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CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA INSTITUTO DE EDUCAÇÃO CONTINUADA, PESQUISA E EXTENSÃO Mestrado em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local ANA PAULA RIBEIRO RODRIGUES ENSINO MÉDIO INTEGRADO: Atualidade do debate em torno do princípio educativo do trabalho Belo Horizonte 2014
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CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO CONTINUADA, PESQUISA E EXTENSÃO
Mestrado em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local
ANA PAULA RIBEIRO RODRIGUES
ENSINO MÉDIO INTEGRADO:
Atualidade do debate em torno do princípio educativo do trabalho
Belo Horizonte
2014
ANA PAULA RIBEIRO RODRIGUES
ENSINO MÉDIO INTEGRADO:
Atualidade do debate em torno do princípio educativo do trabalho
Dissertação apresentada ao Programa de pós-
graduação em Gestão Social, Educação e
Desenvolvimento Local do Centro
Universitário UNA, como requisito parcial à
obtenção do título de Mestre.
Área de concentração: Inovações Sociais,
Educação e Desenvolvimento Local.
Linha de pesquisa: Educação e
Desenvolvimento Local.
Orientadora: Profa. Drª. Eloisa Helena Santos.
Belo Horizonte
2014
Ao meu pai,
meu chão, meu céu, meu mundo,
que com seu exemplo me ensinou a amar tudo e a todos,
das pequenas às grandes coisas da vida.
E com o seu saber-fazer ensinou-me a saber-ser.
Minha eterna gratidão...
Ao Adriano, meu amor,
companheiro, marido e maior incentivador neste projeto,
que com sua firmeza soube me orientar
e com sua doçura soube acolher minhas angústias
e não me deixar desistir.
AGRADECIMENTOS
Primeiramente, a Deus, por estar sempre comigo.
À minha orientadora, Professora Eloísa Helena Santos, que com sua sabedoria e paciência
guiou-me, acolheu minhas angústias e instigou-me, fazendo-se abrir novos caminhos e
acima de tudo possibilitando construir uma nova Ana ao longo desta pesquisa.
À Professora Matilde Cadete e Lúcia Afonso, que com seu carinho maternal e o jeito doce
de ver a vida permitiu que esta caminhada se tornasse mais suave.
A Lucília Machado e Gaudêncio Frigotto, intelectuais que, lutando pelas mesmas causas,
contribuíram ativamente no debate aqui referido; e com as entrevistas a mim concedidas
enriqueceram de forma primorosa a construção desta pesquisa.
À diretora da minha escola, que permitiu minhas ausências e apostou em mim.
A minha sobrinha, Bárbara, que nos primeiros momentos desta caminhada foi os meus
passos...
À minha sogra e segunda mãe, pelo apoio incondicional.
Às antigas e eternas amizades, Kamilla, Júnia, Fabiana e Kelly, que compreenderam
minhas ausências e só fizeram confirmar nossos laços.
Às amizades conquistadas, Vitor de Lazzari, Fabiana Fadul, Michelle Alves e Cátia Pontes,
que compartilharam angústias, enxugaram minhas lágrimas, dividiram pizzas e muitas
risadas. Espero que os laços se eternizem e as pizzas façam sempre parte de nosso
cardápio, registrando bons momentos.
Por último, e não menos importante, aos professores sujeitos desta pesquisa, que
dispensaram a mim alguns preciosos momentos desse ritmo frenético de trabalho. Sem
vocês, nada disto se concretizaria.
“A força de Marx é de ter fundamentado todos esses ideais liberais e comunistas, não
sobre um desejo abstrato do dever ser, como acontece com todos os fundadores idealistas
do liberalismo, mas pela constatação de um poder ser; não a partir da moral, mas da
realidade efetiva, e, portanto, pelos progressos da história, seja na produção da vida
material, seja na organização da vida espiritual, cultural, política, como um possível
desenvolvimento racional da história da humanidade em seu caminho pleno de contrastes”.
Mario Alighiero Manacorda.
RESUMO
Este estudo é fruto de uma pesquisa que se originou no seguinte problema: de um lado, o
debate referente ao princípio educativo do trabalho expressa uma produção de
conhecimento no campo da educação, que revela avanços teóricos significativos acerca da
proposta de formação integral para o ensino médio integrado. Do mesmo modo, expressa a
mobilização de setores da sociedade em torno da proposta. que revela avanços políticos
expressivos. De outro lado, apresenta-se uma dificuldade que se identifica nos Projetos
Político Pedagógicos (PPPs) das escolas como também nos planos de ensino e na prática
cotidiana de docentes e discentes: a de incorporar o princípio educativo do trabalho no
currículo do ensino médio integrado. Essa contradição constituiu o problema que conduziu
esta pesquisa. A questão central que se buscou responder foi: como se manifesta o debate
em torno da incorporação do princípio educativo do trabalho entre os professores das áreas
de conhecimentos gerais e específicos nos cursos da área de informática na modalidade
integrado em três instituições públicas de educação profissional? O objetivo foi analisar a
atualidade do debate em torno da incorporação desse princípio educativo entre os
professores das áreas de conhecimentos gerais e específicos nos cursos e na modalidade
citados, em três instituições públicas que ofertam educação profissional. Para isso,
considerou-se o desenvolvimento de contribuição técnica na área de educação voltada para
o desenvolvimento local e com características de inovação social. Para realizar esse
objetivo, utilizou-se a abordagem qualitativa e optou-se pelo tipo descritivo. Dos
procedimentos da pesquisa constaram: uma etapa bibliográfica e outra empírica. O cenário
da pesquisa abrangeu três instituições que ofertam ensino médio integrado: duas em Belo
Horizonte e outra no interior de Minas Gerais. Os sujeitos foram 16 professores da área de
conhecimentos gerais e quatro da área de conhecimentos específicos. Os resultados da
pesquisa compõem o presente trabalho, que se estrutura da seguinte maneira: a introdução;
o capítulo 1, que apresenta o debate em torno do princípio educativo do trabalho - os
sujeitos protagonistas do debate, entidades envolvidas no debate, influências sobre as
políticas educacionais, conceitos que sustentam o debate, proposta de ensino médio
integrado e as considerações finais; o capítulo 2, que relata os dados da pesquisa empírica,
bem como sua análise. A proposta de intervenção, exigência relativa ao Mestrado em
Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local, consiste em um informe técnico. Esse
informe técnico descreve as contribuições da pesquisa, na forma de apontamentos, que
problematizam a incorporação referente ao debate sobre o princípio educativo do trabalho
entre os docentes dos cursos de ensino médio integrado, que se manifesta na concepção e
experiência que os docentes têm da integração. Este documento será remetido aos gestores
e docentes das três instituições envolvidas na pesquisa. Compõe, ainda, a pesquisa, um
capítulo de considerações finais seguido dos apêndices.
Palavras-chave: Princípio educativo do trabalho. Ensino médio integrado. Educação e
desenvolvimento local.
ABSTRACT
This work is the result of a research which originated in the following problem: on one
hand, the debate regarding the educational principle of work expresses a production of
knowledge in the field of education that reveals significant theoretical advances on the
proposed integral education for integrated high school.Similarly, expressed the
mobilization of segments of society surrounding the proposal which reveals expressive
political advances. On the other hand, it presents a difficulty which identifies the Political
Pedagogical Project - PPP - of the schools as well as in the curriculum and in the daily
practice of teachers and students: to incorporate the educational principle of work in the
integrated high school curriculum. This contradiction constituted the problem that led this
research. The central question that we sought to answer was how to manifest the debate on
the incorporation of the principle of educational work among teachers in the areas of
general and specific knowledge in the area of information technology in integrated mode
courses in three public institutions of vocational education? The objective was to analyze
The actuality of the debate surrounding the incorporation of the principle of educational
work among teachers in the areas of general and specific knowledge in courses in
information technology in integrated mode, in three public institutions that offer
professional education with a view to the development of technical contribution in the area
of education directed to the local development and characteristics of social innovation. To
accomplish this objective a qualitative approach was used and the descriptive type was
chosen. Procedures consisted of a literature survey and other empirical phase. The scenario
of the research covered three institutions that offer integrated high school: two in Belo
Horizonte and another in Minas Gerais. The individuals were 16 teachers of general
knowledge area and 4 of the specific knowledge area. The research results that comprise
this dissertation are structured as follows: the introduction.Chapter 1, which presents the
debate on the educational principle of work: the protagonists individuals of the debate,
entities involved in the debate, influences on educational policies, concepts that sustain the
debate, proposed integrated high school and the final considerations.Chapter 2, which
presents the data of the empirical research as well as their analysis. The proposal of
intervention, requirement for Masters in Social, Education and Local Development
Management, that consists of a technical report.This technical report presents the research
contributions in the form of suggestions and recommendations that problematize the
incorporation refering to the debate on the principle of educational work among the faculty
members of integrated high school, which is manifested in the design and experience that
teachers have of the integration.This document will be submitted to managers and
professors of the three institutions involved in the research. Also comprise the dissertation,
a chapter of final considerations followed by appendices.
Key words: Educational Principle of work. Integrated high school. Education and local
development.
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 - Disciplinas ministradas pelos professores entrevistados na
instituição A........................................................................................
62
QUADRO 2 - Disciplinas ministradas pelos professores entrevistados na
instituição B........................................................................................
62
QUADRO 3 - Disciplinas ministradas pelos professores entrevistados na
instituição C........................................................................................
63
QUADRO 4 - Disciplinas ministradas pelos professores entrevistados na
instituição A........................................................................................
96
QUADRO 5 - Disciplinas ministradas pelos professores entrevistados na
instituição B........................................................................................
97
QUADRO 6 - Disciplinas ministradas pelos professores entrevistados na
instituição C........................................................................................
98
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ANDE Associação Nacional de Educação
ANPED Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação
CBE Conferência Nacional de Educação
CEDEC Centro de Estudos da Cultura Contemporânea
CEDES Centro de Estudos de Educação e Sociedade
CEFET Centro Federal de Educação Tecnológica
CNPq Conselho Nacional de Pesquisa Certifica e Tecnológica
COLTEC Colégio Técnico da Universidade Federal de Minas Gerais
CONCEFET Conselho de Dirigentes dos Centros Federais de Educação
Tecnológica
CONED Congresso Nacional de Educação
CONIF Conselho Nacional das Instituições da Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica
CONSED Conselho Nacional dos Secretários de Educação
CUT Central única dos Trabalhadores
EFA Escola da Família Agrícola
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
EPSVJ/FIOCRUZ Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio
FHC Fernando Henrique Cardoso
FNDEP Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública
GT Grupo de Trabalho
IF Instituto Federal
IFRN Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande
do Norte
LDB Lei de Diretrizes e Bases
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC Ministério da Educação e Cultura
MS Ministério da Saúde
MTE Ministério do Trabalho e Saúde
PNE Plano Nacional de Educação
PPFH Políticas Públicas e Formação Humana
PPGEP Programa de Pós-Graduação Educação Profissional
PPP Projetos Político-Pedagógicos
PROEJA Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a
Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos
PRONATEC Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego.
Institucional
PUC Pontifícia Universidade Católica
SEMTEC Secretaria de Educação profissional e Tecnológica
SENAI Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
SINASEF Sindicato Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação
SISTEC Sistema Nacional de Informações da Educação
UERJ Universidade Estadual do Rio de Janeiro
UFMG Universidade Federal de Minas Gerais
UTFPR Universidade Tecnológica Federal do Paraná
SUMÁRIO1
1 INTRODUÇÃO....................................................................................................... 13
2 ENSINO MÉDIO INTEGRADO: ATUALIDADE DO DEBATE EM TORNO
DO PRINCÍPIO EDUCATIVO DO TRABALHO....................................................
26
2.1 Introdução............................................................................................................. 26
2.2 Sujeitos protagonistas do debate........................................................................... 29
2.3 Entidades envolvidas no debate............................................................................ 33
2.4 Influências sobre as políticas educacionais de 1980............................................. 40
2.5 Conceito, noções e teorias que sustentam o debate............................................... 48
2.6 Ensino médio integrado........................................................................................ 53
2.7 Considerações finais............................................................................................. 55
3 ANÁLISE DE DADOS........................................................................................... 59
3.1 A incorporação do princípio educativo do trabalho pelos professores do ensino
médio integrado..........................................................................................................
59
3.1.1 Introdução.......................................................................................................... 59
3.1.2 A concepção de princípio educativo do trabalho e de ensino médio integrado
do ponto de vista dos estudiosos do tema...................................................................
64
3.1.3 A experiência dos professores sobre a incorporação do princípio educativo
do trabalho no ensino médio integrado.......................................................................
69
3.1.4 A concepção de integração do ponto de vista dos estudiosos do tema.............. 75
3.1.5 A experiência dos professores sobre a integração no ensino médio integrado.. 76
3.1.6 Considerações finais.......................................................................................... 83
4 INFORME TÉCNICO............................................................................................. 85
4.1 Introdução............................................................................................................. 85
4.2 Considerações finais............................................................................................. 104
1 Este trabalho foi revisado de acordo com as novas regras ortográficas aprovadas pelo Acordo Ortográfico
assinado entre os países que integram a Comunidade de Países de Língua Portuguesa (CPLP), em vigor no
Brasil desde 2009. E foi formatado de acordo com a ABNT NBR 14724 de 17.04.2011.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................... 106
REFERÊNCIAS.......................................................................................................... 111
APÊNDICES E ANEXO............................................................................................ 119
13
1 INTRODUÇÃO
O interesse pela educação profissional sempre esteve presente para pesquisadora. Ainda
adolescente, interessou-se pelo curso técnico no Centro Federal de Educação Tecnológica
(CEFET) e Colégio Técnico da Universidade Federal de Minas Gerais (COLTEC), nos
quais fez processos seletivos ao terminar o ensino fundamental, sem sucesso, e o curso de
formação gerencial que cursou no Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI)
logo após concluir o magistério.
Por um momento esse interesse permaneceu latente, mas veio à tona novamente quando,
em outubro de 2012, a pesquisadora foi convidada a lecionar, durante um mês, a disciplina
Psicologia do Trabalho, no curso de Segurança de Trabalho, no SENAI de Pedro
Leopoldo. O curso é destinado a todos que estejam cursando ou já tenham concluído o
ensino médio.
Ao adentrar essa experiência de lecionar em um curso técnico, a pesquisadora começou a
perceber que os componentes da disciplina que ministrava eram incapazes de aliar
conhecimentos gerais e específicos e, ainda, que os alunos queixavam-se do seu conteúdo
demasiadamente teórico.
Essa experiência revelou à pesquisadora as dificuldades do curso e dos docentes de
realizarem a articulação entre trabalho e educação. Do mesmo modo, aumentou o seu
interesse em permanecer nessa área e atuar na docência para a formação de professores da
educação profissional e em equipes de gestão que trabalhem diretamente com a educação
profissional.
A opção por investigar este tema de pesquisa contribuiu para que esta autora se
qualificasse para ampliar suas possibilidades de atuação profissional em uma área de
interesse que fez parte da sua trajetória acadêmica e profissional, bem como circunscreveu
o seu problema de pesquisa, conforme se apresenta a seguir.
14
O percurso histórico da educação no Brasil demonstra que o cenário é de complexo
problema educacional que precisa ser reconhecido e enfrentado, principalmente como um
problema político. A sociedade é construída historicamente em pilares cuja lógica produz e
reproduz desigualdades sociais que expressam “dualidades estruturais, tais como: inclusão
e exclusão social, trabalho manual para índios e escravos, trabalho livre e intelectual para
as elites, escola acadêmica para poucos e educação profissional para os trabalhadores”
(GARCIA; CUNHA, 1991, p. 7). A educação reproduz essa dualidade estrutural, pois traça
caminhos distintos para as diferentes classes sociais. Ela não unifica, mas segrega ao
constituir uma educação que forma trabalhadores manuais e trabalhadores intelectuais. E é
no ensino médio que essa dualidade mostra a sua face mais explícita.
De acordo com Pacheco (2012), este tema há muito tempo aglutina educadores e suscita
debates que ganharam força nas últimas décadas, ao buscar superar a dualidade entre
formação específica e formação geral no ensino médio, sobretudo no ensino técnico de
nível médio.
Para Cardozo (2010), a proposta que busca superá-la fundamenta-se na concepção de
educação politécnica, que se opõe a uma educação unilateral, ou seja, aquela provocada
pela divisão social do trabalho, que é determinada pelos interesses do capital. O autor
pontua que a proposta de educação omnilateral tem origem em Marx, da qual nasce o
conceito da formação humana integral defendida pelos educadores brasileiros.
A educação omnilateral pressupõe uma ruptura com o homem alienado pelas relações
capitalistas (SOUSA JÚNIOR, 2009). Para que isso aconteça, a formação do ser social
implica considerar uma totalidade que envolva as dimensões intelectual, física, política,
afetiva, cultural. Sua finalidade é a emancipação humana. Nessa perspectiva, a educação se
volta para além do horizonte do capital e leva em consideração as necessidades individuais
e sociais dos formandos. Busca-se a formação de homens que se posicionem
historicamente, se reconheçam em sua liberdade, consigam superar seu individualismo e
principalmente superar a separação entre trabalho manual e trabalho intelectual.
Desta forma, o conceito de formação humana integral não se faz sem o binômio trabalho-
educação e põe por terra a dualidade entre trabalho manual e intelectual que marca toda a
história social brasileira.
15
A concepção de formação integral marxiana toma a superação da divisão do
trabalho, a união do trabalho manual ao trabalho intelectual e o processo
histórico-concreto de construção da sociedade, sob o qual a formação integral se
constrói. A perspectiva é de que esta formação integral leve os trabalhadores ao
domínio científico e tecnológico do novo processo de produção em curso e
propicie as condições para a construção de uma estrutura social, na qual os
trabalhadores se constituam como classe dirigente (QUARESMA, 2009, p. 3).
Historicamente, de acordo com Pacheco (2012), os cursos técnicos de nível médio foram
direcionados para as camadas de menor poder aquisitivo, ficando a universidade,
especialmente as públicas, reservadas para a elite. Por trás dessa realidade está a ideia de
que o trabalho manual é destinado a “escravos”, o que condiz com uma sociedade
escravocrata. Às elites reservam-se o não trabalho, a tarefa do pensar e do “filosofar”, pois
trabalhar guarda um caráter ofensivo, é desdenhado e privado de valor.
Presente nas legislações anteriores, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN) nº 9.394, de 1996 (BRASIL, 1996), traz novamente à tona o conflito da
dualidade. Já no processo de sua construção dois projetos distintos estão em disputa:
De um lado, a defesa de formação profissional lato sensu integrada ao 2º grau
nos seus múltiplos aspectos humanísticos e científico-tecnológicos constante no
primeiro projeto da LDB. [...] Do outro lado estavam os partidários de uma
educação subordinada à lógica mercantil. Não por acaso, a perspectiva de
formação integral foi se perdendo gradativamente em função da mesma
correlação de forças já mencionada, ao se tratar do embate entre educação
pública e educação privada (PACHECO, 2012, p. 18).
O texto da LDBEN (BRASIL, 1996) estabelece como finalidade para o ensino médio o
aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, a formação cidadã
para a vida social e para o mercado de trabalho. Ainda oferece conhecimentos necessários
para o ingresso no ensino superior. Lodi (2006) afirma que o “ensino médio como última
etapa da educação básica deve também oferecer a preparação básica para o trabalho, de
forma que atenda à formação geral e ainda direcione o aluno para o exercício de profissões
técnicas” (LODI, 2006, p. 3).
Nesse sentido, mantém-se a separação obrigatória entre o ensino médio e a educação
profissional: para o ensino médio, uma escolarização clássica; e para o ensino técnico, a
preparação para o trabalho. Este último sequer era considerado parte da estrutura regular da
educação básica.
16
O Decreto 2.208, de 1997, que regulamenta a LDBEN/96, promove ações que ficaram
conhecidas como Reforma da Educação Profissional e estrutura o ensino médio de maneira
que (BRASIL, 1997):
a) O ensino médio retoma legalmente seu sentido propedêutico;
b) os cursos técnicos são obrigatoriamente separados do ensino médio e são
oferecidos de duas formas:
Concomitante ao ensino médio: o estudante faz ao mesmo tempo o ensino
médio e o curso técnico, com matrículas e currículos distintos, podendo os dois
cursos serem realizados na mesma instituição (concomitância interna) ou em
diferentes instituições (concomitância externa);
sequencial: destinada a quem já tenha concluído o ensino médio, portanto, após
a educação básica.
O Decreto 2.208/97 (BRASIL, 1997) incorpora a ideologia mercantilista e fragmentada do
conhecimento ao conceber a educação profissional na dimensão econômica. Fundamenta-
se na ideia de que o mercado é regulador da sociabilidade e retira a centralidade do ser
humano e de sua relação com a natureza. Define um modelo de educação profissional
centrado no modelo de competências e não só atribui submissão das finalidades
educacionais ao mercado de trabalho, como destitui todo um processo de discussões e
debates em torno do tema.
Assim sendo, o Decreto 2.208/97 (BRASIL, 1997) contribuiu para um grave retrocesso na
busca de uma formação unitária e integral no nível do ensino médio, mas se mostrou
coerente com os objetivos do governo de Fernando Henrique Cardoso.
A partir de 2003, fomentados por setores educacionais vinculados ao campo da educação
profissional, principalmente no âmbito dos sindicatos e dos pesquisadores da área
“trabalho e educação” (PACHECO, 2012, p. 26), os debates sobre a dualidade entre ensino
profissional e propedêutico ganham nova efervescência. O governo do Presidente Luis
Inácio Lula da Silva traz mudanças significativas ao contexto da educação básica,
principalmente no que diz respeito ao ensino médio e à educação profissional.
17
Ele concebe a modalidade do ensino médio integrado à educação profissional como uma
prioridade social, por meio do Decreto nº 5.154, de 23 de julho de 2004 (BRASIL, 2004).
Fica estabelecido o desafio de proporcionar melhores condições para que o jovem tenha
inserção no mercado de trabalho sem que para isso o conhecimento geral esteja ausente de
sua formação, em posição contrária ou superior ao conhecimento específico.
A educação profissional de nível médio no Brasil, hoje, é regulada pela Lei nº 11.747/08,
que incorporou o Decreto nº 5.154 (BRASIL, 2004). Ela mantém a oferta dos cursos
concomitantes e sequenciais, mas retoma a possibilidade de integrar o ensino médio à
educação profissional técnica de nível médio. Segundo o decreto (BRASIL, 2004):
“Art. 4o A educação profissional técnica de nível médio, nos termos dispostos no
§ 2o do art. 36, art. 40 e parágrafo único do art. 41 da Lei n
o 9.394, de 1996, será
desenvolvida de forma articulada com o ensino médio, observados:
I - os objetivos contidos nas diretrizes curriculares nacionais definidas pelo
Conselho Nacional de Educação;
II - as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino; e
III - as exigências de cada instituição de ensino, nos termos de seu projeto
pedagógico” (BRASIL, 2004).
Esse decreto (BRASIL, 2004), ao incorporar o debate anterior, sinaliza a possibilidade de
enfrentar a dualidade entre conhecimentos gerais e específicos, discutindo a integração da
formação básica e profissional de forma unitária, ou seja, em um mesmo currículo; e
integral, isto é, articulando trabalho e educação e formando trabalhadores capazes de atuar
como dirigentes e cidadãos.
Os debates citados anteriormente acerca da integração do ensino médio com a educação
profissional retomam a proposta marxista da educação politécnica:
Compreendendo-a como uma educação unitária e universal destinada à
superação da dualidade entre cultura geral e cultura técnica e voltada para “o
domínio dos conhecimentos científicos das diferentes técnicas que caracterizam
o processo de trabalho produtivo moderno” (SAVIANI, 2003, p. 140 apud
FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005, p. 42) sem, no entanto, voltar-se para
uma formação profissional stricto sensu, ou seja, sem formar profissionais em
cursos técnicos específicos (MOURA, 2007, p. 23).
Muito ainda há que se avançar em relação ao Decreto 5.154/04 (BRASIL, 2004), pois nele
estão impressos limites. Para citar apenas alguns, há que se avançar na integração
curricular, na formação de professores e na articulação entre cultura, ciência e trabalho,
18
elementos que podem alavancar ou emperrar o projeto de integração entre educação
profissional de nível médio e o ensino médio.
O ensino médio integrado, uma das modalidades de integração entre o ensino médio e o
ensino técnico, fundamenta-se em uma concepção de formação humana, em que todas as
dimensões da vida se integrem no processo educativo, conforme já mencionado.
Pressupõe-se que essa integração propicia uma formação que produz uma ruptura da
limitação imposta ao homem pela sociedade capitalista, bem como a superação da
dualidade da educação.
No entanto, esta não é uma proposta fácil de ser colocada em prática. Por um lado, requer
tomada de decisões que são envolvidas pela correlação de forças entre capital e trabalho,
pela natureza do Estado, pelas opções de governo. Envolve também uma articulação
dialógica entre secretarias e ministérios do governo, sociedade civil e comunidades
acadêmicas. Por outro lado, envolve uma política adequada de formação inicial e
continuada de professores e recursos de toda ordem.
A proposta de integração do curso médio e do curso técnico de nível médio,
alternativa constante do Decreto nº 5.154/04, possui um significado e um desafio
para além da prática disciplinar, interdisciplinar ou transdisciplinar, pois implica
um compromisso de construir uma articulação e uma integração orgânica entre o
trabalho como princípio educativo, a ciência como criação e recriação pela
humanidade de sua natureza e cultura, como síntese de toda produção e relação
dos seres humanos com seu meio. Portanto, ensino integrado implica um
conjunto de categorias e práticas educativas no espaço escolar que desenvolvam
uma formação integral do sujeito trabalhador (BRASIL, 2004, p. 9).
A proposta de uma formação integrada incorpora o princípio educativo do trabalho.
Embora já se tenha avançado na formulação dessa proposta, pesquisas recentes indicam
que a sua operacionalização permanece um grande desafio.
Sabemos que não se trata de uma proposta fácil; antes, é um grande desafio a ser
construído processualmente pelos sistemas e instituições de ensino, visando as
práticas curriculares e pedagógicas que levem à formação plena do educando e
possibilitem construções intelectuais elevadas, mediante a apropriação de
conceitos necessários à intervenção consciente na realidade. Uma política de
ensino médio integrado nessa perspectiva visaria fomentar, estimular e gerar
condições para que os sistemas e as instituições de ensino, com seus sujeitos,
formulassem seus projetos em coerência com as necessidades e visando à
consecução de finalidades universais posta para esta etapa da educação
(RAMOS, 2004, p. 10).
19
Essa discussão identifica a seguinte contradição: de um lado, o debate expressa uma
produção de conhecimento no campo da educação, que revela avanços teóricos
significativos acerca da proposta de formação integral para o ensino médio integrado. Do
mesmo modo, expressa a mobilização de setores da sociedade em torno da proposta, que
detecta expressivos avanços políticos. De outro lado, apresenta-se uma dificuldade que se
identifica nos Projetos Político-Pedagógicos (PPPs) das escolas como também nos planos
de ensino e na prática cotidiana de docentes e discentes: a de incorporar o princípio
educativo do trabalho no currículo do ensino médio integrado. Essa contradição constituiu
o problema que conduziu esta pesquisa.
A questão central que a animou foi assim definida: como se manifesta o debate em torno
da incorporação do princípio educativo do trabalho entre os professores das áreas de
conhecimentos gerais e específicos nos cursos da área de Informática na modalidade
integrado em três instituições públicas de educação profissional?
Tomou-se como objeto de pesquisa, portanto, a atualidade do debate em torno da
incorporação do princípio educativo do trabalho entre estes professores.
Partiu-se da hipótese de que a assimilação ou não do debate em torno do princípio
educativo do trabalho, que se desenvolveu nos anos 1980 com desdobramentos nas
décadas seguintes entre educadores interessados na educação profissional, pode produzir
no ensino médio integrado propostas afinadas com esse debate ou inibidoras de avanços
em sua direção.
A pesquisa teve como objetivo geral analisar a atualidade do debate em torno da
incorporação do princípio educativo do trabalho entre os professores das áreas de
conhecimentos gerais e específicos nos cursos na área de informática na modalidade
integrado em três instituições públicas que ofertam educação profissional. Baseou-se no
desenvolvimento de contribuição técnica na área de educação voltada para o
desenvolvimento local e com características de inovação social.
Os objetivos específicos foram assim definidos:
20
a) Contextualizar o debate que se desenvolveu, nos anos 1980, entre pesquisadores,
educadores e instituições de educação profissional, em torno do princípio educativo
do trabalho.
b) Conhecer a assimilação desse debate pelos professores das áreas de conhecimentos
gerais e específicos do curso de Informática na modalidade integrado nas três
instituições.
Os resultados obtidos com a pesquisa compõem um informe técnico que será encaminhado
às instituições participantes. Eles serão, ainda, socializados em veículo de divulgação
voltado para a formação de professores e gestores implicados com a educação profissional.
A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa do Centro Universitário UNA,
pelo parecer nº 540.917 (ANEXO A).
Para realizar os objetivos, utilizou-se a abordagem qualitativa e optou-se pelo tipo
descritivo. Minayo (2008, p. 39) considera que o que diferencia a pesquisa no campo das
Ciências Sociais “é o fato incontestável de que o objeto das Ciências Sociais é histórico”.
Portanto, as marcas deixadas pelo passado e aquilo que se projeta para um futuro
conversam dialeticamente. De acordo com a autora:
Sua matéria-prima é composta por um conjunto de substantivos cujos sentidos se
complementam: experiência, vivência, senso comum e ação. E o movimento que
informa qualquer abordagem ou análise se baseia em três verbos: compreender,
interpretar e dialetizar (MINAYO, 2012, p. 625).
Dessa forma, foi uma pesquisa que exigiu análise crítica em cada uma de suas etapas de
investigação.
Dos procedimentos deste estudo constaram uma etapa bibliográfica e outra empírica. A
pesquisa bibliográfica buscou contextualizar o debate ocorrido na década de 1980 em torno
do princípio educativo do trabalho entre pesquisadores, educadores e instituições de
educação profissional, focalizando os principais autores, seus textos e conceitos
trabalhados, bem como os desdobramentos após aquela década. A pesquisa empírica se
voltou para os professores de três cursos de ensino médio integrado da área de informática.
21
O cenário da pesquisa abrangeu três instituições que ofertam ensino médio integrado: duas
em Belo Horizonte e outra no interior de Minas Gerais.
Fez-se levantamento junto ao site do Sistema Nacional de Informações da Educação
(SISTEC), que permitiu identificar, inicialmente, escolas que oferecem esses cursos no
estado de Minas Gerais para, posteriormente, chegar às instituições selecionadas.
Num primeiro momento, identificaram-se cursos de ensino médio integrado no estado de
Minas. Entre os cursos identificados, três da área de informática apareciam em três
instituições diferentes.
O perfil dos cursos do ensino médio técnico oferecido por essas instituições apresenta
diferenças: concomitante, subsequente e integrado. A este trabalho interessaram os cursos
de ensino médio integrado.
Foram identificados 159 cursos de ensino médio integrado em instituições de natureza
diversa: 35 são escolas públicas que se dividem entre uma universidade federal e 23
institutos federais; oito CEFETs; um colégio municipal, duas escolas estaduais; seis
instituições pertencem ao Sistema S e 13 são escolas privadas.
Foram definidos os seguintes critérios para a escolha das instituições que participaram da
pesquisa: oferecer cursos de ensino médio integrado; haver coincidência de áreas de
conhecimento dos cursos ofertados; localizar-se a instituição lna cidade de Belo Horizonte
ou próximo dela; ter cursos de instituições públicas de dependência administrativa federal.
De acordo com esses critérios, foram selecionadas as seguintes instituições de ensino:
a) Instituição A2 - que disponibiliza os seguintes cursos técnicos: técnico de
informática industrial, técnico em edificações, técnico em edificações (Programa
Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na
Modalidade de Educação de Jovens e Adultos - PROEJA), técnico em eletrônica,
técnico em informática e técnico em química.
2 Consta no site da instituição A um número maior de cursos oferecidos na modalidade integrado do que
aqueles no site do SISTEC.
22
b) Instituição B, que oferece os cursos técnicos em química, análises clínica,
automação industrial e informática; ambos na cidade de Belo Horizonte.
c) Instituição C, que fica a 83 km de Belo Horizonte, e oferece os cursos técnicos em
edificações, manutenção e suporte de informática (PROEJA), manutenção e suporte
de informática, mecânica e mineração3.
O primeiro contato com essas instituições aconteceu por meio de telefone, quando foram
agendados encontros presenciais. O primeiro encontro foi realizado com gestores para
apresentação do objetivo da pesquisa e o convite para a participação nela.
Para as entrevistas, foram selecionados professores das áreas de conhecimentos gerais4 e
conhecimentos específicos5 dos cursos da área de informática, nas três instituições, com
perfis de formação e trajetórias profissionais diferentes.
Como critérios para a escolha dos sujeitos da pesquisa ficaram definidos os professores da
área de conhecimentos gerais; professores da área de conhecimentos específicos;
professores formados nas décadas de 1980, 1990 e 2000; professores com doutorado;
professores com mestrado; professores com formação pedagógica.
As técnicas de coleta de dados utilizadas foram entrevistas semiestruturadas com os
professores das áreas de conhecimentos gerais e específicos. Para as entrevistas, foram
agendados encontros com alguns professores, que se manifestaram positivamente quanto a
participar da entrevista.
Pode-se definir entrevista como a técnica em que o investigador se apresenta
frente ao investigado e lhe formula perguntas, com o objetivo de obtenção dos
dados que interessam à investigação. A entrevista é, portanto, uma forma de
interação social. Mais especificamente, é uma forma de diálogo assimétrico, em
que uma das partes busca coletar dados e a outra se apresenta como fonte de
informação (GIL, 2008, p. 109).
3 No entanto, quando a pesquisadora foi a campo dar início à sua coleta de dados, constatou que o curso que
havia sido selecionado pelos critérios da pesquisa – manutenção e suporte de informática – só era ofertado na
modalidade integrado PROEJA. No site do SISTEC, de onde foram retiradas as informações, constavam as
duas modalidades – integrado e integrado PROEJA. 4 Ao se referirem aos conhecimentos gerais, alguns professores utilizam termos como: disciplina básica,
formação geral, disciplinas do núcleo básico e núcleo geral. 5 Ao se referirem aos conhecimentos específicos alguns professores utilizam termos como: disciplina técnica,
formação técnica, disciplinas do núcleo profissional e núcleo específico.
23
Com a entrevista buscou-se o aprofundamento do conhecimento desses professores sobre a
assimilação do debate em pauta e seus desdobramentos na prática docente.
Essa técnica exigiu interação entre a pesquisadora e o pesquisado, justificando a ida a
campo da primeira às três instituições selecionadas.
Entendo por campo, na pesquisa qualitativa, o recorte espacial que diz respeito à
abrangência, em termos empíricos, do recorte teórico correspondente ao objeto
da investigação. Por exemplo, quando trato de entender as concepções de saúde e
doença de determinado grupo social; quando busco compreender a relação
pedagógica entre médico e paciente ou o impacto de determinada política de
saúde para uma população específica, cada um desses temas corresponde a um
campo empírico determinado (MINAYO, 2008, p. 202).
Para que sejam preservadas as identidades das instituições e de seus docentes, as primeiras
serão denominadas ao longo da dissertação pelas letras A, B e C e os professores serão
identificados pela letra P seguida por um número ordinal. Foi entrevistado o total de 20
professores, sendo seis da instituição A, oito da instituição B e seis da instituição C.
Na instituição A não foi possível a realização de entrevistas com os professores da área de
conhecimentos específicos devido a dificuldades postas pela coordenação do curso de
Informática e Manutenção de Redes em favorecer o contato, bem como a ausência de
retorno aos contatos feitos diretamente com os professores pela pesquisadora via e-mail.
Após a aprovação do projeto, outros fatores interferiram no início da coleta de dados e no
cumprimento do cronograma da pesquisa: duas das três instituições a serem pesquisadas
tiveram seu calendário escolar modificado devido a período de greve; nesses casos, os
períodos de férias coincidiram com o início da coleta de dados programado. Esses
contratempos exigiram modificação na metodologia com a exclusão de um dos
instrumentos de coleta de dados: o questionário. Essas alterações, no entanto, não afetaram
os princípios éticos da pesquisa, tampouco a produção de resultados cientificamente
significativos.
A entrevista permitiu à pesquisadora ter contato mais direto com o entrevistado, no sentido
de se inteirar da atualidade do debate em torno do princípio educativo do trabalho no
ensino médio integrado. Ela pressupôs minucioso planejamento na sua elaboração e
aplicação e os objetivos propostos na pesquisa foram efetivamente alcançados.
24
Após a transcrição dos dados coletados junto aos sujeitos da pesquisa, eles passaram pela
análise de conteúdo baseada nos referenciais de Bardin (2010), seguindo as três fases
cronológicas propostas: pré-análise, exploração do material e tratamento dos resultados.
Na pré-análise organizou-se o material coletado por meio das entrevistas. Esse material
passou por uma exploração que consistiu na definição das categorias; os dados foram
organizados de modo a descrever as características do conteúdo analisado. O tratamento
dos resultados envolveu a sua condensação, bem como o destaque dos elementos para a
análise.
Seguidas essas etapas, a partir da codificação de todo o material por meio dos recortes em
unidades de registro, elas foram unidas por convergência e tiveram a fase de interpretação
e análises reflexivas (BARDIN, 2010).
Os dados obtidos nas entrevistas foram agrupados em dois tipos de categorias: a) a
experiência dos professores sobre a incorporação do princípio educativo do trabalho no
ensino médio integrado; b) a experiência dos professores sobre a integração no ensino
médio integrado. “A categorização é uma operação de classificação de elementos
constitutivos de um conjunto, por diferenciação, e seguidamente, por reagrupamento
segundo o gênero (analogia), com critérios previamente definidos” (BARDIN, 2010, p.
117).
Para cada categoria teórica foram criadas subcategorias empíricas que propiciaram melhor
organização dos dados para que estes recebessem tratamento respeitando literalmente as
falas dos entrevistados e os objetivos que pautam esta pesquisa.
Esta dissertação está estruturada nos seguintes tópicos: além desta introdução, o capítulo 1,
que descreve o debate em torno do princípio educativo do trabalho - os sujeitos
protagonistas do debate, entidades envolvidas no debate, influências sobre as políticas
educacionais de 1980, conceitos, noções e teorias que sustentam o debate, ensino médio
integrado e as considerações finais.
O capítulo 2 relata os dados da pesquisa empírica, bem como sua análise. A proposta de
intervenção, exigência relativa ao Mestrado em Gestão Social, Educação e
25
Desenvolvimento Local, consiste em um informe técnico. Esse informe técnico apresenta
as contribuições da pesquisa, na forma de apontamentos, que problematizam a
incorporação referente ao debate sobre o princípio educativo do trabalho entre os docentes
dos cursos de ensino médio integrado. O debate se manifesta, então, na concepção e
experiência que os docentes têm da integração. Esse documento será remetido aos gestores
e docentes das três instituições envolvidas na pesquisa. Compõe, ainda, a dissertação, um
capítulo de considerações finais seguido dos apêndices.
26
2 ENSINO MÉDIO INTERGADO: ATUALIDADE DO DEBATE EM
TORNO DO PRINCÍPIO EDUCATIVO DO TRABALHO
Ensino médio integrado: Atualidade do debate em torno do princípio educativo do
trabalho
Ana Paula Ribeiro Rodrigues
Eloisa Helena Santos
Resumo
Este artigo objetiva apresentar uma revisão bibliográfica com elementos do percurso
histórico do debate em torno da incorporação do princípio educativo do trabalho na
educação. Esse debate, que envolveu educadores brasileiros, inicia-se no final da década de
1970, tem seu auge nos anos 1980 e se perpetua até os dias atuais. Ele incide em um
contexto em que está em jogo a disputa de ideias e de hegemonia para a construção de um
novo projeto de sociedade, no interior do qual realça um novo projeto educacional. O
trabalho é concebido em sua dupla dimensão: ontológica e histórica. A partir daí,
desenvolvem-se as ideias que sustentam o debate em torno do princípio educativo do
trabalho. Nele sobressaem as concepções de omnilateralidade, politecnia e formação
humana, além da crítica à dualidade da educação brasileira e, em especial, do ensino
médio.
Palavras-chave: Princípio educativo do trabalho. Ensino Médio Integrado.
2.1 Introdução
O debate em torno do princípio educativo do trabalho tem uma longa trajetória e está
relacionado aos anseios de transformação social, política e econômica da sociedade e, em
especial, da educação brasileira.
Embora ganhe força na década de 1980, é possível verificar alguns elementos de seu
conteúdo já no Manifesto dos Pioneiros da Educação - 1932 (2006)6. O grupo de
pensadores que constituíam o movimento atribuía à educação papel fundamental para a
construção de uma nação baseada em novas relações sociais. Defendiam a igualdade de
6 Constituído por 26 intelectuais, o “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova” foi um documento
direcionado para o “povo e o governo” marcando a luta pela reforma educacional da época, que desde então
almejava uma educação pública e gratuita. A Reconstrução Educacional no Brasil, São Paulo, Ao povo e ao
Governo – Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova. Cia. Ed. Nacional, 1932, Exemplar nº.0334.
27
direitos e educação pública e de qualidade para todos como caminho para pôr fim às
desigualdades sociais.
Ao reagir à velha estrutura educacional brasileira, o movimento dos pioneiros traz à tona
novas perspectivas para o pensamento pedagógico da época. A crítica à dualidade da
educação brasileira se estendia à denúncia da oportunidade de acesso e qualidade de ensino
como privilégio de uma pequena classe dominante em detrimento de grande parcela da
população para a qual estava destinada a educação para o trabalho. No entanto, o
Manifesto chamava a atenção para o trabalho como fundamento do processo educativo:
A escola socializada, reconstruída sobre a base da atividade e da produção, em
que se considera o trabalho como melhor maneira de estudar a realidade em geral
(aquisição ativa da cultura) e a melhor maneira de estudar o trabalho em si
mesmo, como fundamento da sociedade humana, se organizou para remontar a
corrente e estabelecer entre os homens o espírito de disciplina, solidariedade e
cooperação, por uma profunda obra social que ultrapassa largamente o quadro
estrito dos interesses de classes (O MANIFESTO DOS PIONEIROS DA
EDUCAÇÃO, 1932, 2006, p. 192).
A luta dos pioneiros da educação e o debate acerca do princípio educativo do trabalho, que
tiveram seu auge nos anos de 1980, aconteceram, pois, envoltos por um campo de disputa
contra-hegemônica. No entanto, a partir da década de 1960, a discussão sobre o trabalho se
deu de um ponto de vista da economia da educação. Para Frigotto (2006, p. 28), “a partir
dos anos 60, modificações na legislação educacional profissionalizante buscaram
aproximar a educação formal das necessidades do modelo de desenvolvimento econômico
[...]”.
Ao final da década de 1970, em um panorama de luta contra uma ditadura que reprimia
violentamente os movimentos sociais e sindicais, marcada por intolerância, censura à
imprensa e por atos violentos contra a oposição ao regime militar, o debate acerca do
princípio educativo do trabalho ganhou outra perspectiva: “a área educacional,
capitalizando o debate crítico e o confronto de concepções, mobiliza-se em novas
experiências e lutas” (CUNHA apud FRIGOTTO, 2006, p. 39).
De acordo com Frigotto (2006), os anos 1980 foram marcados pela transição do período
ditatorial para a democratização do país, com a sociedade civil se mobilizando em torno de
uma forte disputa de projetos societários e de educação. Segundo ele, “a questão
28
democrática assume centralidade nos debates e nas lutas em todos os âmbitos da sociedade
ao longo desta década” (FRIGOTTO, 2006, p. 34).
O país, envolto em um processo de redemocratização, abriu caminhos para que se instale a
participação da sociedade civil: surgem novos sujeitos políticos vinculados aos interesses
das classes trabalhadoras, o Movimento das Diretas Já, a Central Única dos Trabalhadores
(CUT), além da aprovação da nova Constituição brasileira.
Após longos anos de ditadura militar, a aprovação da nova Constituição se tornou um
ganho importante para os direitos políticos e sociais. No entanto, como toda luta se faz no
contraponto, do outro lado a classe hegemônica detentora do capital, que carregava forte
traço dos aparatos da ditadura, buscava se reorganizar.
O campo estrutural fornece a materialidade de processos históricos de longo
prazo e o campo conjuntural indica no médio e no curto prazo as maneiras como
os grupos, classes ou frações de classes, em síntese, as forças sociais disputam
seus interesses e estabelecem relações mediadas por instituições, movimentos e
lutas concretas (FRIGOTTO, 2006, p. 27).
É esse terreno árido e de forte disputa de poder, de exclusão e de desigualdade social que
marcou o desenvolvimento capitalista.
A sociedade brasileira estaria no seguinte dilema: a construção de uma sociedade
ou de uma nação em que os seres humanos possam produzir dignamente sua
existência ou a permanência num projeto de sociedade que aprofunda sua
dependência aos grandes interesses dos centros hegemônicos do capitalismo
mundial (FURTADO apud FRIGOTTO, 2006, p. 28).
Entre as várias forças em disputa da época, o campo da educação se sobressaiu,
principalmente no que se refere à educação profissional de nível médio. “De início em
cidades (já ao findar a década de 1970) e, depois, em estados (Paraná, Minas), estruturam-
se propostas alternativas de educação tendo como foco a democratização e a superação do
tecnicismo” (FRIGOTTO, 2006, p. 39). A luta pela reestruturação da educação brasileira
retratava a necessidade de um rearranjo da sociedade em sua dimensão estrutural, na qual
se mantinham privilégios para poucos e exploração para muitos.
29
É nesse contexto que um importante debate em torno do princípio educativo do trabalho
ganhou corpo. Este artigo procura apresentar os meandros desse debate entre educadores,
sociedade civil e instituições até os dias atuais7.
2.2 Sujeitos protagonistas do debate
Como exposto, ao final dos anos 1970 e na década de 1980, o processo de
redemocratização do país envolveu uma mobilização social pela transformação da
educação. No seu interior, o debate acerca do princípio educativo do trabalho alcançou
espaços e sujeitos variados.
No início da década de 1980, o Programa de Pós-graduação em Educação da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP) – coordenado pelo professor Dermeval
Saviani8 – desempenhou papel de destaque nesse debate.
Dermeval Saviani e seu grupo de orientandos, ocupados em buscar no trabalho os
fundamentos da educação, desenvolveram estudos e pesquisas sobre a temática do
trabalho. Eles se sustentaram no pensamento de autores clássicos, que tomam o trabalho
em uma perspectiva histórica na tradição do materialismo histórico dialético, dando
sustentação ao debate em torno do princípio educativo do trabalho.
[...] alguns programas de pós-graduação começaram a trazer para dentro do
debate, inclusive este Programa, o [...] pensamento de Gramsci, de Thompson,
de Marx, de Engels, agregado [aos] clássicos, no rumo da Sociologia na
educação: Durkheim, Weber, etc. (FRIGOTTO, 2013, depoimento).
Outros autores vêm se juntar aos citados anteriormente: “[...] alguma influência do Célestin
Freinet [...] da Pedagogia soviética, Makarenko, Blonski, Pinkevich, Krupskaia, Lenin,
Pistrak e Carbonel” (MACHADO, 2013, depoimento). A leitura desses autores acima
2- A reconstituição desse debate foi desenvolvida para orientar uma pesquisa realizada com professores das
áreas de conhecimento gerais e específicos nos cursos de Informática na modalidade integrado, sobre a
atualidade do debate em torno da incorporação do princípio educativo do trabalho. Sua elaboração teve
parâmetros estabelecidos por duas enriquecedoras entrevistas concedidas por dois educadores que
participaram efetivamente deste debate: Lucília Machado e Gaudêncio Frigotto. 8 Formado em Filosofia, especializou-se em Filosofia da educação e construiu sua trajetória profissional
dedicando-se ao magistério, articulando teoria e prática na construção possível para uma educação de
qualidade, por meio da Pedagogia histórico-crítica, que tem como objetivo a transmissão de conhecimentos
significativos que contribuem para a inclusão social do educando. Para informações sobre a trajetória do
autor e suas produções, acessar http://www.fae.unicamp.br/dermeval/index2.html. Acesso em: 14/12/2013.
30
conduziu o grupo de educadores e pesquisadores ao encontro de duas dimensões do
trabalho: a ontológica e a dimensão histórica.
O trabalho, na sua dimensão ontológica, “como práxis humana e, então, como a forma pela
qual o homem produz sua própria existência na relação com a natureza e com os outros
homens e, assim, produz conhecimentos” (PACHECO, 2012, p. 68).
Dessa forma o trabalho é uma atividade exclusiva do homem, responsável pela relação
entre ele e a natureza e é, “através do trabalho que a humanidade se constitui como tal”
(NETTO; BRAZ, 2008, p. 34). O homem, na tentativa de atender às suas necessidades
naturais, transforma o seu meio, se autotransforma e se humaniza.
No entanto, é também por meio dessa relação estabelecida entre o homem e a natureza que
as variações do trabalho no tempo e no espaço serão determinadas. Dessa maneira, o
trabalho se apresenta também numa perspectiva histórica. Ao longo da história da
humanidade, ele assume formas diferentes, já que relações específicas se estabelecem entre
os próprios homens em cada momento histórico. Na sociedade capitalista:
[...] os produtos do trabalho e da imaginação humanos deixam de se mostrar
como objetivações que expressam a humanidade dos homens [...] caracterizando
o fenômeno histórico da alienação [...] a alienação é própria de sociedades onde
têm vigência a divisão social do trabalho e a propriedade privada dos meios de
produção fundamentais [...] sociedades nas quais existem formas determinadas
de exploração do homem pelo homem (NETTO; BRAZ, 2008, p.44).
Segundo Nosella (2009, p. 43, 2009), “Marx introduziu e consagrou, na ciência
pedagógica, a ideia de ser o trabalho elemento determinante e fundamental de todo o
processo educativo, logo, de toda instituição escolar”.
É nessa perspectiva que se apresenta o princípio educativo do trabalho. Trata-se, de acordo
com Frigotto e Ciavatta (2012, p. 749), de um “princípio fundante do gênero humano e na
construção da sociedade”, que possibilita ao homem criar e recriar sua existência.
No debate que se desenvolve, então, ao princípio educativo do trabalho agregam-se outros
conceitos, como: politecnia, escola unitária e omnilateralidade. No entanto, eles não serão
objeto deste artigo.
31
Entre aqueles orientandos de Saviani referidos anteriormente estavam os professores
Gaudêncio Frigotto9, Lucília Machado
10 e Acácia Kuenzer
11 e Paolo Nosella
12, que
realizaram estudos e pesquisas relevantes sobre os temas citados. O princípio educativo do
trabalho está presente na produção de cada um desses pesquisadores com especificidades
particulares.
Ainda na década, outros pesquisadores e educadores oriundos de outros Programas de Pós-
graduação e em atividade no Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade
Federal de Minas Gerais contribuíram também com suas produções para o debate na
educação em geral, mas também no que se refere à educação profissional: Miguel
Arroyo13
, Carlos Roberto Jamil Cury14
, Oder José dos Santos15
e Neidson Rodrigues16
. A
9 Possui graduação e bacharelado em Filosofia (1971), graduação em Pedagogia (1973), mestrado em
Administração de Sistemas Educacionais (1977) e doutorado em Educação: História, Política, Sociedade
(1983). É professor adjunto da Universidade do Estado do Rio de Janeiro e professor titular em Economia
Política da Educação. Aposentou-se na Universidade Federal Fluminense e é pesquisador AI - Sênior do
Conselho Nacional de Pesquisa Certifica e Tecnológica (CNPq). Disponível em:
http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?metodo=apresentar&id=K4780705Y6. Acesso em:
16/07/2014. 10
Graduada em Ciências Sociais (UFMG, 1972), com mestrado (UFMG, 1979) e doutorado (PUC-SP, 1984)
em Educação e pós-doutorado em Sociologia do Trabalho (Iresco, CNRS, França, 1997/98). É professora
titular aposentada da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais. Atualmente, está
vinculada como professora ao Centro Universitário UNA (Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil), onde
coordena o Mestrado Profissional em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local. <Disponível em:
http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=W19041. Acesso em: 16/07/2014. 11
Possui graduação em Pedagogia pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (1972), mestrado em
Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (1979) e doutorado em Educação:
História, Política, Sociedade pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1984). É professora titular
aposentada da Universidade Federal do Paraná. Atualmente é professora da Universidade Feevale.
Disponível em: http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?metodo=apresentar&id=K4727773J7
#Identificacao. Acesso em: 16/07/2014. 12
Nasceu na Itália (1942), onde se licenciou em Filosofia. Em 1967, veio ao Brasil, para trabalhar em
educação popular, no estado do Espírito Santo, criando as primeiras Escolas da Família Agrícola (EFAs) da
Pedagogia da Alternância. Fez mestrado e doutorado em Filosofia da Educação na PUC/SP, respectivamente,
nos anos de 1977 e 1981. Professor titular em Filosofia da Educação na Universidade Federal de São
Carlos/SP. Professor Programa de Mestrado e Doutorado em Educação da Universidade Nove de Julho de
São Paulo (UNINOVE). Disponível em: http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/busca.do. Acesso em:
16/07/2014. 13
Possui graduação em Ciências Sociais pela UFMG (1970), mestrado em Ciência Política pela Universidade
Federal de Minas Gerais (1974) e doutorado PhD em Educação - Stanford University (1976). É Professor
Titular Emérito da Faculdade de Educação da UFMG. Disponível em:
http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4787299P4. Acesso em: 16/07/2014. 14
Possui graduação em Filosofia (1971), mestrado em Educação: História, Política, Sociedade (1977) e
doutorado em Educação: História, Política, Sociedade (1979). Cursou pós-doutorado, em 1994, na Faculdade
de Direito do Largo S. Francisco - USP. É professor titular (aposentado) da Faculdade de Educação da
UFMG da qual é professor emérito. É professor adjunto da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais,
atuando na graduação e pós-graduação (mestrado e doutorado). Disponível em:
http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4788980D6. Acesso em: 07/03/2014. 15
Professor aposentado da Universidade Federal de Minas Gerais. Disponível em:
http://www.portal.fae.ufmg.br/seer/index.php/trabedu/article/viewFile/1469/1115. Acesso em: 16/07/14.
32
esses educadores e pesquisadores mais tarde se juntaram, entre outros, Eunice Trein17
, Iraci
Picanço, Maria Ciavatta18
, Dante Henrique Moura19
, Marise Ramos20
e Jaqueline Moll21
.
Embora cada pesquisador focalize uma especificidade ao abordar o tema, um denominador
comum reúne alguns de seus interesses: a relação entre trabalho e educação.
Vários desses pesquisadores, tomados por interesse comum, dão vida à Associação
Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação (ANPED) e ao seu Grupo de Trabalho
(GT) Trabalho e Educação22
, espaço privilegiado do referencial teórico marxista no campo
16
Possui graduação em Filosofia pela Universidade de São Paulo (1971), mestrado em Filosofia pela
Universidade de São Paulo (1975), doutorado em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo (1979) e pós-doutorado pela University of London (1991). Atualmente é professor titular da
Universidade Federal de Minas Gerais, atuando principalmente nos seguintes temas: Economia e Educação,
Política e Educação, Estado e Autoritarismo. Disponível em: http://buscatextual.cnpq.br/
buscatextual/visualizacv.do?id=K4781400J7. Acesso em: 14/07/2014. 17
Possui graduação em Filosofia (1969), mestrado em Educação (1987) e doutorado em Educação (1994).
Atualmente é professora Associada I da Universidade Federal Fluminense. Tem experiência na área de
Educação, com ênfase em Filosofia da Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: educação,
mundo do trabalho, educação ambiental, trabalho e educação e ensino regular. Disponível em:
http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4786563Z8> Acesso em: 14/07/2014. 18
Possui licenciatura em Filosofia (1967) e em Letras Clássicas (1960), mestrado em Educação (1978) e
doutorado em Educação (1990). Cursou pós-doutorado em Sociologia do Trabalho em El Colegio de México
(1994-95), na Università degli Studi di Bologna, Itália (1995-96), e no Depto. de História de Universidade
Federal Fluminense. Professora titular em Trabalho e Educação pela Universidade Federal Fluminense.
Atualmente, associada ao Programa de Pós-graduação em Educação - Mestrado e Doutorado da Universidade
Federal Fluminense. Disponível em: http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4728295J8.
Acesso em: 14/07/2014. 19
Técnico em Eletrotécnica (1979), possui graduação em Engenharia Elétrica (1986) e doutorado (2003). É
professor do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN) desde
1986. Atualmente coordena o Programa de Pós-Graduação Educação Profissional (PPGEP) na mesma
instituição. Participou (2005 a 2007) dos grupos de trabalho que elaboraram, no âmbito do Ministério da
Educação e Cultura (MEC), os Documentos Base do Programa Nacional de Integração da Educação
Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos PROEJA (ensino
fundamental e ensino médio) e do Ensino médio integrado aos cursos técnicos de nível médio. Disponível
em: http://buscatextual.cnpq.br/ buscatextual/visualizacv.do?id=K4785443P8. Acesso em: 14/07/2014. 20
Possui graduação em Licenciatura em Química (1990), mestrado em Educação (1995) e doutorado em
Educação (2001). É Especialista em Ciência, Tecnologia, Produção e Inovação em Saúde Pública da Escola
Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio da Fundação Oswaldo Cruz (EPSJV/FIOCRUZ) e professora
adjunta da Faculdade de Educação da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ). Docente credenciada
no quadro permanente dos Programas de Pós-Graduação em Políticas Públicas e Formação Humana
(PPFH/UERJ) e de Educação Profissional em Saúde (EPSJV/Fiocruz). <Disponível em:
http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4790909E4. Acesso em: 07/03/2014. 21
Possui graduação em Pedagogia Centro de Ensino Superior de Erechim (1986), Especialização em
Alfabetização (1997), Especialização em Educação Popular Universidade do Vale do Rio dos Sinos (1988),
Mestrado em Educação (1991) e Doutorado em Educação (1998), tendo realizado parte dos estudos na
Universidade de Barcelona (1997). Atualmente é professora associada 3 da Faculdade de Educação da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Trabalhou no Ministério da Educação no período de 2005 a
2013, tendo exercido as funções de Diretora de Políticas e Articulação Institucional da Secretaria de
Educação Profissional e Tecnológica. Disponível em:
http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4721475Y9> Acesso em: 14/07/2014. 22
Esse grupo teve sua criação no ano de 1981, no Rio de Janeiro, na reunião anual organizada pela ANPED.
Para aprofundamento sobre o tema, ver: KUENZER, Acácia. Educação e Trabalho no Brasil: o estado da
questão. Brasília: INEP, 1991.
33
educacional brasileiro. Uma inversão do nome desse GT de originalmente Educação e
Trabalho para Trabalho e Educação manifesta o pressuposto de que:
O trabalho é o princípio educativo do homem. O homem se forma e se educa
pelo trabalho, que adquire determinada características de acordo com um modo
de produção específico. Por seu elemento de formação o trabalho é a própria
essência do homem (HANDFA, 2007, p. 389).
2.3 Entidades envolvidas no debate
Com o aquecimento do debate no campo educacional, na década de 1980, algumas
entidades importantes no contexto da educação foram criadas: Centro de Estudos Educação
e Sociedade (CEDES)23
, Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação
(ANPED)24
, Associação Nacional de Educação (ANDE) e Centro de Estudos da Cultura
Contemporânea (CEDEC)25
.
Essas entidades se uniram e organizaram a I Conferência Nacional de Educação (CBE)26
,
que deu continuidade a uma série de conferências nas quais o debate no campo educacional
se expressava.
No âmbito do debate de ideias e propostas no campo da educação, ao longo da
década de 1980, organizam-se cinco Conferências Brasileiras de Educação
(CBEs), sendo a primeira em abril de 1980 e a última em agosto de 198827
. A
primeira não por acaso, efetivada na PUC de São Paulo, onde se desenvolvia um
programa de doutoramento iniciado em 1978 com base dominante num
referencial de análise inscrito na tradição do materialismo histórico
(FRIGOTTO, 2006, p. 39).
A I Conferência Brasileira de Educação aconteceu do dia 31 de março a 3 de abril em
1980, no Campus da PUC São Paulo.
23
O Centro de Estudos Educação e Sociedade surgiu em março de 1979, em Campinas (SP), como resultado
da atuação de alguns educadores preocupados com a reflexão e a ação ligadas às relações da educação com a
sociedade. Disponível em: http://www.cedes.unicamp.br/sobreocedes.htm. Acesso em: 16/12/2013. 24
A ANPEd, nomeada Associação Nacional de Pós-Graduação em Educação “na década de 1980,
passou a nomear-se Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação. É uma
sociedade sem fins lucrativos, fundada em 1976 graças ao esforço de alguns programas de pós-
graduação da área de educação”. Disponível em”: https://www.ufba.br/noticias/anped-concede-
homenagem-professores-da-ufba?page=2> Acesso em: 16/07/2013. 25
O CEDEC é um centro de pesquisa, reflexão e ação. Fundado em 1976, com sede em São Paulo, dedica-se
ao estudo de problemas da realidade brasileira nas suas dimensões locais e internacionais e à sua vocação de
espaço plural de debates. Disponível em: http://www.cedec.org.br/. Acesso em: 16/12/2013. 26
Na década de 1980 foram realizadas seis Conferências Brasileiras de Educação (CBE), sendo: I CBE, 1980
– São Paulo; II CBE, 1982 – Belo Horizonte; III CBE, 1984 – Niterói; IV CBE, 1986 – Goiânia; V CBE,
1988 – Brasília e VI CBE, 1991 – São Paulo. 27
Consta nos Anais do evento que a 6ª e última conferência foi realizada no ano de 1991.
34
O agravamento das condições de ensino em nosso país – resultado de uma
política educacional autoritária – tinha sido criticada em diversos encontros,
congressos e reuniões de educadores. Todo esse esforço carecia, entretanto, ser
articulado, de modo que nós educadores pudéssemos não só perceber os
desdobramentos e o alcance da política educacional do Estado, como, também,
unificar nossas lutas em prol da democratização do ensino (ASSOCIAÇÃO
NACIONAL DE EDUCAÇÃO/ ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PÓS-
GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO/ CENTRO DE ESTUDOS EDUCAÇÃO E
SOCIEDADE – ANDE/ANPED/CEDES, 1980, p. 1).
A Conferência tinha entre seus objetivos “construir um espaço que permitisse ampla
discussão a respeito dos problemas educacionais brasileiros, de suas possíveis soluções e
das formas de ação e participação de educadores e educandos no delineamento dessas
soluções” (ANDE/ANPED/CEDES, 1980, p. 6). A reunião de mais de mil participantes no
evento representava um processo de construção coletiva de um novo projeto educacional.
O evento obteve importantes avanços na organização e participação dos profissionais da
educação, que há muito tempo se organizavam de maneira segmentada, e possibilitou
amplo debate sobre ações práticas e efetivas na ação político-educacional, na perspectiva
de “superação da crítica meramente ideológica da educação”, nas palavras da comissão
coordenadora do evento.
O tema central voltou-se para a política educacional com ênfase na educação popular, pré-
escola, ensino de 1º e 2º graus, ensino público, associações de docentes e ensino superior.
Em 1982, a II Conferência de Educação foi realizada em Belo Horizonte, no período de 10
a 13 de junho, com o tema “Educação: perspectivas na democratização da sociedade”
(ANDE/ANPED/CEDES, 1982, p. 7). Na pauta do evento estavam os profissionais da
educação, a gestão da educação, educação e participação popular, a questão pedagógica,
enfatizando-se “as novas perspectivas delineadas pelas atuais condições políticas que o
povo brasileiro vem conquistando” (ANDE/ANPED/CEDES, 1982, p. 7).
Entre as várias mesas que ocorreram nesse evento houve uma que se destacou, devido à
sua audácia em reunir em um evento academicista apenas trabalhadores para debater sobre
a temática da educação.
A ideia central da mesa foi a seguinte: não convidar intelectual para falar e sim
ouvir o operário. Porque não há lugar onde se fala mais de operário do que a
universidade. Na hora de conferência, em simpósio se fala do trabalhador, mas
35
ninguém convida o trabalhador para se apresentar. O que irrita é você ver muito
“representante” de trabalhador. Geralmente de boa pequena burguesia que é
nossa classe, falando em nome dele. Daí decorre a sugestão construtiva aos
outros companheiros das universidades: quando tiver simpósio, conferência,
mesa redonda, debate, lembrar que tem trabalhador que apesar disto pensa. Ele
não só faz, pensa (TRAGTENBERG, 1983, p. 82).
No entendimento de Tragtemberg, a mesa composta de operários oportunizava que estes se
manifestassem sobre os caminhos percorridos em seu processo de trabalho e de sua
formação no mesmo. O princípio educativo do trabalho era o pano de fundo aqui.
A III CBE ocorreu em meio a um cenário político que desenhava, enfim, os últimos
vestígios de uma longa ditadura e uma vitória importante da participação popular nas
eleições de seus representantes.
A III Conferência teve como temática principal “Das Críticas a Propostas da
Ação”, seus subtemas: A Política Educacional e a Crise Brasileira, A Questão
Pedagógica e os Desafios das Questões Sociais, a Gestão Pública dos Negócios
da Educação. Aconteceu em Niterói – Rio de Janeiro, de 12 a 15 de outubro de
1984 (ANDE/ANPED/CEDES, 1984, p. 9).
A IV CBE realizou-se em Goiânia, de 2 a 5 de setembro de 1986. Seu tema foi “Educação
e Constituinte”, que se desdobrou em:
10 subtemas: A Política Educacional da Nova República, Priorização do 1º
grau, Participação na Definição e Gestão da Escola Pública: lutas populares pelo
direito à educação, Captação e Aplicação de Recursos, Política Nacional de
Recursos, Política Nacional do Magistério, Implicações Políticas,
Administrativas e Pedagógicas da Proposta de Municipalização do Ensino,
Questões de Administração e Gestão da Política Educacional, Questões
Relativas ao 2º Grau, A Função Sociopolítica da Universidade Hoje e Educação
e Constituinte (ANDE/ANPED/CEDES, 1986, p. 17).
Naquele momento, havia entre os participantes da IV CBE uma compreensão dos avanços
alcançados pela sociedade, principalmente no que se refere à participação popular na
construção da democracia. No entanto, por outro lado, havia também a consciência de que
muito ainda precisava ser feito, principalmente no tocante à educação. As mudanças
recentes no cenário político de então contribuíram para que os participantes estabelecessem
consenso em torno da necessidade de construção de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (ANDE/ANPED/CEDES, 1986).
A V Conferência Brasileira de Educação, realizada em Brasília de 2 a 5 de agosto de 1988:
36
Firmou posição em relação a uma política nacional de educação que responda a
aspirações da sociedade brasileira. Em face da representatividade do evento, suas
conclusões tiveram ressonância junto ao Congresso Nacional quando da
elaboração da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(ANDE/ANPED/CEDES, 1988, p. 4).
Ressalta-se que essa Conferência foi a que mais apresentou contribuições ao debate sobre o
princípio educativo do trabalho, em razão da participação efetiva da sociedade para a
construção de uma nova LDBEN, que sugeria possibilidades para uma reformulação da
proposta pedagógica do ensino médio.
Esses apontamentos foram sustentados pelas contribuições do Professor Dermeval Saviani
em seu texto “Contribuições à Nova Lei de Diretrizes e Base da Educação: Um início de
conversa”. O texto apresentava o trabalho como matriz orientadora do ensino médio.
A VI e última CBE, realizada em São Paulo de 03 a 6 de setembro de 1991, manteve as
mesmas animações e preocupações que moveram a primeira e seguintes conferências e
teve como tema principal “A Política Nacional de Educação”.
Nesse período apresentava-se uma especificidade característica de um novo cenário: a
abertura do mercado brasileiro à globalização, a busca pela competitividade e
produtividade e a introdução de novas tecnologias. Esse cenário foi marcado pela
incorporação de propostas neoliberais que produziram efeitos na política educacional
brasileira.
Nesse novo quadro político e econômico é o mercado quem passa a regular a sociedade e
mediar as relações sociais, trazendo impacto direto para o debate referente à articulação
entre o trabalho e a educação e, sobretudo, para os trabalhadores e seu níveis escolares.
Concordando com Santos (2006), este cenário imprime novas exigências ao perfil do
trabalhador para atender à demanda da reestruturação produtiva, entre elas uma exigência
do aumento do nível de sua escolaridade.
[...] há um crescimento da importância [...] dos processos de ensino e
aprendizagem e a questão das novas tecnologias que predominou muito na
década de 90. [...] nós ficamos muito envolvidos [...] em entender esses impactos
das inovações tecnológicas (MACHADO, 2013, depoimento).
37
Para atender aos requisitos de formação qualificada do trabalhador e aumento do nível de
escolaridade em resposta à demanda do mercado, muitas mudanças advieram e foi em
torno delas que o debate da década de 1990 se centrou.
Se as conferências anteriores tiveram como público essencialmente os trabalhadores da
área da educação, que compartilhavam os mesmos anseios e frustrações, agora a VI CBE
contava com representantes de “muitas e conflituosas posições”.
A 6ª CEB é fruto das mesmas lutas em defesa da escola pública e expressa a
mesma urgência de soluções políticas, mas tem a característica necessária aos
momentos de crise: revela a paciência da investigação científica, sem a qual as
perguntas são mal formuladas e as respostas acabam sendo delegadas aos que,
em nome da pressa política, dispensam os rigores da pesquisa bem como
responde às exigências de adensamento aos diagnósticos e da revisão criteriosa
dos paradigmas teóricos (ANDE/ANPED/CEDES, 1991, p. 16).
As CEBs se constituíram em importante espaço de discussão, articulação e organização de
educadores e outros segmentos sociais em torno da educação. Em especial, elas
oportunizaram discussões que pautaram a relação entre trabalho e educação, no seio da
qual estava o princípio educativo do trabalho.
Como retratado brevemente em parágrafos anteriores, outro importante espaço de
socialização da produção de conhecimento, que organizava os pesquisadores da área do
trabalho e educação, foi a Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação
(ANPEd). Organizada em GTs, ela teve no GT Trabalho e Educação (GT9), que investiga
trabalho e educação, o principal esteio de sustentação do debate sobre o princípio
educativo do trabalho.
Esse GT9, além de espaço de discussão e socialização da produção do conhecimento, teve,
ainda, por intermédio de seus membros, atuação na política educacional por meio da
participação nas CBEs, no Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública por ocasião da
Constituinte da construção da Lei de Diretrizes e Bases da Educação.
O Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública (FNDEP) se constitui por meio
de diversas associações que participavam do movimento educacional em meados
dos anos 1980. Sua temática centrava sobre a democratização da educação e da
gestão democrática do ensino (BATISTA, 2002, p. 2).
38
De acordo com a autora, o Fórum, que teve sua origem nas CBEs, contou com a
participação efetiva de intelectuais e de uma sociedade civil organizada, que objetivava
uma educação pública de qualidade e uma sociedade democrática, posição ética contra
uma política privatista almejada por um governo neoliberal.
Foi nos anos 1990, no governo de Fernando Henrique Cardoso, que ocorreu o I Congresso
Nacional de Educação (CONED)28
. “Esse evento reuniu setores organizados da sociedade
civil por meio de entidades científicas, acadêmicas, sindicais e estudantis e ainda uma
pequena parcela da sociedade política”, para discutir propostas que contribuíssem para uma
sociedade menos excludente, principalmente no que se refere à educação pública (II
CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO - CONED, 1997) e demonstrar seu
descontentamento em relação às modificações na política educacional brasileira
(GUIMARÃES; SILVA, 2010).
O II CONED aconteceu “após três anos de governo neoliberal de Fernando Henrique
Cardoso, em que a crise da educação atingiu níveis intoleráveis. [...] Seu objetivo maior foi
a construção do Plano Nacional de Educação - PNE29
[...] que atendeu ao compromisso
assumido pelo Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública” (BELO HORIZONTE,
1997).
O II CONED é fruto de longo e cuidadoso debate que teve seu começo no início da década
de 1980, quando os primeiros sinais de democracia começavam a brotar.
De acordo com o Plano Nacional de Educação (BELO HORIZONTE, 1997) no tocante à
educação profissional, O CONED conduziu o debate na direção de uma reformulação do
28
Congresso Nacional de Educação (CONED) aconteceu em número de cinco, sendo o I e o II na cidade de
Belo Horizonte, em julho/agosto de 1996 e novembro de 1997, respectivamente. O III aconteceu em Porto
Alegre – dezembro de 1999, o IV em São Paulo – abril de 2002 e o último em Recife – maio de 2005. Para
este trabalho serão enfatizados os dois primeiros por terem influenciado diretamente o debate aqui retratado. 29
Esse Plano Nacional de Educação tem como ponto de partida um diagnóstico de possibilidades e
limitações, construído com base na realidade nacional e por meio de comparações com o que ocorre ou
ocorreu em diferentes países. Como consequência desse diagnóstico, são apresentadas propostas para a
organização da educação nacional, particularmente para a configuração do Sistema Nacional de Educação,
para a gestão democrática da educação brasileira e para o financiamento da educação. São analisados
aspectos significativos dos níveis e modalidades da educação, sendo apresentadas diretrizes e metas para a
Educação Básica, aí incluídos a Educação Infantil, o Ensino Fundamental, a Educação de Jovens e Adultos,
com vistas, sobretudo, à Erradicação do Analfabetismo, e o Ensino Médio e Educação profissional, e para a
educação superior. Finalmente, são analisados os problemas relativos à formação de profissionais da
educação, tanto para o magistério como para as áreas técnica e administrativa, nos diversos níveis e
modalidades de ensino, apresentando-se um conjunto de diretrizes e metas específicas. Disponível em:
http://www.adusp.org.br/files/PNE/pnebra.pdf. Acesso em: 18/11/2013.
39
segmento que permitisse quebrar a dualidade da educação, criticando a formação voltada
para atender às demandas do mercado e defendendo uma formação de profissionais críticos
e participantes ativos do mundo do trabalho. A defesa de uma construção coletiva e
democrática da educação com elementos que fundamentassem a implantação de uma
política para a educação profissional foi alvo dos debates.
O PNE que resultou desse evento:
É um instrumento definido em função da política educacional a ser
implementada, da legislação que lhe dá suporte e das condições humanas,
materiais e financeiras à disposição da sociedade. Seu principal objetivo é
atender às necessidades educacionais da maioria da população - ele é, por
concepção, socialmente includente. Outrossim, tanto o método quanto o
conteúdo deste plano refletem o caráter coletivo e democrático de sua
elaboração, assim como deverá fazê-lo na sua implementação e avaliação (BELO
HORIZONTE, 1997).
De acordo com Bollman (2010), o Plano Nacional de Educação: proposta da sociedade,
uma construção de anos sustentada por posições democráticas e pautadas por direitos
garantidos na Constituinte de 1988, foi abnegada pelo governo de Fernando Henrique
Cardoso (FHC). O PNE que resultou da mobilização nacional na luta pela educação fez
com que o governo se movimentasse rapidamente para evitar a vitória que ele indicava.
Um artifício político foi utilizado, assim como foi feito na aprovação da LDBEN.
Essa estratégia, que se materializa na apresentação do PNE ao Congresso
Nacional, desencadeou a “obrigação” do governo federal de produzir de forma
rápida o PNE - Proposta do Executivo ao Congresso Nacional (PNE/MEC),
documento que revela as reais concepções e diretrizes da política educacional
dos setores hegemônicos representado pelo governo FHC (BOLLMAM, 2010, p.
613).
Essas foram às contribuições do CONED que, como interlocutora do debate junto à
sociedade civil, pleitearam uma sociedade justa e uma política educacional pública, de
qualidade e para todos, além de lutar contra um governo com posições conservadoras.
Ainda no início dos anos 1990, merece destaque a participação dos Centros Federais de
Educação Tecnológica (CEFETs)30
. Por meio do CONCEFET31
, que reúne os seus
30
“Docentes e servidores organizados politicamente e/ou qualificados em programa de pós-graduação em
educação levaram para seu interior o debate sobre a politecnia, cerne da difusão sobre o ensino médio
naquele momento” (RAMOS, 2006, p. 287).
40
dirigentes, os CEFETs tiveram papel fundamental na conquista de espaços referentes à
educação profissional e tecnológica, no fortalecimento da luta em favor da escola pública
de qualidade e no enfrentamento da política neoliberal na educação. Esse enfrentamento
revelava uma disputa pela hegemonia em um cenário de conflito de concepções em que
esses representantes assumiam posição crítica referente às políticas voltadas para a
educação. Enquanto eles defendiam “formação humana, incluindo a construção
sistematizada do conhecimento articulada com o mundo do trabalho em suas múltiplas
dimensões”, outros “possuíam viés tecnicista e economicista na ótica do capital humano”
(RAMOS, 2006, p. 288). Do lado desse viés “tecnicista e economicista” estavam os
segmentos conservadores que defendem a privatização do ensino. Do outro lado, estavam
os progressistas, que levantaram sua bandeira contra reformas governamentais, como a
estadualização dos CEFETs, que colocava em risco a qualidade da escola pública, e
também contra a dualidade da educação.
2.4 Influências sobre as políticas educacionais de 1980
Como afirmado anteriormente, os anos 1980 marcam a transição da ditadura militar para
redemocratização do país e para a “busca de superação do ideário pedagógico do ciclo da
ditadura” (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2006a, p. 75).
Apesar dos avanços do ponto de vista conceitual em torno da relação entre trabalho e
educação e do princípio educativo do trabalho, evidenciado pela produção descrita, seus
reflexos na legislação educacional são pífios.
O debate da educação politécnica, educação omnilateral e do princípio educativo
do trabalho não penetrou na sociedade, não penetrou nas universidades, não
penetrou na escola básica. [...] O campo das ideias está andando mais...
(FRIGOTTO, 2013, depoimento).
31
Conselho de Dirigentes dos Centros Federais de Educação Tecnológica, uma entidade de direito privado,
sem fins lucrativos, que congrega os Dirigentes dos CEFETS, foi criado em 21 de julho de 1982, por ocasião
da edição do Decreto nº 87.310, assinado pelo então Ministro da Educação Rubem Ludwig no governo de
João Figueiredo, como forma de dar força e voz às primeiras Escolas Técnicas transformadas em Centros
Federais de Educação Tecnológica (PEREIRA, 2010, p. 230).
41
Na década de 1990, o percurso para a construção da nova LDBEN mobilizou educadores e
segmentos sociais que colocavam em circulação a ideia de um projeto societário em que a
educação nacional ganhou atenção central em uma nova relação entre Estado e sociedade.
Entre eles estava o professor Dermeval Saviani, que:
Entrou no debate sobre o tema, influenciado, quer dizer, pressionado por um
contexto que é a discussão da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional [...] ele elaborou documentos que foram apresentados ao Congresso
Nacional, à comissão que estava discutindo o assunto (MACHADO, 2013,
depoimento).
Para realizar uma interlocução com os debatedores do tema da LDBEN, Saviani produziu o
texto “Contribuição à Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação: um início de conversa
(1988)”, conforme visto anteriormente (RODRIGUES, 2008). Esse texto fazia referência à
educação politécnica e representava os anseios de professores, estudantes, funcionários e
pesquisadores da área da educação engajados na causa da defesa da escola pública.
O texto foi transformado, na íntegra, em uma proposta de projeto de lei apresentado pelo
então Deputado Federal Otcávio Elíseo. Apesar de não ser objetivo de Saviani ter o seu
texto transformado em projeto de lei, esse fato suscitou a mobilização da sociedade civil
por uma educação democrática que atendesse aos interesses da classe trabalhadora.
Segundo Otranto (1997), no decorrer do processo de construção e aprovação da nova
LDBEN, posições hegemônicas e conservadoras reagiram contra a perspectiva abraçada
pelo projeto de lei que utilizou o texto de Saviani. O projeto recebeu inúmeras emendas de
posições conservadoras e defensoras dos interesses privados. O projeto original foi
derrotado e em seu lugar foi aprovado o projeto Darci Ribeiro, que caminhava em oposição
à democratização e à defesa da escola pública, gratuita e de qualidade para todos.
A partir daí, as produções científicas da época foram se organizando em torno da defesa de
uma educação que objetivasse a emancipação do homem, considerando que por seu
intermédio os trabalhadores conseguiriam lutar e alcançar uma sociedade igualitária,
posições que se colocavam contra a LDBEN aprovada (TREIN; CIAVATTA, 2006).
42
Silva (1998) salienta que se instalou uma luta a favor de uma educação contra-hegemônica
que objetivava produzir mudança efetiva na sociedade, com indivíduos que constituíam um
coletivo organizado e que contribuíam com o processo produtivo, do qual eles eram o
próprio condutor. Esse projeto contrapõe-se ao processo educativo concebido como mero
adestramento e conformação dos estudantes aos interesses do mercado.
A aprovação do projeto substitutivo foi fundamental para que, pouco depois, o então
presidente Fernando Henrique Cardoso pudesse colocar em cena a sua proposta de reforma
educacional: o Decreto nº 2.208/97, que restringiu a perspectiva democrática e deu força ao
capital e ao mercado. O decreto significou, assim, um retrocesso em relação aos avanços
no nível das ideias relacionadas à democratização da educação, à educação profissional e
ao ensino médio (MOURA, 2007).
Pacheco (2012) pontua que a partir do Decreto nº 2.208/97 a oferta do ensino médio voltou
a se dar em duas possibilidades: o ensino médio propedêutico e o ensino técnico na
modalidade concomitante e subsequente. Isso quer dizer que os alunos interessados na
educação profissional poderiam cursar o ensino técnico, concomitantemente, na mesma
instituição ou instituição diferente, com matrículas diferentes para cada curso, ou fazê-lo
na modalidade subsequente, em cursos técnicos oferecidos a alunos que já haviam
concluído o ensino médio.
A leitura feita por Frigotto e Ciavatta (2006b) sobre o Decreto 2.208/97 foi que este selou a
separação entre o ensino médio e a educação profissional, estratégia que se posicionava a
favor de uma lógica de mercado conduzindo a educação e revelava um conservadorismo
radical. Dado o seu caráter autoritário e conservador, o decreto não obteve respaldo da
sociedade civil, tampouco daqueles educadores que estavam engajados na luta por uma
educação profissional de qualidade e que envolvia a proposta da educação politécnica.
Ainda com base nesses autores, o decreto se contrapôs à luta democrática pela construção
de uma educação pública, gratuita, laica e de qualidade e manteve ligação entre trabalho e
educação, que subverteu a proposta de formação humana integral na educação profissional
e instaurou uma outra relação em que a prática pedagógica foi reduzida à dimensão
econômica e atrelada aos interesses do mercado. A destituição do processo democrático de
43
discussão em torno da educação profissional trouxe à tona um cenário conservador, isto é,
uma educação dualista, elitista e seletiva.
Para Frigotto e Ciavatta (2006a), o projeto político neoliberal em curso na década de 1990
trouxe consequências desastrosas não só para a educação, como também para o trabalho,
pois ambos tiveram o seu padrão de qualidade determinado pelo capital.
Quanto ao trabalho, as consequências vieram pela implantação de uma reestruturação
produtiva32
, cujo modelo de organizar e gerir o trabalho, o sistema integrado e flexível,
implicou novas exigências para o trabalhador se manter no mercado de trabalho e instaurou
o desemprego estrutural.
O projeto neoliberal reforçou o dualismo histórico que marcou a educação brasileira e
abriu as portas para que o mercado determinasse os rumos da educação com consequências
desastrosas para o campo educacional, como a terceirização e a privatização do
pensamento pedagógico. A educação se tornou, cada vez mais, uma política privada e a
formação passou a ter como referência um modelo de competências e a formação do
trabalhador polivalente33
.
A questão central do debate da década de 1990, de acordo com Handfas (2007), se voltou
para, de um lado, as consequências sofridas pelo trabalhador frente às transformações
ocorridas no sistema produtivo e, do outro lado, para a dualidade da educação.
Para Ney (2006), a reforma da educação ao final dos anos de 1990 exibiu um retrocesso na
concepção de educação: de um lado, uma formação destinada àqueles que controlam o
processo de trabalho, ou seja, a educação científica; e, do outro, uma voltada para aqueles
que executam, quer dizer, a educação profissional. Consolidava-se, desta forma, a
dualidade entre a educação geral, propedêutica e a educação específica e profissional.
32
Conf. SANTOS, Jailson dos. Início dos anos 1990: reestruturação produtiva, reforma do Estado e do
sistema educacional. p.187-199. In: Frigotto, Gaudêncio; Ciavatta, Maria (org.). A formação do cidadão
produtivo: a cultura de mercado no ensino médio técnico. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira, 2006. 33
Sobre a discussão referente à teoria das competências, polivalência e capital humano, ver: Educação
Profissional numa sociedade sem empregos, de Ferreti e Silva Júnior. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/cp/n109/n109a03.pdf. Acesso em: 27 de março de 2014.
44
No entanto, a insatisfação frente às estratégias neoliberais deu mais força para que o debate
acerca do princípio educativo do trabalho e da politecnia continuasse em pauta:
“Chegamos a um consenso de que o caminho mais adequado para começar a levantar esta
dimensão da politecnia seria quebrar a ossatura da dualidade. Na teoria (esse) é o caminho
todo” (FRIGOTTO, 2013, depoimento).
A pauta do debate apresentava duas posições: de um lado, aqueles que defendiam a
superação da dualidade estrutural da educação; e, de outro lado, os defensores de uma
formação voltada exclusivamente para atender às necessidades do mercado de trabalho.
No primeiro grupo, pontua Ramos (2006), os esforços se voltavam para priorizar uma
formação capaz de articular conhecimentos gerais e conhecimentos específicos, o mundo
da educação e aquele do trabalho, na perspectiva de superação da dualidade.
Assim se apresentava o panorama do debate na década de 1990: a luta por reescrever a
história da sociedade brasileira, uma história que há séculos exclui a maioria da população
e privilegia uma minoria, pela participação política e social e pela oferta de uma educação
gratuita e de qualidade.
Pereira (2010) enfatiza que o período do governo de Fernando Henrique Cardoso foi o
mais crítico para a educação brasileira e identifica uma ruptura histórica do governo
federal com a educação profissional técnica. Isso demonstra a desqualificação a que foi
submetida a educação profissional em prol da qualificação da educação propedêutica e
elitista.
Com a eleição de Luiz Inácio Lula da Silva no ano de 2003, nasceu uma nova perspectiva
em relação aos rumos da educação.
De acordo com Ramos (2010a), no campo educacional esse compromisso foi formalizado
com a promulgação do Decreto nº 5.154, de 23 de julho de 2004, que revogou o Decreto nº
2.208/97.
Além do ensino técnico oferecido nas modalidades subsequente e concomitante, o decreto
introduz a modalidade integrada, na qual o ensino médio acontece de maneira integrada à
45
educação profissional, cursado em uma mesma instituição com matrícula e diploma únicos.
(BRASIL, 2004a)
O Decreto nº 5.154/04 foi incorporado à LDB pela Lei nº 11.741, de 16 de julho
de 2008. O tema foi objeto de polêmica, ao introduzir o ensino médio integrado à
educação profissional, propondo articular conhecimento, cultura e trabalho.
Guardadas as diferenças históricas, sua origem remota está na educação
socialista, politécnica ou tecnológica, que pretendia ser omnilateral no sentido de
formar o ser humano na sua integralidade física, cultural, política e científico-
tecnológica. A origem recente da ideia de integração entre formação geral e a
educação profissional está nas lutas pela democracia em defesa da escola pública
nos anos de 1980, que buscavam assegurar uma formação básica que superasse a
dualidade entre cultura geral e cultura técnica, assumindo o conceito de
politecnia (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2011, p. 626).
O forte debate ocorrido nos períodos citados, sobretudo no que se refere à revogação do
Decreto nº 2.208/97, foi um dos grandes responsáveis pela construção de uma proposta de
ensino médio integrado.
O decreto não nega nem abole a dualidade da educação. É uma ingenuidade acreditar que a
promulgação de uma lei, cuja natureza de decreto já traz em si mesma problemas, fosse
capaz de abolir a dualidade estrutural da educação brasileira.
Segundo Ferretti (2011), a promulgação do Decreto nº 5.154/04 dividiu opiniões. As
críticas voltaram-se para a impossibilidade de mudanças por via do decreto. Esse grupo
considerava que as mudanças deveriam atingir toda a legislação, inclusive a LDBEN,
considerada uma legislação minimalista, que também não inseria avanços para a educação.
Para outros, que concordavam com as críticas à LDBEN, no entanto, a possibilidade, e não
obrigação, de integração do ensino médio com a educação profissional parecia abrir novas
possibilidades de instauração da formação integral e da incorporação do princípio
educativo do trabalho na perspectiva da educação politécnica.
Na opinião de Gaudêncio Frigotto: “foi sábio isso do Decreto nº 5.154 não obrigar (é
necessário) conquistar a sociedade [...]. Nós recebemos muitas críticas sobre isto (sobre
apoiar a não obrigatoriedade do Decreto)” (FRIGOTTO, 2013, depoimento).
46
O próximo parecer demonstra que programas e políticas governamentais foram alvo de
críticas, principalmente pela falta de articulação entre si.
Eu acho que as políticas são, no Brasil, políticas que atacam por diferentes
frentes: políticas sociais, políticas educacionais, mas não existe um projeto
integrador. Então você tem para jovens e adultos: PROEJA, PROEJA FIC,
PROEJA TÉCNICO e você tem agora o [Programa Nacional de Acesso ao
Ensino Técnico e Emprego. Institucional] PRONATEC. Já teve escola da
fábrica, tem sistema S, escolas estaduais, o ensino médio inovador em Minas
Gerais, cada um com um programa diferente ou alguns pontos em comum, mas
não tem uma política global (MACHADO, 2013, depoimento).
Essa desarticulação se explica porque:
Nossas políticas são em ziguezague, depende muito do governo que está aí, nós
não temos uma política de estado, por exemplo, que tem uma continuidade [...] a
política é difícil porque é correlação de forças. E nesse sentido o campo das
ideias tem avançado mais (FRIGOTTO, 2013, depoimento).
Essas opiniões demonstram a dificuldade de programas e políticas governamentais
assimilarem os avanços alcançados no nível do debate: eles são projetados de acordo com
as prioridades de governos e não pelas prioridades sociais. Uma política pública assertiva
requer uma continuidade e um objetivo que atendam à sociedade e não a interesses
políticos partidários de um ou outro governo. Entretanto, esse avanço no campo das ideias
foi de significativa importância para a construção da legislação atual.
Após a revogação do Decreto nº 2.208/97 pelo Decreto nº 5.154/04, o governo de Luiz
Inácio Lula da Silva trouxe uma proposta de educação, sobretudo para o ensino médio e a
educação profissional. O governo ouviu os setores que se envolveram no debate da década
de 1980 e 1990, principalmente.
Em 2003, o Ministério da Educação/SEMTEC, organizou dois seminários que
foram o marco da discussão da integração. O primeiro Seminário Nacional
“Ensino Médio: construção Política34
”, que ocorreu em Brasília em maio de
2003, teve como objetivo discutir a realidade do ensino médio brasileiro e novas
34
Esse seminário resultou em uma coletânea estruturada em torno de quatro grandes tópicos. O livro traz
artigos que se reportam à concepção de ensino médio, aos sujeitos a quem se destina, às políticas curriculares
e do livro didático e, finalmente, à gestão da instituição escolar. Para aprofundamentos, ver FRIGOTTO,
Gudêncio; CIAVATTA, Maria (orgs). Ensino médio: ciência, cultura e trabalho. Brasília, MEC/SEMTEC,
2004.
47
perspectivas na construção de uma política para esse nível de ensino, cujo
resultado foi sistematizado no livro: Ensino Médio: Ciência, Cultura e Trabalho.
O segundo foi o Seminário Nacional de Educação Profissional “Concepções,
experiências, problemas e propostas” específicos da educação profissional e
tecnológica e teve como base de discussão o documento intitulado: “Políticas
Públicas para Educação profissional e Tecnológica”. O resultado dessas
discussões foi sistematizado no documento publicado pelo MEC, em 2004,
“Proposta em discussão: Políticas Públicas para a Educação Profissional e
Tecnológica” (BRASIL, 2007, p. 6).
Para Lucília Machado (2013), depoimento:
As últimas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, que foram de
janeiro de 2012, se não me engano, e a outra da Educação Técnica de Nível
Médio, que é de agosto de 2013, fazem alguns avanços. Incorporam alguns
conceitos importantes.
A proposta das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Profissional Técnica de
Nível Médio considera o “trabalho como princípio educativo a base para organização e
desenvolvimento curricular em seus objetivos conteúdos e métodos” (PACHECO, 2012, p.
67).
Para a construção dessa proposta foi criado um GT composto de:
Quatro secretarias do MEC; o Ministério do Trabalho e Emprego (MTE); o
Ministério da Saúde (MS), representado pela Escola Politécnica de Saúde
Joaquim Venâncio (EPSJV-FIOCRUZ); os gestores estaduais de educação
profissional, vinculados ao Conselho Nacional dos Secretários de Educação
(CONSED); o Fórum dos Conselhos Estaduais de Educação; o Conselho
Nacional das Instituições da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e
Tecnológica (CONIF); a Central Única dos Trabalhadores (CUT), representada
pela Escola dos Trabalhadores; o Sindicato Nacional dos Servidores Federais da
Educação Básica, Profissional e Tecnológica (SINASEF); e a Associação
Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação (ANPED); contou-se, ainda,
com a colaboração de renomados pesquisadores da educação profissional e
tecnológica (PACHECO, 2012, p. 6).
O texto que contém essas contribuições retoma a história dos debates para a construção da
LDBEN, sobre os Decretos nº 2.208/97, nº 5.154/04, a Lei nº 11.741/08 e os conceitos de
formação humana integral, cidadania, trabalho, ciência, cultura e princípio educativo do
trabalho, que embasam a discussão. Traz também apontamentos de ações necessárias para
que a proposta de uma educação profissional técnica de nível médio, que atenda às
singularidades de seu público jovem, adulto e trabalhador, possa se concretizar.
Mesmo assim, apesar dos avanços relativos à incorporação de alguns conceitos na
legislação, problemas podem ser identificados.
48
Nós queríamos fazer uma diretriz única, ou melhor, uma mesma fundamentação
teórica para integrar e ter indiscutivelmente algumas especificidades. Brigamos
três anos ali. Mas olha o retrocesso do aparelho do Estado: o presidente da Câmara
de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação [da época] apresentou
[outra] proposta [que continha] a noção de competências [...] (FRIGOTTO, 2013,
depoimento).
Primeiramente, pode-se observar nas entrelinhas do processo de construção das diretrizes
citadas que, ao mesmo tempo em que o debate critica a dualidade da educação brasileira e
reitera a necessidade de integração entre educação geral e profissional, são formuladas
duas diretrizes: uma para o ensino médio e outra para educação profissional. Essa realidade
continua apresentando grandes desafios no que se refere à integração do ensino médio com
a educação profissional. Isso quer dizer um projeto unitário de ensino médio sob os
princípios do trabalho, da ciência e da cultura.
Entretanto, ainda no mandato de Luiz Inácio Lula da Silva, houve outra conquista, que se
refere à expansão da Rede Federal de Educação Profissional, com a criação de 38 Institutos
Federais de Educação, Ciência e Tecnologia.
A Lei nº11.892/08 instituiu a Rede Federal de Educação Profissional, Científica
e Tecnológica no âmbito do sistema federal de ensino, vinculada ao Ministério
da Educação e constituída pelas seguintes instituições: Institutos Federais de
Educação, Ciência e Tecnologia – Institutos Federais; Universidade Tecnológica
Federal do Paraná (UTFPR); Centros Federais de Educação Tecnológica Celso
Suckow da Fonseca (CEFET-RJ) e de Minas Gerais (CEFET-MG); Escolas
Técnicas vinculadas às Universidades Federais (OTRANTO, 2010, p. 90).
A proposta de expansão dos Institutos Federais (IF) quer possibilitar novas oportunidades
para o público de jovens e adultos da classe trabalhadora. “Derrubar as barreiras entre o
ensino técnico e o científico, articulando trabalho, ciência e cultura na perspectiva da
emancipação humana, é um dos objetivos basilares dos Institutos Federais” (PACHECO,
2011, p. 15).
A proposta dos IFs enfatiza uma educação que propicie a participação política e efetiva da
sociedade articulada à realização de potencialidades humanas.
2.5 Conceito, noções e teorias que sustentam o debate
49
O conceito de trabalho é a referência que articula todos os demais conceitos que
sustentaram o debate sobre a educação profissional e, em especial, sobre o princípio
educativo do trabalho, desde os anos 1980 até os dias atuais.
Inicialmente:
São três distinções em relação ao trabalho humano: por ele, diferenciamo-nos do
reino animal; é uma condição necessária ao ser humano em qualquer tempo
histórico; e o trabalho assume formas históricas específicas nos diferentes modos
de produção da existência humana (FRIGOTTO, 2008).
Para Frigotto (2008), essas distinções possibilitam superar o que o senso comum entende
por trabalho. De um lado, o trabalho assume as formas históricas das relações sociais que o
determinam e resulta em pura negatividade. É a terceira distinção indicada pelo autor, que
diz respeito ao caráter histórico do trabalho. Na sociedade capitalista, o trabalho é
determinado pelas relações sociais de produção capitalista. Assim o foi no modo de
produção escravocrata, bem como na sociedade servil.
Já o caráter ontológico do trabalho, expresso nas duas primeiras distinções, está na relação
entre o homem e a natureza. Nessa relação, o homem, que depende da natureza, a
transforma e nesse movimento produz a sua existência.
O caráter ontológico do trabalho está “na natureza transformada pelo trabalho, que propicia
as condições da vida dos membros da sociedade. Toda e qualquer sociedade humana tem
sua existência hipotecada à existência da natureza” (NETTO; BRAZ, 2008, p. 35).
O caráter ontológico do trabalho diz respeito ao fato de que o homem é o único ser capaz
de propor finalidades para a sua vida. Por meio do trabalho ele encontra formas de se
construir como ser social; e mesmo que a história imponha limites, essas imposições são
apenas inibidoras e não impeditivas.
Portanto, o caráter ontológico diz respeito ao trabalho como categoria fundante do ser. O
trabalho humano é tomado em sua concepção ontocriativa.
50
O trabalho compreendido em sua dupla dimensão – ontológica e histórica – dá sustentação
ao debate acerca do princípio educativo do trabalho. É a partir daí que a relação entre
trabalho e educação se apresenta.
Saviani (2007, p. 154) considera que “no ponto de partida a relação entre trabalho e
educação é uma relação de identidade”. Para o autor, essa relação possui um sentido
ontológico-histórico ao considerar a existência humana como algo que não é natural, mas
construída pelo homem por intermédio do trabalho; e essa construção se faz ao longo do
tempo, ou seja, é também um processo histórico. É esse fundamento que dá vida ao debate
em tela aqui.
É com Marx que essa relação entre trabalho e educação estreita seus laços. Marx, ao
articular trabalho e ensino, não tinha a intenção de construir alguma teoria específica
voltada para a educação, no entanto, foi a partir dessa articulação que ele deixou
contribuições fundamentais para se pensar o princípio educativo do trabalho.
Entretanto, torna-se importante fazer uma distinção entre os diversos sentidos atribuídos ao
trabalho no debate aqui apresentado. “O trabalho como princípio educativo, então, não é,
sobretudo, uma técnica didática ou metodológica no processo de aprendizagem, mas um
princípio ético-político” (FRIGOTTO, 2008, s.p.).
[...] a literatura foi construindo (por meio dos debates) a distinção do trabalho,
trabalho como direito, trabalho como dever, princípio educativo do trabalho e o
trabalho como princípio educativo ou pedagógico. Tem uma nuance aí [é
importante] marcar esta nuance.
Assim sendo, entre princípio educativo do trabalho e trabalho como princípio educativo:
[...] há uma diferenciação fundamental entre estas duas formulações, já que no
primeiro caso reporta imediatamente ao processo mais amplo de educação que se
dá por meio do trabalho na forma social em que assume um modo determinado
de produção da vida, enquanto no segundo, estamos nos referindo à utilização do
trabalho material socialmente útil como base para organização de um sistema de
ensino, com vistas à formação de quadros que permita realizar uma transição que
reunifique ensino e educação o que só é possível pela emancipação do trabalho
(PISTRAK, apud TITTON, 2008, p. 4).
O princípio educativo do trabalho diz respeito à formação humana que resulta da relação
do homem com a natureza, por meio da qual ele se constrói e se educa, ele a transforma e
51
se transforma nesse processo. Trata-se de uma prática que “é portadora da liberdade pela
emancipação do homem” (TITTON, 2008, p. 2).
A concepção de trabalho como princípio educativo ou trabalho como princípio pedagógico,
como demarcado por Frigotto, está ligada ao uso do trabalho como recurso para promover
a educação nas instituições escolares. Nas palavras de Titton (2008, p. 6), essa seria uma
possibilidade de “articular o processo de transmissão do conhecimento acumulado ao
longo da história” [...] “significando a união necessária entre instrução intelectual e
trabalho produtivo” (TITTON, 2008, p. 7).
Há de se tomar cuidado para não reduzir este último conceito ao aprender-fazendo.
Requer-se nesse caso entender que se trata de uma proposta pedagógica para que as
instituições de ensino transmitam uma formação embasada no princípio educativo do
trabalho, que quer dizer uma formação humana integral e emancipadora.
Afirmar o princípio educativo do trabalho significa conceber o trabalho em sua dupla
dimensão: ontológica e histórica. O trabalho, ainda que sob relações sociais capitalistas, é
espaço de realização humana própria do ser, o que revela sua natureza formadora. Nesse
sentido, pode-se encontrar nele os fundamentos da educação e na educação, o seu princípio
educativo.
O trabalho, em seu sentido ontológico, diz respeito à prática de formação humana e a
omnilateralidade é essa formação concebida em todas as dimensões da vida: intelectual,
física e emocional. Ela não é uma especificidade de formação pedagógica, formação geral
ou formação profissional, mas formação humana para a vida.
A formação omnilateral objetiva a formação humana, não se importando se esta
se refere a uma formação geral ou profissionalizante, pois dela se espera a
formação para vida, em dimensões fundamentais para estruturar a prática social.
Essas dimensões são o trabalho, a ciência e a cultura. O trabalho é compreendido
em um duplo aspecto: como realização humana inerente ao ser (sentido
ontológico) e como prática econômica (sentido histórico associado ao respectivo
modo de produção); a ciência é compreendida como os conhecimentos
produzidos historicamente pela humanidade e possibilita o contraditório avanço
produtivo; e a cultura corresponde a valores éticos e estéticos que orientam as
normas de conduta de uma sociedade (RAMOS, 2004, p. 3).
52
A omnilateralidade supõe uma formação humana integral que possibilite aos sujeitos se
apropriarem de conhecimentos produzidos pela sociedade, acesso à cultura, fazerem suas
escolhas e determinarem seus próprios caminhos. “Sujeitos que têm uma vida, uma história
e uma cultura. Que têm necessidades diferenciadas, mas lutam por direitos universais”
(RAMOS, 2004, p. 39).
Outro conceito que alimenta o debate é o de politecnia. A politecnia remete ao princípio
educativo do trabalho e à formação humana omnilateral. Este é também constituído a partir
das contribuições de Marx, como demonstram os autores a seguir.
Mostrando a contemporaneidade entre o texto das Instruções aos Delegados do
Primeiro Congresso da Associação Internacional dos Trabalhadores, escrito em
1866, e o Capital, Manacorda constata que em ambos os textos há uma
substancial identidade na definição do ensino que é adjetivado de “tecnológico”
tanto nas instruções como n’O Capital, aparecendo o termo “politécnico” apenas
nas instruções (MANACORDA apud SAVIANI, 2007, p. 144).
Assim, “Manacorda sugere que o termo politecnismo” se refere à
“disponibilidade para os diversos trabalhos e suas variações”, ao passo que
tecnologia, implicando a unidade entre teoria e prática, destacaria a
omnilateralidade que caracteriza o homem (SAVIANI, 2007, p. 145).
Apesar dessa discussão ter seu nascedouro em Marx, outros teóricos também a orientavam.
Lucília Machado, em seu livro Politecnia, Escola Unitária e Trabalho, ressalta as
importantes contribuições desses autores para a temática.
De acordo com a autora, Pistrak considera que “o elemento unificador deste intercâmbio, a
integrar escola e sociedade, é o trabalho” (MACHADO, 1989, p. 150).
Makarenko entende que o “trabalho que não é acompanhado do ensino, que não é
acompanhado da educação política e social, não proporciona proveito educativo,
resultando um processo neutro” (MAKARENKO apud MACHADO, 1989, p. 152).
Krupskaia define o ensino politécnico “como aquele destinado a desenvolver uma cultura
geral do trabalhado”, o que pressupõe a compreensão da produção em seu conjunto, o
conhecimento de que direção se desenvolve a técnica e a aquisição de informações
necessárias à adaptação do indivíduo às mudanças tecnológicas e de atividade
(KRUPSKAIA apud MACHADO, 1989, p. 156).
53
Assim, edifica-se o conceito da politecnia. “A politecnia não almeja alcançar a formação
plena do homem livre, mas a formação técnica e política, prática e teórica dos
trabalhadores, no sentido de elevá-los na busca da sua autotransformação em classe-para-
si” (JUSTINO JÚNIOR, 2008).
A politecnia ancorada no pressuposto da omnilateralidade vislumbra uma formação
prática, teórica e política para formar o homem integralmente, que contemple em sua
formação todas as dimensões da vida.
Nesse sentido, a politecnia :
Representa a reunião de diversos aspectos que, uma vez associados, significaram
uma formação mais elevada dos filhos dos trabalhadores em relação às demais
classes sociais. Assim, a experiência do trabalho (em atividades diversas),
associada aos estudos dos fundamentos teóricos do trabalho e à formação
escolar, e ainda aos exercícios físicos e militares, representaria um salto na
formação dos trabalhadores, pois imporia um salto na formação decorrente das
condições de trabalho capitalistas (SOUZA JÚNIOR, 2009, s.p.).
Para o autor, politecnia e omnilateralidade são conceitos diferentes que se complementam.
Enquanto o primeiro é uma proposta para se desenvolver na sociedade capitalista, em que a
divisão social do trabalho marca as relações sociais antagônicas, o segundo, apesar de
também se aplicar a essa realidade é uma busca constante na superação dessas relações e
só logrará êxito quando houver a superação da sociedade capitalista.
Em síntese, os conceitos de politecnia e de omnilateralidade remetem ao trabalho humano
em seu caráter ontológico, já que o trabalho traz em si um princípio formativo, educativo:
educa e forma o homem para viver coletivamente sem explorar ou ser explorado.
2.6 Ensino médio integrado
O ensino médio é considerado pela LDBEN etapa final da educação básica. Muitos foram
os caminhos até o momento de se conseguir que esse nível de ensino fosse universalizado,
gratuito e de responsabilidade do Estado.
54
Para a concepção de ensino médio integrado, também muitos foram os caminhos
percorridos. Sua construção se fez tanto na prática quanto no debate ocorrido a partir da
década de 1980, como explicitado anteriormente, e que evidencia a dicotomia entre
educação propedêutica e ensino técnico.
Não existe uma concepção [para o ensino médio integrado]. A legislação só fala
o seguinte: que é um curso com uma única matrícula. Não existe nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educação Profissional e Técnica nada mais nada
menos do que dizer que o ensino médio integrado é um curso único, com
matrícula única, que o aluno recebe um certificado e um diploma ao mesmo
tempo, mais nada. Não tem uma concepção, a concepção ela é feita na prática,
pela construção. [É] através das experimentações que vai sendo construída a
concepção [de ensino médio integrado] (MACHADO, 2013, depoimento).
Para Ramos (2010), a proposta de ensino médio integrado é de que atenda ao público
jovem, propiciando uma formação de caráter emancipatório, em vez de se atender apenas a
uma formação minimalista voltada para interesses mercadológicos e respeitando as
especificidades de seu público. Essa proposta é, no entanto, uma construção que se dá em
um campo de embate contra a dicotomia histórica entre educação propedêutica e ensino
técnico e na luta para a construção de uma nova sociedade.
A realidade nos impõe sempre a pensar sobre o tipo de sociedade que visamos
quando educamos. Visamos a uma sociedade que exclui, que discrimina, que
fragmenta os sujeitos e que nega os direitos; ou visamos a uma sociedade que
inclui, que reconhece a diversidade, que valoriza os sujeitos e sua capacidade de
produção da vida, assegurando direitos sociais plenos? (RAMOS, 2009, p. 1).
A autora, nessa citação, realça o eixo de interesse quando se trata de formular uma
proposta de ensino médio que se assente na formação integral: qual concepção de mundo
se tem e qual projeto de sociedade se quer? A proposta de ensino integrado não pode se
furtar a esse questionamento.
[...] o ensino médio é uma proposição pedagógica que se compromete com a
utopia de uma formação inteira, que não se satisfaz com a socialização de
fragmentos da cultura sistematizada e que compreende como direito de todos o
acesso a um processo formativo, inclusive escolar, que promova o
desenvolvimento de suas amplas faculdades físicas e intelectuais (ARAÚJO,
2013, p. 1).
Sendo assim, a integração não é um simples “ajuntamento” de disciplinas. É uma educação
que incorpora o princípio educativo do trabalho e, portanto, a articulação entre trabalho,
55
ciência e cultura. O princípio educativo do trabalho pode ser compreendido como
mediação para realizar o ensino integrado.
No entanto, essa proposta não tem a pretensão de resolver todos os problemas da educação
no nível do ensino médio. Mesmo porque ele apresenta lacunas acumuladas ao longo da
história da educação brasileira.
O ensino integrado é um projeto que traz um conteúdo político-pedagógico
engajado, comprometido com o desenvolvimento de ações formativas
integradoras (em oposição a práticas fragmentadas do saber), capazes de
promover a autonomia e ampliar os horizontes (a liberdade) dos sujeitos das
práticas pedagógicas (ARAÚJO, 2013, p. 1).
A educação integrada se quer produtora de cidadania no plano político, cultural e
econômico.
Cidadania política significa ter os instrumentos de leitura da realidade social que
permitam ao jovem e adulto reconhecerem os seus direitos básicos, sociais e
subjetivos e a capacidade de organização para poder fruí-los. No plano da
formação técnica profissional, a cidadania supõe o domínio das bases científicas
que superem o adestramento e permitam a cada jovem inserir-se no processo
produtivo dentro do atual patamar tecnológico. Trata-se de superar a dualidade
estrutural que separa a formação geral da específica, a formação técnica da
política, lógica dominante no Brasil, da colônia aos dias atuais. Uma concepção
que naturaliza a desigualdade social, postulando uma formação geral para os
filhos da classe dominante e de adestramento técnico profissional para os filhos
da classe trabalhadora (FRIGOTTO, 2013, p. 17).
2.7 Considerações finais
O debate referente ao princípio educativo do trabalho traz na sua gênese a crítica à
dualidade que estrutura o campo educacional. A reação a essa antiga estrutura traz seus
primeiros apontamentos no Manifesto dos Pioneiros, em 1932, que já denunciava a
oportunidade de acesso e qualidade de ensino como privilégio de uma pequena classe
dominante em detrimento de grande parte da parcela da população.
Mas foi na década de 1980, marcada por um período transitório da ditadura para a
democratização do país, que esse debate alcançou seu ápice e abriu espaço para uma
participação efetiva da sociedade civil. Nessa década, a aprovação da nova Constituição e
o debate referente à construção da nova LDBEN representaram importantes conquistas e
proporcionaram ganhos importantes para os direitos políticos e sociais. Esta última marcou
56
um cenário de fortes disputas no campo da educação, sobretudo da educação profissional
de nível médio.
No interior dessa mobilização social para transformar a educação, o debate acerca do
princípio educativo do trabalho encontrou respaldo e envolveu sujeitos e espaços variados.
Dermeval Saviani, junto a seu grupo de orientandos, deu o pontapé inicial para essa
discussão e a partir daí outros pesquisadores e educadores se agregaram a esse debate e
contribuíram significantemente para sua expansão.
Unidos pelo mesmo interesse, vários desses pesquisadores deram vida à ANPED e ao seu
grupo de trabalho – GT9 – Trabalho e Educação –, espaço privilegiado do referencial
marxista no campo educacional brasileiro que embasa toda a discussão teórica da época.
Seis importantes CBEs foram organizadas e fomentaram discussões, articulações e
organização de entidades, educadores e outros segmentos em torno da educação.
Outros movimentos, como o Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública (FNDEP),
deram continuidade ao debate iniciado na década de 1980 e também contribuíram como
interlocutores junto à sociedade civil, lutando por uma sociedade justa, uma educação
pública de qualidade para todos e nos anos 1990 contra um governo conservador.
Todas essas lutas não aconteceram em vão e trouxeram influências sobre as políticas
educacionais da época. E como toda luta se faz no contraponto de posições distintas, o
avanço no debate se deu em meio a uma forte disputa de poder, de exclusão e desigualdade
social, marcando o desenvolvimento capitalista.
Sendo assim, a LDBEN, promulgada em 1996, afirmava o conflito da dualidade, já que
manteve a separação obrigatória entre o ensino médio e a educação profissional: para o
ensino médio, uma escolarização clássica; e para o ensino técnico, a preparação para o
trabalho. Sua promulgação ignora todo um debate democraticamente construído pela
sociedade em defesa da concepção de um governo conservador.
A aprovação dessa LDBEN contribui de forma estratégica para que o então Presidente
Fernando Henrique Cardoso colocasse em cena a sua proposta de reforma educacional, o
Decreto no 2.208/97, que regulamentou a LDBEN/96 e estruturou o ensino médio,
57
retomando legalmente seu sentido propedêutico; os cursos técnicos eram obrigatoriamente
separados do ensino médio e eram oferecidos de duas formas: concomitante ao ensino
médio e sequencial (BRASIL, 1997).
Em 2003, com a eleição do Presidente Luiz Inácio Lula da Silva, a sociedade teve de volta
a oportunidade de resgatar o debate em relação à proposta de uma educação profissional
técnica de nível médio. O Decreto nº 5.154/04 formalizou uma modalidade de ensino
médio integrado à educação profissional. Mais tarde, a educação profissional de nível
médio foi regulamentada pela Lei nº 11.747/08, que incorporou o Decreto nº 5.154
(BRASIL, 2004a). Ela manteve a oferta dos cursos concomitantes e sequenciais, mas
retomou a possibilidade de integrar o ensino médio à educação profissional técnica de
nível médio.
A proposta de ensino médio integrado compõe uma das modalidades de integração entre o
ensino médio e o ensino técnico e fundamenta-se em uma concepção de formação humana
em que todas as dimensões da vida se integram no processo educativo.
Ao se aproximar a metade da segunda década do século XXI, podem-se identificar
elementos que marcaram a história do debate, que foi o cenário desse texto, e também,
sobretudo, que constituem desafios ainda mobilizadores de novos debates.
De um lado, é possível registrar avanço político no movimento social que engloba o campo
educacional, em geral, e a educação profissional, em especial, embora se reconheça mais
fragilidade nesta última.
Em contrapartida, registra-se também o avanço das produções teóricas dos protagonistas
do debate que se iniciou na década de 1980. Encontram-se contribuições teóricas
relevantes sobre os conceitos que fundamentam o princípio educativo do trabalho e a
importância de sua incorporação para uma proposta educacional inovadora que questione a
dualidade da educação brasileira e seus pilares.
Identifica-se, ainda, uma legislação que, expressando a correlação de forças da sociedade
brasileira, é incapaz de incorporar os avanços citados. Mas não é conveniente ignorar a
58
potencialidade que a proposta de ensino médio integrado que consta da legislação pode
significar nessa etapa da educação básica.
Finalmente, esses elementos de consideração final listados revelam uma realidade: os
desafios postos pelo pano de fundo da história desse debate aqui relatado – o princípio
educativo do trabalho como caminho privilegiado de estruturação de uma proposta e de
uma experiência de ensino médio integrado – são mais expressivos e atuais que o próprio
debate.
59
3 A INCORPORAÇÃO DO PRINCÍPIO EDUCATIVO DO
TRABALHO PELOS PROFESSORES DO ENSINO MÉDIO
INTEGRADO
3.1 Introdução
Este texto tem como objetivo apresentar resultados de uma pesquisa que objetivou analisar
a atualidade do debate em torno da incorporação do princípio educativo do trabalho entre
os professores das áreas de conhecimentos gerais e específicos nos cursos na área de
informática, na modalidade integrado, em três instituições públicas que ofertam educação
profissional.
O debate sobre o princípio educativo do trabalho traz na sua gênese a crítica à dualidade
que estrutura o campo educacional. Teve seu auge na década de 1980, mesma década em
que houve a aprovação da nova constituição brasileira e a mobilização de setores da
sociedade em torno da construção da nova LDBEN.
Esse cenário de mobilização social para a transformação da educação é representado por
variados espaços e sujeito. Dermeval Saviani, junto a seu grupo de orientandos, outros
pesquisadores e educadores, assim como entidades variadas, revela interesses comuns.
Nesse contexto, surgem produções que circunscrevem o debate referente ao princípio
educativo do trabalho, que:
Desenvolve ao máximo as potencialidades dos indivíduos (formação
omnilateral), conduzindo-os ao desabrochar pleno de suas faculdades espirituais-
intelectuais, estaria deixando o terreno da utopia e da mera aspiração ideológica,
moral ou romântica para se converter numa exigência posta pelo próprio
desenvolvimento do processo produtivo (SAVIANI, 1994, p. 13).
60
Seis importantes CBEs foram organizadas e fomentaram discussões, articulações e
organização de entidades, educadores e outros segmentos em torno da educação.
Apesar de toda a mobilização em torno de uma transformação da educação, em 1996 foi
promulgada a LDBEN, que afirma o conflito da dualidade representada pela separação
obrigatória entre o ensino médio e a educação profissional.
No ano de 1997, a proposta de uma reforma educacional é apresentada pelo então
presidente Fernando Henrique Cardoso, por meio do Decreto 2.208/97, que regulamenta a
LDBEN/96 e obrigatoriamente separa o ensino médio do ensino técnico, este último
ofertado nas formas concomitante ao ensino médio e sequencial.
Em 2003, com a eleição do presidente Luiz Inácio Lula da Silva, entra em cena o Decreto
nº 5.154/04, que resgata a possibilidade de unir novamente o ensino médio com o ensino
técnico. O decreto formaliza uma modalidade de ensino médio integrado à educação
profissional, mantendo a oferta dos cursos concomitante e sequencial. Esse decreto é
regulamentado pela Lei nº 11.747/08.
A proposta de ensino médio integrado compõe uma das modalidades de integração entre o
ensino médio e o ensino técnico e fundamenta-se em uma concepção de formação humana
em que todas as dimensões da vida se integram no processo educativo.
Embora a proposta de ensino médio integrado tenha como pilar a incorporação do
princípio educativo do trabalho, essa realidade está longe de se concretizar nas
experiências concretas em vigor. A seguir relata-se como os professores de conhecimentos
gerais e específicos nos cursos na área de informática, na modalidade integrado, em três
instituições públicas, vivem a incorporação do princípio educativo do trabalho em suas
experiências docentes.
Dos procedimentos desta pesquisa constaram uma etapa bibliográfica e outra empírica. A
pesquisa bibliográfica buscou contextualizar o debate ocorrido na década de 1980 em torno
do princípio educativo do trabalho entre pesquisadores, educadores e instituições de
educação profissional, focalizando os principais autores, seus textos e conceitos
61
trabalhados, bem como os desdobramentos após aquela década. A pesquisa empírica
voltou-se para os professores de três cursos de ensino médio integrado da área de
informática.
O cenário da pesquisa abrangeu três instituições que ofertam ensino médio integrado: duas
em Belo Horizonte e outra no interior de Minas Gerais. O perfil dos cursos do ensino
médio técnico oferecido por essas instituições possui diferenças: concomitante,
subsequente e integrado. A esta pesquisa interessaram os cursos de ensino médio
integrado.
Para inclusão nos critérios desta pesquisa foram definidos para a escolha das instituições
que participaram da pesquisa: oferecer cursos de ensino médio integrado; coincidência de
áreas de conhecimento dos cursos ofertados; instituição localizada na cidade de Belo
Horizonte ou próximo dela; cursos de instituições públicas de dependência administrativa
federal.
As técnicas de coleta de dados utilizadas foram entrevistas semiestruturadas com os
professores das áreas de conhecimentos gerais e específicos.
Para que sejam preservadas as identidades das instituições e de seus docentes, as primeiras
serão denominadas ao longo da dissertação pelas letras A, B e C e os professores serão
identificados pela letra P seguida por um número ordinal.
A instituição A nasceu no berço da industrialização com o objetivo de formar mão-de-obra
para atender às demandas do mercado de trabalho. Trata-se de uma instituição pública de
referência na educação profissional e tecnológica e atualmente oferta os cursos de ensino
médio integrado, em concomitância externa e subsequente, graduação e pós-graduação lato
e stricto sensu. Na década de 1980, período de grande mobilização por uma reforma
educacional e auge do debate sobre o princípio educativo do trabalho, educadores dessa
instituição tiveram envolvimento significativo nesta discussão.
62
Nela, 100% dos professores entrevistados (seis) lecionam disciplinas de conhecimentos
gerais35
: Matemática (P1), Biologia (P6), Filosofia (P5), Sociologia (P4), Geografia (P2) e
Inglês (P3). Nenhum dos entrevistados possui título de doutor; 83% são mestres e 17%
possuem apenas graduação; 50% dos professores entrevistados trabalham em regime de
dedicação exclusiva e 50% são substitutos ou temporários.
No QUADRO 1 listam-se as disciplinas ministradas pelos professores entrevistados.
QUADRO 1 – Disciplinas ministradas pelos professores entrevistados na instituição A
Instituição
Disciplinas por área
Conhecimentos gerais Conhecimentos específicos
A
Matemática (P1)
Biologia (P6).
Filosofia (P5)
Sociologia (P4)
Geografia (P2)
Inglês (P3)
A instituição B foi inaugurada em 1969, no seio de uma importante universidade,
ofertando ensino técnico de nível médio. Também é referência no que concerne à educação
profissional de nível médio. A universidade que abriga a instituição B participou
efetivamente do debate da década de 1980 e foi palco da II Conferência Brasileira de
Educação, em 1982.
Na instituição B foram entrevistados oito professores: 62% das disciplinas de
conhecimentos gerais e 38% das disciplinas de conhecimentos específicos; 50% dos
entrevistados são doutores; 25% têm pós-doutorado; e 25% são mestres. Três dos
doutorados foram realizados na área de educação; 100% dos entrevistados se enquadram
no regime de dedicação exclusiva
No QUADRO 2 apresentam-se as disciplinas ministradas pelos professores entrevistados.
QUADRO 2 – Disciplinas ministradas pelos professores entrevistados, da instituição B
35
Nessa instituição não foi possível a realização de entrevistas com os professores da área de conhecimentos
específicos devido a dificuldades postas pela coordenação do curso de informática e manutenção de redes em
favorecer o contato, bem como a ausência de retorno aos contatos feitos diretamente com os professores pela
pesquisadora via e-mail.
63
Instituição
Disciplinas por área
Conhecimentos gerais Conhecimentos específicos
B
Geografia (P11) Introdução à programação
Matemática (P9) Aplicativos da web
Português (P10) Tecnologia da programação
Biologia (P7 e P8) Introdução aos sistemas básicos
Introdução a programação, organização e conectividade de
máquinas computacionais
Laboratório de introdução à programação, organização e
conectividade de máquinas computacionais
Algoritmo de estrutura de dados, organização
Máquinas computacionais II
Duas professoras entrevistadas ministram uma mesma disciplina com turmas diferentes,
sendo uma delas diretora de unidade de ensino36
. Ao longo de todo o curso todas as
disciplinas da área de conhecimentos específicos do curso de informática são divididas
entre três professores (P12, P13 e P14).
A instituição C possui especificidade entre as instituições que participaram da pesquisa. É
a mais recente entre elas e se localiza no interior da recente política de expansão da
educação profissional no país. Além do ensino médio nas modalidades integrado, integrado
PROEJA, subsequente e concomitante, disponibiliza também cursos de graduação, embora
os cursos profissionais de nível médio sejam sua prioridade.
Foram entrevistados seis professores: 83% deles ministram disciplinas de conhecimentos
gerais e 17% disciplinas de conhecimentos específicos; 16,5% de professores são pós-
doutores, 67% são mestres e 16,5% graduados; 83% possuem regime de dedicação
exclusiva e 17% são substitutos ou temporários.
No QUADRO 3 mostram-se as disciplinas ministradas pelos professores entrevistados.
QUADRO 3 - Disciplinas ministradas pelos professores entrevistados na instituição C
Instituição
Disciplinas por área
Conhecimentos gerais Conhecimentos específicos
C
Matemática (P16 e P18) Segurança e desempenho (P20)
Filosofia (P17) Manutenção em computadores (P20)
Geografia (P19) Introdução a ciência da computação (P20)
Química (P15)
36
Instância responsável pela supervisão dos programas de ensino, pesquisa e extensão, bem como pela
direção das atividades administrativas no âmbito da Unidade Especial. Disponível em:
http://www.coltec.ufmg.br/coltec/images/documentos/Normas_COLTEC_2014.pdf. Acesso em: 25 de julho
de 2014.
64
Nesse caso, também foram entrevistados uma professora e um professor que lecionam a
mesma disciplina para turmas diferentes. Todas as disciplinas da área de conhecimentos
específicos que fizeram parte desta pesquisa são ministradas pela mesma professora
Considerado esse cenário, o próximo item tratará da concepção de princípio educativo do
trabalho e de ensino médio integrado do ponto de vista dos estudiosos do tema. Em
seguida, apresentar-se-ão os depoimentos dos professores que expressam a sua concepção
de princípio educativo do trabalho, bem como a sua experiência de integração entre
conhecimentos gerais e específicos.
3.2 A concepção de princípio educativo do trabalho e de ensino médio integrado do
ponto de vista dos estudiosos do tema
O trabalho na sua forma originária não é uma atividade natural do ser humano, ele é
aprendido e realizado no contato que o homem tem com a natureza e mediante as
necessidades que surgem para a sua sobrevivência.
[...] O trabalho é um processo entre o homem e a natureza, um processo em que
o homem, por sua própria ação, medeia, regula e controla seu metabolismo com
a natureza. [...] Não se trata aqui das primeiras formas instintivas animais de
trabalho. [...] Pressupomos o trabalho numa forma em que pertence
exclusivamente ao homem. Uma aranha executa operações semelhantes às do
tecelão e a abelha envergonha mais um arquiteto humano com a construção dos
favos de suas colmeias. Mas o que distingue, de antemão, o pior arquiteto da
melhor abelha é que ele construiu o favo em sua cabeça, antes de construí-lo em
cera. No fim do processo de trabalho obtém-se um resultado que já no início
deste existiu na imaginação do trabalhador, e portanto idealmente. Ele não
apenas efetua uma transformação da forma da matéria natural; realiza, ao mesmo
tempo, na matéria natural, o seu objetivo. [...] Os elementos simples do processo
de trabalho são a atividade orientada a um fim ou o trabalho mesmo, seu objeto e
seus meios. [...] O processo de trabalho [...] é a atividade orientada a um fim para
produzir valores de uso, apropriação do natural para satisfazer as necessidades
humanas, condição universal do metabolismo entre homem e a natureza,
condição eterna da vida humana e, portanto, [...] comum a todas as suas formas
sociais (MARX apud NETTO; BRAZ, 2008, p. 31).
É na relação entre homem e natureza para transformação do seu meio e em resposta às suas
carências que a categoria trabalho é concebida.
Para atender a essas necessidades, o homem transforma o seu meio natural. “Essa
transformação é realizada através da atividade a que denominamos trabalho” (NETTO;
65
BRAZ, 2008, p. 30). É nessa relação estabelecida entre o homem e a natureza para a
transformação do meio em que vive que ele se diferencia do animal.
Assim se apresenta o trabalho na sua dimensão ontológica, “como práxis humana e, então,
como a forma pela qual o homem produz sua própria existência na relação com a natureza
e com os outros homens e, assim, produz conhecimentos” (PACHECO, 2012, p. 68).
O trabalho assim concebido é uma atividade exclusiva do homem, responsável pela relação
entre ele e a natureza e é “através do trabalho que a humanidade se constitui como tal”
(NETTO; BRAZ, 2008, p. 34). O homem, na tentativa de atender às suas necessidades
naturais, transforma o seu meio, se autotransforma e se humaniza.
No entanto, é também por meio dessa relação estabelecida entre o homem e a natureza que
as variações do trabalho no tempo e no espaço serão determinadas. Dessa maneira, o
trabalho se apresenta também numa perspectiva histórica. Ao longo da história da
humanidade ele assume formas diferentes, já que relações específicas se estabelecem entre
os próprios homens em cada momento histórico. Na sociedade capitalista:
[...] os produtos do trabalho e da imaginação humanos deixam de se mostrar
como objetivações que expressam a humanidade dos homens [...] caracterizando
o fenômeno histórico da alienação [...] a alienação é própria de sociedades onde
têm vigência a divisão social do trabalho e a propriedade privada dos meios de
produção fundamentais [...] sociedades nas quais existem formas determinadas
de exploração do homem pelo homem (NETTO; BRAZ, 2008, p. 44).
De acordo com Ciavatta (2008), considerar essa forma histórica que o trabalho assume no
sistema capitalista dá a ele uma característica ambígua. Aranha e Dias (2009, p. 116)
ressaltam essa ambiguidade: “há sempre a compreensão de que o trabalho forma e deforma
[...] é necessário considerar que o trabalho pode conter duas dimensões, dependendo das
condições reais de sua realização”.
Se na primeira perspectiva o trabalho é tomado como formador, na segunda ele assume a
posição de mercadoria, tornando-se deformador. O trabalho deformador percorre o
caminho contrário e contraditório da atividade criadora e emancipatória. Nesse caso, o
trabalho é alienante e opressor, volta-se para atender à demanda do capital e deixa de
buscar a realização e ressignificação do trabalhador.
66
Portanto, em primeiro lugar, enfatiza-se a perspectiva ontológico-histórica do trabalho. Na
sociedade capitalista, ele preserva o seu caráter formador, mas também, e no mesmo
movimento, assume o seu caráter deformador.
É essa dimensão formadora do trabalho que fundamenta o debate em torno do princípio
educativo do trabalho no campo da educação e, no seu interior, o desenvolvimento da
proposta do ensino médio integrado.
O ensino médio compõe a etapa final da educação básica. Esse segmento ganhou
visibilidade quando a sociedade debatia um novo projeto de educação para um país recém-
democratizado.
A proposta de um ensino médio integrado é resultado desse debate, que se desenvolveu
desde a década de 1980 e que foi regulamentado pela Lei no 11.741, de 2008. Ela define o
seu formato como modalidade do ensino médio:
Oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental, sendo o
curso planejado de modo a conduzir o aluno à habilitação profissional técnica de
nível médio, na mesma instituição de ensino, efetuando-se matrícula única para
cada aluno (BRASIL, 2008, s.p.).
A lei, por ela mesma, não expressa a riqueza de seu alcance, pois a concepção dessa
modalidade do ensino médio traz na sua gênese a luta pela superação da dualidade
histórica da educação brasileira “guiada pela necessidade de construção de uma educação
unitária, laica, gratuita de formação politécnica e ominilateral” (RAMOS, 2010b, p. 43).
Nesse sentido, a proposta desse novo modelo de educação é, de acordo com Ramos
(2010b), deslocar seu foco do mercado de trabalho para centrar na formação da pessoa
humana.
Essa formação se guia amparada pelas dimensões do trabalho, da ciência e da cultura e
tem como horizonte o rompimento da dualidade da educação, promovendo a integração
entre conhecimentos gerais e conhecimentos específicos. O princípio educativo do trabalho
67
é tomado como alicerce da relação entre o trabalho e a educação e dá sustentação à crítica
da dualidade estrutural da educação.
A concepção do princípio educativo do trabalho funda-se na explicação
marxiana de que é o trabalho que humaniza o homem, mas que no modo de
produção capitalista, em que se encontra subsumido ao capital, é fonte de
alienação, que educa os trabalhadores no sentido de uma sociabilidade de
relações sociais estranhadas (TITTON, 2008, p. 6).
Esse princípio pressupõe uma formação que concebe o trabalho como possibilidade de o
homem transformar o seu meio e se autotransformar na prática de uma atividade criadora,
o que possibilita a sua emancipação. Pressupõe, portanto, uma formação na qual a relação
entre trabalho e educação assume a função libertadora das amarras mercantis. Nela, o
trabalho é tomado para além da ótica do capital, o que permite atravessar essas “relações
estranhadas” citadas anteriormente. Isso significa possibilitar aos sujeitos dos processos
educativos um conhecimento do sistema produtivo que lhes permita transformá-lo e recriá-
lo e, acima de tudo, transformar a si mesmo.
O princípio educativo do trabalho:
Proporciona a compreensão do processo histórico da produção científica e
tecnológica, como conhecimentos desenvolvidos e apropriados socialmente para
transformação das condições naturais da vida e a ampliação das capacidades, das
potencialidades e dos sentidos humanos (RAMOS, 2010a, p. 49).
O princípio educativo do trabalho tem o trabalho como criador da essência humana e em
conseguinte como fundador da sociedade e da cultura. Trata-se então de considerar o
trabalho como meio que produz a vida. Incorporar o trabalho nessa perspectiva nos
processos formativos é “fundamental para não formar pessoas que se comportem como
mamíferos de luxo, vale dizer pessoas que achem natural viver do trabalho dos outros,
explorando-os” (GRAMSCI apud FRIGOTTO; CIAVATTA, 2012, p. 751).
Frigotto complementa que o princípio educativo em Marx:
Não está ligado diretamente a método pedagógico nem à escola, mas a um
processo de socialização e de internalização de caráter e personalidade
solidários, fundamental no processo de superação do sistema do capital e da
ideologia das sociedades de classe que cindem o gênero humano. [...] se
fundamenta no fato de que todo ser humano, como ser da natureza, tem o
imperativo de, pelo trabalho, buscar os meios de sua reprodução – primeiramente
68
biológica, e na base desse imperativo da necessidade criar e dilatar o mundo
efetivamente livre (FRIGOTTO apud TUMOLO, 2011, p. 447).
Assim, o princípio educativo do trabalho é gerador de vida em qualquer tempo histórico e
único caminho possível para a superação das formas sociais de dominação encontradas no
capitalismo. Visto dessa maneira, o princípio educativo do trabalho é formador e
libertador.
À ideia do princípio educativo do trabalho se correlaciona uma outra. Elas, no entanto,
devem ser diferenciadas: de um lado, o princípio educativo do trabalho e, de outro lado, o
trabalho como princípio educativo. Para Titton (2008), enquanto a primeira concepção – o
princípio educativo do trabalho – diz respeito a uma abordagem mais ampla entre trabalho
e educação, como explicitado, a segunda diz respeito à forma como se organiza o ensino e
“refere-se a uma proposta pedagógica para o ensino” (TITTON, 2008, p. 7).
É por esse motivo central que a concepção do trabalho como princípio educativo
toma por base o trabalho socialmente útil, pois o que irá diferenciar as
proposições pedagógicas da escola capitalista da proposta da educação
omnilateral é a organização do trabalho pedagógico, que se refere diretamente à
centralidade da categoria trabalho para essa proposta pedagógica (TITTON,
2008, p. 7).
Tomar o trabalho como princípio educativo na organização e desenvolvimento curricular
em seus objetivos, conteúdos e métodos é direcionar o ensino com vistas a promover uma
educação emancipatória e se “constitui como fundamento de propostas de educação que se
pretendem inovadoras e progressivas” (TUMOLO, 2005, p. 240).
Assim, tomar o trabalho como princípio educativo no ensino médio integrado se justifica
na medida em que “organiza a base unitária do ensino, fundamenta e justifica a formação
específica para o exercício de profissões entendidas como uma forma contratual
socialmente reconhecida, do processo de compra e venda da força de trabalho” (RAMOS,
2010a, p. 49).
Uma proposta pedagógica que incorpore o princípio educativo do trabalho pressupõe,
portanto, assumir o caráter formador do trabalho, contrapondo-o à sua dimensão
deformadora. Esse posicionamento pedagógico se traduz na incorporação do trabalho
como princípio educativo em que trabalho e educação, teoria e prática, conhecimentos
69
gerais e conhecimentos específicos se articulem dialeticamente na formação de sujeitos
capazes de responder aos desafios interpostos por sua vida como trabalhador, como
cidadão e, em última instância, como ser humano transformador de sua própria existência.
3.3 A experiência dos professores sobre a incorporação do princípio educativo do
trabalho no ensino médio integrado
Passados 30 anos do início do debate referente ao princípio educativo do trabalho e à sua
incorporação nos processos educativos, apresenta-se, a partir de agora, como esse debate
chegou ao chão da escola. Isto é, como ele se dá na experiência de professores das áreas de
conhecimentos gerais37
e conhecimentos específicos38
de três cursos de Informática no
ensino médio integrado de três instituições públicas.
Verifica-se, nas falas da maioria desses docentes, que o princípio educativo do trabalho
está diretamente relacionado à inserção dos alunos no mercado de trabalho. Apresenta-se a
seguir o que testemunham professores de conhecimentos gerais nas três instituições.
Como se confirma na fala de P5 da instituição A, o princípio educativo do trabalho “é essa
tentativa [de] preparação para o mundo do trabalho”.
Do mesmo modo P7, da instituição B, afirma que é “[...] uma preocupação em inserir esses
meninos no mercado de trabalho [...]”
Para P8, da instituição B, “aquilo que está atendendo a um segmento industrial,
empresarial, tecnológico de uma época [...] forma uma massa de gente para atender a esse
mercado profissional”.
37
Em alguns momentos os professores utilizam os termos: disciplina básica, formação geral, disciplinas do
núcleo básico, cadeira de formação geral e núcleo geral ao se referirem aos conhecimentos gerais. 38
Em alguns momentos os professores utilizam os termos: disciplina técnica, formação técnica, disciplinas
do núcleo profissional, cadeira técnica e núcleo específico ao se referirem aos conhecimentos específicos.
70
Para P15, da instituição C, incorporar o princípio educativo do trabalho propicia privilegiar
o saber-fazer em detrimento de outros saberes e esse saber-fazer determina o lugar do
aluno no mercado de trabalho.
Saber um pouco mais que um usuário (de eletrônicos) para ter um pouco mais de
espaço no mercado de trabalho. Pra ele pegar amanhã e ser um empreendedor,
abrir a própria empresa [...] O cara de informática tem que saber abrir uma
máquina muito mais que os outros conceitos que ele venha ter.
Para outra professora de conhecimentos gerais da instituição A, P239
, que também tem
experiência como professora da área de conhecimentos específicos, a dimensão técnica é
aquela que consegue abarcar o trabalho em seu princípio formador. Para ela, o princípio
educativo do trabalho é:
[...] ensinar como que aquilo ali [o conteúdo da disciplina] vai se aproximar do
dia-a-dia deles ou como eles vão conseguir usar aquilo ali. Então, se é uma
disciplina no técnico, como que aquilo ali vai fazer parte de uma prática de
trabalho deles, pensando mais no técnico, na prática e no mercado de trabalho.
Essa mesma professora continua:
Sendo a disciplina de Geografia no ensino médio, como que aquilo que pode ser
útil para a vida deles além do trabalho? Já entrando mais na formação humana do
que simplesmente no mercado de trabalho [...]. E [ensinar] um conteúdo [...] que
em algum momento pode ser necessário até para o entendimento de mundo.
Os professores da área de conhecimentos específicos, de maneira geral, também
relacionam a possibilidade de incorporação do princípio educativo do trabalho às
disciplinas de conhecimentos específicos, sempre relacionada à preparação para a entrada
no mercado de trabalho: “[...] esse princípio educativo ou princípio do trabalho, acho que
começa desde o primeiro ano. Ele vai tendo as disciplinas técnicas com conceitos e aplica
logo em seguida” P12, professor de conhecimentos específicos da instituição B”.
Reforçando a possibilidade de incorporação do princípio educativo do trabalho por meio
das disciplinas de conhecimentos específicos, P18 – professor de conhecimentos gerais da
instituição C – entende “que isso aconteça mais no curso subsequente, porque [...] eles têm
[...] matéria mais técnica. Aí é bem voltada pro trabalho”.
39
P2 ministra disciplina de Conhecimentos Gerais no curso de Informática e disciplina de conhecimentos
específicos em outros cursos. O seu primeiro depoimento expressa sua experiência como professora em
disciplina de conhecimentos específicos e o segundo como professora em disciplina de conhecimentos gerais.
71
O curso subsequente é validado pelo Decreto no 5154/04 e oferecido às pessoas que já
tenham concluído o ensino médio. Dessa forma, seu currículo é composto apenas de
disciplinas de conhecimentos específicos do curso de formação a que se propõe.
Outra resposta aparece nos depoimentos dos professores das duas áreas - de conhecimentos
gerais e específicos - da instituição B e em um professor da área de conhecimentos gerais
da instituição C40
. Quando se lhes pergunta pela incorporação do princípio educativo do
trabalho no curso é o estágio que aparece como essa possibilidade. Segundo eles, o estágio
pressupõe o aprender a fazer e, como tal, ocupa lugar fundamental ao preparar o aluno para
a sua inserção no mercado de trabalho.
Segundo P9, da instituição B, incorporar o princípio educativo do trabalho é “[...] fazer o
estágio, que é obrigatório [...] [para] os alunos terem esta postura mais pro mercado de
trabalho [...]”.
Para P10, da área de conhecimentos gerais da instituição B, completa: “a gente tem que
fazer isto, aqui na escola mesmo tem estágios”.
E P13, professor da área de conhecimentos específicos da instituição B, “[...] o que a gente
tem tentado [é] fazer acordos com empresas para poder fazer estágios”.
Para P11, professor de conhecimentos gerais da instituição B, o princípio educativo do
trabalho refere-se à possibilidade de os sujeitos terem outras habilidades, além da técnica,
que lhes possibilitem adaptar-se às novas exigências do mercado e nele se manter: “[...]
não é formar para ter acesso ao mercado de trabalho, é formar para se tornar empregável.
Este profissional precisa da formação técnica, mas ele precisa desenvolver outras
habilidades para que ele se torne empregável”.
Apesar dos elementos que convergem nesses depoimentos, encontraram-se outros pontos
de vista que se diferenciam dos anteriores e merecem ser destacados.
40
Neste caso, refere-se ao depoimento de P19, que será citado mais à frente, pois, apesar de fazer referência
ao estágio como uma ação pedagógica comum na instituição ligada à prática do trabalho, o professor
vislumbra outras possibilidades para o princípio educativo do trabalho para além da oferta de estágios e da
dimensão técnica.
72
Para alguns docentes, o princípio educativo do trabalho está relacionado à capacidade de
incorporar uma perspectiva humanista que direciona a formação no sentido de preparar os
alunos para exercerem a cidadania, a criticidade e para a vida em sociedade.
Conhecimentos humanísticos [...], [dar] aula para uma realidade de construção
do cidadão [...], [ser] questionador [...]. Na parte da disciplina básica é bem forte
mesmo este conceito: preparar o aluno para a vida, para o trabalho, para ser
cidadão, para questionar (P1, professora de conhecimentos gerais na instituição
A).
Dois professores da área de conhecimentos específicos opinam que apresentam
especificidades em relação aos anteriores. Um deles, P14, professor da instituição B,
entende que o princípio educativo do trabalho contempla uma “[...] formação completa
[...], a escola diferenciada [...], currículo diferenciado”.
E P20, professora da instituição C, que no momento da pesquisa tinha apenas duas
semanas de aula com os alunos e sua primeira experiência com o ensino médio integrado,
relata que, mesmo desconhecendo a proposta do ensino médio integrado, vê importância na
articulação entre conhecimentos gerais e específicos:
Eu não conheço a proposta do ensino médio integrado, mas eu acho que o ideal é
que o aluno tenha um leque para ir tanto para a área técnica quanto para a
acadêmica e seja um profissional com visão crítica, e não tenha uma visão
completamente mecânica.
Os três depoimentos a seguir chamam a atenção por apresentarem elementos diferentes dos
anteriores. Primeiramente, P19, professor da área de conhecimentos gerais na instituição
C, se posiciona frente à incorporação do princípio educativo do trabalho da seguinte
maneira:
Basicamente os meninos do ensino técnico eles têm, não sei se efetivamente, um
trabalho. Mas têm o desenvolvimento dos estágios, uma série de ações montadas
para isso. Eu particularmente acho muito salutar a questão do trabalho. Aí sejam
resguardadas as cargas horárias disto, sejam acertadas com a indústria, que
querendo ou não esta é a nossa meta: pegar os técnicos e colocar dentro das
indústrias, de uma maneira geral. Mas eu acredito que é de grande importância e
de grande valia a associação destas duas práticas: [...] um técnico melhor e talvez
um cidadão melhor, mais claro sobre a função do trabalho porque,
historicamente, a gente vem colocando o trabalho como um castigo e na verdade
73
ele não é. O trabalho é extremamente importante para o desenvolvimento da
sociedade, de uma maneira geral.
Talvez se possa encontrar uma particularidade na posição desse professor. Ele não nega o
objetivo de inserir os alunos nas empresas, ou seja, no mercado de trabalho, mas, ao
mesmo tempo, sugere a importância de se oferecer uma formação que atenda às dimensões
técnica e cidadã, enfatizando a importância do trabalho, além de indicar a necessidade de
superar a dimensão negativa que se dá a ele.
Os depoimentos que se seguem também manifestam que o princípio educativo do trabalho
dá conta da dimensão positiva do trabalho. P4 salienta a produção de valores por meio da
atividade de trabalho e a importância deste na produção dos dois tipos de conhecimentos.
Para ele, o princípio educativo do trabalho é:
[...] [uma] questão entre conhecimento imaterial e o conhecimento dessa
materialidade prática, [em que] o trabalho é eixo central na realização disto tudo
[...]. Não há como desvincular a ciência da produção de valores, o trabalho é
ainda o caminho que se produz o valor (P4 – professor de conhecimento geral na
instituição A).
Para P17, professor de conhecimentos gerais na instituição C, o princípio educativo do
trabalho retrata a relação estabelecida entre o homem e a natureza. A transformação que
essa relação promove exige aprendizado constante, no qual se estabelece a dimensão
formativa do trabalho.
Olha... entender o trabalho como atividade que humaniza o homem e a natureza
ao redor dele. A natureza não tá aí pronta pro desfrute do homem. Ele precisa
trabalhar ela pra poder desfrutar dela e ele não faz isso sem ter algum
conhecimento disso. Quer dizer, ele vai adquirindo este conhecimento à medida
da necessidade que ele tem de trabalhar e transformar a natureza. Então a gente
percebe que a ciência ela tá ligada desde o que há de mais, digamos assim, desde
a gênese da cultura. Aliás, o que é a cultura se não isso, né? Uma articulação
entre a atividade de transformação da natureza com os demais indivíduos, porque
esta atividade nunca é isolada e que o tempo inteiro é dirigida de forma
teleológica. Quer dizer, você tem uma finalidade pra este trabalho, pra esta
atividade, pra esta transformação. E à medida que isso sofistica vai se tornando
mais mediada, quer dizer, você vai tendo um desenvolvimento na cultura, que
cria especializações no trabalho. Quer dizer, eu tô falando de divisão do trabalho,
e a ciência se torna um trabalho específico [...] Isso é um desenvolvimento
posterior....
Esse professor conclui: “trabalho [é] uma manifestação da atividade do sujeito frente à
natureza, e isto acontece o tempo inteiro, então a educação está o tempo todo ligada a isto”.
74
Podem-se listar alguns traços marcantes nos depoimentos desses professores, que
demonstram seus posicionamentos em relação a como vivem a incorporação do princípio
educativo do trabalho na sua experiência no ensino médio integrado.
Com base no até aqui exposto, verifica-se que muitos depoimentos dos respondedores
indicam que incorporar o princípio educativo do trabalho significa formar o aluno para
inserir-se no mercado de trabalho. Dessa maneira, a formação deve desenvolver
conhecimentos e habilidades que respondam às exigências desse mercado. O princípio
educativo do trabalho é reduzido a uma dimensão utilitarista e imediatista. Ainda nessa
perspectiva, alguns observam que essa formação não precisa desvalorizar a formação geral
em proveito da formação técnica.
A incorporação do princípio educativo do trabalho se apresenta também por meio do
estágio que, segundo opiniões dos professores, ocupa lugar de ação formativa fundamental
na instituição B. Ele está relacionado mais claramente às disciplinas de conhecimentos
específicos, nas quais se acredita que o saber-fazer seja formalizado.
Contudo, alguns professores não mencionam uma incorporação direta do princípio
educativo do trabalho pela via da preparação para a inserção no mercado de trabalho ou
pela dimensão técnica da formação. Suas respostas revelam uma compreensão do princípio
educativo articulado a uma ampla formação, que engloba a cidadania e a preparação para a
vida, sendo necessários um currículo diferenciado e uma escola diferente.
Um parecer, de P17, da instituição C, se destaca no sentido de se aproximar da concepção
de princípio educativo do trabalho que fundamenta esta pesquisa. Ele ressalta a dimensão
formativa do trabalho que se dá na relação do homem com a natureza e com outros
homens.
A declaração a seguir também propõe uma concepção que foge ao comum entre os
professores. Ele pode indicar que mesmo os relatos tendo revelado que o debate
desenvolvido na década de 1980 não foi incorporado na experiência desses professores
entrevistados, pode indicar que aqueles que o não foram também podem exibir uma
reflexão diferenciada sobre o tema.
75
Para P3, professora de conhecimentos gerais na instituição A, a incorporação do princípio
educativo do trabalho no ensino médio integrado indica: “[...] ponto de evolução humana
em todos os sentidos [...] Uma formação física, espiritual e intelectual [...] ajudar cada um
a realmente desenvolver ali [refere-se aos alunos dentro da sala de aula] e fazer um
trabalho cooperativo”.
A concepção expressa nos depoimentos desses professores não deixa de produzir efeitos
sobre a sua prática, sobretudo no que diz respeito ao processo de integração no ensino
médio integrado, como se apresentará a seguir.
3.4 A concepção de integração do ponto de vista dos estudiosos do tema
A educação profissional brasileira há muito está estruturada de forma a manter a dualidade
consoante ao modo capitalista de produção. O cenário é composto de uma formação
destinada àqueles que controlam o processo de trabalho, ou seja, a educação científica, e
também voltada para aqueles que executam, quer dizer, a educação profissional.
Consolida-se, dessa forma, a dualidade entre educação geral, propedêutica e a educação
específica e profissional.
A proposta de um ensino médio integrado se apresenta na defesa de superação da
dualidade estrutural da educação, priorizando uma formação capaz de articular
conhecimentos gerais e conhecimentos específicos, o mundo da educação e aquele do
trabalho, contra uma formação voltada exclusivamente para atender às necessidades do
mercado de trabalho.
Para tanto, o princípio educativo do trabalho ganha centralidade no caminho que se destina
a uma formação integral dos sujeitos trabalhadores. A proposta do ensino médio integrado
materializa-se por meio do Decreto no 5.154/04, que revoga o Decreto n
o 2208/97. Este
último formaliza a dualidade da educação ao regulamentar um ensino médio propedêutico
dissociado do ensino técnico, que passa a ser oferecido nas modalidades concomitante e
sequencial ou subsequente (BRASIL, 1997). A Lei no 11.741, de 2008, incorpora o
Decreto no 5154/04 e define a forma integrada de educação.
76
A proposta de integração que se adéqua ao ensino médio integrado objetiva:
Uma educação que se constitua a partir do estudo dos fundamentos científicos –
tecnológicos e históricos –, sociais, tornando-se uma prática informada pela
teoria e pela história da ciência, pela travessia da humanidade na luta pelo
conhecimento que nos permite usufruir os bens que conhecemos hoje
(FRIGOTTO; CIAVATTA, 2004, p. 17).
No entanto, a prática pedagógica presente na maioria das instituições escolares, inclusive
as de educação profissional, aborda os saberes e conhecimentos em partes desarticuladas
da sua totalidade. Ultrapassá-la pressupõe a adoção de um currículo integrado que objetive:
A concepção e experimentação de hipóteses de trabalho e de propostas de ação
didática que tenham, como eixo, a abordagem relacional de conteúdos tipificados
estruturalmente como diferentes, considerando que essa diferenciação não pode,
a rigor, ser tomada como absoluta, ainda que haja especificidades que devem ser
reconhecidas (MACHADO, 2010, p. 81).
O currículo integrado articula teoria e prática promove o diálogo entre conceitos e práticas
vivenciadas pelos próprios alunos, possibilitando o envolvimento com atividades
socialmente úteis e a articulação entre a escola e o trabalho.
Para Machado (2010), adotar um currículo integrado requer a mudança de posturas tanto
do professorado quanto dos alunos, assim como exige o rompimento com o pensamento
dual, que confere menos importância aos conhecimentos advindos da atividade de trabalho,
ou seja, das atividades manuais. Requer, ainda, tomar o processo de educação na sua
totalidade e não como compartilhamento de saberes em disciplinas para que os alunos,
sobretudo alunos trabalhadores, recebam uma formação integral.
O processo de integração se torna, nesse sentido, fundamental para a operacionalização do
princípio educativo do trabalho. É com o intuito de compreender como os professores
entrevistados vivenciam a integração curricular na sua experiência nos cursos de
informática do ensino médio integrado que se transcrevem, a seguir, os seus pareceres.
3.5 A experiência dos professores sobre a integração no ensino médio integrado
77
Em primeiro lugar, verifica-se no relato dos professores das três instituições uma
convergência quando eles se referem à vivência da integração: todos enfatizam a
dificuldade em articular os conhecimentos gerais com os conhecimentos específicos e em
realizar atividades integradas que propiciem a articulação desses conhecimentos. P641
realça que a articulação entre estes conhecimentos é:
Variado. Se pegar o curso de meio ambiente já tem uma ligação, no meu caso de
Biologia, mas no caso dos outros cursos, a gente só segue o que é padronizado
pelo [Exame Nacional do Ensino Médio] ENEM mesmo. Bem tradicional [...]
[atividade conjunta] não acontece comigo e nem com quem eu tenho acesso aqui.
Nem conheço os professores (P6, professor de conhecimentos gerais da
instituição A).
Para P8, professora de conhecimentos gerais da instituição B:
Ele [o curso] é integrado, mas com práticas e valores ainda muito de referência
ou de um modelo de escola técnica, profissionalizante ou de um modelo de
ensino de escola tradicional de ensino médio. E aí traz confusão [...] existe uma
segmentação desse processo [de integração] [...] porque os dois segmentos
[ensino médio e ensino técnico] pensam de forma distinta. Mesmo fazendo um
grande esforço para fazer novas propostas curriculares, para reorganizar o tempo
da escola, ainda existe uma segmentação enorme [...] está tendo [atualmente]
várias comissões na escola buscando fazer uma readequação [...] uma
reestruturação do currículo [...]. Quando há um encontro para um diálogo, a
linguagem de um não é compreendida pelo outro. Então, as pessoas que
trabalham com as disciplinas básicas, por exemplo, elas têm um distanciamento
do que significa o modelo de escola profissional, e vice-versa.
P18, professor de conhecimentos gerais da instituição C, expressa a dificuldade de
articulação da seguinte maneira:
Não tem muita articulação não. A escola sofre de um grande problema! Separou,
parece que é cadeira técnica e cadeira de formação geral, existe uma separação
imensa na escola [...] Tem uma grande separação na escola, não tem articulação
[...] Aí a gente da formação geral fica trabalhando o que está nos livros, o que tá
cobrando os vestibulares. Apesar que a escola técnica federal não é pra ter esta
visão, mas a gente indiretamente acaba acontecendo isto, e aí, articulação com o
integrado, não tem [...] (P18, professor de conhecimentos gerais da instituição
C).
Além dessa dificuldade expressa, relativa à articulação entre conhecimentos gerais e
conhecimentos específicos, é recorrente a menção a um conflito entre as posições dos
professores das duas áreas de conhecimentos. Valores e práticas diferenciadas dificultam o
diálogo entre eles. Essa experiência se traduz da seguinte maneira para P16:
41
P6 ministra disciplina de conhecimentos gerais no curso de Informática e em outros cursos e a disciplina de
conhecimentos específicos no curso técnico de Meio Ambiente.
78
O que eu percebo aqui no campus é que parece que as pessoas têm uma
resistência à área técnica, uma resistência ao que se chama área propedêutica de
formação geral. O que a gente sente é como se fossem duas escolas, cada uma
querendo que sua disciplina, sua área seja mais importante que a outra [...] Uma
disputa assim: eu não posso perder aula porque eu sou da formação da parte
técnica! Ah, eu não posso diminuir aulas porque eu sou da formação geral! Então
eu sinto como se fossem duas escolas (P16, professora de conhecimentos gerais
da instituição C).
O conflito aparece também no depoimento de P10, professor de conhecimentos gerais na
instituição B:
A experiência com o integrado, para te falar a verdade, é uma experiência muito
complicada [...]. Porque a área técnica está engolindo as outras disciplinas que
são do médio [...]. A visão do integrado é altamente fictícia, não é integrado de
verdade [...). O integrado, ele sofre, o integrado é uma ideia fantástica, mas ele
sofre radicalmente os efeitos deste confronto que acabou se estabelecendo entre
as disciplinas específicas [ele se refere às disciplinas gerais], que são muito
enfraquecidas e as disciplinas técnicas, que comandam totalmente este campo.
Assim como esss professores, P11 manifesta predileção das disciplinas de conhecimentos
específicos contra o desfavorecimento das disciplinas de conhecimentos gerais, que faz a
proposta da integração ficar distante de sua concretização:
Na minha opinião, a gente está muito longe de ter, na prática, o ensino médio
integrado. Nós estamos passando neste momento por um processo de reforma
acadêmica, uma reforma curricular [...]. Por ser uma escola de ensino
profissional, há uma predominância das disciplinas do núcleo profissional ou
daquelas disciplinas do núcleo básico que têm uma relação muito direta com o
núcleo profissional [...]. Neste sentido, as áreas de ciências humanas são
preteridas [...]. No geral, o que eu ouço é uma reclamação generalizada: a
dificuldade de se estabelecer, de fato, uma prática integrada (P11 – professor de
conhecimentos gerais na instituição B).
Embora todos os entrevistados identifiquem dificuldades de articulação, de trabalho
conjunto e solidário que pudessem propiciar a integração curricular, encontram-se
tentativas de práticas conjuntas. No entanto, elas parecem ser, no geral, atitudes isoladas
entre eles. O próximo depoimento demonstra certo esforço das disciplinas de núcleo geral
(conhecimentos gerais) em atender às demandas impostas pelas disciplinas de núcleo
específico (conhecimentos específicos).
Os professores de área42
, de uma maneira geral [...], a gente não trabalha junto.
Eu acho que é muito isolado isto [...]. O que a gente trabalha na Matemática
42
A Diretoria de Educação Profissional e Tecnológica da instituição A é composta de setores: Coordenação
de Turno, Coordenação da Área de Ciências, Coordenação da Área de Ciências Humanas Sociais,
79
muito aqui é, sabendo o que o ensino técnico precisa [...] fazemos uma
reformulação do programa de matemática do ensino médio [...]. É um trabalho
muito solitário [...]! Tem alguns professores da área técnica que trabalham
melhor com a gente [...]. Eu acho que não tem integração [...], eu não vejo
integração!”. P1 – professora de conhecimentos gerais na instituição A.
No entanto, apesar da unanimidade desses entendimentos, é possível identificar
especificidades nos limites impostos à concretização da integração em cada uma das
instituições separadamente.
Os professores da instituição A reconhecem que a organização escolar, a divisão das
disciplinas entre departamentos diferentes, dificulta o processo de integração, além da
interação entre eles.
Eu, no técnico de meio ambiente, às vezes eu preciso de recurso de Geografia do
médio. Às vezes, junto com colegas, ou do meu departamento ou de outro, a
gente consegue fazer trabalhos integrados [...]. É muito fragmentado! Até porque
as disciplinas estão espalhadas por departamentos diferentes e você não tem
contato com outro departamento ou com o professor. Então a gente tenta pelo
menos dentro do departamento ter, fazer estes trabalhos em conjunto (P2 –
professora de conhecimentos gerais).
A mesma dificuldade é relatada por P5:
Não há. Eu, pelo menos, não vejo que há integração. Não conheço os professores
das áreas específicas, nós quase nunca nos encontramos. [...]. Atividades dentro
de sala de aula, existem estas possibilidades, atividade interdisciplinar, mas na
prática, aqui eu nunca vivenciei [...] Eu acho que é assim, mais complexo! (P5 –
professora de conhecimentos gerais).
P3, no entanto, lembra um período em que houve uma integração, embora ela enfatize que
o foco se mantivesse na dimensão técnica. Ela afirma, ainda, que atualmente isso acontece
pouco.
A gente ensinava [...] tudo que [o aluno] precisasse para área técnica. Então
houve sempre uma articulação muito grande entre os departamentos para
trabalhar o foco, por exemplo, de mecânica: os manuais, os textos, os
maquinários, a realidade que eles iam ter dentro da visão de trabalho. [...]. Mas
não tem muitas atividades não [...], depende muito da área (P5 – professora de
conhecimentos gerais).
Coordenação da Área de Inglês, Coordenação da Área de Organização, Normas e Desenho, entre outros.
Disponível em: http://www.cefetmg.br/site/instituicao/aux/unidades/belo_horizonte/index.html. Acesso em:
19 de julho de 2014. A professora em questão é coordenadora do setor de Matemática.
80
Outra consideração nessa instituição é o de P4 – professor de conhecimentos gerais. Ele
chama a atenção para a resistência tanto dos professores quanto de alunos e pais para que a
integração se efetive: “[...] aí que o entrave ocorre [...]: resistência, ela vem não só do
âmbito dos professores, mas também no âmbito dos pais [...]. Eles dizem assim [...]: o que
você tem que estudar para o vestibular é isto, isto e isto!”
Na instituição B também se exprimem as dificuldades da integração e outros limites
diferentes vão se revelando. Os docentes vivenciam um momento particular de discussão
sobre o processo de integração, com o objetivo de promover uma reforma curricular que
possibilite, de fato, uma prática integrada. Foram criadas quatro comissões compostas de
professores de conhecimentos gerais e conhecimentos específicos, com o objetivo de
propor alternativas para promover a integração. Essas quatro comissões reúnem-se
semanalmente apresentando suas propostas. Certamente seus depoimentos carregam a
especificidade do momento atual.
Para P12:
Eu acho ruim! Primeiro existe um problema institucional! O ideal, realmente,
seria se conseguíssemos integrar mais os conteúdos, mas é um trabalho difícil
[...]. O ensino médio, ele é engessado [...]. Então esse conhecimento horizontal,
de forma que não só o conteúdo do aluno, como o conhecimento e atuação do
professor, de forma que ele possa atuar em diversas áreas, é uma coisa bastante
complicada! Primeiro que não existe formação para isto (P12 – professor de
conhecimentos específicos).
Outro professor de conhecimentos específicos parece relacionar a proposta de integração
com exigências de reduzir a carga horária de um lado e manter a qualidade, de outro lado:
“diminuir a carga horária e manter a qualidade: é esta que é a ideia desta nova proposta de
integração da escola” (P13).
Esse professor ainda tem dúvidas quanto às possibilidades que podem advir do processo:
“esta integração que a gente está tentando fazer é algo mais complicado do que
simplesmente falar: ah, é integrado [...]! Qual é a real integração das disciplinas? São
poucas efetivamente” (P13).
81
A inexistência de referências que possam auxiliar os intentos de uma reforma curricular
que efetive a integração potencializa as dificuldades para criar alternativas que envolvam
os professores:
Não existe uma política de integração, assim. Nunca vi gente fazendo também
não. Já reuni no MEC quando estava na direção [...e...] eles mesmo não sabiam
que integração era essa! Então estas interações entre disciplinas é feita
dependendo da boa vontade, do interesse de cada professor. Agora, exatamente
nesse ano, nós começamos a ter uma revisão das grades buscando a integração
(P14 – professor de conhecimentos específicos).
Mas fica clara a intenção de buscar os caminhos para que se avance numa proposta
pedagógica que enfrente as dificuldades da integração e há clareza quanto aos grandes
desafios pela frente:
Nós estamos passando por uma fase de pensar esta história da concepção
pedagógica do curso. Atualmente [...] os nossos cursos são muito pesados [...],
então a escola está se movimentando no sentido de enxugar um pouco as grades
curriculares [...]. É muito difícil! Esta construção é conflituosa e ela está difícil
de ser arrumada aqui na escola [...]. O curso integrado não é a soma dos dois e é
isso exatamente que a gente tem mais dificuldade de organizar. Não é comum
aqui na escola [a realização atividades conjuntas] e este é um dos motivos pelos
quais os alunos ficam com uma carga horária muito grande [...]. Eu acho que um
dos maiores desafios que a gente tenha atualmente é fazer esta integração (P7 –
professora de conhecimentos gerais).
Na instituição C, apesar da quase unanimidade dos depoimentos sobre a vivência de uma
prática desarticulada que impede a integração, inicia-se uma tentativa de mudanças na
prática pedagógica para a promoção de práticas integradoras. Os respondentes expressam
essas duas realidades.
Para P18 (professor de conhecimentos gerais): “articulação com o integrado não tem [...].
Deve acontecer este ano com a nova direção que assumiu [...]. Vai acontecer este ano
projeto de articular uma disciplina com outra”.
P19 (professor de conhecimentos gerais) complementa:
[...] a gente está [...] num processo de construção ainda. Mas, na verdade,
funcionaria mais ou menos desta maneira: a gente tem temas que teoricamente
são desconexos e na realidade a gente vai tentar juntar isto dentro de um grande
projeto [...]. Um grande desafio, mas é alguma coisa que a gente já consegue
visualizar como possível, a formação geral43
[...].
43
Na instituição C, a formação geral equivale ao ensino médio. Neste caso, são consideradas todas as
disciplinas de Conhecimentos Gerais.
82
E P17 revela sua descrença: “Não. Na escola não existe [...]! Já tentei, mas não consegui”,
enquanto P19 mostra-se interessado, confiante e revela que há iniciativas na instituição:
Do ponto de vista da Geografia, pra mim, é ótimo esta integração com os outros
de outras áreas do conhecimento [...]. [...] a Geografia, eu acho que ela tem um
trânsito muito bom com estas áreas, e aqui no Instituto tem umas iniciativas de
integrar mais isto.
P20, professor de conhecimentos específicos, também acredita que em algumas disciplinas
a tarefa é mais fácil: “Essa articulação depende muito da disciplina, eu acho”.
Esses depoimentos revelam as dificuldades que os professores encontram, nas três
instituições, na sua experiência da integração no ensino médio.
Apesar de se apresentarem como sendo da modalidade integrada, essa integração não
ocorre em alguma das três instituições. Os conhecimentos gerais e específicos estão
distribuídos entre professores que não se encontram e até em departamentos diferentes. A
organização do trabalho escolar, a fragmentação, os diferentes estatutos dos saberes que
compõem a formação, bem como os conflitos e resistências daí advindos, são alguns dos
problemas detectados como dificultadores da integração.
Contudo, alguns pareceres mostram que há iniciativas individualizadas de algum nível de
integração. Alguns professores nas instituições A e B afirmam que constroem estratégias
de diálogo entre disciplinas de conhecimentos gerais e específicos no sentido de
conseguirem adequar o seu conteúdo às necessidades da formação profissional ou quando
disciplinas das duas áreas estabelecem afinidades de conteúdos. Na instituição C, mesmo
essas iniciativas individualizadas são menos expressivas.
Chama a atenção, finalmente, o fato de que nas instituições B e C os professores vivem um
momento de redefinir os contornos do ensino médio integrado na perspectiva de efetivar a
integração. Na instituição B eles relatam a organização de comissões e os debates sobre o
ensino médio integrado na perspectiva de uma reforma curricular que não só articule os
conhecimentos gerais e específicos, mas também, adéque o seu desenho a uma carga
horária mais compatível com a realidade dos alunos.
83
Em ambas as instituições há também relatos que indicam interesse na construção de
estratégias coletivas para superar os desafios da integração, ainda que o trabalho coletivo
gere, potencialmente, conflitos e resistências.
No momento da pesquisa, transitava entre os professores da instituição C a proposta de um
projeto que daria início a uma nova experiência de articulação de várias disciplinas a partir
de uma única temática. No entanto, não foi possível entrevistar os professores que a
propuseram. Embora houvesse mobilização em torno dessa nova proposta, alguns
entrevistados afirmaram que havia dificuldades de adesão por parte de professores das
disciplinas de conhecimentos específicos.
3.6 Considerações finais
Conjecturou-se, no início desta pesquisa, que a incorporação ou não do debate referente ao
princípio educativo do trabalho desenvolvido a partir dos anos 1980 entre educadores
interessados na educação profissional pudesse produzir, no ensino médio integrado,
propostas afinadas com esse debate ou inibidoras de avanços em sua direção. Os dados
obtidos fizeram confirmar que os desafios postos pela experiência de ensino médio
integrado são mais expressivos e atuais que o próprio debate.
Os depoimentos mostram que a incorporação do princípio educativo do trabalho é
compreendida como preparação dos alunos para sua inserção no mercado de trabalho. Essa
conotação dada ao princípio educativo do trabalho produz efeitos diretos na prática dos
professores, principalmente no que se refere ao processo de integração.
Indicam, também, dificuldade generalizada em articular os conhecimentos gerais com os
conhecimentos específicos e em realizar atividades integradas e integradoras que
propiciem a articulação desses conhecimentos. Como consequência, o ensino médio
integrado se apresenta fragmentado tanto no currículo quanto na prática dos professores: de
um lado, uma escola técnica; de outro lado, outra propedêutica.
84
Em contrapartida, mesmo diante das dificuldades constatadas, apresenta-se um movimento
dentro das instituições B e C, ainda que de maneira tímida, na tentativa de viabilizar essa
prática integrada, movimento que não se expressa na instituição A.
A instituição B tem se mobilizado coletivamente com o objetivo de discutir propostas
referentes a uma reforma curricular que possibilite efetiva integração. A instituição C tem
se mobilizado de maneira menos expressiva, mas já surgem no seu interior propostas de
um trabalho que avance na promoção da integração.
A pesquisa demonstrou, ainda, que mesmo diante dos desafios e limites da incorporação do
princípio educativo e da efetivação de uma proposta de ensino médio integrado há um
movimento, isolado ou na coletividade, no sentido de construir estratégias para se romper
esses limites e superar os desafios.
Infere-se, ainda, a importância de se direcionar a atenção para a formação desses
professores que, mesmo com elevado nível em sua formação, encontram-se despreparados
para atuarem na educação profissional, sobretudo no que se refere ao ensino médio
integrado.
Por fim, é relevante ressaltar a importância de continuidade de pesquisas sobre o processo
de integração. Além do movimento de mudança em duas instituições com possibilidade de
construção de alternativas inovadoras, existe a possibilidade de haver, nas três instituições,
professores que não fizeram parte da pesquisa e que tenham experiências e concepções que
sinalizem para uma direção diferente daquela hegemonicamente explicitada aqui.
85
4 INFORME TÉCNICO
4.1 Introdução
O presente informe técnico atende à exigência relativa ao Mestrado em Gestão Social,
Educação e Desenvolvimento Local. Ele apresenta as contribuições da pesquisa que se
descreve adiante na forma de apontamentos que problematizam a incorporação referente ao
debate sobre o princípio educativo do trabalho entre os docentes dos cursos de ensino
médio integrado. Esse documento se manifesta na concepção e experiência que os docentes
têm da integração e será remetido aos gestores e docentes das três instituições envolvidas
na pesquisa
A pesquisa que permitiu sua confecção foi direcionada pelo seguinte questionamento:
como se manifesta o debate em torno da incorporação do princípio educativo do trabalho
entre os professores das áreas de conhecimentos gerais e específicos na modalidade
integrado?
Seu objetivo foi analisar a atualidade desse debate entre os professores das áreas de
conhecimentos gerais e específicos nos cursos na área de informática, na modalidade
integrado, em três instituições públicas que ofertam educação profissional, tendo em vista
o desenvolvimento de contribuição técnica na área de educação voltada para o
desenvolvimento local e com características de inovação social.
Os objetivos específicos foram assim definidos:
a) Contextualizar o debate que se desenvolveu nos anos 1980 entre pesquisadores,
educadores e instituições de educação profissional, em torno do princípio educativo
do trabalho.
b) Conhecer a assimilação desse debate pelos professores das áreas de conhecimentos
gerais e específicos do curso de Informática na modalidade integrado nas três
instituições.
86
Para realizar os objetivos da pesquisa utilizou-se a abordagem qualitativa e optou-se pelo
tipo descritivo.
Dos procedimentos desta pesquisa constaram uma etapa bibliográfica e outra empírica. A
pesquisa bibliográfica buscou contextualizar o debate ocorrido na década de 1980 em torno
do princípio educativo do trabalho entre pesquisadores, educadores e instituições de
educação profissional, focalizando os principais autores e conceitos trabalhados, bem como
os desdobramentos após aquela década. A pesquisa empírica voltou-se para os professores
de três cursos de ensino médio integrado da área de informática.
O cenário da pesquisa abrangeu três instituições que ofertam ensino médio integrado: duas
em Belo Horizonte e outra no interior de Minas Gerais. O perfil dos cursos do ensino
médio técnico oferecido por essas instituições tem diferenças: concomitante, subsequente e
integrado. A esta pesquisa interessaram os cursos de ensino médio integrado.
Os critérios para a escolha das instituições que participaram da pesquisa foram: oferecer
cursos de ensino médio integrado; coincidirem áreas de conhecimento dos cursos
ofertados; instituição localizar-se na cidade de Belo Horizonte ou próximo dela; ter cursos
de instituições públicas de dependência administrativa federal.
As técnicas de coleta de dados utilizadas foram entrevistas semiestruturadas com os
professores das áreas de conhecimentos gerais e específicos. Os dados obtidos nas
entrevistas foram agrupados em dois tipos de categorias: a) a experiência dos professores
sobre a incorporação do princípio educativo do trabalho no ensino médio integrado;, b) a
experiência dos professores sobre a integração no ensino médio integrado.
Para que sejam preservadas as identidades das instituições e de seus docentes, as primeiras
serão denominadas ao longo deste informe, assim como foi em toda a dissertação, pelas
letras A, B e C. Os professores, por sua vez, foram identificados pela letra P seguida de um
número ordinal.
Com o objetivo de apresentar as informações que compõem este informe, os resultados
desta pesquisa foram condensados e organizados nos seguintes itens:
87
a) Contextualização do debate.
b) O princípio educativo do trabalho em debate.
c) O trabalho como princípio educativo.
d) Ensino médio integrado.
e) A experiência dos professores e os desafios para a incorporação do princípio
educativo e para a integração no ensino médio integrado.
a) Contextualização do debate
A década de 1980 foi palco de importantes discussões e mobilizações de diversos setores
da sociedade, visto que o Brasil fazia importante travessia da ditadura para um sistema
democrático. Nessas discussões estava o enfrentamento de um dos mais complexos
problemas: sua política educacional; e no seu interior, a dualidade estrutural da educação.
O debate referente ao princípio educativo do trabalho traz na sua gênese a crítica à
dualidade que estrutura o campo educacional. A reação a essa antiga estrutura traz seus
primeiros apontamentos no Manifesto dos Pioneiros, em 1932, que já denunciava a
oportunidade de acesso e qualidade de ensino como privilégio de uma pequena classe
dominante em detrimento de grande parcela da população.
Mas foi na década de 1980, marcada por um período transitório da ditadura para a
democratização do país, que esse debate alcança seu ápice em meio à participação efetiva
da sociedade civil. Nessa década, a mobilização em torno das eleições diretas, a aprovação
da nova Constituição e o debate referente à construção da nova LDBEN representa
importantes conquistas e proporciona ganhos importantes para os direitos políticos e
sociais. Esta última marca um cenário de fortes disputas no campo da educação, sobretudo
da educação profissional de nível médio.
No interior de uma mobilização social para transformar a educação, o debate acerca do
princípio educativo do trabalho encontra respaldo e envolve sujeitos e espaços variados.
Dermeval Saviani, junto a seu grupo de orientandos, deu o pontapé inicial para essa
discussão e, a partir daí, outros pesquisadores e educadores se agregaram a esse debate e
contribuem significantemente para sua expansão.
88
Unidos pelo mesmo interesse, vários destes pesquisadores dão vida à ANPED e ao seu
grupo de trabalho – GT9 - Trabalho e educação –, espaço privilegiado do referencial
marxista no campo educacional brasileiro, que embasa a discussão teórica da época. Seis
importantes CBEs foram organizadas e fomentaram discussões, articulações e organização
de entidades, educadores e outros segmentos em torno da educação.
Outros movimentos, como o Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública (FNDEP),
deram continuidade ao debate iniciado na década de 1980 e também contribuíram como
interlocutores junto à sociedade civil, lutando por uma sociedade justa, educação pública
de qualidade para todos e, nos anos 1990, contra um governo conservador.
Estas lutas não aconteceram em vão e trouxeram influências sobre as políticas
educacionais da época. E como toda luta se faz no contraponto de posições distintas, o
avanço no debate se deu em meio a uma forte disputa de poder, de exclusão e desigualdade
social, marcando o desenvolvimento capitalista.
Sendo assim, a LDBEN, promulgada em 1996, afirma o conflito da dualidade, já que
mantém a separação obrigatória entre o ensino médio e a educação profissional: para o
ensino médio, uma escolarização clássica; e para o ensino técnico, a preparação para o
trabalho. Sua promulgação ignora o debate democraticamente construído pela sociedade
em defesa da posição de um governo conservador.
A aprovação dessa LDBEN contribuiu de forma estratégica para que o então presidente,
Fernando Henrique Cardoso, colocasse em cena a sua proposta de reforma educacional. O
Decreto no 2.208/97 regulamenta a LDBEN/96 e estrutura o ensino médio, retomando
legalmente seu sentido propedêutico; os cursos técnicos são obrigatoriamente separados do
ensino médio e são oferecidos de duas formas: concomitante ao ensino médio e sequencial
(BRASIL, 1997).
Em 2003, com a eleição do Presidente Luiz Inácio Lula da Silva, segmentos sociais
tiveram de volta a oportunidade de resgatar o debate em relação à proposta de uma
educação profissional técnica de nível médio. O Decreto nº 5.154/04 formaliza uma
modalidade de ensino médio integrado à educação profissional. Mais tarde, a educação
profissional de nível médio foi regulamentada pela Lei nº 11.747/08, que incorporou o
89
Decreto nº 5.154 (BRASIL, 2004a). Ela mantém a oferta dos cursos concomitantes e
sequenciais, mas retoma a possibilidade de integrar o ensino médio à educação profissional
técnica de nível médio.
A proposta de ensino médio integrado compõe uma das modalidades de integração entre o
ensino médio e o ensino técnico e fundamenta-se em uma concepção de formação humana
em que todas as dimensões da vida se integram no processo educativo. Ela tem como pano
de fundo o princípio educativo do trabalho.
b) O princípio educativo do trabalho em debate
O debate referente ao princípio educativo do trabalho tem seu ápice na década de 1980, em
meio ao movimento da sociedade que reage contra uma velha estrutura do pensamento
pedagógico brasileiro: a dualidade da educação, que se apresenta mais visível no ensino
médio, em que se oferta educação geral para a elite e educação profissional para a classe
trabalhadora.
Essa luta se dá num panorama de transição de um longo e violento período de ditadura
militar para um processo de redemocratização do país, quando “a questão democrática
assume centralidade nos debates e nas lutas em todos os âmbitos da sociedade ao longo
desta década” (FRIGOTTO, 2006, p. 34). A mobilização social em torno das questões
democráticas vai tomando vida e, como pontua Frigotto (2006), a aprovação da nova
Constituição, em 1988, trouxe ganhos imensuráveis na questão de direitos da sociedade.
Mas foi em 1980 que a luta no campo educacional se sobressaiu, retratando a necessidade
de um rearranjo da sociedade em sua dimensão estrutural, que mantém privilégios para
poucos e exploração para muitos. Nesse contexto surge um interesse voltado para o tema
do princípio educativo do trabalho.
A discussão em torno de uma nova proposta educacional aborda a educação politécnica
como um horizonte que põe em cena o tema do princípio educativo do trabalho. Inicia-se
um debate que ganha visibilidade na produção de educadores, inicialmente, em torno de
Dermeval Saviani. Muitos de seus orientandos no Programa de Pós-graduação da PUC/SP
se dedicam ao tema e, mais tarde, outros educadores e pesquisadores vão se juntar a eles.
90
Nessa década, estava em andamento a construção de uma nova LDBEN e para realizar
uma interlocução com os debatedores do tema dessa lei Saviani produziu o texto
“Contribuição à Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação: um início de conversa
(1988)” (RODRIGUES, 2008). Esse texto aludia-se à educação politécnica e, apesar de
não ser a intenção de Dermeval Saviani, foi transformado na íntegra em uma proposta de
lei apresentado pelo então Deputado Federal Octávio Elíseo.
No entanto, não era uma proposta que favorecia a classe hegemônica e o projeto original
recebeu várias modificações até se encontrar em conformidade com as posições
conservadoras. Aprovou-se, então, o Projeto de Lei Darci Ribeiro, que retrocedeu em
relação à luta em defesa da escola pública, gratuita e de qualidade para todos, bem como
em relação à crítica à dualidade da educação.
Assim, a LDBEN nº 9.394, de 1996 (BRASIL, 1996), afirmava o conflito da dualidade, já
que mantinha a separação obrigatória entre o ensino médio e a educação profissional: para
o ensino médio, uma escolarização clássica; e para o ensino técnico, a preparação para o
trabalho.
Em seguida, o Decreto nº 2.208, de 1997, que veio regulamentar a LDBEN/96, estruturou
o ensino médio, retomando legalmente seu sentido propedêutico; os cursos técnicos
passaram a ser obrigatoriamente separados do ensino médio e oferecidos de duas formas:
concomitante ao ensino médio e sequencial (BRASIL, 1997).
Somente a partir de 2003 foi concebida uma modalidade de ensino médio integrado à
educação profissional, por meio do Decreto nº 5.154, de 23 de julho de 2004 (BRASIL,
2004a). A educação profissional de nível médio no Brasil, hoje, é regulada pela Lei nº
11.747/08, que incorporou o Decreto nº 5.154 (BRASIL, 2004a). Ela manteve a oferta dos
cursos concomitantes e sequenciais, mas retomou a possibilidade de integrar o ensino
médio à educação profissional técnica de nível médio. No entanto, a esse avanço na
legislação, do ponto de vista da possibilidade de diferentes arranjos para o ensino médio,
entre eles o ensino médio integrado, não correspondeu a incorporação dos fundamentos da
proposta de formação integral, fruto do debate em torno do princípio educativo do
trabalho.
91
A proposta de ensino médio integrado compõe uma das modalidades de integração entre o
ensino médio e o ensino técnico e fundamenta-se em uma concepção de formação humana
em que todas as dimensões da vida se integram no processo educativo. Há um pressuposto
de que essa integração propicia uma formação que produz uma ruptura da limitação
imposta ao homem na sociedade capitalista, bem como o enfrentamento da dualidade da
educação. Para esse contexto, foi fundamental a participação de alguns personagens que
dão sustentação ao debate.
Dermeval Saviani44
, como citado anteriormente, é quem deu o pontapé inicial,
contribuindo com pesquisas e estudos fundamentados na relação entre trabalho e educação
junto a um grupo por ele orientado45
. O princípio educativo do trabalho encontra-se
presente na produção de cada um, com especificidades particulares.
Naquela mesma década, outros pesquisadores e educadores46
oriundos de outros programas
de pós-graduação contribuíram também com suas produções para o debate referente à
educação em geral, mas também no que tocante à educação profissional.
Para organização das ideias e propostas que surgiam, foram realizadas, “ao longo da
década de 1980, seis Conferências Brasileiras de Educação – CBEs” (FRIGOTTO, 2006,
p. 39). Essas conferências foram idealizadas e realizadas pelas entidades: CEDES, ANPED
ANDE e CEDEC e fomentaram discussões, articulações e organização de entidades,
educadores e outros segmentos em torno da educação.
Todos os conceitos estudados por esses autores e que sustentaram o debate em torno do
princípio educativo do trabalho estão amparados em Marx, que:
44
Coordenador do Programa de Pós-graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo – PUC/SP, programa que desempenhou papel fundamental no debate referente ao princípio educativo
do trabalho. 45
Esse grupo é composto, entre outros, pelos professores: Gaudêncio Frigotto, Lucília Machado, Acácia
Kuenzer e Paollo Nosella, que vão produzir contribuições importantes sobre o tema em suas trajetórias. 46
Miguel Arroyo, Carlos Roberto Jamil Cury, Oder José dos Santos, Eunice Trein e Iraçi Picanço, Maria
Ciavatta, Dante Henrique Moura, Marise Ramos, entre outros.
92
Remete à relação entre trabalho e a educação como ação humanizadora por meio
do desenvolvimento de todas as potencialidades do ser humano. Seu campo
específico de discussão teórica é o materialismo histórico em que parte do
trabalho como produtor dos meios de vida, tanto nos aspectos materiais como
culturais, ou seja, de conhecimento, de criação material e simbólica, e de formas
de sociabilidade (MARX apud RAMOS, 2008a).
O trabalho é tomado em sua dimensão histórica e ontológica e é a referência que articula
todos os demais conceitos que sustentaram o debate sobre o princípio educativo do
trabalho, em especial sobre a educação profissional desde os anos 1980 até os dias atuais.
É por meio do trabalho que o homem em contato com a natureza a transforma. Essa ação
de transformar o diferencia do animal e permite adaptar a natureza para que atenda às
necessidades humanas. Dessa forma, produzem-se conhecimentos e habilidades que são
transmitidos e aperfeiçoados ao longo dos tempos, sempre por meio do trabalho.
O trabalho é criador da existência humana independentemente da época em que se
apresente. No entanto, ele surge de forma diferente em cada momento histórico. É também
por meio dessa relação estabelecida entre o homem e a natureza que as variações do
trabalho no tempo e no espaço serão determinadas. Dessa maneira, o trabalho se mostra
também numa perspectiva histórica. Ao longo da história da humanidade ele assume
formas diferentes, já que as relações específicas se estabelecem entre os próprios homens
em cada momento histórico. Essa dimensão histórica permite compreender que no modo
capitalista de produção ele se torna alienante e opressor, pois se estrutura segundo as
relações sociais capitalistas, impedindo a desalienação do trabalhador.
O trabalho constitui e é constituinte do ser humano. O homem modifica a natureza e é por
ela modificado. Visto dessa ótica, o trabalho é pura positividade. É nessa perspectiva que
se apresenta “a dimensão educativa do trabalho, mesmo quando o trabalho se dá sob a
negatividade das relações de classe existentes no capitalismo” (FRIGOTTO; CIAVATTA;
RAMOS, 2005, p. 65).
O princípio educativo do trabalho pressupõe uma formação que concebe o trabalho como
possibilidade de o homem transformar o seu meio e se autotransformar na prática de uma
atividade criadora, o que possibilita a sua emancipação. Pressupõe, portanto, uma
93
formação na qual a relação entre trabalho e educação assume uma função libertadora das
amarras mercantis.
O princípio educativo do trabalho constitui alicerce da relação entre o trabalho e a
educação e dá sustentação à crítica da dualidade estrutural da educação.
No debate que se desenvolve, ao princípio educativo do trabalho agregam-se outros
conceitos como politecnia, escola unitária e omnilateralidade. Esses conceitos remetem ao
trabalho humano em seu caráter ontológico, já que o trabalho traz em si um princípio
formativo, educativo: educa e forma o homem para viver coletivamente sem explorar ou
ser explorado. Mas esse princípio precisa encontrar as formas mediadoras de se efetivar
nos processos educativos. Distinguir este último da ideia de trabalho como princípio
educativo é uma alternativa promissora, como será visto a seguir.
c) O trabalho como princípio educativo
O trabalho como princípio educativo chama para a cena a esfera pedagógica, já que “a
transmissão de conhecimentos produzidos pelo trabalho é intencionalmente organizado”
(TITTON, 2008, p. 6). É dessa maneira que se exibe a especificidade do trabalho como
princípio educativo, pois este está diretamente relacionado à educação na sua forma
institucionalizada, organizada por meio de currículos e ações pedagógicas.
O trabalho como princípio educativo propõe a organização didática de conteúdos
humanistas, filosóficos, artísticos e do trabalho, ou seja, conteúdos teóricos e práticos,
gerais e específicos em um mesmo currículo.
Nessa concepção:
O que está na base é como no processo de transmissão do conhecimento pelo
ensino, é possível a apreensão dos elementos e propriedades que materializam
um dado fenômeno, permitindo a construção de generalizações e da descoberta
das leis do seu desenvolvimento ou, dito de outra forma, a aquisição de uma
forma especial de conhecimento, o conhecimento científico (TITTON, 2008, p.
7).
Uma proposta pedagógica que incorpore o princípio educativo do trabalho presume,
portanto, assumir o caráter formador do trabalho contrapondo-o à sua dimensão
94
deformadora. Nesse posicionamento pedagógico, trabalho e educação, teoria e prática,
conhecimentos gerais e conhecimentos específicos se articulam dialeticamente na
formação de sujeitos capazes de responder aos desafios interpostos por sua vida como
trabalhador, como cidadão e, em última instância, como ser humano transformador de sua
própria existência.
d) Ensino médio integrado
Desenvolve-se no interior desse debate a proposta de ensino médio integrado que retrata a
escola como espaço possível de integração da educação geral com a educação profissional.
O ensino médio compõe a etapa final da educação básica. Como exposto, esse segmento
ganhou visibilidade quando a sociedade debatia um novo projeto de educação para um país
recém-democratizado.
A proposta de um ensino médio integrado é resultado do debate que se desenvolveu desde
a década de 1980, em torno da educação em geral, da educação profissional em particular e
em torno do princípio educativo do trabalho. Ele está regulamentado pela Lei nº 11.741, de
2008, que define o seu formato como modalidade do ensino médio.
O ensino médio integrado procura:
Agregar à formação acadêmica a preparação para o trabalho (compreendendo-o
em seu sentido histórico, mas sem deixar de firmar o seu sentido ontológico) e
discutir os princípios das tecnologias a ele concernentes dão luz a elementos
essenciais para a definição de um propósito específico para a estrutura curricular
da educação profissional e tecnológica. O que se propõe é uma formação
contextualizada, banhada de conhecimentos, princípios e valores que
potencializam a ação humana na busca de caminhos mais dignos de vida
(PACHECO, 2010, p. 2).
A lei, por ela mesma, não expressa a riqueza do alcance da proposta de ensino médio
integrado, pois a concepção dessa modalidade do ensino médio traz na sua gênese a luta
pela superação da dualidade histórica da educação brasileira, “guiada pela necessidade de
construção de uma educação unitária, laica, gratuita de formação politécnica e
ominilateral” (RAMOS, 2010b, p. 43).
95
Nesse sentido, a proposta desse novo modelo de educação é, de acordo com Ramos
(2010b), deslocar seu foco do mercado de trabalho para centrar na formação da pessoa
humana.
Essa formação se guia amparada pelas dimensões do trabalho, da ciência e da cultura e tem
como horizonte o rompimento da dualidade da educação, promovendo a integração entre
conhecimentos gerais e conhecimentos específicos, por meio de um currículo integrado
que objetive:
A concepção e experimentação de hipóteses de trabalho e de propostas de ação
didática que tenham, como eixo, a abordagem relacional de conteúdos tipificados
estruturalmente como diferentes, considerando que essa diferenciação não pode,
a rigor, ser tomada como absoluta, ainda que haja especificidades que devem ser
reconhecidas (MACHADO, 2010, p. 81).
e) A experiência dos professores e os desafios para a incorporação do princípio
educativo do trabalho e para a integração no ensino médio integrado
Este texto apresenta como os professores das áreas de conhecimentos gerais e
conhecimentos específicos de três cursos de ensino médio integrado, em três instituições
públicas diferentes, vivem a incorporação do princípio educativo do trabalho nas suas
experiências.
O perfil dos cursos do ensino técnico de nível médio ofertado por essas instituições possui
diferenças: concomitante, subsequente e integrado. A esta pesquisa interessaram os cursos
de ensino médio integrado47
. Os sujeitos foram 16 professores da área conhecimentos
gerais e quatro da área de conhecimentos específicos48
.
Como explicitado anteriormente, para que sejam preservadas as identidades das
instituições e de seus docentes, as primeiras serão denominadas pelas letras A, B e C bem
como os professores pela letra P seguida de um número ordinal.
47
Quando a pesquisadora foi a campo dar início à sua coleta de dados, constatou que o curso que havia sido
selecionado pelos critérios da pesquisa – manutenção e suporte de informática – só era ofertado na
modalidade integrado PROEJA. No site do SISTEC, de onde foram retiradas as informações, constavam as
duas modalidades – integrado e integrado PROEJA. 48
Na instituição A não foi possível a realização de entrevistas com os professores da área de conhecimentos
específicos, devido a dificuldades encontradas pela coordenação do curso de Informática e Manutenção de
Redes em favorecer o contato, bem como à ausência de retorno aos contatos feitos diretamente com os
professores pela pesquisadora via e-mail.
96
A instituição A nasceu no berço da industrialização com o objetivo de formar mão-de-obra
para atender às demandas do mercado de trabalho. Trata-se de uma instituição pública de
referência na educação profissional e tecnológica e atualmente oferta os cursos de ensino
médio integrado, em concomitância externa e subsequente, graduação e pós-graduação lato
e stricto sensu. Na década de 1980, período de grande mobilização por uma reforma
educacional e auge do debate sobre o princípio educativo do trabalho, educadores dessa
instituição tiveram envolvimento significativo nessa discussão.
Nela, 100% dos professores entrevistados (seis) - lecionam disciplinas de conhecimentos
gerais49
: Matemática (P1), Biologia (P6), Filosofia (P5), Sociologia (P4), Geografia (P2) e
Inglês (P3). Nenhum dos entrevistados possui título de doutor; 83% são mestres e 17%
possuem apenas graduação; 50% trabalham em regime de dedicação exclusiva e 50% são
substitutos ou temporários.
No QUADRO 4 apresentam-se as disciplinas ministradas pelos professores entrevistados.
QUADRO 4 - Disciplinas ministradas pelos professores entrevistados na instituição a
Instituição
Disciplinas por área
Conhecimentos gerais Conhecimentos específicos
A
Matemática (P1)
Biologia (P6).
Filosofia (P5)
Sociologia (P4)
Geografia (P2)
Inglês (P3)
A instituição B foi inaugurada em 1969, no seio de uma importante universidade,
ofertando ensino técnico de nível médio. Também é referência no que concerne à educação
profissional de nível médio. A universidade que abriga a instituição B participou
efetivamente do debate da década de 1980 e foi palco da II Conferência Brasileira de
Educação, em 1982.
49
Nessa instituição não foi possível a realização de entrevistas com os professores da área de conhecimentos
específicos devido a dificuldades postas pela coordenação do curso de Informática e Manutenção de Redes
em favorecer o contato, bem como a ausência de retorno aos contatos feitos pela pesquisadora via e-mail.
97
Na instituição B foram entrevistados oito professores: 62% das disciplinas de
conhecimentos gerais e 38% das disciplinas de conhecimentos específicos; 50% são
doutores, 25% têm pós-doutorado e 25% são mestres; três dos doutorados foram realizados
na área de educação; 100% dos entrevistados se enquadram no regime de dedicação
exclusiva
No QUADRO 5 apresentam-se as disciplinas ministradas pelos professores entrevistados.
QUADRO 5 - Disciplinas ministradas pelos professores entrevistados na instituição B
Instituição
Disciplinas por área
Conhecimentos gerais Conhecimentos específicos
B
Geografia (P11) Introdução à programação
Matemática (P9) Aplicativos da web
Português (P10) Tecnologia da programação
Biologia (P7 e P8) Introdução aos sistemas básicos
Introdução a programação, organização e conectividade de
máquinas computacionais
Laboratório de introdução a programação, organização e
conectividade de máquinas computacionais
Algoritmo de estrutura de dados, organização
Máquinas computacionais II
Duas professoras entrevistadas ministram uma mesma disciplina com turmas diferentes,
sendo uma delas diretora de unidade de ensino50
. Ao longo de todo o curso todas as
disciplinas da área de conhecimentos específicos do curso de Informática são divididas
entre três professores (P12, P13 e P14) .
A instituição C tem uma especificidade entre as instituições que participaram da pesquisa.
É a mais recente entre elas e se localiza no interior da recente política de expansão da
educação profissional no país. Além do ensino médio nas modalidades integrado, integrado
PROEJA, subsequente e concomitante, oferece também cursos de graduação, embora
apresente os cursos profissionais de nível médio como sua prioridade.
Foram entrevistados seis professores; 83% ministram disciplinas de conhecimentos gerais
e 17% disciplinas de conhecimentos específicos; 16,5% de professores são pós-doutores,
50
Instância responsável pela supervisão dos programas de ensino, pesquisa e extensão, bem como pela
direção das atividades administrativas no âmbito da Unidade Especial. Disponível em:
http://www.coltec.ufmg.br/coltec/images/documentos/Normas_COLTEC_2014.pdf. Acesso em: 25 de julho
de 2014.
98
67% são mestres e 16,5% graduados; 83% dos professores entrevistados possuem regime
de dedicação exclusiva e 17% são substitutos ou temporários.
O QUADRO 6 contém as disciplinas ministradas pelos professores entrevistados.
QUADRO 6 - Disciplinas ministradas pelos professores entrevistados na instituição C
Instituição
Disciplinas por área
Conhecimentos gerais Conhecimentos específicos
C
Matemática (P16 e P18) Segurança e desempenho (P20)
Filosofia (P17) Manutenção em computadores (P20)
Geografia (P19) Introdução a ciência da computação (P20)
Química (P15)
Nesse caso, também foram entrevistados uma professora e um professor que lecionam a
mesma disciplina para turmas diferentes. Todas as disciplinas da área de conhecimentos
específicos que fizeram parte desta pesquisa são ministradas pela mesma professora.
Considerando esse cenário, o próximo item abordará apontamentos originários dos
resultados obtidos pela pesquisa no que diz respeito à incorporação do princípio educativo
do trabalho por esses professores, bem como a sua experiência de integração entre
conhecimentos gerais e específicos.
Na atualidade, a incorporação do princípio educativo do trabalho cada vez mais se impõe
como um grande desafio, não apenas para as políticas educacionais, mas também para os
profissionais que atuam na educação profissional, sobretudo no ensino médio integrado.
A legislação que efetiva a política educacional, expressando a correlação de forças da
sociedade brasileira, foi incapaz de incorporar os avanços das produções teóricas dos
protagonistas do debate que se iniciou na década de 1980. No entanto, não é conveniente
ignorar a potencialidade que a proposta de ensino médio integrado, que consta da
legislação, pode significar nessa etapa da educação básica.
Assim, decorreu dos resultados desta pesquisa a necessidade de chamar a atenção para a
realidade que se encontra na prática dos professores do ensino médio integrado quanto à
incorporação do princípio educativo do trabalho.
99
É possível identificar nas três instituições uma coincidência em muitos depoimentos dos
professores no que diz respeito à incorporação do princípio educativo do trabalho.
Os depoimentos da maioria deles manifestam entendimento da incorporação do princípio
educativo do trabalho relacionado à preparação dos alunos para a inserção no mercado de
trabalho. A ela se relaciona um saber-fazer que assegura a permanência nesse mercado. Em
algumas falas a dimensão técnica é tomada como aquela que consegue abarcar o trabalho
em seu princípio formador. Essa ideia está relacionada mais claramente às disciplinas de
conhecimentos específicos, nas quais se acredita que o saber-fazer seja formalizado.
Ao atribuir ao curso na modalidade subsequente a possibilidade de incorporação do
princípio educativo do trabalho, o professor de disciplinas de conhecimentos gerais da
instituição C denota que a possibilidade de incorporação desse princípio está relacionada
às disciplinas de conhecimentos específicos. Isso porque o currículo nessa modalidade de
ensino é composto apenas de disciplinas específicas do curso a que se propõe, pois é
ofertado a quem já tenha concluído o ensino médio.
Há depoimentos na instituição B, tanto de professores de conhecimentos gerais quanto de
conhecimentos específicos, que reconhecem o estágio como o mecanismo responsável pela
incorporação do princípio educativo do trabalho no curso. Este pressupõe o aprender a
fazer e, como tal, ocupa lugar fundamental ao preparar o aluno para sua inserção no
mercado de trabalho.
Professor de disciplinas de conhecimentos gerais da instituição B afirma que a dimensão
formativa do trabalho refere-se à possibilidade de os sujeitos terem outras habilidades,
além da técnica, que lhes possibilitem adaptar-se às novas exigências do mercado e nele se
manter.
No entanto, apesar da convergência encontrada nos depoimentos, outros revelam pontos de
vista diferentes e merecem ser destacados.
Para uma professora de disciplinas de conhecimentos gerais na instituição A, o princípio
educativo do trabalho está relacionado à capacidade de incorporar uma perspectiva
100
humanista que direciona a formação, no sentido de preparar os alunos para exercerem a
cidadania, a criticidade e a vida em sociedade.
Um professor e uma professora de disciplinas de conhecimentos específicos nas
instituições B e C, respectivamente, entendem que a incorporação do princípio educativo
do trabalho contempla uma formação completa, com currículo diferenciado que promova a
articulação entre conhecimentos gerais e específicos.
Contudo, especificidades se destacam entre três professores de disciplinas de
conhecimentos gerais das instituições A e C. Eles sugerem uma possibilidade de a
incorporação do princípio educativo do trabalho se dar pela via da dimensão positiva do
trabalho: valorizam a preparação para a inserção dos alunos nas empresas, mas, ao mesmo
tempo, detectam a importância de oferecer uma formação que atenda às dimensões técnica
e cidadã, enfatizando a importância da dimensão positiva do trabalho, além de indicar a
necessidade de superar o caráter negativo que se dá a ele.
Professor de disciplina de conhecimentos gerais da instituição A realça que o princípio
educativo do trabalho é responsável pela produção de valores que se dá na atividade de
trabalho e que ela é fundamental na produção dos dois tipos de conhecimentos - gerais e
específicos.
Outra opinião de professor de disciplina de conhecimentos gerais da instituição C acentua
que o princípio educativo do trabalho retrata a relação estabelecida entre o homem e a
natureza. A transformação que essa relação promove exige aprendizado constante, na qual
se estabelece a dimensão formativa do trabalho.
Por fim, o depoimento de uma professora de conhecimentos gerais na instituição A destaca
o princípio educativo do trabalho como uma formação que possibilite a evolução humana
nas suas dimensões física, espiritual e intelectual.
É bom sinalizar, ainda, que professores que não foram entrevistados por esta pesquisa
podem apresentar uma reflexão diferenciada sobre o tema.
101
A concepção dos professores sobre o princípio educativo do trabalho, bem como sua
incorporação citada anteriormente, não deixa de produzir efeitos sobre a sua prática,
sobretudo no que diz respeito ao processo de integração no ensino médio integrado. Dessa
forma, a pesquisa também apurou o que segue adiante.
Identifica-se uma convergência de opiniões entre os professores das três instituições
quando eles se referem à vivência da integração. Todos ressaltam a dificuldade em
articular os conhecimentos gerais e específicos e em realizar atividades integradas e
solidárias que propiciem essa articulação.
Professor de disciplina de conhecimentos gerais da instituição A afirma que a possibilidade
de articulação entre conhecimentos gerais e específicos varia segundo o curso e a
disciplina. Em sua experiência, ele tem trabalhado com o que é proposto para o ENEM, o
que considera ser “bem tradicional”.
Professora de conhecimentos gerais na instituição B relata que a experiência do ensino
médio integrado é fragmentada. Para ela, ainda que os professores se esforcem para
promover a integração entre conhecimentos gerais e específicos, as concepções de cada um
a respeito são diferentes, o que dificulta a integração.
Um dos professores de conhecimentos gerais na instituição C afirma que não há
articulação entre conhecimentos gerais e específicos e acrescenta que os professores de
conhecimentos gerais trabalham com os conteúdos dos livros que serão cobrados para os
vestibulares. Acrescenta saber que essa não é a proposta do ensino médio integrado, mas
que os professores assim o fazem, o que acaba dificultando a integração.
Além da dificuldade de integração representada pela fragmentação entre os conhecimentos
e entre os professores expressa anteriormente, é recorrente a menção a um conflito entre as
posições dos professores das duas áreas de conhecimentos. Valores e práticas diferenciadas
dificultam o diálogo entre eles.
Professora de conhecimentos gerais na instituição A entende que há resistência a realizar a
integração entre professores das duas áreas de conhecimentos, o que colabora para que o
102
curso funcione como se fossem duas escolas: uma de ensino médio e outra de ensino
técnico.
Em seus depoimentos, professores de disciplinas de conhecimentos gerais da instituição B
concordam que há predileção pelas disciplinas técnicas em desfavorecimento das de
conhecimentos gerais, o que faz a proposta de integração ficar distante da sua
concretização.
Embora todos esses depoimentos signifiquem que, em suas experiências, os professores
têm dificuldades de articular os conhecimentos de trabalho conjunto e solidário que
possam propiciar a integração curricular, entre eles encontram-se tentativas de práticas
conjuntas. No geral, são atitudes isoladas. Por exemplo, professores das disciplinas de
conhecimentos gerais na instituição A manifestam certo esforço em atender às demandas
impostas pelas disciplinas de conhecimentos específicos. E na instituição B essas
estratégias de diálogo acontecem quando disciplinas das duas áreas estabelecem afinidades
de conteúdos.
Apesar da unanimidade desses depoimentos, é possível identificar especificidades nos
limites impostos à concretização da integração em cada uma das instituições
separadamente.
Alguns depoimentos de professores de conhecimentos gerais da instituição A mostram que
a organização escolar e até a divisão das disciplinas entre departamentos diferentes
dificultam o processo de integração, além de desfavorecer a interação entre os próprios
professores.
Professor de disciplina de conhecimentos gerais da instituição A se lembra de um período
em que houve uma experiência de integração que teve como foco a dimensão técnica, mas,
segundo ele, essa prática atualmente tem acontecido pouco.
Outro professor de disciplina de conhecimentos gerais chama a atenção para a resistência,
tanto dos professores quanto de alunos e pais, para que a integração se efetive, o que
reforça uma prática centrada em conteúdos que objetivem os exames de vestibular ou,
atualmente, o ENEM.
103
Na instituição B também se exprimem as dificuldades da integração e outros limites
diferentes vão se revelando. Entretanto, os docentes vivenciam um momento particular de
discussão sobre o processo de integração, com o objetivo de promover uma reforma
curricular que possibilite, de fato, a prática integrada. Foram criadas quatro comissões,
compostas de professores de conhecimentos gerais e conhecimentos específicos, com o
objetivo de propor alternativas para promover a integração. Essas quatro comissões
reúnem-se semanalmente, expondo suas propostas. Certamente seus depoimentos carregam
a especificidade do momento atual.
Professor de conhecimentos específicos da instituição B relaciona a atual proposta de
integração com exigências de reduzir a carga horária, de um lado, e de manter a qualidade,
de outro. Ao mesmo tempo ele manifesta dúvidas quanto às possibilidades que podem
advir do processo.
A inexistência de referências que possam auxiliar os intentos de uma reforma curricular
que efetive a integração potencializa as dificuldades para criar alternativas que envolvam
os professores. É o que expressa um professor de disciplina de conhecimentos específicos
em seu depoimento.
Nessa instituição, fica clara nos depoimentos tanto de professores de conhecimentos gerais
quanto de professores de conhecimentos específicos a intenção de buscar os caminhos para
que se avance numa proposta pedagógica que enfrente as dificuldades da integração, e há
clareza quanto aos grandes desafios pela frente.
Na instituição C, apesar da quase unanimidade dos depoimentos afirmar a vivência de uma
prática desarticulada que impede a integração, inicia-se uma tentativa de mudanças na
prática pedagógica para a promoção de práticas integradoras. Aqui se expressam duas
realidades: do mesmo modo que aparece em alguns depoimentos a descrença quanto à
possibilidade de uma integração, também se encontram interesse e confiança. Professor de
conhecimentos gerais afirma que há iniciativas na instituição; e professora de
conhecimentos específicos completa, afirmando que, em algumas disciplinas, a tarefa da
integração é mais fácil.
104
4.2 Considerações finais
A realização da pesquisa dedicou-se a analisar a atualidade do debate em torno da
incorporação do princípio educativo do trabalho entre os professores das áreas de
conhecimentos gerais e específicos em três instituições públicas que ofertam educação
profissional.
A expressiva produção teórica deixada pelos protagonistas do debate na década de 1980,
sugerindo conceitos que se articulam ao princípio educativo do trabalho, assim como sua
importância para o enfrentamento da dualidade da educação brasileira, não logrou produzir
uma realidade correspondente na experiência dos docentes do ensino médio integrado nas
três instituições pesquisadas.
O que se observa é que as relações sociais determinadas pelas exigências do capital se
refletem no campo educacional, sobretudo na educação profissional, de modo que a
formação que aí se dá tem seus propósitos construídos a partir das exigências do mercado
de trabalho.
Os resultados da pesquisa revelam compreensão do princípio educativo do trabalho e de
sua incorporação, em grande parte dos professores, das duas áreas de conhecimento,
reduzidas à busca de uma formação de qualidade que se direciona para a inserção no
mercado de trabalho, que aliena o sujeito e o submete ao que o sistema capitalista exige.
Essa concepção impõe limites à prática docente e à criação de alternativas pedagógicas, no
sentido de dificultar a oferta de uma formação que consiga ultrapassar suas características
instrumental e imediatista.
Os conhecimentos específicos – a técnica, nos depoimentos de alguns dos professores –
ganham lugar de destaque como aqueles que conseguem abarcar a dimensão formativa do
trabalho, portanto, seu princípio educativo. Esse mesmo estatuto é atribuído aos estágios.
Esse comprometimento foi identificado tanto no que diz respeito à concepção e
incorporação do princípio educativo do trabalho, quanto na experiência de integração
vivida pelos professores.
105
Se, por um lado, é possível identificar limites postos por uma formação de professores que
não responde às exigências da educação profissional, por outro os limites institucionais
também se mostram na organização do trabalho e dos saberes escolares e nos tempos que
lhes concernem. Os posicionamentos conservadores, os conflitos e as resistências que
impedem a criação de inovações nos vários âmbitos da prática pedagógica também
comparecem.
No entanto, na instituição B, de maneira mais expressiva, e na instituição C, de maneira
mais tímida, um movimento em favor da concretização da integração chama a atenção para
um horizonte de possibilidades.
Em síntese, o cenário apresentado pelos dados é de desconhecimento, por parte de
expressivo número de professores, do debate que compôs o objeto de estudo desta pesquisa
e dos fundamentos teóricos e conceituais que sustentam a proposta de integração curricular
no ensino médio integrado. A dificuldade em realizar a integração curricular nessa
modalidade de ensino sugere a necessidade de enfrentar os limites citados, não só no que
diz respeito à discussão e apreensão desses fundamentos, mas também, e principalmente,
no que se refere à invenção de práticas pedagógicas e relacionais, de arranjos curriculares
que viabilizem a proposta do ensino médio integrado.
106
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A presente pesquisa teve como objetivo geral analisar a atualidade do debate em torno da
incorporação do princípio educativo do trabalho entre os professores das áreas de
conhecimentos gerais e específicos nos cursos na área de informática na modalidade
integrado em três instituições públicas que ofertam educação profissional. Baseou-se no
desenvolvimento de contribuição técnica na área de educação voltada para o
desenvolvimento local e com características de inovação social.
Seus objetivos específicos ficaram assim definidos:
a) Contextualizar o debate que se desenvolveu, nos anos 1980, entre pesquisadores,
educadores e instituições de educação profissional, em torno do princípio educativo
do trabalho.
b) Conhecer a assimilação desse debate pelos professores das áreas de conhecimentos
gerais e específicos do curso de Informática na modalidade integrado nas três
instituições.
No que se refere ao primeiro objetivo específico, obtiveram-se os seguintes resultados.
As produções advindas desse debate, que envolveu educadores brasileiros, exibiram um
contexto em que esteve em jogo a disputa de ideias e de hegemonia para a construção de
um novo projeto de sociedade, no interior do qual se realça um novo projeto educacional.
Neste, desenvolvem-se as ideias que sustentam o debate em torno do princípio educativo
do trabalho e a importância de sua incorporação para a proposta de integração do ensino
médio com o ensino técnico para enfrentar a dualidade histórica da educação brasileira.
Na década de 1980 esse cenário de mobilização social para transformação da educação foi
representado por variados espaços e sujeitos. Entre estes, Dermeval Saviani e seu grupo de
orientandos tiveram grande destaque junto a outros pesquisadores e educadores, assim
como entidades variadas.
107
As seis CBEs foram palco de importantes discussões em torno da educação em geral. Em
especial, elas oportunizaram discussões que pautaram a relação entre trabalho e educação,
no seio da qual estava o princípio educativo do trabalho.
Outra entidade que ganha destaque como importante espaço de socialização da produção
de conhecimento, sobretudo sobre a investigação do trabalho e educação, o principal esteio
de sustentação do debate sobre o princípio educativo do trabalho, foi a ANPED.
A pesquisa constatou, ainda, que apesar de toda mobilização em torno de uma
transformação da educação e dos avanços do ponto de vista conceitual em torno da relação
trabalho e educação e do princípio educativo do trabalho, os reflexos na legislação
educacional não foram tão expressivos.
A promulgação da LDBEN, promulgada em 1996, afirmou o conflito da dualidade da
educação representada pela separação obrigatória entre o ensino médio e a educação
profissional.
No ano de 1997, a proposta de uma reforma educacional apresentada pelo então
Presidente Fernando Henrique Cardoso, por meio do Decreto no 2.208/97, regulamenta a
LDBEN/96 e obrigatoriamente separa o ensino médio do ensino técnico.
Em 2003, com a eleição do Presidente Luiz Inácio Lula da Silva, foi promulgado o Decreto
no 5.154/04 e resgatou-se a possibilidade de unir novamente o ensino médio ao ensino
técnico. Esse decreto foi regulamentado pela Lei nº 11.747/08 e formalizou a modalidade
de ensino médio integrado à educação profissional, mantendo a oferta dos cursos
concomitante e sequencial.
No entanto, embora a proposta de ensino médio integrado tenha como pilar a incorporação
do princípio educativo do trabalho, não foi essa a realidade obtida nas experiências
concretas em vigor.
No que concerne ao segundo objetivo específico, a pesquisa permitiu obter os seguintes
resultados.
108
Foi possível identificar nas três instituições coincidência em muitos depoimentos dos
professores no que diz respeito à incorporação do princípio educativo do trabalho.
A maioria das respostas revelou entendimento da incorporação do princípio educativo do
trabalho relacionado à preparação dos alunos para a inserção no mercado de trabalho. A ela
se relaciona um saber-fazer que assegura a permanência nesse mercado. Em alguns
depoimentos a dimensão técnica é tomada como aquela que consegue abarcar o trabalho
em seu princípio formador. Essa ideia está relacionada mais claramente às disciplinas de
conhecimentos específicos, nas quais se acredita que o saber-fazer seja formalizado.
Essa conotação dada ao princípio educativo do trabalho produz efeitos diretos na prática
dos professores, principalmente no que se refere ao processo de integração.
Sendo assim, houve convergência de opiniões nos depoimentos dos professores das três
instituições quando eles se reportam à vivência da integração. Todos enfatizam a
dificuldade em articular os conhecimentos gerais e específicos e em realizar atividades
integradas e solidárias que propiciem essa articulação.
Por outro lado, revela-se que, mesmo diante das dificuldades apuradas, apresenta-se um
movimento nas instituições B e C, ainda que de maneira tímida, uma tentativa de viabilizar
essa prática integrada, movimento que não se expressa na instituição A.
A instituição B mostrou uma mobilização coletiva com o objetivo de discutir propostas
referentes a uma reforma curricular que possibilite uma integração efetiva. A instituição C
tem se mobilizado de maneira menos expressiva, mas já surge no seu interior proposta de
um trabalho que avance na promoção da integração.
A partir do exposto, pode-se dizer que a pesquisa cumpriu seu objetivo, uma vez que
permitiu contextualizar o debate que se desenvolveu nos anos 1980 entre pesquisadores,
educadores e instituições de educação profissional, em torno do princípio educativo do
trabalho. Resgatou-se a expressiva produção de conhecimentos no campo da educação que
ressalta avanços teóricos significativos acerca da proposta de formação integral para o
ensino médio integrado, assim como a expressiva mobilização dos setores da sociedade em
torno da proposta que revela avanços políticos expressivos.
109
Permitiu, ainda, verificar que a expressiva produção teórica deixada pelos protagonistas
desse debate, formulando conceitos que se articulam ao princípio educativo do trabalho,
assim como sua importância para o enfrentamento da dualidade da educação brasileira, não
logrou produzir uma realidade correspondente na experiência dos docentes do ensino
médio integrado nas três instituições pesquisadas.
Esse resultado viabilizou a elaboração da proposta de intervenção que se configurou no
informe técnico. Ele apresenta as contribuições da pesquisa na forma de apontamentos que
problematizam a incorporação referente ao debate sobre o princípio educativo do trabalho
entre os docentes dos cursos de ensino médio integrado. Este documento se manifesta na
concepção e experiência que os docentes têm da integração e será remetido aos gestores e
docentes das três instituições envolvidas na pesquisa
A metodologia utilizada concorreu para que se obtivessem os resultados descritos. No
entanto, ocorreram problemas que exigiram mudança no que estava previsto inicialmente.
Após a aprovação do projeto, duas das três instituições a serem pesquisadas tiveram seu
calendário escolar modificado devido a período de greve; nesses casos, os períodos de
férias coincidiram com o início da coleta de dados programado. Esses contratempos
exigiram modificação na metodologia, com a exclusão de um dos instrumentos de coleta
de dados: o questionário, assim como alteração no cronograma da pesquisa. Essas
alterações, no entanto, não afetaram os princípios éticos da pesquisa, tampouco a produção
de resultados cientificamente significativos.
Do ponto de vista da pesquisadora, o processo de pesquisa, bem como de escrita,
permitiram capacitá-la, ampliando suas possibilidades de atuação profissional em uma área
de interesse que fez parte de sua trajetória acadêmica. No entanto, a pesquisadora
encontrou algumas dificuldades em relação aos fundamentos teóricos e conceituais que
sustentam esta temática, assim como algumas lacunas advindas do processo formativo da
pesquisadora dificultaram o processo de apropriação desses fundamentos que, por várias
vezes, aconteceram nos momentos de orientação de escrita e principalmente de análise de
dados.
110
Finalmente, muitas outras questões surgiram no processo de pesquisa, porém não puderam
ser tratadas por extrapolarem seus objetivos. Entre elas, ressalta-se a necessidade de
melhor conhecer as dificuldades para a realização da integração curricular no dia-a-dia dos
professores, bem como suas experiências, ainda que fragmentadas e isoladas, dessa
integração.
111
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Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio. 2009. Disponível em:
http://www.epsjv.fiocruz.br/dicionario/verbetes/omn.html. Acesso em: 15 jan. 2014.
TITTON, Mauro. O princípio educativo do trabalho e o trabalho como princípio educativo:
ampliando o debate com os movimentos de luta social. In: 31ª REUNIÃO ANUAL DA
ANPED. Caxambu, Anais..., 2008. Disponível em: <http://31reuniao.anped.org.br/
1trabalho/GT09-4589--Int.pdf> Acesso em: 28 de março de 2014.
TRAGTENBERG, Maurício. Quando o operário faz a educação: depoimentos. Caderno
de Pesquisa, versão impressa ISSN0100-1574. Sumário Cas Pesq, n. 47. São Paulo, nov.
1983, p. 91-94.
TREIN, Eunice; CIAVATTA, Maria. A produção capitalista, trabalho e educação: uma
balanço da discussão nos anos 1980 e 1990. In: FRIGOTTO, Gaudêncio Frigotto;
CIAVATTA, Maria. A formação do cidadão produtivo: a cultura de mercado no ensino
médio técnico. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira, 2006.
TUMOLO, Paulo Sergio. O trabalho na forma social do capital e o trabalho como princípio
educativo: uma articulação possível? Educ Soc, Campinas, v. 26, n. 90, abr. 2005.
Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-
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118
TUMOLO, Paulo Sergio. Trabalho, educação e perspectiva histórica da classe
trabalhadora: continuando o debate. Rev Bras Educ, Rio de Janeiro, v. 16, n. 47, ago.
2011. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-
24782011000200010&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 03 jul. 2014. http://dx.doi.org/
10.1590/S1413-24782011000200010.
119
APÊNDICES E ANEXO
APÊNDICE A - Roteiro de entrevistas
CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA
DIRETORIA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA, PESQUISA E EXTENSÃO
Curso de Mestrado em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local
Nome: ________________________________________________________________
Data: _________________________________________________________________
Instituição: ____________________________________________________________
Disciplina(s) que leciona: ________________________________________________
Carga horária da(s) disciplina(s): _________________________________________
Regime de contratação: __________________________________________________
1– Trajetória de formação acadêmica
2– Trajetória no ensino médio integrado
3– Experiência de construção coletiva de PPP e outros projetos de ensino, pesquisa e
extensão na escola
3– Experiência de articulação entre conhecimentos gerais e conhecimentos específicos
4– Experiência de realização de atividades conjuntas com professores das áreas de
conhecimentos gerais e de conhecimentos específicos
5– Experiência de incorporação do trabalho como princípio educativo nas atividades
docentes
6– Experiência de articulação entre ciência, cultura e trabalho
7– Limites e possibilidades de incorporação do trabalho como princípio educativo nas
atividades docentes
120
APÊNDICE B - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Para os professores)
Título da Pesquisa: ENSINO MÉDIO INTEGRADO: Atualidade do debate em torno do
princípio educativo do trabalho
Nós, Ana Paula Ribeiro Rodrigues e Eloísa Helena Santos, aluna e professora do
Centro Universitário UNA, convidamos o(a) Sr.(a) para participar de um trabalho que
estamos realizando e que tem como finalidade analisar a atualidade do debate em torno da
incorporação do princípio educativo do trabalho entre os professores das áreas de
conhecimentos gerais e específicos dos cursos da área de informática em três instituições
públicas que ofertam educação profissional, tendo em vista o desenvolvimento de
contribuição técnica na área de educação voltada ao desenvolvimento local e com
características de inovação social.
São sujeitos da pesquisa professores das áreas de conhecimentos gerais e
específicas desses cursos.
Ao participar deste estudo, o(a) Sr.(a) contribuirá para que a pesquisadora
identifique o nível de incorporação referente ao debate sobre o trabalho como princípio
educativo nos cursos de ensino médio integrado. O(A) sr.(a) tem a liberdade de se recusar
a participar e ainda a continuar participando em qualquer fase da pesquisa, sem qualquer
prejuízo para o Sr.(a). Sempre que quiser, o(a) Sr.(a) poderá pedir mais informações sobre
este trabalho pelo telefone da aluna e da professora e, se necessário, por meio do telefone
do Comitê de Ética em Pesquisa da UNA.
Gostaria que o(a) Sr.(a) participasse de uma entrevista respondendo a perguntas que
serão gravadas, se assim o permitir. Seu nome não será mostrado em momento algum. Sua
participação neste trabalho não traz problemas legais e se sentir desconforto ou não quiser
continuar respondendo às perguntas, poderá parar um pouco ou interromper a participação
neste trabalho.
A participação nesta pesquisa não traz complicações legais. Os passos adotados
neste trabalho obedecem aos Critérios da Ética em Pesquisa com Seres Humanos,
conforme Resolução nº. 196/96 do Conselho Nacional de Saúde. Nenhum dos
procedimentos usados oferece riscos à sua dignidade.
Todas as informações coletadas neste estudo são estritamente confidenciais.
Somente a pesquisadora e a orientadora terão conhecimento dos dados. O(A) Sr.(a) não
121
terá qualquer tipo de despesa para participar deste trabalho, bem como nada será pago por
sua participação.
Entretanto, esperamos que este estudo traga informações importantes sobre a
atualidade do debate sobre o trabalho como princípio educativo na prática docente nos
cursos de ensino médio integrado, de forma que o conhecimento que será construído a
partir desta pesquisa possa contribuir com a política educacional voltada para esse nível e
modalidade de educação profissional, permitindo subsidiar o enfrentamento dessa
dificuldade pelas escolas e contribuir para a formação de professores e gestores da
educação profissional. Os pesquisadores se comprometem a divulgar os resultados obtidos.
Após estas informações, pedimos o seu consentimento de forma livre para
participar deste trabalho.
Obs: Não assine este termo se ainda tiver dúvidas a respeito.
Consentimento Livre e Esclarecido
Tendo em vista os itens acima apresentados, eu, de forma livre e esclarecida, deixo claro
que aceito participar deste trabalho. Declaro que recebi cópia deste termo de
consentimento e autorizo a realização da coleta e a divulgação dos dados obtidos neste
estudo.
Aluna: Ana Paula Ribeiro Rodrigues (31) 8415-6184
Professora: Drª. Eloisa Santos (31) 8717-9342
Comitê de Ética em Pesquisa: Rua Guajajaras, 175, 4o andar – Belo Horizonte/MG
Contato: email: [email protected]
122
APÊNDICE C - Autorização para coleta de dados
CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA
DIRETORIA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA, PESQUISA E EXTENSÃO
Curso de Mestrado em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local
Eu, _________________________________, ocupante do cargo de____________ do(a)
___________________, autorizo a coleta de dados do projeto “ENSINO MÉDIO
INTEGRADO: Atualidade do debate em torno princípio educativo do trabalho” dos
pesquisadores Ana Paula Ribeiro Rodrigues e Eloisa Helena Santos nas instalações físicas
do (local de realização da coleta) após a aprovação do referido projeto pelo CEP do
Centro Universitário UNA.
Belo Horizonte, ___ de_________ de 2013.
ASSINATURA:
CARIMBO:
123
APÊNDICE D - Modelo de carta de solicitação de acesso a fontes de informação
CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA
DIRETORIA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA, PESQUISA E EXTENSÃO
Curso de Mestrado em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local
Da Prof.ª Drª. Eloisa Helena Santos
Ao Sr.(a):
Prezado(a) Senhor(a),
A pesquisadora Ana Paula Ribeiro Rodrigues é nossa aluna regularmente
matriculada e está desenvolvendo, sob minha orientação, a pesquisa “ENSINO MÉDIO
INTEGRADO: Atualidade do debate em torno do princípio educativo do trabalho”,
requisito indispensável à conclusão de seu mestrado em Gestão social, educação e
desenvolvimento local.
Esta pesquisa tem a finalidade de analisar a atualidade do debate em torno da
incorporação do trabalho como princípio educativo entre os professores de áreas de
conhecimentos gerais e específicos dos cursos da área de informática em três instituições
públicas que ofertam educação profissional. Para o desenvolvimento desta investigação,
contamos com a preciosa colaboração de V.Sª no sentido de propiciar-lhe o acesso a:
Quanto à solicitação recebida:
(x) Autorizamos a coleta de informações na instituição;
( ) Não autorizamos a coleta de informações na instituição.
Quanto à divulgação:
(x) Autorizamos a menção do nome da instituição no relatório técnico-científico;
( ) Não autorizamos a menção do nome da instituição no relatório técnico-científico.
Quanto ao relatório escrito:
(x) Requeremos a apresentação dos resultados da pesquisa na instituição;
( ) Não requeremos a apresentação dos resultados da pesquisa na instituição.
124
O acesso a essas fontes de informações é imprescindível à realização deste estudo.
Agradecemos antecipadamente a colaboração recebida de V.Sª, a qual engrandecerá
sobremaneira esta investigação.
Belo Horizonte, _______ de _______ de 2014.
Responsável pela instituição
Nome da Instituição
125
ANEXO A – Parecer ético
126
127
128
