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CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO CONTINUADA, PESQUISA E EXTENS ÃO MESTRADO EM GESTÃO SOCIAL, EDUCAÇÃO E

DESENVOLVIMENTO LOCAL

CARLOS HENRIQUE SILVA DE CASTRO

EMERGÊNCIA DE COMUNIDADES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM ENGAJADAS:

quando questões identitárias (não) resultam em diál ogo

Belo Horizonte 2010

1 1

CARLOS HENRIQUE SILVA DE CASTRO

EMERGÊNCIA DE COMUNIDADES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM ENGAJADAS:

quando questões identitárias (não) resultam em diál ogo

Dissertação apresentada ao Mestrado em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local do Centro Universitário UNA como requisito parcial à obtenção do título de Mestre. Área de concentração: Inovações Sociais, Educação e Desenvolvimento Local. Linha de pesquisa: Processos Educacionais: Tecnologias Sociais e Desenvolvimento Local. Orientadora: Profª. Drª. Ana Elisa Ferreira Ribeiro.

Belo Horizonte 2010

2 2

Ficha catalográfica desenvolvida pela Biblioteca UNA, campus Guajajaras

C355e Castro, Carlos Henrique Silva de Emergência de comunidades virtuais de aprendizagem engajadas:

quando questões identitárias (não) resultam em diálogo / Carlos Henrique Silva de Castro. – 2010.

191f.: il. Orientador: Profª. Drª. Ana Elisa Ferreira Ribeiro. Dissertação (Mestrado) - Centro Universitário UNA, 2010. Programa de Mestrado em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local. Bibliografia f.156 – 160. 1. Comunidades virtuais – aprendizagem. I. Ribeiro, Ana Elisa Ferreira II. Centro Universitário UNA. III. Título.

CDU: 658.114.8

4 4

Ao vô Arlindo,

dedico!

5 5

AGRADEÇO...

A todos aqueles com quem dialoguei ao longo da minha formação.

Às queridas Lucília Machado e Ana Elisa Ribeiro por me darem as mãos ao longo de

todo este processo, pela orientação cuidadosa e sempre preocupada, pelos

endereços e caminhos apontados, pelas provocações e questionamentos que tanto

colaboraram para o meu crescimento.

À inspiradora Carla Coscarelli pelo diálogo proporcionado desde a graduação.

Aos pesquisadores dos eventos que tive a oportunidade de participar, que muito

contribuíram para a minha produção científica.

Às amigas leitoras e revisoras, Ana Paula, Goreti e Mariana.

Aos amigos leitores e tradutores, Célia, Giovanni e Thiago.

Aos funcionários e cursistas do Knight Center que gentilmente consentiram na

realização da pesquisa. Em especial, à Vanessa Higgins pela presteza e gentileza

com que sempre me atendeu.

Aos colegas e professores do Centro Universitário UNA. Em especial, aos queridos

parceiros de escrita Aluízio Barros, Beth Almeida, Fran Silveira, Janaína Tizzoni e

Jane Medeiros.

Ao meu pai, Tadeu, à minha mãe, Lúcia, que sempre acreditam e torcem por mim.

Aos irmãos Anderson e Alessandro, ao sobrinho João Pedro, às cunhadas Adriane e

Cristiane, pelo carinho e pela presença de sempre.

Aos amigos sempre presentes. Em especial, Daniel, Elbia, Fabiana, José Euríalo,

Mel, Pablo e Sidnei.

Ao querido Ricardo, principal parceiro nos momentos de ansiedade e insegurança,

mas também nos momentos criativos e de vitórias nesses 20 meses de mestrado.

À espiritualidade que permitiu que todos esses encontros acontecessem.

Que nosso diálogo sempre cresça!

6 6

Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre

si, mediatizados pelo mundo.

Paulo Freire

7 7

RESUMO

O tema da presente pesquisa é a interação conseguida em Comunidades Virtuais de

Aprendizagem (CVAs) por pessoas com objetivos comuns, definido(s) pelas suas

identidades e evidenciados no dialogismo presente nos seus discursos. As CVAs são,

em síntese, um agrupamento de pessoas que mantêm uma relação dialógica

mediada pela internet, capaz de levar adiante discussões públicas a fim de

construírem ou reconstruírem aprendizagem sobre determinado assunto. Entre as

CVAs, encontramos dois tipos distintos. O primeiro deles refere-se às CVAs

Situacionais, voltadas para atender objetivos específicos de determinadas situações.

O segundo deles refere-se àquelas cujos objetivos se estendem criando laços de

relacionamentos mais fortes e duradouros, as CVAs Estendidas. Como problema de

pesquisa, colocamos a seguinte questão: “Como emergem Comunidades Virtuais de

Aprendizagem engajadas?” Como objetivo geral, buscamos exemplificar como

emerge uma CVA engajada. Para atingirmos tal propósito, trabalhamos com três

objetivos específicos: 1) verificar como as identidades locais contribuem para o

processo dialógico em ambiente virtual com o objetivo específico da aprendizagem;

2) verificar a existência de possíveis diferenciações entre os laços construídos

virtualmente a partir do engajamento dos sujeitos; 3) verificar como se dá o processo

dialógico em ambiente virtual com o objetivo específico da aprendizagem. Como

hipótese, consideramos que a interação ocorrerá a partir do dialogismo referenciado

em identidades locais que apontem para a emergência de CVAs engajadas. Na

busca de resposta ao problema apontado, trabalhamos com um estudo de caso nos

moldes qualitativos. O caso em questão refere-se a uma parte dos diálogos

produzidos em ambiente virtual por 37 alunos e 2 formadores de um curso

denominado “Jornalismo 2.0 para professores”, ofertado de abril a maio de 2010,

pela instituição Knight Center, ligada à Universidade do Texas, EUA. Os dados

retirados dos diversos fóruns e chats, propiciados pelo referido curso, apontam para

a comprovação da hipótese levantada, uma vez que os diálogos produzidos são, em

sua maioria, motivados por questões ligadas às identidades dos cursistas.

Palavras-chave: identidades locais; polifonia; dialogismo; Comunidades Virtuais de

Aprendizagem; engajamento.

8 8

ABSTRACT

The theme of the present research is the interaction achieved in Virtual Learning

Communities (VLCs) by people with common goals, defined by their identities and

evidenced in the dialogism present in their discourses. The VLCs are, in short, a

grouping of people who maintain a dialogic relationship mediated by the internet, able

to carry on public discussions in order to build or rebuild learning experience about a

given subject. Among the VCAs, we find two distinct types. The first one refers to the

Situational VCAs. They are aimed at meeting specific goals of certain situations. The

second type refers to those of which goals are extended, creating stronger and long-

lasting relationships, the Extended VLCs. As a research problem, we raise the

following question: "How do engaged Virtual Learning Communities emerge?" As the

general goal, we search for examples of how an engaged VCL emerge. To achieve

such purpose, we work with three specific objectives: 1) to ascertain how the local

identities contribute to the dialogic process in a virtual environment with the specific

goal of learning; 2) to verify the existence of possible differences between the

relationships virtually built in the subjects’ engagement and; 3) to verify how the

dialogic process in virtual environment is made with the specific objective of learning.

As a hypothesis, according to theoretical analysis, we consider that the interaction

will occur from the dialogism of local identities that point to the emergence of

engaged VLCs. In the search for an answer to the challenge, we work with a case

study in a qualitative manner. The case refers to a part of the dialogues produced in a

virtual environment by 37 students and two instructors of a course called "Journalism

2.0 for instructors," offered from April to May, 2010, by the institution Knight Center,

attached to the University of Texas, USA. The data from the various forums and chat

rooms, enabled by that course, point to the proof of the hypothesis, once the

dialogues produced are mostly motivated by issues related to the identities of the

students.

Keywords: local identities; polyphony, dialogism, Virtual Learning Communities,

engagement.

9 9

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Informações sobre o curso............................................................. 68

Quadro 2: Local de moradia dos cursistas........................................................ 72

Quadro 3: Solicitação de autorização para pesquisa........................................ 78

Quadro 4: Solicitação de depoimentos............................................................ 79

Quadro 5: Critérios de avaliação do curso “Jornalismo 2.0 para professores” 84

Quadro 6: Evidências de polifonia I.................................................................. 86

Quadro 7: Evidências de polifonia II................................................................ 88

Quadro 8: Fórum - “E se nossos alunos nos vissem?”.................................... 91

Quadro 9: Fórum - Um país desigual............................................................... 95

Quadro 10: Fórum - O trabalho dos colegas é inspiração.................................. 99

Quadro 11: Fórum - Internet na sala de aula ajuda ou atrapalha?..................... 100

Quadro 12: Fórum – Chat.................................................................................. 107

Quadro 13: Chat 1 - Trecho 1.............................................................................. 109

Quadro 14: Chat 1 - Trecho 2............................................................................ 111

Quadro 15: Fórum - Chat.................................................................................... 113

Quadro 16: Chat 2 - Trecho 1............................................................................. 115

Quadro 17: Chat 2 - Trecho 2............................................................................. 117

Quadro 18: Chat 3............................................................................................... 118

Quadro 19: Fórum - Wikipédia não é fonte.......................................................... 123

Quadro 20: Fórum - A Wikipédia como ponto de partida.................................... 126

Quadro 21: Fórum - Participação na Wikipédia.................................................. 127

Quadro 22: Fórum - Teoria x Técnica x Tecnicismo........................................... 130

Quadro 23: Chat informal.................................................................................... 133

Quadro 24: Fórum - E depois?........................................................................... 135

Quadro 25: Depoimentos.................................................................................... 142

Quadro 26: Fórum - Vamos continuar a nos ver?............................................... 145

Quadro 27: Fórum - Grupos da tarefa da semana.............................................. 145

Quadro 28: Fórum - Grupo sobre blog................................................................ 146

Quadro 29: Fórum - Estratégias para incorporar melhor a tecnologia on-line na

sala de aula......................................................................................

147

Quadro 30: Fórum - Grupo 6 - Sugestões para discutir o tema 2....................... 148

Quadro 31: Uso do Orkut como ambiente colaborativo....................................... 149

10 1

LISTA DE SIGLAS

AVA - Ambiente Virtual de Aprendizagem

CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CV - Comunidade Virtual

CVA - Comunidade Virtual de Aprendizagem

EaD - Educação a Distância

E-Tec - Sistema Escola Técnica Aberta do Brasil

FUNDAP - Fundação do Desenvolvimento Administrativo

IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

JOL – Jornalismo On-line

MEC - Ministério da Educação

OCDE - Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico

RSS - Real Simple Syndication

TDIC - Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação

UAB - Universidade Aberta do Brasil

UFMG - Universidade Federal de Minas Gerais

UFRGS - Universidade Federal do Rio Grande do Sul

UNIFEI - Universidade Federal de Itajubá

11 1

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO .......................................................................................... 14 2 SOBRE TEMA, PROBLEMA, HIPÓTESE E OBJETIVOS ....................... 18 2.1 O Brasil contemporâneo e a educação ..................................................... 18 2.2 A Educação a Distância cada vez mais próxima ....................................... 19 2.3 Processos de interação e comunicação para uma aprendizagem

colaborativa ...............................................................................................

21 2.4 O que são Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA)?.......................... 24 2.5 O diálogo e a aprendizagem ...................................................................... 26 2.6 A identidade, o local e a formação de Comunidades Virtuais de

Aprendizagem engajadas...........................................................................

27 2.7 O problema ................................................................................................ 29 2.8 Hipótese ..................................................................................................... 34 2.9 Objetivos ........................................ ........................................................... 34 2.9.1 Objetivo geral ............................................................................................. 34 2.9.2 Objetivos específicos ................................................................................. 34 2.10 Um estudo de caso .................................................................................... 34 3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ................................................................. 36 3.1 Inovação no âmbito educacional ............................................................... 36 3.1.1 Inovação: da gênese ao conceito atual ..................................................... 36 3.1.2 Inovação e EaD ......................................................................................... 38 3.2 A identidade, a linguagem e as questões sociais ...................................... 40 3.3 O poder da linguagem e o poder exercido pela linguagem ....................... 44 3.4 Um novo lugar para a identidade ............................................................... 47 3.5 Dialogismo e polifonia na constituição das identidades ............................ 49 3.6 Comunidades, Comunidades Virtuais, Comunidades Virtuais de

Aprendizagem Situacionais e Estendidas..................................................

52 3.6.1 Por objetivos comuns................................................................................. 54 3.6.2 Relações efêmeras constituem uma comunidade?.................................... 55 3.6.3 Comunidades Virtuais................................................................................. 58 3.6.4 Comunidades Virtuais de Aprendizagem Situacionais e Estendidas......... 59 4 METODOLOGIA E PROCEDIMENTOS DE INVESTIGAÇÃO ................. 63 4.1 A pesquisa qualitativa e sua relação com a presente pesquisa ................ 63 4.2 Justificando o estudo de caso ................................................................... 64 4.3 O caso ....................................................................................................... 67 4.4 Os sujeitos da pesquisa ............................................................................. 69 4.4.1 Os formadores ........................................................................................... 70 4.4.2 Os cursistas ............................................................................................... 71 4.5 Corpus, dados e instrumentos de coleta de dados ................................... 73 5 ANÁLISE DE DADOS E APRESENTAÇÃO DE RESULTADOS ............. 82 5.1 Proposições e síntese de conceitos .......................................................... 82 5.2 Em busca de vozes ................................................................................... 85 5.3 Das identidades locais ............................................................................... 89

12 1

5.3.1

Quando as experiências dialógicas locais face a face motivam o diálogo

90

5.3.2 Quando identidades definidas pela geografia local motivam o diálogo ... 92 5.3.3 Quando identidades definidas em território virtual motivam o diálogo .... 97 5.3.4 O poder da linguagem na (re)construção da identidade ........................... 100 5.4 Diálogo para emergência de CVA Situacional engajada ........................... 105 5.4.1 A experiência em chat aponta para a emergência de uma comunidade

engajada....................................................................................................

108 5.4.2 A interação no fórum e a emergência de CVA Situacional engajada......... 120 5.5 Situacional ou Estendida: uma fronteira incerta ........................................ 133 5.5.1 Novas motivações e a emergência de CVA Estendida ............................. 140 5.6 Quando a interação não acontece ............................................................. 144 5.7 Assim emerge uma CVA engajada............................................................. 150 6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................... 153 REFERÊNCIAS ................................................................................................... 156 APÊNDICES ........................................................................................................ 161 ANEXO ................................................................................................................

184

13 1

Capítulo 1

14 1

INTRODUÇÃO

A presente pesquisa nasce de uma curiosidade em relação ao espaço virtual, às

diferentes linguagens que dele emergem e, ainda, ao grande potencial para a

educação que ele apresenta.

O primeiro contato deste pesquisador com a informática deu-se no ano de 1994,

quando ainda não se podia contar com uma telemática que contribuísse fortemente

para a interação social, como na atualidade. As primeiras oportunidades de acessar

o espaço virtual aconteceriam em 2000, quando criou sua primeira conta de e-mail1,

começou a utilizar o conteúdo da web em pesquisas voltadas ora para a sua

formação, ora para o entretenimento e, rapidamente, a usar as ferramentas

disponíveis para interação. Pela internet, pesquisou, leu, compartilhou, baixou,

escutou, viu, dialogou, o que representou, para ele, um mundo novo, tão grande

quanto pudesse buscar nas redes cada vez mais globais por meio das quais

continuou fazendo contatos, surfando por novas ondas e buscando descobrir sempre

mais.

Foi no ano de 2002, quando estudava na Faculdade de Letras da Universidade

Federal de Minas Gerais (UFMG), que teve sua primeira experiência com o

ensino/aprendizagem on-line. Cursou a disciplina “Teorias do texto aplicadas ao

Português: da oração ao hipertexto”, que contava apenas com a ferramenta e-mail

para a comunicação e a interação, mas era bastante inovadora na forma de

fomentar o diálogo e proporcionar a aprendizagem. A disciplina propiciava interação

com todos os envolvidos no processo educacional, que trocavam textos e

impressões sobre suas produções, em um diálogo constante, que resultou na

confecção de ricos trabalhos, bem como na troca de muitas experiências com os

colegas e com a professora.

A partir de então, o autor tornou-se um observador contumaz de fóruns, blogs, redes

sociais, grupos de e-mails e toda forma de interação on-line, sempre proporcionada

por ferramentas que se multiplicam todos os dias, mas que, ao que parece,

1 Esclarecemos que o universo que envolve a presente pesquisa se utiliza de muitos termos da língua inglesa e, por isso, optou-se por não utilizar itálico para tais termos, mesmo porque muitos deles já estão dicionarizados no Brasil.

15 1

necessitam mais da afinidade e dos interesses daqueles que buscam um diálogo na

rede do que exatamente do desenho da ferramenta em uso.

O contato com a Educação a Distância (EaD), baseada nos processos colaborativos,

que se utiliza de várias ferramentas oriundas da rede, como os fóruns, chats, perfis,

wikis, entre outros, ocorre no ano de 2008. É de 2008 a 2009 que cursa a

Especialização “Design Instrucional para EaD Virtual”, ofertada pela Universidade

Federal de Itajubá (UNIFEI). A partir de então, surgem os primeiros questionamentos

sobre o que se tornaria sua temática de pesquisa. Foi nesse curso, ofertado em

ambiente virtual, que contava com muitas das atuais e populares ferramentas

interativas disponíveis na internet, que ficou evidenciado, pelas suas observações,

feitas sem o rigor científico necessário, que em muitos momentos o diálogo ocorria,

mas, em outros momentos, não. A partir dessas observações iniciais, surgiram várias

questões que se transformaram em projeto de mestrado, no final de 2008,

representando o ponto de partida para a realização da presente dissertação.

O tema da presente pesquisa é a interação conseguida em Comunidades Virtuais de

Aprendizagem (CVAs) por pessoas com objetivos comuns, definido(s) pelas suas

identidades e evidenciados no dialogismo presente nos seus discursos.

Defenderemos, ao longo do texto, que as identidades, sempre ligadas às

experiências sociais que os sujeitos vivenciam, é que fomentarão o diálogo para a

emergência de comunidades engajadas, que, por sua vez, contribuirão

positivamente para a aprendizagem.

Acreditamos que a importância deste trabalho está em poder contribuir com a

pesquisa em gestão social, linguagens, educação e desenvolvimento local, entre

outros temas, envolvidos no universo da discussão colocada.

O processo constitutivo da dissertação para esta investigação será apresentado em

6 capítulos, sendo esta parte introdutória o primeiro deles. Os demais são:

Capítulo 2: Trata de um capítulo que busca contextualizar o leitor sobre a temática

de investigação e todo o universo que a cerca: 2.1) O Brasil contemporâneo e a

educação; 2.2) A Educação a Distância cada vez mais próxima; 2.3) Processos de

interação e comunicação para uma aprendizagem colaborativa; 2.4) O que são

16 1

Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA)? 2.5) O diálogo e a aprendizagem; 2.6) A

identidade, o local e a emergência de Comunidades Virtuais de Aprendizagem

engajadas; 2.7) O problema de pesquisa; 2.8) Hipótese; 2.9) Objetivos e; 2.10) Um

estudo de caso.

Capítulo 3: Versa sobre o referencial teórico que compõe a investigação com a

finalidade de auxiliar na composição da problematização; na elaboração das

questões de pesquisa e da hipótese; nos documentos de investigação e; embasar a

análise dos dados obtidos. O capítulo é dividido em seis seções: 3.1) Inovação no

âmbito educacional; 3.2) A identidade, a linguagem e as questões sociais; 3.3) O

poder da linguagem e o poder exercido pela linguagem; 3.4) Um novo lugar para a

identidade; 3.5) Dialogismo e polifonia na constituição das identidades, e; 3.6)

Comunidades, Comunidades Virtuais, Comunidades Virtuais de Aprendizagem

Situacionais e Estendidas.

Capítulo 4: Trata da metodologia utilizada e dos procedimentos de investigação, bem

como os sujeitos pesquisados, corpus e instrumentos de coleta de dados.

Capítulo 5: A análise do conteúdo e apresentação dos resultados.

Capítulo 6: Considerações finais sobre os resultados obtidos, bem como as lacunas

encontradas a fim de fomentar novas pesquisas e a continuidade do diálogo.

Com base na pesquisa desenvolvida, elaboramos uma proposta de intervenção

educacional que possui o objetivo de levar aos interlocutores, profissionais de EaD,

sobretudo os responsáveis pelo design instrucional de cursos a distância, um

“Manual de Instruções para a Construção de Cursos On-line” que aponta caminhos

para o fomento de Comunidades Virtuais de Aprendizagem (CVAs) mais dialógicas.

Nossa proposta de intervenção conta com duas ações distintas e complementares. A

primeira delas, como pode ser visto no Apêndice 1, trata-se do referido manual. A

segunda ação, Apêndice 2, refere-se à criação de um blog, intitulado Educlick2, no

qual divulgaremos o produto desenvolvido e outras pesquisas da área.

2 educlick.wordpress.com

17 1

Capítulo 2

18 1

SOBRE TEMA, PROBLEMA, HIPÓTESE E OBJETIVOS

2.1 O Brasil contemporâneo e a educação

Nos últimos anos, muitos avanços quantitativos são notados na educação brasileira.

Os números oficiais dão conta de uma taxa de matrícula crescente da década 1980

em diante. De acordo com Rigotto e Souza (2005, p. 340-341), na década de 1970,

“(...) a taxa de matrícula líquida no ensino fundamental brasileiro era de apenas 68%,

reduzindo-se ainda a 64% em 1980. Nos anos de 1980, essa taxa aumentou,

chegando a 86%, em 1991, a 90%, em 1995 e a 101%, em 2003”. Porém,

constatamos que ainda há um grande caminho a ser percorrido.

No endereço eletrônico do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)3,

podemos verificar que a taxa de analfabetismo dos brasileiros com idade acima de

15 anos, para o ano de 2007, era de 10%. Avaliando todo o continente sul-

americano, encontramos números bem melhores. A Argentina, o Uruguai, o Chile e a

Guiana apresentam, respectivamente, 2,4; 2,1; 3,5; e 1 pontos percentuais para o

mesmo item. Diante desse cenário, a demanda pelo ensino de qualidade e de menor

custo é latente.

Com grande potencial para a disseminação da informação e do conhecimento,

surgiu a internet comercial, que é difundida cada vez mais rapidamente pelo país.

Dados disponíveis na Pesquisa sobre o uso de Tecnologias de Informação e

Comunicação no Brasil: TIC Domicílios e TIC Empresas 20094 apontam que 32%

dos lares brasileiros possuem computadores, sendo que 24% destes lares possuem

acesso à internet. Entre os que têm internet em casa, 34% possuem uma velocidade

inferior a 256 kbps, 23% não souberam responder e os demais representam a faixa

de velocidade acima de 256 kbps. Entre aqueles que não têm internet em casa, 22%

afirmam que acessam a rede em outros lugares e, ainda, 45% de toda a população

brasileira já utilizou computador. Diante de tal cenário, a EaD assume papel

fundamental para a disseminação do conhecimento. Com as tecnologias cada vez

3 http://www.ibge.gov.br/paisesat/main.php 4 http://www.cetic.br/tic/2009/index.htm

19 1

mais integradas e acessíveis, a viabilidade de cursos a distância torna-se cada vez

maior.

É inegável o papel da educação no desenvolvimento do ser humano.

Desenvolvimento, no seu mais amplo sentido - cultural, social e econômico -, que

gera pesquisas nos diversos campos do conhecimento.

No Brasil atual, as tentativas de se massificar o ensino superior já lançam mão das

mais novas possibilidades tecnológicas existentes. A EaD torna-se, assim,

importante aliada em um país de dimensões continentais, como este, onde o ensino

não chega às mais longínquas localidades por motivos diversos, como falta de

recursos para a construção das dependências, falta de profissionais qualificados nas

regiões mais afastadas dos grandes centros, falta de uma organização voltada para

priorizar a realidade local de alunos trabalhadores, entre outras impossibilidades.

Problemas de ordem diversa que podem ser resolvidos, pelo menos em parte, como

apostam pesquisadores e governos, com escolas a distância. A confiança nesse

novo e possível sistema de ensino ocorre por conta das novas possibilidades de

interação que têm o potencial de colocar os atores da educação, discentes e

docentes, separados espacialmente, mais próximos por meio de uma interação que

se tornou possível com o advento da web e, sobretudo, da web 2.0. Tais fatos fazem

com que a EaD cresça, seja regulamentada e cada vez mais utilizada. Resta-nos

saber como esses alunos, de um perfil tão novo quanto a telemática, aprendem,

para assim alinharmos as práticas educacionais em busca de bons resultados em

termos qualitativos.

2.2 A Educação a Distância cada vez mais próxima

A história da EaD tem seus primeiros registros no século XVIII. Segundo Gusmão5

(2008), a iniciativa de um professor de taquigrafia de nome Cauleb Phillips, no ano

de 1728, em Boston, nos Estados Unidos da América, tornou-se um marco no ensino

a distância no mundo. William R. Harper, reitor da Universidade de Chicago, no ano

de 1886, escreveu:

5 http://www.alphanews.com.br/materias.asp?id=954

20 2

Chegará o dia em que o volume da instrução recebida por correspondência será maior do que o transmitido nas aulas de nossas academias e escolas; em que o número dos estudantes por correspondência ultrapassará o dos presenciais. (GUSMÃO, 2008)

Na época, tais palavras poderiam ser consideradas como profecia um tanto

improvável de se concretizar. Mas, na atualidade, a realidade já aponta para a

concretização das previsões do Sr. Harper, embora, certamente, por meio de uma

tecnologia que ele não imaginaria que viria a se popularizar no final do século XX.

No Brasil, segundo Castela (2008), a introdução da EaD ocorreu em 1904, com o

lançamento de cursos por correspondência de Escolas Internacionais. A partir de

então, só se registram avanços com o advento de novas tecnologias e, com estas, o

surgimento de novas possibilidades e facilidades para o ensino. Com o rádio vieram

os cursos da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro, em 1923, do Instituto Monitor, em

1939, e do Instituto Universal Brasileiro, em 1941. Com a televisão, já na década de

1970, introduzem-se cursos supletivos por meio de uma iniciativa da Fundação

Roberto Marinho, juntamente com a Fundação das Indústrias de São Paulo.

Na década de 1990, começam a surgir as primeiras iniciativas pela internet. No

Brasil, a consolidação da tendência ocorre na década seguinte, com a criação de

leis para a devida regulamentação. Em 19 de dezembro de 2005, o conceito da

Educação a Distância no país é apresentado pelo Decreto n. 5622, no parágrafo 1º

de seu primeiro artigo:

Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a educação a distância como modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares e tempos diversos. (BRASIL, 2005)

A partir de então, surgem novos programas educacionais voltados para a EaD como

o Universidade Aberta do Brasil (UAB), que prevê a disseminação do ensino superior

de qualidade, e o Sistema Escola Técnica Aberta do Brasil (e-Tec), voltado para a

oferta de cursos técnicos de nível médio.

Notamos, ainda, crescente número de instituições de ensino de iniciativa privada

voltadas para atender à demanda do ensino a distância. Em números, segundo o

21 2

Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância 6 de 2008, a

quantidade de instituições cresceu 54,8% de 2004 para 2007 e a de alunos

matriculados, naquele momento, passava de 2,5 milhões. Todos os cursos voltados

para a aprendizagem colaborativa conhecidos utilizam-se das plataformas de EaD

criadas para funcionarem como Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), motivo

pelo qual recebem este nome.

As novas possibilidades da rede mundial de computadores tornaram possível a troca

de informações e experiências sincronicamente, de modo aproximado às

vivenciadas em uma sala de aula convencional, em um bate-papo informal ou

assincronamente. Nesta última modalidade, há ferramentas de interação com grande

valor educacional, como fóruns de discussão, construção coletiva de textos, blogs,

em redes sociais para divulgação de produção, em leitura e estudo individual e em

avaliações postadas em sistemas de comentários. As vantagens ficam por conta do

acesso, que pode ser feito de lugares nos quais, antes, o ensino não chegava, em

horários que até então não era possível frequentar uma sala de aula presencial,

ampliando as possibilidades de ensino. Salientamos que, apesar do grande

crescimento alcançado pela internet, ainda não podemos dizer que já se trata de

uma rede acessível à maioria da população. Não obstante, tal questão tem o objetivo

de ilustrar o cenário em que se insere o objeto de pesquisa e não será debatida no

presente estudo.

Para que essas novas e crescentes possibilidades resultem em um ensino de

qualidade, não basta que existam ferramentas que possibilitem a interação. Nesse

novo cenário, uma das questões a serem colocadas é como se dá a aprendizagem

dos docentes que se utilizam dessas ferramentas. Assim, notamos a permanência

de velhos desafios.

2.3 Processos de interação e comunicação para uma a prendizagem

colaborativa

Da década de 1990 em diante, com o advento da internet, presenciamos o

crescimento espantoso do número de informações disponíveis e o início de uma

6 http://www.abraead.com.br/anuario/anuario_2008.pdf

22 2

nova forma de organizá-las. Com essa crescente oferta de conteúdo e espaço para

a produção, surgem novas ferramentas que permitirão aos usuários integrarem-se

às redes de seu interesse, selecionarem e criarem conteúdos. Aliados ao

barateamento de ferramentas de produção, tais como computadores, câmeras

fotográficas digitais, máquinas digitalizadoras, softwares de edição de som e imagem,

e diversos outros itens, antes de uso restrito de profissionais, esses elementos

transformam o ambiente virtual em um espaço fecundo para a produção do

conhecimento e seu compartilhamento. A partir de então, há uma alteração na

realidade da divulgação da informação e sua apropriação. Agora, o espectador

torna-se agente na produção dos conteúdos, seja de textos, de imagens, de vídeos,

arquivos sonoros, da avaliação de conteúdos encontrados na rede por meio de

ferramentas que já são utilizadas por grande parte da população.

Em razão dessas novas e criativas formas de interação, elaboração de conteúdo e

divulgação, organização de informação, construção coletiva e participativa, cunhou-

se o termo web 2.0. A expressão apareceu pela primeira vez em uma palestra de

Tim O’Reilly, presidente e diretor executivo da empresa de comunicação O’Reilly

Media, em evento no ano de 2003 (PANISSI, 2007)7. O vocábulo designa a segunda

geração da web, na qual o espectador torna-se também agente, as interfaces

tornam-se mais intuitivas e novos projetos e processos editoriais são criados,

agregando tecnologias e linguagens que surgem a partir dos pressupostos

colaborativos segundo os quais qualquer usuário da rede pode contribuir na

construção de conteúdo, de acordo com normas específicas de cada ferramenta, site,

ambiente, etc.

Bons exemplos desse novo conceito são facilmente recuperáveis. Há sites em que o

único ofertante de conteúdos é o usuário, como o YouTube8, que hospeda vídeos, ou

o Flickr9, que hospeda fotos. Na construção de textos, é importante citar a relevância

de blogs, com seus sistemas de comentários, cujo papel é avaliar o conteúdo

disponibilizado, bem como sugerir novos temas e tópicos. Os sistemas wiki

transformaram-se em ambiente fértil para a escrita colaborativa, quando um usuário

7 http://colunas.g1.com.br/tiraduvidas/2007/06/06/ainda-nao-entendeu-o-que-e-a-web-20-a-gente-explica 8 www.youtube.com 9 www.flickr.com

23 2

escreve o texto inicial e outros que acessarem, dentro de normas específicas de

cada sistema, podem revisar, editar, reescrever, de acordo com pesquisas pessoais

ou sua vontade. Há críticas sobre a Wikipédia10, enciclopédia on-line que funciona

nos citados moldes, porém, há pesquisas que apontam que verbetes mais polêmicas

e visadas, como “islamismo”, não ficam na rede mais do que quatro minutos com

informações erradas, tão grande é o número de usuários que se utilizam do serviço

e estão dispostos a colaborarem com a veracidade e a correção das informações

fornecidas (ANDERSON, 2006).

Na organização de conteúdos e informações, é importante frisar a importância das

chamadas tags. Trata-se de palavras/rótulos/etiquetas que indexam os conteúdos de

acordo com o interesse do usuário e servem para a recepção de novos conteúdos

indexados com aquela mesma tag. Nos sites de fotos, por exemplo, podemos buscar

imagens com o rótulo “educação”, da mesma forma em sites de vídeos e assim por

diante, de acordo com a indexação feita pelo colaborador que postou o conteúdo.

Ainda sobre organização de informações, há os sistemas RSS, abreviatura de “Real

Simple Syndication”. Trata-se de uma indicação de existência de novo conteúdo

naquele blog ou site que será enviado automaticamente para uma página

agregadora de conteúdos, outra ferramenta que facilitará a vida de quem se

interessa por muitos sites ou que, para se atualizar, tem sempre que buscar

atualizações nos sites de referência.

Ainda sobre agregadores de conteúdos, os mais populares são o iGoogle11 e o

NetVibes12. O usuário desses serviços gratuitos pode colocar as informações que

encontra em um único espaço virtual. Uma vez acessado por meio de senha pessoal,

janelas apontam conteúdos, como novas mensagens de e-mails, novas postagens

nos blogs e sites que o usuário considera relevantes, tudo organizado em forma de

abas indexadas por ele mesmo, de acordo com suas preferências. Assim, o usuário

não precisará mais ficar horas na rede verificando seus três, quatro ou cinco e-mails,

seus quinze blogs favoritos, etc. As informações de atualização vêm até ele,

facilitando a organização das informações e do conhecimento. Sobre organização de

conhecimento, também há o sistema de guardar os endereços de sites, matérias e

10 pt.wikipedia.org 11 www.google.com.br/ig 12 www.netvibes.com

24 2

artigos favoritos, tal qual se faz no navegador do computador pessoal, em sites que

mantêm os favoritos do usuário sempre on-line, indexados por tags, podendo o

usuário publicar sua página de favoritos para acesso de outros usuários, a exemplo

do Delicious13 e do Trailfire14. A vida de quem tem acesso a muita informação na

rede está mais fácil. Se, para muitos, todas essas informações soam como

novidades, para milhares de jovens das novas gerações, termos como wiki, blog,

chat ou podcast já são parte de seu universo.

Diante dos elementos levantados, a internet torna-se um meio propício para o ensino

a distância, disponibilizando novas ferramentas de interação e comunicação,

inicialmente focadas na rede aberta para fins não-educacionais ou educacionais

não-formais, que foram logo incorporadas às plataformas de EaD, com a finalidade

de transformá-las em ambientes colaborativos efetivos.

2.4 O que são Ambientes Virtuais de Aprendizagem (A VA)?

Os programas destinados a apoiar as atividades da EaD, que reúnem diversas das

ferramentas colaborativas comentadas anteriormente, acrescidas de outras voltadas

para gerenciamento de cursos e de avaliações, são denominados Ambientes Virtuais

de Aprendizagem (AVA). O planejamento para o uso de tais ferramentas deverá

permitir a criação de trabalhos, a participação de todos os autores, bem como a

administração de cursos via web por parte da equipe de formadores. Trata-se de

ambientes com interface amigável, nos moldes da internet aberta, com potencial

para a interação entre todos os autores do aprendizado, assim como o

armazenamento e o compartilhamento de informações e trabalhos desenvolvidos.

Enfatizamos que AVA refere-se apenas aos softwares e suas ferramentas, como

descreve Ribeiro (2007):

Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) são softwares educacionais via internet destinados a apoiar as atividades de educação a distância. Estes softwares oferecem um conjunto de tecnologias de informação e comunicação que permitem desenvolver as atividades no tempo, espaço e ritmo de cada participante (RIBEIRO, 2007, p. 40).

13 delicious.com 14 trailfire.com

25 2

Grosso modo, os AVA funcionam como salas de aula virtuais, onde há espaço para a

interação entre alunos e docentes, visualização das aulas por meio de links de fácil

acesso, ementas, atividades, avaliações, entre várias outras possibilidades. Nos AVA

existentes - como TelEduc, Moodle ou Blackboard -, é possível trabalhar com

ferramentas de comunicação, com ferramentas tradicionais do ensino e, ainda, obter

o auxílio de outras ferramentas de gerenciamento, como pontua Paiva:

Esses aplicativos, geralmente, oferecem uma interface gráfica, e algumas ferramentas tais como: ferramentas de comunicação assíncrona (fórum, e-mail, blog, mural) e síncrona (chat); ferramentas de avaliação e de construção coletiva (testes, trabalhos, wikis, glossários); ferramentas de instrução (textos, atividades, livros, vídeos) ferramentas de pesquisa de opinião (enquete, questionários); e ferramentas de administração (perfil do aluno, cadastro, emissão de senha, criação de grupos, banco de dados, configurações, diários de classe, geração de controle de frequência e geração de relatórios, gráficos e estatísticas de participação). (PAIVA, 2010, no prelo)

Nesses espaços, as aulas funcionam com a apresentação das atividades a serem

executadas e a orientação devida do corpo docente, que será o responsável pela

mediação e pela promoção da interação entre os discentes para a construção de

conteúdos, de acordo com os temas estudados, e sua posterior publicação no

próprio ambiente em que o curso é ofertado, nos moldes das populares redes sociais

virtuais, como Orkut 15 , Facebook 16 , MySpace 17 ou qualquer outra. Contudo, a

existência de ferramentas que possibilitam a interação parece não bastar para que o

diálogo realmente se efetive. Como afirma Paiva: “(...) o que determina a orientação

epistemológica de um curso não é o AVA, mas o design de cada curso.” (PAIVA,

2010, no prelo). Assim, cremos que o diferencial se dará pelo planejamento

educacional envolvido, pelo acompanhamento das atividades e pelo diálogo

promovido que deve contar com a participação dos diversos sujeitos envolvidos no

ambiente de aprendizagem, cada qual com sua identidade, que possibilitarão a

constituição de comunidades virtuais para uma efetiva aprendizagem. Retornaremos

a este assunto, com a devida argumentação, em momento oportuno. No capítulo

específico que trata da metodologia de pesquisa, serão apresentadas as

ferramentas utilizadas na produção dialógica selecionada para a presente pesquisa.

15 www.orkut.com.br 16 www.facebook.com 17 www.myspace.com

26 2

2.5 O diálogo e a aprendizagem

O tema interação remete à produção dialógica, à presença de mais de uma voz, a

chamada polifonia, que resulta em construção de sentido. Ou seja, o sentido é

construído a partir do diálogo constante que o homem, sujeito social, produz, no

contato face a face ou mediado. Quando se fala em aprendizagem, também se quer

referir à produção de sentidos. Para Bakhtin (2006), a enunciação é a objetivação

externa da atividade mental, daí a importância do diálogo na produção de sentidos.

Na teoria bakhtiniana (2006, p. 114), “(...) a enunciação é o produto da interação de

dois indivíduos socialmente organizados e, mesmo que não haja um interlocutor real,

este pode ser substituído pelo representante médio do grupo social ao qual pertence

o locutor”. E, de acordo com Gutierrez, que se utiliza da teoria bakhtiniana:

Aprender é compreender, é construir conhecimento social e dialogicamente, considerando todos os conhecimentos acumulados pela humanidade. Uma construção que tem como mediadora a linguagem, pois ao compreender tornamo-nos parte do texto, numa interação como relação dialógica mediante a confrontação de sentidos, uma compreensão responsiva ativa e que exige duas consciências. (GUTIERREZ, 2005, p. 6)

Para Siemens (2004 apud SANT’ANA, 2008), o ensino que se utiliza das

características elencadas deve apresentar alguns princípios básicos. Os princípios

citados pelo referido autor vão ao encontro da teoria bakhtiniana, que coloca a

interação como fundamental na construção de sentidos:

� Aprendizagem e conhecimento apóiam-se na diversidade de opiniões. � Aprendizagem é um processo de conectar nós especializados ou fontes de informação. � Aprendizagem pode residir em dispositivos não humanos. � A capacidade de saber mais é mais crítica do que aquilo que é conhecido atualmente. � É necessário cultivar e manter conexões para facilitar a aprendizagem contínua. � A habilidade de enxergar conexões entre áreas, idéias e conceitos é uma habilidade fundamental. � Atualização (“currency” – conhecimento acurado e em dia) é a intenção de todas as atividades de aprendizagem conectivistas. � A tomada de decisão é, por si só, um processo de aprendizagem. Escolher o que aprender e o significado das informações que chegam é enxergar através das lentes de uma realidade em mudança. Apesar de haver uma resposta certa agora, ela pode ser errada amanhã devido a mudanças nas condições que cercam a informação e que afetam a decisão. (SIEMENS, 2004 apud SANT’ANA, 2008, p. 5)

Trata-se de princípios que contribuem para a presente pesquisa, uma vez que

creditam o aprendizado ao diálogo. A necessidade da diversidade de opiniões é

27 2

confirmada por Siemens, que, no referencial teórico e no raciocínio aqui adotados,

traduzir-se-á na presença de diversas identidades no espaço virtual, evidenciadas

pelas diversas vozes presentes no discurso. Vozes estas trazidas pelos diálogos

estabelecidos ao longo da vida e pelas conexões que tais diálogos possibilitam.

Conexões feitas a partir das contribuições dadas pelo sujeito do discurso que, se

fizerem sentido para o interlocutor, passarão a fazer parte da sua cadeia discursiva e

resultarão em aprendizagem. E mesmo se tais conexões não fizerem sentido para o

sujeito, certamente contribuirão para uma nova cadeia de raciocínio que o levará a

tal conclusão. Isso contribuirá para um novo diálogo entre o sujeito, suas leituras e

experiências, reorganizando seu pensamento para que argumente contrariamente à

posição da qual discorda, resultando também em construção de sentido, em

aprendizado. Afirmamos, assim, que o diálogo sempre contribuirá para a

(re)construção de sentidos. Tema ao qual retornaremos em momento oportuno, a fim

de garantir uma estruturação adequada das proposições de trabalho desta pesquisa.

2.6 A identidade, o local e a emergência de Comunid ades Virtuais de

Aprendizagem engajadas

A construção da identidade envolve o meio social e todas as experiências vividas

pelos sujeitos. Experiências estas que oscilam de acordo com os diversos interesses,

motivações e condições de sobrevivência, que, invariavelmente, dependerão do

lugar no qual o sujeito está inserido. Castells confirma tal assertiva da seguinte

forma:

A construção de identidades vale-se da matéria-prima fornecida pela história, geografia, biologia, instituições produtivas e reprodutivas, pela memória coletiva e por fantasias pessoais, pelos aparatos de poder e revelações de cunho religioso. Porém, todos esses materiais são processados pelos indivíduos, grupos sociais e sociedade, que reorganizam seu significado em função de tendências sociais e projetos culturais enraizados em sua estrutura social, bem como a sua visão de tempo/espaço. (CASTELLS, 1999, p. 23)

Dessa forma, a identidade será sempre constituída de características locais, visto

que a construção de sentidos, constitutiva da identidade, é dada a partir do local.

Martins, em texto de Carlos, afirma que:

a história local é a história da particularidade embora ela se determine pelos componentes universais da história. Isto é, embora na escala local raramente sejam visíveis as formas e conteúdos dos grandes processos

28 2

históricos, ele ganha sentido por meio deles, quase sempre ocultos e invisíveis (...) é no âmbito local que a história é vivida e é onde pois tem sentido. (MARTINS, apud CARLOS, 1996, p. 25-26)

A autora ainda enfatiza que a “história tem uma dimensão social que emerge no

cotidiano das pessoas, no modo de vida, no relacionamento com o outro, entre estes

e o lugar (...)” (CARLOS, 1996, p. 26). Colocada a importância das questões sociais,

emanadas do local em que o sujeito está inserido, há de se refletir sobre os modos

de associação encontrados pelos sujeitos, especialmente as chamadas

comunidades. Collins e Garcia, utilizando do arcabouço teórico de Garrison et al. e

Anderson et al., destacam o importante papel das comunidades na EaD:

Garrison et al. (2000) e Anderson et al. (1998; 2001) salientam que um dos caminhos fundamentais para o desenvolvimento da qualidade da educação on-line é a formação de comunidades críticas, reflexivas e colaborativas de aprendizagem, construídas na interação e formadas para desenvolver pessoas mais críticas e capazes de manter relações de interdependência para a solução de problemas, de desenvolver mais eficientemente a autonomia para aprender. (COLLINS & GARCIA, 2009, p. 336)

Sílvio (2007 apud BACKES, 2007, p. 13) afirma que, “ao longo da história, os

sociólogos foram definindo comunidade como grupo de pessoas que possuem

objetivos comuns e se relacionam por meio de interações, escala de valores comuns

e interesses”. Tal conceito encontra a definição de Neirotti e Poggi (2005), que,

ampliado para a nova realidade tecnológica, contempla também o objetivo da

aprendizagem na formação das comunidades. Para estes últimos, Comunidade de

Aprendizagem dão conta de espaços amplos de aprendizagem, geográficos ou

virtuais, sistemáticos ou não.

Já Sartori (2003, p. 3) avança um pouco mais e descreve as comunidades virtuais

como:

(...) espaços formados por agrupamentos humanos no ciberespaço. Seu funcionamento está diretamente ligado, num primeiro momento, às redes de conexões proporcionadas pelas tecnologias de informação e comunicação e, num segundo momento, à possibilidade de, neste espaço, pessoas com objetivos comuns se encontrarem, estabelecerem relações e desenvolverem novas subjetividades. (SARTORI, 2003, p. 3)

Vemos, nos ambientes virtuais, onde é possível estabelecer e manter relações

sociais, um espaço que extrapola a concepção de local concebida antes dessa nova

realidade, permitindo até mesmo a constituição de comunidades virtuais, tal como

defende Sartori (2003). E a formação de comunidades nesses espaços é de grande

29 2

relevância no processo de aprendizagem, por meio da participação e da colaboração

para se atingir o objetivo da produção dialógica, que ocorre constantemente na

interação, visto que o dialogismo é constitutivo do discurso.

Outras particularidades acerca das CVAs serão discutidas em capítulo próprio, como,

por exemplo: A partir de qual momento da interação ocorrida pode-se configurar uma

comunidade engajada? O que caracteriza uma comunidade virtual? Ou ainda: O que

diferencia uma comunidade de aprendizagem das demais que não recebem esse

título? Por ora, adiantamos que trabalhamos nesta pesquisa na busca de

exemplificar dois tipos de CVAs: as voltadas para atender objetivos de determinadas

situações, que nomeamos de Situacionais, e aquelas cujos laços se estendem para

além dos objetivos prévios estabelecidos, fruto do engajamento dos sujeitos que

delas participam, que nomeamos de Estendidas.

2.7 O problema

No meio científico, já existem diversos estudos que analisam a existência de

atividades voltadas para a interação e uma efetiva construção de novos enunciados

a partir do diálogo. Elencamos quatro estudos diferentes, efetuados em ambientes

virtuais voltados para a aprendizagem, com as características citadas, a fim de

exemplificarmos a possibilidade de emergência de CVAs engajadas. Os estudos

foram realizados em experiências diferentes de EaD, em que se verifica a presença

de diálogo e a construção de sentidos, conforme marco teórico deste estudo.

O primeiro deles é um texto que avalia a existência de interação em ambiente virtual

em três atividades diferentes baseadas em três ferramentas interativas: o chat, o wiki

e o fórum. Entre as atividades desenvolvidas com os alunos, torna-se relevante para

este trabalho o comentário dos resultados alcançados em um chat e um fórum. Axt

et al. (2006) acusam sucesso ao atingir os objetivos traçados – de participação

coletiva e, inevitavelmente, produção dialógica – entre os participantes em todas as

atividades avaliadas.

Na atividade de chat, a tentativa era trazer o entendimento individual de cada

cursista sobre um texto previamente discutido. O objetivo era criar uma atmosfera de

debate em que cada significação era discutida e avaliada, reconhecendo-se a

30 3

existência de outros pontos de vista, de conceitos ideológicos divergentes,

“considerando o dialogismo como o princípio constitutivo da possibilidade de

interação” (AXT et al., 2006, p. 6). Os autores do artigo descrevem o espaço de

interação da seguinte forma:

(...) no Teleduc, na sala de bate-papo (...), a experiência coletiva tinha como objetivo, na discussão conceitual, uma troca de conhecimentos forjada principalmente no embate e na partilha de interpretações diferentes a partir da leitura de textos comuns: literalmente, o espaço de linguagem como “arena” de lutas entre significações. (AXT et al., 2006, p. 5)

O fato de os autores nomearem o espaço de “arena” leva-nos a concluir que o

diálogo ocorrera. Portanto, o objetivo traçado de interação para o compartilhamento

de significações sobre um texto foi atingido.

Continuamente à atividade de chat, houve também a atividade do fórum, na qual os

alunos poderiam elaborar melhor os conceitos, trazer novas reflexões sobre o

conteúdo em debate e novos textos pesquisados ou indicados pelos docentes. Na

segunda atividade, também é observada construção satisfatória de um diálogo, que

resulta em aprendizagem com base na presença das diversas vozes necessárias à

interação. Segundo os autores:

Ainda que sob modalidades diferenciadas, em cada um desses espaços de interação havia como que uma consigna implícita: escrevia-se para o outro, fosse o outro um colega de grupo, ou o outro constituído pela equipe de formadoras, ou ainda o outro discursivo dos enunciados dos autores lidos. O coletivo movia o ambiente. Era a partir do outro que nós nos sentíamos convocados, ou não, a participar. A partir do coletivo, o próprio espaço (de aprendizagem, de autoria) ia sendo produzido.

Neste sentido, a possibilidade de produção coletiva responde a dois pressupostos teóricos: (a) do diálogo como constitutivo do movimento do aprender; e (b) da aprendizagem como processo autoral, ao mesmo tempo individual e coletivo. (AXT et al., 2006, p. 5)

O objetivo estabelecido na atividade, da constituição do diálogo para a construção

do conhecimento, mais uma vez, foi atingido. Tal produção dialógica, em ambas as

atividades, aponta para a emergência de uma CVA engajada visto que os sujeitos

mostram-se motivados e os diálogos se efetuam, tal como planejado no desenho

instrucional.

Em outro texto, Costa et al. (2005) analisam questões da linguagem na interação

ocorrida na ferramenta “Forchat”, que integra chats e fóruns, de uma disciplina de

31 3

curso de pós-graduação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS),

que, apesar de se basear na linguagem escrita, aponta para características do

discurso oral. As autoras apresentam, inicialmente, características do enunciado à

luz da teoria bakhtiniana, segundo a qual a riqueza da produção está no diálogo

estabelecido entre os seres humanos, trazendo contribuições que emanam de suas

particularidades, seja de conteúdo, seja de estilo, e, ainda, pela seleção particular de

recursos da língua.

Segue o trabalho ressaltando a presença das três esferas do enunciado levantadas

por Bakhtin, conteúdo temático, estilo e construção composicional, destacando-se os

traços afetivos do discurso direto presente nos diálogos estabelecidos nos chats. Tal

afetividade também é constituinte do diálogo, de acordo com Bakhtin. Expõem as

autoras:

Por entre ditos e escritos, e não ditos e escritos, vai se criando uma atmosfera dialógica, afetiva, com emoção, nesse “bonde” Forchat. Diz-nos Bakhtin, 2000, que “Em relação ao homem, a emoção em geral – amor, ódio, compaixão, piedade – é, num grau variável, dialógica (p. 340)”. (COSTA et al., 2005, p. 6)

Como terceiro exemplo de existência de diálogo em ambiente virtual, utilizamos a

análise de Giordan e Dotta (2008), em artigo que avalia a construção de dialogismo

e a presença de polifonia em dois momentos distintos de uma ferramenta

denominada “Tutor em Rede”, que funciona nos moldes de um fórum. Eles apontam

a presença do diálogo e da reconstrução de sentidos, por diversas vezes. Ora se

dão pela apropriação do discurso do outro e pela reconstrução de sentido, ora pela

problematização feita por um dos atores do aprendizado, o que faz com que seu

interlocutor volte a explicar seu posicionamento, traga novas argumentações ao

discurso, produzindo uma série de novos discursos, sentidos e enunciados. Diante

das análises feitas pelos autores, concluímos que

A construção de significados deu-se a partir de uma cadeia discursiva e hipertextual que permeou a interação. O retorno do aluno ao sistema para estabelecer nova interação indica que algumas marcas de enunciação, como o convite ao diálogo, são importantes para se comporem novas situações de aprendizagem (...); entretanto, outras análises precisam ser realizadas para podermos verificar se há regularidades no diálogo virtual e se ampliam a qualidade e a quantidade dos enunciados de professores e alunos a partir dessa dialogia. (GIORDAN & DOTTA, 2008, p. 141)

32 3

Como quarta e última contribuição para a presente problematização, apresentamos

a pesquisa de Antunes (2007). O artigo da pesquisadora versa sobre a formação de

CVA em ambiente virtual do Programa de Aperfeiçoamento de Educação a Distância

da Fundação do Desenvolvimento Administrativo (FUNDAP) do estado de São Paulo.

No referido ambiente, o conteúdo é apresentado aos cursistas em forma de tutorial.

A formação de CVA ocorre “em fóruns pedagógicos, informais e técnicos”

(ANTUNES, 2007, p. 553), nos quais os cursistas buscam esclarecer suas dúvidas

com colegas e mediadores, que os auxiliam na busca das respostas de que

necessitam, sem, entretanto, responder-lhes de forma direta aos questionamentos.

Segundo a autora, o ambiente contava, na época da pesquisa, com oito mil

servidores inscritos e a produção diária de postagens chegava ao número de três mil.

A autora explica a metodologia:

Não cabe ao Mediador Técnico entregar de maneira direta as respostas aos questionamentos apresentados pelos aprendizes, mas sim levá-los a buscar estas respostas, na releitura e posterior discussão do material apresentado no bloco Tutorial, ou ainda, através da reflexão realizada a partir de situações apresentadas em ambiente de trabalho dos aprendizes, ou no compartilhamento do questionamento apresentado com membros da comunidade. (ANTUNES, 2007, p. 555)

Diante dos relatos da autora, sobretudo sobre o número de postagens nos fóruns,

notamos diálogo constante entre os aprendizes. Verificamos no relato a busca por se

criar um espaço colaborativo, no qual o cursista possa expor opiniões, dúvidas,

conclusões e ajudar seus pares, tornando a interação resultante em um exemplo de

produto ideológico, de acordo com a abordagem bakhtiniana, no que diz respeito à

construção de sentido. O que motivaria tais diálogos? Por se tratar de curso voltado

para empregados do setor público que exercem funções semelhantes em espaços

físicos diferentes e, muitas vezes, distantes, podemos inferir que a motivação inicia-

se nas questões identitárias visto que o espaço era buscado para sanar dúvidas

relativas ao trabalho diário, específico das identidades dos funcionários públicos de

setores administrativos do Estado de São Paulo. Ainda de acordo com Antunes, “A

CVA é o principal elo entre os servidores públicos que desenvolvem trabalhos afins,

além de importante ponto de referência para aqueles que estão iniciando suas

atividades profissionais dentro da área específica abordada.” (ANTUNES, 2007, p.

555).

33 3

Nos quatro casos citados, a formação de CVA efetiva-se por meio do diálogo, que,

por sua vez, ocorre na busca de objetivos comuns entre os cursistas. Objetivos

comuns às diferentes identidades percebidas: estudantes e trabalhadores em busca

de interação para a construção e reconstrução de aprendizagem. Não há citações,

em nenhum dos casos, de continuidade dos diálogos após se atingir o objetivo inicial

dos cursistas. Tal fato não anula a possibilidade de criação de laços mais fortes que

resultem em formação de CVAs que se estendam com a renovação dos objetivos.

Porém, o início da interação se dá por situações específicas, tal qual relatado no

último estudo citado, qual seja, solucionar dúvidas e problemas pontuais. Trata-se de

exemplos de formação de CVAs Situacionais.

Nos três primeiros exemplos (AXT et al., 2006; COSTA et al., 2005; GIORDAN &

DOTTA, 2008), os mesmos incômodos permanecem. Que motivações tiveram os

alunos para dialogar? Foram compelidos pela obrigação de cumprimento de créditos,

ou algo que o valha, ou motivados a partir da leitura de textos comuns ou com

mesma temática? Entre as questões que surgem diante de tal análise, enumeramos

as mais relevantes, diretamente ligadas à principal questão deste trabalho. São elas:

• Por que os diálogos acontecem?

• Que motivações teriam os cursistas em dialogar no ambiente virtual?

• Estariam essas motivações ligadas às questões identitárias dos sujeitos?

• Seriam os cursistas suficientemente engajados para levarem os diálogos

adiante?

Tais questões apontam para o problema de pesquisa construído para este trabalho:

Como emergem Comunidades Virtuais de Aprendizagem engajadas?

Por ora, esclarecemos que uma Comunidade Virtual de Aprendizagem é uma

comunidade que se utiliza da mediação do computador e da internet, voltada para

atender objetivos ligados à aprendizagem. No capítulo 3, seção 3.6, retomaremos

essa discussão, a fim de aclarar a teoria utilizada para a presente pesquisa.

34 3

2.8 Hipótese

Há carência de respostas para as questões elencadas sobre a emergência de CVAs

engajadas. Os estudos apontados na seção anterior, dentre muitos pesquisados,

limitam-se a exemplificar a ocorrência dos diálogos sem detalhar os modos e

momentos dos acontecimentos ou as motivações que tenham se mostrado

definidoras das interações. A partir de tal reflexão, apontamos como hipótese,

conforme referencial teórico a ser explicitado posteriormente, que a interação

ocorrerá a partir do dialogismo referenciado em identidades locais que apontem para

a emergência de CVA engajada.

2.9 Objetivos

2.9.1 Objetivo geral

Exemplificar como emerge uma CVA engajada.

2.9.2 Objetivos específicos

• Verificar como as identidades locais contribuem para o processo dialógico em

ambiente virtual com o objetivo específico da aprendizagem;

• Verificar a existência de possíveis diferenciações entre os laços construídos

virtualmente a partir do engajamento dos sujeitos;

• Verificar como se dá o processo dialógico em ambiente virtual com o objetivo

específico da aprendizagem.

2.10 Um estudo de caso

Na busca de respostas ao problema de pesquisa identificado, optamos por estudar o

caso de um curso ofertado pelo Knight Center para o Jornalismo nas Américas,

ligado à Universidade do Texas, em Austin, Estados Unidos da América, denominado

“Jornalismo 2.0 para professores”. Buscamos, no referido caso, ilustrar o fenômeno

da emergência de CVAs engajadas de acordo com a teoria estudada no capítulo 3, a

seguir.

35 3

Capítulo 3

36 3

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

3.1 Inovação no âmbito educacional

3.1.1 Inovação: da gênese ao conceito atual

É nos idos de 1980 que a temática inovação começa a fazer parte da agenda de

diferentes setores da economia, como fruto do aumento da competitividade trazida

pela abertura dos mercados internacionais. Nos países desenvolvidos, tal fato ocorre

com a incorporação de medidas voltadas para a valorização de inovações nas

políticas de comércio internacional pelos países da Organização para Cooperação e

Desenvolvimento Econômico (OCDE), sob a perspectiva de a inovação possuir

grande potencial para o avanço científico, com esperados impactos econômicos. No

Brasil, é a partir de meados dos anos de 1990 que os investimentos nas Políticas de

Inovação se iniciam (ANDRADE, 2005). Apesar de tornar-se rapidamente um dos

principais focos das políticas de investimento, tal conceito, ainda em 2010, carece de

amplo debate e pesquisas que contribuam para aclarar as lacunas deixadas pelos

diversos estudiosos que trabalham com a temática desde a sua gênese, em

Schumpeter, no início do século XX (ANDRADE, 2005).

O conceito desenvolvido por Schumpeter possui caráter corporativo que envolve

pesquisa e investimento e não menciona a participação dos atores, nem mesmo no

processo produtivo. O conceito toma força com a teoria da “hélice tripla”, que

propunha a conjunção de Estado, universidade e empresas para trazerem soluções

que contassem com atividades científicas e tecnológicas (ANDRADE, 2005).

Notamos, assim, a ênfase dada aos produtos e o esquecimento dos processos e

práticas sociais envolvidos no processo inovativo, atendendo a demandas

específicas dos envolvidos, quais sejam, governos e empresas. Diante de problemas

como o que levava ao sucesso de determinadas experiências e ao insucesso de

outras, a partir de 1980, constrói-se um novo conceito que volta seu foco para a

formação e o desenvolvimento de redes no processo inovativo (FREEMAN, 1992

apud ANDRADE, 2005). O velho paradigma “não conseguiu alterar

significativamente o elenco de agentes envolvidos nas práticas da inovação –

sobretudo universidades, empresas e órgãos governamentais” (ANDRADE, 2005, p.

148). Os insucessos de alguns processos inovativos são explicados, posteriormente,

37 3

por Latour (apud ANDRADE, 2005). Para este autor, eles podem ser explicados pelo

fato de os pesquisadores da inovação desconsiderarem aqueles que sofreriam maior

impacto com os produtos finais alcançados, a população e seus interesses, que, por

sua vez, seriam melhor diagnosticados se tivessem seu meio observado, se fossem

ouvidos, o que resultaria em produtos e processos de maior aceitação e com maior

potencial para o sucesso. Para Latour: “Toda inovação solicita um contexto que lhe

seja favorável e, caso seja impedido de manipular tal ambiente, o agente inovador se

verá incapacitado para impor novas regras de articulação entre as tecnologias e o

comportamento social” (LATOUR apud ANDRADE, 2005, p. 149).

Volta-se, assim, para as questões sociais que envolvem o processo produtivo no seu

processo de concepção específico, todavia sem, ainda, seu conceito contemplar o

importante papel da sociedade. Em 1997, um novo conceito para ambiente de

inovação, que encontra o conceito de Latour, ampliando-o, é cunhado por Maciel.

Para a autora, ambiente de inovação:

(...) procura dar conta do conjunto de condições – limites, obstáculos, possibilidades, estímulos – da inovação em uma determinada formação social. Ambiente de inovação refere-se portanto ao conjunto de fatores políticos, econômicos, sociais e culturais que estimulam ou dificultam a inovação (...) (MACIEL, 1997, p. 109 apud ANDRADE, 2005, p. 150)

Essa nova perspectiva articula tecnologia, economia e vida social de forma aberta e

inclusiva, ultrapassando a relação tida como essencial e fechada entre inovação e

setor produtivo até então. O conjunto das características do meio e seus elementos

sociais tornam-se, tardiamente, há de se dizer, componentes da inovação.

Com a popularização da internet, novas práticas sociais vão se configurando e

ampliando o ambiente inovativo. Sujeitos diversos, com identidades diversas,

encontram-se em um espaço virtual que permite a interação motivada por interesses

vários. Trata-se de um novo e ascendente espaço social que, nos próximos anos,

tornaria reais possibilidades de interação difíceis de serem concebidas pelo homem

médio da sociedade. Surgem então preocupações como a interação em ambiente

virtual a partir da constituição de redes nesse novo espaço. O conceito de redes que

melhor se ajusta ao novo espaço é o descrito por Castells. Para o autor, o termo

rede

38 3

(...) possui um significado sociológico tradicional, como interconexão de nós diferenciados, composta por agrupamentos humanos diversos. A chegada da era da informação, que articula a microeletrônica e o pós-fordismo, representa para Castells o contexto social propício para a ampliação da sociabilidade em rede do século XXI. (CASTELLS, 1999 apud ANDRADE, 2005, p. 151)

A interconexão de nós descrita por Castells avança por onde a limitação física do

espaço antes não permitia, possibilitando assim a formação de agrupamentos dos

mais diversos. A relevância da pesquisa sobre inovação em educação já havia sido

percebida desde as alterações propostas por Latour ao conceito inicial de

Schumpeter, que o ampliara, agregando a este a relevância das questões sociais.

Tal visão atinge seu ápice de abertura com as pesquisas de Maciel, que inclui no

espaço inovativo os impactados pela inovação e sua cultura, sendo que estes devem

ser os reais agentes de inovação. Trata-se de uma realidade observada por diversos

autores e que se refletirá em políticas socioeducacionais, uma vez que educação,

cultura, inovação, tecnologia e economia se aproximam a partir das contribuições de

Latour e Maciel sobre a descrição de inovação e espaço inovativo.

3.1.2 Inovação e EaD

As pesquisas sobre inovação socioeducional emergem no século XXI. Para Messina

et al. (2008, p. 10), inovação “dá conta de algo que se reinventa, que busca alterar a

sua orientação, saindo dos limites de seu espaço habitual. Inovação é antes de nada

sair do familiar e incursionar pelo desconhecido (...)” 18. Messina, alguns anos antes,

destacou dois componentes que distinguem inovação: “a) a alteração de sentido a

respeito da prática corrente e b) o caráter intencional, sistemático e planejado, em

oposição às mudanças espontâneas” (MESSINA, 2001, p.226). A autora, em

consonância com o caráter sociológico defendido por Latour e Maciel, enfatiza que

(...) atualmente a inovação é algo aberto, capaz de adotar múltiplas formas e significados, associados com o contexto no qual se insere. Destaca-se, igualmente, que a inovação não é um fim em si mesma, mas um meio para transformar os sistemas educacionais. (MESSINA et al., 2008, p. 226)

Em revisão da literatura sobre a temática, encontramos o ponto de vista de Neirotti e

Poggi, que, por sua vez, ressoa no conceito de Messina, complementando-o:

18 Tradução nossa.

39 3

(...) pode-se afirmar que a inovação educacional pode não ser a invenção de um novo dispositivo ou de uma nova prática, mas que constitui uma novidade a partir da perspectiva do processo que caracteriza um conjunto de atores (sejam eles membros de uma escola, de uma comunidade ou simplesmente de um grupo). (NEIROTTI & POGGI, 2005, p. 142)

O conceito de espaço inovativo de Maciel é reafirmado por esses autores, que

defendem que a inovação está condicionada por posicionamentos políticos, sociais,

culturais e epistemológicos (NEIROTTI & POGGI, 2005, p. 142). Porém, eles trazem

uma novidade ainda não apresentada neste trabalho. Defendem que o que é

inovador para uma pessoa ou grupo pode não ser para outros, uma vez que tal

percepção “depende da perspectiva e das representações ou concepções dos

diferentes sujeitos envolvidos com a educação, a escola, o ensino, a aprendizagem,

o sujeito que se quer formar, a sociedade, a cultura, etc” (GUIJARRO apud

NEIROTTI & POGGI, 2005, p. 142-143). E continuam:

Em segundo lugar, as inovações não são ‘a-históricas’, mas se definem em função do contexto e do tempo, de tal forma que aquilo em que um contexto pode ser inovador, pode não ser em outro, e o que em um momento foi inovador, em outro contexto determinado pode deixar de sê-lo ao converter-se em rotina. Toda inovação realiza-se em reação a uma situação determinada que se quer transformar, e o novo se define em relação com o anterior; o que é inovação em um país ou escola é tradição em outra. Por último, a relatividade da inovação expressa-se no fato de que ela depende da sociedade, cujas demandas tenta satisfazer e, ao mesmo tempo, está condicionada pelo sistema educativo e social na qual está escrita. (GUIJARRO, apud NEIROTTI & POGGI, 2005, p. 143)

Cremos que a pesquisa sobre interação em ambiente virtual deve se distanciar da

abordagem schumpeteriana, que focaliza inovações em seu caráter pontual e

específico, ou seja, o produto tecnológico e seus benefícios para o mercado,

deixando de lado a preocupação com o impacto e a acolhida social das inovações

(ANDRADE, 2005). Conforme se defende neste trabalho, uma análise da interação

só se torna possível a partir da verificação da materialização das identidades que

ocorrerá por meio da linguagem, do diálogo. E, como consequência, não há como

analisar o discurso produzido em determinado espaço desconsiderando os atores de

tais discursos, uma vez que o uso dos pressupostos das relações sociais perpassa

pela linguagem produzida por estes. Dessa forma, esta pesquisa trabalha com a

inovação do ponto de vista sociológico, uma vez que busca respostas para satisfazer

problemas de ordem dialógica e identitária ocorridos na interação em ambientes

virtuais.

40 4

Consideramos que a pesquisa inovadora em educação deve encontrar o conceito

de ambiente inovativo descrito por Maciel, que busca articular tecnologia, economia

e vida social, de forma aberta, inclusiva e para além da relação entre inovação e

setor produtivo. Processos mecanizados, direcionados a uma massa, que

desconsiderem os aspectos sociais, certamente se tornarão ineficazes diante de

sujeitos tão distintos. Tal posicionamento encontra a perspectiva de construção de

CVA para uma efetiva aprendizagem. Visto que a formação de CVA depende

necessariamente do dialogismo e da polifonia, e das diversas questões subjacentes

a esses conceitos, o presente trabalho utiliza-se dos seguintes conceitos, já

apresentados:

1) Inovações Sociais, tal como concebe Latour, que não se limitam às

questões puramente tecnológicas, ultrapassam a lógica produtivista e atingem o

âmbito das relações sociais, das ações e das representações;

2) Ambiente Inovativo, tal como concebe Maciel, consoante o conceito de

Latour e ampliando-o, na medida em que valoriza o espaço social dos atores da

inovação.

O que se deve pretender com pesquisas dessa ordem é contribuir para a

emergência de ambientes virtuais que valorizem as questões sociais e permitam a

construção de enunciados e, consequentemente, conhecimento. Isso só será

possível se se conhecer como emerge o processo interativo e as CVAs, objeto desta

pesquisa. Inovação em EaD não é estudar unicamente o aparato tecnológico que

envolvem as práticas, mas envolver neste estudo reflexões sobre o ambiente e os

sujeitos das tais práticas, no uso e na apropriação dessas tecnologias.

3.2 A identidade, a linguagem e as questões sociais

O senso comum caracteriza identidade apenas como as características individuais

dos sujeitos, sem problematizar o meio que os cercam e as questões culturais que

permeiam as localidades nas quais estão inseridos, tão distintas quanto os próprios

sujeitos. Tal afirmativa pode ser comprovada facilmente consultando os maiores

coletivos de significados da sociedade brasileira, como os populares dicionários

Aurélio e Houaiss. Porém, algo não citado nesses dois livros é a carga cultural que

porta o sujeito, intrinsecamente ligada às questões locais que o cercam, essenciais

41 4

ao conceito de identidade. Defendemos que a sua constituição é marcada pelas

relações do indivíduo com a sociedade na qual está e esteve inserido ao longo de

sua vida. Castells afirma que, no que diz respeito a atores sociais, entende-se por

identidade “o processo de construção de significado com base em um atributo

cultural, ou ainda um conjunto de atributos culturais inter-relacionados, o(s) qual(ais)

prevalece(m) sobre outras fontes de significado” (CASTELLS, 1999, p. 22).

Destacamos, no conceito do autor, a questão relativa ao processo da constituição de

significados.

Silva problematiza conceitos que se limitam a explicar identidade como aquilo que

cada um é. O mesmo autor contribui para a compreensão da identidade e da

diferença. Para ele, “A identidade assim concebida parece ser uma positividade

(‘aquilo que sou’), uma característica independente, um ‘fato’ autônomo. Nessa

perspectiva, a identidade só tem como referência a si própria: ela é autocontida e

auto-suficiente” (SILVA, 2000, p. 1). Ainda de acordo com o autor, a identidade é

identificada a partir da concepção daquilo que não se é, da diferença do normativo

que, por sua vez, se torna a moradia da identidade sob esta concepção. Nessa linha

de raciocínio, a diferença é identificada como “aquilo que o outro é”. O que resulta

numa aproximação entre os dois conceitos, uma vez que a identidade é o referencial

a partir do qual se define a diferença e a diferença é o referencial a partir do qual se

define a identidade, sendo uma dependente da outra. Fato que se refletirá na

tendência que se tem de tomar aquilo que somos como a norma pela qual

descrevemos ou avaliamos aquilo que não somos.

Visto que identidade e diferença compõem um sistema de significação cultural

socialmente atribuído (CASTELLS, 1999; SILVA, 2000), torna-se relevante o

esclarecimento do conceito de “significado”. Para Castells (1999, p. 23), tal termo

denomina “a identificação simbólica, por parte de um ator social, da finalidade da

ação praticada por tal autor”. Assim, as identidades, construídas e percebidas pelos

indivíduos e grupos, estão estreitamente atreladas aos sistemas de representação,

que, por sua vez, se dão a partir dos símbolos criados por determinados sujeitos ou

agrupamentos. É a partir dos significados apresentados por esses sistemas de

significação que os indivíduos se posicionam como sujeitos. Para Silva:

42 4

A identidade é um significado - cultural e socialmente atribuído. A teoria cultural recente expressa essa mesma idéia por meio do conceito de representação. Para a teoria cultural contemporânea, a identidade e a diferença estão estreitamente associadas a sistemas de representação. (SILVA, 2000, p. 6)

De acordo com esse mesmo autor (SILVA, 2000), o conceito clássico de

representação era focado em uma dimensão mental, como representação do “real”

na consciência, como se a percepção individual estivesse descolada das questões

sociais que cercam o indivíduo. Tal posicionamento se altera a partir dos registros

pós-estruturalistas, que dão conta de uma representação concebida como um

sistema de significação externo, descartando quaisquer conceitos que se

aproximassem ou mimetizassem a concepção filosófica clássica. O conceito de

representação torna-se, assim, reconhecido única e exclusivamente pelos traços

visíveis, exteriores, tais como os ditos, escritos, desenhados, pintados, filmados,

fotografados, ou seja, textos de quaisquer naturezas produzidos pelo homem, a

linguagem, que, por sua vez, apresenta-se como o sistema de representação mais

comum e amplamente utilizado para concretizar os sentidos dados individualmente

pelos significados construídos em grupo. A partir de tais considerações, afirmamos

que identidade e diferença são resultado da produção linguística, tal como defende

Silva:

Além de serem interdependentes, identidade e diferença partilham uma importante característica: elas são o resultado de atos de criação lingüística. Dizer que são o resultado de atos de criação significa dizer que não são “elementos” da natureza, que não são essências, que não são coisas que estejam simplesmente aí, à espera de serem reveladas ou descobertas, respeitadas ou toleradas. A identidade e a diferença têm que ser ativamente produzidas. Elas não são criaturas do mundo natural ou de um mundo transcendental, mas do mundo cultural e social. Somos nós que as fabricamos, no contexto de relações culturais e sociais. A identidade e a diferença são criações sociais e culturais. (SILVA, 2000, p. 2)

O conceito de representação, assim como os sistemas linguísticos, carrega marcas

de indeterminação, ambiguidade e instabilidade, visto que se trata de um processo

de construção que está em constante mutação, assim como os valores presentes na

sociedade, sobretudo na contemporaneidade, marcada pela globalização. Realidade

esta que traz, facilmente, questões estrangeiras para o local, que serão absorvidas e

modificadas de acordo com as características identitárias específicas dos sujeitos ali

existentes. Para Silva:

43 4

Isto significa questionar quaisquer das pretensões miméticas, especulares ou reflexivas atribuídas à representação pela perspectiva clássica. Aqui, a representação não aloja a presença do “real” ou do significado. A representação não é simplesmente um meio transparente de expressão de algum suposto referente. Em vez disso, a representação é, como qualquer sistema de significação, uma forma de atribuição de sentido. Como tal, a representação é um sistema lingüístico e cultural: arbitrário, indeterminado e estreitamente ligado a relações de poder. (SILVA, 2000, p. 6)

A indeterminação da linguagem, que, como já colocado, é viva e, por isso mesmo,

está em constante evolução, decorre de uma característica fundamental do signo.

Este, por sua vez, não coincide com a coisa ou com o conceito. Tal qual a identidade,

o signo carrega sempre não apenas o traço daquilo que ele substitui, mas também o

traço daquilo que ele não é, ou seja, precisamente o traço da diferença. Assim,

nenhum signo pode ser simplesmente reduzido a si mesmo ou ao seu sentido stricto.

A estrutura do signo, da linguagem que é formada pelo signo, pelos sistemas de

significação e sentido, oscila. E, tal qual a identidade, que necessita de um

referencial para ser identificada, a diferença, o signo, também necessita de um

referencial, que é aquilo que ele não é. Trata-se da sua diferença. Dessa forma,

linguagem e identidade aderem uma à outra e a identidade local só teria sentido se

relacionada a uma cadeia de significação formada por outras identidades locais, que,

por sua vez, tampouco são fixas, naturais ou predeterminadas. Segundo Silva,

É por meio da representação que, por assim dizer a identidade e a diferença passam a existir. Representar significa, neste caso, dizer: ‘essa é a identidade’, ‘a identidade é isso’. É também por meio da representação que a identidade e a diferença se ligam a sistemas de poder. Quem tem o poder de representar tem o poder de definir e determinar a identidade. É por isso que a representação ocupa um lugar tão central na teorização contemporânea sobre identidade e nos movimentos sociais ligados à identidade. Questionar a identidade e a diferença significa, nesse contexto, questionar os sistemas de representação que lhe dão suporte e sustentação. (SILVA, 2000, p. 6)

A visão de Silva sobre a concretude das relações sociais se darem por meio da

linguagem é confirmada por Bakhtin (2006), que coloca a comunicação como

principal ferramenta dos agentes sociais na formação do fenômeno ideológico. Para

ele,

(...) esse espaço semiótico e esse papel contínuo da comunicação social como fator condicionante não aparecem em nenhum lugar de maneira mais clara e completa do que na linguagem. A palavra é o fenômeno ideológico por excelência. A realidade toda da palavra é absorvida por sua função de signo. A palavra não comporta nada que não esteja ligado a essa função, nada que não tenha sido gerado por ela. A palavra é o modo mais puro e sensível de relação social. (BAKHTIN, 2006, p. 34)

44 4

Se se depende das relações sociais para a constituição da identidade, se se

depende da linguagem para a configuração da identidade, encontramos na fala,

(...) o motor das transformações lingüísticas, ela não concerne os indivíduos; com efeito, a palavra é a arena onde se confrontam os valores sociais contraditórios; os conflitos da língua refletem os conflitos de classe no interior mesmo do sistema: comunidade semiótica e classe social não se recobrem. A comunicação verbal, inseparável das outras formas de comunicação, implica conflitos, relações de dominação e de resistência, adaptação ou resistência à hierarquia, utilização da língua pela classe dominante para reforçar seu poder etc. (BAKHTIN, 2006, p. 7)

As contradições somente são colocadas quando se produzem enunciados. E isso

permitirá um ringue de debate onde emissor e receptor dialogarão, utilizarão do texto

do outro, redefinirão sentidos e significados e (re)construirão o signo e, como

consequência, as identidades. Por vezes, ocorrerá que nem todas as vozes terão

espaço neste ringue, o que resultará em uma imposição de valores por parte do

privilegiado que tem o poder da palavra, por processos diversos, como a

“performatividade” e a “repetição”.

3.3 O poder da linguagem e o poder exercido pela li nguagem

As questões do poder vêm à tona quando se analisa o poder das palavras. Notamos

que, assim como a linguagem, a identidade busca se firmar. Todavia, tal qual a

linguagem, ela evolui e pode escapar, conforme os interesses dos sujeitos. Assim,

cria-se uma força que busca fixar a identidade contra uma força contrária, que

sempre agrega novos signos, visto que o signo não é só o que ele apresenta, mas

também o que não representa. A definição da identidade e da diferença é, portanto,

objeto de disputa entre grupos sociais. Nessa competição, estão envolvidos

interesses mais amplos, que agregam novos recursos simbólicos e materiais à

identidade, em constante reconstrução. Para Silva (2000, p. 3), “A afirmação da

identidade e a enunciação da diferença traduzem o desejo dos diferentes grupos

sociais, assimetricamente situados, de garantir o acesso privilegiado aos bens

sociais”. Assim, identidade e diferença são impostas. Ao se definir a normalização,

as fronteiras, ao se classificar, exclui-se aquilo que não é o normal, que ultrapassa

as fronteiras eleitas como espaço da normatização e a classificação, ou seja,

hierarquiza. Silva (2000) afirma que se simplesmente descrevermos identidade e

diferença a partir dos processos discursivos e linguísticos que as criam, estaremos

simplesmente fixando-as, sem entender a dinâmica processual envolvida. Para

45 4

resolver tal problema, o autor recorre ao conceito de “performatividade”, apresentado

por Judith Butler. Segundo esta autora, o

(...) conceito de performatividade desloca a ênfase na identidade como descrição, como aquilo que é – uma ênfase que é, de certa forma, mantida pelo conceito de representação – para idéia de “tornar-se", para uma concepção da identidade como movimento e transformação. (BUTLER, 1999 apud SILVA, 2000, p. 6)

O mesmo autor recorre à descrição inicial de “performatividade”, desenvolvida por

Austin (1998, apud SILVA, 2000), que dá conta de linguagem como algo que

ultrapassa as barreiras da descrição de ações. Porém, a linguagem apresenta outro

viés ligado diretamente às questões de poder. Algumas proposições podem fazer

com que algo se efetive. São as chamadas proposições “performativas”. Como

exemplo, o autor cita: “‘Eu vos declaro marido e mulher’, ‘Prometo que te pagarei no

fim do mês’, ‘Declaro inaugurado este monumento’” (SILVA, 2000, p. 6). É o que

ocorre normalmente pelas classes dominadoras, usar-se de preposições tidas como

descritivas para transformarem determinados fatos em verdade. Fatos que, por meio

de um diálogo em que reside uma força de convencimento maior por parte de uns

poucos, acabarão por contribuir com a constituição e a reconstrução de identidades.

A força da performatividade na construção da identidade reside em uma

característica intrínseca ao signo: a repetição. Quanto ao signo, segundo o

referencial teórico saussiriano, trata-se da visão psíquica que se tem da coisa ou do

objeto, a partir do nome que é dado a ele. Para Fiorin (2002, p. 67), “Os signos são,

assim, uma forma de apreender a realidade. Só percebemos no mundo o que nossa

língua nomeia”. O senso comum tem como signo a própria palavra, mas ele

extrapola o conceito de palavra e atinge a forma psíquica que se tem da coisa, a

partir da palavra que a nomeia. E para a palavra ser dotada de significado e sentido,

constituir-se um signo, é necessário que seja conhecida por um grupo de pessoas,

que faça parte de um universo comum de significação para esse grupo, que se

constitua significativa para o grupo, que faça parte do sistema de signos que formam

a língua daquele grupo, como um nome que se dá a determinada coisa. Quando se

ouve a palavra “livro”, remete-se a um objeto formado por capa e miolo, de papel, ou

plástico, ou aço, com texto e/ou imagens, e assim por diante. Essa visão não é só de

um falante da língua portuguesa, mas certamente de todo falante ou de uma grande

parcela deles. A isso se denomina signo. E para atingir este status, ele deverá ser

46 4

repetível. Derrida (1992, apud SILVA, 2000) amplia essa ideia para a linguagem que

contribuirá para a construção da identidade. Segundo Silva:

(...) ‘a escrita é repetível’. Segundo Derrida, isso vale para a linguagem em geral. Ele chama essa característica, essa repetibilidade da escrita e da linguagem, de ‘citacionalidade’. Nesses termos, o que distingue a linguagem (como uma extensão da escrita) é sua citacionalidade: ela pode ser sempre retirada de um determinado contexto e inserida em um contexto diferente. É exatamente essa ‘citacionalidade’ da linguagem que se combina com seu caráter performativo para fazê-la trabalhar no processo de produção da identidade. (SILVA, 2000, p. 7)

Esse processo se dará conforme a repetição de determinada posição colocada

como a mais correta, ou a preferida pela maioria, ou que se encontra dentro dos

limites morais aceitáveis para aquele grupo social, e, assim, poderá tornar-se

hegemônica e passará a valer como verdade constituinte das identidades que se

querem influenciar, até ser questionada. É o que se observa na interação por meio

da mídia, da política, da escola, do meio social em geral, para a venda de produtos

ou ideias. E continua Silva: “Minha frase é apenas mais uma ocorrência de uma

citação que tem sua origem em um sistema mais amplo de operações de citação, de

performatividade e, finalmente, de definição, produção e reforço da identidade

cultural.” (SILVA, 2000, p. 7).

É no questionamento que reside o poder de interrupção dessa cadeia de

“citacionalidade” que reproduz o pensamento identitário hegemônico, a fim de se

instaurarem novas identidades (BUTLER, 1999 apud SILVA, 2000). E assim, por

meio do diálogo, torna-se possível levar e trazer ideologias, com seus valores e

crenças, localizados no seio social do qual brotam, construindo e reconstruindo

identidades.

Para Bakhtin (2006, p. 29), cujos conceitos encontram a visão aqui tratada de

identidade e linguagem, “Tudo que é ideológico possui um significado e remete a

algo situado fora de si mesmo. Em outros termos, tudo que é ideológico é um signo.

Sem signos não existe ideologia”. Sendo assim, “Cada signo ideológico é não

apenas um reflexo, uma sombra da realidade, mas também um fragmento material

dessa realidade.” (BAKHTIN, 2006, p. 30). Visto que o signo porta ideologias,

constituintes de identidades, e é por meio dele que tais ideologias serão transmitidas,

encontramos a comunicação, que se dá pela utilização da linguagem, como a

ferramenta essencial à construção e reconstrução de identidades. A interação se

47 4

dará por meio de enunciados que, por sua vez, são um conjunto de signos que

invariavelmente serão sempre dotados de ideologias produzidas no meio social,

características do local onde reside o sujeito. O signo, que recebe uma nomeação, a

palavra, então é o principal transmissor de ideologias e, por consequência,

identidades locais. Bakhtin (2006) esclarece:

É portanto claro que a palavra será sempre o indicador mais sensível de todas as transformações sociais, mesmo daquelas que apenas despontam, que ainda não tomaram forma, que ainda não abriram caminho para sistemas ideológicos estruturados e bem formados. A palavra constitui o meio no qual se produzem lentas acumulações quantitativas de mudanças que ainda não tiveram tempo de adquirir uma nova qualidade ideológica, que ainda não tiveram tempo de engendrar uma forma ideológica nova e acabada. A palavra é capaz de registrar as fases transitórias mais íntimas, mais efêmeras das mudanças sociais. (BAKHTIN, 2006, p. 40)

Assim, a transmissão das mudanças sociais só se dará por meio de uma interação

formada por uma cadeia discursiva hipertextual que portará toda a construção

identitária do falante, que, por sua vez, é transitória, visto que está em constante

mutação, de acordo com o exercício da linguagem, mutante tal qual a identidade,

como já defendido anteriormente.

3.4 Um novo lugar para a identidade

O espaço das práticas sociais é, sobretudo, aquele que possibilita aos sujeitos o

(re)conhecimento a partir de seus interesses e, até a atualidade, ainda possuía uma

limitação relativa à possibilidade de deslocamento. Se o espaço geográfico define

grande parte das nossas relações ao longo da vida, com a ampliação do espaço no

qual o homem passa a conviver e a dialogar, possibilitado pela internet e suas

conexões em redes, presenciamos o deslocamento do local até então limitado para

um território muito mais amplo. O local é o ambiente das experiências vivenciadas

mais intimamente, que possibilita a existência de tais práticas e que também é

modificado por elas. O lugar e o sujeito que o habita são marcados um pelo outro

numa troca constante, que resulta na especificidade do local. Carlos descreve o

lugar como produto das relações sociais da seguinte forma:

O lugar é o produto das relações humanas, entre homem e natureza, tecido por relações sociais que se realizam no plano do vivido, o que garante a construção de uma rede de significados e sentidos que são tecidos pela história e cultura civilizadora produzindo a identidade, posto que é aí que o homem se reconhece, pois é o lugar da vida. (CARLOS, 1996, p. 30)

48 4

É dos lugares onde os sujeitos habitam e realizam suas trocas sociais que emanam

as identidades, visto que a identidade está diretamente ligada à prática social que se

(re)constituirá em um espaço delimitado, o espaço da prática social que não

necessita ter necessariamente uma delimitação geográfica. Existe na localidade a

dimensão histórica que estabelece uma ligação entre o que é externo ao sujeito e à

sua prática cotidiana. Para Carlos (1996, p. 20), “(...) esta dimensão instala-se no

plano vivido e que produziria o conhecido-reconhecido, isto é, é no lugar que se

desenvolve a vida em todas as suas dimensões”. Isso também significa pensarmos a

história local - que se desenvolve em função de hábitos, interesses, interação,

linguagem, cultura - como reflexo do exterior. Carlos afirma que:

A natureza social da identidade, do sentimento de pertencer ou das formas de apropriação do espaço que ela suscita, liga-se aos lugares habitados, marcados pela presença, criados pela história fragmentária feita de resíduos e detritos, pela acumulação dos tempos, marcados, remarcados, nomeados, natureza transformada pela prática social, produto de uma capacidade criadora, acumulação cultural que se inscreve num espaço e tempo. (CARLOS, 1996, p. 29)

A ampliação notada dos espaços físicos para espaços que extrapolam a ideia de

local cristalizada no passado, como um espaço social delimitado geograficamente,

tem proporcionado a uma gama cada vez maior de sujeitos a possibilidade de

construção de uma rede de significados e sentidos específicos desses novos

ambientes, por meio de processos iguais aos de sempre: diálogo a partir de

interesses comuns que faz com que surjam novos significados e sentidos,

redesenhando e (re)construindo signos, evidenciando sempre tais práticas por meio

da linguagem.

As afirmações feitas sobre a ampliação do lugar são confirmadas por Carlos,

conforme se segue: “Hoje percebemos que cada vez mais nos distanciamos da idéia

do lugar visto apenas enquanto ponto de localização dos fenômenos, isto é, um

ponto no mapa, visto apenas enquanto situação determinada por coordenadas do

traçado geográfico” (CARLOS, 1996, p. 31). Tal posicionamento remete às

facilidades de deslocamento que experimentamos nos dias atuais, mas também à

ampliação do lugar em virtude das múltiplas e acessíveis conexões que permitem a

muitos homens ampliarem suas redes de contatos. O local, essencial à construção

das identidades, agora é mais amplo, mas ainda assim possui um delimitador, os

interesses dos sujeitos e suas afinidades sociais e culturais que serão definidoras do

49 4

diálogo que terão, bem como da construção de sentidos e significados que

comporão ou modificarão. Há maiores possibilidades de interação, mas as

ferramentas apenas, mais uma vez, não serão definidoras da interação que ocorrerá.

3.5 Dialogismo e polifonia na constituição das iden tidades

Por tudo que discutimos nas seções anteriores, afirmamos que a construção de

conhecimento e identidades só se dará a partir do discurso, formado por vários

enunciados dotados de significações diversas, de acordo com o meio social no qual

o sujeito se insere e interage, o seu local. Em todo este trabalho, a palavra

“enunciado” deverá ser lida como o produto do discurso, o texto. Sendo que texto

deverá ser considerado uma unidade linguística dotada de sentido. Segundo o

arcabouço teórico bakhtiniano:

O texto é a expressão de uma consciência que reflete algo. Quando o texto se torna objeto de cognição, podemos falar do reflexo de um reflexo. A compreensão de um texto é precisamente o reflexo exato do reflexo. Através do reflexo do outro, chega- se ao objeto refletido. (BAKHTIN, 1997, p. 340-341)

Bakhtin nos dá muitas características dos enunciados, sendo eles a concretização

da atividade linguística. Para Bakhtin, os enunciados são dialógicos por excelência,

pois um é sempre feito para outro, pertence a uma cadeia discursiva ou “Cada

enunciado é um elo da cadeia muito complexa de outros enunciados” (BAKHTIN,

1997, p. 291). E este diálogo se dará na alternância do sujeito que produzirá um

enunciado em resposta ao outro, cada um da sua vez:

Todo enunciado - desde a breve réplica (monolexemática) até o romance ou o tratado científico - comporta um começo absoluto e um fim absoluto: antes de seu início, há os enunciados dos outros, depois de seu fim, há os enunciados-respostas dos outros (ainda que seja como uma compreensão responsiva ativa muda ou como um ato-resposta baseado em determinada compreensão). O locutor termina seu enunciado para passar a palavra ao outro ou para dar lugar à compreensão responsiva ativa do outro. O enunciado não é uma unidade convencional, mas uma unidade real, estritamente delimitada pela alternância dos sujeitos falantes, e que termina por uma transferência da palavra ao outro, por algo como um mudo “dixi” percebido pelo ouvinte, como sinal de que o locutor terminou. (BAKHTIN, 1997, p. 294)

É esta alternância dos sujeitos falantes na produção de enunciados, das réplicas ao

parceiro de diálogo, que ocorre de forma regular, que comprova a eficiência da

construção de identidades. O diálogo possibilita que os sujeitos do discurso se

50 5

manifestem. Para Bakhtin, a produção verbal, em uma visão não estritamente linguística,

pode representar uma “voz social”:

Dois tipos de produções verbais, dois enunciados confrontados um com o outro entabulam uma relação específica de sentido a que chamamos dialógica. Sua natureza específica. Os elementos da língua dentro do sistema da língua ou do “texto” (numa acepção rigorosamente lingüística) não podem encetar uma relação dialógica. Tal relação pode estabelecer-se entre as línguas, os dialetos (dialetos territoriais, sociais, jargões), os estilos (funcionais) da língua (limitando-nos à língua falada e à linguagem científica), em outras palavras: podem estes elementos falar um com o outro? Isto é possível, mas somente mediante uma abordagem não lingüística, ou seja, somente mediante uma transformação que os torne uma “visão do mundo” (ou um tipo de percepção do mundo, realizada pela língua ou pela fala), um “ponto de vista”, uma “voz social”, etc. (BAKHTIN, 1997, p. 347)

E assim, o enunciado nunca será mais do que uma resposta composta apenas

daquilo que lhe preexiste, que lhe é externo, que lhe foi dado pronto e acabado.

Dialogar é criar e construir conhecimento. Bakhtin pontua que o enunciado sempre

cria algo novo e irreproduzível, relacionado a um valor próprio do sujeito que constrói

o enunciado. E assim, o “dado se transfigura no criado” (BAKHTIN, 1997, p. 348). E

ainda, que o enunciado sempre está impregnado do outro:

O enunciado está repleto dos ecos e lembranças de outros enunciados, aos quais está vinculado no interior de uma esfera comum da comunicação verbal. O enunciado deve ser considerado acima de tudo como uma resposta a enunciados anteriores dentro de uma dada esfera (...) (BAKHTIN, 1997, p. 316)

Daí, podemos concluir que sempre que se produz um enunciado estamos

dialogando com o outro. Mesmo que tal dialogismo seja produzido além da interação

face a face entre sujeitos. Estudar e compreender é dialogar. Dialogar com o

enunciado dado, do qual se é o leitor, e se produzem novos enunciados a partir das

interpretações feitas, ligadas diretamente aos conhecimentos de mundo do sujeito

que dialoga, as suas experiências em sociedade.

A língua e a vida estão diretamente ligadas. Se não existir linguagem e comunicação,

a vida se extinguirá. Para Bakhtin, “Todas as esferas da atividade humana, por mais

variadas que sejam, estão sempre relacionadas com a utilização da língua (BAKHTIN,

1997, p. 279)”. E ainda, “A língua penetra na vida através dos enunciados concretos que

a realizam, e é também através dos enunciados concretos que a vida penetra na língua

(BAKHTIN, 1997, p. 282)”.

51 5

Somente o diálogo possibilitará novas situações de aprendizagem. É a partir do

diálogo que se tornará possível a alteração do signo. Como esclarece Bakhtin:

Todo signo, como sabemos, resulta de um consenso entre indivíduos socialmente organizados no decorrer de um processo de interação. Razão pela qual as formas do signo são condicionadas tanto pela organização social de tais indivíduos como pelas condições em que a interação acontece. Uma modificação destas formas ocasiona uma modificação do signo. (BAKHTIN, 2006, p. 43)

Os enunciados como a concretização da atividade linguística são formados por

palavras, que são os nomes que se dão aos signos, que, por sua vez, possuem

significados para o meio social em que foram construídos, e sentido para o sujeito

que deles se utilizam. Esse significado coletivo e esse sentido individual só são

construídos pela presença de diversas vozes, de natureza social, trazidas pela

(re)construção contínua dos enunciados. Para Bakhtin: “Em cada palavra há vozes,

vozes que podem ser infinitamente longínquas, anônimas, quase despersonalizadas

(a voz dos matizes lexicais, dos estilos, etc.), inapreensíveis, e vozes próximas que

soam simultaneamente” (BAKHTIN, 1997, p. 353).

Sendo assim, o sentido será construído pela presença dessas diversas vozes e as

individualidades que trazem cada uma delas como vozes sociais que são, cheias de

sentidos, característica intrínseca à natureza delas, como esclarece Bakhtin: “O

sentido se distribui entre as diversas vozes. Importância excepcional da voz, da

individualidade” (BAKHTIN, 1997, p. 342). Mas além dessas vozes de terceiros que

ecoam nos enunciados, também há no enunciado a voz do seu autor, e uma terceira,

a voz do seu leitor. Cada qual com sua carga social. Bakhtin afirma que a palavra é

um drama com três personagens:

A palavra (e em geral, o signo) é interindividual. Tudo o que é dito, expresso, situa-se fora da “alma”, fora do locutor, não lhe pertence com exclusividade. Não se pode deixar a palavra para o locutor apenas. O autor (o locutor) tem seus direitos imprescritíveis sobre a palavra, mas também o ouvinte tem seus direitos, e todos aqueles cujas vozes soam na palavra têm seus direitos (não existe palavra que não seja de alguém). A palavra é um drama com três personagens (não é um dueto, mas um trio). E representado fora do autor, e não se pode introjetá-lo (introjeção) no autor. (BAKHTIN, 1997, p. 350)

Visto que o dialogismo é dotado de características sociais, de todos aqueles

envolvidos no processo de enunciação, representado por vozes diversas, desde o

mais longínquo dos ecos até o locutor e o interlocutor, evidencia-se então a

52 5

importância do dialogismo na constituição das identidades, uma vez que o diálogo é

de natureza social e ele é tecido desde sempre. Os mais remotos valores ainda

impregnam nossos discursos. E assim se explica o racismo que se esconde e

diminui, mas persiste; a maneira como a mulher é vista e tratada na sociedade que

evolui a passos estreitos; entre outras questões cotidianas da contemporaneidade as

quais se desejam eliminar e não se conseguem. “A enunciação é de natureza social”

(BAKHTIN, 2006, p. 111).

Todavia, a interação que resultará em transmissão de ideologias para a constituição

de identidades só ocorre quando há mais de um sujeito envolvido, da mesma

comunidade linguística, e eles compartilham interesses. Sujeitos para os quais as

vozes presentes em seus enunciados se assemelham. Sujeitos que dialoguem,

precisamente, com interesses comuns. Serão esses interesses que levarão emissor

e receptor a dialogarem. Bakhtin observa:

(...) para observar o fenômeno da linguagem, é preciso situar os sujeitos – emissor e receptor do som –, bem como o próprio som, no meio social. Com efeito, é indispensável que o locutor e o ouvinte pertençam à mesma comunidade lingüística, a uma sociedade claramente organizada. E mais, é indispensável que estes dois indivíduos estejam integrados na unicidade da situação social imediata, quer dizer, que tenham uma relação de pessoa para pessoa sobre um terreno bem definido. (BAKHTIN, 2006, p. 69-70)

Nesse momento da constituição desta linha de pensamentos, evidenciamos a

relevância da constituição de comunidades para a existência de um processo de

trocas ideológicas, que resultará em aprendizagem de emissor e receptor, que

trocarão de papel ao longo do diálogo, dando espaço às vozes que o “outro traz”

com sua identidade local. É trazendo cada participante a sua contribuição, qual seja,

o questionamento, a produção de enunciados, que a reconstrução de identidades e

aprendizagem se tornará possível. O espaço comunitário é o espaço no qual os

sujeitos da mesma comunidade linguística, tal qual referido por Bakhtin (2006), se

situam.

3.6 Comunidades, Comunidades Virtuais, Comunidades Virtuais de

Aprendizagem Situacionais e Estendidas

Os homens sempre se reuniram em grupos, motivados por diversos interesses

específicos de suas identidades. É essa organização em prol de interesses comuns

53 5

que, inicialmente, sinaliza para o conceito de comunidade. Ouve-se falar em

comunidade acadêmica, comunidade de países emergentes, comunidade como o

espaço de socialização local e inúmeras outras possibilidades. Tal termo tem sido

utilizado amplamente, às vezes com pouco critério, mas podemos notar sempre que

o elemento social, em alguma medida, é apontado como integrador destes grupos.

Rodríguez Illera esclarece que a palavra comunidade provém do latim commune e

communis. Em uma tradução para o português, apresentada pelo mesmo autor, o

termo é descrito como “conjuntamente, em comum, conjunto de pessoas que se

vinculam pelo cumprimento de obrigações comuns e recíprocas e que se utiliza

desde meados do século XV” (RODRÍGUEZ ILLERA, 2007, p. 117).

Porém, o que possibilitará a união de pessoas para o alcance de objetivos comuns é

a interação. Sem interação, face a face ou mediada, as relações para a formação de

comunidades não ocorreriam. Axt (2006) confirma tal assertiva:

A base de sustentação de uma comunidade, no que tem de mais geral, parece ser fundamentalmente a interação. Algum tipo de interação, que sustente, nem que seja uma comunicação incipiente, parece ser sempre condição necessária para processos auto-organizativos de qualquer comunidade no mundo. (AXT, 2006, p. 259)

Assim como Axt, Kowch e Schwier confirmam a importância da interação. Para estes,

“interação é a chave – e a interação depende de muitos modos de comunicação face

a face ou mediada eletronicamente” 19 (KOWCH; SCHWIER, 1997)20. Dessa forma,

somente poderemos chamar um agrupamento de “comunidade” se evidenciarmos

diálogo entre os atores. Destacamos que a importância da sua formação está na

interação para a troca e a construção de novos conhecimentos que se tornam

possíveis apenas quando há interesses comuns presentes nas identidades, trazidas

por cada sujeito, a serem reconstruídas com base no diálogo estabelecido. Questões

como os objetivos que levam as pessoas a se reunirem em comunidade, tempo de

interação, laços criados, qualidade das interações, entre outras, serão levantadas ao

longo desta seção, a fim de estabelecermos diferenciações e aclararmos o recorte

realizado preste trabalho.

19 Nossa tradução para: “Interaction is key – and interaction depends on many modes of face to face and mediated (eletronic) communication” (KOWCH; SCHWIER, 1997). 20 http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED405857.pdf

54 5

3.6.1 Por objetivos comuns

Na literatura consultada sobre comunidades, diversos posicionamentos podem ser

encontrados. Tentaremos aqui tecer uma teia dialógica entre alguns autores e

delimitarmos alguns conceitos que encontrem os objetivos da pesquisa no campo da

educação, da interação e da linguagem. Para Silvio,

(...) uma comunidade é um tipo especial de grupo social. Um grupo social é um conjunto de pessoas que perseguem uma finalidade comum, para o qual estabelecem uma rede de relações que são produto de interação e comunicação, cuja conduta se rege por um conjunto de normas culturais e compartilham interesses, crenças e valores comuns21. (SILVIO, 2000, p. 249)

O autor retoma as questões da interação voltada para a busca de interesses comuns,

questão levantada anteriormente. E são exatamente os interesses colocados, como

normas, crenças e valores, os definidores da identidade e dos limites do grupo que o

diferenciam do seu entorno e possibilitam a existência da interação.

O posicionamento de Silva (2000) e Rodríguez Illera (2007) é reafirmado por Neirotti

e Poggi (2005), que contribuem para a pesquisa sobre comunidades com diversas

abordagens em estudo de projetos educativos inovadores na América Latina. Os

autores trazem a concepção de comunidade, segundo Williams, que a descreve

como “(...) a condição de ter algo em comum; um sentido de identidade e

características comuns” (WILLIAMS, 2003 apud NEIROTTI & POGGI, 2005, p. 37).

Tentam desmistificar a ideia do comunitário como sendo a sociedade tradicional ou

rural. Não que não seja possível formarem-se comunidades nesses meios, mas que

o termo não se limita a eles e se estende por quaisquer locais onde haja elementos

sociais que unam sujeitos. E por local, entende-se que é tudo aquilo que pertence

aos espaços ou lugares das relações sociais que, como as próprias relações sociais

e os sujeitos e suas identidades. Espaços estes que, após a ascensão da internet,

levam cada vez menos em conta as questões geográficas e cada vez mais as

questões territoriais simbólicas, como o sentimento de pertença que o sujeito pode

adquirir em um espaço dialógico. Neirotti & Poggi concluem que comunidade

(...) sugere, efetivamente, a idéia de proximidade por interesses comuns e por outras marcas tais como o aspecto efetivo e o sentido de pertencimento. A proximidade pode ser originada no parentesco, na vizinhança, na

21 Tradução nossa.

55 5

participação de uma cultura comum ou no exercício de atividades baseadas em interesses comuns. (NEIROTTI & POGGI, 2005, p. 40)

Barbosa acrescenta que “comunidade não é algo estático, pronto, acabado, mas

dinâmico, está sempre em movimento e apresenta características específicas em

determinados contextos em que estão inseridas” (BARBOSA, 2006, p. 40). Tal

posicionamento é o indício de que há várias nuances que marcam a sua emergência,

de acordo com o contexto em que se encontra. Fazemos, então, um esforço no

sentido de elencar alguns aspectos do espaço comunitário que contribuam para

aclarar o conceito de comunidade.

Utilizando do arcabouço teórico de Brint, Neirotti & Poggi (2005) apresentam as

propriedades necessárias a um agrupamento para que este seja considerado uma

comunidade. São seis propriedades: quatro que recebem o nome de estruturais e

duas, culturais. Seguem-se na sequência explicitada:

Vínculos sociais densos e demandantes; filiação e implicação em instituições; rituais; existência de grupos reduzidos; percepções de semelhança (por meio de qualquer tração ou característica como, por exemplo, características físicas ou culturais, estilos ou formas de vida, experiências históricas de ‘outros’); e crenças comuns em um sistema de idéias, ordem moral ou um grupo. (BRINT apud NEIROTTI & POGGI, 2005, p. 40)

Problematizamos a questão dos vínculos. Devem ser densos e demandantes? Fruto

de filiação ou com implicações em instituições? Trata-se de um posicionamento

extremista que descarta grande parte das “comunidades” contemporâneas,

experimentadas pelo homem, como algumas virtuais, que podem ser estabelecidas

por laços menos densos do que aquelas que são fruto de qualquer parentesco ou

vizinhança geográfica, mas, nem por isso, serão menos demandantes que

comunidades rurais ou uma comunidade de bordadeiras de sucesso que expõem,

exportam, vendem. Surge, assim, uma nova questão a ser debatida: a efemeridade

das relações em comunidades será um definidor de sua formação?

3.6.2 Relações efêmeras constituem uma comunidade?

Para responder à questão posta como subtítulo desta seção, utilizamos dos dizeres

de Kowch e Schwier, que perceberam a tendência de comunidades surgirem com

relações menos densas, na década de 1990. Para os autores, “Comunidades de

Aprendizagem para o próximo século referem-se mais sobre harmonia que

56 5

solidariedade ou unidade” 22 (KOWCH; SCHWIER, 1997). Recorremos ainda aos

dizeres de Rodríguez Illera sobre a associação. Para o autor, tal termo “(...) reger-se-

ia por um distanciamento experiencial e físico, um tipo de agrupamento baseado na

conveniência, com uma duração temporal mais circunscrita aos interesses

compartilhados” (RODRÍGUEZ ILLERA, 2007, p. 117). Chamamos a atenção para a

questão temporal levantada pelo autor. Para este, agrupamentos com “duração

temporal mais circunscrita aos interesses compartilhados” são associações. Porém

“(...) o que é chamado Comunidade é algo que podemos encontrar como forma

associativa de forma concreta e real” (RODRÍGUEZ ILLERA, 2007, p. 118). Com

base no pensamento do autor, defendemos que mesmo os agrupamentos que

possuem relações menos densas, se compartilham interesses e estabelecem o

dialogismo, são comunidades. Ou ainda, se há dialogicidade, são comunidades,

uma vez que o diálogo e a construção de sentido só serão possíveis com a

existência de objetivos e valores comuns.

Recuero, utilizando-se do conceito de Rheingold, que, segundo a autora, foi um dos

pioneiros na utilização do termo “comunidade virtual”, define-a da seguinte forma:

As comunidades virtuais são agregados sociais que surgem da Rede [Internet], quando uma quantidade suficiente de gente leva adiante essas discussões públicas durante um tempo suficiente, com suficientes sentimentos humanos, para formar redes de relações pessoais no ciberespaço. (RHEINGOLD, 1995, p. 20, apud RECUERO, 2006, p. 122)

Já se adentra para o conceito de comunidade virtual, mas, por ora, avaliamos

apenas a questão da efemeridade das relações no espaço comunitário. Na citação,

aparece novamente a questão temporal sem uma quantificação específica. Da

mesma forma, aparece referência à quantidade de pessoas e de sentimentos

humanos que tampouco são quantificados ou é apresentada uma forma de fazê-lo.

Sobre a quantidade de pessoas, a partir de reflexão sobre o que pontua o autor,

concluímos que, havendo discussões públicas, há quantidade suficiente de pessoas.

Sobre os sentimentos, é possível verificar sinais de algum desses enunciados

produzidos pelos sujeitos. Porém, o autor não especifica quais sentimentos ou

quantidade deles. O simples interesse não seria um sentimento? E esse sentimento

não seria comum a todos aqueles que se aproximam e estabelecem algum tipo de

22 Nossa tradução para: “Learning communities for the next century are more about harmony than solidarity or unity” (KOWCH; SCHWIER, 1997).

57 5

relação com o grupo que busca o mesmo objetivo? Cremos que, se há diálogo, há

acolhimento e grandes chances de surgimento de um sentimento de pertença.

Por ora, o que parece ser consenso e definidor do conceito de comunidade é:

agrupamento de pessoas que se unem em prol de objetivo(s) comum(ns) e, para

tanto, mantêm uma relação dialógica. Sobre a temporalidade, esbarramos em duas

correntes. A primeira, que se aproxima das características tradicionais de

comunidades, defende que, para se formar uma comunidade, deverá haver laços

fortes entre os sujeitos. Tais laços se estendem por períodos de tempo mais longos e

não atendem a interesses momentâneos ou passageiros. Já a segunda, que leva em

conta as novas tecnologias digitais de informação e comunicação, que permitem a

emergência de comunidades, admite relações mais fluidas ou efêmeras que

atendem a diversas necessidades, incluindo-se aí as mais pontuais, ligadas a

situações específicas. Segundo Recuero,

Wellman (1997) defende que os laços sociais estariam sendo amplificados através do desenvolvimento dos meios de comunicação e transporte. Não mais restritas a pequenos vilarejos e grupos, os laços sociais seriam mais fluidos, menos fortes e mais amplos. (RECUERO, 2006, p. 121)

Na contramão aparece Corrêa, afirmando que “Outro aspecto relevante para a

formação de comunidades virtuais é a permanência temporal, para que os

integrantes se sintam realmente parte de um agrupamento de tipo comunitário”

(CORRÊA, 2005, p. 4).

Parece sensata a definição do tempo mínimo para a formação de comunidade. E

como mínimo, consideramos aquele necessário para que os sujeitos se sintam parte

de uma comunidade. Cremos que a comprovação desse sentimento de

pertencimento se dará por manifestações dialógicas por parte do sujeito que é

acolhido pelo espaço comunitário. Ou seja, se dialoga, faz parte do espaço

comunitário. Somando-se à questão colocada anteriormente, relativa às discussões

públicas (RHEINGOLD, 1995, apud RECUERO, 2006), consideramos que aqueles

que fazem parte de tal discussão são os sujeitos dessa comunidade. Acreditamos

que o fator efemeridade das relações é um diferenciador de dois tipos de

comunidades que emergem no início século XXI. O primeiro trata das comunidades

com laços mais pontuais e o segundo será uma extensão do primeiro, na medida em

que os laços entre os sujeitos se fortalecem e podem deixar de ser efêmeras.

58 5

3.6.3 Comunidades Virtuais

Com o avanço das TDICs, configura-se um novo tipo de comunidade até então não

conhecido: as comunidades virtuais. O termo Comunidade Virtual (CV) sugere as

relações proporcionadas pelos diferentes fenômenos relacionados à interação

mediada pelo uso do computador. Ou seja, trata-se de uma comunidade com as

características já relatadas - valores e interesses comuns que oportunizarão a

interação e o desenvolvimento de laços com densidades distintas - que contará com

mediação via internet, utilizando-se de todo o aparato tecnológico disponível, que

possibilitará a dialogicidade por meio de textos, vídeos, áudios, etc. As CVs

emergem juntamente com as novas possibilidades de diálogo e ampliação do local -

local como a prática social pertencente a determinado lugar, mesmo se tratando de

um lugar simbólico - proporcionados pela internet. Compartilham as mesmas ideias,

Kowch e Schwier. Para estes, “Comunidades Virtuais de Aprendizagem são

comunidades de aprendizagem baseadas não na geografia real, mas em propósitos

compartilhados” 23 (KOWCH; SCHWIER, 1997). E ainda apontam a importância da

tecnologia, sobretudo no que diz respeito à superação das limitações geográficas:

Através da tecnologia, os aprendizes podem se reunir a partir de praticamente qualquer lugar, e podem construir os seus próprios grupos formais ou informais. Assim, comunidades virtuais de aprendizagem são separados por espaço, não por tempo, uma vez que a comunicação pode ser facilitada pela tecnologia em tempo real, superando parcialmente as inibições geográficas. 24 (KOWCH; SCHWIER, 1997)

Sartori (2003), em sua descrição de CV, confirma os pressupostos adotados para

este trabalho. Para a autora, a questão da sociabilidade continua presente, mesmo

quando se trata de comunidades formadas por sujeitos que podem estar distantes

no espaço e no tempo e interagem no ciberespaço. E, antes disso, ela traz o diálogo

ou debate como elemento essencial à sociabilidade. Diz-nos a autora: “Através da

ação a distância é possível o desenvolvimento de novas sociabilidades e

subjetividades, tornando-se um espaço que materializa a comunicação, a cultura e a

educação” (SARTORI, 2003, p. 1).

23 Nossa tradução para: “Virtual learning communities are learning communities based not on actual geography, but on shared purpose” (KOWCH; SCHWIER, 1997). 24 Nossa tradução para: “Through technology, learners can be drawn together from almost anywhere, and they can construct their own formal or informal groups. As such, virtual learning communities are separated by space, but not time, as communication can be facilited by technology in real time, partially overcoming geographical inhibitions” (KOWCH; SCHWIER, 1997).

59 5

Com base na fala da autora, confirmamos que relações menos efêmeras também

são possíveis de se construírem na internet, uma vez que a materialização da

comunicação, da cultura e da educação pode ocorrer em relações menos densas.

Sartori aponta, ainda, a partir das análises dos conceitos de CV, apresentados por

Rheingold e Vilches, a existência de um sentido de pertencimento e de um projeto

em comum propiciados pela comunicação que os sujeitos desenvolvem no espaço

virtual. Para a autora,

(...) o senso de pertencimento é possível em virtude de uma territorialidade simbólica, manifestada nas ações executadas a distância. Eles participam, emitem opiniões, constroem novos significados, tecem uma rede de cooperação oportunizada pelo processo de comunicação bidirecional. (SARTORI, 2003, p. 6)

Na mesma linha de raciocínio, manifesta-se Peruzzo. Utilizando-se do arcabouço

teórico de Palácios, a autora afirma que

o sentimento de pertencimento, elemento fundamental para a definição de uma Comunidade, desencaixa-se da localização: é possível pertencer a distancia. Evidentemente, isso não implica a pura e simples substituição de um tipo de relação (face a face) por outra (a distância), mas possibilita a co-existência de ambas as formas, com o sentimento de pertencimento sendo comum às duas. (PALÁCIOS apud PERUZZO, 2002, p. 11)

Kowch e Schwier (1997) pontuam que a ideia de construção é central para a noção

de CV. Esclarecem que, para satisfazer aos requisitos de uma CV, a tecnologia dá

condições aos sujeitos de negociação, intimidade, compromisso e engajamento,

sem os quais a emergência de uma CV não seria possível.

3.6.4 Comunidades Virtuais de Aprendizagem Situacio nais e Estendidas

Para Rodríguez Illera, o que definirá uma Comunidade de Aprendizagem é o objetivo

educacional. Segundo o autor,

(...) a influência educativa está situada em primeiro lugar, de maneira explícita e intencional, repensada ou matizada por enfoques teóricos que contemplam a influência entre iguais, o consenso democrático sobre os objetivos de aprendizagem, ou situar os interesses dos aprendizes no centro da ação educativa, mas sempre no contexto de um processo educativo majoritariamente situado no interior de uma instituição educativa que o assegura e o tutela. (RODRÍGUEZ ILLERA, 2007, p. 121)

Assim, tratamos agora de um espaço comunitário que se diferencia dos demais pelo

objetivo específico da educação e pelo amparo de uma instituição educativa. Não

60 6

defendemos que ambientes educativos não-formais não contribuam para a

aprendizagem. Muito pelo contrário. Desses espaços também emanam novos

significados e, portanto, contribuem para a aprendizagem. Porém, o diferencial que

definirá se uma comunidade é ou não de aprendizagem será o objetivo voltado para

tal e o amparo devido de uma instituição educativa.

Unindo os conceitos de comunidade de aprendizagem e comunidade virtual obtemos

o conceito de Comunidade Virtual de Aprendizagem. Trata-se de um debate

incipiente que pode encontrar posicionamentos divergentes entre os estudiosos.

Porém, parecem coerentes as seguintes conclusões às quais chegamos neste

processo:

1) Consideramos comunidade um agrupamento de pessoas que se unem em

prol de objetivo(s) comum(ns), definido(s) pelas suas identidades, e, para tanto,

mantêm uma relação dialógica capaz de levar adiante discussões públicas, tal como

defendem Sílvio (2000), Recuero (2006), Backes (2007), Rodrigues Illera (2007) e

outros.

2) O que diferencia as comunidades virtuais de outras é a utilização das TDICs

como mediadoras da interação que ocorrerá a distância.

3) O que diferencia comunidades de aprendizagem de outras é o objetivo

específico da aprendizagem.

4) Os fatores tempo, quantidade de interações e laços criados aparecem como

definidores de dois tipos específicos de comunidades. O primeiro diz respeito àquele

cujas relações possuem uma duração temporal circunscrita aos interesses

compartilhados, tal qual descreve Rodríguez Illera (2007), e prioriza a harmonia

sobre a unidade, tal como descrevem Kowch e Schiwer (1997). Concebemos, assim,

o conceito de “Comunidade Situacional”, uma vez que está circunscrita a objetivos

específicos. O segundo diz respeito àquelas cujo engajamento dos sujeitos contribui

para a criação de vínculos densos nas relações, tal como descrevem Neirotti &

Poggi (2005). Para este, adotamos o nome de “Comunidade Estendida”, uma vez

que os laços se estendem para além dos objetivos inicialmente compartilhados.

Entendemos ainda que a segunda inicia-se a partir da primeira, na medida em que

os laços se tornam mais densos, seja por mudança de objetivos na interação ou pelo

objetivo não se esgotar. Alguns objetivos perduram por toda a vida, como, por

61 6

exemplo, comunicar-se pelo simples motivo de se ter alguém para compartilhar

sucessos, insucessos, planos, metas; comunicar-se com um grupo de profissionais

que sempre nos traz novidades de um meio em que estamos inseridos; entre outras

razões. Esclarecemos que, tal como afirma Corrêa (2006), há um tempo mínimo

para que qualquer um dos tipos se efetive. Trata-se do tempo de aparecimento do

sentimento de pertença, que se traduz, conforme explicitado ao longo do texto, no

tempo necessário para a ocorrência da interação. Combinando esses diferentes

tipos, encontramos as CVAs Situacionais e as CVAs Estendidas.

62 6

Capítulo 4

63 6

METODOLOGIA E PROCEDIMENTOS DE INVESTIGAÇÃO

4.1 A pesquisa qualitativa e sua relação com a pres ente pesquisa

Para a descrição da metodologia utilizada, cremos que é conveniente um

levantamento histórico e sucinto acerca da pesquisa qualitativa.

No campo científico, até o início do século XX, o único paradigma de pesquisa

utilizado era o quantitativo, caracterizado por ser voltado apenas para a coleta e a

análise de dados quantitativos e empíricos. Tal metodologia muito contribuiu para a

evolução da ciência, todavia não deu conta dos aspectos culturais, sociais e políticos

que fazem parte da realidade do ser humano.

Ainda no século XIX, iniciaram-se pesquisas, sobretudo nos Estados Unidos da

América, de caráter social. Prática que se desenvolveu ao longo do século XX,

quando recebeu o nome de pesquisa qualitativa. (BOGDAN & BIKLEN, 1994).

Segundo Patton (1986, apud ALVES-MAZOTTI & GEWANDSZNAJDER, 1998), a

pesquisa qualitativa caracteriza-se por trazer:

(...) descrições detalhadas de situações, eventos, pessoas, interações e comportamentos observados; citações literais do que as pessoas falam sobre suas experiências, atitudes, crenças e pensamentos; trechos ou íntegras de documentos, correspondências, atas ou relatórios de 'casos’. (1986, apud ALVES-MAZOTTI & GEWANDSZNAJDER, 1998, p. 148)

Trata-se de características necessárias para o campo da educação, no qual o estudo

aprofundado de eventos, atores envolvidos e suas culturas tornam-se de relevância

extrema para o sucesso da pesquisa.

Nesta investigação, notamos a necessidade de verificarmos tais aspectos, uma vez

que a construção de CVA envolve questões de sociabilidade e produção de discurso,

a partir de interação e cooperação, valorização de identidades, construção e

reconstrução de outras, entre outros fatores a serem pesquisados. De acordo com

Bogdan & Biklen (1994, p. 47-50), as pesquisas qualitativas possuem cinco

características principais. São elas:

1) A fonte direta de dados é o ambiente natural, e o investigador constitui-se o

principal instrumento;

64 6

2) Trata-se de pesquisa descritiva;

3) Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que pelos

produtos;

4) Os investigadores qualitativos tendem a analisar seus dados de forma a

considerar as suas descobertas, sempre em consonância com o todo de que faz

parte, como construtora das abstrações e novos conceitos que poderão surgir ao

longo do processo;

5) O significado do subjetivo é de importância vital para a descrição correta dos

processos e resultados alcançados.

Diante de tais considerações, concluímos que um trabalho de pesquisa em

educação deve considerar as características do meio em que se situa, as

subjetividades dos atores do aprendizado, as formas de apropriação de informações

e a construção dos conhecimentos de cada sujeito, além de, por último, levar em

consideração como se dá tal processo. Tais características estão presentes no

paradigma qualitativo e justificam a escolha de tal metodologia.

4.2 Justificando o estudo de caso

Para o presente trabalho, optamos por pesquisar os diálogos produzidos em fóruns e

chats de um curso ofertado pelo Knight Center para o Jornalismo nas Américas,

ligado à Universidade do Texas, em Austin, EUA, denominado “Jornalismo 2.0 para

professores”. Salientamos que este pesquisador não fez parte, direta ou

indiretamente, do grupo de discentes ou docentes, e os sujeitos pertencentes a tais

grupos não tinham nenhuma informação da existência de interesse em se realizar

qualquer tipo de pesquisa no ambiente em que o curso foi ofertado. O interesse por

parte deste pesquisador surgiu posteriormente, motivado pela crença de que as

interações ocorridas no ambiente poderiam ser uma importante fonte de dados, com

características que o aproximavam de um caso de emergência de CVA. Afirmativa

que será comprovada com a apresentação da análise dos dados encontrados no

ambiente virtual em que foi ofertado o curso em questão.

A teoria acerca da pesquisa de estudo de caso indica que tal metodologia é

adequada aos estudos de fenômenos sociais complexos, contemporâneos, onde

haja a necessidade de “se preservar as características holísticas e significativas dos

65 6

acontecimentos da vida real” (YIN, 2005, p. 20), a fim de encontrar respostas a

questões do tipo “como” e “por que” (YIN, 2005, p. 26). Porém, respostas a questões

como estas também podem ser encontradas em pesquisas históricas ou

experimentais. O que se torna definidor do método do estudo de caso é estar

direcionado a questões contemporâneas, o que elimina a possibilidade de uma

pesquisa histórica, e se tratar de um método em que não se altera ou se manipula o

contexto dos acontecimentos, o que elimina a pesquisa experimental.

Temos, nesta pesquisa, uma questão do tipo “como”, que busca entender um

fenômeno contemporâneo: a emergência de CVAs. O estudo foi conduzido de modo

a não alterar o contexto ou o comportamento dos pesquisados, visto que não existe

uma delimitação clara, mesmo que hipoteticamente posta, entre a ocorrência do

fenômeno e o contexto em que este se verifica. Se optássemos por uma alteração

do contexto ou do comportamento dos sujeitos envolvidos, teríamos

comportamentos motivados por outras questões diferentes das espontâneas

baseadas nos valores, crenças e motivações diversas ligadas às identidades dos

sujeitos. Isso poderia nos levar a resultados irreais sobre como se dá a emergência

de uma CVA engajada, visto que até uma informação dada aos sujeitos sobre a

realização desta pesquisa poderia influenciar na quantidade e na qualidade de

interações no ambiente virtual selecionado como caso de estudo.

Para Yin, um conceito claro de pesquisa de estudo de caso abrange questões de

escopo e de técnicas utilizadas. Quanto às questões de escopo, Yin nos alerta que

um estudo de caso é uma investigação de caráter empírico que:

• investiga um fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto de vida real, especialmente quando • os limites entre o fenômeno e o contexto não são claramente definidos. (YIN, 2005, p. 32)

Alves-Mazzoti, em texto que busca conceituar os estudos de caso, bem como

delimitar o uso deste tipo de pesquisa, apresenta-nos os critérios tidos por Stake

como essenciais a tais pesquisas. Segundo a autora, trata-se de “uma investigação

que focaliza um fenômeno original, tratando-o como um sistema delimitado cujas

partes são integradas” (ALVES-MAZZOTI, 2006, p. 649).

66 6

Ou seja, trabalhamos com estudo de caso por inferirmos, de acordo com o

referencial teórico adotado, que as questões contextuais que envolvem o problema

de pesquisa são definidoras, em parte ou no todo, deste problema. O fenômeno e

seu contexto encontram-se integrados.

A forma com a qual trabalhamos na análise dos dados nos remete às técnicas

utilizadas em estudos de caso, tal como descreve Yin (2005). Para o autor, a

investigação de estudo de caso

• enfrenta uma situação tecnicamente única em que haverá muito mais variáveis de interesse do que pontos de dados, e, como resultado, • baseia-se em várias fontes de evidências, como os dados precisando convergir em um formato de triângulo, e, como outro resultado, • beneficia-se do desenvolvimento prévio de proposições teóricas para conduzir a coleta e análise de dados. (YIN, 2005, p. 33)

As características descritas pelo autor são similares ao percurso percorrido na

presente pesquisa. Trata-se de uma situação em um contexto que entendemos ser

único, em uma realidade pouco investigada, tanto nas questões de escopo quanto

nas técnicas, e que apresenta diversas variáveis, de acordo com as proposições a

que chegamos com o estudo da bibliografia pertinente ao problema em estudo e

aclaradas nos capítulos 1, 2 e 3 deste trabalho.

Alves-Mazzoti, utilizando a nomenclatura de Stake (2000), classifica o estudo de

caso como intrínseco, instrumental e coletivo, a partir das finalidades específicas de

cada tipo. Interessa-nos aqui o tipo denominado por Stake de “instrumental”, por ser

este o que melhor se adapta à nossa pesquisa. Para a autora, parafraseando Stake,

No estudo de caso instrumental (...) o interesse no caso deve-se à crença de que ele poderá facilitar a compreensão de algo mais amplo, uma vez que pode servir para fornecer insights sobre um assunto ou para contestar uma generalização amplamente aceita, apresentando um caso que nela não se encaixa. (ALVES-MAZZOTI, 2006, 641-642)

Acreditamos que a presente pesquisa é o embrião para muitas outras, tal qual

descrito acima por Alves-Mazzoti. Não que pretendamos generalizar os resultados

obtidos. Porém, uma vez confirmada a hipótese de pesquisa, novos casos poderão

ser analisados sob o mesmo olhar, na busca de se encontrarem pontos de

convergência entre eles, a fim de estabelecer um diálogo sobre as questões teóricas

levantadas. Tal posição acerca dos estudos de caso se ampara no conceito de Yin

67 6

sobre as “generalizações analíticas” e de Stake sobre as “generalizações

naturalísticas”. Para Yin, “Na generalização analítica o pesquisador está tentando

generalizar um conjunto particular de resultados a alguma teoria mais abrangente”

(YIN, 2005, p. 58). Ou seja, como na maioria das pesquisas, a totalidade de

resultados não pode ser generalizada devido às particularidades de sujeitos e

contextos. Já Stake (1978, apud ALVES-MAZZOTI, 2006) propõe uma mudança de

perspectiva com relação às generalizações e introduz o conceito de generalização

naturalística. Segundo Alves-Mazzoti, parafraseando Stake, trata-se de

uma mudança de perspectiva: sugere que ao invés de assumir a responsabilidade de definir para que populações e/ou contextos os resultados obtidos podem ser generalizados, o pesquisador deixe essa decisão para o leitor. Este, ao se deparar com a descrição detalhada dos sujeitos, das relações que mantêm entre si, de seus comportamentos e das situações em que ocorrem, enfim, com uma “descrição densa” do caso, decidirá se as interpretações, hipóteses, insights apresentados naquele estudo podem ser aplicados ao caso de seu interesse. (ALVES-MAZZOTI, 2006, p. 650)

Nesta perspectiva, buscamos narrar os resultados obtidos de forma detalhada e

transparente, a fim de proporcionar ao leitor um texto que lhe sirva de ferramenta de

comparação com outras experiências que conhece ou que venha a conhecer ou

pesquisar no futuro.

4.3 O caso

O caso em estudo é constituído pelo conjunto das interações de 37 alunos, de um

professor e de uma assistente de um curso on-line denominado “Jornalismo 2.0 para

professores”, ofertado pelo Knight Center para o Jornalismo nas Américas,

instituição pertencente à Universidade do Texas, em Austin, EUA. A criação do

referido centro data de agosto de 2002 (KNIGHT CENTER, 2006)25. O Knight Center

funciona como um programa de extensão para treinamento profissional de jornalistas

na América Latina e no Caribe. Seu objetivo principal é:

(...) ajudar jornalistas a desenvolver programas de treinamento auto-sustentáveis que aumentarão os níveis ético e profissional do jornalismo, contribuindo assim para o aprimoramento da liberdade de imprensa e da democracia no hemisfério. (KNIGHT CENTER, 2006)

25 http://www.knightcenter.utexas.edu/about.php

68 6

Para alcançar tal objetivo, as atividades de treinamento promovidas são feitas em

parceria com organizações independentes de jornalismo, a fim de desenvolverem

“experiências e estratégias necessárias para se tornarem atores permanentes e

auto-sustentáveis em seus respectivos países” (KNIGHT CENTER, 2006).

O curso que resultou no conjunto de interações do presente caso foi ofertado de 5

de abril a 2 de maio de 2010. No site da instituição estão disponíveis as informações

sobre o curso que compuseram o quadro 1, que segue.

QUADRO 1

Informações sobre o curso

Jornalismo 2.0 para professores

Datas do Curso: de 5 de abril a 2 de maio de 2010 Período de Inscrição para o processo de seleção: Entre 5 e 21 de março, 2010 (encerra às 22:00 - horário de Brasília) Idioma: Português Objetivos do curso: * Oferecer aos professores e instrutores de jornalismo um espaço de discussão e desenvolvimento de novas ideias sobre o ensino do jornalismo on-line. * Compreender as novas realidades e processos informativos gerados pela web com ênfase no ensino sobre a prática jornalística. * Abordar temas como desafios do jornalismo on-line, técnicas de ensino do jornalismo on-line, ferramentas do jornalismo on-line e as grandes polêmicas sobre o assunto. * Desenvolver atividades interativas através do curso e planejar futuras aulas sobre jornalismo on-line com os conceitos abordados. Requisitos do curso: * Trabalhar como professor ou instrutor de jornalismo há pelo menos 2 anos. * Ter conhecimento básico sobre buscas na web e sobre programas como Powerpoint, Irfanview, Audacity, MovieMaker e DreamWeaver. * Compromisso de desprender entre 10 e 15 horas por semana para o curso. * Demonstrar interesse em aplicar os conhecimentos obtidos sobre o ensino do jornalismo on-line em aulas atuais ou em um futuro próximo. Descrição do Curso: Este curso é voltado para professores e instrutores de jornalismo que lecionam ou pretendem lecionar o jornalismo on-line. Ele oferece um espaço para discussão, experimentação e desenvolvimento de novas ideias sobre o ensino do jornalismo on-line. Partindo de uma perspectiva multi e transdisciplinar, o curso leva em conta as novas realidades e processos informativos gerados pela web, com ênfase especial nas transformações ocorridas na prática jornalística graças ao protagonismo crescente do público nos processos de produção de notícias. O curso consiste de quatro módulos, com um módulo por semana. O curso terá uma semana adicional para a entrega do trabalho final. No primeiro módulo, os grandes desafios gerados pela internet na prática do jornalismo e, consequentemente, do ensino do jornalismo serão abordados. O segundo módulo tratará do estudo e experimentação das principais técnicas de ensino por meio da internet. O terceiro módulo abordará o uso das principais ferramentas do jornalismo on-line, a partir de uma perspectiva pedagógica, tais como Twitter, YouTube, Podcast, RSS entre outros. No quarto e último módulo do curso, os alunos discutirão os temas mais polêmicos na transição do jornalismo convencional para o jornalismo praticado na web, como credibilidade, direitos autorais, futuro da imprensa e outros. O curso será conduzido inteiramente on-line e é dividido em módulos semanais que possuem aulas em vídeo, áudio, powerpoint, texto, documentos e outros recursos on-line úteis. O curso terá chats, com discussões ao vivo, e fóruns, com discussões assincrônas, sobre os temas abordados pelo curso. O curso terá também atividades e exercícios semanais que contarão para a conclusão com sucesso do curso.

69 6

Os participantes poderão estudar em seu próprio passo e de acordo com seus próprios horários, mas deverão cumprir com os prazos dos exercícios semanais e com as exigências de participação do curso. Os alunos que completarem o curso com sucesso receberão um certificado de participação do Centro Knight. FONTE: http://knightcenter.utexas.edu/cis.php?page=9820

A partir de tais informações, constatamos que o curso busca reunir professores de

jornalismo, falantes de língua portuguesa, interessados nas questões midiáticas

surgidas com a internet que envolvem a carreira jornalística.

Inferimos ainda que se trata de uma proposta de curso bastante dialógica. Tal

afirmativa pode ser comprovada com dois dos quatro objetivos listados, que

apontam claramente tratar-se de um espaço voltado para o diálogo. São eles:

Oferecer aos professores e instrutores de jornalismo um espaço de discussão e

desenvolvimento de novas ideias sobre o ensino do jornalismo on-line (JOL) e;

Desenvolver atividades interativas através do curso e planejar futuras aulas sobre

jornalismo on-line com os conceitos abordados (grifo nosso). Característica

definidora no momento da escolha do caso.

Conforme descrição do curso, e evidenciado ao se acessar o AVA no qual foi

ministrado, as atividades foram divididas em quatro módulos complementares.

Houve atividades individuais e coletivas. Como atividades individuais, citamos o

preenchimento de dados de perfil com pequena biografia, por meio do qual se pode

fazer um levantamento das características do grupo, bem como as características

individuais dos alunos; leituras sucintas acerca da temática de estudo em arquivos

no formato PPT e pequenas audições sobre a temática de estudo. Destacamos que

a maior parte das atividades foi coletiva, em consonância com os princípios

elencados como essenciais à formação de CVA, na bibliografia utilizada para este

estudo, de acordo com o capítulo 3. Tais atividades foram ofertadas sincronicamente,

via chat, e assincronicamente, via fórum ou wiki. O corpus de pesquisa é formado

por parte dos enunciados produzidos nas atividades de chat e fórum, a serem

listados com a justificativa da escolha no item cinco deste capítulo.

4.4 Os sujeitos da pesquisa

O curso ofertou 50 vagas, que foram todas preenchidas. Entre os matriculados, dois

alunos desistiram logo na primeira semana, restando 48. Para todos esses, foram

70 7

enviadas solicitações via e-mail para utilização dos enunciados produzidos.

Obtivemos autorização de 37 dos matriculados, do professor e da assistente. Esses

dois últimos orientaram e mediaram as discussões ocorridas em ambiente virtual.

Estas 39 pessoas são os sujeitos desta pesquisa. As autorizações encontram-se

arquivadas em local seguro e foram remetidas à instituição Knight Center para a

liberação de senha de acesso ao AVA no qual o curso foi realizado. Os nomes reais

dos sujeitos foram preservados. Os nomes utilizados neste texto são pseudônimos.

No Anexo 1, ao final da dissertação, sintetizamos as informações descritas pelos

próprios sujeitos na ferramenta Perfil, do AVA Moodle, utilizado no curso. Constam

nesta síntese dos perfis o nome fictício do sujeito, local onde reside atualmente,

formação e profissão e, em alguns casos, alguma informação adicional considerada

relevante pelo próprio sujeito no momento da descrição do seu perfil. Em diversos

casos, omitimos os nomes das instituições em que trabalham ou estudaram para

dificultar a identificação dos sujeitos envolvidos na pesquisa.

Descrevemos aqui uma série de observações sobre esses sujeitos, feitas a partir

dos perfis descritos espontaneamente por eles, que nos auxiliaram na descrição

geral de suas características e nos serviram de orientação no que se refere às

identidades dos sujeitos, educadores com formação em jornalismo, em sua maioria,

no momento da análise dos dados.

4.4.1 Os formadores

A equipe de formadores, como já descrito, é composta por um professor, que

chamamos de Reinaldo, e uma assistente, que chamamos de Angelina, que

elaboraram o material didático e eram os responsáveis pela mediação das

interações. O que nem sempre se mostrou necessário, tendo em vista o

engajamento observado por parte de alguns sujeitos. O professor é brasileiro e

reside em Florianópolis, Santa Catarina. É mestrando em Engenharia e Gestão do

Conhecimento, possui 35 anos de experiência na carreira jornalística, é professor de

ensino presencial em Florianópolis e trabalha com EaD para o Knight Center. A

assistente é brasileira, nascida em São Paulo, capital, reside na cidade de Cheyenne,

Estado de Wyoming, nos Estados Unidos da América, é doutora em Jornalismo pela

Universidade do Texas e trabalha no Knight Center desde sua fundação, em 2002.

71 7

4.4.2 Os cursistas

Em ordem alfabética, nomeamos os cursistas da seguinte forma: Adolfo, Alessandro,

Anderson, Antônio, Aparecida, Assis, Bernardo, Caio, Cecília, Célia, Clarice, Darcy,

Fabiana, Gabriel, Giovanni, Heloísa, Horácio, João, Jorge, José, Jurandir, Lúcia,

Mariana, Mel, Michel, Nina, Oscar, Ricardo, Rita, Rosa, Sebastião, Sônia, Tadeu,

Thaís, Vera e Virgínia. Enfatizamos que, no Anexo 1, encontra-se um quadro com os

nomes e as características descritas por cada um em seus perfis.

Por se tratar de uma condição preestabelecida para inscrição no curso, todos os

sujeitos de pesquisa apresentam-se como sendo da área jornalística, direta ou

indiretamente. Nota-se que os interesses descritos estavam relacionados, de alguma

maneira, ao conteúdo do curso. Porém, existem algumas especificidades

encontradas na descrição dos perfis que merecem destaque.

Entre os 37 cursistas, temos as seguintes particularidades, que não representam

necessariamente uma diferença no perfil de cada cursista, mas podem nos dar

valiosas dicas sobre algum aspecto de suas formações ou de suas vidas pessoais

que mais valorizam. Como exemplo, notamos que alguns se sentem jornalistas,

outros professores e outros, ainda, jornalistas professores. Vejamos:

• Antônio se declara graduado em História;

• Jorge e Sônia se declaram graduados em Comunicação Social, sem

especificar a habilitação;

• 23 cursistas se declaram jornalistas. Destes, Adolfo se declara, ainda,

fotógrafo e diretor de audiovisual. Assis se declara, também, designer gráfico;

• Caio se declara jornalista e graduando em Ciências Sociais;

• Mel se declara graduada em Letras e em Jornalismo. Não se declara

jornalista, apesar de ter essa graduação;

• Nina se declara professora, escritora, artista plástica e blogueira e não

informa sua graduação;

• Mariana é a única que declara sua idade, qual seja, 31 anos;

• 22 sujeitos afirmam possuir ou estar cursando pós-graduação stricto sensu.

Destes, quatro cursaram ou estão cursando doutorado no exterior;

72 7

• 29 afirmam ser professores. Destes, 28 são docentes de ensino superior; um

afirma ser instrutor de jornalismo e outro não especifica o curso em que dá aulas ou

o nível de ensino;

• Seis não informam qual graduação possuem;

• Virgínia declara ser mãe;

• Ricardo não informa se é professor.

Entre os 37 cursistas, dois moravam em Portugal. O primeiro deles é Michel, um

brasileiro que se encontrava na cidade de Braga para finalidade de pesquisa. Era

bolsista da CAPES e realizava pesquisa para instituição pública brasileira de São

Paulo. O segundo é Ricardo, português que reside na capital Lisboa. Os 34

restantes moravam no Brasil, divididos em todas as regiões, em 16 estados e várias

cidades, todas com instituições de ensino superior, onde trabalham, conforme

Quadro 2, abaixo.

QUADRO 2

Local de moradia dos cursistas

Região Estado Capital ou Região Metropolitana Interior AM - 1 (Parintins)

N

PA - 1 (Santarém) AL 1 (Maceió) - BA - 1 (Paraibuna) CE 2 (Fortaleza) - N

E

PB 1 (João Pessoa) - DF 5 (Brasília) - GO 1 (Goiânia) - C

O

MS 1 (Campo Grande) - ES 1 (Vila Velha) - MG 3 (Belo Horizonte) 1 (Viçosa) RJ 3 (Rio de Janeiro) - S

E

SP 1 (São Paulo) 2 (1 Campinas, 1 São Bernardo do Campo) PR 2 (Curitiba) 2 (1 Maringá, 1 Guarapuava) RS 1 (Porto Alegre) 1 (Frederico Westphalen) S

SC - 3 (1 Blumenau, Itajaí, 1 São Miguel do Oeste)

Outras características relevantes para o diálogo serão citadas ao longo da análise

dos dados, de acordo com a necessidade de descrição das identidades de cada

cursista.

73 7

4.5 Corpus, dados e instrumentos de coleta de dados

O corpus da pesquisa é composto por parte da base de dados do citado curso.

Desta base de dados, optamos por trabalhar com as atividades interativas que

possuem registro dos diálogos produzidos. Tal afirmação é relevante na medida em

que atividades do tipo wiki são interativas, mas não houve como se fazer uma

análise do produto final com vistas a verificar as diversas contribuições e o diálogo

produzido quando da elaboração do texto conjunto. A impossibilidade foi detectada

quando os cursistas declararam em fóruns e sessões de chat, no AVA, ter usado

outras ferramentas, além do wiki, tais como o Google Docs e emails pessoais, para a

interação que resultou no texto coletivo em uma das duas atividades disponibilizadas

na ferramenta. Dessa forma, uma análise do resultado final e do histórico de

interações disponibilizado para os formadores na ferramenta wiki do Moodle poderia

nos levar a falsas conclusões. Houve uma segunda atividade ofertada em wiki que

também não contribuiu com nossa análise, uma vez que não se tratava da

construção de um texto coletivo, mas apenas de indicações de sites para pesquisa,

sem nenhum registro de diálogo entre os cursistas. Assim, excluímos as atividades

do tipo wiki e trabalhamos com as sessões de chat e fóruns.

A possibilidade de utilizarmos os enunciados produzidos em sessões de chat e

fóruns atendia à nossa expectativa por constatarmos que estas são as

ferramentas mais comuns utilizadas em CVs, e que possibilitam a expressão de

diversas vozes, com suas questões identitárias, e a produção dialógica. Porém,

há diferenças entre uma e outra ferramenta que devem ser consideradas, tal

como a sincronia ou assincronia. Paiva e Rodrigues pontuam que:

Os fóruns on-line de discussão formam uma modalidade de gênero digital que se caracteriza por possuir objetivos comunicativos diversos e estabelecidos por membros que constituem uma comunidade discursiva virtual. Na maioria das vezes, essas listas de discussão, (...) são gêneros que medeiam interesses discursivos de comunidades preferencialmente acadêmicas, tendo características comunicativas assíncronas. (PAIVA; RODRIGUES, 2007)26

Os autores reafirmam a importância dos fóruns para a constituição de

comunidades e, em outro artigo, descrevem as principais características da

ferramenta da seguinte forma:

26 http://www.veramenezes.com/moderador.pdf

74 7

Assim como nas listas de discussão por e-mail, pode-se publicar, responder ou apenas ler uma mensagem. A diferença é que as mensagens ficam armazenadas em uma homepage em vez de serem enviadas para cada usuário. (PAIVA; RODRIGUES, 2004)27

As sessões de chat, por sua vez, podem apresentar dificuldades no seu uso,

apesar de alguns autores relatarem que a sua importância está na socialização da

turma, sobretudo com os formadores (COLLINS et al., 2003). Collins relata que a

utilização do chat como ferramenta de mediação não é tão simples como pode

parecer. Para ela:

É apenas ilusória sua semelhança com o ambiente físico em que a conversação natural ocorre, e, em ambientes de aprendizagem mediados pelo computador, por extensão, com a sala de aula. Essas semelhanças e simplicidade ilusórias são alimentadas, ainda, pelo grande número de publicações de orientação sobre como promover interação significativa para aprendizagem em conferências eletrônicas ou ambientes de comunicação assíncrona. Tais orientações sinalizam que participar em conferências eletrônicas adequadamente é difícil e deve ser aprendido. Em contrapartida, a falta de orientação sobre como participar bem em chats parece implicar que não é necessário aprender a fazê-lo. (COLLINS et al., 2003, p. 44)

Ficamos atentos às observações de Collins, Paiva e Rodrigues para a nossa análise.

Salientamos que as atividades de chat e fórum ocorreram em todos os módulos do

curso, de acordo com a descrição a seguir:

a) Atividades opcionais à disposição dos alunos durante todo o curso, sem atribuição

de nota pela participação:

• Fórum denominado “Área do aluno (para conversas informais entre os

alunos)”: Foram abertos 15 tópicos, nos quais foram feitos 187 comentários;

• Fórum denominado “Suporte Técnico (questões gerais sobre o sistema do

curso)”: Foi aberto um único tópico, que recebeu três comentários;

• Chat denominado “Chat para conversas informais entre alunos”: Foi aberta

uma única sessão, com a participação de dois cursistas, sendo que um produziu 17

enunciados e o outro, 11.

b) Atividades do Módulo 1 (Desafios do ensino do jornalismo on-line):

27 http://www.veramenezes.com/forum.pdf

75 7

Este módulo tratou dos grandes desafios gerados pela internet na prática jornalística

e no seu ensino. Analisamos parte do conteúdo das atividades propostas. São elas:

• Fórum denominado “Dúvidas e debates gerais sobre o Módulo 1”: Foram

criados 11 tópicos pelos cursistas, que geraram 113 enunciados denominados

“comentários” pela ferramenta;

• Fórum denominado “Fórum Específico Módulo 1”: Com o tema sugerido pelo

professor “Como as faculdades de jornalismo no Brasil estão se adaptando ao

ensino do jornalismo na Web?”, foram criados 11 tópicos, que geraram 158

comentários;

• Chat denominado “Chat Semana 1”: Foi aberta uma única sessão, que contou

com a presença dos dois formadores e 22 cursistas, que produziram 630 enunciados.

c) Atividades do Módulo 2 (Técnicas de ensino): O segundo módulo tratou do estudo

das principais técnicas de ensino por meio da internet. Analisamos parte do

conteúdo das atividades propostas. São elas:


criados 13 tópicos pelos cursistas, que geraram 125 comentários;

• Fórum denominado “Fórum Específico Módulo 2”: Como o tema sugerido pelo

professor “Quais as principais vantagens e desvantagens no uso da Wikipédia em

aulas de jornalismo on-line?”, foram criados sete tópicos, que geraram 98

comentários;



d) Atividades do Módulo 3 (Ferramentas do Jornalismo On-Line): O terceiro módulo

abordou o uso de ferramentas do jornalismo on-line como Twitter, YouTube, Podcast,

RSS entre outras, a partir de uma perspectiva pedagógica. Analisamos parte do

conteúdo das atividades propostas. São elas:


criados 13 tópicos pelos cursistas, que geraram 84 comentários;

76 7


professor “O Twitter pode ser uma ferramenta de ensino nas disciplinas de

jornalismo on-line?”, foram criados 9 tópicos, que geraram 97 comentários;



e) Atividades do Módulo 4 (Grandes Polêmicas): O quarto módulo foi dedicado ao

debate de temas considerados polêmicos na transição do jornalismo convencional

para o jornalismo praticado na web, tais como credibilidade, direitos autorais, futuro

da imprensa e outros que pudessem surgir. Analisamos parte do conteúdo de quatro

atividades propostas. São elas:

• Fórum denominado “Fórum para quem quiser compartilhar o exercício 4”:

Foram criados dois tópicos pelos cursistas, que geraram oito comentários;


criados sete tópicos pelos cursistas, que geraram 79 comentários;


professor “O jornalismo cidadão deve ser estimulado ou não no ensino do jornalismo

on-line?”, foram criados 14 tópicos, que geraram 100 comentários;



A análise dos dados se deu com parte dos enunciados produzidos, conforme

descrito, que serão citados ao longo do próximo capítulo para ilustrar as conclusões

a que chegamos. Em nenhum momento traremos aqui a produção dialógica

completa das sessões de chat ou fóruns. Tratar os dados desta forma seria inviável

por questões de espaço e de os fenômenos se repetirem, não sendo necessário

ilustrarmos com todos os dados. Porém, foi feita a leitura integral dos dados e

análise criteriosa daqueles que poderiam contribuir com a presente pesquisa,

corroborando ou não a hipótese levantada. Os trechos selecionados para análise

serão apresentados em quadros numerados, com os enunciados produzidos pelos

sujeitos devidamente numerados da seguinte forma: para enunciado 1 utilizamos a

sigla E01; para enunciado 2 utilizamos a sigla E02; e assim por diante. Porém, isso

não quer dizer que o E02 tenha sido produzido imediatamente após o E01. Em

77 7

alguns casos, suprimimos enunciados produzidos entre um e outro aqui apresentado

pelo fato de serem menos relevantes para a discussão que se levanta no momento

da análise dos dados.

As partes dos enunciados aqui reproduzidas foram copiadas e coladas neste

documento, tal como foram digitadas. Alguns poucos problemas de digitação foram

corrigidos com vistas a tornar o diálogo legível. Salientamos que os letramentos

necessários à interação, inclusive os digitais, dos cursistas são extremamente

satisfatórios. Porém, para interação on-line que exige, nos casos de chats, uma

digitação tão rápida quanto se possa aproximar do raciocínio, é comum que muitas

vezes ocorram problemas na utilização da língua, aproximando-se da língua oral e

distanciando-se do padrão acadêmico de escrita.

A escolha do caso, solicitação de autorização para pesquisa, coleta e análise dos

dados se deram da seguinte forma:

O problema de pesquisa nos direcionava para a busca de um caso de provável

emergência de CVA. Assim, deveríamos encontrar um caso que tivesse

características próximas às apontadas na teoria descrita no capítulo 3 desta

dissertação, a fim de trabalharmos com a hipótese levantada, qual seja, a interação

ocorrerá a partir do dialogismo notado nos diálogos, referenciado em identidades

locais, que apontem para a emergência de CVA engajada.

O curso a que se refere o caso era conhecido da orientadora, tendo em vista que ela

fez parte do quadro de cursistas. Uma vez conhecidas algumas características

básicas do curso, que o aproximavam da situação oportuna para um estudo de caso,

partimos para o contato com a instituição Knight Center, a fim de se conseguir

autorização para a pesquisa.

Fomos informados pela instituição que a pesquisa poderia ser feita desde que os

cursistas envolvidos autorizassem a utilização dos enunciados produzidos por eles.

Foi enviado e-mail solicitando autorização para a pesquisa para todos os cursistas.

O documento informou do que tratava a pesquisa e garantiu aos cursistas que

permaneceriam anônimos. Como contrapartida pela autorização, os resultados

seriam divulgados para a instituição Knight Center e para os cursistas, ao final do

78 7

processo. O texto de solicitação de autorização pode ser conferido no quadro 3, a

seguir:

QUADRO 3

Solicitação de autorização para pesquisa

Caros colegas de curso,

Oriento uma pesquisa de mestrado em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local, PPG de uma instituição particular em Belo Horizonte (MG), da qual sou colaboradora. O tema da pesquisa é interação e formação de comunidades virtuais de apr endizagem . O autor do trabalho é Carlos Henrique Castro , que já está qualificado e pretende defender a dissertação no segundo semestre de 2010. Tenho certeza da seriedade de Carlos Henrique, mas precisamos atender a algumas diretrizes locais e mesmo do Knight Center em relação à ética em pesquisa acadêmica. Em razão disso, solicitamos a vocês uma autorização de uso do corpus formado po r nossas interações (chat, wiki e fórum) no curso de Jornalismo 2.0 para professores , além de posteriores entrevistas, via e-mail, com alguns colegas ou um eventual questionário por meio de formulário on-line.

A autorização pode vir na forma de uma declaração por e-mail, já que este tipo de texto já constitui corpo de prova, em caso de problemas judiciais. Carlos Henrique precisa de nossos textos (conversas, debates e wikis) para analisar, à luz da teoria do discurso de Bakhtin, só mesmo eventualmente citando exemplos (na forma de trechos). Os nomes de todos nós serão omitidos . No caso de haver um questionário, ele também não trará nossos nomes, a não ser que prefiramos e autorizemos de outra forma.

O Knight Center autorizou que Carlos Henrique utilize o corpus de nossas interações nesta pesquisa, desde que os envolvidos declarem estar de acordo . Somente após isso, Carlos terá acesso à plataforma Moodle em que fizemos o curso.

De nossa parte, a contrapartida é que enviaremos a vocês a dissertação, quando estiver finalizada e defendida, com os devidos ajustes propostos pela banca, se for o caso.

Aguardo posicionamento de cada um de vocês, torcendo para que seja pró-pesquisa.

Abraço,

Ana Elisa Ribeiro

Outros quatro e-mails reforçando o pedido foram enviados e quando somamos 37

autorizações, solicitamos à instituição uma autorização formal para trabalhar com os

enunciados produzidos pelos cursistas que autorizaram a pesquisa. O processo de

autorização findou-se em 28 de julho de 2010, com o envio da senha de acesso ao

AVA no qual o curso foi ofertado.

A partir de então, iniciamos a análise das características declaradas pelos sujeitos e

do corpus da pesquisa.

79 7

A coleta de dados deu-se com a cópia, leitura e a descrição dos dados disponíveis

no AVA em que o curso foi ofertado, que compreende as declarações feitas pelos

próprios cursistas e formadores na ferramenta perfil, bem como todos os enunciados

produzidos nas seções de chat e nos fóruns abertos durante o curso. A fim de

facilitar o trabalho a ser feito com os dados, os arquivos foram copiados digitalmente

para um documento no software Word, resultando em cerca de 350 páginas de texto

configurado em folha tamanho A4, fonte Times New Romam, corpo 10 e

espaçamento simples entre linhas. A partir desse momento, foram feitas a leitura e a

seleção dos dados que deveriam exemplificar o processo de emergência de CVA a

que nos propusemos. A seleção dos dados se deu com base em algumas

proposições a que o referencial teórico nos conduziu, a serem explicitadas no

capítulo 5, conjuntamente com a análise dos dados. Para exemplificarmos tais

proposições, buscamos as interações que melhor se adequavam à teoria e outras

que poderiam comprovar o contrário do que a teoria apontava. Uma vez realizada a

exemplificação nestes dois vieses, as interações restantes foram desconsideradas

visto que os fenômenos se repetiam.

Durante a avaliação dos dados, surgiu a necessidade de verificarmos com alguns

cursistas se as interações evoluíam com algum colega de alguma forma, visto que

os diálogos produzidos no ambiente virtual sinalizavam a existência de um

engajamento suficientemente satisfatório para a continuidade das relações. Diante

de tal indício, foi enviada uma solicitação de depoimento a todos os cursistas. O

texto do documento solicitava um depoimento sobre a continuidade ou

descontinuidade das relações virtuais iniciadas no ambiente do curso. Caso

continuassem, questionava ainda se havia alguma motivação ou objetivo específico

identificado pelo cursista. O texto da solicitação foi copiado integralmente no quadro

4, a seguir:

QUADRO 4

Solicitação de depoimentos

Caros ex-cursistas do Knight Center,

Como vocês sabem e autorizaram, estou realizando pesquisa de mestrado verificando alguns pontos que contribuem para a emergência de comunidades virtuais de aprendizagem engajadas nos enunciados produzidos para o curso "Jornalismo 2.0 para professores". O e-mail logo abaixo trata da autorização solicitada por Ana Elisa Ribeiro, colega de curso de vocês, minha orientadora. A pesquisa

80 8

já está na reta final e em breve comunicarei os resultados obtidos.

Para finalizar o trabalho, conto mais uma vez com a colaboração de vocês com um pequeno depoimento com pelo menos umas 10 linhas sobre os seguintes aspectos:

1) O relacionamento iniciado virtualmente através do curso continuou com algum colega, de alguma forma?

2) Em caso de resposta positiva ao item anterior, você pode descrever rapidamente como as novas interações acontecem? (ferramentas utilizadas, frequência, assuntos normalmente tratados, etc...)

3) Ainda em caso de resposta positiva ao primeiro item, qual é o objetivo destas novas interações?

4) Você acredita que algum dos objetivos estabelecidos ao se matricular no curso foi atingido? Se sim, qual objetivo?

5) Novos objetivos surgiram a partir das interações estabelecidas no curso? Estes objetivos contribuem para as novas interações?

Grato pela atenção de todos,

Carlos Henrique de Castro

Apenas dois cursistas, notadamente mais engajados, responderam a essa

solicitação. Em busca de mais alguns depoimentos, a fim de termos uma variedade

de posicionamentos, enviamos mais nove solicitações individuais, direcionadas aos

nove primeiros nomes da lista de perfis, com conteúdo semelhante ao apresentado

no quadro 4 e direcionado a cada um dos cursistas escolhidos. Recebemos mais

quatro depoimentos que foram utilizados na análise dos dados na seção 5.5.1 que

versa sobre as CVAs Estendidas.

A leitura de todos os dados foi feita buscando a descoberta das várias trajetórias

dialógicas estabelecidas no ambiente, a fim de exemplificarmos os conceitos

utilizados, as proposições que deles se originaram e a hipótese de trabalho, como

pode ser visto na seção a seguir.

81 8

Capítulo 5

82 8

ANÁLISE DE DADOS E APRESENTAÇÃO DE RESULTADOS

5.1 Proposições e síntese de conceitos

O objetivo deste capítulo é buscar evidências sobre a hipótese de que a interação

ocorrerá a partir do dialogismo referenciado em identidades locais que apontem para

a emergência de CVA engajada. Para chegarmos a essa hipótese, baseamo-nos em

algumas proposições que nortearam o desenvolvimento do referencial teórico. São

elas:

1) A identidade e a diferença são baseadas em significados constituídos a partir

de atributos culturais socialmente adquiridos por meio das relações que os sujeitos

experimentam ao longo de suas vidas, de acordo com os lugares em que estão

inseridos, delimitados geograficamente ou simbolicamente, e suas práticas locais.

2) O dialogismo só se torna possível a partir da polifonia, que é a presença de

diversas vozes nos discursos dos sujeitos, oriundas de diálogos estabelecidos com

outros sujeitos ao longo de suas vidas;

3) A identidade é gerada e modificada a partir das relações sociais.

4) O dialogismo será dotado de ideologias típicas de identidades locais

específicas, originadas polifonicamente.

5) A performatividade, a citacionalidade e o questionamento é que contribuem

para que significados típicos de um conjunto de identidades prevaleçam sobre outros.

6) A identidade se concretiza por meio da atividade linguística, ou seja, da

construção de enunciados, que são conjuntos de signos cheios de significados

socialmente atribuídos e, portanto, polifônicos.

7) Novos diálogos permitem a (re)construção de sentidos e, portanto, de

identidades.

Levantamos, ainda, alguns conceitos que contribuem para o desenvolvimento da

pesquisa. Em síntese, são eles:

1) Entendemos por comunidade um agrupamento de pessoas que se unem em

prol de objetivo(s) comum(ns), definido(s) pelas suas identidades, e, para tanto,

mantêm uma relação dialógica capaz de levar adiante discussões públicas.

83 8

2) O que diferencia uma comunidade virtual de uma comunidade geográfica é a

telemática como mediadora do processo interativo.

3) O que diferencia uma comunidade de aprendizagem de outras comunidades é

a finalidade educacional da primeira.

Notamos, ainda, que as CVAs possuem diferenciações entre elas. Contribui para a

presente pesquisa a diferenciação notada no que se refere à efemeridade das

relações. Assim, nomeamos dois tipos específicos de CVAs:

1) CVA Situacional: diz respeito àquelas nas quais as relações possuem uma

duração temporal circunscrita a atender aos objetivos primários dos sujeitos, sendo,

portanto, mais efêmeras;

2) CVA Estendida: diz respeito àquelas cujo engajamento dos sujeitos propiciou

a criação de vínculos densos, seja por surgirem novos objetivos que levem à

continuidade da interação ou por estes objetivos se renovarem.

Inferimos que uma CVA Estendida pode se iniciar a partir de uma CVA Situacional.

Buscaremos neste capítulo analisar o corpus de dados a partir das interações

ocorridas de acordo com as proposições listadas de 1 a 7, nesta mesma seção. A

ordem com a qual foi construída a lista das proposições não definiu a sequência de

tratamento dos dados.

Salientamos que as motivações que levaram às interações que compõem o caso em

estudo distanciam-se da simples finalidade de tirar nota. Tal posicionamento é uma

inferência feita a partir dos critérios de avaliação definidos para o curso, conforme

descrito no quadro 5, disponível no AVA no qual o curso foi ofertado, a seguir. Ao

longo da análise dos dados, buscaremos exemplificar como se dá o processo de

emergência de uma CVA engajada e as motivações que levaram o grupo às

interações.

84 8

QUADRO 5

Critérios de avaliação do curso “Jornalismo 2.0 para professores”

1) Participação nos fóruns (geral e especifico) e nos chats. Máximo total final: 20 pontos.

- Essa nota é dividida da seguinte maneira: 1 ponto para aqueles que tiveram no mínimo 1

participação em cada fórum geral (dúvidas e debates gerais) e 1 ponto para aqueles que tiveram no

mínimo 1 participação no fórum específico por semana/módulo. Aqueles que participaram do chat da

semana receberão 1 ponto por semana. Daremos até 2 pontos para a qualidade de participação. O

total é de 5 pontos de participação por semana.

2) Trabalhos em grupo do módulo 1 e dos exercícios individuais dos módulos 2 e 3. Máximo total final: 15 pontos.

- Cada exercício vale até 5 pontos, sendo 1 ponto por conclusão e até 4 pontos pela qualidade.

3) Trabalho de conclusão do curso . Nota máxima: 45 pontos.

PARA RECEBER O CERTIFICADO: Os participantes com um total de menos de 48 pontos não

receberão certificado. Os participantes com total de notas entre 48 pontos e 64 receberão o

certificado simples e os participantes com total de notas acima de 65 pontos receberão o certificado

de excelência.

Fonte: http://knightcenter.utexas.edu/cis.php?page=9820.

Visto que a exigência de participação nos fóruns e sessões de chats propostos é de

um único comentário ou postagem, inferimos que aqueles que tiveram um número

expressivo de postagens não estavam preocupados apenas em cumprir a sua

obrigação. Todavia, no momento da análise dos enunciados produzidos, buscamos

evidências de construção de sentido, que deve ser fruto do diálogo, elemento

essencial à emergência de comunidades engajadas, de acordo com os pressupostos

teóricos aqui adotados.

Iniciamos a análise dos dados buscando a presença da polifonia, invariavelmente

constituinte do dialogismo, fenômeno que pode ser notado pelos enunciados

produzidos na interação e que será o responsável pela (re)construção de sentidos e,

consequentemente, identidades. Em um segundo momento, o foco se voltou para a

busca de evidências que apontassem para as características identitárias constituídas

localmente que resultaram em diálogo, a partir do dialogismo constituinte de tais

características, e que podem ser evidenciadas a partir da análise dos dados. Em um

terceiro momento, elencamos características encontradas no caso em estudo que

evidenciem a presença do dialogismo nos diálogos e a construção de sentidos,

essenciais à formação de CVA. Em um quarto momento, buscamos identificar o tipo

85 8

de comunidade identificado no caso. Por último, descrevemos alguns momentos nos

quais o diálogo não se estabelece.

5.2 Em busca de vozes

De acordo com o arcabouço teórico bakhtiniano, é possível notar a ocorrência da

polifonia ao longo de toda produção dialógica, uma vez que a produção de sentido

se dá por meio do diálogo. A polifonia é uma construção do indivíduo de acordo com

os diálogos estabelecidos nas relações sociais. É possível notar diversas

ocorrências da presença de outras vozes nos discursos de outros, verificando

fenômenos como a citacionalidade direta ou parafraseada e a (re)construção de

sentidos a partir de diálogos produzidos. É isso que tentaremos fazer a seguir.

Iniciamos a análise listando, no quadro 6, quatro enunciados produzidos

separadamente, em momentos diferentes da produção dialógica dos cursistas, com

o objetivo de mostrar como é evidente a existência da polifonia. Em todos os

enunciados produzidos, a polifonia se evidencia quando verificamos a citação de

outras produções dialógicas. Os fenômenos são notados em ocasiões diferentes.

Vejamos:

• Em E01, Thaís comenta uma experiência externa ao grupo, comparando-a

com a que experimenta com o grupo. É um claro exemplo de significado produzido a

partir da observação de contextos diversos, construído por diferentes sujeitos, que

resulta em diálogo;

• Em E02, Antônio sintetiza o que para ele tem significado nos debates sobre

Software Livre e Software Proprietário, debates estes ocorridos no mesmo AVA, mas

em momentos diferentes, naturalmente polifônicos. A partir do que faz sentido para

ele, no que se refere à colaboração e à interação, cita o endereço de um site,

tecendo uma rede dialógica a partir de referências novas e passadas que fazem

parte do seu universo de significações;

• Em E03 e E04, Mariana e Michel, consecutivamente, apresentam referências

externas ao grupo. Ela indica um site e ele, uma matéria de jornal, que acreditam ser

do interesse de todos, de acordo com os valores identitários notados, quais sejam, a

importância da palavra e da educação para os professores de jornalismo on-line. A

fala de ambos é polifônica na medida em que se constrói a partir do diálogo com

86 8

outros autores/sujeitos, ora externos, ora internos ao momento dialógico, ou seja, os

autores do site e da matéria e os colegas de curso, que, com seus enunciados

produzidos, levaram Mariana e Michel a crerem que os conteúdos seriam de seu

interesse.

QUADRO 6

Evidências de polifonia I

E01 Re: Algumas dúvidas / por Thaís - sexta, 30 abril 2010, 18:29 Colegas, Estou fazendo um outro curso também ligado ao KC. E o ritmo é incrivelmente mais enlouquecedor do que este aqui. 3,4 tarefas complicadas por semana. A diferença, que notei na hora: não há reflexão, diálogo, troca. Já comentei isso com os moderadores de lá. Eles concordam. Mas a turma é heterogênea, muitos jornalistas de mercado que arrepidam só de ouvir a palavra reflexão. Enfim, se ajuda, este é o depoimento de quem está enlouquecendo literalmente no "tarefismo". Aqui é meu refúgio ... onde tenho tempo pra ler, conversar trocar ideias. E quantas ideias legais

Abraços,Thaís.

E02 Software Livre e Licenças alternativas ao copyright / por Antônio - quarta, 14 abril 2010, 18:50 Salve pessoal, Por aqui damos bastante ênfase ao debate software livre x software proprietário. Daí partimos para a colaboração e interatividade. Mostramos que ainda é possível construirmos alternativas, temos a possibilidade de superar a mídia de mercado – construindo como alternativa a ela uma comunicação colaborativa e des-hierarquizada. Temos exemplos bastante interessantes inclusive com mídia comunitária, como a Rede Mocoronga de Comunicação Popular (www.redemocoronga.org.br). E por aí, quem mais está trabalhando com esta perspectiva?

E03 doe palavras / por Mariana - quarta, 28 abril 2010, 07:54 Recebi este link de uma ex-aluna, fiquei encantada. é a participação de todos para amenizar a dor. com palavras: http://www.doepalavras.com.br/

E04 "A melhor educação do mundo" / por Michel - terça, 13 abril 2010, 06:48 Gente, foi publicado na edição de hoje do jornal Público, de Portugal, um pequeno artigo intitulado "A melhor educação do mundo" que achei muito pertinente às nossas discussões. Segue o anexo e vejam o que acham. (Na mesma página, acima, há também um artigo curioso sobre o Brasil).

Porém, a polifonia pode ser menos evidente do que em uma ocorrência de citação

visto que todo enunciado produzido, sem exceção, é fruto de outras experiências

dialógicas e, portanto, portador de ideologias construídas polifonicamente. Todo o

discurso é polifônico e, portanto, constituído de dialogismo.

No quadro 7, a seguir, avaliamos a ocorrência da polifonia no décimo tópico do

fórum denominado “Área do aluno (para conversas informais entre os alunos)”. O

tópico trata-se de um questionamento e refere-se a um tema que, a princípio, deve

interessar a grande parte dos cursistas: “dá pra salvar o bom jornalismo?”. A

pergunta carrega uma série de referências que interessa às identidades presentes

no AVA, dos professores de jornalismo on-line. O contexto é um artigo, que um

87 8

cursista apresenta aos colegas, que trata da possível venda de um grande jornal

estadunidense e dos problemas enfrentados pelo mercado editorial impresso. Em

um momento encontramos o seguinte enunciado: “(...) vale a pena salvar os

jornais?… sabe-se lá, se Obama vai salvar a indústria automobilística americana,

talvez… mas Mossberg pensa rápido e diz que esta é a pergunta errada; a pergunta

apropriada seria… será que dá pra salvar o bom jornalismo?…”. Em E01, o cursista

Antônio dialoga com o referido artigo, dialoga com todas as vozes com as quais teve

contato e contribuem para que o tema tenha sentido para ele, dialoga com os

colegas na experiência do caso em estudo ao apresentar a matéria aos demais

cursistas, dando continuidade ao diálogo a respeito da questão proposta para debate.

Em E02, Thaís agradece a indicação do texto e, dialogando com a matéria e com

Antônio, logo discorre sobre o problema da crise dos impressos e espera que,

mesmo os colegas que não tenham lido o referido texto também estejam inteirados

do assunto, visto que o tema faz parte das discussões atuais do mundo jornalístico,

a que pertencem todos e, que, portanto, marca suas identidades, construídas no

meio jornalístico brasileiro, de diferentes lugares, há de se frisar. Dialoga com o que

sabe sobre o que dizem os donos de jornais: “Pelas bandas brasileiras, ainda não

consegui entender porque os donos de jornais insistem em dizer que não há crise

para os impressos”. Dialoga com outras questões contemporâneas que impactam

diretamente o tema: “É certo que nossa realidade, assim como a chinesa, é bastante

diferente do resto do mundo. Sempre tivemos uma 'exclusão analógica' com

milhares de pessoas sem acesso a jornais e revistas. Também a alfabetização em

nosso país é tardia”. A polifonia é facilmente identificada em toda a fala. Na

sequência, comenta o atual momento do jornalismo impresso brasileiro, em uma fala

em que se evidenciam, mais uma vez, outras vozes que dão conta do crescimento

das vendas do produto editorial no Brasil. Questiona se será apenas uma

“marolinha”, palavra também carregada de outros significados atribuídos em outras

ocasiões, como a que o presidente brasileiro, Lula, chamou de “marolinha” o impacto

que a crise mundial de 2008 teria no Brasil. Apropria-se de várias vozes que deram

conta da referida crise e sintetiza: “Acho que os Estados Unidos da matéria acima

somos ‘nós amanhã’ (ou hoje à tarde). E se não reconhecermos a crise agora talvez

seja tarde para salvar o nosso bom jornalismo.” Finaliza indicando outros dois textos

88 8

com os quais também já dialogou e crê que interessarão aos colegas. O aspecto

polifônico pode ser notado em toda a cadeia dialógica dos enunciados produzidos.

No quadro 7, a seguir, muitas vezes poderá ser evidenciado o aspecto polifônico tal

como em E03, quando Jorge responde aos colegas Antônio e Thaís. Como em E04,

em que Tadeu dialoga com os colegas sugerindo uma matéria que acrescenta ao

debate outra questão: financiamentos e credibilidade da notícia. Clarice, a respeito

disso, em E05, pontua: “Acredito que os diretamente envolvidos não podem

patrocinar a repórter”. E Thaís responde, em E06: “Se o financiamento ficar explícito

e, como disse a Clarice, houver limites ...”. Em E07, Bernardo traz a questão dos e-

books, ligando a matéria sugerida para leitura em E01. Em E08, Sebastião finaliza,

na tentativa de dialogar com os colegas a partir do conhecimento que tem sobre a

teoria do autor McLuhan e suas observações a respeito da ferramenta Twitter, não

encontra mais respostas. Sebastião não terá sido claro o suficiente para motivar a

continuação do diálogo? Evidenciamos que a rede textual construída é toda

polifônica e cessa quando não encontra eco de vozes na identidade do interlocutor.

Interlocutor este que pode não responder por motivos diversos, tais como: concorda

e vê necessidade de prosseguir com a discussão, ou se trata de um ponto de vista

conclusivo, ou óbvio demais. Ou seja, só haverá diálogo se os sujeitos se

interessarem pelo assunto sempre trazendo novas vozes ao debate.

QUADRO 7

Evidências de polifonia II

E01 dá pra salvar o bom jornalismo? / por Antônio - domingo, 11 abril 2010, 12:21 Salve pessoas, Sugestão de leitura do fim de semana é o texto do Silvio Meira. Dá um bom debate: dá pra salvar o bom jornalismo? (link para: http://smeira.blog.terra.com.br/2009/04/12/d-pra-salvar-o-bom-jornalismo/ XXXXX)

E02 Re: dá pra salvar o bom jornalismo? / por Thaís - domingo, 11 abril 2010, 13:34 Ótima contribuição, Antônio. Pelas bandas brasileiras, ainda não consegui entender porque os donos de jornais insistem em dizer que não há crise para os impressos. É certo que nossa realidade, assim como a chinesa, é bastante diferente do resto do mundo. Sempre tivemos uma 'exclusão analógica' com milhares de pessoas sem acesso a jornais e revistas. Também a alfabetização em nosso país é tardia. No momento atual, realmente observamos um pequeno crescimento na venda de jornais por aqui. Mas será sustentável? Será que teremos uma 'marolinha' também neste aspecto? Ou estamos confiando demais no tal segmento "populares de qualidade" (sic) ? Acho que os Estados Unidos da matéria acima somos 'nós amanhã' (ou hoje à tarde). E se não reconhecermos a crise agora talvez seja tarde para salvar o nosso bom jornalismo. Vale ler o artigo de Rogério Christofoletti: http://monitorando.wordpress.com/2010/02/02/a-crise-dos-jornais-chegou-ao-brasil/ e também um curioso estudo feito pela Ipsos Marplan com o título O Poder do Meio Jornal:

89 8

http://www.anj.org.br/sala-de-imprensa/cobertura-de-eventos/2008/7o-congresso-brasileiro-de-jornais/palestras/CinthiaDAuria.pdf

E03

Re: dá pra salvar o bom jornalismo? / por Jorge - terça, 13 abril 2010, 22:09 Boa, Antônio; e mandou bem, Thaís. Às vezes penso se não idealizamos um pouco essa coisa de "bom jornalismo", mas não dá pra negar que existe algo melhor do que vem sendo feito em muitas circunstâncias. Porém, talvez uma eventual queda na circulação tenha a ver com aspectos de ordem sociológica mais do que com a qualidade do jornalismo praticado. Tenho reclamado muito, com os mais próximos, da falta de criatividade de algumas coberturas. Será que a originalidade não anda meio escassa na grande imprensa?

E04 Re: dá pra salvar o bom jornalismo? / por Tadeu - quarta, 14 abril 2010, 09:26 Para apimentar o debate, sugiro a leitura de: "NY Times" aceita financiamento externo para reportagens, em http://www.mauriciostycer.com.br/ny-times-aceita-financiamento-externo-para-reportagens. Abs.

E05 Re: dá pra salvar o bom jornalismo? / por Clarice - quarta, 14 abril 2010, 09:30 Experiência inovadora, mas até que ponto não compromete a credibilidade do jornal? Acredito que os diretamente envolvidos não podem patrocinar a repórter.

E06 Re: dá pra salvar o bom jornalismo? / por Thaís - domingo, 18 abril 2010, 12:48 Nossa ... polêmica pra valer essa. Confesso não ter opinião formada a respeito. A princípio, não me cheira bem ... mas, se pensarmos bem, por que não? De certa forma isso já acontece quando jornalistas viajam a convite de empresas, governos ou promotores de eventos. Se o financiamento ficar explícito e, como disse a Clarice, houver limites ... Taí algo pra pensar domingo à noite

E07 Re: dá pra salvar o bom jornalismo? / por Bernardo - quinta, 22 abril 2010, 13:26 Gosto de discutir isso. Penso que o jornal impresso não vai resistir, embora isso não signifique o fim do jornalismo escrito e nem das empresas jornalísticas que conseguirem mudar seus modelos de negócio. Quando os kindles e os ipads se popularizarem com banda larga de verdade, não fará sentido gastar dinheiro com papel para notícia que teremos quentinha em uma tela que carregamos pra lá e pra cá. Sem contar que os celulares tb devem evoluir pra facilitar a leitura. Os grandes nós de fato não me parecem ser o suporte papel (afinal, ele encarece a produção de notícias e poderia aliviar as empresas). A questão está em como viabilizar a publicidade na internet, atraindo os anunciantes e fazendo com que as propagandas tenham de fato efeito, pois há muita dispersão na forma como ela está hoje nas telas.

E08 Re: dá pra salvar o bom jornalismo? / por Sebastião - quarta, 14 abril 2010, 16:56 Jorge, também apostaria em aspectos que você definiu como de ordem sociológica. Avalio que o meio internet está radicalizando a análise feita por McLuhan quando do surgimento de um novo meio: ele é a mensagem, ao reconfigurar as relações sociais e os fluxos de informação. A internet, com a convergência de todos os meios anteriores, mais a instantaneidade, está mudando nossa relação com o mundo, literalmente sem fronteiras. E na prática está transformando toda a audiência em um meio também - é só pensar no Twitter, parece que todo mundo quer dar o furo do dia por lá. O bom jornalismo, que precisaria ser melhor definido, resgataria o paradigma do 1 para todos? Acho que não...

5.3 Das identidades locais

A primeira proposição para este estudo trata-se do processo de constituição da

identidade e da diferença de acordo com o que definem Silva (2000) e Castells

(1999). A partir da leitura desses autores, constituímos uma linha investigativa que

considera que identidade e diferença são baseadas em significados constituídos

socialmente por meio das relações que os sujeitos experimentam ao longo de suas

90 9

vidas. Visto que o grupo de alunos em análise é formado por jornalistas-professores,

professores-jornalistas ou professores que dialogam com a área jornalística e

trabalham diretamente como professores ou coordenadores de cursos de jornalismo,

inferimos que suas identidades sejam reflexo de tais práticas experimentadas em

suas instituições e com seus alunos ou, ainda, experimentadas virtualmente com

profissionais da área, autores, leitores, alunos e outros com interesses e motivações

comuns. Assim, espera-se do grupo uma prática dialógica que retrate essas

identidades. Na análise dos enunciados produzidos, muitas vezes constatamos que

tal inferência é verdadeira e buscamos evidenciá-la nas quatro seções que seguem.

5.3.1 Quando as experiências dialógicas locais face a face motivam o diálogo

Utilizamos aqui oito enunciados de um total de 12 produzidos para um único tópico

do fórum denominado “Área do aluno (para conversas informais entre alunos)”, que

ficou disponível durante todo o curso. O referido fórum não tinha um tema como

referência, caracterizando-se como realmente livre para as interações dos alunos de

acordo com as motivações e os objetivos do grupo. Nesse fórum, foram abertos 11

tópicos, sendo que três foram direcionados à interação de grupos de trabalho para

uma atividade específica, do tipo wiki, ofertada na semana inicial do curso.

O tópico que analisamos neste primeiro exemplo denomina-se “E se nossos alunos

nos vissem?” e foi proposto por Thaís, em 08/04/2010, conforme evidenciado em

E01, no quadro 8, que segue. Participam do trecho de diálogo os cursistas Thaís,

Cecília, Nina, Rita, Henrique, Jurandir e Antônio.

No perfil, Thaís, de Belo Horizonte/MG, não se descreve como professora, mas em

vários instantes se assume como tal, ficando claro que na sua identidade aparece a

marca da educadora. Nina, de Brasília/DF, se descreve como professora. Rita,

também de Brasília/DF, se descreve como jornalista e professora. Henrique, de

Itabuna/BA, se descreve como jornalista. Jurandir, de São Bernardo do Campo/SP,

se diz jornalista e professor. Antônio é graduado em História e se diz professor de

curso de Comunicação Social. Notamos, assim, um conflito no que se refere a se

assumir a identidade de professor ou de jornalista, ou de professor-jornalista, ou de

jornalista-professor, por parte dos sujeitos. Porém, apesar de alguns não se

descreverem como prioritariamente professores, neste tópico, os sete sujeitos se

91 9

assumem como tais ao responderem à questão e trazerem suas experiências locais

para o ambiente dialógico virtual. Destacamos a fala de Henrique, que se diz

jornalista e não cita ser professor na descrição do perfil e, no entanto, utiliza o termo

“mestre”, em E05, para referir-se a si mesmo aos colegas. De acordo com os

diálogos produzidos, nota-se que a prática da docência e as experiências interativas

com os alunos, ocorridas presencialmente, motivam o diálogo. Trata-se de sujeitos

distantes espacialmente que trocam experiências no ambiente virtual. Enumeramos

alguns pontos interessantes da produção dialógica:

• Cecília participa, mas não opina em E02;

• Nina, em E03, pontua que acha que “não” em resposta a pergunta de Thaís

em E01 (E se nossos alunos nos vissem?);

• Rita, em E04, contribui com uma experiência que teve com um aluno na qual

se declara alfabetizada em contraposição à situação do aluno, que tenta corrigi-la

quanto ao uso “correto” do “internetês”;

• Henrique opina, em E05, que os alunos não “aliviariam” nos comentários e

classifica-os, ironicamente, de “delicados”;

• Thaís, em E06, mesmo geograficamente distante de Henrique, concorda com

este no que se refere à crueldade existente na fala dos alunos e exemplifica com

uma experiência real pela qual passou com seus alunos. Fato com o qual Jurandir

também concorda, em E07;

• Antônio, em E09, opina que seria alvo dos alunos por não ter participado da

forma que considera ideal na primeira semana de curso. Acrescenta ainda que seus

alunos valorizam a atualização por parte do professor. Ainda em E09, Antônio pontua

que utilizou, em sala de aula, material do Knight Center, estabelecendo diálogo entre

os formadores, autores utilizados no curso, o cursista e os alunos do cursista.

Evidencia-se aí o caráter polifônico do diálogo, ao qual retornaremos em seção

específica.

QUADRO 8

Fórum - E se nossos alunos nos vissem?

E01 E se nossos alunos nos vissem? / por Thaís - quinta, 8 abril 2010, 16:43 Estava pensando com meus teclados e compartilho com os colegas. E se nossos alunos nos vissem trabalhando em equipe e colaborativamente? Sairíamos bem na fita?

E02 Re: E se nossos alunos nos vissem? / por Cecília - quinta, 8 abril 2010, 21:36 hehehehe

92 9

Taí uma boa pergunta. Confesso que não consigo nem imaginar a resposta. E03 Re: E se nossos alunos nos vissem? / por Nina - quinta, 8 abril 2010, 23:51

acho que não! E diriam: aluno é sempre aluno! cada macaco no seu galho...rs E04 Re: E se nossos alunos nos vissem? / por Rita - sexta, 9 abril 2010, 07:50

Certa vez eu participava de um chat e um aluno chegou por perto. Ficou perplexo como o meu grupo de professores teclava as palavras completas. "Não é assim que se escreve, professora", disse ele. "Sai pra lá", brinquei, "isso aqui é para gente alfabetizada!".

E05 Re: E se nossos alunos nos vissem? / por Henrique - sexta, 9 abril 2010, 09:55 Penso que esta leitura dependeria do aluno. Assim como há professores aplicados, há também alunos aplicados, alguns até mais do que nós, mestres. Mas, considerando a regra, a maioria não aliviaria nos comentários "delicados" da nossa performance, tendo em vista que a gente também não alivia. Basta observar os nossos fóruns aqui...hehehe.

E06 Re: E se nossos alunos nos vissem? / por Thaís - sexta, 9 abril 2010, 19:01 Não aliviariam mesmo Henrique. Parece que a crueldade impera nos comentários de alguns representantes desta Geração Y. Esta semana, fiz com meus alunos um exercício de exposição, crítica e interatividade em que eles tinham que assistir e avaliar os áudio slideshows uns dos outros. Fiquei impressionada com o rigor e até falta de gentileza de algumas avaliações. E olha que nem eram anônimas ...

E07 Re: E se nossos alunos nos vissem? / por Jurandir - sexta, 9 abril 2010, 19:38 Com certeza mostra que estamos em consonância com eles. Vez por outra vejo alunos caçoando de professores que sequer têm e-mail. Quando "falamos" a língua deles e agimos colaborativamente, inclusive com o que aprendemos com eles, para eles e por eles, temos a evoluir e ganhar.

E08 Re: E se nossos alunos nos vissem? / por Antônio - domingo, 11 abril 2010, 12:15 Eu falei para eles do curso e tenho trabalhado com os materiais do Knight Foundation em sala de aula. Eu participei menos que queria nesta primeira semana daí acho que eles iriam cair na minha pele. Foi legal para eles verem que nós estamos sempre em busca de aprimoramento e isso foi dito por eles. abraços, Antônio

Conclui-se que a realidade local dos cursistas, constituinte de suas identidades,

contribui para o diálogo. Tal posicionamento se confirma com outros exemplos que

seguem.

5.3.2 Quando identidades definidas pela geografia l ocal motivam o diálogo

O tópico intitulado “Um país desigual” foi proposto por Antônio e refere-se ao quarto

tópico do fórum denominado “Fórum Específico Módulo 1”, que teve o tema “Como

as faculdades de jornalismo no Brasil estão se adaptando ao ensino do jornalismo

na Web?”, sugerido pelo professor. Para todo o fórum, foram criados 11 tópicos, que

geraram 158 comentários. O tópico que examinamos agora gerou 15 enunciados,

dos quais selecionamos dez para exemplificação.

Notamos, nesse tópico, que cada cursista apresenta sua realidade local, muitas

vezes contraditória, gerando uma rede discursiva que aponta a experiência local

como um definidor da identidade. Nos enunciados produzidos, lemos relatos de suas

realidades e questionamentos sobre as realidades em que vivem os demais

93 9

cursistas. A motivação, neste caso, é justamente a troca dessas experiências, que se

mostram ora diferentes, tanto quanto os lugares geográficos que os sujeitos habitam,

ora semelhantes, de acordo com aspectos financeiros e estruturais dessas mesmas

localidades. Tais fatores contribuem para a (re)definição das identidades dos

cursistas, professores de jornalismo on-line, que buscam, nos relatos dos outros,

pontos de convergência e comparação. Vejamos:

• O tópico é aberto por Antônio, como se evidencia em E01, que descreve as

dificuldades de infraestrutura da cidade de Santarém, no Pará, localizada na

Amazônia, com uma problemática estrutura viária e, entende-se, também de

cabeamento que atenda às necessidades tecnológicas locais, tal qual se consegue

em grandes centros do país, como a capital federal e outras mais. Segundo Antônio,

“A Amazônia ficou conhecida pela sua capacidade de usar a internet para o ativismo

ambientalista muito antes da internet ser um fenômeno comercial e agora está num

rumo de preparar boa informação e interatividade na rede”. Destaca também a

responsabilidade que governantes devem assumir para a construção de

infraestrutura necessária e os avanços conseguidos, mesmo com tantas restrições.

São marcas da identidade deste professor de jornalismo on-line da Amazônia com

acesso restrito;

• Em diálogo direto com Antônio, Nina, em E02, afirma que possui infraestrutura

favorável na instituição em que leciona, em Brasília/DF. Porém, a falta de

engajamento de alguns profissionais a deixa pessimista e, então, ela desabafa: “(...)

eu conheço alguns lugares da Amazônia e confesso que o esforço daí sobrepõe a

infraestrutura daqui”. São as marcas da identidade da professora de jornalismo on-

line de um grande centro urbano;

• Em E03, Antônio aponta endereços virtuais nos quais algumas iniciativas de

Santarém podem ser conferidas. Nina, em E04, encerra dizendo que irá acessar os

sites para se inteirar. Observamos o caráter polifônico dos enunciados produzidos,

na medida em que os sujeitos trazem para o espaço dialógico suas experiências

sociais, que estabelecem e corroboram o diálogo;

• Um novo sujeito adentra a discussão. Em E05, Darcy contextualiza sua

realidade, que se aproxima à de Brasília e se distancia da realidade experimentada

no Norte do país. Porém, pontua que “(...) a má notícia é que isso não significa

necessariamente mais atenção às novas tecnologias no ofício do jornalismo”. Tal

94 9

enunciado é também uma referência direta ao E02, produzido por Nina, de Brasília,

que encontra as características identitárias do cursista, também professor de

jornalismo on-line em uma instituição de uma cidade na qual o acesso não possui

restrições;

• Em E06, Cecília, também de Brasília, pontua que os profissionais de sua

instituição se mostram como aqueles que Nina descreve, mas alega que isso não a

desanima. Trata-se de mais um cursista com características identitárias semelhantes

às de Darcy e Nina, no que se refere a acesso às novas tecnologias e à maneira

como os outros colegas de trabalho lidam com a internet na educação;

• Em E07, Horácio, de Parintins, outro professor de jornalismo on-line da

Amazônia, tal como Antônio, interessa-se pela experiência do colega: “Estamos

longe por aqui de termos um “pontão digital” e um movimento que pense essas

questões mais organicamente. Quem sabe essa articulação possa nos ajudar a

pensar coisas conjuntas?!!” Antônio propõe uma parceria em E08. Para este,

Parintins parece ser uma “Cidade digital”, não especificando exatamente do que se

trata a expressão. Já o colega Horácio descreve em, E09, a tal “Cidade digital” como

falaciosa.

Notamos então uma partilha de experiências em que alguns alunos são motivados

ao diálogo a partir da prática descrita pelo colega distante, ou não, geograficamente

e com infraestruturas semelhantes ou distintas. É o caso da experiência de Antônio,

que interessa ao colega Horácio por se tratar de uma região com infraestrutura e

geografia assemelhadas Essa mesma experiência interessa Nina, por se contrastar

com a sua, em que há boa estrutura de comunicação, não utilizada pelo corpo

docente de sua instituição. Relato parecido é o de Darcy, que também pertence a um

local que possui boa infraestrutura, mas sem boas práticas. O que difere as

experiências de Darcy e de Nina é o otimismo que a última não tem. O que aproxima

Darcy de Cecília é justamente esse otimismo, que ambos têm. São identidades

construídas localmente, baseadas em aspectos geográficos e econômicos, que

possibilitam o diálogo e o efetivo dialogismo entre os sujeitos. Os diálogos completos

vêm a seguir:

95 9

QUADRO 9

Fórum - Um país desigual

E01 Um país desigual / por Antônio - segunda, 5 abril 2010, 21:47 É bastante difícil traçar um panorama Brasil, uma análise do país por completo. O Brasil segue um país desigual. Desigual em infraestrutura de telecomunicações, internet, telefonia celular, etc. Isso tem muito impacto no fazer jornalismo on-line em cada região. Eu sou professor de uma faculdade do oeste do Pará, região com muitas dificuldades de comunicação. Não falo de comunicação por rodovias ou infovias, isso não há. Aqui em Santarém a comunicação se dá pelos rios, o Tapajós, o Amazonas, o Arapiuns, o Guamá, o Negro, entre tantos outros. Santarém está no meio entre Belém e Manaus, uma média de 800 kilometros em linhas reta dessas cidades. Não há estradas de rodagem entre essas cidades. Ou falamos de dois dias e meio de barco entre nós ou de várias centenas de reais num vôo de avião. Por incrível que possa parecer a pauta da inclusão digital, do software livre e das redes sociais aqui avançou muito. A instituição em que trabalho tem alguns laboratórios e realizo um trabalho para aproximar o alunado ao tema do jornalismo on-line com recursos como laboratórios e internet. O interessante é que a primeira turma de jornalistas formados no interior da Amazônia (fora as capitais) foi ano passado, com a turma de experientes jornalistas que alcançaram a graduação em 2009, alguns com mais de 25 anos de atividade na área. Com esse exemplo um pouco mais radical quero dizer que sou um otimista. Se aqui na Amazônia estamos realizando um esforço grande, caro e de resolução política institucional (e eu sou só um professor/ativista) creio que não existe porquê não encarar esse desafio: a relativa precariedade do conhecimento da comunicação mediada por computadores e o jornalismo on-line em algumas regiões. A Amazônia ficou conhecida pela sua capacidade de usar a internet para o ativismo ambientalista muito antes da internet ser um fenômeno comercial e agora está num rumo de preparar boa informação e interatividade na rede. É preciso ter como desafio pressionar por uma política pública de inclusão digital que capilarize telecentros, lan houses, conexões domésticas e comerciais que transformem o números de usuários em nossa região, concretizando para o profissional a interatividade com um número maior de leitores. Antônio

E02 Re: Um país desigual / por Nina - terça, 6 abril 2010, 03:09 Olá, Antônio! Prazer em conhecê-lo. Meu nome é Nina e sou professora na capital federal. Por aqui, já não posso dizer o mesmo a respeito de tantos esforços e fico a me questionar se a "escassez" não é exatamente um critério de valorização e aproveitamento de recursos e criatividade. Digo isso por que onde dou aulas temos laboratórios (não diria excelentes) e não há um "ativismo" em pesquisar, compreender, estimular o uso, por exemplo, de softwares livres, redes sociais etc. Recentemente consegui liberação de acesso a páginas consideradas "inoportunas": blogger! Uns poucos professores se envolvem na exploração dos recursos digitais e virtuais. A grande maioria ainda prefere o quadro branco e as aulas expositivas. Ressalto que estou falando de um centro urbano, político e supostamente interessado nas últimas tecnologias. Entretanto, vejo mais busca pelo concurso público, pela acomodação, do que pelo desafio de se desenvolver as TICs, aprender o jornalismo diante das novas mídias etc. Estou pessimista demais? Será que fugi à proposta do tema? Contudo, deixo aqui minhas angústias compartilhadas com vocês . Antônio, eu conheço alguns lugares da Amazônia e confesso que o "esforço" dai sobrepõe a "infraestrutura" daqui. abraço, Nina.

96 9

E03 Re: Um país desigual / por Antônio - terça, 6 abril 2010, 07:09 Salve Nina, Eu entendo isso. Vivi a maior parte da vida no Rio de Janeiro e conheço o pacto de mediocridade que vemos em alguns centros universitários. Acho sim que você tem razão. A dificuldade de acesso a uma internet banda larga de qualidade por muito tempo, telefonia celular 3G muito irregular, nos faz ter um ambiente de pouca habilitação para as tecnologias de informação e comunicação. Ou seja, os meus alunos tem menos contato histórico com a internet e com dispositivos móveis mas, por outro lado têm uma curiosidade e uma disposição para o desafio muito grande. Aqui temos o Pontão de Cultura Digital do Tapajós que vem buscando recuperar o tempo perdido. Amanhã começa um grande evento em Santarém chamado Feira de Cultura Digital nos Bairros e Comunidades. É um evento que levará internet banda larga para a periferia e trará vários representantes de comunidades ribeirinhas para debater cultura digital, software livre, conhecimento compartilhado e preparar um encontro de cultura digital simultâneo ao Fórum Social Pan Amazônico que acontecerá em novembro de 2010. Você pode ler sobre a Feira de Cultura Digital em: http://redemocoronga.org.br/2010/04/05/ii-encontro-de-conhecimentos-livres-forum-amazonico-de-cultura-digital/ e http://feiraculturadigital.blogspot.com/ abraços, Antônio

E04 Re: Um país desigual / por Nina - terça, 6 abril 2010, 09:54 Oi, Antônio! Vou entrar nos links que você sugeriu. Obrigada! Abraços, Nina

E05 Re: Um país desigual / por Darcy - terça, 6 abril 2010, 10:00 Olá Antônio, Estou no outro extremo, no Sul do Brasil, Santa Catarina. A universidade na qual leciono tem infraestrutura que, se não é das melhores, tem condições de atender boa parte das demandas. Como é uma universidade paga, temos um número expressivo (se não total) de alunos com acesso à internet e às novas tecnologias. Mas, a má notícia é que isso não significa necessariamente mais atenção às novas tecnologias no ofício do jornalismo. Temos, sim, iniciativas isoladas bastante positivas como o uso de blogs em sala de aula, mas ainda não reconhecida e realizada como iniciativa institucional, integrada ao programa do curso. E também sou um otimista, como você. Acredito ser indispensável cada vez mais a utilização das novas tecnologias em sala de aula e, consequentemente, no uso do jornalismo desses profissionais que ajudamos a colocar no mercado. Sem deixar de lado o incentivo ao espírito crítico, à leitura "off line" e`a paixão ao jornalismo. Darcy.

E06 Re: Um país desigual / por Cecília - terça, 6 abril 2010, 14:22 Antônio e demais, Também sou professora em Brasília e concordo com as colocações da Nina. Por outro lado, também sou uma otimista e mesmo com todas as resistências e dificuldades, acredito que precisamos continuar trabalhando para aprimorar e integrar o uso das ferramentas digitais nos cursos de jornalismo. A meu ver, não há mais muito sentido em termos apenas uma disciplina de "jornalismo on-line" no curso quando todo o fazer jornalismo atualmente se volta para o uso das tecnologias digitais.

E07 Re: Um país desigual / por Horácio - quinta, 8 abril 2010, 01:00 Camarada Antônio, Leio seu relato e vejo com muita alegria que não estou só! Semelhante a vc, mas com uma realidade bem mais complicada, também estou na Amazônia, um pouco mais ao Norte, na Ilha Tupinambarana de Parintins, ensinando jornalismo digital e tentando usar essas ferramentas para "democratizar" a sociedade. Estamos longe por aqui de termos um "pontão digital" e um movimento que pense essas questões mais organicamente. Quem sabe essa articulação possa nos ajudar a pensar coisas conjuntas?!! Afinal de contas, estamos a apenas 10 horas de uma cidade para outra...e em distâncias amazônicas, isso não é nada! rá! E vamos conversando!

97 9

Horácio E08 Re: Um país desigual / por Antônio - domingo, 11 abril 2010, 10:31

Salve Horácio, Legal, estamos mesmo bem perto. Quando vier por Santarém nos avise e aí vemos que parcerias podemos pensar. Parintins tem a cidade digital que eu ainda não vi em funcionamento. Tem ponto de cultura aí em Parintins? abraços, Antônio

E09 Re: Um país desigual / por Horácio - segunda, 12 abril 2010, 00:05 Antônio, na verdade essa "Cidade Digital" Parintinense é falaciosa. Temos uma das piores internets do país, eu que o diga. Inclusive esta é uma pesquisa que pretendo desenvolver aqui, a relação da internet com o poder local... Com certeza muito me interessa a experiência com o Pontão de Cultura de vcs!Tem uma comunidade indígena aqui na cidade e eles estão ávidos para entrar na rede, o ponto de cultura seria uma grande possibilidade... Vamos trocar uns e-mails depois, para mantermos contato! Horácio

Notamos, com o relato apresentado, que as motivações para o diálogo podem ser

tão parecidas quanto as realidades em que os sujeitos estão inseridos (nos casos de

Santarém e Parintins), ou distantes e complementares, também, como os locais em

que os sujeitos estão inseridos (nos casos de Brasília e Santarém), de acordo com

as identidades dos professores educadores construídas e modificadas localmente.

5.3.3 Quando identidades definidas em território vi rtual motivam o diálogo

De acordo com o arcabouço teórico de Carlos (1996), que descreve o local como as

relações sociais que o sujeito experimenta a partir do seu lugar, passamos a

considerar o diálogo produzido virtualmente também como local, como já defendido

no capítulo 3. Tal pressuposto se baseia na constatação de que nesse espaço as

identidades podem ser construídas e modificadas. Nos dados de que dispomos para

análise, de acordo com o caso em estudo, podemos evidenciar a veracidade de tal

posicionamento com os enunciados produzidos a todo instante. Escolhemos aqui

parte de enunciados produzidos no final do curso, visto que se trata de um momento

no qual fica mais evidente a contribuição do diálogo produzido neste local virtual

para as identidades dos docentes-jornalistas que fizeram o curso.

Para tanto, selecionamos um tópico do último fórum, criado na última semana. O

tema foi “as questões polêmicas”, entre as quais se inserem o direito autoral, a ética,

o futuro da imprensa e do jornalismo, entre outros assuntos de interesse das

identidades dos docentes jornalistas que temos como sujeitos de pesquisa. No fórum

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denominado “Dúvidas e debates gerais sobre o Módulo 4” foram criados sete tópicos

pelos cursistas, que geraram 79 comentários.

O tópico que utilizamos para nossas análises neste momento foi criado por Michel,

em 28 de abril de 2010, como pode ser verificado em E01. Em referência direta ao

diálogo produzido durante todo o curso, Michel nomeia o tópico com uma

exclamação: “O trabalho dos colegas é inspiração!” Notamos, nesta exclamação, a

natureza dialógica da frase, visto que o colega assume que se inspirará nas

experiências dos colegas, das quais tomou conhecimento no espaço dialógico

proporcionado pelo curso, e sua natureza polifônica, na medida em que agrega

nessas inspirações os discursos por ele eleitos como inspiradores, como declara em

E01: “Acho que o aprendizado nessa interação foi intenso e inspirador”. E lança um

questionamento, convidando os colegas a refletirem sobre o mesmo tema: “É válido

adaptarmos à realidade de cada professor, de cada escola, as práticas e o trabalho

descrito por alguns colegas nos wikis ou nos fóruns?” O tópico contou com sete

enunciados que reproduzimos no quadro 10. Algumas considerações sobre os

diálogos produzidos:

• Em E02, Adolfo responde ao questionamento de Michel, em E01, afirmando

que “sim”, que o maior ganho no curso foi a troca, ou seja, a troca de conhecimentos

entre os participantes, construindo e reconstruindo novos sentidos. E faz uma

ressalva que deve ser interpretada como uma constatação, por parte do cursista, de

que é possível construir conhecimento colaborativamente e distantes espacialmente:

“mesmo on-line”. O grifo é nosso a fim de destacar a estranheza demonstrada pelo

cursista com uma identidade que parece, em um primeiro instante, conhecer bem as

potencialidades da web 2.0 e as metodologias de EaD para resultados satisfatórios

em construção coletiva;

• Em E03, Michel retoma a palavra e enfatiza que os cursistas têm que “(...)

aproveitar essa troca de experiências para o aprimoramento das nossas aulas”.

Trata-se de mais uma evidência de que o diálogo produzido em ambiente virtual

reconfigurou a identidade do cursista em algum grau, visto que ele irá utilizar o

conhecimento produzido em suas aulas, ou seja, contribuiu para a construção de

sentidos;

99 9

• Esta última constatação também serve para Mel. Esta, por sua vez, em E04,

assume que não é docente e que o curso foi importante para lhe dar repertório para

trabalhar com seus bolsistas: “Encontrei nesta turma os parceiros que buscava. A

experiência me deu maior segurança e referência para que eu possa trabalhar com

os bolsistas o que for mais urgente”. Mais uma constatação de que em território

virtual é possível se (re)construir sentidos e identidades;

• Ricardo confirma, mais uma vez, o pressuposto, em E05, Fabiana, em E06, e

Thaís, em E07.

QUADRO 10

Fórum – O trabalho dos colegas é inspiração

E01 O trabalho dos colegas é inspiração! / por Michel - quarta, 28 abril 2010, 13:48 É válido adaptarmos à realidade de cada professor, de cada escola, as práticas e o trabalho descrito por alguns colegas nos wikis ou nos fóruns? Acho que o aprendizado nessa interação foi intenso e inspirador.

E02 Re: O trabalho dos colegas é inspiração! / por Adolfo - quinta, 29 abril 2010, 11:24 Michel, Acredito que sim. Na minha primeira avaliação, o que de mais marcante este curso trouxe foi a troca entre os seus participantes, mesmo on-line, isso para mim é claro. abs

E03 Re: O trabalho dos colegas é inspiração! / por Michel - quinta, 29 abril 2010, 14:42 Concordo com vc, Adolfo. Por isso mesmo temos que aproveitar essa troca de experiências para o aprimoramento das nossas aulas. Além disso, espero que levemos adiante canais desse tipo.

E04 Re: O trabalho dos colegas é inspiração! / por Mel - quinta, 6 maio 2010, 22:37 Salve Michel! Nesta experiência, eu recebi mais do que pude dar. Na verdade, eu não ensino JOL, apenas coordeno uma agência on-line de divulgação científica. Mas lá eu trabalho com um pequeno grupo de bolsistas e se faz necessário dar continuidade ao processo contínuo de pesquisa das nossas possibilidades técnicas e conceituais. Daí, surgiu a necessidade de pensar JOL como uma atividade de ensino e no meu aperfeiçoamento para ministrar os conteúdos e técnicas imprescindíveis para a realização do trabalho. Encontrei nesta turma os parceiros que buscava. A experiência me deu maior segurança e referência para que eu possa trabalhar com os bolsistas o que for mais urgente.

E05 Re: O trabalho dos colegas é inspiração! / por Ricardo - domingo, 9 maio 2010, 11:38 para mim foi uma grande inspiração. A maior foi ver que há tanta vontade de aprender mesmo por parte de quem tem missão de ensinar. Eu, por mim, vi muitas dúvidas e questões que me despertaram para temas em que estava meio adormecido. E foi um excelente acordar.

E06 Re: O trabalho dos colegas é inspiração! / por Fabiana - domingo, 9 maio 2010, 17:51 Michel, foi uma experiência muito interessante. Os colegas não só nos inspiraram como nos possibilitaram novas metodologias de ensino usando novas tecnologias. Eu não ministro disciplinas de jornalismo on-line, mas já trabalho com ferramentas que me possibilitem o crescimento da disciplina. Foi uma experiência muito legal. Abs, Fabiana

E07 Re: O trabalho dos colegas é inspiração! / por Thaís - domingo, 9 maio 2010, 18:57 Foi mesmo uma das partes mais importantes do curso. A troca entre os colegas, a organização e atuação dos professores fizeram deste um dos melhores cursos a distância de que já participei. Obrigada, colegas

100 1

5.3.4 O poder da linguagem na (re)construção da ide ntidade

O processo constitutivo da identidade ultrapassa as questões de observação e

chega às de poder por meio da performatividade, da citacionalidade e do

questionamento. Performatividade trata-se da utilização de proposições que podem

modificar algum significado atribuído, a fim de privilegiar interesses de um ou de

muitos. Muitas vezes essa modificação pode acontecer por meio da citacionalidade e

está no questionamento o poder de interrupção desse processo. Esse também é um

fenômeno constituinte do dialogismo, que faz parte da (re)construção da identidade,

de caráter polifônico. Existem, no conjunto de diálogos que analisamos, diversos

exemplos de performatividade por citacionalidade de ideias, nomes e descrição de

experiências. Sobretudo pelo caráter interativo do curso, que privilegiou a troca de

experiências.

Passamos às reflexões feitas a partir do tópico nove do fórum denominado “Dúvidas

e debates gerais sobre o módulo 1”, que traz a pergunta formulada por Assis:

“Internet na sala de aula ajuda ou atrapalha?”.

O contexto da discussão insere-se na realidade da primeira semana de aulas,

quando os cursistas ainda estavam se conhecendo e foram reunidos em grupos

pelos formadores a fim de que desenvolvessem um texto conjunto na ferramenta

wiki. O tema do grupo de Assis, Ricardo, Sônia e Tadeu, o Grupo 2, é “Uso da

internet na sala de aula”, que podemos inferir que tenha sido a motivação para Assis

abrir o tópico de discussão. Os quatro sujeitos citados participam da discussão.

Também participam Oscar, Fabiana e Nina, que não são do Grupo 2 na atividade

wiki, mas, como não veem limitação para que participem da discussão e estão

engajados no curso, também criam enunciados, conforme pode ser observado no

quadro 11.

QUADRO 11

Fórum - Internet na sala de aula ajuda ou atrapalha?

E01 Internet na sala de aula ajuda ou atrapalha? / por Assis - terça, 6 abril 2010, 20:25 Colegas (principalmente os da equipe). O propósito deste tópico e iniciarmos nossa discussão para subsidiarmos nosso texto. Vou começar falando das experiências que tive na disciplina que ministrei, uma oficina de 8 créditos. As aulas eram todas em laboratório de informática com internet ligada o tempo todo, mas usamos um programa chamado TRS, que possibilita a apresentação da tela do professor para todos os computadores da rede da sala e o bloqueio e desbloqueio do

101 1

acesso. Com o TRS o professor pode acompanhar o que cada um está fazendo. Outra ferramenta que usei muito foi o Ning (uma pequena rede social), que disponibiliza blog (sem muitos recursos, mas serve), espaço para postagem de fotos, videos, documentos, mensagens e muito útil no acompanhamento e memória do curso. Por enquanto é isso.

E02 Re: Internet na sala de aula ajuda ou atrapalha? / por Ricardo - quarta, 7 abril 2010, 17:24 Colegas, da minha experiência depende muito da faixa etária dos grupos. Para os mais jovens ter instant messaging ali à mão é uma tentação. Para os mais adultos o interesse é muito diferente. Aprendi a viver com as duas situações e, mesmo quando não é preciso no momento, sempre digo para ligar o PC no início da sessão. Assim eles se acostumam e mesmo para os mais distraídos em poucos dias deixa de ser foco de atenção e passa a ser tão importante como os velhos papel e caneta. Mas confesso que hoje já começa a ser difícil não trabalhar sempre on-line. Minhas sessões se baseiam muito em mostrar bons e maus exemplos, boas e más maneiras de construir jornalismo on-line, e funciona muito bem deixar os alunos investigar, procurar e depois discutir. Mais do que dar eu as conclusões, são eles que as descobrem e o resultado tem sido muito bom.

E03 Re: Internet na sala de aula ajuda ou atrapalha? / por Sônia - quinta, 8 abril 2010, 12:16 Ricardo, penso que deixar o aluno investigar e trazer suas próprias conclusões, como você falou, é uma forma de não ficarmos "disputando" espaço com a Internet. Talvez uma aula mais participativa, como você propõe, e menos expositiva, como estamos acostumados, seja a melhor maneira de integrarmos o computador em nossas aulas. O que acha?

E04 Re: Internet na sala de aula ajuda ou atrapalha? / por Ricardo - sábado, 10 abril 2010, 17:06 Sônia, eu acredito que esse é o melhor caminho. Vejo-me mais como um orientador de desenvolvimento do que como alguém que transmite algumas "verdades", até porque isso levanta novas questões: será que os alunos hoje acreditam que algum de nós é detentor de algum tipo de "verdade”, quando há tantos milhões de opiniões e conhecimentos à distância de um clique?

E05 Re: Internet na sala de aula ajuda ou atrapalha? / por Ricardo - sábado, 10 abril 2010, 19:25 colegas... vou postar esta mensagem nos nossos dois fóruns - acrescentei muitas referências no wiki e muitas citações - quase todas em inglês. gostava que alguém visse e desse opinião. o que for para usar depois se traduz (posso fazer isso, se for necessário) nesse momento são 1h24 de domingo e meu cérebro está começando a entrar em modo screen saver... bom trabalho

E06 Re: Internet na sala de aula ajuda ou atrapalha? / por Ricardo - domingo, 11 abril 2010, 15:37 colegas, estive lendo a proposta de trabalho e gostei muito do que li. poderia ter mudado alguns detalhes mas me parece que pouco mais iria acrescentar. parabéns pelo trabalho de todos. Ricardo

E07 Re: Internet na sala de aula ajuda ou atrapalha? / por Tadeu - quarta, 7 abril 2010, 20:07 Assis, o TRS a que você se refere é o desse link: http://www.trscompany.com/br/? Se for, qual versão você usa em sala? Para o trabalho em grupo, qual a reação dos alunos ao bloqueio? Abs.

E08 Re: Internet na sala de aula ajuda ou atrapalha? / por Assis - quinta, 8 abril 2010, 15:56 Oi, Tadeu O TRS é este mesmo. Não sei a versão que está instalada hoje, pois não estou ministrando aulas desta disciplina por estar na coordenação do curso. Quanto à reação quando eu bloqueio, eu utilizo esse momento como descontração. Dou um aviso de que vou bloquear as máquinas e começo uma contagem regressiva: 10, 9, 8... fica aquela correria "peraí professor, deixa eu terminar um negócio aqui!". É quando eu exerço todo o meu poder. Ou seja, sem estresse. O TRS tem inúmeros recursos, inclusive provas on-line, com gabaritos diferenciados para

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computadores vizinhos, correção automática de questões objetivas e espaço para questões discursivas, também com possibilidade de algum grau de correção automática (análise matemática). Ainda não uso estes recursos, mas assisti a uma palestra de um colega na Unifor (onde ensino) e vi as potencialidades do programa. Uma parte do processo seletivo da Unifor tem sido feito com ele, em nível experimental. valeu, abs

E09 Re: Internet na sala de aula ajuda ou atrapalha? /por Tadeu - sexta, 9 abril 2010, 13:00 Obrigado Assis. Tentarei baixar o demo que eles disponibilizam para entender melhor o programa, mas pela sua descrição é bastante útil e completo. Valeu a dica. Abs.

E10 Re: Internet na sala de aula ajuda ou atrapalha? / por Tadeu - sexta, 9 abril 2010, 17:34 Assis e colegas, Criei o Fórum "Grupo 2" para concentrar os comentários sobre nosso trabalho, deixando este para reflexões mais gerais que possam envolver integrantes dos outros grupos interessados no tema. Espero não estar complicando. Abs

E11 Re: Internet na sala de aula ajuda ou atrapalha? / por Nina - segunda, 12 abril 2010, 10:22 Eu, particularmente, ainda acho que a internet mais ajuda do que atrapalha. Mesmo que alguns alunos se dispersem, o que é normal em qualquer aula sem computador, as vantagens quanto ao estímulo à pesquisa, inclusão digital, ganho nas habilidades de navegação ainda são mais positivas que negativas. Gostei da experiência do Assis quanto ao uso do Ning, vou experimentar. abraços!

E12 Re: Internet na sala de aula ajuda ou atrapalha? / por Ricardo - segunda, 12 abril 2010, 10:46 acabei de ver que é preciso fazer o seguinte: eu estou começando aulas agora em cinco minutos. alguém pode publicar? IMPORTANTE: Incluir, aqui no site do curso, um documento em word ou texto que contenha as seguintes informações. Um dos participantes do grupo fica responsável por fazer essa inclusão até o prazo do exercício: A – Nome e sobrenome dos participantes do grupo B – Tema escolhido C- Link para o wiki do grupo Caso você ainda tenha dúvidas , por favor entre em contato com o instrutor por correio eletrônico ou pelo Fórum para que eu possa ajudá-la/lo.

E13 Re: Internet na sala de aula ajuda ou atrapalha? / por Tadeu - segunda, 12 abril 2010, 14:46 Colegas de grupo, Alertado pelo Ricardo, fiz o upload do arquivo .doc com as informações solicitadas. Com isso a tarefa aparece como concluída na minha barra de progressão. Ok para todos? Abs

E14 Re: Internet na sala de aula ajuda ou atrapalha? / por Fabiana - segunda, 12 abril 2010, 14:08 Estou tendo uma experiência interessante com a Internet. Os meus alunos são livres para levarem notebooks, netbooks, Smathphones e outros apetrechos. O interessante é quando eles buscam informações que possam complementar a aula. Principalmente, quando estamos fazendo produção de pauta. O ruim é quando eles ficam vendo videos e chamando a atenção dos outros alunos e dispersam. Nada que um bom diálogo para o retorno das atividades da aula.

E15 Re: Internet na sala de aula ajuda ou atrapalha? / por Oscar - domingo, 2 maio 2010, 21:20 Olha, talvez em outros tempos se discutia se os livros atrapalhavam ou ajudavam nas salas de aula. A tecnologia é acessório, o que importa é a forma como encara o aluno. Se houver tarefa e acompanhamento a internet e os computadores sempre serão benéficos em um processo de autêntica aprendizagem.

Algumas observações acerca da produção dialógica:

• Em E01, notamos que, por se tratar de um tópico com uma pergunta direta, as

colocações do sujeito que propõe a questão, Assis, têm caráter performativo, visto

103 1

que ele direciona as respostas para um ou outro sentido apenas. Na medida em que

o sujeito inicia uma discussão, descrevendo uma experiência com a utilização de

duas ferramentas da internet na sala de aula, evidencia-se a intenção de nortear a

discussão para esse contexto, do uso de tais ferramentais, o que pode limitar a

discussão.

• Tadeu, em E07, responde diretamente às colocações do colega, mostrando-

se interessado por sua experiência e, sobretudo, pelo uso das ferramentas;

• Em E08, Assis esclarece a versão do software e conta mais detalhes sobre

sua experiência, respondendo diretamente às perguntas de Tadeu, que afirma, em

E09, que vai adquirir o software de controle das máquinas para testá-lo;

• Em E11, tal como Tadeu, Nina faz a seguinte afirmação: “Gostei da

experiência do Assis quanto ao uso do Ning, vou experimentar”. Vemos aí o poder

da citacionalidade difundindo o uso dos referidos softwares, mas essa

citacionalidade também pode ocorrer, como já posto, com ideias;

• E, como observado por Ribeiro e Castro (2010), nenhum dos sujeitos

questiona a utilização de um software para monitoramento da tela dos computadores

dos alunos – software este que reproduz as velhas metodologias verticalizadas de

ensino presentes nas salas de aulas tradicionais, tão criticadas, mas ainda

presentes na prática educacional. Marca evidente da identidade docente dos

educadores jornalistas em análise, ainda ligada aos pressupostos tradicionais do

ensino.

Os interesses dos cursistas, calcados em suas identidades de professores de

jornalismo on-line, que vivenciam as questões relativas às transformações pelas

quais passam os projetos e processos editoriais na atualidade, voltam-se então para

aprender sobre a utilização das TDICs no jornalismo para, posteriormente, ensiná-

las aos seus alunos.

• Em E02, Ricardo, dialogando com o título do tópico proposto por Assis e com

suas experiências locais, comenta que, para alunos mais jovens, ferramentas de

mensagens on-line instantâneas podem ser uma “tentação” e que uma forma de lidar

com isso é usar as ferramentas para que sejam vistas, como qualquer outro material

didático voltado para o auxílio à pesquisa e ao estudo;

104 1

• Em E03, Sônia dialoga diretamente com Ricardo, em concordância com a

proposta dialógica do colega;

• Em E04, Ricardo, em diálogo com a teoria construtivista e a realidade que o

cerca, acrescenta que o professor atual deve ser um orientador, uma vez que a

gama de informações disponíveis na rede possibilita que o conhecimento esteja ao

alcance de muitos;

• Na mesma linha de raciocínio seguem Nina, em E11, e Fabiana, em E14;

• Oscar, em E15, pontua que se trata apenas de uma ferramenta que

dependerá de planejamento: “Se houver tarefa e acompanhamento, a internet e os

computadores sempre serão benéficos em um processo de autêntica aprendizagem”.

Fica evidente que, em um grupo que objetiva estudar JOL, não há espaço para se

negar o importante papel da telemática e do potencial dialógico das redes virtuais.

Talvez isso iniba comentários contrários àqueles que vão nessa direção. Porém, de

certa forma, alguns cursistas relatam problemas enfrentados nessa área. Como

exemplo, Ricardo, em E02, mostra um ponto de vista que aponta diferenças no trato

das ferramentas por parte de adolescentes, para os quais o instant messaging se

torna uma tentação, e de adultos, para os quais o interesse é diferenciado.

O segundo exemplo é o de Fabiana, em E14, que timidamente aponta problemas de

desvio de atenção dos seus alunos causados, supostamente, por vídeos disponíveis

on-line. Provavelmente, se o tópico tivesse recebido como tema “Os problemas do

uso da internet na sala de aula”, haveria mais enunciados produzidos apontando

problemas. É a força da performatividade traçando os rumos do diálogo.

Paralelamente, Ricardo traz à tona outra gama de enunciados ligados à tarefa de

grupo, que não é o cerne das discussões, mas envolve a temática em questão e

alguns colegas de grupo que se encontram no mesmo território virtual.

• Em E05, E06 e E12, o cursista negocia detalhes sobre a tarefa;

• Tadeu, em E10, alerta que o tópico não foi criado para essa discussão e que,

por isso, abriu tópico destinado às discussões do Grupo 2 para continuarem o

diálogo sobre a tarefa;

• Porém, em E13, Tadeu confirma ter finalizado a tarefa.

105 1

Mais uma vez, notamos a força performativa de alguns enunciados. Mesmo se

tratando de espaço inadequado, segundo avaliação de Tadeu, envolvido no desvio

do foco do tópico, ele atende à orientação do colega Ricardo e utiliza, novamente, o

espaço para confirmar que a “outra” questão está resolvida.

Enquanto isso, no outro tópico do mesmo fórum, criado com o título “Grupo 2 –

computador conectado em sala de aula”, nove outros enunciados são produzidos

sobre questões técnicas de finalização da atividade no AVA, pedido de revisão de

texto e tempo restante para concluir a atividade. Resta-nos a seguinte questão: o

objetivo da discussão foi atendido neste tópico demonstrado no quadro 11 ou no

próprio wiki? Como já citado, em depoimento de muitos cursistas, a atividade wiki foi

desenvolvida utilizando mais de uma plataforma, como o Google Docs e e-mails

pessoais. Assim, uma análise das contribuições no próprio wiki não nos servirá de

exemplo seguro dos resultados alcançados em termos dialógicos. A ausência da

análise dos dados dessa ferramenta não trará nenhum prejuízo ao presente trabalho,

uma vez que o caso apresenta ampla gama de enunciados produzidos em fóruns e

chats.

Em vários exemplos percebemos a existência de diferenças e identidades,

desencadeadoras do processo dialógico, que só é possível a partir da cadeia de

vozes que permeia os diversos discursos. O objetivo que marca a identidade de

todos é a aprendizagem com colegas que possuem experiências e interesses

assemelhados, que se utilizam da telemática para estabelecer um processo

dialógico acerca das diversas questões que buscam responder sobre a temática por

meio das discussões que o curso proporciona. Trata-se de uma CVA Situacional

notadamente engajada, tal como caracterizamos no capítulo 3 e buscamos

evidenciar ao longo desta análise.

5.4 Diálogo para emergência de CVA Situacional enga jada

A partir da conclusão de que, para haver uma comunidade, necessita-se de diálogo,

e que, para haver diálogo, necessita-se de um sentimento de pertencimento, que

será possibilitado pelos objetivos dos cursistas, de acordo com suas identidades

locais, passamos agora a verificar a existência de um espaço dialógico que possa

106 1

ser caracterizado como CVA Situacional engajada. Para essa tarefa, duas questões

resolvidas inicialmente, referentes ao objetivo do grupo, qual seja, a aprendizagem

do “Jornalismo On-line” e o local de formação que se refere ao ambiente virtual, um

território simbólico definido pela construção de enunciados e sentidos por parte dos

cursistas. Já foram apontados exemplos de dialogismo e diálogos no ambiente e os

esforços agora se voltam para descrever como se desenrolou o processo dialógico.

O curso foi realizado em quatro semanas, com quatro pontos diferentes para serem

discutidos por meio de fóruns e chats semanais, entre outras atividades.

Entre os interesses gerais dos cursistas, ligados ao objetivo do curso, foram

declarados: jornalismo, webjornalismo, comunicação, sociologia, arquitetura da

informação e diversos outros ligados ao mundo jornalístico. Destoam dos interesses

gerais outros do tipo psicologia, história, bioética. No entanto, há muitos pontos de

convergência que levaram a diálogos promissores, tal como buscamos apontar ao

longo de toda a análise.

O início do processo comunicativo deu-se a partir da iniciativa de Thaís de abrir um

tópico no fórum denominado “Área do aluno (para conversas informais entre os

alunos)”, com o título “Twitter”, em 4 de abril de 2010, no qual já divulgou seu

endereço no microblog, sendo seguida por outros 42 colegas de curso, que

divulgaram seus endereços até o dia 2 de maio de 2010.

Na primeira semana de curso, os contatos foram marcados pelo interesse comum

em produzir o texto conjunto na ferramenta wiki. O assunto rendeu vários tópicos

nos fóruns do AVA e ainda dominou a sessão de chat da semana. No fórum

denominado “Área do aluno (para conversas informais entre os alunos)”,

encontramos o tópico nove, “Chat”, aberto pelo professor Reinaldo, em 7 de abril,

que, em E01, no quadro 12, busca esclarecer o funcionamento do chat, marcar

horário de encontro com os cursistas e outros detalhes. Heloísa e Fabiana

confirmam o compromisso em E02 e E03, e a partir daí começam a surgir problemas

relacionados à sincronia da ferramenta e às diferenças identitárias de um e outro

cursista, quais sejam, em espaços físicos diferentes, com atividades diferentes, de

aspectos profissionais ou pessoais, mesmo sendo todos professores de JOL, alguns

não poderiam se encontrar virtualmente no horário combinado. Anderson, Antônio e

107 1

Thaís (em E04, E05 e E06) alertam que não poderão participar, visto que têm outros

compromissos no mesmo horário. A assistente Angelina, em E07, informa, um dia

depois da realização da sessão, que aqueles que não puderem participar poderão

acessar, posteriormente, o histórico das sessões. Em E08, Jurandir mostra-se um

pouco decepcionado em não poder participar. Em E09, Bernardo demonstra seu

interesse em participar do chat do dia 22 de abril e Mariana sugere, em E10, que

essa sessão de chat de 22 de abril tenha um tema ou provocação para discutirem.

Notamos que o grau de motivação e engajamento dos cursistas é grande e todos os

que se manifestam gostariam de participar da atividade.

QUADRO 12

Fórum - Chat

E01 Chat / por Reinaldo - quarta, 7 abril 2010, 09:38 Oi, Teremos hoje à noite o primeiro chat entre os participantes do curso. É uma oportunidade para aprofundar e personalizar um pouco mais a troca de ideias e experiências que já começou, e com que intensidade, nos fóruns do curso. O chat vai exigir, às vezes, um pouco de paciência, por dois motivos: a) Muita gente querendo falar ao mesmo tempo; b) Falhas na comunicação. Pode acontecer que alguém faça uma pergunta e enquanto a resposta não vem, vários outros entrem também na conversa. Quando a resposta chegar, ela pode já estar defasada. Assim é bom ser bem objetivo e sintético nas perguntas para poupar tempo de comunicação e dos demais participantes. Quando cair a comunicação de alguém, a recomendação é fechar o chat e reabri-lo outra vez. Talvez alguma coisa seja perdida no intervalo, mas a sequência da conversa pode ser recuperada mais tarde pelo histórico. Há ainda duas alternativas no chat: você pode mantê-lo atualizado constantemente, o que às vezes gera um pouco de aflição em quem não está acostumado, ou então usar o recurso da atualização manual. A opção está disponível num quadrinho na parte de baixo da janela do chat. Bom, a gente se vê às oito da noite, hora de Brasília. Até lá

E02 Re: Chat / por Heloísa - quarta, 7 abril 2010, 11:57 Marcado, professor!

E03 Re: Chat / por Fabiana- quarta, 7 abril 2010, 14:11 Marcadíssimo professor Reinaldo. Nos encontramos no chat às 20 horas. Inté, Fabiana.

E04 Re: Chat / por Anderson - quarta, 7 abril 2010, 14:58 Caro professor Reinaldo, boa tarde, Infelizmente não poderei participar do chat, pois nesse horário tenho aulas na FAAP. Mas me comprometo a levantar as informações apos o evento para dar continuidade as aulas. abraços Anderson

E05 Re: Chat / por Antônio – quinta, 8 de abril, 11:01 Salve Prof. Reinaldo, Eu também tenho esse problema, dou aula nas terças, quartas e quintas de noite. Mas vou ler

108 1

o papo. abraços, Antônio Santarém, PA

E06 Re: Chat / por Thaís - quinta, 8 abril 2010, 12:25 Também eu. Pena. Mas lerei o histórico.

E07 Re: Chat / por Angelina - sexta, 9 abril 2010, 17:15 Ola! Sabemos que nem todos conseguem entrar nos dias e horários propostos. é um risco que corremos. Mas a sugestão para aqueles que não podem é ler o histórico e incluir comentários e duvidas nos fóruns, OK? Tentamos oferecer em dias variados. Na semana que vem vai cair na quinta. Mas agente vai tentando, espero que um deles pelo menos de para vocês participarem. Abraços, Angelina.

E08 Re: Chat / por Jurandir - sexta, 9 abril 2010, 19:41 Obrigado pela alentadora resposta!

E09 Re: Chat / por Bernardo - quinta, 22 abril 2010, 13:07 O chat é hoje às 18h, né? acho que desta vez consigo participar

E10 Re: Chat / por Mariana - quinta, 22 abril 2010, 13:59 Como vai funcionar o chat de hoje? o professor Reinaldo poderia propor um tema, ou fazer uma provocação, para que nós pudéssemos interagir. Nos últimos dois dias fiquei afastada das atividades (adoeci), mas estou retomando. abs

As reclamações que surgem demonstram uma preocupação dos cursistas em não

terem seus objetivos alcançados devido às impossibilidades de estarem presentes

no debate síncrono.

Mariana, em E10, reclama, já na data da terceira sessão de chat, demonstrando seu

descontentamento com a forma com a qual foi conduzida a sessão de que participou.

Os motivos das reclamações de Mariana ficam mais claros a partir da leitura do

histórico da sessão de chat a que ela se refere, a primeira. Notamos que, nas

explicações sobre a sessão, em E01, o professor Reinaldo não esclarece o objetivo

do encontro, o que causou alguns problemas relacionados ao foco da discussão,

como poderá ser verificado no próximo tópico.

5.4.1 A experiência em chat aponta para a emergênci a de uma comunidade

engajada

A participação da primeira sessão de chat foi dos dois formadores e de 22 cursistas,

que produziram 630 enunciados. Apesar de quantitativamente parecer se tratar de

um bom resultado, o diálogo foi pouco produtivo. Sem um objetivo traçado para o

encontro, o foco se voltou para os assuntos dos textos a serem desenvolvidos em

grupo para a já citada atividade de wiki da primeira semana. E com participantes de

109 1

todos os grupos, os sujeitos, engajados na referida atividade, negociaram alguns

detalhes e se organizaram focando o trabalho. Vejamos uma descrição do que

percebemos em alguns dos enunciados produzidos:

• Em E01, Michel já anuncia que é do Grupo 4 e volta a confirmar, em E03, que

o seu grupo é “dos blogs”; assim como Clarice, que esclarece que é do Grupo de

educação a distância, em E02; Caio, em E014, afirma que é do Grupo 6; Em E35,

Heloísa busca alguém do seu grupo. Várias outras tentativas desse tipo são

registradas ao longo de toda a sessão;

• Em E04, o professor Reinaldo cumprimenta a todos e é saudado por Mel, em

E05;

• Sebastião tem dúvidas sobre o wiki em E06, E09 e E11 e Reinaldo busca

sanar suas dúvidas em E07, E08 e E10;

• Mel, em E12, agradece a criação dos wikis por parte da assistente Angelina e

declara que estava fazendo a atividade no Google Docs, mas estava muito

complicado;

• Em E24 e E25, Horácio busca ser “ouvido”: “pessoal vcs estão recebendo

minhas mensagens?”

Entre outras discussões, os cursistas já se mostram um tanto perdidos:

• Como Heloísa, em E26: “sim, Horácio (respondendo a Horácio que também

não compreende o que ocorre)”; Horácio, em E28: “...”; Henrique, em E30:

“saudações amigos... tô entrando com o bonde andando... vou me situar na

conversa primeiro”; Magda, em E32: “isso aqui é rapidão, hein! brainstorm elevado à

enésima potência vezes a raiz quadrada de....”; Michel, em E33 e E34, Adolfo, em

E36, e vários outros exemplos que poderíamos citar.

QUADRO 13

Chat 1 - Trecho 1

E01 17:56 Michel: buenas... algum de vcs está no grupo 04? E02 17:57 Clarice: eu sou do grupo de educação a distancia. E03 17:57 Michel: ok, eu sou dos blogs E04 17:57 Reinaldo: Oi, Boa noite, olha é um prazer enorme poder compartilhar com vocês

estas quatro semanas, e pela amostra dos primeiros dias, a experiência vai ser única. E05 17:58 Michel: que bom, de minha parte, certamente será E06 18:01 Sebastião: minha primeira dúvida é quanto à forma do wiki para o primeiro trabalho E07 18:01 Reinaldo: Sebastião, fale um pouco mais da tua divida....

110 1

E08 18:01 Reinaldo: duvida, E09 18:02 Sebastião: a Angelina criou os links para o wiki. É uma plataforma com templates

específicos ou espaço para postar conteúdo? E10 18:03 Reinaldo: É um espaço para postar conteúdos. O grupo vai produzir um texto

conjunto E11 18:04 Sebastião: Exemplos, os tópicos de discussão relacionados ao tema devem ser

replicados lá? ou o refinamento da discussão? E12 18:04 Mel: Que bom que ela criou os wikis...eu estava atrapalhada com o GoogleDocs E13 18:04 Sebastião: a discussão nos fóruns está bastante rica E14 18:04 Caio: estou no grupo 6, que discutirá os problemas e vantagens do uso da net em

sala de aula, quem está liderando esse grupo? E15 18:05 Mel: Tornou nosso trabalho mais fácil...Acho que é a XXX, que iniciou a discussão,

Caio E16 18:05 Clarice: Eu quero saber quem coordena o da educação a distancia E17 18:05 Magda: Olá, Boa noite coleg@s! E18 18:05 Reinaldo: O importante é o trabalho conjunto. Imaginem que vocês estão

colaborando para a redação de um verbete da Wikipédia. E19 18:06 Angelina: Tem um wiki para cada grupo, fica separado assim. Vocês podem ver o

conteúdo dos outros grupos, mas devem somente entrar e modificar os conteúdos do seu próprio wiki, OK? Qualquer duvida ou dificuldade desses wikis me avisa

E20 18:06 Magda: E tem que ter coordenador, Clarice? E21 18:10 Heloísa: Oi a todos E22 18:10 Reinaldo: Oi Horácio, oi Heloísa E23 18:10 Heloísa: Olá, professor E24 18:12 Horácio: pessoal vcs estão recebendo minhas mensagens? E25 18:13 Horácio: pessoal vcs estão recebendo minhas mensagens? E26 18:13 Heloísa: sim, Horácio (respondendo a Horácio que Tb não compreende o que

ocorre) E27 18:13 Michel: sim, Horácio E28 18:15 Horácio: ... E29 18:15 Heloísa: Parece que estamos tendo dificuldades com escrita colaborativa. Acho isso

bem curioso, especialmente neste curso. E30 18:15 Henrique: saudações amigos... tô entrando com o bonde andando... vou me situar

na conversa primeiro E31 18:16 Michel: gente, quem do grupo 04 está no chat? E32 18:16 Magda: isso aqui é rapidão, hein! brainstorm elevado à enésima potência vezes a

raiz quadrada de.... E33 18:16 Michel: hahaha... gostei, Magda. E34 18:17 Magda: ai, Jesus... E35 18:17 Heloísa: alguém do G5? E36 18:18 Adolfo: Uma primeira observação nessa experiência é que um chat com tantas

pessoas e tantas conversas pode ficar confuso, bem confuso

Notamos que, mesmo diante do caos comunicativo que se estabeleceu, os cursistas

estavam motivados, possuíam objetivos conjuntos, que por ora se voltaram para a

construção do texto colaborativo em grupos distintos, tentaram se organizar,

buscaram soluções e reclamaram, como se vê no quadro 14. O engajamento inicial

é facilmente percebido. A seguir, tecemos algumas considerações sobre o que

observamos no espaço dialógico:

111 1

• Os enunciados que vão de E37 a E39, de E41 a E53, somados aos de E55,

E57, E59 e outros, são produzidos por integrantes do Grupo 5, visando a

organização do processo de realização da tarefa de construção de texto conjunto;

• Em E40, o professor Reinaldo alerta sobre o quão confusa pode ser uma

sessão de chat direcionada a 50 participantes;

• Como o Grupo 5, o Grupo 6 também busca os caminhos para um diálogo

proveitoso em E54, E56, E65 e em outros enunciados não reproduzidos no quadro

14;

• Em E64 e em E66, Henrique busca os integrantes do seu grupo e traz uma

sugestão a todos, procurando solucionar o caos dialógico estabelecido;

• Em E65, Caio, do Grupo 6, busca seus colegas de grupo, assim como Jorge

busca os seus, em E67, e José busca os seus, em E68. Assim como fazem outros

colegas, posteriormente;

• O que começa a se destacar então são as reclamações sobre os problemas

em que se veem inseridos os sujeitos que buscam uma conformidade no diálogo,

como pode ser notado em E69, E70, E71, E73, E76.

QUADRO 14

Chat 1 - Trecho 2

E37 18:18 Adolfo: eu sou, Heloísa E38 18:18 Heloísa: Adolfo, acho que podemos combinar com nosso grupo o start do texto, né E39 18:19 Adolfo: estou lá no Docs colocando a minha colaboração... espero ajudar... e talvez

vc não saiba, mas vc é a coordenadora do nosso grupo... E40 18:19 Reinaldo: Sim, Adolfo, um chat com 50 participantes, as vezes fica meio confuso.

Por isto é preciso um pouco de paciência. E41 18:19 Heloísa: hehehehe fiquei sabendo agora E42 18:19 Clarice: Membros do grupo 5, acho que podemos discutir no fórum, por e-mail e

skype. E43 18:19 Adolfo: sim... já estou colaborando lá com o q vc escreveu E44 18:19 Heloísa: Clarice, por e-mail, que tal? Já andei enviando mensagens para quem se

manifestou E45 18:20 Heloísa: Adolfo, então a gente vai mexendo no texto e vai puxando o fio E46 18:20 Heloísa: não entrei lá agora, só você que mexeu? E47 18:20 Clarice: Heloísa , pode ser por e-mail. Alguém já pensou numa estrutura ? E48 18:20 Adolfo: sim... Heloísa... o que sugiro é que vc depois faça o copidesque e feche o

texto final, ok? E49 18:21 Heloísa: Pensei. Deixei lá no Google Docs. Vou enviar convite pra você E50 18:21 Adolfo: acho que só eu mexi até agora E51 18:21 Heloísa: claro, pode contar, Adolfo E52 18:21 Magda: hello, grupo 5? E53 18:21 Heloísa: Oi Magda E54 18:21 Caio: grupo 6, eu prefiro trocar ideia por e-mail, vocês aderem? E55 18:21 Clarice: Heloísa, ok. E56 18:21 Sebastião: sim, fecho com e-mail

112 1

E57 18:21 Heloísa: Somos eu, você, Clarice, Adolfo, Cecília e mais alguém E58 18:22 Reinaldo: Adolfo, na produção coletiva, não há necessidade de um copydesk final.

Ele é feito também coletivamente. E59 18:22 Heloísa: já existe um esqueleto de texto no Google Docs E60 18:22 Magda: Heloísa, olá! Isso E61 18:22 Heloísa: vou enviar convite pra você, Magda E62 18:22 Magda: e tem o Darcy E63 18:22 Magda: ok, Heloísa. Tks E64 18:23 Henrique: pessoal do G7, sugiro conversarmos sobre questões específicas do

grupo após o chat ou em outro momento. E65 18:23 Caio: imagino que por e-mail anda mais rápido, e podemos replicar as mensagens e

falar com todos do g. 6 E66 18:24 Henrique: o mesmo sugiro para os demais colegas, para nos concentrarmos nas

dúvidas e questões a apresentar para o Reinaldo E67 18:24 Jorge: ih, fiz uma confusão danada aqui. Prezados grupo 4, só agora vi que estava

com vocês. contem comigo E68 18:24 José: alguém do grupo 3? E69 18:26 José: estou tentando acompanhar feito cego em tiroteio E70 18:26 Adolfo: Bitt... cuidado com as balas perdidas E71 18:26 Henrique: Reinaldo, sugeri que nos concentrássemos nas dúvidas e questões a

apresentar a você neste momento, deixando as questões específicas de cada grupo para outro momento.

E72 18:26 Fabiana: Cadê a galera do G7? Só eu na área? E73 18:26 José: já vi que o grupo 3 tinha que se falar antes E74 18:26 Heloísa: Magda e Clarice, já enviei o convite do Google Docs para vocês, ok? O

Adolfo já começou a contribuir. E eu só dei um esqueletão esboço mesmo. Podemos rever, reorientar, mexer.

E75 18:27 Mariana: eu tenho participado de trabalhos colaborativos (geralmente no Google Docs) com alunos e com professores. Creio que o mais importante é termos um foco comum.

E76 18:27 Henrique: Ou o objetivo deste chat é este "brainstorm" mesmo? E77 18:27 Heloísa: Concordo, Mariana E78 18:27 Mariana: Michel, mensagem via mail? E70 18:31 Fabiana: Reinaldo, ainda dá tempo de mudar de grupo. Me identifiquei muito com a

discussão de ensino à distância. Posso mudar? E80 18:32 Reinaldo: Fabiana, ai eu teria que ver com a Angelina para que um grupo não fique

desfalcado E81 18:32 Heloísa: Fabiana, se quiser vir pro G5, estamos trabalhando com ensino a distância. E82 18:33 Fabiana: O meu grupo está bem grande... se não me engano é um dos maiores E83 18:34 Reinaldo: OK Fabiana, se a Angelina não se opõe, você pode mudar de grupo.

Angelina, vc está por ai.... E84 18:35 Heloísa: Fabiana, se o prof. Reinaldo disser que pode, seja bem-vinda à nossa

discussão. Preciso enviar um convite do Gdocs pra você, ok? E85 18:36 Reinaldo: Sim, Fabiana, se o teu grupo original é grande e teus colegas não se

sentiram desfalcados ou prejudicas, vc pode mudar E86 18:36 Magda: tô adorando isso aqui, gente! E87 18:36 Heloísa: Magda tá empolgada E88 18:37 Caio: pessoal queria dizer que está sendo ótimo participar essa experiência com

vcs, tb to adorando Magda E89 18:37 Adolfo: Sim... pode ser um caos comunicativo... tantas mensagens cruzadas!

Apesar dos problemas relatados na tentativa de se formar um espaço dialógico com

todos os cursistas ao mesmo tempo e das reclamações destacadas, que poderiam

desmotivar o grupo, consideramos que já existe um sentimento de pertencimento

por parte dos cursistas, o que é característico de uma comunidade engajada em

113 1

espaço virtual. A existência de tal sentimento pode ser evidenciada a partir da

observação de que os cursistas buscam o diálogo e protestam se não o conseguem,

da forma mais organizada possível. Em comunicação face a face, também

estaríamos sujeitos ao mesmo tipo de situação, que nos levaria a nos reunirmos em

espaços reservados aos nossos interesses pessoais. O sentimento de

pertencimento fica cada vez mais claro, na medida em que um número maior de

cursistas traz suas experiências para o espaço dialógico contribuindo para o

crescimento da produção de enunciados e, consequentemente, do diálogo.

Na busca por atingir os objetivos traçados, referentes ao aprendizado sobre as

questões relativas ao jornalismo 2.0, o cursista Adolfo abriu um tópico para

discussão de propostas para uma nova sessão de chat no fórum denominado

“Dúvidas gerais e debates sobre o módulo 2”. No seu tópico, Adolfo, em 12 de abril,

propôs a criação de uma pauta, conforme se verifica em E01. Alguns cursistas

concordaram com a proposta de se estabelecer uma pauta, como pode ser

evidenciado em E02 a E08, E12 e E13, sob a justificativa de tornar o debate mais

produtivo. Notamos claramente a motivação dos sujeitos, que buscavam atingir seus

objetivos, comuns às identidades dos docentes de jornalismo on-line. Opinam,

demandam soluções, apropriam-se dos discursos uns dos outros. Tudo aponta para

a emergência de uma comunidade engajada.

QUADRO 15

Fórum – Chat

E01 Chat / por Adolfo - segunda, 12 abril 2010, 21:33 Como sugestão, e a partir da experiência da semana passada, acredito que seria produtivo a definição de uma pauta de assuntos a ser discutida/debatida/desconstruída no chat dessa semana. Fica a ideia, boa ou má.

E02 Re: Chat / por Célia - segunda, 12 abril 2010, 21:49 Acho interessante... Até para saber como foram as dinâmicas de produção colaborativa nos diversos grupos e compartilharmos as experiências para que todos possamos observar o que funciona ou não... Rita... O que acha de marcarmos com nossos colegas do grupo 03 um chat para discutirmos nossa produção da semana passada?

E03 Re: Chat / por Rita - segunda, 12 abril 2010, 21:55 Boa idéia Célia; eu posso na quarta-feira pelas 17 horas ou um pouco antes.

E04 Re: Chat / por Angelina - terça, 13 abril 2010, 13:02 Adorei a ideia de vocês Rita. Vou apontar para o Reinaldo, assim ele pode ver se vale a pena abrir essa ideia para os outros grupos também. A iniciativa eh super valida. Abraços, Angelina

E05 Re: Chat / por Jurandir - quarta, 14 abril 2010, 14:40 Concordo!

E06 Re: Chat / por Tadeu - terça, 13 abril 2010, 08:18

114 1

Concordo com a sugestão de pauta para o próximo chat. Confesso que fiquei um tanto perdido com a diversidade de conversas simultâneas sobre o trabalho de cada grupo, sem saber exatamente como contribuir para o debate geral.

E07 Re: Chat / por Clarice - terça, 13 abril 2010, 13:56 A sugestão de pauta seria ideal. Também fiquei tonta com as mensagens sobre tema diversos.

E08 Re: Chat / por Sebastião - terça, 13 abril 2010, 15:02 Acho que a pauta será muito produtiva também. A experiência da semana passada valeu como estréia, mas esta semana podemos avançar no resultado do chat.

E09 Re: Chat / por Reinaldo - terça, 13 abril 2010, 16:01 Oi pessoal, Acho que a sugestão de organizar uma pauta para o chat é excelente, perfeita. E acho que poderíamos desde já colocar sobre a mesa a possibilidade de fazermos uma análise da primeira semana e de problemas surgidos na segunda semana, já que o chat será na quinta, às oito da noite (Brasília). Acredito que o ideal agora seria fazer uma avaliação sobre aspetos pontuais, já que no final do curso haverá uma avaliação em profundidade na qual vocês poderão questionar tudo. Agora no meio do curso, o melhor é verificar erros que ainda podem ser corrigidos. Para detalhar a pauta, minha sugestão seria analisar a primeira semana sob os seguintes aspetos: a) Como funcionou a interatividade entre os alunos e entre estes e os monitores; b) Quais as principais dificuldades enfrentadas c) Sugestões de melhorias e correções pontuais d) Questões sobre o exercício dois Os chats são normalmente confusos, principalmente quando há muita gente na sala. É uma característica da ferramenta, mas podemos contribuir para que fique menos confusa, se colocarmos questões objetivas. Outra questão é o entra e sai inevitável por causa das interrupções de banda e de circuitos. Atrapalha é claro, mas não temos como evitar. Mesmo com todas as imperfeições, o sistema de chats é uma ferramenta útil. O negócio é usá-la dentro de suas limitações. Um abraço. Reinaldo.

E10 Re: Chat / por Jorge - terça, 13 abril 2010, 21:52 Prezado professor Reinaldo, Será que os 4 itens não são demais? Naturalmente, não quero subestimar a capacidade cognitiva de todos aqui (inclusive a minha), mas é que a quantidade de dados que surgem no chat é tão grande que, talvez, limitar a 2 ou 3 tópicos deixasse a comunicação mais clara (isso é uma hipótese). Ou então trabalharmos mesmo com 4 itens, mas demarcando horários de discussão para cada um deles.

E11 Re: Chat / por Mariana - quarta, 14 abril 2010, 13:33 creio que podemos tentar ter um "animador" do chat, no sentido de indicar a ordem dos temas/tópicos, como propõe o Jorge

E12 Re: Chat / por Adolfo - quarta, 14 abril 2010, 00:04 Caro Reinaldo, Acho interessante essa pauta proposta. Como ainda estamos assimilando a experiência da primeira semana, acredito ser oportuno falar sobre o método do curso... a interatividade, o wiki etc. Talvez adiante, possamos tb dar espaço para discutirmos o conteúdo da semana, os powerpoints etc. Talvez, como o Jorge observou, não haja tempo para discutir tudo, mas acho que na hora se vai ajeitando os temas na medida em que se esgotam, ou não. Infelizmente, nessa quinta, estarei em sala dando aula. Mas vou pegar o histórico do chat depois. abs a todos, Adolfo

E13 Re: Chat / por Assis - quinta, 15 abril 2010, 16:43 Li o chat passado e concordo com Adolfo de que uma pauta agiliza o processo, até porque é pouco tempo, e isso pode melhorar a produtividade do debate.

Como vemos nos enunciados reproduzidos acima, surgiram justificativas e

sugestões para uma mediação mais eficaz diante das insatisfações causadas na

115 1

sessão de chat da primeira semana. O chat da segunda semana contou com 16

cursistas e os dois formadores. Notamos um aumento do número de ausências,

porém, o dia da semana em que a sessão foi ofertada foi diferente da primeira

sessão. Assim, não podemos afirmar que o aumento no número de ausentes se deu

por se sentirem desmotivados diante do caos experimentado na sessão anterior.

Nessa segunda sessão, foram produzidos 318 enunciados. Um número menor que o

primeiro, é verdade, porém notamos um crescimento na qualidade do diálogo

estabelecido, visto que os cursistas tinham um objetivo negociado, já possuíam

alguma intimidade com o grupo e, portanto, o sentimento de pertencimento já fazia

parte da realidade daqueles mais engajados e, assim, criaram maior número de

enunciados voltados ao atendimento do objetivo de aprendizagem sobre a temática

do curso. Discutiram, inicialmente, a experiência coletiva de construção de texto na

ferramenta wiki pela qual passaram na primeira semana, como pode ser verificado

em todo o quadro 16, que segue:

QUADRO 16

Chat 2 - Trecho 1

E01 17:58 Reinaldo: Bom, para a gente botar a bola pra rolar, talvez o primeiro assunto seja comentar o exercício wiki do primeiro módulo. Que acham...

E02 18:00 Assis: Achei legal, o exercício do primeiro módulo. No começo rola uma certa vergonha de tomar a iniciativa

E03 18:01 Ricardo: concordo com o Assis. foi bom ver com o caos se foi organizando sem grande estresse

E04 18:01 Reinaldo: Assis, o processo wiki rompe com uma série de rotinas e impõe uma quebra de modelos.

E05 18:01 Reinaldo: Deve ser visto como um processo. Não como um a receita. E06 18:02 Clarice: No grupo 5 houve a participação, acredito, de quase todos. Mas foi com o

impulso da Heloísa e a determinação da Cecília que chegamos lá. E07 18:03 Mariana: no grupo 4 não houve a participação de todos E08 18:03 Reinaldo: Eu examinei o histórico dos vários grupos e vi que as edições variaram de

grupo para grupo. E09 18:03 Assis: Achei interessante que o texto não ficou um Frankstein, parecia feito por um só E10 18:03 Ricardo: para mim o principal foi toda a gente sentir que podia acrescentar algo, sem

medo e sem o peso de alguém distribuir trabalho. cada um foi fazendo o que podia E11 18:03 Rita: Como Clarice refere aos grupos, vejo que a coordenação, liderança, foi o

segredo dos melhores wikis E12 18:04 Reinaldo: Rita, na fase inicial, a liderança é importante, mas depois ela tem que

perder relevância em favor do conjunto. E13 18:05 Assis: Acho que é uma experiência que pode ser replicada na sala de aula E14 18:05 Reinaldo: O wiki é na verdade um sistema de recombinação de ideias, um pouco

como o remix da música eletrônica. E15 18:05 Mariana: nós do grupo 4 fizemos o trabalho sem uma coordenação e ficou tudo

coordenado, penso E16 18:05 Heloísa: Há vários trabalhos (relatos de experiência) publicados que mostram que a

escrita colaborativa, especialmente em wikis, tem características como as que nós experimentamos. Não estamos fora da curva do gráfico.

116 1

E17 18:06 Sônia: Concordo, Reinaldo. No nosso grupo os textos mudavam de ordem e lugar a cada edição.

E18 18:06 Reinaldo: Minha experiência em aulas com wiki é que devem ser no mínimo três a quatro aulas. A primeira para quebrar o gelo, para os alunos fazerem a catarse.

E19 18:07 Mariana: confesso que não acreditava que daríamos conta. Mas gostei de ver tantas experiências interessantes

E20 18:07 Alessandro : Pegando o bonde andando. Mas gostaria de dizer que minha impressão é de que a experiência wiki não foi muito wiki no nosso grupo. Dividimos o trabalho por partes e atuamos mais no modo tradicional de escrita.

E21 18:07 Heloísa: No G5 a coisa demorou a começar efetivamente, mas depois a execução foi rápida. As lideranças foram necessárias (e foram naturais, sem eleição) apenas para arrematar o trabalho ou para iniciá-lo.

Tal como preconizado pela teoria bakhtiniana, as falas são polifônicas e já denotam

as modificações notadas nas identidades dos cursistas, no que se refere à quebra

de paradigmas acerca da construção colaborativa de textos. Já mantêm uma

discussão pública, condição necessária à formação de uma comunidade virtual

(RODRÍGUEZ ILLERA, 2007) e o diálogo se amplia.

Surgem novos assuntos diretamente relacionados à questão em debate, qual seja, a

escrita colaborativa, e vários sujeitos trazem suas experiências externas ao grupo,

agregando sempre novas vozes aos significados construídos em grupo e aos

sentidos construídos individualmente. Para exemplificar, selecionamos um segundo

trecho da mesma sessão de chat, no quadro 17. O assunto agora é autoria coletiva.

Como se observa, um se apropria da fala do outro, como Reinado dialogando com

Virgínia, em E01, Jorge com Virgínia, em E02, e Assis com Virgínia, em E04. Trazem

outras vozes para o discurso, como Heloísa, em E08 (acerca do New London Group

e das avaliações da CAPES), e Ricardo, em E09 (acerca das plataformas e a

permanência da importância da autoria).

O diálogo engajado está definitivamente estabelecido. O sentimento de

pertencimento faz parte dos sujeitos, que buscam atingir os objetivos propostos e

buscados pelas CVAs, a aprendizagem. Satisfeito com o resultado, em E15, o

professor Reinaldo sugere manter o mesmo tipo de planejamento para as próximas

sessões de chat. É o que ocorre, e os resultados obtidos são parecidos.

117 1

QUADRO 17

Chat 2 - Trecho 2

E01 18:19 Reinaldo: Virgínia, o wiki acaba com o direito de autor em produções colaborativas. E02 18:22 Jorge: Virgínia, tenho insistido nesse aspecto apontado por você E03 18:22 Virgínia: sim, mas os colaborativos do impresso estão assinados, assumidos e

responsabilizados E04 18:22 Assis: Virgínia, o que acontece é que agora tudo pose ser mais misturado, os créditos

vão para a equipe E05 18:23 Ricardo: o colaborativo on-line também é assinado E06 18:23 Jorge: não só em termos éticos propriamente ditos, mas especialmente no que diz

respeito ao valor da notícia (ainda que uma coisa tenha diretamente a ver com a outra, claro)

E07 18:23 Tadeu: Concordo com o Assis, quem foi redator já teve de lidar com vários autores presentes. Mas como redator é uma figura em extinção...

E08 18:23 Heloísa: Algumas equipes de pesquisadores trabalham assim. Não tem lista de nomes, tem o nome do grupo, tipo New London Group. É bacana... só não sei como a Capes avaliaria isso nas pós-graduações brasileiras...

E09 18:24 Ricardo: me parece que a questão de quem é o autor não muda com o meio: papel, rádio Tv ou on-line é tudo igual

E10 18:24 Jorge: sim, Ricardo, concordo. Ainda que na mídia impressa diária a autoria seja um pouco mais bem definida

E11 18:24 Ricardo: não sei se acontece com vocês, mas meus alunos muitas vezes esquecem de assinar. passo a vida insistindo que texto anônimo não existe desde a idade média

E12 18:24 Clarice: A Capes divide a nossa pontuação nos artigos em conjunto. E ainda dizem que é importante trabalhar em grupo.

E13 18:25 Heloísa: pois é, Clarice... complicado, né? E14 18:25 Reinaldo: A autoria continua, mas ela deve assumir outros formados, fora da

assinatura. Vejam o caso do pessoal da música eletrônica. Eles trabalham basicamente com remixagem de linhas de código de músicas.

E15 19:01 Reinaldo: Pessoal, para o próximo chat vamos manter mais ou menos o mesmo esquema de hoje. Vou propor uma agenda de três pontos, vocês opinam pelo fórum e depois tentamos segui-la no chat.

Com um maior amadurecimento dos cursistas, no que tange ao sentimento de

pertença estabelecido, engajamento, compromisso, o diálogo flui mais facilmente,

novos significados são trazidos pelos colegas, com identidades tão diversas quanto

suas experiências, vão (re)construindo sentidos coletivamente e o diálogo se

estabelece no ambiente comunitário. Tal assertiva se mostra mais claramente nos

fóruns, que relataremos no próximo tópico. Notamos que a presença dos cursistas

diminui semana após semana nas sessões de chat, o que parece ser consequência

do caráter sincrônico da ferramenta, que exige a presença no ambiente virtual em

horário específico. Tal afirmação é feita a partir da observação de que as

reclamações sobre as sessões de chats, em tópicos de fórum específicos para o

tema, referem-se ao horário das sessões e às datas. Sempre existem reclamações

do tipo das que registramos no quadro 12, anteriormente, enunciados de 4 a 9.

Outra hipótese que não pode ser comprovada com os dados de que dispomos

refere-se à diminuição do engajamento de alguns diante dos resultados pouco

118 1

práticos que as sessões de chat possibilitaram alcançar, tal como alertara Collins et

al. (2003), citados na seção 4.3. Porém, notamos, na nossa base de dados, que,

apesar de ser uma experiência um tanto caótica, os resultados em socialização são

positivos, visto que o espaço se tornou ponto de negociação de pendências dos

cursistas, avaliação de conteúdos produzidos e, portanto, de (re)construção de

sentidos e, consequentemente, de identidades, que estão diretamente ligadas aos

sentidos individuais e significados coletivos.

Porém, a quantidade e a qualidade dos enunciados produzidos aumentaram. Na

sessão aberta na terceira semana, houve 12 cursistas on-line que produziram 374

enunciados. Destes enunciados, parte refere-se aos temas sugeridos na pauta de

discussão. Para essa terceira sessão, foi sugerido discutir a atividade individual da

semana 2 (um questionário sobre a realidade das faculdades de JOL), uma atividade

da semana 3 (disponibilizar links com a temática do curso em ambiente wiki) e a

criação de uma rede de contatos. A outra parte dos enunciados refere-se

diretamente ao diálogo polifônico estabelecido entre os cursistas, a partir de temas

que emergem no meio do furacão dialógico. Exemplificamos a riqueza de sentidos

produzidos com 28 enunciados sobre a participação do leitor em um texto no quadro

18, a seguir.

QUADRO 18

Chat 3

E01 16:16 Mariana: nosso jornal on-line XXXXXXXX abriu espaço para o leitor e pusemos uma obudsqvina para ser a mediadora dos comentários. Os alunos não gostaram das críticas. eles têm uma visão equivocada do leitor. pensam que eles são apenas confirmadores do que está escrito

E02 16:17 Ricardo: Mariana, a visão de seus alunos é a do jornalista do século XX E03 16:17 Ricardo: de alguém que é dono da verdade e imune a críticas E04 16:18 Ricardo: mas leitor do século XXI (felizmente já não quer ficar de boca fechada E05 16:18 Mariana: mas eles são nascidos lá E06 16:18 Mariana: no século XX E07 16:18 Ricardo: mas nós já estamos no XXI E08 16:18 Mariana: e os currículos das universidades não ajudam muito E09 16:18 Ricardo: o mundo mudou, e a relação de comunicação também E10 16:18 Mariana: exatamente E11 16:18 Mel: Os alunos têm dificuldade de se colocarem no lugar do leitor de modo geral E12 16:19 Mariana: e aí é que vejo o espaço para o jornalismo E13 16:19 Ricardo: jornalista hoje é mais um organizador especializado de informação, um

criador de relações com os leitores E14 16:19 Sebastião: Ricardo, não estou bem certo disso E15 16:19 Michel: Mariana e Ricardo, vcs tocaram no que considero o X da questão e tem a ver

com a formação E16 16:20 Mel: Acho que projetam uma representação de hierárquica

119 1

E17 16:20 Michel: concordo, mel E18 16:20 Mariana: tem um livro chamado o segredo da pirâmide (em que ele diz que é um erro

pensar que a pirâmide está invertida, onde o autor fala da profissão e do fazer jornalístico que é interessante para esta nossa discussão

E19 16:21 Ricardo: em minhas aulas eu passo o tempo explicando que o jornalista não está acima do leitor

E20 16:21 Ricardo: é uma relação ao mesmo nível E21 16:21 Mariana: adelmo genro filho, é o autor. O livro é da década de 1970. O autor morreu

pouco tempo depois. A família deixou o trabalho dele acessível na internet E22 16:22 Caio: Ricardo, como vc diz, o jornalista hj, é um organizador, um empacotador, sai o

gatekeeping e entra o gatewatching E23 16:22 Mariana: eu, quando trabalhava na folha, no jb e no globo, sempre gostei de dar

plantão nos domingos pela manhã. era quando mais ligava assinante com problema (e o serviço fechado, neste dia). aprendia muito

E24 16:22 Caio: mas o a investigação, ela nao a faz mais? Vem dos internautas? E25 16:22 Bernardo: exato, Caio. a sociedade não depende da gente para saber, mas podemos

ajudá-la a encontrar a informação E26 16:23 Caio: e essa coisa de "empacotar" e não sair da redação, não é estranho? E27 16:23 Michel: mas olha: acho que tem ver, sobretudo, com a falta de transdiscipliridade com

que trabalhamos tb ou seja: com o projeto pedagógico. acho que o "nó górdio" está aí. E28 16:23 Alessandro : O sábio Philip Meyer fazia essa previsão, de que o jornalista seria um

analista e organizador de informação, nos anos 70, né?

E os relatos contam sempre com as vozes polifônicas e resultam em (re)construção

de sentidos e identidades destes docentes de JOL, ávidos por novas experiências,

na expectativa de se tornarem melhores educadores:

• Mariana, em E01, traz uma informação externa à comunidade sobre as

críticas dos leitores recebidas pelos jornalistas do jornal de sua instituição;

• Ricardo, em E02, E03 e E04, caracteriza o jornalista do século XX em

contraposição ao leitor do século XXI. Mariana ameniza, em E05: “mas eles são

nascidos lá” e, em E06: “no século XX”. E Ricardo, em E07: “mas nós já estamos no

XXI”. Mariana tenta buscar respostas que justifiquem o comportamento de seus

alunos em relação às críticas, em E08: “e os currículos das universidades não

ajudam muito” e, finalmente, concorda, em E10, com o colega, que afirma, em E09,

“o mundo mudou, e a relação de comunicação também”. No trecho descrito, a

performatividade é exercida por Ricardo, que reafirma seu ponto de vista com

argumentos que levam Mariana a reconstruir sentidos e assumir o mesmo

posicionamento de Ricardo;

• E Ricardo continua, em E13: “jornalista hoje é mais um organizador

especializado de informação, um criador de relações com os leitores”.

E mais 15 enunciados sobre o assunto são criados, posteriormente.

120 1

O caráter um tanto desordenado das sessões de chat não foi alterado. A ferramenta

mostrou-se melhor utilizada quando houve planejamento e diretrizes mínimas para a

discussão, como os tópicos criados semanalmente pelo professor Reinaldo, a partir

da segunda semana, por sugestão dos alunos. A partir dessa organização, notamos

que a produção dialógica entre os cursistas buscava atender aos objetivos

predefinidos e, assim, frustrava menos os cursistas. Dessa forma se desenrolaram a

maioria dos temas que discutiram. Com objetivos comuns, identidades

assemelhadas no que se refere à formação e funções exercidas no mercado de

trabalho e diferenças tão claras na riqueza de experiências que uniu esses sujeitos

no ambiente virtual, podemos afirmar que temos uma CVA Situacional engajada,

posição que se torna mais fácil de defender na medida em que os trabalhos de

observação e leitura dos dados avançam.

5.4.2 A interação no fórum e a formação de CVA Situ acional engajada

A estrutura dos fóruns, por si só, já garante uma interação mais ordenada do que a

verificada nas sessões de chat. Primeiramente, cada fórum pode ser sobre um tema

sugerido no desenho instrucional do curso, o que direcionará o diálogo. A partir do

tema, um cursista mais engajado pode abrir um tópico, ou vários, dentro desse

fórum, para discutir uma das nuances do tema proposto. Então, o que notamos é

uma discussão mais focada. O que também contribui para este foco mais preciso é o

caráter assíncrono da ferramenta, que permite que o outro sujeito pense e até

pesquise antes de postar, possibilitando uma reflexão maior na construção do

enunciado do que o que verificamos nos chats. O resultado encontrado neste estudo

é a (re)construção de sentidos e, como consequência, de aprendizagem e de

identidades, característica imprescindível a uma CVA Situacional engajada, como

pode ser verificado nos exemplos que seguem.

O primeiro exemplo a ser citado se desenrola a partir da segunda semana de curso,

quando se discutem técnicas de ensino e aprendizagem, como o uso de ferramentas

colaborativas. Somamos o tema da semana ao fato de, na semana anterior, os

cursistas terem passado por uma experiência de produção de texto coletivo em wiki.

Assim, o assunto certamente apresentava um grau elevado de recorrência nos

diálogos produzidos naqueles dias. O referido exemplo é o fórum denominado

“Fórum Específico Módulo 2”, que teve como tema, sugerido pelo professor Reinaldo,

121 1

a seguinte questão: “Quais as principais vantagens e desvantagens no uso da

Wikipédia em aulas de jornalismo on-line?”. O fórum teve sete tópicos criados pelos

alunos que geraram um total de 98 comentários, em diálogo direto com a pergunta

do professor. Selecionamos três dos tópicos criados e verificamos a produção de

sentidos. O critério utilizado na seleção foi o caráter dialógico evidente e mais

facilmente demonstrável nas discussões e entre um tópico e outro, visto que o tema

central dos três tópicos selecionados é a Wikipédia. No primeiro tópico, denominado

“Wikipédia não é fonte”, origina-se uma problematização que encontra eco na

produção textual dos cursistas, nos enunciados do tópico e em outros tópicos.

Observamos a produção dos cursistas:

• Em E01, Jurandir, em resposta no tópico “Wikipédia não é fonte”, criado por

uma colega de curso que não faz parte do corpus de pesquisa, afirma que, na

instituição em que trabalhou, é proibido o uso da enciclopédia colaborativa virtual

como fonte bibliográfica. Ao final, afirma: “(...) mas, cientificamente falando, ainda

sou cético”;

• Em E02, Horácio discorda, alegando que a Wikipédia é um conjunto de

referências que possui problemas como várias outras fontes. Com o que concorda

Adolfo, em E03;

• Em E04, Assis parece ponderar sobre as duas posições e afirma que a

referida enciclopédia deve ser usada como ponto de partida e que o problema que

vê é a mudança nos verbetes, que não deixa histórico para ser referenciado;

• Anderson também opta pelo caminho sinalizado por Assis, em E05, e afirma

que a enciclopédia não deve ser considerada fonte primária, que os alunos têm

poucos critérios para a utilização de boas referências. Sugere ainda uma aula sobre

o tema. Notamos aí uma tendência, por parte de Anderson, a ter o assunto como

encerrado e partir para o próximo ponto, o que pode reforçar o poder de

performatividade do posicionamento adotado por ele e Assis;

• Em E06, Jurandir sugere um teste de confiabilidade: criar falsos verbetes para

a Wikipédia e verificar o tempo para correção do problema;

• Em E08, Sebastião concorda que a Wikipédia não deve ser usada como única

fonte, a exemplo de Assis e Anderson, e se mostra otimista quanto ao uso da

enciclopédia: “Acho que à medida que usamos descobrimos como reduzir o risco de

reproduzir uma informação equivocada”;

122 1

• Em E09, Henrique é enfático e defende que a Wikipédia não tem o rigor

científico necessário para ser usado como fonte, a exemplo de Jurandir;

• Em E10, Sônia chama a atenção para o fato de que outros textos on-line

podem ser perdidos a partir de uma mudança de endereço, por exemplo. Questiona

ainda o que chama de “ditadura do impresso”, que trata da atitude que valoriza o

impresso como de maior credibilidade do que o on-line;

• Em E11, Aparecida diferencia o uso para pesquisa científica e o uso cotidiano;

• Em E12, Jurandir volta a dialogar com a ideia da confiabilidade dada por um

processo editorial certificado, como aqueles qualificados com conceito Qualis, e se

reafirma como cético em relação à confiabilidade da Wikipédia;

• Horácio não se dobra, em E13, e encerra sua participação no espaço

dialógico alegando que “(...) quem dará a veracidade do verbete será quem o

escreveu”, esquecendo-se do fato de que na Wikipédia, normalmente, os artigos são

anônimos;

• Em E14, Nina dialoga com todas as ideias debatidas. Questiona a qualidade e

a veracidade de fontes oficiais e o quão críveis podem ser as fontes informais.

Retoma afirmando que o mais importante é saber analisar a fonte. Busca referências

em outras vozes para exemplificar: “Tem cientista que mente. Lembram-se do caso

cientista sul-coreano que mentiu sobre células tronco?

http://www.estadao.com.br/noticias/internacional,cientista-sul-coreano-e-condenado-

por-fraude-em-clonagem,456621,0.htm”. Para formular sua resposta, a cursista

mostra-se em diálogo direto com seu curso de mestrado: “Meu mestrado em Bioética

tem muito me mostrado sobre o paradigma da verdade científica em contraposição

com outros paradigmas de verdades religiosas, culturais etc.

Como trazer a pluralidade de pensamentos, respeitar a diversidade, se continuarmos

buscando sempre as mesmas fontes?”. E finaliza: “Páginas morrem. Livros esgotam.

O conhecimento é mutante”;

• Em E15, Henrique continua defendendo sua posição original, alegando que a

Wikipédia não é checável, como outras fontes, e, portanto, não serve como fonte.

Com o que concorda Oscar, em E17.

123 1

QUADRO 19

Fórum - Wikipédia não é fonte

E01 Re: Wikipédia não é fonte / por Jurandir - quarta, 14 abril 2010, 15:13 Nas instituições que trabalhei e trabalho, todos os manuais de TCC vedam a utilização de citações da Wikipédia. Quando fazia mestrado na XXXX fizemos um experimento com alguns verbetes colocando alguns termos fakes para saber o tempo de verificação e modificação desses verbetes errados. Alguns (como verbetes de estados brasileiros) ficaram dias na rede com informações falsas. Concordo com a perspectiva de colaboração e até de interação informativa das enciclopédias livres mas, cientificamente falando, ainda sou cético.

E02 Re: Wikipédia não é fonte / por Horácio - quinta, 15 abril 2010, 16:16 Permitam-me discordar, colegas. Acho sim que a wikipédia pode ser usada como fonte, inclusive científica. O discurso de que ela não é confiável não é tão uniforme assim, inclusive na academia. As mesmas falhas que encontramos nesse wiki são encontradas (às vezes bem piores) em matérias que seguem a risca as "técnicas jornalísticas tradicionais". Eu acho que estamos num momento onde as redes colaborativas trazem muitas dúvidas, muitas questões. A feitura de notícias, reportagens etc. têm hoje a disposição de uma infinidade de fontes, o que acontece, como no bom e velho jornalismo, é que a fonte precisa ser confiável, e como vcs bem sabem, a wikipédia não é só uma fonte, são várias em um sistema integrado. Vamos ao debate, entonces. Horácio

E03 Re: Wikipédia não é fonte / por Adolfo - segunda, 19 abril 2010, 09:02 Concordo com o Horácio...

E04 Re: Wikipédia não é fonte / por Assis - quinta, 15 abril 2010, 16:52 É mais não é. É uma fonte para começo de conversa, para se ter uma primeira visão do assunto e para encontrar fontes mais seguras sobre o assunto. Um problema que vejo quanto ao uso da wikipédia em trabalhos acadêmicos é que, você cita hoje um trecho (caso se admita como viável), mas este trecho pode ser modificado e a referência na verdade já é outra. Alguém que vá se valer daquela citação (apud) pode estar divulgando uma informação que nem existe mais. Tudo bem, isso também pode acontecer com a versão impressa de um livro, com uma edição revisada e ampliada, mas a edição de referência ainda existe, foi substituída apenas na nova edição, mas está referenciada, diferente da wiki que já foi deletada e não pode mais ser resgatada.

E05 Re: Wikipédia não é fonte / por Anderson - quinta, 15 abril 2010, 18:09 Caros amigos, concordo que o wiki não é uma fonte válida e nem deve ser utilizado como fonte primária. Mas temos de levar em consideração que este formato de enciclopédia e as buscas na rede são as ferramentas mais utilizadas pelos alunos no cotidiano deles. O mais assustador é a falta de critério e reflexão sobre os conteúdos que estão sendo trazidos aos trabalhos. Uma forma que acredito ser interessante de trabalho é uma aula geral sobre como fazer pesquisas utilizando estas ferramentas digitais. Normalmente acabam revelando aos alunos os buracos desses recursos.

E06 Re: Wikipédia não é fonte / por Jurandir - quinta, 15 abril 2010, 21:42 Justamente! Não sou radical quanto ao execramento da Wikipédia como fonte primária, mas, mais que um livro (teoricamente consolidado e revisado) é mais confiável para um trabalho científico, isso é! Repito que sou entusiasta da colaboração, inclusive do Jornalismo Colaborativo, principalmente após o livro Jornalismo Cidadão: informa ou deforma?, que é a tese de pós-doutorado da professora Graça Targino (da Universidade Estadual do Piauí). Mas não podemos apenas achar a ferramenta como salvadora científica e ter todas as respostas às nossas demandas, principalmente acadêmicas. Que tal fazermos alguns experimentos com a Wikipédia? Testarmos os tempos dos termos fakes? Podemos fazer algo sobre Jornalismo (que, teoricamente, é uma seara de pessoas mais informadas). Topam? Abraços!

E07 Re: Wikipédia não é fonte / por Horácio - sexta, 16 abril 2010, 01:16 Colegas, não sei se fui mal interpretado (ou não me expressei corretamente),mas em momento algum disse que a wikipédia deve ser usada como fonte primária ou a única fonte possível. O

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que eu disse é que ela é sim uma valiosa forma de colaboração e "pesquisa didática", que pode ser inicial ou substancial, dependendo do que vc procura, claro. Há esse empecilho técnico mesmo, ou seja, uma referência pode ser mudada e vc não tem mais aquele material registrado que fora utilizado. O que não aconteceria num livro, por exemplo.

E08 Re: Wikipédia não é fonte / por Sebastião - sexta, 16 abril 2010, 15:58 Concordo com o entendimento de que a wikipédia não pode ser usada como única fonte, mas parece que há um consenso que esse aspecto não desmerece sua importância como base de conhecimento coletivo e modelo de produção colaborativa. Só me preocupo em não alimentar um estigma que tenta colar na Wikipédia, relacionada à suposta falta de credibilidade do modelo. Acho que à medida que usamos descobrimos como reduzir o risco de reproduzir uma informação equivocada.

E09 Re: Wikipédia não é fonte / por Henrique - sexta, 16 abril 2010, 22:03 Caros colegas, Também tenho uma posição ainda “conservadora” sobre o uso do Wikipédia. Ao meu ver, no uso jornalístico, vale a máxima da checagem, o que automaticamente vai levar a uma outra fonte. É verdade que todas as fontes (pessoas, documentos, levantamentos, etc.) não estão isentas de atender a algum interesse em jogo. Mas, porque a informação vinda de determinadas instituições ou pessoas tem mais credibilidade do que outras então? Confiabilidade e credibilidade não se constroem da noite pro dia. Alguém aí publica dados de fontes desconhecidas? Ah, tava lá no site Wikipédia. Ótimo, mas de onde esse dado foi tirado? Quais os critérios adotados para obtê-lo? Tá na rede, tá valendo? Quanto ao uso em pesquisas científicas, como usar uma fonte que não passa por um crivo científico, como uma comissão editorial especializada no assunto? Aceitar o conteúdo do Wikipédia como tendo validação científica é, em minha concepção, invalidar o rigor científico exigido pelos periódicos e demais publicações do gênero. Convenhamos que um artigo científico escrito por vários autores, publicado inclusive no ambiente virtual, é diferente de um texto escrito por uma gama de autores desconhecidos. A produção colaborativa, tal como no Wikipédia hoje, em minha concepção, é válida como um exercício exploratório acerca de um verbete não como um dado pronto para divulgação.

E10 Re: Wikipédia não é fonte / por Sônia - sábado, 17 abril 2010, 13:28 (...) sobre o fato levantado de que um termo citado da Wikipédia, tempos depois, pode não estar mais lá, é um risco que corremos sempre que pegamos algo no ciberespaço. O link que hoje funciona, amanhã pode estar quebrado e não termos mais acesso àquele conteúdo. Na faculdade, canso de ouvir meus alunos dizendo que outros professores vetam o uso de qualquer fonte que esteja na Internet. Aí eu pergunto: e as teses, dissertações que estão nos BD, não valem? Sei que estamos discutindo especificamente a wikipédia e que os colegas aqui não acham isso, mas lembrei desse fato e acho que é importante também discutirmos essa "ditadura do impresso". Principalmente se formos ver a situação de muitas bibliotecas. Quando oriento, o aluno sempre pergunta: mas será que a banca não vai questionar o fato de termos tantos artigos on-line e tal? Eu sempre digo para ele responder que o tema JOL é novo e se não utilizarmos fontes on-line, ficamos com nossa pesquisa comprometida.

E11 Re: Wikipédia não é fonte / por Aparecida - domingo, 18 abril 2010, 16:07 Acho que esta questão da Sônia é que pega quando se fala na Wikipédia como fonte. No entanto, qualquer um de nós a usa cotidianamente para questões de pesquisa. Para nos dar norte em relação a alguma questão. É assim que venho tratando a enciclopédia com os alunos

E12 Re: Wikipédia não é fonte / por Jurandir - sábado, 17 abril 2010, 18:31 A questão não é o meio é a forma e a credibilidade. Se acredita mais em uma Revista Qualis A (mesmo on-line) ou em uma que nunca se ouviu falar? Não que o que esteja na Qualis A seja melhor, mas, quer queira quer não, já há um processo de sedimentação. Talvez o mesmo que daqui a alguns anos nos faça (ou ao menos me faça) ser menos cético sobre a cientificidade da Wikipédia.

E13 Re: Wikipédia não é fonte / por Horácio - sábado, 17 abril 2010, 00:50 Bom, pra encerrar minha participação neste debate sobre a Wikipédia gostaria de registrar meu total apoio as (novas) mídias colaborativas. Não sou nenhum pouco "conservador" e como um colega colocou antes, não quero ser também um dos que fortalecem este estigma de que a Wikipédia não é fonte confiável. Como disse antes, o que dará a veracidade do verbete será quem o escreveu.

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É isso. E14 Re: Wikipédia não é fonte / por Nina - sábado, 17 abril 2010, 13:41

Eu acho essa discussão muito interessante e fiquei a pensar na velha prática brasileira: faça o que eu digo não faça o que eu faço. (...) Se o jornalismo hoje estivesse, em geral, seguindo os critérios teóricos de investigação, apuração, verdade etc. teríamos uma sociedade muito mais preparada e informada. Porém, o que vejo é um jornalismo (generalizando obviamente) superficial, apressado e pouco "confiável". Dizer que uma fonte oficial é melhor que uma informal, também me incomoda. Nem sempre o que é oficial é verdade. Nem sempre o que é informal é pouco crível. Nesse sentido, temos que lembrar do jornalismo ambiental cujas temática é tão ampla e as correntes são tão variadas que temos notícias para todos os gostos. Não sei se estou me fazendo entender. Mas para mim mais importante que "desqualificar" uma fonte é saber analisá-la e ter senso crítico. Seja ela um cientista, um pescador, um livro, a wikipédia. Não importa. Tem cientista que mente. Lembram-se do caso cientista sul-coreano que mentiu sobre células tronco? http://www.estadao.com.br/noticias/internacional,cientista-sul-coreano-e-condenado-por-fraude-em-clonagem,456621,0.htm Como um colega disse aqui no fórum, as fontes sempre defendem seus interesses. E, por isso mesmo precisamos avaliar, checar, cruzar dados de qualquer fonte. Não é fato de ser publicada em papel ou ter uma universidade ou órgão público que, por si só, dará credibilidade às informações. Gosto muito dessa discussão sobre fontes. Estariam elas se reconfigurando nesta época em que vivemos com tanta circulação de informações, possibilidade de interpretações, construção coletiva do saber, paradoxos, contradições científicas etc.? Meu mestrado em Bioética tem muito me mostrado sobre o paradigma da verdade científica em contraposição com outros paradigmas de verdades religiosas, culturais etc. Como trazer a pluralidade de pensamentos, respeitar a diversidade, se continuarmos buscando sempre as mesmas fontes? Quanto a fato da wikipédia não poder ser citada por que o verbete se modifica, penso que qualquer documento on-line corre esse mesmo risco. As informações de um site do governo, por exemplo, não são as mesmas desde o início. O conteúdo vai se transformando. Qualquer citação on-line e, por isso, a obrigatoriedade de se colocar a data da consulta nas referências. Páginas morrem. Livros esgotam. O conhecimento é mutante. é um bom debate!

E15 Re: Wikipédia não é fonte / por Henrique - domingo, 18 abril 2010, 00:00 Fonte é sempre fonte. Portanto, checagem e canja de galinha não fazem mal a ninguém. Pra esquentar mais um pouco o debate. Certa vez tive problema com a precisão de uma informação de uma fonte oficial, um diretor clínico de um importante hospital oncológico no sul da Bahia. O caso foi destaque no Estado. Pois bem, logo que veio o questionamento sobre um número divulgado, entrei em contato com o diretor clínico, deixando claro que havia sido quebrada uma relação de 'confiança'. Ao final da conversa, ficou tudo esclarecido. Não havia erro de informação, mas a omissão de um outro dado paralelo importante para a compreensão exata do ocorrido, o que explicitamos na reportagem seguinte sobre o assunto. Perguntas: e se a fonte fosse o Wikipédia, a quem recorreria para fazer o esclarecimento ou, pelo menos, a quem "cobraria" pela divulgação do dado impreciso? Qual explicação daria para minha direção de jornalismo? Que encontrei o dado no Wikipédia? Seria uma justificativa plausível?

E16 Re: Wikipédia não é fonte / por Oscar - domingo, 2 maio 2010, 21:08 Também acho. Proíbo meus alunos de usarem Wikipédia como fonte. Ela deve ser visitada como qualquer outro site, mas se usar informações dali faça algumas contraprovas!

Paralelamente, outras discussões são feitas sobre os problemas e as

potencialidades da Wikipédia, em outros tópicos abertos no fórum da semana. A

ideia de que a Wikipédia deve ser usada como ponto de partida, e outros pontos de

vista que dialogam com os enunciados dos cursistas, é discutida no tópico que

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recebe o título de “A Wikipédia como ponto de partida”. Nesse tópico, questões como

checagem e avaliação da informação, o mau uso da ferramenta pelos alunos e a

utilização da ferramenta como ponto de partida retornam à discussão. Vejamos

alguns exemplos de enunciados que confirmam a polifonia, evidenciada pelo

dialogismo notado nos diálogos produzidos na comunidade:

• Como pode ser visto, em E01, Henrique defende seu posicionamento no

diálogo mostrado anteriormente, no quadro 19;

• Em E02, Adolfo também mantém as convicções que defendeu no quadro 19:

da convivência harmoniosa entre Wikipédia e outras fontes;

• Em E03, José também opta pela utilização “consciente” e relata uma

experiência pessoal, com a qual contribui Henrique, em E04, agregando sugestões à

experiência, a fim de que se adéque como atividade para os alunos.

QUADRO 20

Fórum - A Wikipédia como ponto de partida

E01 Re: A Wikipédia como ponto de partida / por Henrique - sexta, 16 abril 2010, 22:33 Concordo, Antônio. Desconsiderar não. Mas, já que a plataforma é colaborativa, prefiro pensar em alunos que efetivamente vão colaborar do que alunos que apenas vão nutrir-se do conteúdo irrefletidamente, como geralmente ocorre. E aí não dá pro "caboclo" ir pro Wikipédia em busca da salvação para sua alma. Insisto: o ponto de partida deve ser a fonte confiável e precisa, desta surge o debate e as eventuais colaborações, seja em que plataforma for.

E02 Re: A Wikipédia como ponto de partida / por Adolfo - quarta, 14 abril 2010, 23:13 Acho que a Wikipédia é uma boa fonte de consulta, uma ótima porta de entrada para se pesquisar um tema ou objeto. Claro, ela não pode ser a única referência, nem a pesquisa deve se esgotar no on-line, seja onde for. Mas, não vejo problema em citar a Wikipédia, desde que não seja a única fonte. Tem pouco tempo, talvez um ou dois anos, um estudo americano (acho) fez uma comparação entre verbetes da Enciclopédia Britânica e a Wikipédia, e elas tinham mais ou menos a mesma precisão nos conceitos apresentados. Acho que a colaboração e a revisão do que se escreve é uma ótima barreira para se evitar grandes erros de informação. Claro, um verbete obscuro, que ninguém visita ou checa, pode estar sujeito a imprecisões ou pura manipulação mesmo... mas a tendência é que os principais verbetes sejam bem construídos.... abs, Adolfo

E03 Re: A Wikipédia como ponto de partida / por José - quinta, 15 abril 2010, 09:58 Já foi dito. Tudo é uma questão de saber usar e, no caso de alunos, checar os trabalhos (o que dá um trabalho extra para nós). Veja como uso em alguns casos. Convidei um professor para uma palestra aos meus alunos no mestrado. Liguei meu netbook e fui checando tudo que ele falava, acrescentando informações sobre autores citados etc. Usei o wiki. E foi muito. Com uso criterioso, se todos os alunos tivessem seus nets ou smartphones em sala as aulas seriam mais dinâmicas e interessantes,

E04 Re: A Wikipédia como ponto de partida / por Henrique - sexta, 16 abril 2010, 22:40 E no Wikipédia podemos escolher a fonte? Quando se trata do trabalho em sala de aula, não seria mais adequado usar plataformas colaborativas para ampliar e revisar conceitos de uma pesquisa já realizada a partir de fontes reconhecidamente confiáveis? Daí, pode-se abrir um novo verbete ou revisar um existente.

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Acerca da questão de experiências com o uso da Wikipédia, outros tópicos também

se tornaram espaços de debates e troca de experiências. Trazemos alguns poucos

enunciados criados no tópico “Participação na Wikipédia” para ilustrar a diversidade

de sentidos construída na comunidade. Quem inicia a discussão é Nina, que busca

relatos de experiência, tal como ilustra E01. E seguem:

• Em E02, Cecília se mostra temerosa quanto à credibilidade das informações

da enciclopédia ;

• Em E03, Heloísa afirma já ter colaborado e traz para o campo dialógico uma

gama de informações que para ela fazem sentido para dialogar com os colegas.

Heloísa faz uma breve explanação sobre o funcionamento da enciclopédia e da

comunidade que a mantém atualizada, do trabalho colaborativo, dos wikipedistas, da

pesquisa de Carlos D’Andrea e outros.

• Em E04, Sebastião afirma ter aprendido muito e diz que pesquisará sobre os

recursos e se interessa pela pesquisa citada. Em E05, Clarice, que já buscou o texto

na rede, indica o endereço de acesso ao texto indicado por Heloísa;

• Em E06, Henrique afirma já ter colaborado também e se declara interessado

pelo tema a partir do relato de Heloísa.

QUADRO 21

Fórum - Participação na Wikipédia

E01 Participação na Wikipédia / por Nina - segunda, 12 abril 2010, 10:19 Alguém aqui é colaborador da Wikipédia e poderia brevemente contar sua experiência sobre o processo de inclusão e revisão?

E02 Re: Participação na Wikipédia / por Cecília - segunda, 12 abril 2010, 14:53 Nina, Já pensei em contribuir, mas nunca materializei o desejo. Confesso que no fundo tenho restrições por conta dos problemas de credibilidade das informações...

E03 Re: Participação na Wikipédia / por Heloísa - quarta, 14 abril 2010, 12:35 Contribuí uma vez com um verbete que me interessava muito. No entanto, a dinâmica da wikipédia (para que você vire o que aquela comunidade de prática chama de wikipedista - não é um participante eventual, portanto) obriga você a se tornar frequentador, se quiser "tomar conta" do seu verbete. Outro dia um jornal em São Paulo trouxe uma matéria sobre o wikipedista que toma conta do verbete São Paulo. É um carinha de 19 anos. Muito legal. Acho a ideia da escrita colaborativa muito legal, em termos de desenvolvimento de conhecimentos e atitudes, mas acho que é uma entre outras que as pessoas precisam desenvolver. A wikipédia é muito mais cheia de regras do que a gente imagina. Tenho um amigo que pesquisa isso e tem sido muito legal ler o trabalho dele. É o Carlos D'Andréa, da Federal de Viçosa. Eu ando trabalhando com a ideia de conhecimento distribuído e computação em nuvem, daí a escrita colaborativa aparece e preciso "testar" os alunos. O processo de redação/edição na wikipédia é complexo, monitorado, etc. Tem um artigo do Carlos sobre o verbete com o acidente TAM, aquele do avião que se chocou contra um galpão. Está na Intercom, se não me engano. É bem

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ilustrativo. Outro debate interessante é a briga, inclusive entre os wikipedistas, sobre se a ideia é produzir verbetes ou notícias... Que assuntos merecem virar verbetes? Sem falar que existem as wikinotícias (wikinews), que é outra praia, jornalística mesmo, e ainda um espaço da wikipédia dedicado a professores que querem experimentá-la com seus alunos. É bacana.

E04 Re: Participação na Wikipédia / por Sebastião - quinta, 15 abril 2010, 10:19 Aprendi muito Heloísa. Vou pesquisar mais sobre os recursos. Fiquei interessado também no artigo do Carlos D'Andrea, sobre o verbete com acidente da TAM.

E05 Re: Participação na Wikipédia / por Clarice - quinta, 15 abril 2010, 19:21 Sebastião, O texto do Carlos D´Andrea pode ser acessado no seguinte endereço: http://www.intercom.org.br/papers/nacionais/2008/resumos/R3-0268-1.pdf

E06 Re: Participação na Wikipédia / por Henrique - sexta, 16 abril 2010, 22:49 Também colaborei isoladamente umas duas vezes em temas que me interessavam. Em ambas, fui mais instigado pela necessidade de correção de informações, mas acabei acrescentando também. Porém, é complicado acompanhar, pois não sou um wikipedista, tal como comentou sobre a Heloísa. Aliás, fiquei bem mais interessado pelo tema a partir do seu relato, Heloísa.

E vários outros enunciados foram criados a partir do tema Wikipédia, tanto no

espaço dialógico coletivo quanto, certamente, fora dele, uma vez que as questões

levantadas são tantas, assim como a motivação e engajamento demonstrados na

participação dos cursistas ao relatarem suas experiências, buscarem novas

experiências, questionarem, dialogarem, a fim de construir sentido e conhecimento

para melhor conduzirem suas próprias aulas. Assim, novos sentidos vão sendo

construídos, a partir do diálogo polifônico de um grupo que se aproxima por

questões identitárias, tais como o desejo de se tornarem melhores educadores em

JOL. Assim, emerge uma Comunidade Virtual de Aprendizagem engajada.

A tendência ao diálogo vai se confirmando, bem como nossa hipótese de trabalho.

Na terceira semana de curso, o tema em estudo era “Ferramentas do Jornalismo

On-line”. Encontramos um bom exemplo de produção de sentido no fórum

denominado “Fórum Específico Módulo 3”, que teve como tema a seguinte

questão:“O Twitter pode ser uma ferramenta de ensino nas disciplinas de jornalismo

on-line?”

O cursista Alessandro, professor de jornalismo em instituição privada de Belo

Horizonte, propõe o tópico “Teoria x Técnica x Tecnicismo”, como se observa no

quadro 22, em E01. O cursista questionou os colegas sobre a importância da técnica

em JOL em um enunciado que defende que o professor conheça a execução de

determinadas ferramentas. E segue a produção dialógica:

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• Alessandro, que abre o tópico, afirma, entre outras coisas, que boa parte dos

professores de JOL não domina questões técnicas e a partir daí questiona: 1) “Será

que, além de dar subsídios aos alunos para que reflitam sobre conteúdos e maneiras

de se contar histórias, também não temos que atender às expectativas deles na

produção de conteúdo multimídia – por exemplo, ensinando-os a editar áudios e

vídeos, a montar sites, a fazer infografias animadas ou não, etc?”; 2) “Será, ainda,

que reciclagens como a proposta por cursos como o do Knight Center não deveriam

incluir também o treinamento de professores nessas novas tecnologias?";

• Nina, em E02, mostra-se favorável ao pensamento de Alessandro;

• Darcy, em E03, também concorda e dialoga com a forma de ensinar dos

construtivistas, na medida em que defende um ensino provocador que dê subsídio à

construção de respostas;

• Ricardo, em E04, informa de início que não quer ser extremista e faz discurso

em favor do professor, que é grande conhecedor de conteúdo e prática, o que

significa responder positivamente às indagações de Alessandro, em E01;

• Em E05, encontramos uma evidência clara de sentido construído no espaço

dialógico que emergiu no curso com a citação de Henrique: “(...) Evidentemente, é

inconcebível pensar em ser professor sem estudar, se atualizar, constantemente.

Porém, não entendo que o professor tem que saber sempre mais que o aluno. Esta

idéia remete a um modelo de ensino que já não condiz com a realidade atual.

Reinaldo falou sobre isso nos módulos anteriores”. Com essa fala, justificou sua

opinião contrária, na tentativa de quebrar a hegemonia identitária que defendia

naquele espaço, até então, que o professor tem que ser um grande conhecedor de

teoria e prática;

• Em E06, Thaís concorda com a importância de se conhecer teoria e prática e

reconta uma experiência de sua prática, perguntando aos colegas se eles contam

com auxiliares;

• Em E07, Alessandro dialoga com a questão de o aluno ensinar o professor,

colocada por Henrique, em E05: “Não enfrentei, até hoje, situação em que um aluno

me ensinasse algo... infelizmente”. E ainda responde a Thaís a respeito de possuir

ou não um monitor: “Não tenho monitor oficial, mas elejo um ou outro raro aluno

como uma espécie de multiplicador, por perceber nele ou nela mais conhecimentos

e interesse que os demais”;

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• Nina, em E08, comenta que reprova alunos. Em E09, responde a Thaís,

dizendo tomar a mesma atitude em alguns casos. Em E12, é Ricardo que concorda

com a atitude e diz fazer o mesmo.

E cada um faz a sua ligação, constrói a sua teia discursiva, de acordo com o

conhecimento de mundo adquirido por meio do convívio social. São identidades

semelhantes no que se refere à função que exercem em suas instituições,

professores de JOL, com diferenças construídas localmente. Retomaram o assunto

do monitor, do papel de “ensinar” e “avaliar” o conhecimento, conferido

tradicionalmente ao professor, da teoria versus prática, do aprender com o aluno, do

papel de provocador que o professor deve assumir. Estes últimos assuntos denotam

o reconhecimento, por parte desses profissionais, do papel de mediador que as

novas teorias de aprendizagem apontam como característica essencial do professor.

Contudo, o que se observa, na maioria dos enunciados produzidos, é a visão de que

o papel central do professor está mais voltado para repasse de conhecimento do que

para a mediação da aprendizagem.

QUADRO 22

Fórum - Teoria x Técnica x Tecnicismo

E01 Teoria x Técnica x Tecnicismo / por Alessandro - segunda, 19 abril 2010, 13:41 (...) será que essa discussão teoria x técnica x tecnicismo não é potencializada pelo fato de boa parte dos professores de JOL não dominarem a técnica e ficarem com aquele discurso de "não sou peão, sou arquiteto"? (...) Será que, além de dar subsídios aos alunos para que reflitam sobre conteúdos e maneiras de se contar histórias, também não temos que atender às expectativas deles na produção de conteúdo multimídia – por exemplo, ensinando-os a editar áudios e vídeos, a montar sites, a fazer infografias animadas ou não, etc? Será, ainda, que reciclagens como a proposta por cursos como o do Knight Center não deveriam incluir também o treinamento de professores nessas novas tecnologias?" Abraços

E02 Re: Teoria x Técnica x Tecnicismo / por Nina - segunda, 19 abril 2010, 14:33 Eu realmente acho que o fato do professor não dominar as tecnologias empobrece a aula em vários sentidos. primeiro, por que ele deixara certas discussões enfraquecidas por desconhecer os potenciais tecnológicos de determinada ferramenta. segundo, por que a própria teoria se altera diante de novas possibilidades e paradigma são superados, então o docente precisa acompanhar a "evolução" do pensamento da época em que vive e isso, hoje, passa pelo conhecimento das tecnologias. terceiro, independentemente da área de atuação precisamos saber mesclar teoria e prática, para não pender somente para um ou outro aspecto da profissão. Tanto o excesso de teoria quanto o excesso de técnica, penso, prejudicam.(...)

E03 Re: Teoria x Técnica x Tecnicismo / por Darcy - segunda, 19 abril 2010, 15:20 Eu concordo com a Nina e acrescento mais uma provocação. Acredito que é imprescindível conhecermos as tecnologias e fazer uso delas - ainda que, claro, seja muito difícil conhecer todas. Eu mesmo não conheço. Mas, mais do que só ensinar a técnica, me parece que o papel do professor é instigar as perguntas e não somente dar respostas. Saber ensinar o que se

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sabe é tão importante quanto saber. Provocar o espírito crítico, do porque, o tempo todo, o porque das coisas, não é tarefa fácil, mas é profissão de fé (sendo aí um pouquinho romântico), e é a tarefa para a qual nos dispomos, a despeito de todas as outras lutas paralelas de carga horária, salário, infraestrutura e que tais.

E04 Re: Teoria x Técnica x Tecnicismo / por Ricardo - segunda, 19 abril 2010, 16:14 sem querer entrar em extremismos, o papel do professor sempre foi saber mais do que o aluno para ter algo a transmitir. quando se fala de um meio como esse que estamos usando, não dominar a sua linguagem em termos práticos, não conhecer as suas possibilidades, dificuldades e impossibilidades, empobrece em muito o ato de ensinar. E mais, faz com que o professor perca o respeito do aluno, que assim vai passar ignorando tudo o resto, mesmo que seja fundamental. Não digo que seja preciso ser mestre em tudo, mas tem de saber fazer e falar com experiência feita.

E05 Re: Teoria x Técnica x Tecnicismo / por Henrique - domingo, 25 abril 2010, 07:33 (...) Evidentemente, é inconcebível pensar em ser professor sem estudar, se atualizar, constantemente. Porém, não entendo que o professor tem que saber sempre mais que o aluno. Esta idéia remete a um modelo de ensino que já não condiz com a realidade atual. Reinaldo falou sobre isso nos módulos anteriores. O desafio do professor hoje é explorar e administrar as competências e habilidades dos alunos, muitas vezes aprendendo com eles. Isso pode acontecer muito bem em relação ao uso das novas tecnologias. Em uma sociedade que estabelece relações cada vez mais interativas, o ensino precisa também se adaptar.

E06 Re: Teoria x Técnica x Tecnicismo / por Thaís - segunda, 19 abril 2010, 17:51 Também acho fundamental a reciclagem constante e o domínio mínimo da técnica. O grande desafio, neste caso, é mesclar teoria e reflexão com o ensino das ferramentas. Como os colegas lidam com isso? Hoje mesmo dei uma aula complicada, com muitas partes técnicas, mescladas ao conteúdo... o desnível entre os alunos é grande e o desgaste para atender 25, individualmente, é enorme. Saí da aula esgotada, ainda que satisfeita pelo resultado final. Vocês trabalham com monitor?

E07 Re: Teoria x Técnica x Tecnicismo / por Alessandro - segunda, 19 abril 2010, 18:12 (...) Não enfrentei, até hoje, situação em que um aluno me ensinasse algo... infelizmente. Não tenho monitor oficial, mas elejo um ou outro raro aluno como uma espécie de multiplicador, por perceber nele ou nela mais conhecimentos e interesse que os demais. De qualquer forma, é tudo muito desgastante! Como disse a Thaís, atender bem e resolver problemas de 25 alunos, no meu caso completamente neófitos em informática e internet, em aulas de JOL não é mole, não. Às vezes, penso em entregar os pontos... Já nas aulas posteriores ao ensino desta ou daquela ferramenta, a teoria e pratica específica sobre os conteúdos, a organização da informação no meio, etc flui bem. Abs, Alessandro

E08 Re: Teoria x Técnica x Tecnicismo / por Nina - segunda, 19 abril 2010, 22:02 Thaís, eu não tenho monitor oficial assim como o Alessandro, mas eu tbm elejo uns raros iluminados para me ajudarem. (...) gosto muito do trabalho em duplas e no inicio de aulas mais técnicas sempre peço que levantem a mão para as perguntas: quem domina muito bem? quem domina razoável? quem não domina nada? dai misturo os alunos para haver uma troca maior do que as velhas panelas de amizade. Tem dado certo. (...) Devo ressaltar que eu reprovo alunos que não atingem um mínimo que eu, claro, estabeleço (sou bem exigente) para que possam no outro semestre se dedicar mais. Digo isso, pq não sei se é a prática de vocês, pois sabemos que algumas faculdades particulares não deixam reprovar (já tive até nota alterada em diário no semestre seguinte a algumas reprovações de alunos). Acho que aqui vale um antigo dilema meu: a inserção social x qualidade de ensino x qualidade do profissional x diploma a qualquer preço. Muitas vezes, olho para um aluno e tenho quase a certeza de que ele nunca será jornalista, mas o que fazer? (...) O que os colegas e o professor Reinaldo acha disso? Estarei sendo muito rigorosa?

E09 Re: Teoria x Técnica x Tecnicismo / por Thaís - segunda, 19 abril 2010, 22:38 Oi Nina, Então seremos duas. Também reprovo nas minhas disciplinas e, pelas graças dos céus, ainda que trabalhando em uma privada, nunca houve restrição ou impedimento.

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Ai colega ... nem me fale da angústia em olhar aquele bando de jornalistas na colação de grau, sabendo que a grande maioria nunca passará perto da profissão escolhida. Quanto aos critérios de avaliação, confesso ser mais rigorosa frente ao desinteresse do que pelo desconhecimento técnico. Muitas vezes o aluno não leva mesmo jeito para o on-line, mas corre atrás, está sempre presente, dá o melhor de si. Tem coisa melhor que aluno interessado? Fico o tempo que for preciso, encontro nos finais de semana, levo para o laboratório ... Mas não tenho muita paciência com quem não quer nada com a dureza ...

E10 Re: Teoria x Técnica x Tecnicismo / por Nina - terça, 20 abril 2010, 00:12 Ah...eu também tenho agonia de aluno preguiçoso e desinteressado. É, no fim das contas, acho que acabamos dando mais "pontos"' pelo esforço do que para as habilidades em si (quando não são inexistentes, obviamente)...

E11 Re: Teoria x Técnica x Tecnicismo / por Adolfo - quarta, 21 abril 2010, 10:27 Sinto a mesma coisa, Nina.

E12 Re: Teoria x Técnica x Tecnicismo / por Reinaldo - quarta, 21 abril 2010, 13:55 Oi Nina, O teu dilema é também o meu e de quase todos os demais colegas. Evidentemente não dá para ser "bonzinho" e deixar todo mundo passar. Temos que valorizar o esforço e isto é para mim o valor supremo. Acho que nós professores não podemos ter a pretensão de saber tudo num campo tão vasto quanto é o do jornalismo na Web. Não se trata só da técnica mas principalmente de motivar os alunos para a interação com o público. O jornalismo on-line não é um jornalismo para o público, mas com o público. Ainda não temos fórmulas para atingir este objetivo (duvido que algum dia as teremos) portanto o fator preponderante é a vontade (sinônimo de esforço) para chegar lá. Concordo que a maioria das faculdades ainda são fábricas de diplomas, fato que muitos alunos também aceitam sem contestar. Não é difícil distinguir os alunos interessados dos que estão desmotivados. Quando a turma é grande e o tempo escasso, prefiro trabalhar, preferencialmente, com os motivados. Os limites entre ser duro e ser tolerante são muito flexíveis. Cada caso é um caso. O grande divisor de águas é o respeito que o aluno nutre pelo professor, respeito este baseado no reconhecimento da capacidade de orientar e não na autoridade. Eu sou duro apenas no que se refere às presenças porque acho injusto ser tolerante quando há alunos que enfrentam dificuldades para assistir às aulas. Quanto às notas, geralmente, o aluno preguiçoso não consegue chegar à média mínima de aprovação. Um abraço. Reinaldo

E13 Re: Teoria x Técnica x Tecnicismo / por Nina - quarta, 21 abril 2010, 14:09 Obrigada professor, é bom saber que meu pensamento está alinhado com o seu. Ha muito tenho adotado o critério mais rígido quanto à frequência e preguiça. Inclusive tenho a máxima que repito: é melhor apresentar um texto mais ou menos com as próprias palavras (do aluno) do que um texto bem escrito e forjado (zero, nesse caso). Ética e esforço, dedicação acima de tudo! abraços.

E14 Re: Teoria x Técnica x Tecnicismo / por Jorge - sexta, 23 abril 2010, 19:04 Concordo, Thaís. Já tinha comentado em outros fóruns que, embora pareça até um clichê, a reflexão em torno da técnica deve ser priorizada - ou o aluno vira um repetidor. Isso soluciona, em parte, algumas das ansiedades criadas em sala de aula.

E15 Re: Teoria x Técnica x Tecnicismo / por Sônia - domingo, 25 abril 2010, 17:19 Thaís, acho que ter um monitor na disciplina de Jornalismo On-line é fundamental. Tentamos várias vezes instituir formalmente a monitoria na faculdade, mas devido a problemas financeiros não conseguimos. No entanto, num semestre estava orientando um aluno (hoje mestrando em Comunicação na UERJ) e como ele já havia passado pela matéria, me deu uma grande ajuda. Foi ótimo. Consegui atender melhor os alunos, pois, como você coloca, o desnível é muito grande. Esse foi o semestre que consegui realizar mais coisas. Nos demais, o que tenho feito é criar/disponibilizar alguns tutoriais simples (gostaria de usar o wink, mas ainda não consegui tempo) para as ferramentas de modo a ajudar os alunos.

133 1

5.5 Situacional ou Estendida: uma fronteira incerta

Consideramos, nesta pesquisa, a existência de pelo menos dois tipos específicos de

CVA. Como já colocado, o primeiro diz respeito àquele tipo em que as relações se

estabelecem a fim de atender objetivos definidos e tais relações findam-se quando

se atinge a meta. É o que chamamos de Comunidade Virtual de Aprendizagem

Situacional. O segundo tipo diz respeito àquelas comunidades que contam com

laços que se estreitam e se renovam, de acordo com os objetivos dos sujeitos. É o

que chamamos Comunidade Virtual de Aprendizagem Estendida. Ao longo de toda a

pesquisa, o foco foi direcionado a encontrar laços e vínculos estabelecidos por meio

de diálogos que atendessem aos pressupostos de uma CVA. Já esperávamos que,

caso encontrássemos evidência de uma CVA Situacional notadamente engajada,

haveria possibilidade de encontrarmos também laços mais estreitos e com

possibilidade de renovação. E não tardou que algum indício de emergência de CVA

Estendida aparecesse. Na primeira semana de aulas, em 11 de abril de 2010, no

canal de chats denominado “Chat para conversas informais entre alunos”, foi aberta

uma sessão, a única do canal em todo o curso, por Thaís e Alessandro. Thaís

produziu 17 enunciados e Alessandro, 11. Todos eles reproduzidos no quadro 23.

QUADRO 23

Chat informal

E01 15:23 Thaís: oI E02 15:23 Alessandro : Opa. E então? E03 15:23 Thaís: Acho que concluímos né e ficou bem legal E04 15:23 Thaís: em relação à conclusão E05 15:24 Alessandro : É, mas senti que nem todos compareceram. Podia ter sido mais rico. E06 15:24 Thaís: vou acrescentar uma comparação dos nossos resultados com a da pesquisa da

Rede Icod E07 15:24 Thaís: reforçando a sua colocação da discrepância em relação ao suporte das escolas E08 15:24 Alessandro : Não cheguei a ver a conclusão pronta. Deixa eu olhar. E09 15:24 Thaís: Uma das conclusões a que se chega, a partir, sobretudo, dos relatos

apresentados acima sobre o uso de blogs no ensino do Jornalismo On-line – feitos por professores de várias regiões brasileiras –, é a de que tal prática, talvez assim como o próprio ensino do jornalismo, não goza de unicidade e padronização no país.

E10 15:25 Thaís: peraí E11 15:25 Thaís: vou publicar lá agora E12 15:25 Alessandro : Ah, tá E13 15:27 Thaís: ok ... atualizei ... dê uma olhada por favor ... o último parágrafo ficou meio

deslocado ... mas acho que passa. E14 15:27 Alessandro: Xovê. E15 15:27 Thaís: k E16 15:30 Alessandro : Achei realmente que o último parágrafo ficou deslocado. Mas tá bacana. E

tem outra coisa que não expus no meu relato: eu uso blogs porque não temos na escola um domínio no qual possamos mexer. No 8º período, uso o meu domínio, XXXX, fazendo subs

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para os alunos. E17 15:31 Alessandro: É uma vergonha, né? E18 15:31 Thaís: é ... também não tenho na faculdade que trabalho ... aliás, tínhamos mas a

burocracia era tanta para pagar todo mês que desisti e passei a utilizar o meu domínio E19 15:32 Thaís: mas não posso reclamar E20 15:32 Thaís: principalmente com este novo grupo que comprou. Têm dado todo o apoio que

preciso lá ... E21 15:32 Alessandro : *inveja* E22 15:33 Thaís: ainda vou te levar pra lá ... rsrs E23 15:33 Alessandro : Putz, ia ser tudo. Aqui, vou voltar pro meu frila. Acho que vc fez... digo, nós

fizemos um grande trabalho. E24 15:34 Alessandro : Só uma dúvida... vc vai colocar isso em word e mandar pra Angelina? E25 15:34 Thaís: é fizemos sim ... só mais uma coisa... vc sabe identificar os autores dos relatos 3

e 4? E26 15:34 Thaís: Tá ... vou fazer isso ... acho meio estranho, já que está on-line dentro da

plataforma, mas tudo bem. E27 15:35 Alessandro : Ok, vamos aguardar o novo conteúdo. Beijo procê e muito obrigado E28 15:36 Thaís: ok ... bjos .. té mais

O assunto que domina o bate-papo é o texto construído coletivamente, na primeira

semana, pelo grupo do qual os dois fazem parte, como se nota de E03 a E16. E

continuam:

• A partir de E16, quando Alessandro comenta sobre o “domínio”, que a escola

em que trabalha não possui, o foco do diálogo se volta para insatisfação de

Alessandro com a instituição na qual trabalha;

• Em E18, E19 e E20, Thaís relata que não pode reclamar de sua escola, que

passa por uma boa fase;

• Em E21, Alessandro denota seu desejo de trabalhar na mesma instituição que

a colega;

• Em E22, Thaís se compromete: “ainda vou te levar pra lá ... rsrs”;

• Quando Alessandro responde, em E23: “Putz, ia ser tudo”.

O trecho apresenta um momento de maior cumplicidade entre os sujeitos, que

extrapola os objetivos de aprendizagem do curso, ou o objetivo específico que a

conversa parecia ter até o momento, qual seja, discutir os detalhes finais da

atividade em grupo. Assim, podemos afirmar que o compromisso de Thaís com o

colega, mesmo que não venha a se efetivar, é sinal de uma renovação de laços e

aponta para a emergência de uma CVA Estendida, que ultrapassa o território

definido virtualmente para a CVA Situacional.

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Apesar de, em alguns momentos, não ter sido evidenciado engajamento por parte

dos cursistas em se estender as relações, encontramos exemplos claros dessa

intenção por parte de outros.

Na última semana de curso, em 26 de abril de 2010, no fórum denominado “Dúvidas

gerais e debates sobre o Módulo 4”´, foi criado pelo cursista Horácio o tópico

chamado “E depois?”, tópico ao qual respondem os formadores Reinaldo e Angelina

e vinte cursistas diferentes, como pode ser evidenciado no quadro 24.

QUADRO 24

Fórum - E depois?

E01 E depois? / por Horácio - segunda, 26 abril 2010, 23:25 A pergunta é provocativa e tem essa intenção. E depois do curso, o que vamos fazer? Digo não individualmente em nossas salas, faculdades ou universidades... A articulação e o aprendizado em Rede é o grande diferencial desta área do jornalismo digital e também do conhecimento. O que acham de continuarmos, trocando idéias e experiências de nossos trabalhos Brasil (e mundo) a fora?...

E02 Re: E depois?/ por Tadeu - terça, 27 abril 2010, 07:51 Horácio, Na penúltima página do ppt C do módulo 4 o Reinaldo diz que "os participantes serão também incentivados a criar uma rede virtual para continuar a troca de informações e conhecimentos, mesmo depois do final do curso". Acho ótima a idéia, mas não sei como executá-la. Talvez os colegas com mais experiência em grupos, blogs e wikis possam sugerir opções. De qq forma, acho que devemos aproveitar enquanto os fóruns estão abertos para decidirmos como manter este contato, que me tem sido muito útil, apesar de corrido. Abs

E03 Re: E depois? / por Reinaldo - terça, 27 abril 2010, 07:53 Horácio, Você de certa forma se antecipou. Um dos desdobramentos desejáveis do curso é que os participantes formem uma rede para continuar a troca de idéias e de experiências. O KC manterá o curso em aberto por um bom tempo para permitir consultas de participantes e troca de mensagens. A rede permitirá um intercambio mais amplo e permanente, porque vai depender exclusivamente de seus integrantes. Vocês podem também decidir formar mais de uma rede para contemplar especificidades das áreas de trabalho. Mas a decisão é de vocês. Um abraço Reinaldo

E04 Re: E depois? / por Angelina - quarta, 28 abril 2010, 20:20 Oi Horácio, oi Reinaldo...tenho uma noticia nem tão boa. Por causa de espaço nos nossos servidores, estamos tendo que remover os alunos dos cursos duas semanas apos o termino do curso. Antes eu esticava para uns 3 meses, mas o pessoal do Centro Knight disse que infelizmente não da mais para fazer isso. O sistema fica carregado e prejudica o andamento dos outros cursos que estão em andamento. Duas semanas eu garanto. Mais que isso, infelizmente não dá. Mas o meu contato fica, e se, ao decorrer do tempo, alguém precisar de algum material, pede pelo meu email (pode usar também o meu pessoal xxxxxx) Angelina

E05 Re: E depois? por Nina - quarta, 28 abril 2010, 22:03 Angelina, não tem como "salvar" os conteúdos, debates, do curso para que a gente tenha como guardar para futuras consultas? acho que seria muito bom, pois tem várias discussões ótimas, falas que podemos em um momento mais tranquilo organizar para debates em sala de aula... como viabilizar isso? Abraços

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E06 Re: E depois? por Angelina - terça, 4 maio 2010, 19:12 Nina, O conteúdo você pode salvar no seu computador. Vocês podem baixar as apresentações em PPT e guardar no computador, podem também salvar os arquivos em Word (como as transcrições) ou Excel para usos pessoais futuros (e recomendamos mesmo que façam isso). Para o áudio, ele esta em flash, que não dá para salvar. Mas acho que se você baixar o Real Player no seu computador e tentar acessar o áudio assim, é possível que de para salvar (sei que isso foi solução em outros cursos que ajudei por aqui). Sobre os outros conteúdos, como fórum e wiki, fica mais difícil salvar. Se você quiser salvar para seu uso pessoal (como o da ajudar a formular discussões em suas aulas - ótima idéia!), acho que acaba sendo um certo trabalho para fazer isso, passando por cada discussão (tema) e copiando e colando em um documento Word. Isso pode ser mais rápido nos wikis, mas mais complicado para os fóruns. Você pode usar também funções de printscreen, copiando os conteúdos da tela e salvando. Existem alguns programas na web que copiam os conteúdos de uma pagina na internet para acesso depois. Nunca usei, mas acho que no livro da Sandra Crucianelli, que esta disponível no Centro Knight, ela comenta sobre um recurso assim. Enfim, existem algumas soluções paliativas. Vai dar um trabalhinho, mas da para fazer. Se você for fazer isso e gravar em seu computador (ou CD, DVD etc) sem problemas. Só fica complicado se você disponibilizar esse conteúdo on-line, porque tudo o que foi produzido aqui, inclusive por vocês, foi feito em caráter privado (não aberto da rede).

E07 Re: E depois? / por Angelina - terça, 4 maio 2010, 19:13 Ah, tenho os áudios zipados aqui. Se alguém quiser, posso passar, mas são pesados. E, claro, somente para uso pessoal. Angelina

E08 Re: E depois? / por Fabiana - domingo, 9 maio 2010, 17:56 Angelina, gostaria de saber se teremos acesso sempre a este site com o que foi produzido pelo grupo. Acredito ser um material extremamente rico e a correria cotidiana não nos possibilitou checar e ver tudo o que foi postado, sites, arquivos, artigos e muito o mais. Gostaria que sempre que precisasse e pudesse voltar a visitar esta página para repensar tópicos e fazer novas buscas.

E09 Re: E depois? por Angelina - terça, 11 maio 2010, 18:32 Oi Fabiana, Por duas semanas a mais depois do curso terminar vocês tem o acesso normal a todo o material do curso. Alguns colegas já passaram os arquivos copiados em word na lista que agente montou (você já deve estar incluída). Você pode gravar tudo no seu computador (ou imprimir) para uso pessoal depois do curso.

E10 Re: E depois? por Jurandir - domingo, 2 maio 2010, 15:41 Os velhos paradoxos da Rede!

E11 Re: E depois? / por Mel - terça, 27 abril 2010, 10:01 Que tal pensarmos em fazer um trabalho juntos para tornarmos nosso "encontro" mais concreto? Exemplo, que tal produzirmos um e-book do tipo "Redação Virtual: Jornalistas nas Redes Sociais”? Seria uma estratégia de mantermos o foco e nos disciplinarmos em meio ao turbilhão de atividade de cada um.

E12 Re: E depois? / por Clarice - terça, 27 abril 2010, 12:05 Tem também o I encontro nacional do projeto O ensino do jornalismo na era da convergência tecnológica, que tem o apoio do Procad/Capes. O evento foi antecipado para agosto. Vamos discutir o programa agora no dia 5 de maio. Todos podem enviar trabalhos. Logo enviarei para vocês a chamada. Também gostaria de encontrar todos os participantes deste grupo pessoalmente, seria bem legal.

E13 Re: E depois? / por Sebastião - terça, 27 abril 2010, 13:47 Acho importante criar uma rede para continuar a trocar experiências. Isso tem sido o mais bacana aqui do curso. Lembrei da rede Ning, onde poderíamos criar uma comunidade nossa, com opção para upload de conteúdos. Mas embora dê a sugestão, pessoalmente não tenho disponibilidade este semestre para tomar à frente.

E14 Re: E depois? / por Reinaldo - terça, 27 abril 2010, 14:05 Oi Mel, acho esta uma excelente sugestão que poderíamos discutir um pouco mais no chat de quinta feira. Se você me autoriza, ou posso levar esta sugestão à direção do Knight Center para que ele forneça o suporte técnico para a produção deste eBook , após a conclusão do curso. Na verdade o eBook, por sua natureza virtual acabará se tornando um livro dinâmico e

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se transformando na materialização de uma rede de colaboradores. Um abraço Reinaldo

E15 Re: E depois? / por Bernardo - terça, 27 abril 2010, 15:47 Ótimas ideias aqui. Penso que o Ning não é uma boa pq começa a ser cobrado no mês que vem. A ideia do E-book é muito interessante e uma forma de nos comprometermos. Outra ideia é criarmos um blog coletivo para que cada um poste os conteúdos que julgar interessante sobre JOL. Desta forma, tb podemos nos comunicar em rede usando o próprio blog. No blogger há opção de seguir, no wordpress não sei exatamente que função pode nos servir. Mas imagino que alguém pode ter uma sugestão de rede melhor para mantermos nosso contato.

E16 Re: E depois? / por Thaís - terça, 27 abril 2010, 20:10 OI pessoal, Ótimas ideias. Posso me responsabilizar pela criação do Blog coletivo e também de um Twitter para divulgarmos as publicações. Mas terá que ser na sexta-feira. Sufoco, sufoco até lá ... Além deste curso aqui, estou fazendo o de Ferramentas Digitais para Jornalismo de Serviço Público. Uma turma jovem num pique danado! E-book? O ensino do jornalismo na era da convergência tecnológica? Topo todas ! Contem comigo!

E17 Re: E depois? / por Virgínia - terça, 27 abril 2010, 20:45 Eu acho a idéia do e-book fantástica, mas o Ning está começando a cobrar pelas hospedagens, pois eu sou coordenadora da rede http://jornalista-so-com-diploma.ning.com/ e tenho recebido mensagens neste sentido. Bem, acho que o mundo on-line é maravilhoso, porém pra mim que sou "migrante' ainda preciso da troca de idéias, brainstorms que vão muito além das letras escritas, faz parte daquela idéia mal pronunciada ou meio colocada que ao final de um debate é o melhor do artigo... por isso acho que poderíamos ver a possibilidade de fazer uma mesa deste curso on-line dentro do encontro do Procad, quem sabe com a apresentação dos trabalhos, o debate e o aprimoramento, a gente não monte um e-book ou um livro mesmo, com ISBN e tal? Bom, somos todos professores universitários e publicamos com frequência. Não seria o caso de aproveitar o encontro pra "fechar" uma publicação?

E18 Re: E depois? / por Heloísa - terça, 27 abril 2010, 20:36 Acho muito legal se esta rede se formar e ficar mais estável. Tomara que o curso tenha sido apenas um primeiro ponto de encontro. Há muitos eventos, muita discussão pela frente, muito o que fazer, pensar, relatar. Contem comigo para todas essas iniciativas.

E19 Re: E depois? / por Alessandro - quarta, 28 abril 2010, 12:13 Topo a ideia do ebook e a de criarmos uma rede permanente de discussões sobre JOL. Count me in. abs

E20 Re: E depois? / por Michel - quarta, 28 abril 2010, 13:20 Ótima questão, Horácio. Mas para além disso, "depois" também virão outros cursos dessa natureza. Adorei a experiência.

E21 Re: E depois? / por Cecília - quarta, 28 abril 2010, 13:50 Também considero as idéias muito boas. Tenho dúvidas se o blog é a melhor alternativa já de início. Talvez fosse interessante consolidar o grupo primeiro, não? Quanto ao e-book, contem comigo!

E22 Re: E depois? / por Antônio - quinta, 29 abril 2010, 06:55 Salve, Também acho muito interessante a idéia do E-Book. Também me parece legal mantermos um blog, o pessoal aqui é bastante criativo e contribui bastante. Mas como a gente pode se dispersar depois das duas semanas após o curso o que seria mais fácil seria abrir um grupo (lista) para nossas "reuniões de pauta". O Google tem ferramentas que podem facilitar esse trabalho e ainda poderemos compartilhar textos e mesmo escrever coletivamente (como no wiki) no google documents. Mas vamos ouvir mais opiniões e ver o que é melhor para todos.

E23 Re: E depois? / por Assis - quinta, 29 abril 2010, 13:30 E Depois? Bem, penso em replicar o curso na minha Universidade. Ministrar o curso para os colegas professores que não conseguiram vaga. Este curso foi bastante concorrido e muitos

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ficaram de fora. Consultei a Angelina e ela me informou que não haveria problema eu utilizar o material fornecido, desde que não fosse com fins lucrativos. Sou coordenador de curso e considero que o curso serviria como uma base para um nivelamento a respeito do tema. Muitos professores são recalcitrantes na hora de aprender certas novidades, mas a metodologia aqui utilizada facilita a transmissão dos conhecimentos. Tenho a vantagem de ter uma colega nesta turma, a Virgínia, que já está oficialmente convocada para dividir comigo a missão de multiplicar a experiência. E é para breve...

E24 Re: E depois? / por Reinaldo - quinta, 29 abril 2010, 14:26 Oi Assis, Não há problema em você replicar o curso, mas só gostaria de te avisar que devem ser oferecidas novas edições do curso, porque como você disse, não foi possível acomodar todos os candidatos nesta edição. Muitos candidatos excelentes tiveram que ser deixados de fora. Abraço Reinaldo

E25 Re: E depois? / por Henrique - quinta, 29 abril 2010, 20:10 Todas as idéias apresentadas para que mantenhamos contato são ótimas. Porém, como temos pouco tempo de contato por aqui, penso que seria mais rápido e prático, além de útil, criarmos de imediato um e-mail coletivo no qual poderemos trocar mensagens e enviar materiais de interesse comum. O que acham?

E26 Re: E depois? / por Clarice - sexta, 30 abril 2010, 09:01 Pelo que entendi, a Angelina vai fazer uma lista de discussão para gente. Certo?

E27 Re: E depois? / por Antônio - sábado, 1 maio 2010, 11:58 Eu também entendi que vai rolar uma lista do Centro Knight para nós. Acho que será a melhor forma da gente ter tempo para encontrar a melhor para pensarmos em produzir alguma coisa coletivamente.

E28 Re: E depois? / por Anderson - sábado, 1 maio 2010, 16:23 Caro professor Reinaldo, Há como juntarmos todo o material do curso em um único arquivo subdividido em pastas? Se pudermos seria interessante, pois poderíamos gravar em um dvd (por exemplo) e utilizamos o mesmo formato para pesquisa do conteúdo. Vi muitas informações boas, mas não consegui aproveitar tudo que passou nessas 4 semanas. Por isso, a consulta. abraços

E29 Re: E depois? / por Lúcia - sábado, 1 maio 2010, 15:21 Acho que a ideia de um blog onde cada um pudesse postar suas experiências, positivas e negativas, seria interessante. É a partir dos exemplos que podemos adaptar a realidade de nossas universidades...

E30 Re: E depois? / por Célia - segunda, 3 maio 2010, 17:04 Pessoal: Considero as idéias ótimas! Adoraria continuar a discutir as tecnologias e o jornalismo com todos... Acredito que podemos crescer muito com isso e criar boas redes de pesquisa que sem o curso seriam mais difíceis de serem construídas. Estou à disposiçáo para ajudar no que for preciso: para o ebook, para a mesa no evento do Procad, para o blog e para possíveis parcerias... Abs a todos e ótima semana!

E31 Re: E depois? / por Horácio - segunda, 3 maio 2010, 23:05 Opa, fiquei alguns dias sem acessar o curso (desta fez fazendo um curso presencial de jornalismo científico na Amazônia) e parece que meu questionamento repercutiu...Idéias bem legais e possivelmente concretizáveis. Eu acho que podemos começar com o básico: uma lista de discussão, preferencialmente do Yahoo (faço uso deste serviço há mais de 10 anos e até agora não encontrei serviço melhor, ah, e gratuito!) para que possamos amadurecer os projetos e possíveis articulações. A idéia de, quem sabe, escrevermos, juntos, um livro digital é muito massa! Ainda mais se vier com o issn do Knight Center, da Universidade do Texas (é possível Reinaldo e Angelina???) e seria o resultado concreto de um trabalho coletivo e em rede, de professores de jol de todo o Brasil!!! O que me dizem?Alguém se propõe a criar a lista com o endereço eletrônico dos interessados? Horácio

E32 Re: E depois? / por Jurandir - terça, 4 maio 2010, 09:36 Podem incluir o meu nome na lista!

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E33 Re: E depois? / por Jorge - terça, 4 maio 2010, 20:10 Concordo. Venho buscando instrumento de análises da criatividade na narrativa jornalística, e gostaria de colaborar também nisso - mas igualmente no que quer que for proposto pelos colegas.

E34 Re: E depois? / por Bernardo - domingo, 9 maio 2010, 10:49 Acho que a ideia do blog é a melhor e cada um de nós pode ser seguidores e colaboradores. Assim, mantemos a produção coletiva e o contato. e o material postado pode servir para a produção do livro. Se for uma lista de discussão, podemos criá-la e abrir para outros participantes.

Vemos na discussão do tópico uma clara preocupação em se entender a rede de

relacionamentos para além dos territórios simbolicamente estabelecidos do curso.

Atentemo-nos para alguns pontos:

• Em E01, Horácio convida os colegas a estender as relações para outras

ocasiões, com o objetivo de trocar experiências sobre os trabalhos de todos;

• Em E02, Tadeu se manifesta pedindo apoio aos colegas “mais experientes”,

para que consigam uma solução web 2.0 para perpetuar a rede de relações;

• Em E03, professor Reinaldo intervém, informando que um dos objetivos do

curso é exatamente criar novas redes e que essa é uma tarefa dos cursistas. Afirma

ainda que o ambiente ficará aberto para discussões após o término do curso,

informação que Angelina descarta em E04, afirmando que a instituição apaga o

conteúdo ao final do curso;

• De E05 a E09, notamos um esforço na busca de solução para se guardar o

conteúdo produzido no AVA;

• Em E09, a assistente Angelina confirma a existência de um grupo de e-mails

(lista) que já vem sendo usado para troca de arquivos. Trata-se de uma evidência

concreta da existência de engajamento por parte de uns, a fim de se estabelecer

relações com laços mais densos, além das possibilitadas pelo AVA do curso, o que

aponta para a possibilidade de emergência de CVA Estendida;

• Em E11, Mel sugere a produção de um e-book coletivo; Clarice, em E12,

sugere que participem de um evento científico e que se encontrem fisicamente;

Sebastião, em E13, sugere a criação de uma “comunidade” virtual em uma rede

social; Thaís, em E16, promete abrir um blog para a turma.

E os demais acrescentam, dão novas sugestões, tentam solucionar possíveis

complicadores, querem continuar o diálogo estabelecido nas quatro semanas de

curso. Será a emergência de uma CVA Estendida? Para atender a essa nova

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questão, solicitamos a todos os cursistas o envio de depoimentos sobre a

continuidade das relações. Obtivemos dois retornos atendendo à primeira solicitação

e, então, enviamos oito solicitações de depoimentos personalizadas aos oito

primeiros nomes que apareciam na nossa lista de cursistas que autorizaram a

pesquisa. Conseguimos outros quatro. Os seis depoimentos e o resultado da nossa

análise podem ser vistos na próxima seção.

5.5.1 Novas motivações e a emergência de CVA Estend ida

A fim de verificarmos os indícios de emergência de CVA Estendida, colhemos seis

depoimentos, como já explicitado no capítulo 4 e seção anterior, que foram copiados

integralmente conforme o quadro 25, a seguir. Salientamos que os depoimentos

foram colhidos cerca de cinco meses após o final do curso, tempo suficiente para

verificar a continuidade ou não das relações iniciadas no curso em estudo.

Na seção anterior, apontamos alguns indícios de que as interações poderiam

continuar para além do território simbólico construído na CVA Situacional,

oportunizada pelo curso de acordo com as conclusões a que chegamos nas seções

anteriores. No tópico “Twitter”, do fórum denominado “Área do aluno (para conversas

informais entre os alunos)”, em 4 de abril de 2010, já citado na seção 5.4, no qual 43

colegas divulgaram seus endereços na rede social, e em diversos outros momentos

do curso, ficou clara a intenção de se dar continuidade às relações iniciadas no

curso. Os depoimentos colhidos apontam que existem esforços por parte de alguns,

para manter o relacionamento, alcançar o objetivo de se editar um e-book e, ainda,

relatam a existência de novos projetos. Vejamos:

• Em E01, Thaís, ao invés de fazer um depoimento em forma de texto, opta por

responder aos tópicos apresentados na solicitação. A cursista afirma que o

relacionamento continuou precariamente via Twitter, Grupo de discussão (Grupo de

e-mails) e Google Docs. Na resposta ao tópico 3, Thaís afirma, ainda, que mantém

relações profissionais com dois colegas de Belo Horizonte e que mantém contatos

com os demais sobre a criação de um livro colaborativo como produto das

interações e debates do curso. Notamos por este depoimento que, apesar de Thaís

afirmar que se trata de um relacionamento precário, o grupo se utiliza de três

ferramentas interativas, incluindo uma de edição de texto. Assim, cremos que existe

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um grande potencial para a formação de CVA Estendida, uma vez que possuem

condições de negociação, compromisso, interação. Notamos engajamento por parte

daquele que abriu o Google Docs para as escritas comuns e daqueles que usam o

Twitter e a lista de e-mails. Resta-nos saber que tipo de uso é feito das ferramentas,

se resulta ou não em construção de significados;

• Em E02, Oscar volta a comentar sobre a lista de e-mails (lista do Knight

Center) na qual discutem os interesses que provaram ter durante todo o curso:

novas tecnologias, JOL e softwares voltados para a comunicação. Mais uma vez,

aparece o relato da utilização da lista de e-mails citada por Thaís e por Angelina, no

quadro 24. Interessante observar que Oscar não relata o projeto do e-book. Talvez

não esteja tão engajado nesse projeto quanto os demais ou não creia na

possibilidade de materialização do objetivo da turma. Porém, apesar de se mostrar

pouco motivado, Oscar comprova que a interação continua acontecendo;

• Tal como Thaís e Oscar, Heloísa, em E03, mostra-se pouco motivada para

projetos conjuntos com todos da turma. Porém, outros projetos parecem ter surgido:

“(...) eu mesma já fiz um convite a uma colega do curso para uma palestra na

instituição em que trabalho”. Mas as distâncias geográficas parecem não contribuir

com esse tipo de colaboração em maior escala: “Fiz isso porque moramos na

mesma cidade, mas se eu dispusesse de verba, certamente poderia convidar outros

colegas”. E sobre o e-book, a cursista esclarece que o projeto se enfraqueceu a

partir de exigências burocráticas da instituição de ensino Knight Center. Com isso, o

engajamento da líder do projeto diminuiu. Relata ainda que, no intuito de levar o

projeto do livro adiante, foi aberto um documento no Google Docs para a construção

coletiva. Porém, a ação não surtiu o efeito desejado. Afirma que os e-mails entre o

grupo diminuíram e que o Twitter pode ser a ferramenta mais adequada para o

“contato remanescente”. Com essa fala notamos que, mesmo não tendo sido como

planejado, como relatou Thaís, ainda existem laços entre alguns membros. Por fim,

esclarece que se distancia um pouco das identidades dos ex-colegas, visto que não

é jornalista e não se “identifica tanto com aquelas ideias”;

• Em E04, Virgínia assume-se pouco engajada na interação com os colegas.

Porém, tem um novo objetivo, um projeto de pesquisa de doutorado, no qual

pretende retomar o diálogo com os sujeitos do caso em estudo;

• Mariana, em E05, afirma que mantém contato com Michel, com o qual

participou de um projeto de livro. E, sobre o e-book, afirma que está acompanhando

142 1

o diálogo via grupo (lista de e-mails). Assim como os outros depoentes, o

depoimento de Mariana confirma que alguns contatos permanecem, porém, longe

dos objetivos demonstrados nos enunciados construídos pelos cursistas;

• Adolfo, em E06, confirma que os objetivos comuns traçados durante o curso

estão estagnados ou foram abortados. Afirma que existe um espaço para interação

no qual nunca se inseriu. E finaliza: “E nem sei se vou algum dia”.

QUADRO 25

Depoimentos

E01 Por Thaís - 18/09/2010 1) O relacionamento iniciado virtualmente através do curso continuou com algum colega, de alguma forma? Continuou, mesmo que de forma um pouco precária. 2) Em caso de resposta positiva ao item anterior, você pode descrever rapidamente como as novas interações acontecem? (ferramentas utilizadas, frequência, assuntos normalmente tratados, etc...) As interações acontecem via Twitter, grupo de discussão e Google Docs. São esporádicas, pois todos têm seus afazeres, mas planejamos fazer um livro com o conteúdo do curso. 3) Ainda em caso de resposta positiva ao primeiro item, qual é o objetivo destas novas interações? Mantenho contato profissional com dois integrantes, também professores em BH. Com os demais, conversamos a respeito do livro. 4) Você acredita que algum dos objetivos estabelecidos ao se matricular no curso foi atingido? Se sim, qual objetivo? Sim. Todos eles. O curso foi um excelente espaço para debate e uso de novas ferramentas. Foi muito bom compartilhar as angústias comuns com os colegas e perceber em que nível estamos no ensino de JOL, nos diversos cantos do país. 5) Novos objetivos surgiram a partir das interações estabelecidas no curso? Estes objetivos contribuem para as novas interações? Sim. A partir do curso, surgiu o objetivo de fazermos um livro conjunto. Na prática, está meio devagar, mas ainda assim é um objetivo coletivo resultante das interações e debates gerados no curso.

E02 Por Oscar - 19/09/2010 Usamos a lista do knightcenter! O interesse é novas tecnologias! Coisas envolvendo o jornalismo on-line e o uso de programas aplicados a comunicação!

E03 Por Heloísa - 27/09/2010 O curso de jornalismo para professores foi ótimo. Um pouco depois de terminado, fomos todos incluídos em uma lista da instituição que o promoveu. Era uma forma de continuarmos em contato. Trocamos ideias, mas nada vingou dali, ao menos com a minha participação. Vários de nós passamos a nos seguir no Twitter e eu mesma já fiz um convite a uma colega do curso para uma palestra na instituição em que trabalho. Fiz isso porque moramos na mesma cidade, mas se eu dispusesse de verba, certamente poderia convidar outros ex-colegas. A turma começou a planejar um e-book, mas a instituição solicitou que isso só fosse feito com todos os cuidados possíveis em relação a autorizações, ética, etc. Isso minou um pouco o pique das pessoas. A jornalista que liderava a iniciativa, por exemplo, me pareceu meio chateada com a situação e não fez mais tanto esforço. Abriram um arquivo no Google Docs para trabalharmos todos na construção do livro, mas não sei se as pessoas continuam visitando e contribuindo com o texto. Eu mesma visitei algumas vezes, sem contribuir, e não voltei. Os e-mails entre nós diminuíram. Talvez o Twitter tenha sido mais adequado a esse contato remanescente. E talvez meu caso seja específico... não sou jornalista e não me identifico tanto com aquelas ideias. Mas foi muito legal conhecer as pessoas.

E04 Por Virgínia - 27/09/2010 Sobre o contato, tenho que admitir que me envolvi pouco, mas estão todos comigo para uma futura conversa, pois pretendo pesquisar no doutorado este perfil profissional e devo procurar todo mundo desta lista, inclusive você e sua dissertação, para buscar respostas a essa minha indagação.

E05 Por Mariana - 27/09/2010

143 1

(...) tenho mantido contato mais estreito com o Michel, que tb está fazendo doutorado sobre currículos de jornalismo. escrevi, a convite dele, um capítulo para um livro que ele está coordenando sobre o assunto. Meu texto trata da experiência de ensino no Campus On-line. tb tenho acompanhado o grupo, que pretende transformar em um livro eletrônico o resultado daquele nosso encontro. abs

E06 Por Adolfo – 27/09/2010 Bom, sendo muito sincero, acho que havia sim uma expectativa de continuidade com o relacionamento entre os professores etc. Foi até levantado, e se deu início mesmo, um projeto de publicação. Mas, e aí falo da minha parte, acredito que isso não foi para frente. A rotina de aulas, trabalhos, vida particular, excesso de informação etc etc etc, me impediu de participar como o programado. Eu até hoje guardo um e-mail, de alguém da lista, que ficou de abrir um Google Docs com material para edição dos participantes etc. Mas, acredite, ainda não fui lá! E nem sei se vou algum dia. Mas, uma vez decidido por esse caminho, acho plenamente possível a continuidade desse trabalho, embora qualquer empresa (sic) desse tipo demande tempo e dedicação... Espero que tenha ajudado. abs, Adolfo.

Notamos, no quadro acima, desânimo de todos os sujeitos em manter relações que

incluam todo o grupo. Um dos pressupostos de comunidade, segundo Kowch e

Schwier (1997), é a existência de uma harmonia que só é possível com negociação,

intimidade, compromisso e engajamento. Não havendo engajamento, torna-se

impossível a negociação, a intimidade e o compromisso. Outro pressuposto de uma

comunidade é a existência de discussões públicas (RHEINGOLD, 1995, apud

RECUERO, 2006) entre o grupo. Notamos que alguns dos depoentes relataram

trocar e-mails com o grupo, via lista de e-mails, e, ainda, contatar o ex-cursista via

Twitter. Parece se tratar de discussões públicas, porém, em nenhum dos

depoimentos, constatamos a existência de construção de sentido nessas discussões.

O quadro que vislumbramos parece se tratar de uma interação falaciosa entre o

grupo e produtiva em alguns casos isolados entre pequenos grupos ou duplas.

Assim, não podemos afirmar que possuímos um exemplo de CVA Estendida. Porém,

reconhecemos o valor da CVA Situacional para a (re)construção de sentidos,

identidades, e, consequentemente, aprendizagem, sobretudo com o engajamento

notado no caso analisado, e, ainda, para iniciar um movimento dialógico que resulte

em novos laços, mesmo que sejam pontuais - como aqueles identificados em alguns

depoimentos que relatam a existência de um diálogo remanescente, como nas

relações entre Michel e Mariana; entre Heloísa e o colega de Belo Horizonte, do qual

não cita o nome; entre Thaís e os dois colegas de Belo Horizonte, dos quais também

não cita os nomes.

144 1

Concluímos que, para se verificar a emergência de uma CVA Estendida, haveríamos

de entrevistar todos os sujeitos envolvidos, o que demandaria trabalho e tempo, com

fortes indícios de chegarmos a um resultado negativo. Assim, abre-se espaço para

novas pesquisas sobre este e outros problemas levantados ao longo da dissertação,

aos quais retornaremos no último capítulo.

5.6 Quando a interação não acontece

Como reflexão final acerca da produção dialógica que compõe o corpus deste

estudo, esta seção traz alguns exemplos nos quais o diálogo não toma uma forma

que evidencie ganhos significativos em (re)construção de sentidos e significados, ou

seja, o diálogo não se estabelece. Não é nossa pretensão responder a questões

como “Por que a interação não acontece?” ou quaisquer outras assemelhadas.

Acreditamos que este é trabalho destinado a outra pesquisa. Enfatizamos que o

problema de pesquisa do presente trabalho é, pois, “Como emergem CVAs

engajadas?”, ou seja, buscamos elucidar como o diálogo se estabelece a ponto de

podermos chamar a união dos sujeitos desta interação de CVA engajada. Porém,

cremos que exemplificar quando o fenômeno não acontece nos ajudará a

compreender melhor as motivações para sua ocorrência.

Na busca do primeiro exemplo da não ocorrência de diálogo, escolhemos o tópico

aberto por Mariana no fórum denominado “Área do aluno (para conversas informais

entre os alunos)”. Em todo o fórum, foram abertos 15 tópicos, que receberam 187

comentários. No tópico 1, Mariana pergunta, como pode ser visto em E01, no quadro

26, que segue, se continuarão a se “verem”. A cursista não obteve resposta, motivo

pelo qual escolhemos este tópico como nosso primeiro exemplo da não ocorrência

de interação. Inicialmente, parece um quadro de desprezo à colega, mas

observamos que Mariana criou o tópico depois do término das atividades do curso,

que ocorreu dia 2 de maio de 2010. Naquele instante, os colegas já haviam trocado

contatos e criado, inclusive, um grupo de e-mails, a fim de manterem contato, como

detectado na seção anterior. Portanto, conclui-se que diálogo não aconteceu no AVA,

inicialmente, porque os cursistas já não o frequentavam. Caso o frequentassem,

inferimos que, provavelmente, a cursista teria tido algum retorno, uma vez que

aqueles que se interessaram em manter contato encontraram formas de estender as

145 1

relações. Mariana é que se mostra em descompasso temporal com os colegas, que

já haviam se organizado para dar continuidade às interações iniciadas no AVA.

QUADRO 26

Fórum - Vamos continuar a nos ver?

E01 Vamos continuar a nos "ver"? / por Mariana - segunda, 10 maio 2010, 05:25 podemos continuar usando este endereço para contatos? vou sentir falta de abrir estas páginas de organização confusa mas de conversas sempre interessantes.

Como segundo exemplo da não ocorrência de diálogo, o que parece ser falta de

engajamento, trazemos o primeiro tópico aberto no mesmo fórum do primeiro

exemplo que recebeu 187 comentários em 15 tópicos diferentes: “Área do aluno

(para conversas informais entre os alunos)”. O referido tópico recebe o nome de

“Grupos da tarefa da semana” e foi aberto por Aparecida, como pode ser visto em

E01. A cursista busca se integrar em um grupo para a atividade da primeira semana,

qual seja, escrever com os colegas de grupo um artigo em ferramenta wiki sobre um

tema dado pelo professor Reinaldo. Como vemos em E02, a assistente Angelina

esclarece para a cursista que, em busca de agilidade, a divisão dos grupos teve a

regra alterada e, a partir de então, ficou a cargo dos formadores. Os alunos, caso se

interessassem, poderiam solicitar alterações.

QUADRO 27

Fórum - Grupos da tarefa da semana

E01 Grupos da tarefa da semana / por Aparecida - segunda, 5 abril 2010, 15:16

Estou interessada em discutir a utilização dos blogs em sala de aula. Alguém se habilita a coordenar este grupo??? Abçs

E02 Re: Grupos da tarefa da semana / por Angelina - segunda, 5 abril 2010, 15:28 Oi Aparecida Fico feliz que você conseguiu entrar rapidinho no curso. (...) resolvemos mudar um pouco a formação dos grupos. Falei com o Prof. Reinaldo hoje e achamos que poderia ficar demorada a formação do grupo da forma como tínhamos originalmente pensado para o exercício. Aí pensamos no seguinte: formamos os grupos e, caso alguém queria mudar de grupo ou queira incluir qualquer pessoa no grupo em que esta, é só me mandar um email que eu faço o possível para mudar os grupos. Assim não perdemos muito tempo com isso, já que o curso passa super rápido. Vou mandar uma mensagem sobre isso ainda hoje para todos. Angelina.

O tópico recebe apenas mais um comentário, de um colega que diz se interessar

pela discussão. Apesar de o tópico receber apenas 3 comentários, Aparecida se

integra a um grupo, como pode ser visto no quadro 28, que segue. Este quadro

146 1

refere-se a uma parte dos diálogos produzidos no quinto tópico do fórum

denominado “Dúvidas e debates gerais sobre o Módulo 1”, que teve 113 enunciados

produzidos para 11 tópicos.

Em E01, Thaís apresenta a lista de colegas que compõem o seu grupo. A lista

contém 10 nomes mais o nome da própria Thaís. Dentre os 11 integrantes,

suprimimos dois nomes, por se tratar de cursistas que não autorizaram a pesquisa.

Consta na lista o nome de Aparecida com um “ok” na frente. Em E01, Thaís afirma

que o “ok” é a confirmação de que a pessoa faz parte do grupo, ou seja, não pediu

nenhuma alteração aos formadores. Em E02, Aparecida afirma ter postado uma

contribuição para o trabalho em grupo na ferramenta wiki, demonstrando integração

com o grupo. Podemos inferir a partir de tais evidências que o diálogo aconteceu,

provavelmente por outra ferramenta. Confirmamos a participação de Aparecida na

atividade em grupo acessando o histórico de acessos da ferramenta wiki. Nele

consta que o texto final recebeu 91 postagens sendo que, destas, três foram de

Aparecida, no dia 9 de abril de 2010, às 13h39, 14h e 14h35. A última postagem no

artigo do grupo foi feita em 10 de abril de 2010, às 19h06, por Thaís. Evidenciamos a

construção de sentido no texto final do grupo que possui algumas evidências de

diálogo. Concluímos assim, que a interação e o objetivo estabelecido para a

comunicação foi alcançado, qual seja, de construir um texto conjunto sobre um tema

preestabelecido.

QUADRO 28

Fórum - Grupo sobre blog

E01 Grupo sobre blog / por Thaís - segunda, 5 abril 2010, 19:13

Oi pessoal Estou no grupo sobre o blog. O tema é ótimo. Vou postar o nosso grupo sugerido aqui e quem já deu o ok. (...) Fabiana Oscar Rosa - ok Aparecida - ok Alessandro - ok Thaís - ok + Antônio Precisamos traçar algumas estratégias. A primeira é definir como será a nossa comunicação até o Wiki chegar. Abraços, Thaís

E02 Re: Grupo sobre blog / por Aparecida - sexta, 9 abril 2010, 13:41 Pessoal, incluí um relato de contraponto na nossa Wiki. Olhem lá!!!!! Abçs

147 1

Como terceiro e último exemplo do que parece ser a não ocorrência de diálogo,

trazemos um tópico criado no fórum denominado “Dúvidas e debates gerais sobre o

Módulo 1”. Neste fórum foram criados 11 tópicos pelos cursistas, que geraram 113

enunciados. Trata-se do terceiro tópico do fórum, denominado “Estratégias para

incorporar melhor a tecnologia on-line na sala de aula”, aberto por Sebastião, como

pode ser visto no quadro 29, que segue, em E01.

QUADRO 29

Fórum - Estratégias para incorporar melhor a tecnologia on-line na sala de aula

E01 Estratégias para incorporar melhor a tecnologia on-line na sala de aula / por Sebasitião - sexta, 9 abril 2010, 10:37. O objetivo deste tópico é reunir idéias para responder à questão acima e está dirigido principalmente aos integrantes do grupo 6. Sugestão: utilizar redes sociais como parte da dinâmica em sala de aula, já que a cultura das redes está entranha nos usuários de internet. Uma comunidade no Orkut pode servir como espaço para os alunos esclarecerem dúvidas da disciplina entre si e também compartilhar idéias e conteúdos relativos ao plano de ensino. Poderia haver rodízio no papel de moderador, como tarefa, e todos os alunos ganhariam com esse aprendizado. Além disso, podemos explorar conteúdos multimídia, com alunos gravando depoimentos relevantes e publicando na comunidade. Outro ponto é o fortalecimento dos laços entre os alunos.

Em seu tópico, Sebastião faz uma sugestão, qual seja, utilizar redes sociais no

processo de ensino-aprendizagem. O tópico não recebeu nenhum comentário.

Parece que Sebastião não está em sintonia com os colegas, que já dialogam sobre

o tema proposto em outro tópico, aberto por Mel. Evidenciamos essa assertiva com

o conteúdo do tópico 11 do mesmo fórum, aberto em 7 de abril de 2010, dois dias

antes do tópico de Sebastião, com o nome de “Grupo 6 - Sugestões para discutir o

tema 2”. Neste tópico, reproduzido integralmente no quadro 30, a seguir, há somente

três enunciados produzidos:

• Em E01, Mel, que abre o tópico, sugere uma questão e cinco itens para

reflexão do grupo. O tópico de Sebastião denomina-se “Estratégias para incorporar

melhor a tecnologia on-line na sala de aula” com o conteúdo da sua postagem está

diretamente ligado ao tema 2 para o trabalho em grupo dado na primeira semana (a

atividade do texto colaborativo em wiki), notamos que interessa a Sebastião o uso

pedagógico das redes sociais. O texto de Mel enumera cinco itens para reflexão e

não cita o uso pedagógico de tais ferramentas. Com interesses distintos, o diálogo

não se estabelece;

148 1

• Em E02, Caio informa que postou um texto na plataforma wiki. A iniciativa

atende ao objetivo de contribuir para a tarefa, mas não confirma um diálogo direto

com as questões levantadas pelos outros dois colegas;

• Em E03, Sebastião replica o exposto por Mel no item três de sua explanação,

mas a colega não responde.

QUADRO 30

Fórum - Grupo 6 - Sugestões para discutir o tema 2

E01 Grupo 6 - Sugestões para discutir o tema 2 / por Mel - quarta, 7 abril 2010, 19:25 Tema 2 : Problemas decorrentes do uso de computadores com acesso à internet em sala de aula. Dispersa a atenção do aluno? Ajuda na interatividade entre aluno e professor? Contextualização do problema: sugestões de itens para reflexão: 1.a sala de aula enquanto um ambiente de aprendizagem tradicional; 2. a sala de aula enquanto uma sala de redação tradicional versus redação informatizada; 3. a fragilidade da formação didática do professor de jornalismo, formado para noticiar não para ensinar; 4. as condições de infraestrutura das salas de aula informatizadas; 5. os alunos como agentes de conhecimento e o processo de identificação com os conteúdos disponibilizados

E02 Re: Grupo 6 - Sugestões para discutir o tema 2 / por Caio - quarta, 7 abril 2010, 21:15 Mel e colegas eu postei um texto na plataforma Wiki.

E03 Re: Grupo 6 - Sugestões para discutir o tema 2 / por Sebastião - sexta, 9 abril 2010, 10:44 Não acho que a fragilidade da formação do professor de jornalismo, mais preparado para noticiar seja o principal problema. O desafio da tecnologia on-line é para a educação, como área geral, e para todos os professores. Nós do jornalismo on-line talvez até tenhamos mais intimidade com o ferramental que um pedagogo tradicional. Estamos ainda num processo de aprendizado, porque não conseguimos acompanhar a velocidade das mudanças (eita, clichê) do mundo digital. Somos a geração que vai ter que arriscar mais para ver o que funciona melhor ou não. Já li inúmeros artigos sobre a batalha entre a escola tradicional e a tecnologia on-line. A primeira tem perdido feio. Se alguém tiver o link para alguma matéria sobre isso, pode colocar o link no nosso Wiki ou enviar como arquivo.

No histórico de acesso do grupo de Mel e Sebastião na ferramenta wiki,

evidenciamos que os dois participaram da edição do texto final. Assim, concluímos

que, em alguma medida, dialogaram. Porém, não podemos afirmar que tal diálogo

resulte em emergência de CVA engajada sem constatarmos que os dois participaram

efetivamente da atividade e, assim, (re)construíram sentidos, o que não ocorreu na

observação realizada.

Buscamos nos dados algum diálogo que pudesse contribuir para que Sebastião

atingisse o seu objetivo de trocar experiências sobre a utilização de redes sociais em

sala de aula. No fórum denominado “Dúvidas gerais e debates sobre o Módulo 2”, no

qual foram criados 13 tópicos pelos cursistas, que geraram 125 comentários,

encontramos um novo tópico criado por Sebastião, em 13 de abril de 2010,

149 1

denominado “Uso do Orkut como ambiente colaborativo”. Notamos que, quando o

assunto ficou restrito ao grupo da atividade wiki, o diálogo fluiu pouco em termos de

enunciados produzidos nos fóruns. Ressaltamos, mais uma vez, que o wiki não foi

avaliado no sentido de se verificar a interação dos sujeitos, uma vez que eles

declararam ter feito parte da tarefa com interações via e-mail ou Google Docs.

Quando Sebastião abre o novo tópico, voltado para todos os colegas de curso, ele

encontra colegas com motivações similares em suas identidades, de docentes de

jornalismo on-line, o que resulta em diálogo, (re)construção de sentidos e, por fim,

aprendizagem a partir do dialogismo constitutivo dos discursos:

• Em E01, em 13 de abril, Sebastião abre o tópico relatando suas

preocupações, que dialogam com E01 do quadro 29, postado 4 dias antes;

• Em E02, Thaís relata ter utilizado duas redes sociais diferentes em atividades

didáticas e jornalísticas. Relata ainda que vivenciou em sua escola um caso no qual

a rede social Orkut foi bastante utilizada, sem citar maiores detalhes;

• Em E03, Sebastião agradece o retorno de Thaís e questiona sobre uma das

redes citadas pela colega, bem como sobre algum artigo sobre o caso de utilização

do Orkut na escola;

• Em E04, Darcy informa que teve uma experiência com redes sociais na

educação, que está relatada no texto do grupo 5, produzido em wiki, no primeiro

módulo;

• Em E05, Jurandir passa para o colega o link da “comunidade” de sua

instituição no Orkut;

• Em E06, Bernardo relata o uso que faz em sua instituição da rede social

Twitter e revela que não obteve sucesso no uso do Orkut.

QUADRO 31

Fórum - Uso do Orkut como ambiente colaborativo

E01 Uso do Orkut como ambiente colaborativo / por Sebastião - terça, 13 abril 2010, 15:11 Algum colega tem experiência com utilização do Orkut em sala de aula? Faz algum tempo que rascunhei um projeto, com o objetivo de criar uma comunidade da disciplina para troca de informações; fóruns e tira-dúvidas entre os alunos; postagem de material multimídia e links de interesse. Cito o Orkut pela penetração que a rede tem no Brasil e por ser o mais popular entre os meus alunos. Ainda não coloquei em prática porque sinto necessidade de ter apoio institucional para a experiência. Uma vez na rede, mesmo com uma comunidade restrita a membros, não temos mais controle sobre o resultado da "conversa" e inevitavelmente o nome da instituição de ensino estará atrelado à experiência.

E02 Re: Uso do Orkut como ambiente colaborativo / por Thaís - terça, 13 abril 2010, 16:15

150 1

Oi Sebastião, Orkut e Facebook não. Mas já utilizamos o Ning para um projeto social com participação de alunos. Funcionou como um ponto de encontro para troca de informações, formação de grupos, postagem de matérias. Porém, não foi específico da disciplina JOL. Foi um projeto amplo da escola inteira, com cobertura do Jornalismo e mais de 500 alunos envolvidos. Já utilizei também outra rede social chamada Multiply. Com essa, tive resultados muito interessantes no Jornalismo. Por falar em monitorar a imagem da instituição na rede, tivemos um case muito interessante qdo nossa escola foi comprada por um grupo XXXXX. O Orkut pegou fogo! A ação envolveu analistas de redes sociais e foi bem interessante. Abraço, Thaís.

E03 Re: Uso do Orkut como ambiente colaborativo / por Sebastião - terça, 13 abril 2010, 16:31 Oi, Thaís, valeu pelo retorno. Não conheço o Multiply, está disponível na rede? Sobre o case da sua faculdade, se você tiver um paper, apreciaria muito a leitura. Abraços.

E04 Re: Uso do Orkut como ambiente colaborativo / por Darcy - quarta, 14 abril 2010, 08:07 Olá Sebastião, participei de uma experiência que está descrita lá no Wiki do Grupo 5 do Módulo 1. Não só com o Orkut, na verdade, mas na construção de uma comunidade na disciplina de Redes Sociais na Internet. No nosso caso, deu certo e muitos frutos.

E05 Re: Uso do Orkut como ambiente colaborativo / por Jurandir - quarta, 14 abril 2010, 14:59 Temos a experiência na XXXXX com a nossa "comunidade": XXXXX. Que é uma ferramenta de ajuda na socialização do material da disciplina Prática II - Webjornalismo.

E06 Re: Uso do Orkut como ambiente colaborativo / por Bernardo - domingo, 18 abril 2010, 18:05 Cheguei a tentar uma experiência de comunidade no orkut, mas não obtive sucesso. Talvez porque na universidade o orkut é bloqueado e daí não tinha como estimular o uso nas aulas. Tenho usado o Twitter e há retornos positivos, principalmente para divulgação das matérias postadas em nosso site. Mas quero ampliar o uso de divulgação para interatividade com leitores/usuários.

Notamos que Sebastião conseguiu algum diálogo. Porém, não podemos afirmar que

o objetivo do cursista, de dialogar sobre a utilização pedagógica do Orkut, foi

atingido, uma vez que só há uma tréplica de Sebastião solicitando à colega Thaís

mais informações sobre a sua experiência com Orkut e sobre uma rede social que

desconhecia, em E02. As réplicas dos demais colegas não são treplicadas.

Verificamos, ainda, que alguns cursistas produziram mais enunciados que outros e,

portanto, possuem maior engajamento na produção dialógica. Percebemos que, sem

estes sujeitos engajados, o diálogo provavelmente não se estabeleceria e uma CVA

notadamente engajada não emergeria.

5.7 Assim emerge uma CVA engajada

Ao longo do nosso estudo, buscamos avaliar uma hipótese de trabalho levantada a

partir do estudo de uma teoria que apontava as identidades locais como

responsáveis pelo diálogo, a partir do dialogismo constitutivo dos discursos, que, por

sua vez, ao estabelecer discussões públicas, resultaria em uma comunidade

engajada. Comunidade esta possibilitada pela telemática e voltada para a

aprendizagem. Utilizamos para a nossa análise os enunciados produzidos pelos

151 1

sujeitos da pesquisa, uma vez que esses textos são a expressão mais clara das

identidades e ideologias que portam estes sujeitos. Exemplificamos, ao longo de

nossa análise, que a identidade construída, constituída de características locais que

podem ser identificadas pela polifonia presente no dialogismo dos discursos, pode

levar ao diálogo. Concluímos que o diálogo, por sua vez, determina a (re)construção

das identidades, que gerarão novos diálogos e o fortalecimento da dialogicidade,

que poderá determinar novas (re)construções de sentidos, aprendizagens e

identidades, e, assim, sucessivamente. Trata-se de um círculo de aprendizagem

baseado na troca de experiências, ao qual chamamos de comunidade, que atinge

resultados melhores quando possui engajamento por parte dos sujeitos, algo que

não pode ser previamente definido no desenho instrucional dos cursos. Porém, o

ponto inicial de uma comunidade, engajada ou não, será sempre o objetivo comum

de um grupo, que resultará em diálogo. O objetivo comum do grupo que estudamos

era dialogar a respeito das questões que envolvem o ensino do Jornalismo On-line.

Diálogo este que se efetivou a partir da união de um grupo com interesses comuns.

Relatamos os caminhos possíveis para a emergência de uma CVA engajada na

medida em que exemplificamos os percursos trilhados pelos sujeitos do caso

estudado. Como já nos posicionamos anteriormente, não acreditamos que os

resultados aos quais chegamos neste estudo sejam replicáveis para todos os cursos

ofertados on-line. Todavia, os resultados podem ser comparados e certamente

auxiliarão novas pesquisas na área.

Concluímos que encontramos um caso de emergência de CVA Situacional engajada,

com vasta gama de construção de sentidos. Contudo, não chegamos a um resultado

positivo no que se refere à emergência de CVA Estendida. Ainda assim, acreditamos

que a importância do estudo não se torna menor diante de tal fato, uma vez que a

aprendizagem proporcionada pelo curso foi exaustivamente exemplificada e,

portanto, gera resultados significativos. Acreditamos ainda que a existência de uma

CVA Estendida está diretamente ligada ao engajamento e aos interesses do grupo

que possibilitará a união de um grupo para o diálogo. E se encontramos os sujeitos

de um grupo, que tendem a formar uma CVA Estendida, distantes espacialmente e

com um território simbólico não estabelecido para a ocorrência dos diálogos, haverá

grandes dificuldades para a emergência dessa CVA. Como reunir um grupo com

essas características? É uma pergunta a ser respondida em futuras pesquisas.

152 1

Capítulo 6

153 1

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir de uma perspectiva inovativa, na qual imergimos no espaço social simbólico

dos sujeitos, verificamos, nesta pesquisa, os fatores que contribuíram para a

emergência de uma Comunidade Virtual de Aprendizagem engajada.

Tal como apontava a hipótese de trabalho, as identidades dos sujeitos, observadas

nos seus discursos polifônicos, é que possibilitaram o diálogo, com a finalidade de

atender ao objetivo da aprendizagem sobre novos processos editoriais e Jornalismo

On-line.

Como resultado de nossas análises, notamos que o diálogo produzido é fruto das

motivações, valores, crenças e objetivos dos sujeitos da interação. E entre estas

motivações, encontramos uma peculiar ansiedade em discutir questões novas na

docência do Jornalismo, que agora conta com suportes tão novos e diversos quanto

as experiências pelas quais passam esses profissionais. No espaço dialógico,

mostrou-se necessário o sentimento de pertencimento, que pode ser notado na

intimidade adquirida pelos sujeitos e em seu engajamento. Condições essas

essenciais à emergência de uma CVA engajada.

Notamos que, em todos os enunciados analisados, as características do grupo social

não só contribuem favoravelmente ao diálogo como orientam todo o processo

dialógico construído nos fóruns. Não se pretende generalizar os resultados a que

chegamos aqui, todavia parece correto afirmar que as experiências sociais

vivenciadas face a face ou mediadas pelo computador não apresentam diferenças

no que se refere à (re)construção de sentidos sobre determinados temas e, portanto,

de identidades. O que definirá a produção dialógica são as experiências sociais,

independentemente de o território em que foram vivenciadas ser geográfico ou

simbólico, como o virtual.

Para exemplificarmos a hipótese de trabalho, buscamos atender aos objetivos

específicos traçados. A fim de atender ao primeiro deles, iniciamos a análise de

dados identificando a contribuição dada pelas identidades locais ao processo

dialógico a partir da polifonia presente nas vozes dos sujeitos. Para atender ao

segundo objetivo específico, voltamos nossos esforços para nos aprofundar em uma

154 1

análise sobre as relações estabelecidas e as possíveis diferenças existentes entre

as identidades dos docentes jornalistas definidas face a face e virtualmente a partir

do engajamento demonstrado pelos sujeitos. Como contribuições das identidades

locais, notamos que o poder da linguagem foi exercido no espaço dialógico por meio

da performatividade, da citacionalidade e do questionamento. Em diversos

momentos da análise, evidenciamos a criação de uma teia discursiva na qual os

sujeitos mais engajados (re)construíam sentidos, identidades e aprendizagem. Para

atender ao terceiro objetivo traçado, buscamos evidências da (re)construção de

sentidos nos debates propiciados no ambiente por meio do diálogo estabelecido.

Uma vez exemplificada a construção de sentidos a partir do dialogismo presente nos

debates, concluímos que se tratava de um caso de emergência de CVA Situacional

engajada. Salienta-se que o papel do mediador, o qual poderia corroborar o

processo dialógico, não ficou evidenciado, na medida em que a participação do

formador se dá pontualmente nas sessões de chats, em avaliações breves de

atividades desenvolvidas e retorno a dúvidas dos cursistas. A partir da primeira

conclusão a que chegamos, nos esforçamos em buscar evidências da emergência

de uma CVA Estendida. Concluímos que a análise dos dados disponíveis, acrescida

de alguns depoimentos dos sujeitos, não apontava para a sua emergência. Porém, a

emergência de uma CVA Estendida não foi descartada, uma vez que alguns grupos

e duplas de sujeitos ainda se relacionam de alguma forma e possuem um projeto

comum, qual seja, a edição dos textos produzidos no curso para o lançamento de

um e-book. Enfatizamos que os ex-cursistas do Center Knight não se mostraram

engajados na busca de atender tal objetivo.

Ao longo deste trabalho, deparamo-nos com diversas questões que podem fomentar

novas pesquisas na área. Elencamos aquelas que nos pareceram mais relevantes:

• Como emergem as Comunidades Virtuais de Aprendizagem Estendidas?

• Como se dá o processo de construção identitária “ficcional” que ocorre em

diversos casos em Comunidades Virtuais?

• As estratégias pedagógicas utilizadas na educação a distância estão

considerando a importância do diálogo e da polifonia na aprendizagem em ambiente

virtual?

• Como são avaliados os enunciados produzidos pelos e-estudantes?

155 1

• As estratégias pedagógicas levam em conta que cada sujeito tem uma

identidade distinta por suas experiências locais, que estas se cruzam nos AVAs e

podem ou não se tornarem sujeitos de um diálogo, na formação de CVA? Ou todas

essas identidades são abstraídas pela necessidade de homogeneizar os

procedimentos pedagógicos?

• Que estratégias pedagógicas trabalham os interesses comuns que movem os

sujeitos de diferentes locais e os possíveis choques de identidade social e cultural

no espaço dos AVAs?

• Que estratégias pedagógicas são utilizadas para a construção de rede

discursiva e hipertextual que permita a emergência, ou estimule a constituição, de

uma CVA?

Concluímos que o que se pretende com pesquisas dessa ordem é contribuir para

uma prática dialógica mais rica de significados em ambientes virtuais que valorize as

identidades sociais e culturais, permitindo, por meio de uma gestão social, a

construção de enunciados e, consequentemente, de conhecimento. Práticas

pedagógicas que consigam sucesso nesse aspecto contribuirão para preencher as

lacunas encontradas no fomento do diálogo, tais como as elencadas no parágrafo

anterior, em ambientes virtuais de aprendizagem, com vistas à formação de CVAs e

à emergência de CVAs engajadas, e representarão uma inovação para a EaD,

respaldada em participação e legitimidade.

Cremos que estas e outras questões, bem como o presente estudo, contribuem para

as reflexões sobre o ambiente comunitário e a Educação a Distância. Assim, abre-se

espaço para novos trabalhos que busquem elucidar os pontos ainda obscuros na

aprendizagem on-line.

Por fim, trazemos nos Apêndices 1 e 2 um produto desta dissertação. Trata-se de

uma proposta de intervenção educacional que possui o objetivo de levar aos

interlocutores, profissionais de EaD, sobretudo os responsáveis pelo design

instrucional de cursos a distância, um “Manual de Instruções para a Construção de

Cursos On-line” que aponta caminhos possíveis para o fomento de Comunidades

Virtuais de Aprendizagem (CVAs) mais dialógicas.

156 1

REFERÊNCIAS

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YIN, Robert K. Estudo de caso: planejamento e métodos. 3. ed. Porto Alegre: Bookman, 2005.

161 1

APÊNDICE 1

Proposta de Intervenção

183 1

APÊNDICE 2 Proposta de Intervenção: Tela do blog “Educlick”

184 1

ANEXO

Síntese dos perfis dos sujeitos da pesquisa

Sujeito Cidade onde vive

Profissão/formação Outros

1 Prof. Reinaldo

Florianópolis, SC, Brasil.

Jornalista, mestrando em Engenharia e Gestão do Conhecimento, professor presencial de jornalismo em faculdade de Florianópolis e professor em EaD na Universidade do Texas.

35 anos de experiência em rádio, jornais, revistas, televisão e agências de notícias, no Brasil e no exterior.

2 Prof. Angelina (assistente)

Cheyenne, Wyoming, EUA.

Doutora em Jornalismo pela Universidade do Texas.

Interesses: comunicação política, comunicação internacional/ transnacional, efeitos da mídia, inclusão social e estudos de audiência. Trabalha para o Knight Center desde sua criação em 2002, e trabalhou em mais de 20 cursos de EaD no Centro, além de trabalhar com o boletim semanal e outras áreas da instituição.

3 Adolfo

Rio de Janeiro, RJ, Brasil.

Jornalista, fotógrafo e diretor de audiovisual. Doutor em jornalismo por universidade portuguesa. Professor e pesquisador das relações entre tecnologias e comunicação social, especialmente no jornalismo em duas faculdades privadas do Rio de Janeiro.

Interesses: Comunicação, jornalismo, artes, fotografia e cinema

4 Alessandro

Belo Horizonte, MG, Brasil.

Jornalista. Mestre em Ciência da Informação. Professor de Jornalismo Digital em faculdade privada de Belo Horizonte. Consultor e produtor de publicações impressas e websites.

Interesses: jornalismo, literatura, cinema.

5 Anderson

São Paulo, SP, Brasil.

Jornalista, especialista em Política Internacional. Mestre em Rádio.

16 anos de profissão. Atuou em grandes empresas de

185 1

Professor universitário de cursos de Rádio, TV, Propaganda e Jornalismo de universidades paulistas.

comunicação brasileiras.

6 Aparecida

Maringá, PR, Brasil.

Professora de centro universitário do Paraná. Doutora em Comunicação e Semiótica. Coordenadora de Jornalismo da Rádio Universitária do centro universitário em que trabalha, coordenadora de um Grupo de Pesquisa em Comunicação Digital e de uma Especialização em Mídias Digitais. Jornalista da assessoria de comunicação de universidade pública do Paraná.

Interesses: Comunicação, webjornalismo, semiótica.

7 Antônio Santarém, PA, Brasil.

Graduado em História. Foi consultor da Organização Internacional do Trabalho (OIT). Especialista em avaliação e gestão de projetos sociais e pesquisador na área de cinema e vídeo. Professor em curso de Comunicação Social em instituição de ensino superior no Pará.

Tem experiência na área de Ciência da Informação, com ênfase em Teoria Geral da Informação, atuando principalmente nos seguintes temas: inclusão digital, sociedade da informação, história, software livre e sociedade civil. Participa de conselhos de organizações da sociedade civil brasileiras e internacionais e tem publicado artigos e contribuições nos campos de sua atuação.

8 Assis Fortaleza, CE, Brasil.

Jornalista e designer gráfico. Doutorando em Comunicação e Cultura Contemporâneas. Coordenador de curso de jornalismo em universidade do Ceará.

Interesses: jornalismo, design jornalístico, webjornalismo.

9 Bernardo Campinas, SP, Brasil.

Professor de Jornalismo de universidades do

186 1

interior de São Paulo. 10 Caio Vila Velha,

ES, Brasil. Jornalista, mestre em História Social das Relações Políticas. Cursa Graduação em Ciências Sociais. Professor em centro universitário do Espírito Santo.

Interesses: comunicação, jornalismo, laboratório de jornalismo, sociologia. Tem experiência na área de Comunicação, com ênfase em Jornalismo, atuando principalmente nos seguintes temas: Gêneros Jornalísticos e Laboratório e Teorias da Comunicação.

11 Cecília Brasília, DF, Brasil.

Jornalista, Mestre em Comunicação. Coordenadora de curso de graduação em Jornalismo e professora de ensino superior em outras duas instituições de Brasília. Coordenadora de agenda cultural eletrônica de Brasília.

Interesses: jornalismo digital, redes sociais, participação política na Internet, arquitetura da informação, usabilidade.

12 Célia Frederico Westphalen, RS, Brasil.

Professora de curso de jornalismo em universidade pública do Rio Grande do Sul.

Interesses: Radiojornalismo, convergência, rádio digital, tecnologias da informação e da comunicação, metodologia da pesquisa em jornalismo, teorias da comunicação e do jornalismo.

13 Clarice Curitiba, PR, Brasil.

Professora de Jornalismo Digital em universidade privada do Paraná. Jornalista. Doutora por universidade estrangeira.

Interesses: ensino do jornalismo digital

14 Darcy Itajaí, SC, Brasil.

Jornalista e professor de Redação de universidade do interior de Santa Catarina.

15 Fabiana Goiânia, GO, Brasil.

Jornalista, especialista em História, mestre em comunicação por universidade pública de Brasília. Professora de universidade privada de

Interesses: jornalismo ambiental, científico e redes sociais, movimentos sociais. Tem experiência na área de Comunicação, com

187 1

Goiás. Integra a Linha de Pesquisa de Comunicação e Cidadania, atualmente pesquisando educação, redes sociais, meio ambiente e Cerrado.

ênfase em Comunicação e Política, atuando principalmente nos seguintes temas: ensino, jornalismo, pesquisa, comunicação, cidadania, espaço público, mídia, política, imagem pública, comunicação política, comunicação e democracia, esfera pública, políticas de comunicação.

16 Gabriel São Miguel do Oeste, SC, Brasil.

Jornalista, professor em universidade do interior de Santa Catarina. Desenvolveu pesquisas na área de informação multimidiática, educomunicação, jornalismo, memória e identidade.

Interesses: comunicação social, jornalismo, psicologia, sociologia. Trabalhou em diversas mídias (TV, rádio, revista, jornal e web) nos estados de Santa Catarina e Paraná, aficionado por leituras relacionadas ao campo do Jornalismo e da Comunicação.

17 Giovanni Brasília, DF, Brasil.

Jornalista, especialista em marketing político. Instrutor de cursos de jornalismo e assessoria de imprensa com foco em novas mídias em Brasília. Consultor de comunicação de instituição de Brasília.

26 anos de experiência em jornalismo. Atuou como repórter, redator e editor em jornais e televisão.

18 Heloísa Belo Horizonte, MG, Brasil.

Foi coordenadora de cursos de especialização em instituições privadas de Belo Horizonte. Professora de especialização em instituições privadas de Belo Horizonte e de mestrado em Estudos de Linguagens em instituição pública de Belo Horizonte. Sua especialidade é a relação entre linguagens e tecnologias.

19 Horácio Parintins, AM, Brasil.

Jornalista e professor de universidade pública no Amazonas.

Interesses: pesquisas sobre mídias digitais e sua relação com a sociedade,

188 1

principalmente os fenômenos ligados a política e a cultura.

20 Henrique

Itabuna, BA, Brasil.

Jornalista, especialista em Políticas Públicas e Projetos Sociais. Mestrando em Cultura e Turismo.

Interesses: comunicação e cultura; novas tecnologias. Experiência na área da Comunicação, com ênfase em Telejornalismo, em docência superior e em coordenação de equipes e projetos.

21 Jorge

Viçosa, MG, Brasil.

Graduado em Comunicação Social, mestre em Letras. Trabalha na Coodenadoria de Comunicação Social de universidade pública do interior de Minas Gerais.

Interesses: jornalismo, esportes, comunicação institucional. Possui experiência como repórter e editor de TV em importantes emissoras atuando no interior de Minas Gerais. Foi assessor de comunicação e professor de faculdade do interior de Minas Gerais. Diz-se flamenguista, agnóstico, leitor de literatura policial e, apesar dos inúmeros pesares, eternamente jornalista.

22 José Rio de Janeiro, RJ, Brasil.

Jornalista. Foi professor, chefe do Departamento de Expressão e Linguagens e vice-diretor de instituição de ensino superior. É coordenador de curso de graduação de Comunicação Social e de MBA em universidade privada do Rio de Janeiro.

Interesses: jornalismo digital, telejornalismo, comunicação coorporativa, editoração. Experiência em jornal impresso e TV.

23 Jurandir São Bernardo do Campo, SP, Brasil.

Tem 31 anos. É jornalista e professor universitário. Doutorando em Comunicação Social em Universidade privada de São Paulo. É pesquisador, extensionista e professor efetivo de Universidade pública do Piauí.

Interesses: Discussões e debates sobre comunicação e novas tecnologias. Tem sete anos de experiência em docência do Jornalismo e 12 anos de experiência profissional jornalística,

189 1

dos quais nove anos em jornalismo na Internet.

24 Lúcia Guarapuava, PR, Brasil.

Professora de Jornalismo em universidade pública em Guarapuava, Paraná. Mestre em História Social e doutoranda em Comunicação. Integra a Equipe Multidisciplinar da Universidade Aberta do Brasil (UAB).

Interesses: história, fotografia, jornalismo.

25 Magda -- -- -- 26 Mariana

Brasília, DF, Brasil.

Jornalista há 31 anos. Professora de jornalismo em universidade pública de Brasília desde 1997. Mestre pela mesma instituição.

Trabalhou em importantes veículos de comunicação no Brasil.

27 Mel

Maceió, AL, Brasil.

Graduada em Letras e em Jornalismo. Mestre em Letras e doutora em Comunicação e Semiótica. Professora de curso de comunicação social em universidade pública de Alagoas.

Possui experiência na área de Comunicação, com ênfase em Semiótica, atuando principalmente nos seguintes temas: semiótica, jornalismo digital, jornalismo literário e divulgação científica.

28 Michel

Braga, Portugal.

Doutorando em Ciências da Comunicação. Bolsista (Capes) em Portugal de novembro de 2009 a julho de 2010. Professor do curso de Comunicação Social: Jornalismo em instituição de São Paulo.

Interesses: jornalismo, formação de jornalistas, cidadania, tecnologias

29 Nina

Brasília, DF, Brasil.

Professora de Jornalismo em várias disciplinas e pesquisadora de redes sociais, linguagens, atos comunicativos, discursos, senso crítico, ética, dentre outros conhecimentos. Escritora e artista plástica. Blogueira há muitos anos, usa a internet como meio pedagógico, artístico, pessoal e profissional.

Interesses: Filosofia, tecnologias, jornalismo, escrita, literatura, criatividade, internet, redes sociais, comportamento, comunicação, ética, bioética, ciências, periodismo, blog, discursos, artes, jornalismo científico, jornalismo ambiental,

190 1

jornalismo digital.

30 Oscar Curitiba, PR, Brasil.

Professor de ensino superior em instituição pública do Paraná.

31 Ricardo Lisboa, Portugal.

Jornalista, formador de jornalismo em imprensa e on-line e consultor editorial.

Experiência de mais de 20 anos em importantes veículos de comunicação.

32 Rita Blumenau, SC, Brasil.

Jornalista e professora. Mestre em instituição pública baiana e doutora em instituição estrangeira.

Alguma vivência no jornalismo profissional.

33 Rosa Campo Grande, MS, Brasil.

Jornalista e professora de curso de Comunicação Social no Mato Grosso do Sul.

Experiência como repórter, pauteira e editora em jornal, rádio, TV e sites regionais. Interessa-se por jornalismo on-line.

34 Sebastião Brasília, DF, Brasil.

Jornalista, mestre em Comunicação Social, professor de jornalismo e publicidade em instituição de ensino superior de Brasília. Participa também da equipe responsável por serviços de novas mídias em banco público brasileiro.

Interesses: comunicação multimídia, Jornalismo on-line, redes sociais, mobilidade, didática 2.0.

35 Sônia

Porto Alegre, RS, Brasil.

Formada em Comunicação Social, mestre em Cognição e Linguagem. Professora de ensino superior no interior do Rio de Janeiro. Doutoranda em Informática na Educação em instituição gaúcha.

36 Tadeu

Rio de Janeiro, RJ, Brasil.

Jornalista, mestre em Comunicação, foi professor em instituições cariocas. Doutorando em Ciência da Informação com pesquisa sobre a cobertura das eleições presidenciais brasileiras por agências e veículos transnacionais a partir de 1989.

Interesses: informação digital, cobertura política, jornalismo internacional e futebol. Experiência em importantes veículos de comunicação brasileiros.

37 Thaís

Belo Horizonte,

Jornalista, especialista em Comunicação e

Interesses: jornalismo, educação, comunicação,

191 1

MG, Brasil. Tecnologias Digitais, mestre em Educação e Tecnologias. Professora de Jornalismo On-line em instituição privada de Belo Horizonte.

convergência de mídias, tecnologias digitais, modelagem em biscuit.

38 Vera

João Pessoa, PB, Brasil.

Professora de universidade pública da Paraíba.

39 Virgínia

Fortaleza, CE, Brasil.

Mestranda em universidade pública bahiana. Professora de Jornalismo de universidade privada de Fortaleza. É mãe.

Interesses: Análise do discurso midiático, jornal impresso, novas tecnologias e redes sociais.

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