e ainda se

recusar a continuar participando em qualquer fase da pesquisa, sem qualquer prejuízo para o sr.

(sra.). Sempre que quiser poderá pedir mais informações sobre a pesquisa através do telefone do

pesquisador do projeto e, se necessário através do telefone do Comitê de Ética em Pesquisa.

4.Sobre as entrevistas e questionários: os questionários serão disponibilizados online. As

entrevistas semiestruturadas e o grupo focal serão realizados na unidade escolar Alvimar Carneiro de

Rezende.

5. Riscos e desconforto: A participação nesta pesquisa não traz complicações legais. Durante a

entrevista os riscos e/ou desconfortos potenciais poderão ser cansaço ou aborrecimento ao

responder à entrevista, bem como o constrangimento acerca das informações prestadas; desconforto,

constrangimento ou alterações de comportamento durante gravações de áudio e vídeo. Assumimos o

compromisso de suspender a pesquisa imediatamente ao perceber qualquer risco ou dano,

consequentes à mesma, qualquer um dos sujeitos participantes, que não tenha sido previsto no termo

de consentimento.

6. Confidencialidade: todas as informações coletadas neste estudo são estritamente confidenciais.

Somente o pesquisador e a orientadora terão conhecimento dos dados e será mantida em sigilo a

identidade das pessoas que prestaram as informações.

7. Forma de Acompanhamento e Assistência: em caso de constrangimento a entrevista será

suspensa até que possa ser continuada por anuência do entrevistado.

8. Benefícios: ao participar desta pesquisa o sr. (sra.) não terá nenhum benefício direto. Entretanto,

esperamos que este estudo traga informações importantes sobre a utilização da metodologia da

198

Robótica Educacional na promoção da Educação Ambiental, de forma que o conhecimento que será

construído a partir desta pesquisa possa colaborar para a reflexão e a incorporação de tecnologias no

Ensino Médio, principalmente na Unidade Alvimar Caneiro de Rezende onde o pesquisador se

compromete a divulgar os resultados obtidos.

9. Pagamento: o sr. (sra.) não terá nenhum tipo de despesa para participar desta pesquisa, bem

como nada será pago por sua participação.

10. Liberdade de recusar ou retirar o consentimento: Você tem a liberdade de retirar seu

consentimento a qualquer momento e deixar de participar do estudo sem penalizastes.

Após estes esclarecimentos, solicitamos o seu consentimento de forma livre para participar desta

pesquisa. Portanto preencha, por favor, os itens que se seguem. Obs: Não assine esse termo se

ainda tiver dúvida a respeito.

Consentimento Livre e Esclarecido

Tendo em vista os itens acima apresentados, eu, de forma livre e esclarecida, manifesto meu

consentimento em participar da pesquisa. Declaro que recebi cópia deste termo de consentimento, e

autorizo a realização da pesquisa e a divulgação dos dados obtidos neste estudo.

Obs: Não assine esse termo se ainda tiver dúvida a respeito.


Telefone para contato:

__________________________________

Assinatura do Participante da Pesquisa

Nome do Participante da Pesquisa

_____________________________________________

Assinatura do Pesquisador

___________________________________


Pesquisador Principal: Wellington Nora Soares.

Demais pesquisadores: Fernanda Carla Wasner Vasconcelos. Comitê de Ética em Pesquisa: Rua Guajajaras, 175, 4º andar – Belo Horizonte/MG. Telefone do Comitê: 35089110

*Em duas vias

199

ANEXO E

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA MENORES

Título da Pesquisa: A Robótica Educacional Como Instrumento de Promoção da Educação

Socioambiental

Nome do Pesquisador Orientador(a): Dra. Fernanda Carla Wasner Vasconcelos

Nome do Pesquisador Aluno: Wellington Nora Soares

As informações contidas nesta folha, fornecidas por Profª. Drª. Fernanda Carla Wasner Vasconcelos

e Wellington Nora Soares têm por objetivo firmar acordo escrito com o(a) voluntária(o) para

participação da pesquisa acima referida, autorizando sua participação com pleno conhecimento da

natureza dos procedimentos a que ela(e) será submetida(o).

1. Natureza da pesquisa: o sr. (sra.) está sendo convidado (a) a participar desta pesquisa que tem

como finalidade analisar as percepções dos discentes e docentes do ensino médio sobre a utilização

da Robótica Educacional como instrumento de promoção da Educação Ambiental.

2. Participantes da pesquisa: participarão desta pesquisa 18 (dezoito) Professores, 02 (dois)

coordenadores 03 (três) ex-coordenadores e 05 (cinco) alunos do Ensino Médio da Unidade Alvimar

Carneiro de Rezende da Rede SESI.

3. Envolvimento na pesquisa: ao participar deste estudo o sr. (sra.) permitirá que o pesquisador

possa desenvolver contribuição técnica na área de educação voltada ao desenvolvimento local e com

características de inovação social. O sr. (sra.) tem liberdade de se recusar a participar e ainda se

recusar a continuar participando em qualquer fase da pesquisa, sem qualquer prejuízo para o sr.

(sra.). Sempre que quiser poderá pedir mais informações sobre a pesquisa através do telefone do

pesquisador do projeto e, se necessário através do telefone do Comitê de Ética em Pesquisa.

4.Sobre as entrevistas e questionários: os questionários serão disponibilizados online. As

entrevistas semiestruturadas e o grupo focal serão realizados na unidade escolar Alvimar Carneiro de

Rezende.

5. Riscos e desconforto: A participação nesta pesquisa não traz complicações legais. Durante a

entrevista os riscos e/ou desconfortos potenciais poderão ser cansaço ou aborrecimento ao

responder à entrevista, bem como o constrangimento acerca das informações prestadas; desconforto,

constrangimento ou alterações de comportamento durante gravações de áudio e vídeo. Assumimos o

compromisso de suspender a pesquisa imediatamente ao perceber qualquer risco ou dano,

consequentes à mesma, qualquer um dos sujeitos participantes, que não tenha sido previsto no termo

de consentimento.

6. Confidencialidade: todas as informações coletadas neste estudo são estritamente confidenciais.

Somente o pesquisador e a orientadora terão conhecimento dos dados e será mantida em sigilo a

identidade das pessoas que prestaram as informações.

7. Forma de Acompanhamento e Assistência: em caso de constrangimento a entrevista será

suspensa até que possa ser continuada por anuência do entrevistado.

8. Benefícios: ao participar desta pesquisa o sr. (sra.) não terá nenhum benefício direto. Entretanto,

esperamos que este estudo traga informações importantes sobre a utilização da metodologia Lego na

promoção da Educação Ambiental, de forma que o conhecimento que será construído a partir desta

pesquisa possa colaborar para a reflexão e a incorporação de tecnologias no Ensino Médio,

200

principalmente na Unidade Alvimar Caneiro de Rezende onde o pesquisador se compromete a

divulgar os resultados obtidos.

9. Pagamento: o sr. (sra.) não terá nenhum tipo de despesa para participar desta pesquisa, bem

como nada será pago por sua participação.

10. Liberdade de recusar ou retirar o consentimento: Você tem a liberdade de retirar seu

consentimento a qualquer momento e deixar de participar do estudo sem penalizastes. Após estes

esclarecimentos, solicitamos o seu consentimento de forma livre para participar desta pesquisa.

Portanto preencha, por favor, os itens que se seguem. Obs: Não assine esse termo se ainda tiver

dúvida a respeito.

Consentimento Livre e Esclarecido

Tendo em vista os itens acima apresentados, eu, de forma livre e esclarecida, manifesto meu

consentimento em participar da pesquisa. Declaro que recebi cópia deste termo de consentimento, e

autorizo a realização da pesquisa e a divulgação dos dados obtidos neste estudo.

CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA MENORES

Eu, __________________________________________, RG_________________ após a leitura e

compreensão destas informações, entendo que a participação de

___________________________________________, sob minha responsabilidade, é voluntária, e

que ele(a) pode sair a qualquer momento do estudo, sem prejuízo algum. Confiro que recebi cópia

deste termo de consentimento, e autorizo a execução do trabalho de pesquisa e a divulgação dos

dados obtidos neste estudo.

Obs: Não assine esse termo se ainda tiver dúvida a respeito.


Telefone para contato:

____________________________________________

Assinatura do Participante da Pesquisa

Nome do Participante da Pesquisa

____________________________________________

Assinatura do Responsável

Nome do Responsável

_______________________________________________

Assinatura do pesquisador

_______________________________________________


Pesquisador Principal: Wellington Nora Soares.

Pesquisadora orientadora: Fernanda Carla Wasner Vasconcelos.

Comitê de Ética em Pesquisa: Rua Guajajaras, 175, 4º andar – Belo Horizonte/MG.

Telefone do Comitê: (31) 3508-9110

*Em duas vias

201

ANEXO F

CAAE da Plataforma Brasil

Título da Pesquisa: A robótica educacional como recurso didático para a promoção da educação ambiental Pesquisador Responsável: WELLINGTON NORA SOARES Área Temática: Versão: 1 CAAE: 81901617.5.0000.5098 Submetido em: 20/12/2017 Instituição Proponente: MINAS GERAIS EDUCACAO SA Situação da Versão do Projeto: Aprovado Localização atual da Versão do Projeto: Pesquisador Responsável Patrocinador Principal: Financiamento Próprio

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