CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA PARA JOVENS E … · No início de 2004 a demanda foi...

1

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA PARA JOVENS E ADULTOS

PROFESSOR ODAIR PASQUALINI

ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

PONTA GROSSA

2010

2

SUMÁRIO

MARCO SITUACIONAL ................................................................................. 05 Identificação do estabelecimento de ensino ................................................... 05 Cursos Autorizados / Reconhecidos ............................................................... 06 Condições Materiais e Recursos Tecnológicos .............................................. 07 FORMA DE ORGANIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO ........................................... 09 HISTÓRICO DA ESCOLA .............................................................................. 11 PERFIL DO EDUCANDO ............................................................................... 12 MARCO CONCEITUAL .................................................................................. 20 Referências ..................................................................................................... 32 FILOSOFIA E PRINCÍPIOS DIDÁTICOS-PEDAGÓGICOS ........................... 34 Indicação da Área ou Fase de Estudos .......................................................... 36 MATRIZ CURRICULAR .................................................................................. 37 Ensino Fundamental – Fase I ......................................................................... 37 Ensino Fundamental – Fase I I........................................................................ 38 Ensino Médio .................................................................................................. 39 CONCEPÇÃO, RESPECTIVOS ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS ........................................................................................

40

Ensino Fundamental – Fase I ......................................................................... 40 Referências ..................................................................................................... 42 Ensino Fundamental e Ensino Médio ............................................................. 43

Ensino Religioso ............................................................................................. 43 Referências ..................................................................................................... 48 Língua Portuguesa .......................................................................................... 49 Referências ..................................................................................................... 53 Arte .................................................................................................................. 53 Referências ..................................................................................................... 56 Língua Estrangeira Moderna (LEM) – Inglês / Espanhol................................. 57 Referências ..................................................................................................... 58 Educação Física .............................................................................................. 59 Referências ..................................................................................................... 65 Matemática ...................................................................................................... 67 Referências ..................................................................................................... 73 Ciências .......................................................................................................... 74 Referências ..................................................................................................... 79 Biologia ........................................................................................................... 80 Referências ..................................................................................................... 84 Física ............................................................................................................... 85 Referências ..................................................................................................... 93 Química ........................................................................................................... 95 Referências ..................................................................................................... 99 História ............................................................................................................ 99

3

Referências ..................................................................................................... 102 Geografia ........................................................................................................ 103 Referências ..................................................................................................... 106 Sociologia ........................................................................................................ 106 Referências ..................................................................................................... 109 Filosofia ........................................................................................................... 110 Referências ..................................................................................................... 112 PROCESSOS DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO E PROMOÇÃO ........... 114 Concepção de Avaliação ................................................................................ 114 Procedimentos e Critérios para Atribuição de Notas ...................................... 115 Recuperação de Estudos ................................................................................ 116 Aproveitamento de Estudos ............................................................................ 116 Classificação e Reclassificação ...................................................................... 116 REGIME ESCOLAR ....................................................................................... 117 Organização .................................................................................................... 117 Formas de Atendimentos ................................................................................ 117 Matrícula ......................................................................................................... 118 Material Didático ............................................................................................. 119 Avaliação ......................................................................................................... 119 Recuperação de Estudos ................................................................................ 121 Aproveitamento de Estudos, Classificação e Reclassificação ........................ 121 Área de Atuação ............................................................................................. 121 Estágio não-obrigatório ................................................................................... 121 Relação do Acervo Bibliográfico ..................................................................... 123 Relação de Equipamentos de laboratório ....................................................... 157 Relação de Recursos Audiovisuais e Tecnológicos ....................................... 157 RECURSOS HUMANOS ................................................................................ 157 Atribuição dos Recursos Humanos ................................................................. 157 Direção ............................................................................................................ 157 Professor Pedagogo ....................................................................................... 159 Coordenações ................................................................................................. 161 Docentes ......................................................................................................... 163 Secretaria e Apoio Administrativo ................................................................... 164 PLANO DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO CURSO .............................. 165 Bibliografia ...................................................................................................... 166 ANEXO I ......................................................................................................... 168 Conteúdos - Ensino Fundamental – Fase I ................................................. 169 Referências ..................................................................................................... 173 Conteúdos - Ensino Fundamental - Fase II ................................................ 175 Arte ................................................................................................................. 175 Ciências .......................................................................................................... 180 Educação Física .............................................................................................. 183 Ensino Religioso ............................................................................................. 186 Geografia ........................................................................................................ 188 História ............................................................................................................ 192 Língua Estrangeira Moderna (LEM) – Inglês / Espanhol ................................ 194

4

Língua Portuguesa .......................................................................................... 201 Matemática ...................................................................................................... 206 Conteúdos – Ensino Médio .......................................................................... 212 Arte ................................................................................................................. 212 Biologia ........................................................................................................... 215 Educação Física .............................................................................................. 218 Filosofia ........................................................................................................... 221 Física ............................................................................................................... 223 Geografia ........................................................................................................ 226 História ............................................................................................................ 229 Língua Estrangeira Moderna (LEM) – Inglês / Espanhol ................................ 232 Língua Portuguesa .......................................................................................... 235 Matemática ...................................................................................................... 239 Química ........................................................................................................... 243 Sociologia ........................................................................................................ 246 ANEXO II ........................................................................................................ 251 PROJETOS DA ESCOLA .............................................................................. 251 Meu nome é importante. ................................................................................. 252 Trabalhando a alfabetização e letramento ..................................................... 254 Leitura na Fase I ............................................................................................. 257 Colocando em questão – é pura ilusão ........................................................... 259 A arte na matemática ...................................................................................... 261 Quadrinhos, o que é isso? .............................................................................. 263 Leitura no Desenvolvimento da Aprendizagem Matemática ........................... 265 Projeto de Leitura ............................................................................................ 268 Ortografia ........................................................................................................ 274 Filme na sala de aula ...................................................................................... 276 À procura da felicidade ................................................................................... 281 Cartões de natal .............................................................................................. 283 Adequação e uso de variantes linguísticas ..................................................... 285 Hino Nacional: uma releitura ........................................................................... 287 Dez minutos de valores humanos e auto-estima ............................................ 289 Leitura de múltiplas linguagens ....................................................................... 292 Reflexão, espiritualidade e resgate de valores ............................................... 295

5

MARCO SITUACIONAL

IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO

Identificação da instituição Formulário 01

1 – Denominação da instituição

CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA PARA JOVENS E ADULTOS

“PROFESSOR ODAIR PASQUALINI” – Ensino Fundamental e Médio

2 – Endereço completo

Rua Batuira s/nº

3 – Bairro/Distrito

Vila Santa Maria

4 – Município

Ponta Grossa

5 – NRE

Ponta Grossa

6 – CEP

86043-190

7 –Caixa Postal

-----

8 – DDD

042

9 – Telefone

(42) 3229 3803

10 – Fax

(42) 32293803

11 – E-mail

[email protected]

12 – Site

------

13 – Entidade mantenedora

SEJU – SEED

14 – CNPJ/MF

76.416.965/0001-21

15 – Local e data

Ponta Grossa, 22 de setembro de 2010.

16 – Assinatura

Direção

6

CURSOS AUTORIZADOS/RECONHECIDOS

Cursos autorizados / reconhecidos

Formulário 02

1 – Cursos autorizados

Cursos autorizados Número das autorizações

Ensino Fundamental Resolução nº 1717/05

Ensino Médio Resolução nº 1717/05

2 – Cursos reconhecidos

Cursos reconhecidos Número dos reconhecimentos

Ensino Fundamental Resolução nº 1717/05

Ensino Médio Resolução nº 1717/05

3 – Observações

7

CONDIÇÕES MATERIAIS E RECURSOS TECNOLÓGICOS

Relação de Recursos Físicos

Recursos físicos Formulário 03

1 – Número de ambientes pedagógicos

- Salas de aula: 06

- Equipe Pedagógica: 01

- Coordenação: 01

1 – Área destinada a ambientes

pedagógicos (m²)

175 m²

3 – Número de ambientes

administrativos

- Secretaria: 01

- Direção: 01

2 – Área destinada a ambientes

administrativos (m²)

46 m²

5 – Relação dos ambientes administrativos

Ambiente Área (m²)

01- sala professores 21 m²

01- sala direção/secretaria 25 m

8

6 – Área destinada à biblioteca (m²)

21 m²

7 - Área destinada ao laboratório

Não há espaço específico para laboratórios

nas unidades penais por questão de

segurança.

8 – Complexo higiênico-sanitário

Banheiro

Sexo ao qual se destina

N Pias

N Mictórios

N Vasos

Sanitários

Banheiro n

[ 01 ] Masculino

[ ] Feminino

01 01 02

Banheiro n

[ 01 ] Masculino

[ ] Feminino

01 01 02

Banheiro n

[ ] Masculino

[ 01 ] Feminino

01 -- 01

Banheiro n

[ ] Masculino

[ ] Feminino

9 – Utilização compartilhada de recursos físicos, quando for o caso:

10 – Observações:

9

FORMA DE ORGANIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO

O Parecer nº011/00, do Conselho Nacional de Educação, que estabelece as Diretrizes Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, determina, que a Educação de Jovens e Adultos objetiva criar situações de ensino e de aprendizagem adequadas às necessidades dos jovens e adultos, realizando sua função reparadora, equalizadora e permanente.

A Lei nº9.394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, confere ao Estabelecimento de Ensino a incumbência de elaborar a sua proposta pedagógica, respeitando , porém, as Diretrizes Curriculares Nacionais.

Nesta perspectiva, ao elaborarmos a nossa Proposta Pedagógica, estaremos compartilhando princípios de responsabilidade nas ações pedagógicas, em que o planejamento, o desenvolvimento e a avaliação, construídos dentro desse processo educacional, revelam sua qualidade e respeito à eqüidade de direitos e deveres de alunos e professores. É nesse momento que podemos nortear a vida escolar, colocando as metas e diretrizes que deverão ser priorizadas para um desempenho eficiente do trabalho docente e conseqüente melhoria no aproveitamento escolar.

A elaboração de uma proposta pedagógica nos leva a realizar uma profunda reflexão sobre a nossa realidade, questionando procedimentos, formas de avaliar, agir e interagir com a comunidade escolar; este talvez seja o aspecto mais importante, a possibilidade de trazer nossos problemas e discuti-los numa atitude politizada e, sobretudo, democrática.

Por outro lado, é necessário equacionar, da melhor forma possível, os recursos humanos, financeiros, técnicos, didáticos e físicos de que a escola dispõe, para garantir tempos, espaços, situações de interação, formas de organização da aprendizagem e de inserção de conhecimentos, competências e valores.

Como este processo é dinâmico, deve ser acompanhado por uma avaliação permanente das práticas educativas, dos procedimentos, da relação professor-aluno-conhecimento e dos obstáculos aos propósitos da escola e da educação.

Portanto, cabe à comunidade escolar empenhar-se na apresentação de uma proposta pedagógica que reflita o projeto de sociedade local, regional, estadual e nacional que se deseja.

A sua eficácia depende de se conseguir pôr em prática um processo permanente de mobilização dessa mesma comunidade, para alcançar objetivos compartilhados.

Mas, para que isso aconteça, é necessário que haja mudanças no interior de nossa escola. E, pensar em mudanças significativas no interior da escola, é pensar numa proposta pedagógica que traga em seu bojo um processo de transformação, uma proposta de ação que busque modificação de uma determinada situação.

Nesta perspectiva, a avaliação como parte integrante desta proposta curricular é muito mais do que um instrumento para a certificação dos estudantes internos no Sistema Penitenciário, ela deverá cumprir o seu papel de propiciar subsídios à tomada de decisões quanto ao direcionamento das intervenções, ajudando na troca de informações entre aluno e professor.

Atualmente, uma das grandes problemáticas no contexto do Sistema Penitenciário do Paraná é viabilizar alternativas concretas para a “ressocialização”

10

dos internos. A política de ressocialização, segundo Departamento Penitenciário (DEPEN), está assim expresso:

“Na moldura do estado de direito democrático e consoante aos ditames da Lei de Execução Penal, a pena privativa de liberdade tem uma finalidade social, que consiste em oferecer ao condenado os meios indispensáveis para a sua reintegração social.

Com o propósito de atingir esses objetivos o Sistema Penitenciário Paranaense adota políticas públicas que valorizem o trabalho prisional, a assistência educacional formal e profissionalizante, a assistência religiosa, o esporte e lazer, bem como o contato com o mundo exterior.”

A portaria 05/96 da Vara de Execução Penais considera que:

É objetivo da execução penal e obrigação do Estado, proporcionarão ao condenado condições necessárias a sua integração social;

Assim como o trabalho, a instrução comum ou profissionalizante tem finalidade educativa e reabilitadora, exercendo papel preponderante na reinserção social do condenado, pois prepara-o para uma profissão;

O desempenho de atividade física (trabalho) ou mental (educação) na prisão é direito-dever do condenado, dado a sua natureza pedagógica e quando recompensado o esforço é fator de incentivo, evita a ociosidade e inibe conflitos “intra-muros”;

A importância da educação nos nossos dias, dada a competitividade do mercado de trabalho, haja vista que, sem ter concluído o primeiro grau dificilmente alguém consegue emprego e, não raro, condenados presos há anos saem da prisão sem saber ler ou escrever, sendo incerto o seu futuro.

É senso comum defender a educação e o trabalho como fatores determinantes para a reeducação e futura reinserção do preso na vida social e no mercado de trabalho. Estas atividades, ainda que não atinjam todos os internos, são, sem dúvida, necessárias dentro das Unidades Penais e devem ser estimuladas e difundidas de modo a consolidar essa prática. O que parece faltar é um projeto de formação escolar e profissional integrado, com pressupostos bem definidos, que levem em conta as lacunas intelectuais, psicológicas e sociais dos internos.

Com isso, não se pretende afirmar que um projeto educacional desenvolvido para alunos encarcerados deva ter como base um programa curricular diferente; ao contrário, parte-se do princípio de que o conhecimento científico é universal e histórico, portanto, necessário a todos os homens para melhor compreensão do mundo que os rodeia.

Entendemos que o conhecimento científico é um instrumento fundamental para que o homem construa patamares cada vez mais elevados de compreensão do mundo e para que seja capaz de realizar operações mentais mais sofisticadas.

Nesse sentido, considerar as características intelectuais, psicológicas e sociais do preso significa investir duplamente em educação para minimizar suas lacunas. A educação, aqui, não deve ser entendida apenas do ponto de vista da

11

certificação escolar, mas como um programa sistemático de práticas educacionais que auxiliem o indivíduo a ter experiências mais amplas e mais ricas de interação social.

HISTÓRICO DA ESCOLA

Em julho de 2003 a Secretaria de Estado da Educação, no uso de suas

atribuições legais, com base na Resolução Conjunta n.º 02/04 SEED/SEJU/SETP (Secretaria Estadual de Educação/Secretaria Estadual da Justiça/Secretaria do Trabalho e Promoção Social), regulamenta o Processo Seletivo para professores estatutários ministrarem aulas no PAC (Posto Avançado do Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos -Professor Paschoal Salles Rosa) que iria funcionar nas dependências da Penitenciária Estadual de Ponta Grossa, iniciou as aulas no mês de setembro de 2003, com 2 turmas do I Segmento do Ensino Fundamental e 4 turmas do II Segmento do Ensino Fundamental (2 sendo de História e 2 de Português), nas dependências cedidas pela Penitenciária Estadual de Ponta Grossa.

No início de 2004 a demanda foi ampliada para 4 turmas do I Segmento do Ensino Fundamental, 5 turmas do II Segmento do Ensino Fundamental (sendo 2 de Português e 3 de História) e 1 turma do Ensino Médio (História) .

Em maio de mesmo ano de acordo com a Resolução Conjunta nº02/04 SEED/SEJU/SETP, foi regulamentado o Processo Seletivo para professores estatutários, objetivando suprir demanda nas disciplinas do I Segmento do Ensino Fundamental, II Segmento do Ensino Fundamental (Português e Matemática), Ensino Médio (Matemática) e Coordenação Itinerante.

No mês de julho de 2004 o PAC da Penitenciária Estadual de Ponta Grossa passa atender à 6 turmas do I Segmento do Ensino Fundamental, 8 turmas do II Segmento do Ensino Fundamental e 2 turmas do Ensino Médio.

Em 2005, passa a funcionar nas dependências da Penitenciária Estadual de Ponta Grossa, o Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos – Penitenciária Estadual de Ponta Grossa (CEEBJA – PEPG), ofertando o Ensino Fundamental e Médio na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, de forma semi-presencial.

Em 30 de junho de 2005 a Resolução nº1717/05, cria, autoriza e reconhece o funcionamento do Centro Estadual de Educação para Jovens e Adultos “Penitenciária Estadual de Ponta Grossa” – Ensino Fundamental e Médio.-; situado na rua Batuíra s/nº, Santa Maria, do município de Ponta Grossa, N.R.E. – P.G., mantido pelo Governo Estadual.

A mesma Resolução Conjunta já citada nº02/04 SEED/SEJU/SETP e o Edital nº 43/05 – DG/SEED de 01 de setembro de 2005, regulamentam o processo seletivo para direção e secretário e em 01 de outubro de 2005 é suprida essas demandas no CEEBJA da Penitenciária Estadual de Ponta Grossa.

Com a Resolução nº 2848/05 de 26/10/05 o CEEBJA Penitenciária passa a denominar-se “CEEBJA Odair Pasqualini”, em homenagem ao Professor Odair Pasqualini, educador que dedicou anos de sua vida à educação dos jovens e adultos que ao retornar aos estudos buscam uma segunda chance de escolarização, para que possam participar ativamente da sociedade letrada em que vivem.

Em dezembro de 2005 são supridas as demandas de Ensino Fundamental fase I; Educação Artística; Inglês; Língua Portuguesa; Biologia; Química e Ciências, amparadas pela mesma Resolução conjunta e Edital n.º 84/2005.

12

O Edital n.º 20/2004 – DG/SEED e a Resolução Conjunta nº02/04 SEED/SEJU/SETP regulamentam o processo seletivo para suprir as funções de Técnico Administrativo e Auxiliar de Serviços Gerais para o CEEBJA Odair Pasqualini. Assim no dia 15 de março de 2006 é suprida a demanda de Técnico Administrativo e no dia 20 de março do mesmo ano a demanda de Auxiliar de Serviços Gerais.

Em abril de 2007 foram selecionados pelo Edital n.º 92/2007 DG/SEED os professores de Filosofia e Sociologia do Ensino Médio, tendo em vista o retorno dessas disciplinas nas escolas do Ensino Regular e também de Educação de Jovens e Adultos, com amparo na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.º 9394/96.

Dessa forma, a equipe de educadores da escola fica completa, para que possa realizar um trabalho coletivo, com o compromisso de todos para a concretização de um ensino de qualidade, tendo em vista a formação para o exercício da cidadania.

PERFIL DO EDUCANDO

Sabemos que a sociedade, escola, sistema econômico do país,

criminalidade, ingresso prematuro no mundo do trabalho, dependência química, problemas sociais inter e intra familiares e outros, levam o aluno a evadir-se da escola e muitos quando fora dos bancos escolares ou não, envolvem-se na criminalidade e vem engrossando a massa de encarcerados no país. Estes indivíduos quando em situação de privação de liberdade se vêem sem perspectivas de futuro; após serem desligados do sistema prisional, com escolaridade baixa, sem formação profissional e com um histórico de egresso, sentem-se incapacitados para iniciar o seu processo de ressocialização.

A escola não pode fechar os olhos para este problema, se estas pessoas não podem voltar aos bancos escolares destinados á educação de jovens e adultos que atende ao público em geral, há a necessidade de um CEEBJA que vá ao encontro destes alunos e os atenda-os no interior das unidades penais; com este objetivo, em Ponta Grossa, foi criado o CEEBJA Professor Odair Pasqualini em 30 de junho de 2005 pela Resolução nº 1717/05, a qual cria, regulamenta e autoriza o funcionamento deste CEEBJA nas dependências da Penitenciária Estadual de Ponta Grossa.

A educação básica no CEEBJA,tem por finalidade “desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.” (Art 21 LDBEN/96); com este direcionamento temos como meta o cumprimento da lei e como principal objetivo da Educação de Jovens e Adultos no interior das unidades penais, buscar proporcionar ao cidadão subsídios para que o aluno/preso possa exercer sua cidadania, intra-muros no que diz respeito a sua formação educacional formal.

O Projeto Político-Pedagógico que estamos construindo não é um documento definitivo, ao contrário, deve ter um caráter dinâmico, possibilitando mudanças que estejam sempre de acordo com os interesses e necessidades de uma sociedade justa e igualitária, visando a construção para a formação do ser humano em sua integridade com ênfase nos valores sociais, éticos, humanos,

13

espirituais, que por algumas razões as pessoas que estão privadas de liberdade a vida lhes tirou ou as impediu que estes se apropriassem.

Sabemos que o índice de escolaridade do Brasil deixa muito a desejar, e muitos são os fatores que contribuem para a baixa escolaridade dos brasileiros. Podemos constatar que no Sistema Penitenciários do Paraná não é diferente.

Escolaridade do Sistema Penitenciário do Estado do Paraná

ESCOLARIDADE

2003 2004 2005 2006 2007 2008

Nº % Nº % Nº % Nº % Nº % Nº %

Analfabeto 707 9,4 741 9,2 663 7,9 607 6,4 658 5,87 870 6,50

Alfabetizado 1.113 14,8 933 11,6 1.032 12,3 1.247 13,2 1.146 10,22 1.180 8,74

Ensino Fundamental Incompleto

4.143 55,1 4.446 55,2 4.615 54,9 5.081 53,9 6.155 54,91 6.654 49,30

Ensino Fundamental Completo

652 8,7 796 9,9 862 10,2 850 9,0 1.166 10,40 1.299 9,65

Ensino Médio Incompleto

482 6,4 602 7,5 686 8,2 897 9,5 1.121 10,0 2.242 16,64

Ensino Médio Completo

321 4,3 393 4,9 385 4,6 579 6,1 767 6,84 1.020 7,57

Ensino Superior Incompleto

59 0,8 64 0,8 86 1,0 86 0,9 102 0,91 133 0,98

Ensino Superior Completo

48 0,6 83 1,0 77 0,9 84 0,9 83 0,74 75 0,57

Ens. Acima de Superior Completo

0 0 0 0 0 0 0 0 9 0,09 8 0,05

Não Informado 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0,02 38 0,28 TOTAL 7.525 8.058 8.406 9.431 11.209 13.519

Nota: Situação em 31/12 de cada exercício

Há forte relação do nível de escolaridade com o ingresso na criminalidade, e a escola dentro do Sistema Penitenciário tem como objetivo principal proporcionar a educação formal mas acima de tudo fornecer subsídios para que os alunos possam ter mais ferramentas culturais para se posicionarem diante da vida, romper com o mundo da criminalidade . Buscamos um processo que venha transformar conhecimentos em pensamentos, e esses em atitudes.

14

Atividades de Educação de 1º e 2º Graus

Média Mensal de Alunos - Presos Matriculados no Estado do Paraná

A educação em privação de liberdade deve ser vista como uma educação inclusiva porque o jovem, o adulto e o idoso, que não se apropriou da educação formal em sua idade/série dentro do seu tempo cronológico normal, é fruto da exclusão; e aquele que se encontra privado de sua liberdade está sem possibilidades acesso ao ensino formal. O CEEBJA Odair Pasqualini vem exatamente cumprir a sua função social dentro do Sistema Penitenciário de incluir o excluído na educação formal e possibilitar o acesso aquele que está temporariamente impedido de se apropriar de um direito universal que é a educação.

A educação dentro do sistema penitenciário vem oferecer a oportunidade máxima possível de alcançar a cidadania plena pelo respeito e pela aprendizagem.

Para melhor compreendermos a nossa clientela escolar precisamos conhecer o perfil do nosso educando.

Compreender o perfil do educando da Educação de Jovens e Adultos/EJA requer conhecer a sua história, cultura e costumes, entendendo-o como um sujeito com diferentes experiências de vida e que em algum momento afastou-se da escola devido a fatores sociais, econômico, políticos e/ou culturais. Entre esses fatores, destacam-se o ingresso prematuro no mundo do trabalho, a evasão ou a repetência escolar.

Os detentos jovens e adultos têm a necessidade da escolarização formal; seja pelas necessidades pessoais, seja pelas exigências do mundo do trabalho, seja pela exigência do cumprimento que a Lei lhe proporciona. A dinâmica desenvolvida nesta modalidade de ensino deve possibilitar a flexibilização de horários e a organização do tempo escolar destes educandos, viabilizando a conclusão dos seus estudos.

Esses educandos possuem uma bagagem de conhecimentos adquiridos em outras instâncias sociais, visto que, a escola não é o único espaço de produção e socialização dos saberes. Essas experiências de vida são significativas ao processo educacional e devem ser consideradas para a elaboração do currículo escolar, que configura-se numa forma diferenciada de ensino-aprendizagem, já que possui características próprias, distintas do Ensino Regular.

15

A EJA contempla, também, o atendimento a educandos com necessidades educacionais especiais. Considerando a situação em que se encontram individualmente estes educandos, deve-se priorizar ações educacionais específicas e que oportunizem o acesso, a permanência e o êxito destes no espaço escolar.

O atendimento à escolarização de jovens, adultos e idosos, deve observar características como: faixa etária, diversidade sócio-cultural, centro de interesses, população do campo, necessidades educativas especiais, indígenas, que demandam uma educação que considere o tempo/espaço e a cultura desse grupo que tem em comum somente a privação de liberdade.

População Carcerária

A população carcerária do Sistema Penitenciário do Paraná está custodiada nas Unidades Penais de Regime Semi-Aberto e de Regime Fechado.

REGIME

2003 2004 2005

MASC FEM TOTAL MASC FEM TOTAL MASC FEM TOTAL

Fechado 6.358 239 6.597 6.662 352 7.014 6.987 361 7.348

Semiaberto 897 31 928 1.015 29 1.044 1.035 23 1.058 TOTAL 7.255 270 7.525 7.677 381 8.058 8.022 384 8.406


REGIME

2006 2007 2008

MASC FEM TOTAL MASC FEM TOTAL MASC FEM TOTAL

Fechado 7.517 336 7.853 9.050 375 9.425 11.293 388 11.681

Semiaberto 1.472 106 1.578 1.691 93 1.784 1.731 107 1.838

TOTAL 8.989 442 9.431 10.741 468 11.209 13.024 495 13.519


16

Faixa Etária

FAIXA

2003 2004 2005 2006 FAIXA

2007 2008


18 a 20

593 7,9 701 8,7 762 9,1 648 6,9 18 a 24

3.387 30,22 3.859 28,55

21 a 25

1.956 26,0 2.074 25,7 2.115 25,4 2.576 27,3 25 a 29

3.084 27,51 3.875 28,67

26 a 30

1.832 24,3 1.865 23,1 1.963 23,5 2.354 25,0 30 a 34

1.932 17,29 2.391 17,68

31 a 35

1.162 15,4 1.292 16,0 1.389 16,8 1.497 15,9 35 a 45

1.938 17,24 2.295 16,97

36 a 40

856 11,4 833 10,3 835 10,0 973 10,3 45 a 60

747 6,66 966 7,15

41 a 45

539 7,2 625 7,8 600 7,1 650 6,9 Mais de 60

115 1,03 130 0,96

46 a 50

313 4,2 322 4,0 323 3,9 362 3,8 Não inform.

6 0,05 3 0,02

51 a 55

135 1,8 184 2,3 175 2,1 194 2,1

56 a 60

81 1,1 88 1,1 89 1,1 88 0,9

61 a 65

35 0,5 49 0,6 54 0,7 59 0,6

66 a 70

15 0,2 15 0,2 19 0,2 22 0,2

Mais de 70

8 0,1 10 0,1 10 0,1 8 0,1

TOTAL 7.525,1 8.058 8.406 9.431 11.209 13.519

Situação Criminal

PERFIL

2003 2004 2005 2006 2007 2008


Condenados Primários

3.997 53,1 4.346 53,9 4.382 52,1 5.145 54,6 5.262 46,9 6.213 46,0

Condenados Reincidentes

2.222 29,5 2.472 30,7 2.501 29,8 2.525 26,8 2.971 26,5 4.072 30,1

Provisórios 1.074 14,3 991 12,3 1.252 14,9 1.460 15,5 2.666 23,8 2.891 21,3

Presos Sob Medida de Segurança

232 3,1 249 3,1 271 3,2 301 3,2 310 2,8 343 2,6

TOTAL 7.525 8.058 8.406 9.431 11.209 13.519

Fonte: Relatório Estatístico GAP e INFOPEN Nota: Situação em 31/12 de cada exercício

17

Estado Civil

SITUAÇÃO 2003 2004 2005 2006 2007 2008


Amasiado 2.865 38,1 2.612 32,4 2.745 32,6 3.097 32,8 3.755 33,5 4.955 36,7

Casado 997 13,2 1.161 14,4 1.191 14,2 1.136 12,0 1.353 12,1 1.468 10,9

Divorciado 89 1,2 106 1,3 80 1,0 100 1,1 142 1,3 111 0,8

Separado 128 1,7 153 1,9 145 1,7 181 1,9 268 2,4 237 1,7

Separado Judicialmente

77 1,0 26 0,3 38 0,4 35 0,4 64 0,6 47 0,3

Solteiro 3.279 43,6 3.911 48,5 4.134 49,2 4.817 51,1 5.524 49,3 6.618 49,0

Viúvo 90 1,2 89 1,1 73 0,9 65 0,7 103 0,9 83 0,6 TOTAL 7.525 8.058 8.406 9.431 11.209 13.519


Perfil Profissional

PERFIL

2003 2004 2005 2006 2007 2008


Agropecuário 840 11,17 808 10,02 910 10,82 952 10,09 779 6,95 667 4,94

Construção Civil

2.483 32,99 2.799 34,74 2.966 35,28 3.259 34,56 3.651 32,57 3.373 24,95

Industrial 694 9,22 936 11,61 925 11,02 974 10,33 1.690 15,07 811 6,00

Serviço 3.508 46,62 3.515 43,63 3.605 42,88 4.246 45,02 5.089 45,41 4.350 32,17

Serviço Público

- - - - - - - - - 91 0,67

Outros - - - - - - - - - 4.227 31,27 TOTAL 7.525 8.058 8.406 9.431 11.209 13.519

Nota: A partir de 2008, foi introduzido o setor “Serviço Público” e “Outros” como origem profissional. Nota: Situação em 31/12 de cada exercício

Procedência Geográfica

ORIGEM

2003 2004 2005 2006 2007 2008


Da Região Metropolitana/Curitiba

2.895 38,5 2.923 36.3 2.718 32,3 1.713 18,2 1.640 14,6 2.193 16,22

Do Interior – Zona Urbana

3.636 48,3 4.077 50,6 4.296 51,1 4.888 51,8 4.604 41,1 6.836 50,57

Do Interior – Zona Rural

722 9,6 793 9,8 1.133 13,5 2.718 28,8 4.740 42,3 4.319 31,95

De Outros Estados 272 3,6 265 3,3 259 3,1 112 1,2 225 2,0 171 1,26 TOTAL 7.525 8.058 8.406 9.431 11.209 13.519


18

Caracterização de Raças

RAÇA

2003

2004

2005

2006

2007

2008

Branca 5.423 6.085 6.299 7.211 8.037 9.358

Negra 117 585 634 550 661 854

Parda 1.184 1.310 1.453 1.645 2.084 3.137

Amarela 26 18 25 25 426 39

Indígena - - - - 1 0

Outras - - - - - 131

Fonte: INFOPEN – DEZ/07

A população carcerária do Sistema Penitenciário do Estado do Paraná, em que uma parcela significativa destes indivíduos faz parte do corpo discente de nossa escola, nos leva a concluir, facilmente, que estas pessoas são, na sua grande maioria, do sexo masculino, residentes do nosso estado, vivem em situação precária e apresentam um baixo nível de escolaridade, analise feitas após análise dos gráficos quantitativos. Durante este três anos que há uma intervenção pedagógica no interior da unidade penal em Ponta Grossa podemos também considerar os seguintes aspectos: nossos alunos são oriundos de diferentes níveis, tanto de classes sociais, econômicas e experiências ligadas ao saber/conhecimento formal e leitura de mundo.

Muitos alunos têm baixa escolaridade, e abandonaram há muitos anos suas atividades escolares. Alguns nunca freqüentaram a escola e foram alfabetizados no sistema penitenciário (em processo fragmentado, devido a constantes transferências), ou mesmos, por companheiros de celas, de forma precária, falha, sem didática, mas que o ajudam a compreender os símbolos, seus significados e a ter uma limitada visão da leitura, escrita e compreensão de ambas.

A partir de um processo de classificação, o aluno é avaliado e encaminhado ao nível a que ele se enquadra, sendo que a maioria não possui documentação de comprovação escolar. O grande espaço de tempo que muitas vezes houve, entre o afastamento e o retorno à escola, nos faz avaliar que além da série onde o aluno desistiu ou interrompeu seus estudos, houve neste intervalo, uma bagagem que também deve ser considerada, experiências extra-curriculares que os tornaram aptos a acompanhar uma turma diferente daquela em que ele parou há anos atrás.

Esta bagagem é respeitada e aproveitada, pois o aluno precisa ser estimulado a conhecer e crescer como um todo: em conhecimento, experiências, compreensão de mundo e de si mesmo, para que possa aplicar o que aprendeu, em situações práticas, facilitando a compreensão e elaboração de raciocínios que o permitam viver melhor, ser mais independente consciente e responsável por seus atos.

A educação no sistema penitenciário, além da importância no sentido geral, tem ainda uma particularidade, que a torna ainda mais valiosa, pois propicia uma retomada, uma reconstrução, visando a reintegração do indivíduo à sociedade e a valorização dos conhecimentos e da certificação de seus estudos, passa a ter uma nova visão e expectativa.

O anseio de reintegração e retomada de seu caminho, necessita de subsídios concretos e principalmente um emprego, algum trabalho que dê condições de manter-se em liberdade.

19

O conhecimento neste aspecto, torna-se um importante instrumento pra sua reconstrução pessoal, aumentando sua capacidade de tomar decisões, com a auto-estima elevada para sustentar-se em melhores condições de concorrer a uma vaga no “mundo do trabalho”.

Portanto, qualquer ação pedagógica a ser desenvolvida pelos estabelecimentos de ensino, que atuam no interior do Sistema Penitenciário do Paraná, deve estar direcionada de forma prioritária ao atendimento aos internos que estão incluídos nesses percentuais. Isto demanda um esforço contínuo de todos os envolvidos na escolarização destes jovens e adultos quanto à garantia de acesso à escola e a permanência em sala de aula, bem como a qualidade da educação para todos os internos que optem pelo início e/ou continuidade de seus estudos.

A prática tem nos indicado que nossos alunos acreditam que a única forma de reintegrá-los na sociedade é através da educação e, para isso, esperam encontrar na escola:

Um ambiente de confiança, um local de encontro;

Apoio e ajuda que necessitam para o desenvolvimento de sua aprendizagem;

Respeito pelo seu ritmo de estudo;

Oportunidade para solicitar informações, tirar suas dúvidas, e solucionar problemas;

Ocasiões para expor seus problemas e qualquer tipo de dificuldades que afetem seus estudos;

Apoio para que realize estudo autônomo e individual;

A possibilidade de relacionar-se com os professores e com os colegas;

Que suas necessidades concretas seja atendidas;

Que os conhecimentos adquiridos sejam úteis para sua vida;

A possibilidade de conciliação do horário escolar com o horário determinado para os canteiros de trabalho.

20

MARCO CONCEITUAL

O homem caracteriza-se como um ser em constante desenvolvimento, pois por sua própria natureza é considerado incompleto. Para que possa progredir e aperfeiçoar-se, necessita estar em constante atualização, pois a sociedade atual, inserida num processo de globalização, exige homens cada vez mais preparados, no sentido de atuar de maneira consciente e transformadora, de acordo com suas reais necessidades e aspirações. As exigências postas pela sociedade contemporânea inserida num processo de globalização da economia, bem como o avanço da ciência e da tecnologia, a violência, a desigualdade social, a transformação de valores e a identidade cultural, trazem novos desafios para a formação do homem a fim de atuar nesse tipo de sociedade e, portanto para a educação.

Para o enfrentamento desses desafios, faz-se necessário uma educação que contemple o desenvolvimento de uma consciência e uma ação política, capaz de transpor o paradigma1 de alienação, a fim de fortalecer a ação crítica e reflexiva contribuindo na transformação do processo econômico, político, cultural e social, com vistas ao novo paradigma de valorização à vida e ao ser humano. A inserção crítica do sujeito em contraposição à inserção alienante proporcionará meios para a assimilação de conhecimentos que contribuirão para que essas transformações ocorram de modo mais constante. Dessa forma, a pessoa instruída deve desenvolver capacidade de análise e reflexão, de percepção, de interpretação e de flexibilidade, do mundo onde está inserida, pois segundo Kuenzer, deve formar-se e capacitar-se a fim de que tenha condições de:

... Comunicar-se adequadamente, por intermédio do domínio dos códigos e linguagens, incorporando, além da língua portuguesa, a língua estrangeira e as novas formas trazidas pela simiótica; a autonomia intelectual, para resolver problemas práticos utilizando os conhecimentos científicos, buscando aperfeiçoar-se continuamente; a autonomia moral, por meio da capacidade de enfrentar novas situações que exigem posicionamento ético; finalmente, a capacidade de comprometer-se com o trabalho, entendido em sua forma mais ampla de construção do homem e da sociedade, por meio da responsabilidade, da crítica, da criatividade. (KUENZER, 1998, p. 37-38).

Assim, poderíamos assegurar que os indivíduos estariam imbuídos de uma

educação de qualidade para a convivência em uma sociedade cada vez mais complexa, desigual e heterogênea, desencadeando uma pluralidade de interesses e demandas conflitantes e excludentes. Eis o grande desafio das instituições de ensino: efetivar uma proposta de educação crítica, propiciando oportunidade para que todos consigam instruir-se para enfrentar as exigências que a sociedade coloca. O processo de reflexão, necessário para atuar nessa sociedade, é inerente ao ser humano, e deve ser explorado ao longo de toda a vida, pois possibilita inúmeras conquistas, necessárias à realização pessoal e formação do profissional reflexivo, uma vez que a "verdadeira construção de competência profissional exige experiência de atuação aliada à reflexão sistemática". (BRASIL, 1998, p. 33).

1 Paradigma: conjunto de idéias, procedimentos, valores, desenvolvidos por uma comunidade.

21

A educação é um meio eficaz para o desenvolvimento desse processo de reflexão com vistas à inserção crítica e política na sociedade, formando indivíduos capazes de compreender a realidade para nela intervir de maneira consciente e voluntária, contribuindo para a formação de uma sociedade menos alienante, pois "... a educação é sim determinada pela sociedade, mas essa determinação é relativa e na forma da ação recíproca - o que significa que o determinado também reage sobre o determinante. Conseqüentemente, a educação também interfere sobre a sociedade, podendo contribuir para a sua própria transformação". (SAVIANI, 1997, p. 107). Dessa forma, é através da educação que o homem pode exercer na sociedade um real papel de cidadão, responsável e crítico, para a obtenção da melhoria da qualidade de vida, face às crescentes tendências de desenvolvimento das relações sociais, econômicas, políticas e culturais, uma vez, que o homem é um ser social que em interação com outros homens e através de sua ação, transforma e é transformado. Esse movimento causado por sua ação na natureza produz a história, a qual está em constante formação e evolução, assim como o homem. A formação do homem como pessoa e como profissional é importante e necessária, a fim de imbuir-lhe condições de desenvolver-se e assumir-se como cidadão consciente de seus direitos e deveres, capaz de atuar na sociedade com autonomia, onde implica responsabilidade para agir além do individual, construindo e produzindo a história coletiva.

Considerando a escolaridade básica como instrumento necessário à construção democrática, torna-se fundamental a participação consciente dos educadores, utilizando-se da autonomia necessária, mas sem dissociar-se do compromisso político e social. Assim a escola não pode mais ser transmissora passiva de conhecimentos e sim uma das agências mediadoras, o que caracteriza sua função social. Sabemos que é na escola que ocorre a sistematização do saber, indispensável para o exercício consciente da cidadania e nós educadores que fazemos parte deste processo como mediadores, seguimos diretrizes fundamentais, nas quais se baseia o nosso trabalho.

Segundo as Diretrizes Curriculares Estaduais da EJA, as relações entre cultura, conhecimento e currículo, oportunizam uma proposta pedagógica pensada e estabelecida a partir de reflexões sobre a diversidade cultural, tornando-a mais próxima da realidade e garantindo sua função socializadora – promotora do acesso ao conhecimento capaz de ampliar o universo cultural do educando – e, sua função antropológica - que considera e valoriza a produção humana ao longo da história.

A compreensão de que o educando da EJA relaciona-se com o mundo do trabalho e que através deste busca melhorar a sua qualidade de vida e ter acesso aos bens produzidos pelo homem, significa contemplar, na organização curricular, as reflexões sobre a função do trabalho na vida humana.

É inerente a organização pedagógico-curricular da EJA, a valorização dos diferentes tempos necessários à aprendizagem dos educandos de EJA, considerando os saberes adquiridos na informalidade das suas vivências e do mundo do trabalho, face à diversidade de suas características.

E ainda, conforme as Diretrizes Curriculares Estaduais de Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná:

22

I. A EJA deve constituir-se de uma estrutura flexível, pois há um tempo diferenciado de aprendizagem e não um tempo único para todos os educandos, bem como os mesmos possuem diferentes possibilidades e condições de reinserção nos processos educativos formais;

II. O tempo que o educando jovem, adulto e idoso permanecerá no processo educativo tem valor próprio e significativo, assim sendo à escola cabe superar um ensino de caráter enciclopédico, centrado mais na quantidade de informações do que na relação qualitativa com o conhecimento;

III. Os conteúdos específicos de cada disciplina, deverão estar articulados à realidade, considerando sua dimensão sócio-histórica, vinculada ao mundo do trabalho, à ciência, às novas tecnologias, dentre outros;

IV. A escola é um dos espaços em que os educandos desenvolvem a capacidade de pensar, ler, interpretar e reinventar o seu mundo, por meio da atividade reflexiva. A ação da escola será de mediação entre o educando e os saberes, de forma a que o mesmo assimile estes conhecimentos como instrumentos de transformação de sua realidade social;

V. O currículo na EJA não deve ser entendido, como na pedagogia tradicional, que fragmenta o processo de conhecimento e o hierarquiza nas matérias escolares, mas sim, como uma forma de organização abrangente, na qual os conteúdos culturais relevantes estão articulados à realidade na qual o educando se encontra, viabilizando um processo integrador dos diferentes saberes, a partir da contribuição das diferentes áreas/disciplinas do conhecimento.

Em síntese, o atendimento a escolarização de jovens, adultos e idosos, não

se refere exclusivamente a uma característica etária, mas a articulação desta modalidade com a diversidade sócio-cultural de seu público, composta, dentre outros, por populações do campo, em privação de liberdade, com necessidades educativas especiais, indígenas, que demandam uma proposta pedagógico-curricular que considere o tempo/espaço e a cultura desses grupos.

Priorizamos o trabalho com estas diretrizes e respectivo encaminhamento metodológico, pois através delas buscaremos a formação do cidadão para atuar na sociedade capitalista, a qual é competitiva, necessitando do homem criativo, independente, com iniciativas próprias, mas que priorize também as relações de seu cotidiano e do mundo do trabalho.

Os processos de mudanças são inerentes à história da humanidade. As paisagens se transformam constantemente e diariamente. Acontecem revoluções de costumes que alteram a vida de toda uma população, fronteira provocam guerras, países que ontem existiam, hoje já não constam nos mapas, estão em constante mutação. Tudo o que foi aprendido há uma década atrás pode não ter mais validade, ter se modificado ou não ser significativo, como era anteriormente. Mostrar que o mundo é dinâmico e passível de transformações, passar a encarar de outra forma o processo de ensino e os critérios que envolvam, além de conhecimento específico, outros que fundamentam e caracterizam a moderna didática, como a análise, a comparação, a dedução, a sintetização e a classificação entre outras,

23

faz parte de uma postura pedagógica voltada para o enfoque que hoje se dá à Educação. Um dos caminhos adotados pela escola é a promoção da uma ação conjunta, para que o aluno tenha um aprendizado significativo, relacionando-o com sua realidade e não decorando conceitos, pois acreditamos que o conteúdo trabalhado é um meio para desenvolver capacidades, principalmente com alunos da EJA. A educação com a qual estamos comprometidos, pressupõe compreender o aluno como sujeito, portador de cultura e identidade própria, que podem ser transformadas a partir das práticas pedagógicas do professor. Cabe aos educadores, estimular uma atitude de pesquisa sobre realidade da escola e do trabalho docente, buscando combater o fracasso escolar e a exclusão, da qual nossos alunos são oriundos.

O homem em diferentes fases de sua vida tem diferentes formas de comportamento. Dependendo dos fatores hereditários e ambientais, como de sua maneira de pensar, sentir e agir, ele pode ter um comportamento “normal” ou “anormal” ao meio, pode viver “ajustado” ou “desajustado” em sua sociedade, pode dedicar-se a atividades altruístas ou atividades criminosas. E isto porque os homens são semelhantes, mas não são idênticos. Essas diferenças de personalidade resultam de influências étnicas, morais, religiosas e econômicas, etc., onde serão conduzidas as aprendizagens, dos jovens, adultos e idosos, na educação e no trabalho, tendo em vista que:

A escola necessária precisa, fundamentalmente, preocupar-se com o homem e sua ação no mundo de hoje e de amanhã. Buscar a valorização do humano, não no simples ressurgimento e valores antigos, mas principalmente na possibilidade do desenvolvimento, em seus professores e alunos, na capacidade de comunicar-se, de refletir, de argumentar, de solucionar problemas, de analisar as questões sociais e de propor novas saídas para o homem e para o ambiente. (BARBOSA, 2000, p.74).

Sendo assim, acreditamos que a concepção de pessoa humana é uma noção historicamente construída e como conseqüência, muda ao longo dos tempos, de forma heterogênea, visto que ninguém é igual. Nesse sentido, vemos que até numa mesma região, percebemos vivências, etnias, classes sociais diferenciadas. Quando falamos em educação, verificamos que todos os alunos (de qualquer faixa etária), trazem consigo várias experiências e que muitas delas, devem ser aproveitadas na escola e na sala de aula, pois o aluno como todo ser humano é sujeito social histórico e faz parte de uma organização familiar e escolar, as quais estão inseridas em uma sociedade, com sua cultura e seu momento histórico.

Educar em nossa escola possui um significado de propiciar situações de cuidados, aprendizagens orientadas de forma integrada e que contribuam para o desenvolvimento das capacidades de relação interpessoal, com atitudes de aceitação do outro, respeito, confiança, acesso aos conhecimentos básicos, como também os mais amplos, da realidade social e cultural na qual estão inseridos. Nosso processo de educação auxilia no desenvolvimento das capacidades de apropriação do conhecimento cognitivo, afetivo, emocional, ético, contribuindo na formação de um cidadão consciente, reflexivo, digno, e ativo na sociedade na qual está inserido, sendo um sujeito transformador, assumindo papéis dos quais lhes

24

são oferecidos, pois: “Socialização envolve todos os processos de aculturação, comunicação e aprendizagem através dos quais o organismo individual humano desenvolve uma natureza social e torna-se capaz de participar da vida social”. (FERREIRA, 1993, p.34). O âmbito social oferece momentos únicos que contribuem na elaboração de estratégias de pensamento e de ação, auxiliando a aquisição do ensino/aprendizagem, através da práxis educativa, provocando situações de intervenção e interação com o outro, possibilitando que os alunos avancem no seu processo de aprendizagem. Diante do atual contexto social, todo ser humano constrói sua própria identidade e, através do convívio e da aquisição de conhecimentos formais e não formais é que o indivíduo desenvolve-se, com o uso dos recursos pessoais frente às diferentes situações da vida. Esta identidade marca a diferença entre as pessoas (nome, características físicas, modo de agir e pensar). A construção é gradativa e de acordo com as interações sociais do meio. Como conseqüência da cidadania, a educação deve seguir princípios éticos, morais, religiosos e valores a serem desenvolvidos. Esses interferem no processo educacional, pois toda cultura é formada por um conjunto de valores. O mundo cultural é um sistema de significados já estabelecidos por outros, de tal modo que aprendemos desde cedo como nos comportar. Quando atendemos ou transgredimos certos padrões, nossos comportamentos são avaliados como bons ou maus. Cabe a nós incutir diversos tipos de valores como econômicos, vitais, lógicos, éticos, estéticos, religiosos, etc. Conclui-se então, que é impossível para o homem, viver sem o valor. Ao entendermos a cultura como uma constante criação de valores, consideramos que a educação tem também como função sua transmissão e fomentação, privilegiando os valores morais. A educação desempenha papel importante na formação moral do homem, o que não é feito separado por meio de aulas de moral, mas pela incorporação do comportamento humano nas diversas atividades realizadas na escola. São priorizados valores que determinam a escolha dos conteúdos a serem transmitidos, a maneira de transmiti-los, a partir dos objetivos propostos, que tipo de homem se quer formar. É preciso analisar os fins para uma determinada sociedade, que valores queremos desenvolver nos nossos alunos, visando que a educação não deve estar separada da vida, nem é preparação para a vida, mas é a vida mesmo. Os valores transmitidos na escola nem sempre são claros, explícitos, portanto há necessidade de um trabalho reflexivo que objetive as bases axiológicas da educação, entrelaçado com o cotidiano do meio ambiente regional. Nesta relação de valores, sentimos a necessidade de incluir no domínio da instituição escolar, sem discriminação, todos que fazem parte da escola, pois somos diferentes cada qual com suas características próprias. Essas características estão sempre presentes e a atenção à diversidade é o eixo norteador do paradigma da educação inclusiva, isto é, uma educação de qualidade para todos, eliminando preconceitos, evitando a exclusão de alunos que não se “enquadram” no sistema escolar e que ficou em situação de desvantagem. A experiência da Escola tem demonstrado que a inclusão pode ser favorecida, levando em conta a preparação e dedicação dos professores, apoio de órgãos especializados e adaptação curricular, quando pertinentes, pois:

Para que a Educação torne-se ”inclusiva“ é necessária a maturação dos educadores sobre a postura educacional atinge as verdadeiras

25

perspectivas dessa proposta. Para isso devemos conhecer as necessidades de nossa época, que urge mudanças nos propósitos educacionais, e não há tempo para omissões, é necessário aplicabilidade de propostas que proporcionem o direito ao educando adquirir conhecimentos, de conhecer suas capacidades e de usufruí-las. Há necessidade de análise da realidade para posterior adaptação curricular. (ANDRETTA & NARDES, 2000, p.148).

A Educação Inclusiva pode ser entendida também como um processo, nos quais alunos com necessidades especiais freqüentam o ensino regular. Este deve estar preparado para oferecer apoio e instrução, atender as potencialidades individuais e promover sua integração com a comunidade: “(...) educação inclusiva, surge como resgate do que sempre fez parte da educação e que se encontrava adormecido: o direito que” todos “tem de aprender, tendo respeitado seus limites, diferenças e potencialidades diante do processo de aprendizagem”. (ANDRETTA & NARDES, 2000, p. 148). Cabe ainda ressaltar, que nossa meta de ensino, prioriza a Educação de Jovens e Adultos, sendo uma preocupação por parte dos órgãos governamentais, com os altos índices de analfabetismo no país, que é visto como causa e não como efeito do escasso desenvolvimento brasileiro, privando o país de participar do conjunto das “nações de cultura”. Nesta visão, cabe a escola buscar um padrão de qualidade do ensino, oferecendo oportunidades aos educandos para que através do conhecimento participe dentro do seu campo de atuação, melhorando assim suas condições de vida.

O efetivo exercício da cidadania se dá quando passamos a ter conhecimentos de nossos direitos e deveres e os colocamos em prática, quando consideramos que todos os homens nascem livres em dignidade e direitos, não há como conciliar democracia com as injustiças sociais, porém o exercício da cidadania não pode se restringir somente à questão de direitos deve abranger questões referentes aos grupos excluídos, os quais podemos defini-los como: negros, indígenas, do campo, pobres, com necessidades especiais, desempregados, sem teto, privados de liberdade, etc.

A ênfase está, para esses indivíduos, em um processo educativo crítico, o qual proporciona uma análise crítica das condições subjacentes à estrutura da vida escolar, isto é, descobrir o que funciona e para quê, como funciona, porquê funciona e em que condições. Desejamos que o indivíduo tenha condições de: “... falar com suas próprias vozes, basear-se em suas próprias experiências, e produzir “textos” de sala de aula que reflitam as questões sociais e políticas que são importantes para a sua vida”. (GIROUX, 1986, p. 298). Assim, poderá refletir criticamente e agir conscientemente ao invés de assumir formas de passividade e estagnação. Faz-se necessário então considerar as especificidades sociais, culturais e históricas dos educandos com quem se trabalha. Isto significa lidar com as experiências que os jovens e adultos trazem para a escola e para outros espaços de aprendizagens. Significa tornar essas experiências objeto de debates para que elas possam se articular com o conhecimento novo que se apresenta. Assim sendo, os educandos podem ajudar a estabelecer as condições pedagógicas que serão mais favoráveis à sua aprendizagem e também para a construção de novas experiências, propiciando a organização de atividades em torno de problemas concretos. Assim devemos considerar seriamente a “... experiência popular como parte do processo de aprendizagem, que combata a mistificação e ajude os

26

estudantes a reordenarem as experiências cruas de suas vidas...” (GIROUX, 1987, p. 51). Ao refletir sobre esse ponto, o desafio encontrado foi o de entender o currículo como processo e produto de mediação do conhecimento. Nesse sentido o currículo enquanto documento é um elo entre a teoria educacional e a prática pedagógica, entre o planejamento e a ação, isto é, entre o que está prescrito e que realmente acontece em sala de aula. Parece lógico, portanto, que a proposta curricular que se pretende desenvolver para determinado grupo de alunos, ocupe um lugar central nos planos de discussão e de reformas educacionais e que seja ponto de referência para guiar as atuações da escola, uma vez que o currículo traduz e concretiza a orientação geral do sistema educacional. Nesse sentido, é de extrema importância o desenvolvimento de “...investigações da prática curricular, com os que nela atuam, de modo a subsidiar a formulação de políticas de currículo, favorecer a renovação da prática e promover e avanço da teoria”. (MOREIRA, 1998, p.30-31). Seguindo essa via de raciocínio, uma proposta curricular para jovens e adultos deve acatar os seguintes desafios: articular o conhecimento formal, às experiências historicamente construídas pelos alunos, procurando ajudá-los a interagir de forma positiva e harmoniosa no meio em que estão inseridos. Deve também desenvolver uma política que reconheça nas diferenças a luta pela igualdade, abandonando formas de discriminação de classe, raça, gênero e sexo. Dessa forma, uma proposta curricular voltada à educação de jovens e adultos, deve em primeiro lugar considerar o conhecimento historicamente construído, preocupando-se com a apreensão da leitura e da escrita. Deve considerar também as experiências que os alunos já possuem, os conhecimentos que já dominam, os objetos que já reconhecem, aquilo que vivem, que falam, considerando a sua existência, sua história, sua cultura, que, a partir desse pensamento, poderá ser denominada como “... o processo pelo qual o homem acumula as experiências que vai sendo capaz de realizar discerne entre elas, fixa as de efeito favorável...” (PINTO, 1979, p. 123). A apropriação da leitura e da escrita constitui-se o cerne da questão pedagógica, sendo importante também explorar o meio cultural do educando, seus conhecimentos e experiências, as aprendizagens que já adquiriram, levantando um universo de palavras a fim de selecionar as mais ricas em possibilidades fonêmicas, em significados e com sentido pragmático para a instauração e transformação do mundo. Por isso, ao selecionar e construir pensamentos que serão expressos na forma de palavras, vai ocorrendo também à construção do seu próprio mundo, tendo em vista que as palavras selecionadas são aquelas vivenciadas e reconhecidas pelo aluno. Assim, o homem reconhece que é responsável pela construção e reconstrução do mundo, como autor de sua própria história através de sua práxis. Ao reconhecer-se criticamente como sujeito histórico produtor e reprodutor de conhecimento o homem apresenta condições de ser livre. E ao liberar-se, assume um compromisso histórico: humanizar o mundo para a prática da liberdade, considerando que “a libertação é um facto histórico e não um facto intelectual, e é provocado por condições históricas...”. (MARX e ENGELS, p.28). E é este, o verdadeiro sentido da educação, do conhecimento. A educação para jovens e adultos não tem outro sentido, senão o de humanizar o homem, torná-lo livre, consciente de seus direitos e deveres no cenário social. Deve levá-lo a reconhecer-se como sujeito de sua aprendizagem, de sua vida, de sua história, pois na interação com outros homens e com o meio, desvelam o mundo objetivo,

27

utilizando-o e construindo-o de acordo com as suas necessidades e finalidades, fazendo história e participando dela.

O objetivo é a construção de um mundo mais humano através do trabalho de todos, para assim o homem conquistar a sua libertação, buscando realmente “... libertar o homem da condição de objeto dos processos culturais, promovendo a sociedade de quadros humanos capazes de crítica, de livremente assumirem a responsabilidade da situação presente e de construírem a nova realidade”. (PAIVA, 1987, p. 288). Pensando assim, a educação de jovens e adultos não deve reduzir-se a simples escolarização, numa forma em que o aluno simplesmente passa pela escola sem apropriação de conteúdos significativos, somente para no final do curso receber um certificado.

A Lei de diretrizes e Bases da Educação Nacional não quis deixar este campo em aberto. Por ser a Educação de Jovens e Adultos uma modalidade da educação básica, por ser ela um direito, por poder emitir um certificado de conclusão com validade nacional, é preciso que seus professores sejam formados adequadamente e apresentem o diploma de licenciados com um currículo adequado a esta modalidade. O Parecer n.º 11/2000 e a Resolução n.º 01/2000, ambos da Câmara de Educação Básica (CEB) do conselho Nacional de Educação (CNE), ao regulamentar a Educação de Jovens e Adultos, insiste nesta tecla acentuando o perfil diferenciado destes alunos. Eles devem ser tratados enquanto tais e não como um extensão de crianças e de adolescentes. Muitos destes professores são até mais jovens do que seus alunos. Por isso, eles devem acolher a experiência vivida dos estudantes.

Acreditamos que a proposta curricular para a educação de jovens e adultos não poderá ser de forma ilustrativa, sem relação com os projetos de vida que trazem consigo. Deve apresentar um rol de conteúdos com profundidade científica e ser enriquecida com as próprias experiências e histórias de vida da comunidade, com o seu trabalho e a sua cultura, criando possibilidades de na ação e reflexão, obter acesso ao conhecimento que lhes permita compreender a sociedade capitalista e seu movimento. Consideramos que assim o educando jovem e adulto terá possibilidades de apreender conhecimentos teórico-práticos, possibilitando uma participação mais efetiva no meio onde está inserido, exercendo seus direitos e deveres de cidadão, sendo reconhecido como um sujeito histórico responsável pela vida em sociedade. Dessa forma, poderá buscar subsídios para a transformação social almejada, fortalecido por uma educação voltada para o domínio de conteúdos básicos e significativos, relacionados com o desenvolvimento da ciência e com o trabalho, pois: “Os trabalhadores e seus intelectuais serão tanto mais eficazes na sua práxis revolucionária quanto mais souberem ler e compreender o presente a partir do passado, como um momento crucial do futuro”. (KUENZER, 1995, p. 181). Assim, a educação além de assumir o seu papel pedagógico, deve assumir um papel político, pois ao mesmo tempo em que desvela conhecimentos, deve também desenvolver a consciência crítica, para a construção de uma sociedade mais justa e mais humana.

A grande contribuição vem da ação da escola naquilo que ela sempre deverá ser competente para fazer: oferecer condições para que os indivíduos e a coletividade passem do nível das informações para o conhecimento, e deste, para a sabedoria humana.

Para assegurar essa passagem, é necessário que o educador exerça sua arte no trabalho, e trabalhe como artista, como artesão, um papel de professor reflexivo, que use a reflexão para agir autonomamente, gerir seus próprios

28

destinos, reaprender a pensar. Os problemas da escola são reflexos dos problemas da sociedade, considerando que, segundo Paulo Freire, a tarefa escolar hoje não é fácil, e ainda, a transformação da sociedade passa pela escola.

A formação inicial da maioria dos profissionais de educação teve como paradigma à racionalidade técnica, isto é, o professor aplicador de conteúdos, solucionador de problemas pelas teorias, não relaciona os conteúdos com a prática. Porém, para atender as necessidades atuais, de nossa escola os profissionais farão uso da racionalidade prática, da reflexão, criando possibilidades de construir seu conhecimento, relacionando teoria e prática, não aplicando somente teorias, e sim criando formas de ação.

Assim, deve-se pensar no processo de formação dos professores a fim de que possa atender as necessidades já colocadas. Acopladas às experiências de vida, insere-se a formação inicial,2 a qual deve possibilitar ao indivíduo, além do desenvolvimento profissional, desenvolvê-lo como pessoa e como cidadão, que formam a totalidade do homem. Neste contexto incorpora-se todo o programa curricular do curso, conteúdos, metodologias, objetivos, a fim de atingir a globalidade da ação formativa, objetivando formar um profissional de qualidade, como também um cidadão, uma pessoa, capaz de participar ativamente da vida coletiva e do mundo do trabalho. Dessa forma, enfocamos a formação inicial como o caminho principal no processo de desenvolvimento no campo profissional e pessoal do educador e na aquisição de suporte teórico. Porém este caminho é longo e contínuo, uma vez que o ser humano não é um ser pronto e acabado, mas está em constante desenvolvimento e aperfeiçoamento. A formação contínua é sem dúvida um recurso necessário a ser utilizado, a fim de que o homem, possa estar em constante aperfeiçoamento, para responder às necessidades postas pela sociedade na qual atua. Nesse processo insere-se o meio educacional, campo de trabalho do profissional da educação. Este, por sua vez desempenha uma função muito significativa na área educacional, pois é ele que na interação professor-aluno, na busca da construção do saber, contribuirá na formação do cidadão consciente, crítico, responsável e participativo. A formação de profissionais, principalmente do educador, é uma tarefa muito complexa, devendo ser pensada não somente pelas Universidades e outras instituições de ensino, como também pelos próprios professores em seus locais de trabalho. A formação inicial e a formação continuada merecem uma atenção especial, seja de educação geral ou de formação de professores em particular. Isto porque, ela começa antes do ingresso ao curso inicial de preparação docente e se estende ao longo de toda a caminhada profissional, concordando com as palavras de Santos, quando afirma que: "... poderíamos dizer que a formação do docente pressupõe a reelaboração ou a recriação dos saberes dados pelos cursos, feita com base nas experiências vivenciadas tanto como aluno, antes e durante o curso de formação inicial, como também, posteriormente adquiridas no desempenho da atividade profissional". (SANTOS, 1998, p. 124). Assim, a formação pode ser considerada como um processo dinâmico, que sempre está em movimento e em aperfeiçoamento, ou seja, está em ação contínua.

Portanto, a formação continuada não pode ser algo eventual e nem um meio utilizado para suprir as exigências do momento, mas deve ser um processo

2 Formação inicial: suporte teórico e preparação para o exercício profissional em cursos do ensino

médio e superior.

29

que acompanha o cotidiano escolar, ou seja, o desenvolvimento das ações propostas no Projeto Educativo, o qual é elaborado e desenvolvido por todos os educadores que compõem o coletivo da escola, representado pela Gestão da Educação. Assim, o conhecimento é construído num processo dialético, ou seja, processo de ir e vir, através da ação-reflexão-ação, do concreto para o abstrato, processos esses que jamais têm um fim que revela o mundo humano na sua riqueza e diversidade. Todo conhecimento pressupõe dois elementos: o sujeito que quer conhecer e o objeto a ser conhecido, sendo assim, o conhecimento é o ato, o processo pelo qual o sujeito se coloca no mundo e com ele estabelece uma ligação. Por extensão, dá-se o nome de conhecimento ao saber acumulado pelo homem através das gerações. Nessa acepção estamos tratando o conhecimento como produto da relação sujeito – objeto, produto que pode ser transmitido. A relação de conhecimento implica uma transformação tanto do sujeito quanto do objeto. O sujeito se transforma mediante o novo saber e o objeto também se transforma, pois o conhecimento lhe dá sentido. O conhecimento no mundo não é fragmentado, para entender e explicar os fenômenos científicos e tecnológicos é preciso compreender o conhecimento como um todo, integrado e inter-relacionado. O verdadeiro conhecimento se dá dentro do processo dialético de ida e vinda, do concreto para o abstrato, processo esse que jamais tem fim e que vai revelando o mundo humano na sua riqueza e diversidade. Entende-se assim a importância de contextualizar o ensino, ou seja, vincular os conhecimentos aos lugares onde foram criados e onde são aplicados, isto é, a vida real. Favorece-se assim a cidadania, concepção de conhecimento, currículo, ensino-aprendizagem e avaliação, sendo esta entendida como um processo diagnóstico, contínuo e cumulativo, resultado da relação ensino aprendizagem objetivando a apropriação do conhecimento historicamente acumulado. Então, nesse sentido, damos ênfase a importância do professor no processo pedagógico, pois ele é o mediador entre o aluno e o conhecimento historicamente construído. O aluno aprende na própria convivência e na relação com os demais colegas, professores, família, comunidade, enfim com a própria sociedade a qual pertence. Para que o professor tenha êxito no seu campo de atuação, é necessário que ele tenha um instrumento de apoio, o qual direcione seus objetivos na intenção de desenvolver as capacidades necessárias. Nossa escola aceitou o desafio de trabalhar em conjunto. Temos que abraçar uma nova postura dentro do ensino, expandir nossos conhecimentos, sem medo de ousar, criar, sair da monotonia, para que nossa escola seja prazerosa e motive os alunos. Hoje a escola pode e deve pensar de forma autônoma, criativa e crítica, voltada a interpretação da realidade e agindo de forma transformadora. Isso realmente só acontece, se a escola propiciar um espaço de construções coletivas, alicerçadas em práticas pedagógicas e administrativas, reflexivas. Nesse processo de reflexão e ação transformadora do profissional da educação, insere-se o compromisso e a participação da Gestão Escolar. Esta deve estar intimamente relacionada às necessidades da prática pedagógica, uma vez que efetiva os objetivos educacionais ao longo do processo pedagógico os

30

quais norteiam a formação dos educadores, pois estes devem assumir "a responsabilidade do seu próprio desenvolvimento profissional e que participem como protagonistas na implementação das políticas educativas". (NÓVOA, 1995, p. 27).

Em se tratando de Gestão, é oportuno refletir sobre a mudança de terminologia de administração para gestão. Essa mudança ocorreu devido o reconhecimento da importância do envolvimento e participação efetiva de todas as pessoas que trabalham na escola, em ações conjuntas na orientação do trabalho. Ressaltamos também, a importância das decisões coletivas a respeito de todo o funcionamento e processo educativo da escola, pois, "qualquer ação isolada constitui um mero paliativo aos problemas que pretendem enfrentar". (LÜCK, 1996, p. 157). A participação política e democrática dos dirigentes da educação de nossa escola é aquela que não concentra esforço em um único aspecto ou pessoa, mas a que cria condições para a discussão conjunta das relações internas de trabalho

na escola e desta com outro segmento da sociedade. O aspecto desejável será maior autonomia da unidade escolar, que não deve ser dissociada de compromisso, já que a autonomia deve se dirigir à democratização do conhecimento, com a melhor qualidade possível. Portanto, reforçamos o sério compromisso que tem a Gestão Escolar nos destinos da Escola, uma vez que esta é responsável pela implementação das políticas educacionais nesta mesma escola, pois de nada adianta movimentos e ações externos aos sistemas educacionais e estabelecimentos de ensino para a melhoria da educação, caso no interior das escolas não aconteça o mesmo. Dessa forma, há a necessidade da expressão Gestão, devido à importância da participação de todos os educadores nas ações e decisões escolares. Gestão, em nossa escola está associada ao fortalecimento da idéia da democratização do processo pedagógico, com exigência de maior envolvimento coletivo, pois problemas globais demandam ação conjunta. É fundamental o reconhecimento de que cada um faz parte da organização como um todo e que, interfere no seu processo de construção, consciente ou não desse fato. Nesse contexto, destaca-se o papel do diretor da escola como agente integrador das ações desenvolvidas tanto pela equipe interna de trabalho, constituído pelos professores, pedagogos e funcionários, como pela comunidade escolar.

Ao compreender a educação como o resultado de um longo processo de desenvolvimento e transformação histórica, caracterizado pelo fato de o homem estar continuamente produzindo a sua existência, entende-se que ela é responsável por preparar indivíduos para o dia-a-dia social e político, para o trabalho, para o desenvolvimento de habilidades individuais, para a compreensão, reflexão do conhecimento, dos avanços tecnológicos, da cultura mundial. Não se trata meramente de elaborar um documento, mas, de implantar um processo de ação-reflexão, ao mesmo tempo global e setorializado, que exige o esforço conjunto e a vontade política da comunidade escolar consciente da necessidade e da importância desse processo para a qualificação da escola, de sua prática pedagógica e do processo de formação contínua dos educadores, compreendendo "a importância da gestão escolar na formação dos profissionais da educação por meio da construção coletiva do projeto pedagógico". (FERREIRA, 1998, p. 110). O Projeto Pedagógico delineia de forma coletiva a competência principal esperada do educador e de sua atuação na escola, a qual se traduz na construção

31

do conhecimento na relação entre educadores e educandos, consolidando a escola como o lugar central da educação básica. Ao ser discutido, elaborado e assumido coletivamente, oferece a garantia necessária da qualidade do ensino, referendando o processo educativo como construção coletiva dos professores envolvidos. O projeto pedagógico traz consigo o desafio de estar sempre em construção, uma vez que acompanha todo o desenvolvimento das ações da escola, ou seja, o movimento interno e externo que esta realiza no cotidiano de suas atividades. Esta habilidade, cada escola deve desenvolver num esforço comum, responsável, avaliativo e aperfeiçoável. É essencial que o projeto pedagógico renove-se constantemente e seja uma fonte de inspiração criativa, não como depósito de idéias ou como autodefesa contra críticas e divergências . Partindo dessas reflexões, remetemo-nos ao compromisso da gestão educacional em construir de forma coletiva o projeto pedagógico da escola, o qual, além de delinear todo o planejamento das ações educativas em relação ao ensino-aprendizagem, também deve ser um projeto formador, levando todos os educadores a refletir o cotidiano, a prática pedagógica e a formação contínua. Assim, o coletivo da escola assumirá "um processo de gestão que construa coletivamente um projeto pedagógico que tem já, na sua raiz, a potência da transformação". (FERREIRA, 1998, p. 113). A aprendizagem coletiva e a formação contínua, efetivada através de um projeto elaborado pela Gestão Educacional, implica em muitas vantagens, não só para a escola, como também para todo o processo educativo, onde também os alunos possam ser beneficiados com um ensino melhor planejado e conseqüentemente com maior qualidade. Podemos destacar como vantagens: o fortalecimento da equipe; o estímulo à formação de lideranças; associação da teoria com a prática; a criação de sinergia estimuladora no trabalho; a transformação imediata da prática do profissional; o não afastamento do profissional do seu local de trabalho; responsabiliza o profissional pela sua formação contínua; estabelece a escola como local de capacitação dos profissionais que trabalham com a educação, fortalecendo a sua autonomia e responsabilidade frente ao cumprimento das metas propostas coletivamente no Projeto Pedagógico. Dessa forma, para a escola é necessário um projeto pedagógico onde possam ser formados os intelectuais - trabalhadores, os cidadãos - produtores, indivíduos com condições de atuar competentemente na sociedade. Nessa escola os conhecimentos deverão basear-se no raciocínio lógico, na construção contínua do conhecimento, na iniciativa para a resolução de problemas e no trabalho coletivo. Exige-se um profissional técnico, mas ao mesmo tempo multidisciplinar, pois na escola o conhecimento é articulado ao mundo de produção através da mediação entre o aluno e a ciência, considerando a intervenção do professor, pois, segundo Gramsci, a escola deve transmitir a todos, sem discriminação, o saber sistematizado e historicamente acumulado, necessário ao processo de tomada de consciência, à emancipação e à formação do cidadão. A gestão da educação que responde a tais desafios deve, através do projeto educativo da escola, desenvolver uma proposta de ação democrática e autônoma, pois, " a gestão educacional cultiva relações democráticas, fortalecendo princípios comuns de orientação norteadores da construção da autonomia competente", (LÜCK, 1996, p. 158) de modo que a equipe de trabalho não venha a cair num espontaneísmo.

32

Enfim, a intenção é reforçar, que a escola não tem mais possibilidade de ser dirigida por uma só pessoa e sem um projeto educativo que delineie e oriente todas as atividades educativas, incluindo o processo de formação contínua dos educadores, medida eficaz e necessária para o desenvolvimento de ações coletivas de qualidade em todo o processo educacional.

REFERÊNCIAS

ALARCÃO, I. Formação continuada como instrumento de Profissionalização docente. In: Caminhos da Profissionalização do Magistério. São Paulo: Papirus, 1998.

ANDRETTA, S. & NARDES, C. M. Educar para a solidariedade: uma perspectiva

de futuro. In: Anais do I Congresso Latino Americano de Educação do Sagrado Coração. ASCJ. Curitiba, 2000. BARBOSA, L. M. S. A escola necessária para o presente com vistas ao futuro.

In: Anais do I Congresso Latino Americano de Educação do Sagrado Coração. ASCJ. Curitiba, 2000. FERREIRA, R. M. Sociologia da educação. São Paulo: Moderna, 1993.

LÜCK, H. Administração, Supervisão e Orientação Educacional. 13.ed.

Petrópolis: Vozes, 1997.

________ Gestão Educacional: estratégia para a ação global e coletiva no ensino. In: Educação: caminhos e perspectivas. Curitiba: Champagnat, 1996. NÓVOA, A. (org.).Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote,1995.

BRASIL. Referencial curricular nacional para a educação infantil / Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. Introdução, Vol. 1.

SANTOS, L. de C. P. Dimensões pedagógicas e política da formação contínua. In: Caminhos da Profissionalização do Magistério. Campinas,

SãoPaulo: Papirus, 1998.

SILVA, E. T. da. O professor e o combate à alienação imposta. São Paulo: Cortez, 1996.

ALARCÃO, I. Formação continuada como instrumento de profissionalização docente. In: Caminhos da Profissionalização do Magistério. Campinas:

Papirus, 1998. BRASIL. MEC. Referencial para formação de Professores. Brasília: 1998.

FÁVERO, M. de L. de A. Universidade e estágio curricular: subsídios para

discussão. In: Formação de Professores: pensar e fazer. São Paulo: Cortez, 1996.

33

FREITAS, L. C. de. Neotecnicismo e formação do educador. In: Formação de professores: pensar e fazer. São Paulo: Cortez, 1996.

FERREIRA, N. S. C. (org.). Gestão democrática da educação: atuais tendências, novos desafios. São Paulo: Cortez, 1998.

KUENZER, A. Z. As mudanças no mundo do trabalho e a educação: novos

desafios para a gestão. In: Gestão democrática da educação: atuais tendências, novos desafios. São Paulo: Cortez, 1998.

SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações.

Campinas: Autores Associados, 1997. VASCONCELOS, Celso. Para onde vai o professor? Resgate do professor

como sujeito de transformação. São Paulo: Libertad, 1998.

GIROUX, H. Teoria crítica e resistência em educação. Petrópolis: Vozes, 1986. GIROUX, H. Escola crítica e política cultural. São Paulo: Cortez, 1987. KUENZER, A. Z. Pedagogia da fábrica: as relações de produção e a educação do trabalhador. São Paulo: Cortez, 1995. MARX, K. e ENGELS F. A ideologia alemã I. Presença: Portugal, s/d. MOREIRA, A.F.B.A. A crise da teoria curricular crítica. In: COSTA, M.V. (org.) O currículo nos limiares do contemporâneo. Rio de Janeiro: DP&A, 1998.

PAIVA, V. P. Educação Popular e Educação de Adultos. São Paulo: Loyola,

1987. PINTO, A.V. Ciência e Existência: problemas filosóficos da pesquisa científica. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.

34

FILOSOFIA E PRINCÍPIOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS

A educação de adultos exige uma inclusão que tome por base o reconhecimento do jovem adulto como sujeito. Coloca-nos o desafio de pautar o processo educativo pela compreensão e pelo respeito do diferente e da diversidade: ter o direito a ser igual quando a diferença nos inferioriza e o de ser diferente quando a igualdade nos descaracteriza. Ao pensar no desafio de construirmos princípios que regem a educação de adultos, há de buscar-se uma educação qualitativamente diferente, que tem como perspectiva uma sociedade tolerante e igualitária, que a reconhece ao longo da vida como direito inalienável de todos. (SANTOS, 2004)

A Educação de Jovens e Adultos – EJA, enquanto modalidade educacional que atende a educandos-trabalhadores, tem como finalidade e objetivos o compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral, de modo a que os educandos venham a participar política e produtivamente das relações sociais, com comportamento ético e compromisso político, através do desenvolvimento da autonomia intelectual e moral.

Tendo em vista este papel, a educação deve voltar-se para uma formação

na qual os educandos-trabalhadores possam: aprender permanentemente, refletir criticamente; agir com responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho e da vida coletiva; comportar-se de forma solidária; acompanhar a dinamicidade das mudanças sociais; enfrentar problemas novos construindo soluções originais com agilidade e rapidez, a partir da utilização metodologicamente adequada de conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos3.

Sendo assim, para a concretização de uma prática administrativa e

pedagógica verdadeiramente voltada à formação humana, é necessário que o processo ensino-aprendizagem, na Educação de Jovens e Adultos seja coerente com

a) o seu papel na socialização dos sujeitos, agregando elementos e valores que os levem à emancipação e à afirmação de sua identidade cultural;

b) o exercício de uma cidadania democrática, reflexo de um processo cognitivo, crítico e emancipatório, com base em valores como respeito mútuo, solidariedade e justiça;

c) os três eixos articuladores do trabalho pedagógico com jovens, adultos e idosos – cultura, trabalho e tempo;

3 KUENZER, Acácia Zeneida. Ensino Médio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 2000, p.40.

35

Segundo as Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA, as relações entre cultura, conhecimento e currículo, oportunizam uma proposta pedagógica pensada e estabelecida a partir de reflexões sobre a diversidade cultural, tornando-a mais próxima da realidade e garantindo sua função socializadora – promotora do acesso ao conhecimento capaz de ampliar o universo cultural do educando – e, sua função antropológica - que considera e valoriza a produção humana ao longo da história.

A compreensão de que o educando da EJA relaciona-se com o mundo do

trabalho e que através deste, busca melhorar a sua qualidade de vida e ter acesso aos bens produzidos pelo homem, significa contemplar, na organização curricular, as reflexões sobre a função do trabalho na vida humana.

É inerente a organização pedagógico-curricular da EJA, a valorização dos

diferentes tempos necessários à aprendizagem dos educandos de EJA, considerando os saberes adquiridos na informalidade das suas vivências e do mundo do trabalho, face à diversidade de suas características.

E ainda, conforme as Diretrizes Curriculares Estaduais de Educação de

Jovens e Adultos no Estado do Paraná:

I. A EJA deve constituir-se de uma estrutura flexível, pois há um tempo diferenciado de aprendizagem e não um tempo único para todos os educandos, bem como os mesmos possuem diferentes possibilidades e condições de reinserção nos processos educativos formais;

II. O tempo que o educando jovem, adulto e idoso permanecerá no processo educativo tem valor próprio e significativo, assim sendo à escola cabe superar um ensino de caráter enciclopédico, centrado mais na quantidade de informações do que na relação qualitativa com o conhecimento;

III. Os conteúdos específicos de cada disciplina, deverão estar articulados à realidade, considerando sua dimensão sócio-histórica, vinculada ao mundo do trabalho, à ciência, às novas tecnologias, dentre outros;

IV. A escola é um dos espaços em que os educandos desenvolvem a capacidade de pensar, ler, interpretar e reinventar o seu mundo, por meio da atividade reflexiva. A ação da escola será de mediação entre o educando e os saberes, de forma a que o mesmo assimile estes conhecimentos como instrumentos de transformação de sua realidade social;

V. O currículo na EJA não deve ser entendido, como na pedagogia tradicional, que fragmenta o processo de conhecimento e o hierarquiza nas matérias escolares, mas sim, como uma forma de organização abrangente, na qual os conteúdos culturais relevantes, estão articulados à realidade na qual o educando se encontra, viabilizando um processo integrador dos diferentes saberes, a partir da contribuição das diferentes áreas/disciplinas do conhecimento.

36

Por isso, a presente proposta e o currículo dela constante incluirá o desenvolvimento de conteúdos e formas de tratamento metodológico que busquem chegar às finalidades da educação de jovens e adultos, a saber:

- Traduzir a compreensão de que jovens e adultos não são atrasados

em seu processo de formação, mas são sujeitos sócio-histórico-culturais, com conhecimentos e experiências acumuladas, com tempo próprio de formação e aprendizagem;

- Contribuir para a ressignificação da concepção de mundo e dos próprios educandos;

- O processo educativo deve trabalhar no sentido de ser síntese entre a objetividade das relações sociais e a subjetividade, de modo que as diferentes linguagens desenvolvam o raciocínio lógico e a capacidade de utilizar conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos;

- Possibilitar trajetórias de aprendizado individuais com base na referência, nos interesses do educando e nos conteúdos necessários ao exercício da cidadania e do trabalho;

- Fornecer subsídios para que os educandos tornem-se ativos, criativos, críticos e democráticos;

Em síntese, o atendimento a escolarização de jovens, adultos e idosos,

não refere-se exclusivamente a uma característica etária, mas a articulação desta modalidade com a diversidade sócio-cultural de seu público, composta, dentre outros, por populações do campo, em privação de liberdade, com necessidades educativas especiais, indígenas, que demandam uma proposta pedagógico-curricular que considere o tempo/espaço e a cultura desse grupos. INDICAÇÃO DA ÁREA OU FASE DE ESTUDOS

Propõe-se a oferta do curso de Educação de Jovens e Adultos no nível do Ensino Fundamental – Fase I - Fase II e do Ensino Médio a jovens, adultos e idosos que não tiveram o acesso ou continuidade em seus estudos.

37

MATRIZ CURRICULAR

Ensino Fundamental – Fase I

MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

ENSINO FUNDAMENTAL – FASE I

ESTABELECIMENTO: CEEBJA – “PROFESSOR ODAIR PASQUALINI”

ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná

MUNICÍPIO: Ponta Grossa NRE: Ponta Grossa

ANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2006 FORMA: Simultânea

CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440 H/A ou 1200 HORAS

ÁREAS DO

CONHECIMENTO Total de Horas

Total de Horas/aula

LÍNGUA PORTUGUESA

1200 1440 MATEMÁTICA

ESTUDOS da SOCIEDADE e da NATUREZA

TOTAL

1200 1440

Total de Carga Horária do Curso 1200 horas ou 1440 h/a

38

Ensino Fundamental – Fase II


ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II ESTABELECIMENTO: CEEBJA – “PROFESSOR ODAIR PASQUALINI”




CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440/1452 H/A ou 1200/1210 HORAS

DISCIPLINAS Total de Horas

Total de Horas/aula

LÍNGUA PORTUGUESA 226 272

ARTE 54 64

LEM – INGLÊS 160 192

EDUCAÇÃO FÍSICA 54 64

MATEMÁTICA 226 272

CIÊNCIAS NATURAIS 160 192

HISTÓRIA 160 192

GEOGRAFIA 160 192

ENSINO RELIGIOSO* 10 12

TOTAL

1200/1210 1440/1452

* DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA PELO ESTABELECIMENTO DE

ENSINO DE MATRÍCULA FACULTATIVA PARA O EDUCANDO.

39

Ensino Médio


ENSINO MÉDIO

ESTABELECIMENTO: CEEBJA – “PROFESSOR ODAIR PASQUALINI”




CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440 H/A ou 1200 HORAS

DISCIPLINAS Total de Horas

Total de horas/aula

L. PORTUGUESA E LITERATURA

174 208

LEM – INGLÊS 106 128

ARTE 54 64

FILOSOFIA 54 64

SOCIOLOGIA 54 64

EDUCAÇÃO FÍSICA 54 64

MATEMÁTICA 174 208

QUÍMICA 106 128

FÍSICA 106 128

BIOLOGIA 106 128

HISTÓRIA 106 128

GEOGRAFIA 106 128

LÍNGUA ESPANHOLA* 106 128

TOTAL

1200 1440

Total de Carga Horária do Curso 1200 horas ou 1440 h/a

*LÍNGUA ESPANHOLA, DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA PELO ESTABELECIMENTO DE ENSINO E DE MATRÍCULA FACULTATIVA PARA O EDUCANDO.

40

CONCEPÇÃO, CONTEÚDOS E SEUS RESPECTIVOS ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

“A investigação dos temas geradores ou da temática significativa do povo, tendo como objetivo fundamental a captação dos seus temas básicos, só a partir de cujo conhecimento é possível a organização do conteúdo programático para qualquer ação com ele, se instaura como ponto de partida do processo da ação, como síntese cultural.” (FREIRE, 2005. p. 209. Grifos nossos)

A Concepção, Conteúdos e Encaminhamentos Metodológicos, a seguir apresentados, foram organizados em regime de colaboração coletiva, envolvendo os professores da rede pública estadual das diversas áreas do conhecimento, nos cursos de formação continuada promovidas pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Ensino Fundamental – Fase I ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

A concepção proposta para as ações pedagógicas desenvolvidas na

Fase I do Ensino Fundamental é a dialógica, reflexiva e crítica, voltada para questões sociais, culturais, políticas, dentre outras, compreendendo o educando como sujeito que participa e interfere na construção histórica da sociedade em que vive.

Reconhecendo a especificidade desse nível de ensino, o perfil do educando, a diversidade cultural destes sujeitos e suas experiências socialmente construídas, o trabalho pedagógico é efetivado, considerando a participação coletiva do educando e do educador e ainda, a relevância e a possibilidade de articulação das questões locais e universais de forma interdisciplinar.

A partir da definição de temáticas, articuladas aos conteúdos a seguir relacionados, as práticas pedagógicas devem privilegiar estratégias que contemplem as diferentes linguagens verbal ou alfabética e não verbal, icnográfica (leitura de imagens, desenhos, filmes, outdoors) e cinética (sonora, olfativa, tátil, visual e gustativa), para que o educando reconheça as diferentes formas de falar, escrever e interpretar, bem como os efeitos dessas linguagens.

A problematização dos temas possibilita ao educando a aprendizagem de novos conhecimentos, por meio da articulação entre os saberes e experiências por ele acumulados e os saberes científicos, utilizando as várias linguagens textuais e situações-problema como mediadores do processo de construção individual e coletiva de conhecimento. Essa possibilidade de diálogo entre educador e educando poderá revelar o conhecimento prévio que possuem sobre o assunto.

Outros fatores, tais como: fonte, interlocutor, data, local, suporte de texto, contexto histórico, autor, entre outros, contribuem para a contextualização da temática definida. Esses elementos também contribuem para localizar

41

informações explícitas, implícitas e para que o educando possa estabelecer relação com outros textos a partir da leitura alfabética. Esta deve destacar elementos da construção dos gêneros de apresentação do texto verbal. Isso compreende o discurso histórico, político, econômico, filosófico, científico, senso comum, entre outros, que possibilitem a compreensão dos diversos pontos de vista para que o educando possa posicionar-se diante das diferentes situações do cotidiano. Além disso, a pesquisa orientada poderá favorecer outras possibilidades de compreensão da temática em estudo.

A reflexão sobre as temáticas permite a abordagem dos conteúdos e articulação entre os eixos de cada disciplina garantindo, dessa forma, a interdisciplinaridade. Nesse sentido, a prática pedagógica deve facilitar a integração entre os diferentes saberes.

As atividades desenvolvidas a partir da leitura e análise de cada área do conhecimento devem culminar com uma produção oral ou escrita que revele o posicionamento a respeito do assunto, bem como o nível de aprendizagem do educando.

O texto verbal ou não verbal produzido pelo educando, indica os conteúdos apreendidos ou não no processo ensino-aprendizagem e que permitem o redirecionamento do trabalho pedagógico e ainda subsidiam a avaliação.

A avaliação deverá se constituir num processo contínuo, diagnóstico, dialético, devendo ser tratada como parte integrante do processo ensino-aprendizagem e está diretamente relacionada ao encaminhamento metodológico adotado. Portanto, os critérios de avaliação precisam ser claros e conhecidos pelos educandos.

Toda produção, verbal ou não-verbal, será avaliada servindo para orientar a prática pedagógica do educador, bem como possibilitar ao educando rever sua forma de estudar. Nesse processo, o erro assume um caráter mediador, permitindo ao educando e ao educador redirecionar a prática pedagógica.

A proposta de ensino de Língua Portuguesa tem no texto o seu eixo de ação. Portanto, os conteúdos devem ser apresentados de forma integrada à produção do mesmo, não havendo compartimentalização entre os conhecimentos desenvolvidos. Cabe ao educador, selecionar os aspectos a serem trabalhados de acordo com as necessidades do educando, tendo em vista a apropriação do código lingüístico nas dimensões da oralidade, da leitura e da escrita.

Dessa forma, os conteúdos selecionados representam o essencial a ser abordado no trabalho com o texto, que o educando é instigado a refletir sobre o uso da língua nas relações textuais. A proposta não prevê uma sistematização linear dos conteúdos, mas sim uma reflexão sobre os mesmos de forma a garantir a apropriação da língua padrão.

Nessa perspectiva, não há limites definidos para o trabalho com a língua portuguesa. Outros conteúdos podem ser incorporados, tendo em vista a compreensão do texto ou a sua produção.

42

REFERÊNCIAS

ARANTES, A. A. O que é cultura popular. São Paulo: Brasiliense, 1983.

ARGAN, G. C. Arte e crítica de arte. Lisboa: Estampa, 1988.

ARNHEIM, R. Intuição e intelecto na arte. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

BARBOSA, A. M. e SALES, H. M. (orgs.). O ensino da arte e sua história.

São Paulo: MAC/USP, 1990. BASTIDE, R. Arte e sociedade. São Paulo: Nacional, 1979. BENJAMIN, W. A obra de arte na época de sua reprodutibilidade técnica. In: COSTA LIMA, L. (org.). Teoria da cultura de massa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982. BOSI, A. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 1985. BRONOWSKI, J. Arte e conhecimento: ver, imaginar, criar. São Paulo: Martins Fontes, 1983. CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e lingüística: SP Scipione, 1997.

CALABRESE, O. A linguagem da arte. Rio de Janeiro: Globo, 1987.

Coletivo de Autores. Metodologia do Ensino de Educação Física. São

Paulo. Cortez. 1992. FARACO, C.A. Escrita e alfabetização. Sp: Ática,1994 FREIRE, João Batista; Scaglia, Alcides José. Educação como prática corporal. São Paulo. Scipione. 2004.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

FUSARI, M. F. R e FERRAZ, M. H. C. T. Arte na educação escolar. São

Paulo: Cortez, 1992. GOMBRICH, E. H. Norma e forma. São Paulo: Martins Fontes, 1990. LEMLE, Miriam. Guia teórico do alfabetizador. São Paulo: Ática, 1995. MASSINI, . CAGLIARI,O. Fala e escrita: problemas de coerência e coesão em textos de alfabetizandos. Porto Alegre, Kuarup/PUCRS,1992. MATTOS, Mauro Gomes; NEIRA, Marcos Garcia. Educação Física na Adolescência: construindo o conhecimento na escola. São Paulo. Phorte

Ed. Ltda. 2000.

43

MOLES, A. Arte e computador. Porto: Edições Afrontamento, 1990.

READ, H. Educação pela arte. São Paulo: Martins Fontes, 1977.

SILVA, Maria Alice Souza. Construindo a leitura e as escrita. São Paulo:

Ática,1995. SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. SP: ÁTICA,1986. TEBEROSKY,A. Aprendendo a escrever. São Paulo:Ática, 1994

ZUNTHOR,P. A letra e a voz. São Paulo: Companhia das Letras, 1993

Coletivo de Autores. Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo. Ed. Cortez. 1992

Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio ENSINO RELIGIOSO

CONCEPÇÃO DO ENSINO “Ao repensar nos dados concretos da realidade, sendo vivida, o

pensamento profético, que é também utópico, implica a denúncia de como estamos vivendo e o anúncio de como poderíamos viver.”

“É essencial que os enfoques da educação de adultos estejam baseados no patrimônio, na cultura, nos valores e nas experiências anteriores das pessoas, e que as distintas maneiras de por em prática estes enfoques facilitem e estimulem a ativa participação e expressão do educando” (FREIRE, Paulo.

Declaração de Hamburgo sobre Educação de Adultos. Item 5, 1997). Considerando-se as indicações das Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos, que propõem o compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral, bem como o respeito à diversidade cultural, a disciplina de Ensino Religioso está pautada no entendimento do conhecimento constituído sobre as diversas tradições e organizações religiosas, o qual deve dimensionar o respeito na inter-relação entre as diferentes manifestações e crenças religiosas.

Esta concepção, que deve reger o Ensino Religioso, pautou-se na necessidade de superação de uma situação historicamente constituída, que se perfazia no ensino do catolicismo, o qual expressava a proximidade desde o Império com a Igreja Católica. Depois, com o advento da República, a nova constituição separou o Estado da Igreja e o ensino passou a ser laico. Mesmo assim, a presença das aulas de religião foi mantida nos currículos escolares, devido ao poder da Igreja Católica junto ao Estado brasileiro.

Tal influência pode ser constatada em todas as Constituições do Brasil, nas quais o Ensino Religioso foi citado, com a representatividade hegemonicamente

44

cristã no processo de definição dos preceitos legais. Em conseqüência, desde a época do Império, a doutrina cristã tem sido preferida na organização do currículo de Ensino Religioso.

Entretanto, a vinculação do currículo de Ensino Religioso ao cristianismo e às práticas catequéticas já não corresponde ao sentido dessa disciplina na escola.

Os debates em torno da sua permanência como disciplina escolar têm sido intensos e a busca de explicações que justificam as novas configurações da disciplina não se restringem ao contexto brasileiro. Costella (2004) afirma que três fatores ajudam a entender a necessidade de um novo enfoque para o Ensino Religioso: o primeiro é atribuído à pluralidade social, num Estado não confessional, laico e que garante, por meio da constituição, a liberdade religiosa; o segundo fator diz respeito à própria maneira de apreender o conhecimento, devido às profundas transformações ocorridas no campo da epistemologia, da educação e da comunicação, e o terceiro fator, traço característico da cultura ocidental, mostra uma profunda reviravolta nas concepções, em especial no séc. XIX, que atinge seu ápice na célebre expressão do filósofo alemão Friedrich Wilhelm Nietzsche (1844-1900): “Deus está morto”, metáfora do autor para dizer que sociedade não é capaz de crer numa ordenação cósmica transcendente e imanente.

Isto conduz a uma repulsa aos valores absolutos e também ao questionamento em qualquer valor ditado por uma ordem superior, visto que o homem é um ser pensante, logo criador. Para Nietzsche, esta posição subjetiva leva a sociedade ao niilismo, à decadência moral-religiosa vinculada à manutenção de um local reservado ao princípio transcendente e imanente, o qual vem sendo destruído pela sociedade. Mesmo que aparentemente contraditório ao que se interpõem nos dias de hoje – uma sociedade racional e tecnologicamente equipada –, há uma necessidade social de retorno à busca de explicações no sagrado.

Nesse contexto, há um ressurgimento das religiões, já que as limitações da racionalidade moderna e do saber científico se tornaram latentes, fenômeno já apontados e estudados por autores como o filósofo alemão Edmund Husserl (1859-1938), com a obra A Crise das Ciências Européias, e o filósofo austríaco Ludwig Joham Wittgenstein (1889-1951) com seus escritos a respeito do entendimento da linguagem que circunda o homem e o mundo. Foram críticas sobre a redutibilidade dos saberes do mundo à linguagem científica e a sua pretensa superioridade em relação às demais formas de conhecimento e expressão. Assim, faz-se necessário superar modelos lineares e fragmentados de compreensão da realidade e a busca de outros referenciais que permitam uma análise mais complexa da sociedade. É essa realidade que se coloca como desafio para a disciplina de Ensino Religioso e para toda a escola.

Desta forma, o processo de ensino e de aprendizagem proposto para este documento, visa à construção e produção do conhecimento que se caracteriza pela promoção do debate, da hipótese divergente, da dúvida – real ou metódica – do confronto de idéias, de informações discordantes e, ainda, da exposição competente de conteúdos formalizados. Opõe-se a um modelo educacional que centra o ensino tão-somente na transmissão dos conteúdos pelo educador, o que reduz as possibilidades de participação do educando e não respeita a diversidade religiosa.

Tanto as Diretrizes Curriculares como a Proposta Curricular da EJA, do Ensino Religioso, expressam a necessária reflexão em torno dos modelos de ensino e do processo de escolarização, diante das demandas sociais

45

contemporâneas que exigem a compreensão ampla da diversidade cultural, postas também no âmbito religioso entre os países e, de forma mais restrita, no interior de diferentes comunidades. Nunca, como no presente, a sociedade esteve consciente da unidade do destino do homem em todo o planeta e das radicais diferenças culturais que marcam a humanidade.

Nesse contexto, está a escola e nela o currículo do Ensino Religioso, historicamente marcado como espaço de transposição do que era a catequese e que permitia a introdução sistemática e orgânica do complexo doutrinal cristão.

Dentre os desafios para o Ensino Religioso na atualidade, pode-se destacar:

- a necessária superação das tradicionais aulas de religião; - a inserção de conteúdos que tratem da diversidade de manifestações

religiosas, dos seus ritos, das suas paisagens e símbolos; - as relações culturais, sociais, políticas e econômicas de que são

impregnadas as diversas formas de religiosidade. Além disso, é necessário que o Ensino Religioso escolar adquira status de

disciplina escolar, a partir da definição mais consistente de seus conteúdos escolares, da produção de referenciais didático-pedagógicos e científicos, bem como da formação dos educadores.

No processo de constituição do Ensino Religioso como disciplina escolar, ainda persistem dúvidas quanto aos conteúdos a serem tratados na escola; portanto, vale destacar que para a sociedade as religiões são confissões de fé e de crença.

No ambiente escolar, as religiões interessam como objeto de conhecimento a ser tratado nas aulas de Ensino Religioso, por meio do estudo das manifestações religiosas que delas decorrem e as constituem. As diferenças culturais são abordadas para ampliar a compreensão da diversidade religiosa como expressão da cultura, construída historicamente e, portanto, são marcadas por aspectos econômicos, políticos e sociais.

Dessa forma, reafirma-se o compromisso da escola com o conhecimento, sem excluir do horizonte os valores éticos que fazem parte do processo educacional.

Em outras palavras, pode-se dizer que:

aquilo que para as igrejas é objeto de fé, para a escola é objeto de estudo. Isto supõe a distinção entre fé/crença e religião, entre o ato subjetivo de crer e o fato objetivo que o expressa. Essa condição implica a superação da identificação entre religião e igreja, salientando sua função social e o seu potencial de humanização das culturas. Por isso, o Ensino Religioso na escola pública não pode ser concebido, de maneira nenhuma, como uma espécie de licitação para as Igrejas (COSTELLA, 2004, pp. 97-107).

Desse modo, assim como para as Diretrizes Curriculares para o Ensino

Religioso, esta Proposta Curricular tem como objetivo orientar também a abordagem e a seleção dos conteúdos. Nessa perspectiva, todas as religiões podem ser tratadas como conteúdos nas aulas de Ensino Religioso, uma vez que o sagrado compõe o universo cultural humano e faz parte do modelo de organização de diferentes sociedades.

Assim, o currículo dessa disciplina propõe-se a subsidiar os educandos, por meio dos conteúdos, à compreensão, comparação e análise das diferentes

46

manifestações do sagrado, com vistas à interpretação dos seus múltiplos significados. A disciplina de Ensino Religioso subsidiará os educandos na compreensão de conceitos básicos no campo religioso e na forma como a sociedade sofre inferências das tradições religiosas ou mesmo da afirmação ou negação do sagrado.

Por fim, destaca-se que os conhecimentos relativos ao sagrado e às suas manifestações são significativos para todos os educandos no processo de escolarização, por propiciarem subsídios para a compreensão de uma das interfaces da cultura e da constituição da vida em sociedade.

OBJETO DE ESTUDO DO ENSINO RELIGIOSO

O objeto de estudo da disciplina de Ensino Religioso é o sagrado, o qual é

interpretado dentro das Diretrizes Curriculares como foco do fenômeno religioso por contemplar algo presente em todas as manifestações religiosas. Esta concepção favorece uma abordagem ampla de conteúdos específicos da disciplina. Tais conteúdos privilegiam o estudo das diferentes manifestações do sagrado e possibilitam sua análise e compreensão como o cerne da experiência religiosa que se expressa no universo cultural de diferentes grupos sociais.

As expressões do sagrado diferem de cultura para cultura, ou seja, sua apreensão pode ser realizada somente de acordo com cada realidade. As religiões se apresentam como modalidades do sagrado que se revelam em processos históricos e em espaços marcados por representações da necessidade humana de se convergir em uma unidade sociocultural.

Como parte da dimensão cultural, o sagrado influencia a compreensão de mundo e a maneira como o homem, não somente o religioso vive o seu cotidiano.

Por isso, o sagrado perpassa todo o currículo de Ensino Religioso de modo a permitir uma análise mais complexa de sua presença nas diferentes manifestações religiosas, cujas instâncias podem ser assim estabelecidas:

· Paisagem Religiosa: refere-se à materialidade fenomênica do sagrado, apreendida por meio dos sentidos. É a exterioridade do sagrado e sua concretude constituindo o os espaços sagrados.

· Símbolo: é a apreensão conceitual dada pela razão para se conceber o sagrado, pelos seus predicados, reconhecendo sua lógica simbólica. É entendido como sistema simbólico e projeção comunicativa cultural.

· Texto Sagrado: é a tradição e a natureza assumida do sagrado como fenômeno. Pode ser manifestado de forma material (escrito) ou imaterial (oral). É reconhecido por meio das Escrituras Sagradas, das tradições orais sagradas e dos mitos.

· Sentimento Religioso: é o seu caráter transcendente e imanente não racional. É a experiência do sagrado em si, a qual escapa à razão conceitual em sua essência e é reconhecida por seus efeitos. Trata-se do que qualifica uma sintonia entre o sentimento religioso e o fenômeno sagrado.

A partir do objeto de estudo, busca-se superar as tradicionais aulas de religião e entender esta disciplina escolar como processo pedagógico, cujo objetivo é o conhecimento: o entendimento sobre os cultos (culturas) e sobre o sagrado, de uma forma que a diversidade cultural e religiosa sejam respeitadas e que a sociedade, em seu sentido lato, efetive-se.

47

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

Propor o encaminhamento metodológico da disciplina de Ensino Religioso

para Educação de Jovens e Adultos, não se reduz a determinar formas, métodos, conteúdos ou materiais a serem adotados em sala de aula, mas pressupõe um constante repensar das ações que subsidiarão esse trabalho. Logo, as práticas pedagógicas desenvolvidas pelo educador da disciplina poderão fomentar o respeito às diversas manifestações religiosas, o que amplia e valoriza o universo cultural dos educandos.

É importante ficar claro, que em se tratando da Educação de Jovens e Adultos, cabe ao educador despertar no educando uma nova forma de relação, buscando junto a ele, elementos oriundos de experiências vividas, que façam parte de seu contexto social. Dessa maneira, o educando deixa de ser um “depósito de informações” e passa a ressignificar conhecimentos anteriormente adquiridos.

Também, faz-se necessário superar práticas que tradicionalmente têm marcado o currículo da disciplina de Ensino Religioso, desvinculando-as das aulas de religião, seja em relação aos fundamentos teóricos, ao objeto de estudos, aos conteúdos selecionados, ou, ainda, em relação ao encaminhamento metodológico adotado pelo educador.

Assim, um dos encaminhamentos propostos para este documento é a abordagem dos conteúdos de Ensino Religioso, cujo objeto de estudo é o sagrado, conceito discutido nos fundamentos teórico-metodológicos das Diretrizes Curriculares da disciplina e a base a partir da qual serão tratados todos os demais conteúdos.

Dessa forma, pretende-se assegurar a especificidade dos conteúdos da disciplina, sem desconsiderar sua aproximação com as demais áreas do conhecimento. Pode-se citar, por exemplo, que os espaços sagrados também constituem conteúdos de geografia e de arte; no entanto, o significado atribuído a esses espaços pelos adeptos desta ou daquela religião serão tratados de forma mais aprofundada nas próprias aulas de Ensino Religioso, cujo foco é o sagrado.

A fim de que o Ensino Religioso contribua efetivamente para o processo de formação dos educandos, foram indicados, a partir dos conteúdos estruturantes paisagem religiosa, símbolos e textos sagrados, o conjunto de conteúdos específicos a serem observados pelo educador no Ensino Fundamental na modalidade de Educação de Jovens e Adultos.

Os conteúdos propostos nestas Diretrizes contemplam as diversas manifestações do sagrado, entendidos como integrantes do patrimônio cultural, os quais poderão ser enriquecidos pelo educador, desde que contribuam para a construir, analisar e socializar o conhecimento religioso, para favorecer a formação integral dos educandos, o respeito e o convívio com o diferente.

Para corresponder a esse propósito, a linguagem a ser adotada nas aulas de Ensino Religioso, referente a cada expressão do sagrado, é a pedagógica e não a religiosa, é a adequada ao universo escolar. Da mesma forma deve-se levar em consideração que na educação de jovens e adultos as terminologias utilizadas também devem ser adequadas a realidade dos educandos.

48

REFERÊNCIAS

CISALPIANO, M. Religiões. São Paulo: Scipione, 1994. COSGROVE, D. A geografia está em toda parte: cultura e simbolismo nas paisagens humanas. In: CORRÊA, R. L.; ROSENDAHl, Z. Paisagem, Tempo e Cultura. Rio de Janeiro: Eduerj, 1998. COSTELLA, D. O fundamento epistemológico do ensino religioso. In: JUQUEIRA, S.; WAGNER, R. (Orgs.) O Ensino Religioso no Brasil. Curitiba: Champagnat, 2004. CUNHA, A. G. da. Dicionário Etimológico Nova Fronteira da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1997. DURKHEIM, É. As Formas Elementares de Vida Religiosa. São Paulo: Edições Paulinas, 1989. ELIADE, M. O Sagrado e o Profano: a essência das religiões. São Paulo: Martins Fontes, 1992. _______. Tratado de História das Religiões. São Paulo: Martins Fontes, 1998. GIL FILHO, S. F. Espaço de representação e territorialidade do sagrado: notas para uma teoria do fato religioso. Ra’e Ga O Espaço Geográfico em Análise: Curitiba, v. 3 n. 3, p. 91-120, 1999. GIL FILHO, S. F.; GIL, A. H. C. F. Identidade religiosa e territorialidade do sagrado: notas para uma teoria do fato religioso. In ROSENDAHL, Z. & CORREA, R. L.(org.). Religião, Identidade e Território. Rio de Janeiro: EDUERJ, 2001. GIL FILHO, Sylvio F; GIL, A. H. C. F. Por uma geografia do sagrado. In: MENDONÇA, F.; KOEZEL, S. (org.). Elementos de Epistemologia da Geografia Contemporâneo. Curitiba: UFPR, 2002. HEIDEGGER, M. Conferências e Escritos Filosóficos (Coleção Os Pensadores). São Paulo: Nova Cultural, 1989. HINNELS, J. R. Dicionário das Religiões. São Paulo: Cultrix, 1989. HOUAISS, A.; VILLAR, M. de S. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001. HUSSERL, E. Investigações Lógicas: sexta investigação - elementos de uma elucidação fenomenológica do conhecimento (Coleção Os Pensadores). São Paulo: Nova Cultural, 1988. JUNQUEIRA, S. R. A. (Orgs.) Conhecimento Local e Conhecimento Universal: pesquisa, didática e ação docente. Curitiba, Champagnat, 2004. MACEDO, C. C. Imagem do Eterno: religiões no Brasil. São Paulo: Moderna, 1989.

49

MENDONÇA, F.; KOZEL, S. (orgs.). Elementos de Epistemologia da Geografia Contemporânea. Curitiba: UFPR, 2002. OLIVEIRA, M. A. A. de. Componente Curricular. In: JUNQUEIRA, S. R. A.; WAGNER, R. Ensino Religioso no Brasil. Curitiba: Champagnat, 2004.p. 119. OTTO, R. O Sagrado. Lisboa: Edições 70, 1992. PEDRO, A. de. Dicionário de Termos Religiosos e Afins. Aparecida do Norte: Santuário, 1993. ROHMANN, C.. O Livro das Idéias: pensadores, teorias e conceitos que formam nossa visão de mundo. Rio de Janeiro: Campus, 2000. SACHS, W. Dicionário do Desenvolvimento: guia para o conhecimento como poder. Petrópolis: Vozes, 2000. WITTGENSTEIN, L. Investigações Filosóficas. Petrópolis: Vozes, 1994.

DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA CONCEPÇÃO DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

Considerando-se as indicações das Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação de Jovens e Adultos que propõem o compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral, bem como o respeito à diversidade cultural, à inclusão e ao perfil do educando, o estudo da linguagem na organização da proposta pedagógica do ensino de Língua Portuguesa está pautado na concepção sociointeracionista, a qual dá ênfase ao uso social dos diferentes gêneros textuais.

Nesse sentido, a escola está sendo entendida como um espaço onde se produz o conhecimento e tem por objetivo propiciar uma formação intelectual, cognitiva e política, por meio de pesquisas, leituras, estudos que favoreçam o respeito aos diferentes falares e aos saberes próprios da cultura do educando, preparando-o para produção de seu próprio texto, oral ou escrito, adequado às exigências dos diversos contextos sociais.

O trabalho pedagógico proposto para as práticas de linguagem está fundamentado nos pressupostos teóricos de alguns estudiosos que entendem a linguagem como interação.

VYGOTSKY (1989) dedicou-se a estudos sobre a origem cultural das funções superiores do ser humano, isto é, o funcionamento psicológico, a partir da interação social e da relação linguagem-pensamento. Por isso, propõe que se estudem as mudanças ocorridas no desenvolvimento mental, inserindo o indivíduo num determinado contexto cultural, a partir da interação com os membros de seu grupo e de suas práticas sociais. Para esse autor, a cultura é uma espécie de palco de negociações. Seus membros estão em movimentação constante de recriação e reinterpretação de informações, conceitos e significados.

50

Nessa mesma direção, BAKHTIN (2003) afirma que os seres humanos apreendem a realidade e a constróem na medida em que se relacionam com o outro, atribuindo assim, sentido ao seu próprio viver, permeado pelo exercício efetivo da linguagem. Esse autor propõe o confronto dos diversos discursos a partir de temáticas do cotidiano, com ênfase na polifonia, dialogismo e polissemia. O primeiro constitui as diversas vozes do discurso oral e escrito; o segundo, consiste na interação do “eu” com o “outro”; por último, a polissemia, que compreende os diferentes significados da palavra, de acordo com a vivência sociocultural de cada sujeito.

As idéias de BAKHTIN e FREIRE (2004) convergem, no sentido de que a prática pedagógica deve se dar numa relação dialógica, entre os sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Para FREIRE, a relação pedagógica consiste no diálogo entre educador e educando, como sujeitos mediatizados pelo mundo.

As propostas teóricas dos autores citados valorizam o processo interativo como espaço de construção dos sentidos do texto, confrontando situações a partir do contexto histórico, político, filosófico, social, entre outros.

Nessa perspectiva, GERALDI (2001, p. 41) identifica, historicamente, três concepções de linguagem: como expressão do pensamento, destacada nos estudos tradicionais; como instrumento de comunicação; como uma forma de interação humana.

A linguagem como interação propõe estudar as relações que se constituem entre os sujeitos no momento em que falam, e não simplesmente estabelecer classificações e dominar os tipos de sentenças. Portanto, o objeto de estudo da língua deve ser o texto oral e escrito produzido nas diversas situações de interação social.

A partir desses pressupostos, Val (1993, p.3) estabelece como propriedades do texto, a unidade sociocomunicativa – interação social e a unidade semântica – em que a coerência é o fator responsável pela unidade formal e material, ou seja, “pode-se definir texto ou discurso como ocorrência lingüística falada ou escrita, de qualquer extensão, dotada de unidade sociocomunicativa, semântica ou formal”.

Essa autora afirma que, para o texto ser compreendido, precisa ser avaliado sob três aspectos: o pragmático, que se pontua em situação informal e comunicativa; o semântico, que depende da coerência; e o formal, que diz respeito à coesão.

Ainda de acordo com a autora, “a textualidade é o conjunto de características que fazem com que um texto seja um texto, e não apenas uma seqüência de frases” (VAL, 1993, p.5). Embasada em Beaugrande e Dressler, VAL relaciona sete fatores responsáveis pela textualidade de um discurso qualquer: coerência, coesão, intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade, informatividade e intertextualidade.

Portanto, pode-se afirmar que o texto, em suas diferentes formas de apresentação ou gêneros, se constrói no aspecto sociocomunicativo por meio dos fatores pragmáticos funcionais, em constante interação entre os sujeitos.

Os gêneros, segundo BAKHTIN (1997, p.179), são caracterizados pelo conteúdo temático, pelo estilo e pela construção composicional, que numa esfera de utilização apresentam tipos relativamente estáveis de enunciados, tais como o conto, o relato, o texto de opinião, a entrevista, o artigo, o resumo, a receita, a conta de luz, os manuais, entre outros. A escolha do gênero depende do contexto

51

imediato e, conseqüentemente, da finalidade a que se destina, dos destinatários e do conteúdo.

O trabalho com a diversidade de gêneros textuais possibilita o confronto de diferentes discursos sobre a mesma temática e ainda, permite uma metodologia “interdisciplinar com atenção especial para o funcionamento da língua e para as atividades culturais e sociais” (MARCUSCHI, 2005, p.18). Além disso, contribui para que o educando perceba a organização e os elementos de construção dos diferentes gêneros ou tipos textuais para que o educando possa reconhecer a finalidade, as características e produzir textos, seja do tipo narrativo, descritivo, argumentativo ou expositivo, entre outros.

A enunciação é dotada de tema e significação. O tema dá sentido na realização da enunciação, uma vez que ele é determinado não só pelas formas lingüísticas, mas também pelos elementos não verbais da situação. Segundo Bakhtin (1986, p. 132) “ toda palavra usada na fala real possui não apenas tema e significação no sentido objetivo, de conteúdo, desses termos, mas também um acento de valor ou apreciativo, isto é, quando um conteúdo objetivo é expresso (dito ou escrito) pela fala viva, ele é sempre acompanhado por um acento apreciativo determinado. Sem acento apreciativo não há palavra”.

O tema e a significação indicam as particularidades de estilo e composição do enunciado, esclarecendo a que gênero pertence o texto, se é composto por um ou por diferentes tipos de discurso, considerando um acento de valor, ou seja, “convém discernir igualmente o grau de firmeza ideológica, o grau de autoritarismo e de dogmatismo que acompanha a apreensão do discurso” Bakhtin (1986, p.149). Nesse enfoque há que se considerar o contexto de produção e o conteúdo temático que o sujeito utiliza para produzir um texto, envolvendo os três mundos distintos, interiorizados por ele: o mundo físico, o mundo social e o mundo subjetivo, Assim, o contexto de produção ou a situação comunicativa exercem influências na forma como um texto se apresenta.

Ler um texto, nessa perspectiva, significa perceber o contexto histórico, social, econômico, filosófico e político em que ele se insere, assim como a ideologia, a finalidade do texto, a posição do autor e o possível interlocutor, dentre outros elementos tais como a escolha pela linguagem utilizada, os elementos gramaticais e seus efeitos na construção do texto nos diferentes gêneros textuais nos momentos de reflexão sobre a língua.


A concepção assumida em Língua Portuguesa pressupõe ações pedagógicas pautadas na construção do conhecimento de forma crítica, reflexiva, engajada na realidade, de modo a privilegiar a relação teoria-prática, na busca da apreensão das diferentes formas de apresentação do saber. Nesse sentido, a organização do planejamento pedagógico pressupõe a reflexão sobre a linguagem a partir de temáticas que exploram os diferentes gêneros discursivos e tipos de textos, com o objetivo de analisar as práticas de linguagem, ou seja, leitura, análise lingüística e produção textual.

A prática de leitura pressupõe a análise de diferentes linguagens, seja na forma verbal ou não verbal: iconográfica (imagens, desenhos, filmes, charges, outdoors, entre outros), cinética (sonora, olfativa, tátil, visual e gustativa) e alfabética, nos diferentes níveis.

52

Os diferentes níveis de leitura constituem-se num meio para identificar, nos diversos gêneros, os elementos de construção do texto, localizar as informações explícitas, subentender as implícitas, fazer ligação entre o conhecimento do educando e o texto, bem como estabelecer relações intertextuais.

Os gêneros textuais apresentados aos educandos precisam contemplar as possíveis situações de uso social da linguagem nas atividades propostas, tendo por objetivo identificar a finalidade do texto, a posição assumida pelo autor, o contexto social, político, histórico, econômico, filosófico, entre outros, com destaque para as variedades lingüísticas, os mecanismos gramaticais e os lexicais na construção do texto.

Nesse contexto, salienta-se a importância de apreender os dados sobre o autor (biografia), a fonte referencial (data, local, suporte de texto), além do interlocutor a quem se destina o texto.

Os mecanismos gramaticais e lexicais não são estudados de forma descontextualizada ou com a intenção da apropriação da metalinguagem, mas a partir do texto para que o educando possa reconhecê-los como elementos de construção textual dos gêneros estilísticos e do cotidiano, uma vez que o objetivo do ensino da língua é orientar para o uso social da linguagem, de acordo com a norma padrão.

Para isso, faz-se necessária a prática orientada da produção oral e escrita de textos dos diferentes gêneros do discurso. O desenvolvimento dessa prática é importante porque o texto do educando revela, além do conhecimento de mundo, os conteúdos aprendidos e os que devem ser priorizados no planejamento do educador.

Para a seleção de conteúdos essenciais do Ensino Fundamental e Médio, bem como para as práticas de linguagem , foram utilizados os seguintes critérios: o perfil do educando da EJA; a diversidade cultural; a experiência social construída historicamente e os conteúdos significativos a partir de atividades que facilitem a integração entre os diferentes saberes. É importante destacar que embora os conteúdos sejam os mesmos para os dois níveis de ensino, o que difere é o grau de complexidade dos textos apresentados para a reflexão sobre a linguagem.

A avaliação precisa ser entendida como instrumento de compreensão do nível de aprendizagem dos alunos em relação às práticas de linguagem: leitura, produção de texto e análise lingüística, para que o educador possa reencaminhar seu planejamento.

O processo avaliativo deve ser coerente com os objetivos propostos e com os encaminhamentos metodológicos. Desse modo, a avaliação deve ser dialética, ou seja, o educando confronta-se com o objeto do conhecimento, com participação ativa, valorizando o fazer e o refletir. Sendo assim, o erro no processo ensino-aprendizagem indica os conteúdos que devem ser retomados. Portanto, o trabalho com as práticas de linguagem deve partir das necessidades dos educandos.

Para isso, é importante que o educador dê significado ao objeto do conhecimento, lance desafios aos educandos, incentive os questionamentos e exerça a função de mediador da aprendizagem, valorizando a interação.

53

REFERÊNCIAS

BAKHTIN, Mikhail (In: VOLOSHINOV, V.N). Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1986. BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992. PARANÁ. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná (versão preliminar), Curitiba, 2004. FARACO, Carlos Alberto; CASTRO, Gilberto de. Por uma teoria lingüística que fundamente o ensino de língua materna (ou de como apenas um pouquinho de gramática nem sempre é bom). In: Educar, n.15, Curitiba: UFPR, 1999. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática pedagógica educativa. 30. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2004. GERALDI, João Wanderlei (org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática,

2001. MARCUSCHI, Luiz antônio. Gêneros textuais: configuração, dinamicidade e circulação. In: KARWOSKI, Acir Mário; GAYDECKZKA, Beatriz; BRITO, Karim S. (Orgs.) Gêneros textuais: reflexões e ensino. União da vitória: Gráfica Kaygangue, 2005. VAL, Maria da Graça Costa. Redação e textualidade. São Paulo: Martins

Fontes, 1993. VYGOTSKI, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

DISCIPLINA DE ARTES E ARTE CONCEPÇÃO DO ENSINO DE EDUCAÇÃO ARTÍSTICA E ARTE

Encontramos o ensino da Arte presente no Brasil desde o século XVI, com a ação dos jesuítas. A Arte era parte dos ensinamentos, cujo objetivo principal era a catequização dos grupos que aqui habitavam e que incluía a Retórica, a Literatura, a Escultura, a Pintura, a Música e as Artes Manuais. Com a expulsão dos jesuítas pelo Marquês de Pombal e a posterior Reforma Educacional Brasileira (1792-1800) – Reforma Pombalina - o ensino da Arte tornou-se irrelevante e o Desenho, por exemplo, foi associado à Matemática na forma de Desenho Geométrico.

54

Mesmo com o incentivo de D. João VI ao ensino da Arte no início do século XIX – o que resultou na Academia de Belas Artes do Rio de Janeiro (1826) – nas escolas, o ensino ainda era influenciado pelo Iluminismo, priorizando a área científica. Essa visão foi ratificada na 1ª. Reforma Educacional do Brasil República em 1890, realizada por Benjamin Constant, cujo objetivo ainda era valorizar a Ciência e a Geometria. A partir de 1931, com a implantação do ensino da Música por meio do Canto Orfeônico, o ensino da Arte fez-se presente no primeiro projeto de educação pública de massa.

No Paraná, em 1954, foi criada a Escola de Artes no Colégio Estadual, na cidade de Curitiba, envolvendo Artes Plásticas, Teatro e Música.

O ensino da Arte somente passa a ser obrigatório nas escolas brasileiras em 1971, com a Lei 5692/71, porém, com conteúdo reduzido, fundado em uma visão tecnicista e entendendo o educador de Artes como um profissional polivalente, ou seja, aquele que deve dominar os conteúdos de Artes Plásticas e Música. Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação ratifica a obrigatoriedade do ensino da Arte na Educação Básica, porém, a Arte passa a compor a área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, abrangendo Música, Artes Visuais, Dança e Teatro.

Esse breve passeio pela história nos dá uma idéia dos conceitos que permearam a educação de Artes no Brasil, abrangendo desde um caráter religioso, com a catequização dos nativos, até aquela com fins puramente tecnicistas. Passamos de um extremo a outro, do “sensibilizador” para o “científico racional”. É importante frisar que a educação pública no Brasil até o início do séc. XX estava voltada para uma elite basicamente masculina. Verificamos também que, após a expulsão dos jesuítas, o pensamento iluminista e positivista foi preponderante no ensino público brasileiro.

Atualmente, o trabalho na disciplina de Arte exige do educador reflexões que contemplem a arte efetivamente como área de conhecimento fundamental na formação dos educandos e das educandas.

Quando Regina Migliori (1993 p.14) propõe uma “perspectiva de abordagem global” como sendo “a possibilidade de lidarmos com tudo o que se nos apresenta e não somente com os aspectos artificialmente eleitos”, a idéia é que se busque uma nova leitura da realidade. O entendimento de Migliori nos remete para uma perspectiva de uma formação omnilateral,4 crítica e autônoma do educando e da educanda, ou seja, “temos que aprender a lidar com as divergências de forma não excludente” (MIGLIORI, 1993 p. 14).

Quando privilegiamos a produção artística de um determinado grupo, povo ou etnia, fragmentamos a realidade e automaticamente criamos um juízo de valor no qual os recortes do conhecimento que fazemos passam a ser os verdadeiros ou os únicos. “Essa visão fragmentada, geradora dos incluídos e excluídos, gera uma outra verdade cruel: a marginalidade que não é alternativa” (MIGLIORI. 1993 p.14). Isso implica que ao apresentarmos em nossa seleção de conteúdos curriculares outras vozes que estão presentes na ação histórica da construção do conhecimento, possibilitamos ao educando e a educanda outras leituras diferentes daquelas que vêm sendo oficialmente apresentadas.

4 Explicar omnilateralidade em função do trabalho e da educação nos reporta no tempo em que o

homem tinha a necessidade de conhecimento do todo, ou seja, pensar o objeto, fazer o objeto e vender o objeto. Como na educação, que se preocupava com as ciências exatas, as artes, a sociologia, e o espiritual, quando os quatro eixos eram de extrema importância e tinham o mesmo peso em valor.

55

A Arte – fruto da percepção e da necessidade da expressão humana – revela a realidade interior e exterior ao homem e à mulher. Essa expressão artística é concretizada utilizando-se de sons, formas visuais, movimentos do corpo, representação cênica, dentre outras, que são percebidas pelos sentidos. Isso contribui para outras possibilidades de leituras da realidade e, portanto, com mais subsídios para repensá-la. O objetivo dessa proposta é gerar um ser reflexivo, autônomo e inserido criticamente na realidade em que vive. A Arte nos ajuda nesse processo, na medida em que nos fornece uma simbologia própria e portanto, outras leituras do mundo que nos cerca. Segundo Isabel Marques5: “Um dos elementos essenciais que caracteriza o ensino da Arte no ambiente escolar é o fato de que, na escola, temos a possibilidade de relacionar, questionar, experimentar, refletir e contextualizar os trabalhos artísticos a fim de que façam sentido em nossas próprias vidas e na construção da sociedade brasileira.”

A discussão em torno da arte como linguagem pondera o entendimento de que a arte não apenas suscita sentimentos, mas pressupõe uma relação de transmissão e recepção de idéias, ou seja, de comunicação. Portanto, a Arte aqui é entendida como linguagem, que se utiliza de símbolos e de elementos próprios que estão presentes na Dança (movimento e não movimento), na Música (sons), no Teatro (dramatização) e nas Artes Visuais (forma e luz).

Ler o produto artístico em suas diversas relações, nos diversos prismas e no que tange aos seus significados socialmente construídos pressupõe que o produto artístico como seja um “veículo portador de significado” (ver Bakhtin 1995, p.132). Nesse sentido, os símbolos são fundamentais para a vida social, pois é por meio deles que nos comunicamos e manifestamos nossa capacidade de sentir e de pensar.

Na cultura escolar, os saberes são apropriados pela escola de maneira singular, dando-lhes um sentido pedagógico (Sacristan J.G., 2001). Na escola, esse trabalho, ressignifica os saberes e os conceitos científicos produzidos na sociedade. É com base nestes pressupostos que trataremos a Arte como linguagem. Linguagem artística.


O encaminhamento metodológico para a disciplina de Artes do ensino fundamental e médio da Educação de Jovens e Adultos da rede pública do Estado do Paraná está fundamentado nas Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA, onde estão identificados três eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo. Com base nesses eixos que norteiam o currículo na EJA, elegemos ARTE E ESTÉTICA, ARTE E IDENTIDADE e ARTE E SOCIEDADE como eixos específicos da disciplina de Artes, dos quais derivarão as temáticas propostas e os conteúdos que serão desenvolvidos em células de aula.

5 Esta citação é transcrição da fala da Profª Dra Isabel Marques no Simpósio Estadual de

Educação Artística, Paraná abril, 2005.

56

REFERÊNCIAS

CAMPOS, Neide P. A construção do olhar estético crítico do educador.

Florianópolis: UFSC, 2002 CANDAU, Vera Maria (org.). Sociedade, educação e cultura: questões e propostas. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2002.

CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2003.

BAKHTIN, Mikhail (Volochínov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad.

Michel Lahud e Yara F. Vieira. 7ª ed. São Paulo: Hucitec, 1995. BOURO, S.B. Olhos que pintam: a leitura de imagens e o ensino da arte. São Paulo: Educ/Fapesp/Cortez, 2002. FERRAZ, M.; FUSARI, M. R. Metodologia do ensino de Arte. 2ª ed. São

Paulo: Cortez, 1993. FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Dicionário da Língua Portuguesa. 3ª ed. Curitiba: Positivo, 2004.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 12ª ed. Rio de Janeiro: Paz e

Terra, 1983. _____________. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 8ª ed. São Paulo: Terra e Paz, 1998.

_____________, A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 1995.

HOUAISS, Antônio e Vilar, M. de S. Dicionário Houaiss da língua portuguesa. 1ª ed.Rio de Janeiro: Objetiva, 2001 LABAN, Rudolf. Domínio do Movimento. São Paulo: Summus, 1978. MARQUES, Isabel A. Ensino de dança hoje: textos e contextos. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2001 _________________. Dançando na escola. São Paulo: Cortez, 2003. MIGLIORI, R. Paradigmas e educação. São Paulo: Aquariana, 1993.

OSTROWER, Fayga P. Universo da arte, 7ª ed. Rio de Janeiro: Campus,

1991. PAREYSON, L. Os problemas da estética. São Paulo. Martins Fontes, 1997. SACRISTAN J.G. A escolarização transforma-se em uma característica antropológica das sociedades complexas. In: A educação Obrigatória: seu sentido educativo e social. Porto Alegre: ARTMED, 2001, p. 35-55

57

SANTAELLA, Lucia. (Arte) & (Cultura): Equívocos do elitismo. São Paulo: Cortez, 3ª. Ed, 1995. SILVA, Tomas Tadeu. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2004. ZAMACOIS, Joaquin. Temas de estética y de historia de la música. Barcelona: Labor, 1986.

DISCIPLINA DE LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA (LEM) – INGLÊS/ESPANHOL CONCEPÇÃO DO ENSINO DE LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA (LEM) - INGLÊS

A Língua Estrangeira Moderna - LEM - é um espaço em que se pode ampliar o contato com outras formas de perceber, conhecer e entender a realidade, tendo em vista que a percepção do mundo está, também, intimamente ligada às línguas que se conhece. Ela se apresenta também como um espaço de construções discursivas contextualizadas que refletem a ideologia das comunidades que a produzem. Desta maneira, o trabalho com LEM parte do entendimento do papel das línguas nas sociedades como mais do que meros instrumentos de acesso à informação: as LEM são também possibilidades de conhecer, expressar e transformar modos de entender o mundo e construir significados. (SEED, 2005)

É um instrumento de inclusão social a partir do momento em que oportuniza o acesso a outras comunidades e conhecimentos, permitindo o alargamento de horizontes e a expansão das capacidades interpretativas e cognitivas dos educandos. Através da LEM se reconhece a diversidade cultural, e torna-se possível oportunizar o educando a vivenciar criticamente a cultura do outro ao mesmo tempo em que valoriza a própria.

A LDB 9394/96, estabelece o caráter compulsório de uma língua estrangeira a partir da 5a série do Ensino Fundamental, facultando ao Ensino Médio a possibilidade da inclusão de uma segunda língua estrangeira.

Segundo Gimenez (2005), a língua se constitui como um espaço de comunicação intercultural, exercendo “o papel de mediadora das relações entre pessoas de diferentes línguas maternas.”, tendo em vista que existem, aproximadamente, mais de 300 milhões de falantes nativos e mais de 1 bilhão de usuários no mundo todo, sendo a língua principal em livros, jornais, aeroportos e controle de tráfego aéreo, negócios internacionais e conferências acadêmicas, ciência, tecnologia, medicina, diplomacia, esportes, competições internacionais, música pop e propaganda.

Partindo desse pressuposto, a LEM é um instrumento para que o educando seja capaz de construir e não somente consumir o conhecimento oferecido por outros, propiciando “reflexões sobre a relação entre língua e sociedade e, consequentemente, sobre as motivações subjacentes às escolhas lingüísticas em situações de comunicação (oral e escrita).” (PARANÁ, 2005). Ao

58

serem expostos às diversas manifestações da língua na sociedade, os educandos podem entender as implicações político-ideológicas.


O trabalho a ser desenvolvido com a língua segue uma abordagem

onde a língua é vista como instrumento de interação, investigação, interpretação, reflexão e construção, norteada pelos três eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo. Nessa concepção, levar-se-á em consideração a realidade do educando, valorizando sua bagagem de conhecimentos e respeitando suas necessidades e características individuais, na certeza de que o adulto aprende melhor e desenvolve maior autonomia e responsabilidade quando se vê envolvido no processo ensino-aprendizagem.

Há que se pensar que ao ensinar uma LEM deve-se buscar a autenticidade da Língua, a articulação com as demais disciplinas e a relevância dos saberes escolares frente à experiência social construída historicamente pelos educandos.

Para a definição das metodologias a serem utilizadas, é necessário levar em conta que o educando é parte integrante do processo e deve ser considerado como agente ativo da aprendizagem, visto que ele traz saberes e estes vão interagir com os saberes que ele vai adquirir.

Na busca desta interação, deve-se buscar uma metodologia que leve em consideração que as habilidades da LEM – leitura, escrita, compreensão oral e compreensão auditiva – não são únicas, elas interagem de acordo com o contexto e precisam ser vistas como plurais, complexas e dependentes de contextos específicos.

Deve-se levar em conta, ainda, que a língua não pode ser entendida como algo fechado ou abstrato, na forma de uma gramática, onde toda a transformação, o aspecto vivo da LEM, sua capacidade de se transformar em contextos diferentes, toda diversidade da LE se perde.

Portanto, as metodologias a serem aplicadas devem levar em conta, principalmente, o contexto em que estão sendo aplicadas, de acordo com as necessidades regionais, que levem o educando a criar significados, posto que estes não vêm prontos na linguagem. REFERÊNCIAS

PENNYCOOK, Alastair. English and the discourses of Colonialism.

London: Routledge. 1999. PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná: Língua Estrangeira Moderna. Versão Preliminar. 2005. GIMENEZ, Telma. Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental: Línguas Estrangeiras Modernas – Questões para Debate. In: PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná: Língua

Estrangeira Moderna.

59

DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA CONCEPÇÃO DO ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Vivenciamos nos últimos quinze anos a afirmação gradativa do ensino

da Educação Física numa perspectiva cultural e é a partir desse referencial que se propõe essa disciplina como área de estudo da cultura humana, ou seja, que estuda e atua sobre o conjunto de práticas ligadas ao corpo e ao movimento, criadas pelo homem ao longo de sua história. Trata-se, portanto, privilegiar nas aulas de Educação Física além da aprendizagem de movimentos, a aprendizagem para e sobre o movimento.

Neste sentido, como enfatizam Taborda e Oliveira (apud PARANÁ, 2005, p.10) os objetivos da Educação Física devem estar voltados para a humanização das relações sociais, considerando a noção de corporalidade, entendida como a expressão criativa e consciente do conjunto das manifestações corporais historicamente produzidas. Esse entendimento permite ampliar as possibilidades da intervenção educacional dos professores de Educação Física, superando a dimensão meramente motriz de uma aula, sem no entanto negar o movimento como possibilidade de manifestação humana e, desse modo contemplar o maior número possível de manifestações corporais explorando os conhecimentos já trazidos pelos educandos e a sua potencialidade formativa.

Segundo Soares et al (1992, p. 50) a Educação Física é conceituada como:

(...) uma prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza formas de atividades expressivas corporais como: o jogo, esporte, dança, ginástica, formas estas que configuram uma área de conhecimento que podemos chamar de cultura corporal. Esses conteúdos expressam um sentido/significado nos quais se interpenetram. A partir desse entendimento a proposta para a disciplina de Educação

Física deve favorecer o estudo, a integração e a reflexão da cultura corporal de movimentos, formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la, instrumentalizando-o para usufruir das atividades proposta em beneficio da sua inserção social, levando-o a descobrir motivos e sentidos nas práticas corporais que favoreçam o desenvolvimento de atitudes positivas, contemplando assim todas as manifestações corporais e culturais, partindo da realidade local para as diferentes culturas.

Cabe aos professores de Educação Física mediar o processo de ensino-aprendizagem deflagrado nas aulas de Educação Física quanto à construção de um ambiente que proporcione ao aluno a aprendizagem dos conteúdos significativos para o seu processo de conhecimento e desenvolvimento, incrementando sua capacidade para tomar decisões relacionadas à atividade física, isto é, movimento corporal humano.

60


A Educação de Jovens e Adultos – EJA, atende um público diverso

(jovens, adultos, idosos, povos das florestas, ribeirinhos, indígenas, populações do campo, entre outros) que não teve acesso ou não pode dar continuidade à escolarização mesma por fatores, normalmente, alheios a sua vontade. Esses educandos possuem uma gama de conhecimentos adquiridos em outras instâncias sociais, visto que, a escola não é o único espaço de produção e socialização de saberes. O atendimento a esses alunos não se refere, exclusivamente, a uma determinada faixa etária mas a diversidade sócio-cultural dos mesmos.

Se considerarmos que os educandos freqüentadores dessa modalidade de ensino encontram-se em grande parte, inseridos no mundo do trabalho, é importante que o trabalho pedagógico nas aulas de Educação Física seja compatível com as peculiaridades dessa parcela de educandos. Desse modo, a aprendizagem do movimento deve ceder espaço às práticas que estejam direcionadas para e sobre o movimento, focalizando preponderantemente aspectos relacionados ao desenvolvimento de atitudes favoráveis à realização de atividades físicas e ao aprofundamento do entendimento de conceitos relacionados a essas atividades.

Numa primeira aproximação, tendemos a nos precipitar na constatação da incompatibilidade quase paradoxal de se relacionar a Educação Física com adolescentes, adultos e até idosos na escolarização de Jovens e Adultos. Se nos apoiarmos, por exemplo, nas práticas tradicionais que enfatizam atividades como as “bicicletas” do futebol ou os saques “viagem ao fundo do mar” do voleibol como referências absolutas das possibilidades de movimento corporal humano e como tipos de conteúdo e de aprendizagem presentes na Educação Física, de fato sua adequabilidade será mínima.

Podemos assumir, portanto, que o propósito da intervenção do professor que atua no campo da Educação Física no contexto da EJA é potencializar as possibilidades de participação ativa de pessoas com demandas educacionais específicas, em programas com foco na atividade física/movimento corporal humano. Outrossim, há que se considerar que a sustentação para ações pedagógicas direcionadas ao processo de escolarização dessas mesmas pessoas encontra-se em fase de construção, carecendo ainda da produção de conhecimento capaz de contribuir para a consolidação da participação da Educação Física nessa modalidade de ensino.

Duas questões essenciais precisam nortear e servir de eixo orientador para o trabalho pedagógico da disciplina de Educação Física com jovens e adultos:

- Quem são os alunos da EJA? - Como pode ser desenvolvida a Educação Física para esses alunos? Compreendendo o perfil do educando da EJA, a Educação Física

deverá valorizar a diversidade cultural dos educandos e a riqueza das suas manifestações corporais, a reflexão das problemáticas sociais e a corporalidade “entendida como a expressão criativa e consciente do conjunto das manifestações corporais historicamente produzidas” (PARANA, 2005), considerando os três eixos norteadores do trabalho com a EJA que são a cultura, o trabalho e o tempo1.

1 Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná (versão

preliminar).

61

Avaliação

Seqüênciação

Trabalho

Cultura

É, portanto, imprescindível que tempo, cultura e trabalho se manifestem na prática pedagógica do educador, expressando idéias e ações relacionadas a: seqüenciação (organização do conteúdo em função do tempo escolar), comprometimento na condução do processo ensino-aprendizagem (efetivação da aprendizagem dos conteúdos) e avaliação do trabalho pedagógico (critérios de acompanhamento das conseqüências do processo ensino-aprendizagem), conforme representados na figura 1:

A Educação Física na Educação de Jovens e Adultos representa importante possibilidade de contato dos educandos com a diversidade da cultura corporal de movimento, sem perder de vista o papel da EJA, que segundo KUENZER (apud PARANÁ, 2005, p. 28),

deve estar voltado para uma formação na qual os educandos-trabalhadores possam aprender permanentemente; refletir criticamente; agir com responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho e da vida coletiva; comportar-se de forma solidária; acompanhar a dinamicidade das mudanças sociais; enfrentar problemas novos construindo soluções originais com agilidade e rapidez.

O planejamento das aulas para o perfil do educando da EJA necessita

de um levantamento junto aos mesmos, de como foram suas aulas e experiências anteriores, para haver maior clareza de como o educador poderá planejar o trabalho pedagógico. Outra perspectiva a ser considerada é o trabalho com a cultura local, buscando a origem de suas práticas, transformações e diferenças em cada região.

Desse modo, os conteúdos a serem abordados devem levar em conta as características peculiares do perfil de educador dessa modalidade de ensino, seja de caráter presencial ou semi-presencial. Os conteúdos que apresentamos – constituintes da cultura corporal de movimento – devem ser selecionados em função do projeto pedagógico elaborado pela escola, considerando os interesses dos alunos observados nas interações iniciais com o educador .

Tempo Comprometimento

Figura 1: relação dos eixos tempo, cultura e trabalho com a intervenção pedagógica.

62

Vários são os princípios que abrangem o ensino da Educação Física (BETTI, 2002), destacando-se: o Princípio da Inclusão que tem como meta a participação e reflexões concretas e efetivas de todos os membros do grupo, buscando reverter o quadro histórico da área de seleção entre indivíduos aptos e inaptos para as práticas corporais, resultando na valorização exacerbada no desempenho e da eficiência, e conseqüentemente na exclusão do educando .

O Princípio da Diversidade aplica-se à construção da aprendizagem

na escolha de objetivos e de conteúdos, que ampliem as relações entre os conhecimentos da cultura corporal de movimento e o perfil dos sujeitos da aprendizagem. Com isso pretende-se legitimar as possibilidades de aprendizagem que se estabelece nas dimensões afetivas, cognitivas, motoras e sócio-culturais dos alunos.

Já no Princípio da Autonomia a relação com a cultura corporal de

movimento, não se dá naturalmente, mas é fruto da construção e do esforço conjunto de professores e alunos através de situações concretas e significativas. A busca da autonomia pauta-se na ampliação do olhar da escola sobre o nosso objeto de ensino e aprendizagem. Essa autonomia significa a possibilidade de construção pelo educando dos seus conceitos, atitudes e procedimentos, ao invés de simples reprodução e memorização de conhecimentos.

Tais princípios precisam estar presentes ao se buscar uma aprendizagem significativa, entendida como a aproximação entre o conhecimento do educando e o construído ao longo do tempo, não perdendo de vista que os mesmos estão inseridos numa cultura e expressam uma aprendizagem social regida por uma organização política e social.

O professor deve mediar o trabalho pedagógico para que o educando compreenda o seu “eu” e o relacionar-se com o outro, a partir do conhecimento do seu corpo, como instrumento de expressão e satisfação de suas necessidades, respeitando experiências anteriores e dando-lhe condições de adquirir e criar novas formas de expressão.

A avaliação proposta para a EJA entende a necessidade da avaliação qualitativa e voltada para a realidade. Proceder a avaliação da aprendizagem clara e consciente, é entendê-la como processo contínuo e sistemático de obter informações, de perceber progressos e de orientar os alunos para a superação das suas dificuldades. Reforçando este pensamento Vasconcelos (apud PARANÁ, 1994, p. 44) diz que:

o professor que quer superar o problema da avaliação precisa a partir de uma autocrítica: abrir mão do uso autoritário da avaliação que o sistema lhe faculta e autoriza; rever a metodologia do trabalho em sala de aula; redimensionar o uso da avaliação (tanto do ponto de vista da forma como do conteúdo); alterar a postura diante dos resultados da avaliação; criar uma nova mentalidade junto aos alunos, aos colegas educadores e aos pais.

Atualmente a perspectiva tradicional de avaliação cede espaço para

uma nova visão que procura ser mais processual, abrangente e qualitativa. Não deve ser um processo exclusivamente técnico que avalia a práxis pedagógica, mas que pretende atender a necessidade dos educandos considerando seu perfil e a função social da EJA, com o reconhecimento de suas experiências e a valorização de sua história de vida. Isso torna-se essencial para que o educador

63

reconheça as potencialidades dos educandos e os ajude a desenvolver suas habilidades para que os mesmos atinjam o conhecimento na busca de oportunidades de inserção no mundo do trabalho e na sociedade.

A avaliação deverá portanto compreender formas tais como: a linguagem corporal, a escrita, a oral, por meio através de provas teóricas, de trabalhos, de seminários e do uso de fichas, por exemplo, proporcionando um amplo conhecimento e utilizando métodos de acordo com as situações e objetivos que se quer alcançar. Devemos levar em consideração que educando idosos, ou com menos habilidades, os com necessidades especiais e o grau de desenvolvimento que possuem, bem como as suas experiências anteriores

Pautados no princípio que valoriza a diversidade e reconhece as diferenças, a avaliação precisa contemplar as necessidades de todos os educandos. Nesse sentido, sugere-se o acompanhamento contínuo do desenvolvimento progressivo do aluno, respeitando suas individualidades. Desse modo a avaliação não pode ser um mecanismo apenas para classificar ou promover o aluno, mas um parâmetro da práxis pedagógica, tomando os erros e os acertos como elementos sinalizadores para o seu replanejamento. Dentro dessa perspectiva, para que a avaliação seja coerente e representativa é fundamental que a relação entre os componentes curriculares se apóie em um diálogo constante.

É importante lembrar no princípio da inclusão de todos na cultura corporal de movimento. Assim, a avaliação deve propiciar um auto-conhecimento e uma análise possível das etapas já vencidas no sentido de alcançar os objetivos propostos. ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

Os conteúdos são definidos como conhecimentos necessários à

apreensão do desenvolvimento sócio-histórico das próprias atividades corporais e à explicitação das suas significações objetivas. Os mesmos foram estruturados de forma a garantir aprendizagens novas e significativas, despertando o interesse e a atenção dos educandos a consciência da necessidade de atitudes favoráveis a prática de atividades físicas ao longo da sua vida, valorizando a cultura corporal, logo “a cultura humana é uma cultura corporal, uma vez que o corpo realiza as intenções humanas” (FREIRE, 2003 p. 34).

Desse modo a Educação Física deve considerar conteúdos e práticas que contemplem:

- a relação entre o conhecimento social e escolar do educando;

- a identidade e as diferenças sócio-culturais dos educandos na proposição das praticas educativas;

- ensino com base na investigação e na problematização do conhecimento;

- as diferentes linguagens na medida em que se instituem como significativas na formação do educando;

- as múltiplas interações entre os diferentes saberes; - articulação entre teoria, prática e realidade social; - atividades pedagógicas que priorizem o pensamento reflexivo.

64

Baseado na perspectiva dos educadores, propomos a articulação do trabalho docente em torno dos seguintes conteúdos: saúde, esportes, jogos, ginástica, dança e lazer.

Ultrapassando a tendência dominante de conceber a saúde como investimento individual, o conteúdo deve oferecer condições de articular o individual com o cultural, social e político. Ou seja, a saúde é um bem que se adquire, além de, pelas atividades físicas e corporais, por intermédio de: alimentação, saneamento básico, moradia, educação, informação e preservação do meio ambiente, enfim, o direito de acesso às condições mínimas para uma vida digna. Esse conteúdo permite compreender a saúde como uma construção que requer uma dimensão histórico-política e social.

O esporte pode ser abordado pedagogicamente no sentido de esportes “da escola” e não “na escola”, como valores educativos para justificá-lo no currículo escolar da EJA. Se aceitarmos o esporte como prática social, tema da cultura corporal, devemos questionar suas normas resgatando os valores que privilegiam o coletivo sobre o individual, o compromisso da solidariedade e respeito humano, que se deve jogar com o outro e não contra o outro. Por isso esse conteúdo deve ser apresentado aos alunos de forma a criticá-lo, promovendo a sua resignificação, e sua adaptação a realidade que a prática cria e recria, colocando-o como um meio e não fim em si mesmo.

Os jogos oportunizam ao jovem e ao adulto experimentar atividades

prazerosas, que envolvam partilhas, negociações e confrontos que estimulem o exercício de reflexão sobre as relações entre as pessoas e os papéis que elas assumem perante a sociedade, bem como a possibilidade de resgatar as manifestações lúdicas e culturais.

O estudo da ginástica pretende favorecer o contato do educando com as experiências corporais diversificadas, seu caráter preventivo, modismo, melhora da aptidão física, tem o objetivo de conscientizar os educandos de seus possíveis benefícios, bem como os danos causados pela sua prática inadequada ou incorreta.

A dança a ser trabalhado na EJA contribui para o desenvolvimento,

conhecimento e ritmo do corpo. Ao relacionar-se com o outro, cada gesto representa sua história, sua cultura, como manifestação de vida, por meio de um processo continuo de integração e relacionamento social.

O estudo sobre o lazer proporciona reflexões a cerca do uso do tempo

livre, com atividades que lhe propiciem prazer, descontração, alegria, socialização, conscientização clareza das necessidades e benefícios que serão adquiridos e que contribuam para o seu bem estar físico, mental e social.

Os conteúdos propostos poderão ser distribuídos de forma informativa, prática ou teórica e poderão ser modificados de acordo com cada realidade. Os conteúdos esporte, jogos, dança, lazer e ginástica são comuns ao Ensino Fundamental e ao Ensino Médio, o conteúdo saúde mantêm a especificidade de cada ensino.

65

REFERÊNCIAS

BETTI, M.; ZULIANI. L.R. Educação Física: uma proposta de diretrizes pedagógicas . Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte. Guarulhos I(I): 73-81.2002 COLL, C. Psicologia e currículo: uma aproximação psicopedagógica à

elaboração do currículo escolar. 2.ed. São Paulo: Ática, 1997.

COLL, C.; POZO, J.I.; SARABIA, B.; VALLS, E. Os conteúdos na reforma:

ensino e aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.

CORBIN, C.B. The field of Physical Education: common goals, not common roles. JOPERD, Reston, p.79-87, 1993. FREIRE, J.B.; SCAGLIA, A . J. Educação como prática corporal. São

Paulo: Scipione, 2003.

LOVISOLO, H. Educação Física: a arte da mediação. Rio de Janeiro: Sprint, 1995. NEIRA, M.G.; MATTOS. Educação Física na Adolescência: construindo o conhecimento na escola. São Paulo: Phorte, 2004. NETO, L.P.X. ; ASSUNÇÃO, J.R. Saiba mais sobre Educação Física. Rio de Janeiro: Âmbito Cultural Edições, 2005. PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná: Educação Física. Versão Preliminar. 2005.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná: Língua Estrangeira Moderna. Versão Preliminar. 2005.

SANTO, D. L. Tendências e expectativas da educação física escolar. In: I Semana de Educação Física, 1993, São Paulo. Anais... São Paulo:

Universidade São Judas Tadeu - Departamento de Educação Física, 1993. v. 1.

SAVIANI, D. Escola e democracia. 35.ed. Campinas: Autores Associados,

2002. SOARES, C.L.; et all . Metodologia do ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992. SOUZA, E.S. VAGO. T. M. Trilhas e Partilhas: Educação Física na Cultura escolar e nas práticas sociais. Belo Horizonte: Ed. dos Autores 1997.

66

ZABALA, A. Aprendizaje significativo: el professor como movilizador de lãs competências de sus alunos. In: SEMINÁRIO DE EDUCAÇÃO E SOCIEDADE, 6., 1997, São Paulo. Anais... São Paulo: Grupo Associação de Escolas Particulares, 1997. p.1-39.

________. (Org.). Como trabalhar os conteúdos procedimentais em aula. 2.ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.

BIBLIOGRAFIA SUGERIDA

BETTI, M. Por uma teoria da prática. Motus Corporis, Rio de Janeiro, v.3,n.2,

p.73-127, dez. 1996.

BRACHT, V.; PIRES, R.; GARCIA, S.P.; SOFISTE, A.F.S. A prática pedagógica em educação física: a mudança a partir da pesquisa-ação. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Campinas, v.23, n.2, p. 9-30, jan. 2002.

BRASIL. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em: < http://www.ufop.br/graduação/idbtext.html.>. Acesso em: 8 jan. 2001.

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Resolução CNE/CEB nº 1, de 5 de julho de 2000. Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Brasília, 2000.

GUEDES, D.P.; GUEDES, J.E.R.P. Implementação de programas de Educação Física escolar direcionados à promoção da saúde. Revista Brasileira de Saúde Escolar, Campinas, v. 3 n.1/4, p. 67-75, 1994.

LAWSON, H.A. Education for social responsibility: preconditions in retrospect and in prospect. QUEST, Champaign, n.51, p.116-149, 1999.

LOVISOLO, H. Hegemonia e legitimidade nas ciências dos esportes. Motus Corporis, Rio de janeiro, v.3, n.2, p.51-72, dez. 1996.

MANOEL, E.J. Desenvolvimento motor: implicações para a Educação Física escolar. Revista Paulista de Educação Física, São Paulo, v.8, n.1, p.82-97, 1994.

http://www.ufop.br/graduação/idbtext.html

67

MATVEEV, A.P. Educação física escolar: teoria e metodologia. Rio de

Janeiro: Grupo Palestra Sport, 1997.

OLIVEIRA, A. A. B. Educação Física no ensino médio - período noturno: um estudo participante. Revista Movimento, Porto Alegre, n. 12, p. 05-13, 2000.

PARANÁ. Secretaria do Estado de Educação. Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná. Curitiba, 1997.

TANI, G. Vivências práticas no curso de graduação em Educação Física: necessidade, luxo ou perda de tempo? Caderno Documentos, nº 2,

Universidade de São Paulo, 1996.

UNESCO. Education: the necessary utopia. Disponível em: < http://www.unesco.org/delors/utopia.htm >. Acesso em: 18 jan. 2005.

DISCIPLINA DE MATEMÁTICA CONCEPÇÃO DO ENSINO DA MATEMÁTICA

A Educação Matemática é um importante ramo do conhecimento

humano. A sua origem remonta à antigüidade clássica greco-romana. Os gregos conceberam a Matemática como um dos conteúdos da filosofia, portanto, como um dos instrumentos da arte de conhecer o mundo em sua totalidade.

Dessa forma, o educador além de dominar os conteúdos matemáticos, deve também conhecer os fundamentos histórico-filósoficos da Matemática, e ainda, o(s) processo(s) pelo(s) qual(is) o educando aprende; aquisição do conhecimento.

Nesse sentido, é importante que o educador tenha conhecimento das práticas pedagógicas que norteiam o ensino da Matemática na atualidade. Para tanto, é necessário resgatar o processo educacional vivenciado, especialmente, a partir da década de 60 do século passado.

O ensino da Matemática, desde então, tem sofrido alterações na sua forma de organização e de conceber os conteúdos. Pode-se destacar as seguintes fases: até meados de 1960, prevaleceu a chamada “Matemática Tradicional”, em que predominava a valorização do conteúdo desvinculado da prática e com ênfase na memorização de regras. Depois, surgiu o “Movimento da Matemática Moderna”, cujo objetivo principal era a unificação dos vários campos da Matemática, tais como, a Aritmética, a Álgebra e a Geometria. O seu grande objetivo era o trabalho pedagógico por meio da linguagem dos conjuntos, mas que ficou reduzida a um simbolismo exagerado a ser memorizado pelo aluno.

Os membros da comissão do Movimento da Matemática Moderna, por sua vez, assinalaram vários defeitos no currículo tradicional difundido, afirmando a importância de se abandonar o conteúdo tradicional em favor dos novos conteúdos, entre eles a álgebra abstrata, a topologia, a lógica simbólica e a álgebra de Boole.

http://www.unesco.org/delors/utopia.htm

68

Vejamos como Morris Kline exemplifica, como sugestão, uma aula de Matemática, nos moldes da Matemática Moderna: “A professora pergunta: ― Por que 2 + 3 = 3 + 2 ? ― Porque ambos são iguais a 5 – respondem os alunos sem hesitar. ― Não, a resposta exata é porque a propriedade comutativa da soma assim o sustenta. ― A segunda pergunta é: Porque 9 + 2 = 11 ? Novamente os alunos se apressam a responder: ― 9 e 1 são 10 e mais um é 11. ― Está errado! – exclama a professora. – A resposta exata é que pela definição 2,

9 + 2 = 9 + (1 + 1) ... . Vê-se, portanto, neste exemplo que as propriedades dos Números Naturais, Teoria dos Conjuntos, se sobrepõe ao algoritmo da adição, Aritmética, no mesmo conjunto numérico. No caso, essa sobreposição faz com que a professora classifique as respostas indicadas pelos alunos como erradas, e, logo a seguir, a mesma reforça novamente a resposta correta através da propriedade comutativa.(PETRONZELLI, 2002, pp.40-1)

Com o advento da Lei 5692/71, a ênfase passou a ser a metodologia,

justificada pela necessidade do aluno poder desenvolver toda sua potencialidade, ou seja, valorizou-se a manipulação de materiais concretos, relegando-se a segundo plano a fase de automação, priorizando-se o atendimento à criança em sua fase de desenvolvimento, mas descuidando-se da sistematização dos conhecimentos matemáticos sócio-históricos acumulados pela humanidade. A grande dificuldade dos professores foi, então, a passagem do concreto para o abstrato, o que é fundamental para a matemática.

Na atual proposta pedagógica para a EJA, procura-se a interação entre o conteúdo e as formas. A perspectiva, nesse sentido, é estabelecer uma relação dialética - teoria e prática - entre o conhecimento matemático aplicado no processo de produção da base material de existência humana e as manifestações teórico-metodológicas que estruturam o campo científico da própria Matemática. Dessa forma, o ensino da Matemática deve ser concebido de modo a favorecer as necessidades sociais, tais como: a formação do pensamento dialético, a compreensão do mundo social e natural, a ciência como obra decorrente do modo de cada sociedade - Grega, Feudal, Moderna – produzir a vida.

Concebida desta forma, a Educação Matemática desempenhará um papel fundamental na aquisição da reflexão filosófica por parte dos educandos, isto é, da consciência crítica que supera o senso comum que toma a aparência das coisas como sendo verdades absolutas, ou seja, a Matemática deve ser vista, como uma ciência viva e dinâmica, produto histórico, cultural e social da humanidade.

Ao revelar a Matemática como uma produção humana, demonstrando as necessidades e preocupações das diferentes culturas em diferentes épocas e ao relacionar os conceitos matemáticos de hoje com os construídos no passado, o educador permite que o educando reflita sobre as condições e necessidades que levaram o homem a chegar até determinados conceitos, ou seja, o educador estará proporcionando no processo de ensino-aprendizagem a reflexão da construção da sobrevivência dos homens e da exploração do universo, dessa

69

forma, estará caracterizando a relação do homem com o próprio homem e do homem com a natureza.

O produto do desenvolvimento da humanidade pode ser demonstrado através da historicidade. Isto indica que ao trabalhar nos bancos escolares a abstração, o conhecimento sistematizado e teórico, o educando entenderá o avanço tecnológico, a elaboração da ciência, a produção da vida em sociedade.

Portanto, a abordagem histórica da matemática permite ao educando jovem, adulto e idoso, compreender que o atual avanço tecnológico não seria possível sem a herança cultural de gerações passadas. Entretanto, essa abordagem não deve restringir-se a informações relativas a nomes, locais e datas de descobertas, e sim ao processo histórico, viabilizando com isso a compreensão do significado das idéias matemáticas e sociais.

Mas, além de compreender que o conhecimento matemático é sócio-histórico, faz-se necessário que o educando estabeleça relações entre os elementos internos da própria Matemática - conteúdos escolares - e os conceitos sociais.

Esse conhecimento prescinde de um tratamento metodológico que considere a especificidade da Educação de Jovens e Adultos - EJA e deve constituir o ponto de partida para todo o ensino-aprendizagem da Matemática, ou seja, os educandos devem ter oportunidades de contar suas histórias de vida, expor os conhecimentos informais que têm sobre os assuntos, suas necessidades cotidianas, suas expectativas em relação à escola e às aprendizagens em matemática.

Embora, os jovens, adultos e idosos, com nenhuma ou pouca escolaridade, dominem algumas noções básicas dos conteúdos matemáticos que foram apreendidas de maneira informal nas suas vivências, a EJA tem a função de transformar essas noções elementares, conceitos espontâneos, em conceitos científicos, fazendo o educando dominar a Linguagem Matemática e suas Representações, os Conceitos Matemáticos e Sociais, os Cálculos e os Algoritmos, a História da Matemática e a Resolução de Problemas.

A compreensão e apreensão desses pressupostos metodológicos por parte dos educandos e dos educadores, dão significado aos conteúdos escolares a serem ensinados e estudados. Embora seja importante considerar que esses significados também devem ser explorados em outros contextos, como por exemplo, nas questões internas da própria Matemática e em problemas históricos.

Desconsiderar esses pressupostos metodológicos na Educação de Jovens e Adultos uma prática centrada no desenvolvimento do pensamento linear e fragmentado, numa concepção de ciência imutável, estabelecendo definitivamente o rompimento entre o lógico e o histórico, entre o conteúdo e as formas, entre a teoria e a prática, entre a lógica formal e a lógica dialética, entre a totalidade e as unidades, enfim, entre o mundo social e natural.

A Educação Matemática deve ter, então, os seus pressupostos bem definidos e delimitados, uma vez que a teoria se desdobra em “prática científica”:

Ao professor, como um profissional do ensino, é dada a

responsabilidade não só de dominar a teoria como a de inscrevê-la no universo de um cotidiano que a justificaria(...). As abstrações reunidas na teoria, organicamente dispostas em definições e conceitos, devem transitar por um caminho inverso. O professor precisa demonstrar a utilidade ou funcionamento do sistema teórico no real. A teoria precisa transmutar-se em dados ou exemplos concretos, que

70

garantam, justifiquem ou expliquem o já defendido (hipoteticamente) no discurso. Nesse sentido, a teoria precisa desmembrar-se, na voz do professor, no relato de múltiplas interações ou mediações que repõem o problema no rastro de sua solução.(NAGEL, pp. 3-4, 2003) (Grifos nossos) Nessa perspectiva, há de se considerar como ponto de partida a

construção do conhecimento, os saberes desenvolvidos no decorrer da vivência dos educandos, que se manifestam em suas interações sociais e compõem suas bagagens culturais, que são freqüentemente desconsiderados na prática pedagógica da EJA. No entanto, a superação desses saberes e a incorporação dos conceitos científicos são trabalhos que a escola deve planejar e executar.

É importante enfatizar que, os conteúdos matemáticos quando abordados de forma isolada, não são efetivamente compreendidos nem incorporados pelos educandos como ferramentas eficazes para resolver problemas e para construir novos conceitos, pois, é perceptível que o conhecimento só se constrói plenamente quando é mobilizado em situações diferentes daquelas que lhe deram origem, isto é, quando é transferível para novas situações. Isto significa que os conhecimentos devem ser descontextualizados, abstraídos, para serem novamente contextualizados, isto é, fazer a transposição didática.

Nesse sentido, a educação matemática para o educando jovem, adultos e idoso deve ter como objetivo a reversão do atual quadro em que se encontra o ensino da Matemática, ou seja, a definição dos conteúdos anteriormente fragmentados deve ser visto em sua totalidade, sem o qual não é possível querer mudar qualquer prática pedagógica consistente.

Dessa forma, é necessário que o ensino de Matemática e o seu significado sejam restabelecidos, visto que, o ensino e a aprendizagem de Matemática devem contribuir para o desenvolvimento do raciocínio crítico, da lógica formal e dialética, da coerência e consistência teórica da Ciência – o que transcende os aspectos práticos. Com isso faz-se necessário repensar o ensino de Matemática, pois o processo de emancipação política e social da humanidade estão diretamente ligados ao domínio do conhecimento. Ele é parte constitutiva da elaboração do pensamento reflexivo.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Para dimensionar o papel da Matemática na formação do jovem, adulto

e idoso é importante que se discuta a natureza desse conhecimento, suas principais características e seus métodos particulares, e ainda, é fundamental discutir suas articulações com outras áreas do conhecimento.

As diversas contingências históricas têm levado os professores a deixar de lado a importância do conhecimento teórico, no entanto, é de fundamental importância que o(a) educador(a) tenha clareza que, sem o qual, não é possível mudar qualquer prática pedagógica de forma significativa. Com isso, só se tem conseguido mudanças superficiais no que se refere à reposição de conteúdos, por meio de estratégias metodológicas tradicionais que não levem os educandos a uma transposição didática.

É perceptível que, a mera seleção de conteúdos não assegura o desenvolvimento da prática educativa consistente. É necessário garantirmos,

71

como dissemos anteriormente, a relação entre a teoria e a prática, entre o conteúdo e as formas, entre o lógico e o histórico.

Portanto, é de suma importância que o educador se aproprie dos encaminhamentos metodológicos do ensino da Matemática, e acrescente, esses elementos a reflexão pedagógica da Educação de Jovens e Adultos.

Nessa perspectiva, a contextualização do saber é uma das mais importantes noções pedagógicas que deve ocupar um lugar de maior destaque na análise da didática contemporânea. Trata-se de um conceito didático fundamental para a expansão do significado da educação escolar. O valor educacional de uma disciplina expande na medida em que o aluno compreende os vínculos do conteúdo estudado com uma contextualização compreensível por ele(...). O desafio didático consiste em fazer essa contextualização sem reduzir o significado da idéias matemáticas que deram ao saber ensinado.” (PAIS, 2001, pp. 26-27).

De forma equivocada, a abordagem de determinados conceitos

fundamentais na construção do conhecimento matemático é muitas vezes suprimida ou abreviada, sob a alegação de que não fazem parte do cotidiano dos educandos. Tal concepção de ciência e de conhecimento viabiliza na escola uma visão reducionista da Matemática, cuja importância parece ficar restrita a sua utilidade prática; ao pragmatismo.

Nesse contexto, a noção de contextualização permite ao educador uma postura crítica priorizando os valores educativos, sem reduzir o seu aspecto acadêmico (PAIS, 2001, p.27).

O processo de seleção dos conteúdos matemáticos escolares, envolve um desafio, que implica na identificação dos diversos campos da Matemática e o seu objeto de estudo; processo de quantificação da relação do homem com a natureza e do homem com o próprio homem.

No entanto, não devemos deixar de identificar os conteúdos escolares matemáticos que são socialmente relevantes para a EJA, pois os mesmos devem contribuir para o desenvolvimento intelectual dos educandos.

As Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos da Secretaria de Estado da Educação do Paraná, versão preliminar, em seu capítulo “Orientações Metodológicas”, aponta quatro critérios para a seleção de conteúdos e das práticas educativas. São eles:

. a relevância dos saberes escolares frente à experiência social

construída historicamente. . os processos de ensino e aprendizagem, mediatizados pela ação

docente junto aos educandos. . a organização do processo ensino-aprendizagem, dando ênfase às

atividades que permitem a integração entre os diferentes saberes. . as diferentes possibilidades dos alunos articularem singularidade e

totalidade no processo de elaboração do conhecimento. Nessa forma de organização curricular, as metodologias são um meio e

não um fim para se efetivar o processo educativo. É preciso que essas práticas metodológicas sejam flexíveis, e que adotem procedimentos que possam ser alterados e adaptados às especificidades da comunidade escolar.

72

Nessa perspectiva, é de suma importância evidenciar que o ensino-aprendizagem de Matemática sejam permeados pela(os): História da Matemática; Resolução de Problemas; Conceitos Matemáticos e Sociais; Linguagem Matemática e suas Representações; Cálculos e/ou Algoritmos; Jogos & Desafios. Estes elementos devem permear a Metodologia de Ensino da Matemática, pois eles expressam a articulação entre a teoria e a prática, explicitando no ato pedagógico a relação entre o signo, o significado e o sentido dos conteúdos escolares nos diversos contextos sociais e históricos.

É importante enfatizar que a relação de conteúdos não deve ser seguida linearmente, mas desenvolvida em conjunto e de forma articulada, proporcionando ao educando a possibilidade de desenvolver a capacidade de observar, pensar, estabelecer relações, analisar, interpretar justificar, argumentar, verificar, generalizar, concluir e abstrair. Dessa forma, serão estimulados a intuição, a analogia e as formas de raciocínio indutivo e dedutivo.

Os conteúdos matemáticos presentes no ensino fundamental, a serem ensinados nas escolas de EJA, estão organizados por eixos. são eles: números e operações, geometria, medidas e tratamento de informação, que compreendem os elementos essenciais da organização curricular.

Os eixos e seus respectivos conteúdos deverão ser trabalhados de forma articulada. esta relação pode ser viabilizada entre os eixos e/ou entre os conteúdos.

É importante ter clareza da especificidade de cada eixo, bem como, que estes não devem ser trabalhados de maneira isolada, pois, é na inter-relação entre os conteúdos de cada eixo, entre os eixos de conteúdos e entre os eixos metodológicos, que as idéias matemáticas ganham significado.

Os conteúdos matemáticos presentes no Ensino Médio, a serem ensinados nas escolas de EJA, deverão propiciar o desenvolvimento de conceitos: numéricos, algébricos, geométricos e gráficos e da mesma forma, devem ser trabalhados como um conjunto articulado. Isso significa que o tratamento dos conteúdos em compartimentos estanques deve dar lugar a uma abordagem em que as conexões sejam favorecidas e destacadas.

Nesse contexto, a avaliação em Matemática na EJA deve permitir ao educador fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos da apreensão do conhecimento pelo educando, estabelecendo inter-relações entre o conhecimento matemático e o contexto social.

É fundamental que a avaliação seja coerente com a metodologia utilizada pelo educador, bem como, com os objetivos que se pretende alcançar, visto que, esta tem a finalidade de fornecer informações do processo de desenvolvimento do educando - a ele mesmo e ao educador. Essas informações permitem ao educador, uma reflexão crítica sobre a sua prática pedagógica, no sentido de captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer para superar os obstáculos, uma vez que os educandos possuem diferentes tempos de aprendizagem.

O processo avaliativo deve ser um recurso pedagógico, que considera erros e acertos como elementos sinalizadores para seu replanejamento, ou seja, toma o erro como ponto de partida para rever caminhos, para compreender e agir sobre o processo de construção do conhecimento matemático.

No que se refere à avaliação em matemática, considerando o perfil do educando jovem, adulto e idoso, pontua-se alguns indicativos a serem contemplados pelos educadores:

73

- considerar todas as formas de raciocínio, ou seja, os procedimentos/métodos utilizados pelo educando para resolver uma determinada situação-problema;

- resultado não é o único elemento a ser contemplado na avaliação matemática, pois, mesmo que este não esteja de acordo, ele pode ter utilizado-se de métodos coerentes, equivocando-se em apenas parte do processo de desenvolvimento do raciocínio matemático.

- erro deve ser considerado como ponto de partida para rever caminhos, compreendendo todo o processo de construção do conhecimento matemático.

Portanto, a avaliação da aprendizagem matemática considerada como mecanismo diagnóstico, deverá englobar todas as instâncias que compõem a escola: currículo, planejamento, metodologia, conteúdos, o educando, o educador e a própria escola.

Entendida como processo, a avaliação deverá possibilitar uma constante elaboração e reelaboração não só do conhecimento produzido, mas da ação pedagógica como um todo.

REFERENCIAS Matemática: livro do estudante: ensino fundamental/coordenação Zuleika de Felice Murrie. – Brasília: MEC: INEP, 2002 Matemática: matemática e suas tecnologias: livro do professor: ensino fundamental e médio/ coordenação Zuleika de Felice Murrie. – Brasília: MEC: INEP, 2002 BICUDO, M. A. V. e GARNICA, ª V. M. Filosofia da educação matemática.

Belo Horizonte: Autêntica, 2001. BOYER, C. B. História da matemática. Tradução: Elza F. Gomide. São Paulo> Edgard Blucher, 1974 BRASIL, Ministério da Educação. Secretária de Educação Fundamental, 2002 – Proposta Curricular para a educação de jovens e adultos: segundo segmento do ensino fundamental: 5ª a 8ª série: introdução. DUARTE, Newton. O ensino de matemática na educação de adultos. São

Paulo: Cortez, 1994. FONSECA, Maria da Conceição F.R. Educação Matemática de Jovens e Adultos: especificidades, desafios e contribuições. Belo Horizonte:

Autêntica, 2002. FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. MATO GROSSO DO SUL, Secretária de Estado de Educação. Subsídios de matemática. V, 8ª: 1 ed. Campo Grande: 2000.

74

MIORIM, Maria Ângela. Introdução à história da matemática. São Paulo:

Graal, 1973. PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares da Educação de jovens e adultos no Estado do Paraná – DCE. Versão

preliminar. Jan/2005. PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental no Estado do Paraná – DCE. Versão preliminar.

Jan/2005. PAIS, L. C. Didática da matemática – uma análise da influência francesa. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. SMOLE, K. S., DINIZ, M. I. Ler escrever e resolver problemas. Porto

Alegre: ARTMED, 2001. NAGEL, Lízia Helena. Em questão: profissionalismo no ensino. Maringá: UEM, 2003(texto digitado) PETRONZELLI, Vera Lúcia Lúcio. Educação Matemática e a aquisição do conhecimneto matemático: alguns caminhos a serem trilhados, 2002. (Dissertação de Mestrado, UTP) 166p.

DISCIPLINA DE CIÊNCIAS NATURAIS CONCEPÇÃO DO ENSINO DE CIÊNCIAS

A Educação de Jovens e Adultos - EJA, no Estado do Paraná, de

acordo com suas Diretrizes Curriculares e em consonância com as discussões realizadas com os professores da rede pública estadual de ensino, apresenta os fundamentos teóricos, metodológicos e avaliativos do ensino de Ciências, que norteiam a elaboração da proposta curricular desta disciplina.

Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade absoluta, pronta e acabada, é indispensável rever o processo de ensino e aprendizagem de Ciências no contexto escolar, de modo que o modelo tradicional de ensino dessa disciplina, no qual se prioriza a memorização dos conteúdos, sem a devida reflexão, seja superado por um modelo que desenvolva a capacidade dos educandos de buscar explicações científicas para os fatos, através de posturas críticas, referenciadas pelo conhecimento científico.

É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus contextos e valores, como também, os objetivos dispensados à disciplina de Ciências no contexto escolar. Para tanto,

deve-se reconhecer que a ciência é diferente da disciplina escolar ciências. A ciência realizada no laboratório requer um conjunto de normas e posturas. Seu objetivo é encontrar resultados inéditos, que possam explicar o desconhecido. No entanto, quando é ministrada na sala de aula, requer outro conjunto de procedimentos, cujo objetivo é

75

alcançar resultados esperados, aliás planejados, para que o estudante possa entender o que é conhecido. A ciência sabe como procurar mas não conhece resultados de antemão. O ensino, ao contrário, conhece muito bem quais são os objetivos a encontrar, mas as discussões de como proceder para alcançá-los apontam para diferentes caminhos. Existe portanto uma diferença fundamental entre a comunicação de conhecimento em congressos científicos, entre cientistas, e a seleção e adaptação de parcelas desse conhecimento para ser utilizado na escola por professores e alunos. (BIZZO, 2002, p.14)

Nessa perspectiva, a disciplina de Ciências tem como fundamento o

conhecimento científico proveniente da ciência construída historicamente pela humanidade.

Os fatos cotidianos e os conhecimentos adquiridos ao longo da história podem ser entendidos pela interação das várias áreas do conhecimento, revelando a importância da Química, da Física, da Biologia, da Astronomia e das Geociências, que se complementam para explicar os fenômenos naturais e as transformações e interações que neles se apresentam.

Os fenômenos não são explicados apenas por um determinado conhecimento, portanto, é importante estabelecer as relações possíveis entre as disciplinas, identificando a forma com que atuam e as dimensões desses conhecimentos, pois o diálogo com as outras áreas do conhecimento gera um movimento de constante ampliação da visão a respeito do que se estuda ou se conhece.

Outro aspecto a ser desenvolvido pelo ensino de Ciências na EJA é a reflexão sobre a importância da vida no Planeta. Isso inclui a percepção das relações históricas, biológicas, éticas, sociais, políticas e econômicas, assim como, a responsabilidade humana na conservação e uso dos recursos naturais de maneira sustentável, uma vez que dependemos do Planeta e a ele pertencemos.

O caminho evolutivo da ciência promoveu o avanço tecnológico que deve ser discutido no espaço escolar, de tal maneira que o educando possa compreender as mudanças ocorridas no contexto social, político e econômico e em outros meios com os quais interage, proporcionando-lhe também o estabelecimento das relações entre o conhecimento trazido de seu cotidiano e o conhecimento científico e, partindo destas situações, compreender as relações existentes, questionando, refletindo, agindo e interagindo com o sistema.

Essa relação entre ciência e tecnologia, aliada à forte presença da tecnologia no cotidiano das pessoas, já não pode ser ignorada no ensino de Ciências, e sua ausência aí é inadmissível. Consideram-se, ainda, os efeitos da ciência/tecnologia sobre a natureza e o espaço organizado pelo homem, o que leva à necessidade de incluir no currículo escolar uma melhor compreensão do balanço benefício-malefício da relação ciência-tecnologia (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p.68-69).

É importante que o educando tenha acesso ao conhecimento científico a fim de compreender conceitos e relações existentes entre o ambiente, os seres

76

vivos e o universo, numa concepção flexível e processual, por meio do saber questionador e reflexivo. Da mesma forma, se faz necessário possibilitar ao educando perceber os aspectos positivos e negativos da ciência e da tecnologia, para que ele possa atuar de forma consciente em seu meio social e interferir no ambiente, considerando a ética e os valores sociais, morais e políticos que sustam a vida.

O conjunto de saberes do educando deve ser considerado como ponto de partida para o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações com o mundo do trabalho e com outras dimensões do meio social.

As Ciências Naturais são compostas de um conjunto de explicações com peculiaridades próprias e de procedimentos para obter essas explicações sobre a natureza e os artefatos materiais. Seu ensino e sua aprendizagem serão sempre balizados pelo fato de que os sujeitos já dispõem de conhecimentos prévios a respeito do objeto de ensino. A base de tal assertiva é a constatação de que participam de um conjunto de relações sociais e naturais prévias a sua escolaridade e que permanecem presentes durante o tempo da atividade escolar (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p.131).

Dessa forma, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de

Ciências na EJA, possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios, a construção do conhecimento científico, por meio da análise, reflexão e ação, para que possa argumentar e se posicionar criticamente. ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada,

produto da ação de seres humanos inseridos num contexto próprio relativo ao seu tempo e espaço e, no estudo na disciplina de Ciências, como uma das formas de resgate e de construção de melhores possibilidades de vida individuais e coletivas, há que se optar por uma metodologia de ensino e de aprendizagem adequada à realidade do educando da EJA, em consonância com as Diretrizes Curriculares Estaduais propostas para esta modalidade de ensino. Segundo RIBEIRO (1999, p.8),

criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos.

Nessa perspectiva, destaca-se a importância de propiciar aos

educandos, a compreensão dos conceitos científicos de forma significativa, ou seja, que o conhecimento possa estar sendo percebido em seu contexto mais amplo, não somente nos afazeres diários, mas na forma de perceber a realidade

77

local e global, o que lhe permitirá posicionar-se e interferir na sociedade de forma crítica e autônoma. Para tanto, o educador da EJA deve partir dos saberes adquiridos previamente pelos educandos, respeitando seu tempo próprio de construção da aprendizagem, considerando

- que o educador é mediador e estimulador do processo, respeitando, de forma real, como ponto de partida, o conjunto de saberes trazidos pelos educandos;

- as experiências dos educandos no mundo do trabalho; - a necessária acomodação entre o tempo e o espaço do educando,

ainda, o tempo pedagógico e o tempo físico; - as relações entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento

científico. Nesse aspecto, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de

Ciências de forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e adulto a inter-relação dos vínculos dos conteúdos com as diferentes situações com que se deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode acontecer a partir de uma problematização, ou seja, em lançar desafios que necessitem de respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade (...), um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada" (SAVIANI, 1993, p.26). As dúvidas são muito comuns na disciplina de Ciências, devendo ser aproveitadas para reflexão sobre o problema a ser analisado, e assim, para o educador, o desafio consiste em realizar esta contextualização, sem reduzir os conteúdos apenas à sua aplicação prática, deixando de lado o saber acadêmico.

Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de Ciências é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do pensamento da Ciência, propiciando condições para que o educando perceba o significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua linguagem própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo.

É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo educador, que será indispensável em todos os momentos do seu trabalho, bem como o olhar atento e crítico sobre a realidade trazida pelos educandos.

A busca de soluções para as problematizações constitui-se em referência fundamental no ensino de Ciências. Quando elaborada individual ou coletivamente deve ser registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos educandos e a evolução do processo de aprendizagem. É importante lembrar que a cultura científica deve ser incentivada mesmo que de forma gradual, respeitando o tempo de cada grupo ou indivíduo.

Uma estratégia comum em Ciências é a utilização de experimentos e práticas realizadas em laboratório. É importante que seja definido com clareza o sentido e o objetivo dessa alternativa metodológica, visto que muitas vezes, situações muito ricas do cotidiano são deixadas de lado em detrimento do uso do laboratório. Deve-se considerar a possibilidade de aproveitamento de materiais do cotidiano, assim como lugares alternativos, situações ou eventos para se desenvolver uma atividade científica. A utilização de experimentos e práticas realizadas em laboratório devem ser vistas como uma atividade comum e diversificada e que não abrem mão do rigor científico, devendo ser acompanhada pelo professor. Segundo BIZZO (2002, p.75),

78

é importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...) a realização de experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a explicação encontrada pelos alunos.

Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do

material de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito do livro didático, BIZZO (2002, p. 66), propõe

que ele deve ser utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que se fazem necessários, cabendo ao professor, selecionar o melhor material disponível diante de sua própria realidade, onde as informações devem ser apresentadas de forma adequada à realidade dos alunos.

Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve priorizar

aqueles que possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos. Os conteúdos devem possibilitar aos mesmos a percepção de que existem diversas visões sobre um determinado fenômeno e, a partir das relações entre os diversos saberes, estimular a autonomia intelectual dos mesmos, através da criticidade, do posicionamento perante as situações-problemas e da busca por mais conhecimentos. Os conteúdos podem ser organizados sem a rígida seqüência linear proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a relevância e a necessidade desses conteúdos, assim como a coerência dos mesmos no processo educativo.

O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de desenvolver a reflexão de como vem ocorrendo o processo de aquisição do conhecimento por parte do educando. A verificação da aquisição do conhecimento deve ser ponto de partida para a revisão e reconstrução do caminho metodológico percorrido pelo educando e, principalmente, pelo educador.

O ensino de Ciências na EJA deve propiciar o questionamento reflexivo tanto de educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o processo de ensino e aprendizagem. Desta forma, o educador terá condições de dialogar sobre a sua prática a fim de retomar o conteúdo com enfoque metodológico diferenciado e estratégias diversificadas, sendo essencial valorizar os acertos, considerando o erro como ponto de partida para que o educando e o educador compreendam e ajam sobre o processo de construção do conhecimento, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.

Partindo da idéia de que a metodologia deve respeitar o conjunto de saberes do educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico no sentido de resgatar o conhecimento já adquirido pelo educando permitindo estabelecer relações entre esses conhecimentos. Desta forma, o educador terá possibilidades de perceber e valorizar as transformações ocorridas na forma de pensar e de agir dos educandos, antes, durante e depois do processo.

A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou classificatório, deve-se respeitar e valorizar o perfil e a realidade dos educandos

79

da EJA em todos os seus aspectos, oportunizando-lhe o acesso e a permanência no sistema escolar. Há necessidade, tanto por parte do educador, quanto da comunidade escolar, de conhecer o universo desses educandos, suas histórias de vida e suas trajetórias no processo educativo, visto que, cada um seguirá seu próprio caminho, dentro dos seus limites. Portanto, a avaliação tem como objetivo promover um diálogo constante entre educador e educandos, visando o seu êxito nos estudos e, de modo algum, a sua exclusão do processo educativo. REFERÊNCIAS

BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.

BORGES, R. M. R. Em debate: cientificidade e educação em Ciências.

Porto Alegre: SE/CEC/RS, 1996. CANIATO, R. O céu. São Paulo: Ática, 1990. _____. O que é astronomia. São Paulo: Brasiliense, 1981. _____. A terra em que vivemos. Campinas: Papirus, 1985. CHASSOT, A. I. Catalisando transformações na educação. Ijuí: Editora Unijuí, 1994. _____. Para que(m) é útil o ensino? Canoas: Editora da ULBRA, 1995.

_____.A ciência através dos tempos. São Paulo: Moderna, 1994.

CHASSOT, A. I. & OLIVEIRA, R. J. (Org.) Ciência, ética e cultura na educação. São Leopoldo: Unisinos, 1998. DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A. Metodologia do ensino de Ciências. São Paulo: Cortez, 1992. DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. .A.; PERNAMBUCO, M. A. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002. GASPAR, Alberto. Experiências de Ciências para o Ensino Fundamental. São Paulo: Ática, 2003. GIL-PEREZ, D. & CARVALHO, A. M. P. Formação de professores de ciências: tendências e inovações. São Paulo: Cortez. HAMBERGER, A. I. & LIMA, E.C. A. S. Pensamento e ação no ensino de ciências. São Paulo: Instituto de Física, 1989.

KRASILCHIK, M. O professor e o currículo das ciências. São Paulo:

EPU/USP, 1987.

80

OLIVEIRA, Renato José de. A escola e o ensino de ciências. São

Leopoldo: Unissinos, 2000. RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da educação de jovens e adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade. v.20, n. 68, Campinas: UNICAMP, dez, 1999. SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as ciências. São Paulo: Cortez, 2001. SAVIANI, Dermeval. A filosofia na formação do educador. In: _______. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas: Autores Associados, 1993, p.20-28. STENGERS, Isabelle. Quem tem medo da ciência? São Paulo: Siciliano,

1989. DISCIPLINA DE BIOLOGIA

CONCEPÇÃO DO ENSINO DE BIOLOGIA

A Educação de Jovens e Adultos - EJA, no Estado do Paraná, de

acordo com suas Diretrizes Curriculares e em consonância com o documento apresentado como a segunda proposta preliminar das Diretrizes Curriculares Estaduais para o ensino Médio de Biologia da Rede Estadual de Ensino do Paraná, apresenta os fundamentos teóricos, metodológicos e avaliativos do ensino de Biologia, que norteiam a elaboração da proposta curricular desta disciplina.

Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade absoluta, pronta e acabada, é indispensável rever o processo de ensino e aprendizagem da Biologia no contexto escolar, de modo que o modelo tradicional de ensino dessa disciplina, no qual se prioriza a memorização dos conteúdos, sem a devida reflexão, seja superado por um modelo que desenvolva a capacidade dos educandos em buscar explicações científicas para os fatos, através de posturas críticas, referenciadas pelo conhecimento científico.

É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus contextos e valores, como também, os objetivos dispensados à disciplina de Biologia no contexto escolar.

Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia - Ensino Médio, desta Secretaria de Estado da Educação, “é objeto de estudo da Biologia o fenômeno vida em toda sua diversidade de manifestações. Esse fenômeno se caracteriza

por um conjunto de processos organizados e integrados, quer no nível de uma célula, de um indivíduo, ou ainda, de organismos no seu meio. Um sistema vivo é sempre fruto da interação entre seus elementos constituintes e da interação entre esse mesmo sistema e os demais componentes de seu meio. As diferentes formas de vida estão sujeitas a transformações que ocorrem no tempo e no espaço, sendo, ao mesmo tempo, transformadas e transformadoras do ambiente”.

Nas Diretrizes, ainda, afirma-se que “ao longo da história da humanidade várias foram as explicações para o surgimento e a diversidade da

81

vida, de modo que os modelos científicos conviveram e convivem com outros sistemas explicativos como, por exemplo, os de inspiração filosófica ou religiosa. Elementos da História e da Filosofia tornam possível, aos alunos, a compreensão de que há uma ampla rede de relações entre a produção científica e os contextos sociais, econômicos e políticos. É possível verificar que a formulação, a validade ou não das diferentes teorias científicas está associada a seu momento histórico.”

As Diretrizes do Ensino Médio para a disciplina de Biologia consideram que “o conhecimento do campo da Biologia deve subsidiar a análise e reflexão de questões polêmicas que dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de recursos naturais e a utilização de tecnologias que implicam em intensa intervenção humana no ambiente, levando-se em conta a dinâmica dos ecossistemas, dos organismos, enfim, o modo como a natureza se comporta e a vida se processa. Sabe-se que desde o surgimento do planeta Terra, a espécie humana, ou Homo sapiens, não foi o ser predominante, e muito menos, o ser vivo mais importante dentre todos os diversos seres vivos que por aqui passaram. Por outro lado, ao longo deste processo de humanização, que durou aproximadamente três milhões de anos, o homem criou a linguagem, a escrita e a fala, diferenciando-se de todas as demais formas de vida. Isso possibilitou ao homem a socialização, a organização dos espaços físicos, a fabricação de instrumentos utilitários e o início das atividades agrícolas”.

Ressaltam também, “o papel da Ciência e da sociedade como pontos articuladores entre a realidade social e o saber científico. Cabe aos seres humanos, enquanto sujeitos históricos atuantes num determinado grupo social, reconhecerem suas fragilidades e buscarem novas concepções sobre a natureza (...) É preciso que estes sujeitos percebam que sua sobrevivência, enquanto espécie, depende do equilíbrio e do respeito a todas as formas de vida que fazem do planeta o maior ser vivo conhecido”.

É importante que o educando jovem e adulto tenha acesso ao conhecimento científico a fim de compreender conceitos e relações existentes entre o ambiente, os seres vivos e o universo, numa concepção flexível e processual, por meio do saber questionador e reflexivo. Da mesma forma, se faz necessário que perceba os aspectos positivos e negativos da ciência e da tecnologia, para que possa atuar de forma consciente em seu meio social e interferir no ambiente, considerando a ética e os valores sociais, morais e políticos que sustentam a vida.


O conjunto de saberes do educando deve ser considerado o ponto de

partida para o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações com o mundo do trabalho e com outras dimensões do meio social.

Conforme as Diretrizes Curriculares para a disciplina de Biologia- Ensino Médio – SEED-PR, “ na escola, a Biologia deve ir além das funções que já desempenha no currículo escolar. Ela deve discutir com os jovens instrumentalizando-os para resolver problemas que atingem direta ou indiretamente sua perspectiva de futuro”.

As Diretrizes, ainda, consideram que

82

para a discussão de todas estas características socioambientais e do papel do ensino formal de Biologia, as relações estabelecidas entre professor-aluno e aluno-aluno são determinantes na efetivação do processo ensino-aprendizagem, e para isto, há necessidade de leitura e conhecimento sobre metodologia de ensino para que as aulas de Biologia sejam dinâmicas, interessantes, produtivas, e resultem em verdadeira aprendizagem. Ressaltam também que, “pensar criticamente, ser capaz de analisar

fatos e fenômenos ocorridos no ambiente, relacionar fatores sociais, políticos, econômicos e ambientais exige do aluno investigação, leitura, pesquisa. No ensino de Biologia, diferentes metodologias podem ser utilizadas com este propósito. A metodologia de investigação, por exemplo, permite ao aluno investigar a realidade buscando respostas para solucionar determinados problemas”.

Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada, produto da ação de seres humanos inseridos num contexto próprio relativo ao seu tempo e espaço e, ainda na disciplina de Biologia, como forma de resgate e de construção de melhores possibilidades de vida individuais e coletivas, há que se optar por uma metodologia de ensino e aprendizagem adequada à realidade do aluno da EJA. Segundo RIBEIRO (1999, p.8),

criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos.

Nessa perspectiva, destaca-se a importância de propiciar aos

educandos, a compreensão dos conceitos científicos de forma significativa, ou seja, que o conhecimento possa estar sendo percebido em seu contexto mais amplo, não somente nos afazeres diários, mas na forma de perceber a realidade local e global, o que lhe permitirá posicionar-se e interferir na sociedade de forma crítica e autônoma. Para tanto, o educador da EJA deve partir dos saberes adquiridos previamente pelos educandos, respeitando seu tempo próprio de construção da aprendizagem, considerando

- que o educador é mediador e estimulador do processo, respeitando, de forma real, como ponto de partida o conjunto de saberes trazidos pelos educandos;

- as experiências dos educandos no mundo do trabalho; - a necessária acomodação entre o tempo e o espaço do educando,

o tempo pedagógico e o físico, visto que os mesmos interferem na sua “formação” científica;

- as relações entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento científico.

Nesse contexto, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e adulto a inter-relação dos vínculos do conteúdo estudado com as diferentes

83

situações com que se deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode-se dar a partir de uma problematização, ou seja, em lançar desafios que necessitem de respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade (...), um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada” (SAVIANI, 1993, p.26)”. As dúvidas são muito comuns na disciplina de Biologia, devendo ser aproveitadas para reflexão sobre o problema a ser analisado, e assim, para o educador, o desafio consiste em realizar esta contextualização, sem reduzir os conteúdos apenas à sua aplicação prática, deixando de lado o saber acadêmico.

Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de Biologia é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do pensamento da Ciência, propiciando condições para que o educando perceba o significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua linguagem própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo.

É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo educador, que será indispensável em todos os momentos do seu trabalho, bem como o olhar atento e crítico sobre a realidade trazida pelos educandos.

A busca de soluções para as problematizações constitui-se em referência fundamental no ensino de Biologia. Quando elaborada individual ou coletivamente deve ser registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos educandos e a evolução do processo de aprendizagem. É importante lembrar que a cultura científica deve ser incentivada mesmo que de forma gradual, respeitando o tempo de cada grupo ou indivíduo.

Uma estratégia comum em Biologia é a utilização de experimentos e práticas realizadas em laboratório. É importante que seja definido com clareza o sentido e o objetivo dessa alternativa metodológica, visto que muitas vezes, situações muito ricas do cotidiano são deixadas de lado em detrimento do uso do laboratório. Deve-se considerar a possibilidade de aproveitamento de materiais do cotidiano, assim como espaços alternativos, situações ou eventos para se desenvolver uma atividade científica. A utilização de experimentos e práticas realizadas em laboratório devem ser vistas como uma atividade comum e diversificada e que não abrem mão do rigor científico, devendo ser acompanhada pelo professor. Segundo BIZZO (2002, p.75),

é importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...) a realização de experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a explicação encontrada pelos alunos.

Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização

do material de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito do livro didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe que ele deve ser utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que se fazem necessários, cabendo ao professor, selecionar o melhor material disponível diante de sua própria realidade, onde as informações devem ser apresentadas de forma adequada à realidade dos alunos.

84

Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve priorizar aqueles que possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos. Os conteúdos devem possibilitar aos mesmos a percepção de que existem diversas visões sobre um determinado fenômeno e, a partir das relações entre os diversos saberes, estimular a autonomia intelectual. Os conteúdos podem ser organizados sem a rígida seqüência linear proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a relevância e a necessidade dos mesmos, bem como a coerência dos mesmos no processo educativo.

O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de desenvolver a reflexão, de como vem ocorrendo o processo de aquisição do conhecimento por parte do educando. A verificação da aquisição do conhecimento deve ser ponto de partida para a revisão e reconstrução do caminho metodológico percorrido pelo educando e, principalmente, pelo educador.

O ensino de Biologia na EJA deve propiciar o questionamento reflexivo tanto de educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o processo de ensino e aprendizagem. Desta forma, o educador terá condições de dialogar sobre a sua prática a fim de retomar o conteúdo com enfoque metodológico diferenciado e estratégias diversificadas, sendo essencial valorizar os acertos, considerando o erro como ponto de partida para que o educando e o educador compreendam e ajam sobre o processo de construção do conhecimento, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.

Partindo da idéia de que a metodologia deve estar respeitando o conjunto de saberes do educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico no sentido de resgatar o conhecimento já adquirido pelo educando permitindo estabelecer relações entre esses conhecimentos. Desta forma, o educador terá possibilidades de perceber e valorizar as transformações ocorridas na forma de pensar e de agir dos educandos, antes, durante e depois do processo.

A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou classificatório, visto que o ensino de Biologia deve respeitar e valorizar a realidade do educando em todos os seus aspectos, principalmente naqueles que deram origem à sua exclusão do processo educativo. REFERÊNCIAS

BAPTISTA, G.C.S. Jornal a Página da Educação, ano 11, nº 118, dez 2002, p.19

BASTOS, F. História da Ciência e pesquisa em ensino de ciências. In: NARDI,R. Questões Atuais no Ensino de Ciências. São Paulo: Escrituras,1998. BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.

_____. Manual de Orientações Curriculares do Ensino Médio, MEC, Brasília,

2004.

BERNARDES,J.A .& FERREIRA, F. P. de M. Sociedade e Natureza. In: CUNHA, S.B. da & GUERRA,A.J.T. A Questão Ambiental. Diferentes Abordagens. Rio de

Janeiro: Bertrand Brasil, 2003. CARRETRO, Mario. Construir y enseñar las ciencias experimentales. Aique Grupo Editor. Argentina.

85

FRIGOTTO, Gaudêncio, CIAVATTA, Maria. Ensino Médio: ciência, cultura e trabalho. Secretaria de Educação Média e Tecnológica – Brasília: MEC, SEMTEC, 2004. KRASILCHIK, Myriam. Prática de Ensino de Biologia. 4ª ed. revisado e ampliado. – São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2004. _____. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: Editora da

Universidade de São Paulo, 1987. KUENZER,A . Z. Ensino Médio: Construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 2002. MEC/SEB – Orientações Curriculares Nacionais do Ensino Médio. Brasília,

2004. MORIN,E. O Pensar Complexo e a Crise da Modernidade. In: GUIMARÃES,M. A formação de Educadores a Ambientais Campinas, São Paulo: Papirus, 2004. RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da

educação de jovens e adultos como campo pedagógico. Educação &

Sociedade. v.20, n. 68, Campinas: dez, 1999.

SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas:

Autores associados, 1993, p.20-28.

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Departamento de Ensino Médio. Texto elaborado pelos participantes do “I e II Encontro de Relações (Im) pertinentes”. Pinhais (2003) e Pinhão (2004). SIDEKUM,A. Bioética: como interlúdio interdisciplinar. Revista Centro de Educação. vol.27,n.º 01. Edição 2002, disponível em www.ufsm.br/ce/revista/index.htm DISCIPLINA DE FÍSICA

CONCEPÇÃO DO ENSINO DA FÍSICA

Os princípios que norteiam a proposta da elaboração do currículo da

disciplina de Física para a Educação de Jovens e Adultos – EJA, baseiam-se na Fundamentação Teórico-Metodológica, contida na parte da “Introdução” das “Orientações Curriculares de Física – Texto Preliminar - Ensino Médio”, da Secretaria de Estado da Educação do Paraná– SEED – PR.

O processo ensino-aprendizagem em Física tem sido objeto de pesquisas por aqueles que se interessam ou se identificam com esse objeto. Parece haver um certo consenso que "... a preocupação central tem estado na identificação do estudante com o objeto de estudo. Em outras palavras, a questão

86

emergente na investigação dos pesquisadores está relacionada à busca por um real significado para o estudo dessa Ciência na educação básica - ensino médio" (ROSA & ROSA, 2005, p.2).

Os livros didáticos, de uma maneira geral, apresentam um discurso que mostra uma preocupação com a Física como uma ciência que permite compreender uma imensidade de fenômenos físicos naturais, que seriam indispensáveis para a formação profissional ou como subsídio para a preparação para o vestibular e a compreensão e interpretação do mundo pelos sujeitos-educandos. No entanto, neles a ênfase recai nos aspectos quantitativos em detrimento dos qualitativos e conceituais, privilegiando a resolução de “Problemas de Física” que, quase sempre, se traduzem em exercícios matemáticos com respostas prontas. Esse discurso tem norteado o trabalho de muitos professores e, mais que isso, as estruturas curriculares por eles organizadas.

Não é leviano afirmar que as estruturas curriculares se valem dos livros didáticos para se organizarem. A opção de tal e tal livro didático determinará, a princípio, a constituição das disciplinas que assumem seu espaço curricular, demarcado pelo tempo (número de aulas) e profundidade. Mesmo que o discurso didático do professor seja amplo, abrangente e propicie contextualizações, em geral, ele fará uso de exercícios e problemas do livro didático e sua avaliação terá como base a literatura disciplinar do livro adotado. É importante lembrar que os livros didáticos dirigidos ao Ensino Médio refletem o mesmo enfoque disciplinar presente no meio universitário, levando os professores a consolidarem, na sua prática pedagógica, o estilo reprodutivista e disciplinar adquirido em sua formação. (...) Os currículos de Física nos cursos de graduação também colaboram para a manutenção do conhecimento físico ensinado nos moldes ditados internamente pelas disciplinas. (...) Certamente este indicador pode ser estendido, sem muitas ressalvas, à maioria dos cursos de formação de professores de Física e para a maioria das licenciaturas em ciências. O peso de uma tradição disciplinar, historicamente constituída, se impõe fortemente aos currículos dos cursos universitários, entre outros motivos, pela sua proximidade (mesmo que virtual) com as comunidades de produtores de conhecimento. (PIETROCOLA; ALVES; PINHEIRO, s/d, p. 6-7)

Nessa perspectiva, "... via de regra, os conteúdos acabam por ser

desenvolvidos como se estabelecessem relações com eles mesmos, sendo desconsideradas as diversas relações com outros tópicos da própria Física e de outros campos de conhecimento" (GARCIA; ROCHA; COSTA, 2001, p. 138).

Essa concepção faz com que o ensino de física se transforme num ensino livresco, descontextualizado em sua história, não permitindo a compreensão de que a ciência é uma construção humana, com todas as implicações que isso possa ter, inclusive os erros e acertos decorrentes das atividades humanas, levando o estudante

... a ter uma idéia distorcida do que é a Física e quase sempre ao desinteresse pela matéria. Os estudantes devem ser levados a perceber que os modelos dos quais os pesquisadores lançam mão para descrever a natureza são aproximações válidas em determinados contextos, mas que não constituem uma verdade absoluta. Muitas

87

vezes idéias como as de partícula, gás ideal, queda livre, potencial elétrico e muitas outras são apresentadas sem nenhuma referência à realidade que representam, levando o estudante a julgá-los sem utilidade prática. Outras vezes modelos como o de um raio luminoso, de átomo, de campo, de onda eletromagnética, etc., são apresentados como se fossem entes reais. (ALVARES, 1991, p. 42).

Assim, a Física deixa de ser mais um instrumento para a compreensão

do mundo, não permitindo ao aluno o acesso à compreensão conceitual e ao formalismo próprio deste campo de conhecimentos, essencial para o desenvolvimento de uma cultura em ciência, tendo em vista que "... um número elevado dos estudantes brasileiros, ou, não tem acesso aos estudos superiores, ou, segue cursos para os quais a Física não tem caráter propedêutico" (ALVARES, 1991, p. 25). Além disso, apesar do incentivo que deve ser dado à carreira universitária, esta deveria ser mais uma possibilidade e não o objetivo principal do ensino desta disciplina no nível médio.

Também parece haver um consenso entre os professores em torno da idéia de que a Física é uma ciência experimental. No entanto, apesar de enfatizarem esse caráter experimental da matéria e a importância dessa consideração no sentido de contribuir para uma melhor compreensão dos fenômenos físicos, é comum

... adotarem textos que, além de não apresentarem uma só sugestão de experimento a ser realizado pelo professor ou pelos seus alunos, tratam os assuntos sem nenhuma preocupação com seu desenvolvimento experimental. Ou, outros, que se dizem preocupados com um curso voltado para a compreensão dos conceitos, escolherem textos que tratam matematicamente os tópicos abordados, sem trabalharem aspectos cognitivos da aprendizagem. (Ibidem, 1991, p. 25)

Assim,

... como um empreendimento humano, a ciência é falível, ela pode degenerar ou pode responder as supremas aspirações dos homens. Como parte da sociedade, a Ciência também está aberta a influências externas, como qualquer atividade social, pode ser bem ou mal usada. (KNELLER, 1980, prefácio da obra)

Deriva-se daí que a Ciência não é neutra visto que o cientista faz parte

de um contexto social, econômico e cultural, influenciando e sendo influenciado por esse contexto, fato que não pode ser ocultado de nossos estudantes. Isso significa mostrar que a ciência não está pronta nem acabada e não é absoluta, mas, revelar aos nossos estudantes “... como é penoso, lento, sinuoso e, por vezes, violento, o processo de evolução das idéias científicas” (PONCZEK, 2002, p. 22).

Se o conhecimento físico é ou foi produzido pelos sujeitos sociais que vivem ou que viveram num determinado contexto histórico, então, ele faz parte da cultura social humana e, portanto, é um direito dos estudantes conhecê-lo.

Alem disso, se queremos contribuir para a formação de sujeitos que sejam capazes de refletir e influenciar de forma consciente nas tomadas de decisões, não podemos deixá-los alheios às questões relativas à Ciência e à

88

tecnologia. Por isto é importante buscarmos o entendimento das possíveis relações entre o desenvolvimento da Ciência e da tecnologia e as diversas transformações culturais, sociais e econômicas na humanidade decorrentes deste desenvolvimento que, em muitos aspectos, depende de uma percepção histórica de como estas relações foram sendo estabelecidas ao longo do tempo.

Mas, considerando que também as tecnologias são historicamente construídas e entendendo que

... tecnologia refere-se à forma específica da relação entre o ser humano e a matéria, no processo de trabalho, que envolve o uso de meios de produção para agir sobre a matéria, com base em energia, conhecimento e informação. (...) refere-se a arranjos materiais e sociais que envolvem processos físicos e organizacionais, referidos ao conhecimento científico aplicável. No entanto, a tecnologia não é propriedade neutra ligada à eficiência produtivista, e não determina a sociedade, da mesma forma que esta não escreve o curso da transformação tecnológica. Ao contrário, as tecnologias são produtos da ação humana, historicamente construídos, expressando relações sociais das quais dependem, mas que também são influenciados por eles. Os produtos e processos tecnológicos são considerados artefatos sociais e culturais, que carregam consigo relações de poder, intenções e interesses diversos. (OLIVEIRA,2001, p. 101-102)

Considerando ainda que, como nos ensina Paulo Freire, ensinar exige

respeito aos saberes dos educandos, o processo de ensino-aprendizagem em Física deve partir do conhecimento prévio dos alunos respeitando seu contexto social e suas concepções espontâneas a respeito de ciência.

Em primeiro lugar, de acordo com MOREIRA (s/d, p.2), devemos abandonar o papel de ser apenas transmissores de conhecimentos e passarmos a ver, de fato, os sujeitos como elaboradores do saber físico, mas que precisam do professor como mediador. O autor parte do pressuposto que o objetivo do ensino é compartilhar, professor e aluno, significados e promover a aprendizagem significativa. Mas, isso acontecerá somente quando o educando internalizar esses significados de maneira não arbitrária e não literal, quando as novas informações adquirirem significado por interação com o conhecimento prévio do aluno e, simultaneamente, derem significados adicionais, diferenciarem, integrarem, modificarem e enriquecerem o conhecimento já existente.

Em segundo, é preciso considerar que os sujeitos constroem suas idéias, sua visão do mundo tendo em vista os objetos a que têm acesso nas suas experiências diárias e nas suas relações afetivas. Segundo Novak, citado por MOREIRA (1999), os seres humanos fazem três coisas: pensam, sentem e atuam (fazem). Ou seja, ao se pensar uma metodologia de ensino para a Física é preciso ter em vista o que os estudantes já conhecem. Esta idéia remete aos estudos das concepções espontâneas ou idéias alternativas dos sujeitos:

(...) Os estudos realizados sob essa perspectiva revelaram que as idéias alternativas de crianças e adolescentes são pessoais, fortemente influenciadas pelo contexto do problema e bastante estáveis e resistentes à mudança, de modo que é possível encontrá-las mesmo entre estudantes universitários (...). Realizadas em diferentes partes do mundo, as

89

pesquisas mostraram o mesmo padrão de idéias em relação a cada conceito investigado. (MORTINER, 1996, p.2)

O educando será apresentado a princípios, concepções, linguagem, entre outros elementos utilizados pela Física, em que o discurso do professor deve permitir que ele perceba as diferenças entre a sua forma e a forma utilizada pela ciência para explicar um determinado fenômeno. Esse processo contribuirá para que o educando reformule as suas idéias tendo em vista a concepção científica. Assim, espera-se que esteja reelaborando seus conceitos, mas não necessariamente, que abandone suas idéias espontâneas. Poderá estar negociando ou adequando sua interpretação e linguagem ao contexto de utilização. Ou seja, seus conceitos serão mais elaborados ou menos elaborados, ou mais próximos do científico quanto maior for a necessidade ou interesse deste sujeito em utilizar esses conhecimentos no contexto da comunidade científica.

Entendemos, então, que a Física deve educar para cidadania, contribuindo para o desenvolvimento de um sujeito crítico, "... capaz de compreender o papel da ciência no desenvolvimento da tecnologia. (...) capaz de compreender a cultura científica e tecnológica de seu tempo" (CHAVES & SHELLARD, 2005, p. 233).

Cabe colocar aqui que a cidadania da qual estamos falando não é a cidadania para o consumo, não é a cidadania construída através de intervenções externas, doações da burguesia e do Estado moderno, mas, a cidadania que se constrói no interior da prática social e política de classes. Estamos entendendo que a

... nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como seres históricos, é a capacidade de, intervindo no mundo, conhecer o mundo. Mas, histórico como nós, o nosso conhecimento do mundo tem historicidade. (...) Daí que seja tão fundamental conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos à produção do conhecimento ainda não existente. (FREIRE, 1996, p.31) Por isso entendemos que a contribuição da Física no Ensino Médio é a

contribuição para a formação dos sujeitos através das ... lutas pela escola e pelo saber, tão legítimos e urgentes (...). Por este caminho nos aproximamos de uma possível redefinição da relação entre cidadania e educação (...) a luta pela cidadania, pelo legítimo, pelos direitos, é o espaço pedagógico onde se dá o verdadeiro processo de formação e constituição do cidadão. A educação não é uma precondição da democracia e da participação, mas é parte, fruto e expressão do processo de sua constituição. (ARROYO, 1995, p.79)


Apesar dos avanços científicos e tecnológicos, o conhecimento físico na

EJA ainda é tratado como enciclopédico, resumindo-se a um aparato matemático que, normalmente, não leva a compreensão dos fenômenos físicos e ainda, acaba por distanciar o interesse dos educandos pela disciplina.

90

Nessa perspectiva o ensino de Física apresenta conceitos simplificados e reduzidos, bem como, leis e fórmulas desarticuladas do mundo vivencial. Além disso, é tratado como um campo de conhecimentos acabados, como verdades absolutas, fruto de alguns gênios da humanidade, contribuindo para que os educandos tornem-se passivos em sala de aula.

É preciso repensar os aspectos metodológicos, para que propiciem condições de ensino que aproxime educadores e educandos da aventura da descoberta, tornando o processo de ensino e aprendizagem prazeroso, criativo e estimulador.

Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, seqüenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos. (RIBEIRO, 1999, p 7-8)

A partir desse pressuposto, para romper com o modelo tradicional de

ensino é necessário rever os meios de apresentação dos conteúdos, priorizando os conceitos físicos e optando por metodologias de ensino que se adaptem às necessidades de aprendizagem dos educandos. (...),

não vemos como necessário, no momento, grandes alterações nos conteúdos tradicionais, mas sim, na forma como eles serão desenvolvidos. Entendemos que o avanço nos conhecimentos de Física deverá ser dado por uma inovação na metodologia de trabalho e não em termos de conteúdos. (GARCIA; ROCHA;COSTA, 2000, p.40) Na reflexão desenvolvida com professores de Física da Educação de

Jovens e Adultos, identificou-se algumas estratégias para o desenvolvimento metodológico da disciplina de Física, considerando que essas estratégias metodológicas podem contribuir para o ensino e a aprendizagem dos educandos. Dessa forma, deve ser levado em conta a formação do professor, o espaço físico, os recursos disponíveis, o tempo de permanência do educando no espaço escolar e as possibilidades de estudo fora deste, para que as estratégias metodológicas possam ser efetivadas. Os indicativos discutidos com os professores contemplam:

A abordagem da Física enquanto construção humana

No desenvolvimento dos conteúdos é necessário abordar a importância

da Física no mundo, com relevância aos aspectos históricos, o conhecimento enquanto construção humana e a constante evolução do pensamento científico, assim como, as relações das descobertas científicas com as aplicações tecnológicas na contemporaneidade.

A história da física não se limita à história de seus protagonistas. Antes ao contrário: é uma história do pensamento em que idéias surgem e desaparecem, em que pensamentos, muitas vezes completamente

91

despropositados na época em que aparecem, tomam forma e ultrapassam as barreiras profissionais contemporâneas. Afinal, a física é hoje – num mundo em que a tecnologia permite revoluções e promete saídas para ao mais graves problemas – uma das manifestações de maior transparência de nossa cultura. (BARROS, 1996, p.7)

O papel da experimentação no ensino de Física

O uso da experimentação é viável e necessário no espaço e tempo da

EJA, mesmo que seja por meio de demonstração feita pelo educador, ou da utilização de materiais alternativos e de baixo custo, na construção ou demonstração dos experimentos. Assim, “quando o aluno afirma que um imã atrai todos os metais, o professor sugere que ele coloque essa hipótese à prova com pedaços de diferentes metais. Por mais modesta que pareça esta vivência, é rica em ensinamentos” (AXT, s/d, p.78). O lúdico – Brinquedos e jogos no ensino de Física

Por meio desta estratégia de ensino o educando será instigado a

pesquisar e propor soluções, visto que a ludicidade “... decorre da interação do sujeito com um dado conhecimento, sendo portanto subjetiva. Seu potencial didático depende muito da sensibilidade do educador em gerar desafios e descobrir interesses de seus alunos.” (RAMOS; FERREIRA, 1993, p.376) O cuidado com os conceitos e definições em Física

O educando traz idéias e contextos para as coisas, para compreender e

atuar no mundo. Essas idéias podem ser aproveitadas como ponto de partida para a construção do conhecimento científico, mas será necessário fazer a transposição destes conceitos espontâneos ou do senso comum para o conhecimento científico, com os cuidados necessários.

Atualmente o entendimento do ensino de física é fortemente associado às idéias de conceitos espontâneos. Tais idéias indicam que quando as pessoas vêm para a escola, elas já têm um contexto para as coisas. Por outro lado, à medida que vamos inserindo os assuntos na sala de aula, queremos que o aluno vá montando aquela estrutura que nós temos, ligando os conceitos da forma como nós o fazemos. Entretanto, à medida que vamos ensinando, ele vai fazendo as ligações que quer. (...). Que pode, que consegue. E assim, os mesmos conceitos podem ser ligados de maneiras diferentes, em estruturas diferentes. É comum pensarmos que a lógica, a maneira de raciocinar, de inserir algo em contextos mais amplos, utilizados por nós, professores, para construirmos nossas estruturas, seja algo absoluto, algo transcedental. Mas não é. A lógica depende do contexto em vigor. (...), sempre achamos que com a informação que fornecemos aos alunos eles farão as ligações que nós fizemos, mas isso não é necessariamente verdade. Não há nada que nos assegure que o aluno faz as ligações que nós gostaríamos que ele fizesse. O que dizemos em sala de aula pode ser interpretado de várias maneiras diferentes. (ROBILOTTA;BABICHAK, 1997, p.22)

92

O cotidiano dos alunos/contextualização

O educador deve ser o responsável pela mediação entre o saber escolar e as experiências provenientes do cotidiano dos educandos, as quais devem ser aproveitadas no processo da aprendizagem.

Quanto mais próximos estiverem o conhecimento escolar e os contextos presentes na vida pessoal e no mundo no qual eles transitam, mais o conhecimento terá significado. Contextualizar o ensino significa incorporar vivências concretas e diversificadas, e também, incorporar o aprendizado em novas vivências. (SEED-PR, 2000, s/d)

O papel do erro na construção do conhecimento

Os erros e acertos no processo de ensino e aprendizagem devem ser considerados como elementos sinalizadores para a reconstrução dos conceitos e melhor compreensão dos conteúdos. Cabe ao educador administrar este processo no qual os educandos da EJA necessitam de apoio, principalmente pelo processo diferenciado de estudo e o tempo que permanecem no espaço escolar. É essencial valorizar os acertos e tornar o erro como algo comum, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem. O incentivo à pesquisa e a problematização

É importante incentivar os educandos para que ampliem seus conhecimentos por meio de pesquisa, como atitude cotidiana e na busca de resultados. Para tanto,

será útil distinguir entre pesquisa como atitude cotidiana e pesquisa como resultado específico. Como atitude cotidiana, está na vida e lhe constitui a forma de passar por ela criticamente, tanto no sentido de cultivar a consciência crítica, quanto no de saber intervir na realidade de modo alternativo com base na capacidade questionadora. (...). Como resultado específico, pesquisa significa um produto concreto e localizado, (...), de material didático próprio, ou de um texto com marcas científicas. (...). Os dois horizontes são essenciais, um implicando o outro. No segundo caso, ressalta muito mais o compromisso formal do conhecimento reconstruído, enquanto o primeiro privilegia a prática consciente. (DEMO, 1997, p. 12-13)

A problematização consiste em lançar desafios que necessitem de

respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade.(...), um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada” (SAVIANI, 1993, p.25-26). As dúvidas são ocorrências muito comuns na Física, porém, poderão ser aproveitadas para as reflexões sobre o problema a ser analisado. Os recursos da informática no ensino da Física

93

O uso da informática na educação vem se tornando uma ferramenta

cada vez mais importante e indispensável para o enriquecimento das aulas teóricas e à melhor compreensão dos estudos elaborados. A familiarização do educando com o computador se faz necessária dentro da escola, visto que a tecnologia se faz presente nos lares, no trabalho e aonde quer que se vá. É necessário o mínimo de entendimento sobre as tecnologias usuais e como utilizar-se desta ferramenta para ampliar os conhecimentos. O uso de textos de divulgação científica em sala de aula

Os textos científicos encontrados em jornais, revistas, sites e em outros

meios de divulgação científica, podem conter conteúdos significativos ao ensino de Física e serem explorados de diversas formas. Deve-se ter o cuidado de estar selecionando textos validados por profissionais da área e que tenham cunho científico, observando a existência de erros conceituais ou informações incorretas. A utilização do material de apoio

O ensino da Física não deve estar apenas pautado no uso do material didático fornecido pela entidade mantenedora, é fundamental utilizar-se de outros recursos, como os apontados anteriormente, para enriquecer as aulas e tornar o processo de ensino mais harmonioso e agradável. Assim, o material deve servir de apoio, tanto ao educador como ao educando, ao lado de outras alternativas de ensino e aprendizagem que complementem o conhecimento proposto. REFERÊNCIAS

ALVARES. B.A. Livro didático – análise e reflexão. In: MOREIRA, M. A.; AXT, R. Tópicos em Ensino de Ciências. Porto Alegre: Sagra, 1991, p.18-46. ARROYO, M. G. Educação e exclusão da cidadania. In: BUFFA, Ester; ARROYO, Miguel G.; NOSELLA, PAULO. Educação e cidadania: quem

educa o cidadão? 5 ed. São Paulo: Cortez, 1995. (Coleção questões de nossa época) AXT, Rolando. O Papel da Experimentação no Ensino de Ciências. In: MOREIRA, Marco Antonio. AXT, Rolando. Tópicos em Ensino de Ciências. Porto

Alegre: Sagra, s/d.

BARROS, Henrique Lins.In: BEM-DOV, Yoav. Convite à física. Rio de Janeiro: Jorge Zahar ed., 1996. Prefácio da obra. BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002. CHAVES, A.; SHELLARD, R.C. Física para o Brasil: pensando o futuro. São Paulo: Sociedade Brasileira de Física, 2005.

94

DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 2. ed.,Campinas: Autores

Associados, 1997. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleção Leitura) GARCIA, N. M. Dias ; ROCHA,V. Jazomar ; COSTA, R. Z. Visneck. Física. In: KUENZER, Acácia Zeneida. Ensino Médio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 2000. MOREIRA, M.A. Teorias da aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999.

MOREIRA, M. A. Revalorização do professor e aprendizagem significativa: dois fatores importantes para a reconstrução da escola pública. Texto digitalizado, s/d2. MORTIMER, F. E. Construtivismo, Mudança Conceitual e Ensino de Ciências: para onde vamos? Investigações em Ensino de Ciências. V.1, n.1, abril de 1996. In: http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/. Acesso em 07/06/2005. OLIVEIRA. M. R.N. S. Do mito da tecnologia ao paradigma tecnológico; a mediação tecnológica nas práticas didático-pedagógicas. In: Revista Brasileira de Educação, set/ou/nov/dez, 2001, n.18. Reunião anual da

ANPED, 24º. Caxambu: ANPED, p.101-107. RAMOS, Eugênio M. de França. FERREIRA, Norberto Cardoso. O desafio lúdico como alternativa metodológica para o ensino de física. In: Atas do X SNEF, 25-29/ janeiro, 1993. RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da educação de jovens e adultos como campo pedagógico. Educação &

Sociedade, vol. 20, n.68, Campinas: UNICAMP, dez, 1999. ROBILOTTA, Manoel Roberto. BABICHAK, Cezar Cavanha. Definições e conceitos em Física. In: Cadernos Cedes, ano XVIII, no. 41, junho/ 97, p. 35

– 45. ROSA, C. W. da; ROSA, A. B. da. Ensino de Física: objetivos e imposições no ensino médio. Revista Eletrónica de Ensenãnza de las Ciencias. Vol.4, nº 1, 2005. SEED-PR. Proposta pedagógica e autonomia da escola. Set, 2000, texto digitalizado. SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência filosófica.

Campinas: Autores Associados, 1993, p. 20-28. PIETROCOLA, M.; ALVES, J. de P.F.; PINHEIRO, T. de F. Pratica disciplinar de professores de ciências. In:

htttp://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol8/n2/v8_v8_n2_a3.html. Acesso em 09/06/2005.

http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/

95

DISCIPLINA DE QUÍMICA CONCEPÇÃO DO ENSINO DE QUÍMICA

A consolidação da Química como ciência foi um dos fatos que permitiu o desenvolvimento das civilizações, determinando maneiras diferenciadas no modo de viver. A Química está inserida nas ações e nos recursos utilizados nas diversas atividades diárias das pessoas e, segundo BIZZO (2002, p.12),

o domínio dos fundamentos científicos hoje em dia é indispensável para que se possa realizar tarefas tão triviais como ler um jornal ou assistir à televisão. Da mesma forma, decisões a respeito de questões ambientais, por exemplo, não podem prescindir da informação científica, que deve estar ao alcance de todos. Assim, a Química fundamenta-se como uma ciência que permite a

evolução do ser humano nos aspectos ambientais, econômicos, sociais, políticos, culturais, éticos, entre outros, bem como o seu reconhecimento como um ser que se relaciona, interage e modifica, positiva ou negativamente, o meio em que vive.

A Química como ciência contempla as tradições culturais e as crenças populares que despertam a curiosidade por fatos, propiciando condições para o desenvolvimento das teorias e das leis que fundamentam as ciências. BIZZO (2002, p.17), afirma que

a ciência não está amparada na verdade religiosa nem na verdade filosófica, mas em um certo tipo de verdade que é diferente dessas outras. Não é correta a imagem de que os conhecimentos científicos, por serem comumente fruto de experimentação e por terem uma base lógica, sejam “melhores” do que os demais conhecimentos. Tampouco se pode pensar que o conhecimento científico possa gerar verdades eternas e perenes. Desta forma, é importante considerar que o conhecimento químico não

é algo pronto, acabado e inquestionável, mas em constante transformação. A Química, trabalhada como disciplina curricular do Ensino Médio, deve

apresentar-se como propiciadora da compreensão de uma parcela dos resultados obtidos a partir da Química como ciência.

A ciência realizada no laboratório requer um conjunto de normas e posturas. Seu objetivo é encontrar resultados inéditos, que possam explicar o desconhecido. No entanto, quando é ministrada na sala de aula, requer outro conjunto de procedimentos, cujo objetivo é alcançar resultados esperados, aliás planejados, para que o estudante possa entender o que é conhecido. (...) Existe portanto uma diferença fundamental entre a comunicação de conhecimento em congressos científicos, entre cientistas, e a seleção e adaptação de parcelas desse conhecimento para ser utilizado na escola por professores e alunos. (BIZZO, 2002, p.14)

96

Essa percepção deve fazer parte do trabalho pedagógico realizado nas escolas e conforme MALDANER (2000, p.196),

compreender a natureza da ciência química e como ela se dá no ensino e na aprendizagem passou a ser um tema importante, revelado a partir das pesquisas educacionais, principalmente as pesquisas realizadas na década de 1980 sobre as idéias alternativas dos alunos relacionadas com as ciências naturais. No âmbito da pesquisa educacional, mais ligado à educação científica, estava claro, já no início dos anos 90, que era fundamental que os professores conhecessem mais o pensamento dos alunos, bem como, a natureza da ciência que estavam ensinando. No entanto, isso não era prática usual nos cursos de formação desses professores

Tal consideração vem de encontro com a forma com que muitos

educadores têm trabalhado esta disciplina, priorizando fatos desligados da vida dos educandos, em que os educadores abordam, principalmente, os conteúdos acadêmicos, enfatizando a memorização, o que torna a disciplina desvinculada da realidade dos seus alunos e sem significação para sua vida.

Considerando que uma das funções do aprendizado dos conhecimentos químicos na escola deve ser a de perceber a presença e a

importância da Química em sua vivência, para DELIZOICOV et.al. (2002, p.34), a ação docente buscará constituir o entendimento de que o processo de produção do conhecimento que caracteriza a ciência e a tecnologia constitui uma atividade humana, sócio-historicamente determinada, submetida a pressões internas e externas, com processos e resultados ainda pouco acessíveis à maioria das pessoas escolarizadas, e por isso passíveis de uso e compreensão acríticos ou ingênuos; ou seja, é um processo de produção que precisa, por essa maioria, ser apropriado e entendido.

Assim, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de

Química na EJA, possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios, a construção do conhecimento científico, por meio da análise, reflexão e ação, para que possa argumentar e se posicionar criticamente. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Considerando os encaminhamentos metodológicos contidos na

proposta pedagógica de ensino para a disciplina de Química no Ensino Médio Regular, faz-se necessário refletir as especificidades do trabalho com a Química na Educação de Jovens e Adultos (EJA), considerando as Diretrizes Curriculares Estaduais para essa modalidade de ensino da educação básica.

Nesse sentido, para o trabalho metodológico com essa disciplina, uma alternativa seria partir da seqüência: “fenômeno–problematização–representação-explicação” (MALDANER, 2000, p.184). Para o autor,

episódios de alta vivência dos alunos passariam a ser importantes no processo de ensino e aprendizagem e não obstáculo a ser superado (...) O importante é identificar situações de alta vivência comuns ao

97

maior número possível de alunos e a partir delas começar o trabalho de ensino. (MALDANER, 2000, p. 184) Nessa ótica, não cabe ao educador apresentar apenas fórmulas,

classificações, regras práticas, nomenclaturas, mas sim, trabalhar conteúdos com os quais o educando venha a apropriar-se dos conhecimentos de forma dinâmica, interativa e consistente, respeitando os diferentes tempos de aprendizagem e propiciando condições para que o mesmo perceba a função da Química na sua vida.

Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos. (RIBEIRO, 1999, p.8) Conforme SCHNETZLER (2000) citada em MALDANER (2000, p. 199),

“Aprender significa relacionar”. A aprendizagem dos vários conceitos químicos terá significado somente se forem respeitados os conhecimentos e as experiências trazidos pelo educando jovem e adulto, de onde sejam capazes de estabelecer relações entre conceitos micro e macroscópicos, integrando os diferentes saberes – da comunidade, do educando e acadêmico.

Segundo FREIRE (1996, p.38), “a educação emancipatória valoriza o ’saber de experiência feito’, o saber popular, e parte dele para a construção de um saber que ajude homens e mulheres na formação de sua consciência política.”

Para que isso se evidencie no ambiente escolar, para a disciplina de Química, considera-se a afirmação de MALDANER (2000, p. 187), de que “o saber escolar deve permitir o acesso, de alguma forma, ao conhecimento sistematizado. Assim ele será reconstruído e reinventado em cada sala de aula, na interação alunos/professor, alunos/alunos e, também, na interação com o entorno social”. Dessa forma, o ensino da disciplina de Química deve contribuir para que o educando jovem e adulto desenvolva um olhar crítico sobre os fatos do cotidiano, levando-o a compreensão dos mesmos de forma consciente, dando-lhe condições de discernir algo que possa ajudá-lo, daquilo que pode lhe causar problemas.

Nesse sentido, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e adulto a inter-relação dos vínculos do conteúdo estudado com as diferentes situações com que se deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode-se dar a partir de uma problematização, ou seja, lançando desafios que necessitem de respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade (...), um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada.” (SAVIANI, 1993, p.26) As dúvidas são muito comuns em Química, devendo ser aproveitadas para a reflexão sobre o problema a ser analisado. Sendo assim, para o educador, o desafio consiste em realizar esta contextualização sem reduzir os conteúdos apenas a sua aplicação prática, deixando de lado o saber acadêmico.

98

Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de Química é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do pensamento na ciência Química, propiciando condições para que o educando perceba o significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua linguagem própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo, pois as diversas contingências históricas têm levado os professores a deixar de lado a importância do saber sistematizado, resultando numa prática pedagógica pouco significativa.

É fundamental mencionar, também, a utilização de experimentos e as práticas realizadas em laboratório como um dos recursos a serem utilizados no trabalho docente, a fim de que o educando possa visualizar uma transformação química, inserindo conceitos pertinentes e estabelecendo relações de tal experimento com aspectos da sua vivência. Segundo BIZZO (2002, p.75), é

importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...) ...a realização de experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a explicação encontrada pelos alunos. Nesse sentido, um aspecto importante a ser considerado é o fato de

que o educador não deve se colocar como o verdadeiro e único detentor do saber, apresentando todas as respostas para todas as questões. Conforme BIZZO (2002, p.50),

o professor deveria enfrentar a tentação de dar respostas prontas, mesmo que detenha a informação exata, oferecendo novas perguntas em seu lugar, que levassem os alunos a buscar a informação com maior orientação e acompanhamento. Perguntas do tipo “por quê?” são maneiras de os alunos procurarem por respostas definitivas, que manifestem uma vontade muito grande de conhecer. Se o professor apresenta, de pronto, uma resposta na forma de uma longa explicação conceitual, pode estar desestimulando a busca de mais dados e informações por parte dos alunos.

Ao proceder dessa forma, o educador leva o educando a pensar e a

refletir sobre o assunto trabalhado, estimulando-o a buscar mais dados e informações.

Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do material de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. MALDANER (2000, p. 185), afirma que

é por isso que não é possível seguir um “manual” de instrução, do estilo de muitos livros “didáticos” brasileiros originados dos “cursinhos pré-vestibulares”, para iniciar o estudo de química no ensino médio. A lógica proposta nesses “manuais” é a da química estruturada para quem já conhece a matéria e pode servir, perfeitamente, de revisão da

99

matéria para prestar um exame tão genérico como é o exame vestibular no Brasil.(...) O que seria adequado para uma boa revisão da matéria, característica original dos “cursinhos pré-vestibulares”, tornou-se programa de ensino na maioria das escolas brasileiras.

A respeito do livro didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe que ele deve

ser utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que se fazem necessários, cabendo ao professor, selecionar o melhor material disponível diante de sua própria realidade, onde as informações devem ser apresentadas de forma adequada à realidade dos alunos.

Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve priorizar os essenciais, ou seja, aqueles que possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos. Os conteúdos trabalhados devem possibilitar aos mesmos a percepção de que existem diversas visões sobre um determinado fenômeno e, a partir dessa relação, poderem constituir a sua própria identidade cultural, estimulando sua autonomia intelectual. Os conteúdos podem ser organizados sem a rígida seqüência linear proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a relevância e a necessidade desses conteúdos, assim como a coerência dos mesmos para o processo educativo. REFERÊNCIAS

BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002. DELIZOICOV, D., ANGOTTI, J. A. & PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática

educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. MALDANER, O. A. A formação inicial e continuada de professores de química. Ijuí: Editora Unijuí, 2000.

RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da educação de jovens e adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade. v.20, n. 68, Campinas: UNICAMP, dez, 1999. SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência filosófica.

Campinas: Autores Associados, 1993, p.20-28.

DISCIPLINA DE HISTÓRIA

CONCEPÇÃO DO ENSINO DE HISTÓRIA

A História é um conhecimento construído pelo ser humano em diferentes tempos e espaços. É a memória que se tornou pública, em geral, expressão das relações de poder. De acordo com BEZERRA, (2003 pg. 42) “o objetivo primeiro do conhecimento histórico é a compreensão dos processos e dos

100

sujeitos históricos, o desvendamento das relações que se estabelecem entre os grupos humanos em diferentes tempos e espaços”.

Diferentes historiadores e sujeitos históricos contam a História a partir de sua visão de mundo. Nesse sentido não há uma verdade única, mas sim aquela que foi tecida por um grupo social. Trata-se de um conhecimento científico, que precisa ser interpretado.

Hoje, por exemplo a História busca os diversos aspectos que compõem a realidade histórica e tem nisso o seu objeto de estudo, deixando de lado uma História que a partir do século XIX privilegiava o fato político, os grandes feitos e os heróis em direção a um progresso pautado pela invenção do estado-nação que precisava ser legitimado. Nesse contexto, é criada a disciplina de História que tinha como função legitimar a identidade nacional.

Até a década de 80, do século XX, a disciplina de História manteve seu conteúdo eurocêntrico e sua divisão quadripartite, até hoje presente no currículo de muitos cursos universitários. Numa outra perspectiva algumas universidades, começaram a abrir espaço ao estudo da História Oriental e da História da África. No entanto, essa é uma prática bem recente.

A História trata de toda ação humana no tempo em seus múltiplos aspectos: econômicos, culturais, políticos, da vida cotidiana, de gênero, etc. Para se perceber como sujeito da História, o educando precisa reconhecer que essa ação transforma a sociedade, movimenta um espiral de mudanças, na qual há permanências e rupturas.

O homem/mulher como sujeito da História, deve ser conhecedor dos porquês, dos problemas, das idéias, das ideologias e que só com uma visão holística do mundo e da sociedade ele se entenderá como cidadão ativo e conhecedor de seus direitos e de seus deveres.

Na Educação de Jovens e Adultos deve-se levar em consideração o fato de que os seus educandos possuem maior experiência de vida e que essa modalidade tem como finalidade e objetivos o compromisso com a formação humana e o acesso à cultura geral. A diversidade presente na sala de aula, a partir dos diferentes perfis sociais, deve ser utilizada a favor do trabalho pedagógico no ensino de História. Pode-se recorrer às diferenças para estabelecer comparações, levantar diferentes concepções de mundo e ainda buscar trabalhar com o respeito e a aceitação das diferenças.

É preciso que o ensino de História na Educação de Jovens e Adultos seja dinâmico e que o educando perceba que a História não está sepultada, mas em constante transformação. Nesse sentido, pode-se tomar sempre como ponto de partida e de chegada o próprio presente, onde estão inseridos educandos e educadores. Há que se considerar que o passado explica o presente, mas também o presente explica o passado. Isso não significa, no entanto, que se possa abrir mão do rigor na interpretação do passado, pois não se pode incorrer em anacronismos ou em posturas teleológicas. É preciso estimular o interminável diálogo entre o presente e o passado levando em consideração as especificidades de cada contexto histórico.

É fundamental que o educador de História não atue como reprodutor de um conhecimento pronto, de uma coleção inesgotável de fatos do passado. Mas, que torne possível desconstruir na sala de aula os múltiplos olhares da História, criar argumentos que possam concordar ou discordar de um autor, tomar posição diante do que já ocorreu e ainda está ocorrendo. Não se pode ser um cidadão pleno sem que se realize uma análise crítica dos caminhos percorridos pelo homem/mulher ao longo da história.

101

Por fim, reconhecer que esses sujeitos são produtores de signos e utopias, capazes de transformar a natureza e escrever sua própria História. Portanto, a História é uma construção coletiva em que todos os sujeitos tem um papel principal e suas ações são de suma importância para uma participação consciente na transformação da sociedade e do mundo em que vivem. ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

De acordo com as contribuições da historiografia, nas últimas décadas a

aprendizagem histórica se efetiva quando o conhecimento passa a ser experiência para o educando no sentido de que ele se aproprie do que aprendeu para ler e explicar o seu mundo.

No mundo contemporâneo um constante (re)pensar sobre a cultura escolar é fundamental para acompanhar as mudanças que ocorrem quotidianamente e que implicam diretamente na vida de educandos e educadores. Nesse sentido, a partir de discussões teórico-metodológicas significativas e que colocam o educando na centralidade do processo ensino-aprendizagem, pretende-se contribuir para uma prática de qualidade e de reflexão nas ações pedagógicas.

Para isso, propõem-se a abordagem dos conteúdos a partir de temáticas, no ensino de História, para os educandos (as) da Educação de Jovens e Adultos rompendo, dessa forma, com a narrativa linear e factual num diálogo permanente com a realidade imediata sobre a qual se constituem os diversos saberes. Pretende-se com isso priorizar uma prática pautada na associação ensino-pesquisa e no uso de diferentes fontes e linguagens.

Nessa perspectiva, exige-se uma abordagem problematizadora dos conteúdos de História, em que educadores e educandos possam dialogar e nesse diálogo, propiciar condições de pensar, argumentar e fundamentar suas opiniões através dos conteúdos socialmente significativos relacionados ao contexto político e social, reconhecendo a pluralidade étnica e cultural onde esses sujeitos estão inseridos.

Esta problematização deve propiciar uma análise crítica da realidade social, distinguindo-se da “educação bancária” em que o educador apresenta os conteúdos aos educandos, impondo-lhes um saber desprovido de reflexão (FREIRE, 1987).

É impossível, ensinar tudo a todos, desta forma se faz necessário a seleção e a escolha de conteúdos essenciais que possibilitem o êxito no processo ensino-aprendizagem e permitam satisfazer as necessidades dos educandos, respeitando suas especificidades, objetivando sua formação humanista e a busca de sua autonomia intelectual e moral.

Considerando a concepção do ensino de História pautada pela linha da cultura, optou-se por três eixos articuladores: Cultura, Trabalho e Tempo, que também orientam o documento das Diretrizes Curriculares para EJA no Estado do Paraná. Esses eixos estabelecem relações entre si e articulam-se às temáticas que por sua vez articulam-se aos conteúdos, sendo que o eixo Tempo, presente nessa concepção, refere-se ao tempo histórico.

Os conteúdos selecionados, foram organizados em quatro temas plurais no Ensino Fundamental: Identidade e Cultura; Estado e Relações de Poder; Terra e Propriedade; Cidadania e Trabalho e três temas para o Ensino Médio: Diversidade Cultural; Relações de Poder e Movimentos Sociais; Mundo do Trabalho e Cidadania . É importante que na abordagem desses conteúdos o educador crie situações de aprendizagem, que respeitem o perfil dos educandos

102

da EJA e possibilitem o diálogo entre os conceitos construídos cientificamente e a cultura do educando, considerando a sua História de vida, o ambiente cultural e a identidade do grupo.

A abordagem pode ser realizada partindo do não conhecido ao conhecido ou do conhecido ao conhecido de outra forma. Os conteúdos não devem ser trabalhados de forma isolada ou compartimentada, o estudo deve se dar de forma abrangente no tempo e no espaço, como por exemplo, no que refere as questões sociais, as contradições, a Histórica local, conteúdos estes que estabeleçam relação entre o local e o global e possibilitem aos educandos, compreender as semelhanças e diferenças, as permanências e as rupturas do contexto histórico.

Transformar os conteúdos em “situações problemas” é imprescindível para demonstrar a relevância do que se vai estudar. O questionamento deve levar a reflexão crítica e permanente, possibilitando a construção de saberes socialmente significativos para que o educando interfira no sentido de transformar a sociedade, em que vive. Dessa forma o ensino de História será sempre possibilidade e nunca determinação.

É essencial no processo ensino-aprendizagem que a teoria esteja em sintonia com a prática, respeitando os níveis de compreensão dos educandos sobre a própria realidade.

Em suma, esse processo deve contribuir para formar um educando leitor e escritor, que se aproprie dos conhecimentos históricos, a partir da leitura, análise e interpretação de diversas linguagens, bem como da produção de textos orais e escritos, que valorizem o fazer e o refletir. Também é importante que o educando da EJA possa ampliar a sua leitura de mundo percebendo-se como sujeito da História na busca da autonomia e da cidadania. REFERÊNCIAS

BITTENCOURT, Circe (Org.). O saber histórico na sala de aula. São

Paulo: Contexto, 1998. BLOCH, Marc. Introdução à história. Lisboa, Portugal: Europa-América, 1997. CABRINI, Conceição et. al. O ensino de história: revisão urgente. São

Paulo: Brasiliense, 1986. DAVIES, Nicholas (Org.). Para além dos conteúdos no ensino de história. Niterói: Eduff,

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática

educativa. São Paulo, Paz e Terra, 1987. KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2003. SILVA, Marcos A. da (Org.). Repensando a história. Rio de Janeiro: Marco

Zero, 1984.

103

SILVA, Thelma Nobre Machado Bittencourt & RABELLO, Heloisa de Jesus. O ensino da história. Niterói, RJ: Eduff, 1992.

DISCIPLINA DE GEOGRAFIA

CONCEPÇÃO DO ENSINO DA GEOGRAFIA

Atualmente, a grande velocidade com que vem ocorrendo as

transformações no espaço planetário, tem levado a escola a rever conceitos e metodologias, pois esses refletem diretamente nos elementos fundamentais do ensino da Geografia.

Para iniciar a reflexão sobre o ensino de Geografia se colocam algumas questões: O que é Geografia? Para que serve? Como ensinar Geografia?

Para responder a essas questões, faz-se necessário esclarecer que a Geografia como ciência, sofreu ao longo da história profundas transformações, tanto em nível teórico quanto metodológico. Até as primeiras décadas do século XX, predominavam nas escolas concepções tradicionais e os livros se limitavam a uma Geografia puramente descritiva e enumerativa, tipo catálogo. Os educandos eram obrigados a memorizar listas intermináveis de nomes e números, ou confundiam a Geografia com a topografia e a cartografia.

Esta Geografia tradicional, centrada na observação e na descrição principalmente do quadro natural estrutura-se em três aspectos: os físicos, os humanos e os econômicos.

Os aspectos físicos, nesta concepção, são considerados os mais importantes. Abrangem especialmente a hidrografia (rios, bacias hidrográficas, redes fluviais e tudo o que se refere ao mundo das águas); o relevo (planícies, planaltos, serras – ou seja, as formas da superfície terrestre); o clima ( calor, frio, geada, neve e estados do tempo em geral); e a vegetação (florestas, campos, cerrados, caatinga e temas relacionados à distribuição das espécies vegetais pela superfície terrestre).

Os aspectos humanos referem-se ao homem “inserido” no quadro natural, como se a paisagem tivesse sido moldada para recebê-lo e fornecer-lhe suas “dádivas”, ou seja, seus recursos: solo, água, animais, vegetais e minerais, por exemplo.

Por fim, na parte econômica busca-se explicar como o homem explora e transforma o ambiente por meio das atividades econômicas, expressas pela seguinte ordem: extrativismo, agricultura, pecuária, indústria, comércio, serviços e meios de transporte – a circulação no território.

Observa-se que, na Geografia tradicional, o ensino desenvolve-se por meio de blocos (Geografia física, humana e econômica) que não se relacionam nem internamente, nem entre si, desarticulados no espaço e no tempo. Na Geografia física, por exemplo, não é estabelecida uma relação entre clima, solo, relevo e hidrografia, faz-se uma descrição sem correlações entre os elementos. Com tudo isso, segundo MORAES (1993, p.93), no Brasil, “a partir de 1970, a Geografia Tradicional está definitivamente enterrada; suas manifestações, dessa data em diante, vão soar como sobrevivências, resquícios de um passado já superado”.

Assim, se faz necessário repensar o ensino e a construção do conhecimento geográfico, bem como a serviço de quem está esse conhecimento.

104

Qual o papel do ensino de Geografia na formação de um cidadão crítico da organização da realidade socioespacial.

A partir da compreensão do espaço geográfico como “um conjunto indissociável, solidário e também contraditório de sistemas, de objetos e sistemas de ações, não considerados isoladamente, mas como quadro único no qual a história se dá”, Santos (1996, p.51), propõe uma concepção de geografia que possibilite ao educando desenvolver um conhecimento do espaço, que o auxilie na compreensão do mundo, privilegiando a sua dimensão socioespacial. Para MORAES (1998, p.166), “formar o indivíduo crítico implica estimular o aluno questionador, dando-lhe não uma explicação pronta do mundo, mas elementos para o próprio questionamento das várias explicações. Formar o cidadão democrático implica investir na sedimentação no aluno do respeito à diferença, considerando a pluralidade de visões como um valor em si”.

Nesse contexto, a Geografia explicita o seu objetivo, de analisar e interpretar o espaço geográfico, partindo da compreensão de que o espaço é entendido como produto das múltiplas, reais e complexas relações, pois, como mostra SANTOS (2001, p.174) “vive-se em um mundo de indefinição entre o real e o que imagina-se dele”. E, em conformidade com RESENDE (1986, p.181) “é preciso reconhecer a existência de uma saber geográfico, que é próprio do educando trabalhador, um saber que está diretamente ligado com sua atitude intelectiva, respondendo sempre ao seu caráter social, objetivo, de um todo integrado, um espaço real”.

Desse modo, à Geografia escolar cabe fornecer subsídios que permitam aos educandos compreenderem a realidade que os cerca em sua dimensão espacial, em sua complexidade e em sua velocidade, onde o espaço seja entendido como o produto das relações reais, que a sociedade estabelece entre si e com a natureza. Segundo CARLOS (2002, p.165) “A sociedade não é passiva diante da natureza; existe um procedimento dialético entre ambas que reproduz espaços e sociedades diferenciados em função de momentos históricos específicos e diferenciados. Nesse sentido, o espaço é humano não porque o homem o habita, mas porque o produz”.

Compreender as contradições presentes no espaço é o objetivo do conhecimento geográfico, ou seja, perceber além da paisagem visível.

Torna-se urgente, assim, romper com a compartimentalização do conhecimento geográfico. Neste sentido, faz-se necessário considerar o espaço geográfico a partir de vários aspectos interligados e interdependentes, os fenômenos naturais e as ações humanas, as transformações impostas pelas relações sociais e as questões ambientais de alcance planetário, não desprezando a base local e regional.

Nesse contexto, o homem passa a ser visto como sujeito, ser social e histórico que produz o mundo e a si próprio. Segundo CAVALCANTI (1998, p.192) “O ensino de geografia deve propiciar ao aluno a compreensão de espaço geográfico na sua concretude, nas suas contradições, contribuindo para a formação de raciocínios e concepções mais articulados e aprofundados a respeito do espaço, pensando os fatos e acontecimentos mediante várias explicações”.

O ensino de Geografia comprometido com as mudanças sociais revela as contradições presentes na construção do espaço, inerentes ao modo como homens e mulheres transformam e se apropriam da natureza. Nesta perspectiva, há que se tornar possível ao educando perceber-se como parte integrante da sociedade, do espaço e da natureza. Daí a possibilidade dele poder (re)pensar a

105

realidade em que está inserido, descobrindo-se nela e percebendo-se na sua totalidade, onde revelam-se as desigualdades e as contradições. Sob tal perspectiva, o ensino de Geografia contribui na formação de um cidadão mais completo, que se percebe como agente das transformações socioespaciais, reconhecendo as temporalidades e o seu papel ativo nos processos.


Percebe-se que a prática metodológica no tocante ao ensino de

Geografia, tem sido assentada em aulas expositivas, na leitura de textos e em questionários com respostas pré-determinadas, tendo como objetivo a memorização dos conteúdos. Porém, tal prática tem se mostrado insuficiente para que se concretize a construção do conhecimento geográfico. Portanto, faz-se necessário repensar a metodologia para que, de fato, se assegurem os objetivos a que a disciplina de Geografia se propõe.

É preciso que o educando se perceba enquanto sujeito, como produto e ao mesmo tempo transformador do espaço, por meio de suas ações e até mesmo de suas omissões.

É importante que a escolha da metodologia possibilite ao educando mecanismos de análise e reflexão sobre sua condição. Segundo FREIRE (1983, p.61): “não há educação fora das sociedades humanas e não há homens isolados”, portanto, é importante a valorização dos saberes que os educandos possuem e que foram acumulados ao longo de suas existências. Esses saberes devem ser o ponto de partida para a construção de outros saberes. No caso da Geografia, tais pressupostos se tornam mais evidentes e necessários.

A realidade dos educandos deve ser valorizada e a metodologia deve tornar os conteúdos significativos para que, por intermédio do diálogo, se busque explicitar e oportunizar a observação, a análise e a reflexão, categorias essenciais para o desenvolvimento de “um olhar geográfico” da realidade, ou seja, do mundo vivido.

Nessa perspectiva a problematização surge como metodologia para a abordagem dos conteúdos ou temas. Problematizar significa levantar questões referentes ao tema e ao cotidiano dos educandos, o que implica em expor as contradições que estão postas, buscar explicações e relações e construir conceitos. Exemplo: ao trabalhar o tema “Indústrias no Brasil”, escolher uma indústria local e questionar:

1- Qual a necessidade de termos uma indústria na nossa cidade? 2- Quais mudanças foram provocadas por sua instalação? 3- Qual a sua importância para o município, estado, país? 4- Qual sua importância para a população? 5- Por que ela se instalou nessa região? 6- Como é seu processo produtivo? 7- Quais impactos vem causando no ambiente? Se não houver indústria local, problematizar a razão disso e questionar

se é necessário uma indústria para garantir qualidade de vida na comunidade ou na cidade.

106

A problematização pressupõe que se estabeleça o diálogo, ou seja, que o educando seja ouvido, o que significa envolve-lo na construção do conhecimento.

Considerando a concepção do ensino de Geografia, numa perspectiva crítica e dialética e tendo em vista que no seu encaminhamento metodológico é fundamental considerar os saberes que os educandos trazem consigo, vinculados a sua história de vida, optou-se pela organização do currículo de Geografia, em três grandes eixos: Espaço, Relações Sociais e Natureza.

Esses eixos estabelecem relações entre si e permitem a compreensão da totalidade do espaço geográfico. Vale ressaltar, que a totalidade aqui não é a soma, mas o conjunto da formação socioespacial. A compreensão da migração campo-cidade, por exemplo, só ganha sentido quando a ela se relaciona a estrutura fundiária, a questão da má distribuição das terras, a industrialização das grandes metrópoles, a periferização e a qualidade de vida em si.

O conjunto dos eixos, o Espaço, as Relações Sociais e a Natureza articula-se as temáticas expostas no quadro de conteúdos. Dessa maneira, os conteúdos selecionados, devem ser trabalhados nas suas interrelações, rompendo-se com a compartimentalização e com a linearidade do conhecimento geográfico, possibilitando a explicitação do processo de produção do espaço pelas sociedades.

Cabe ao professor, como mediador na construção do conhecimento, criar situações de aprendizagem, tomando como ponto de partida as experiências concretas dos educandos no seu local de vivência, seja uma área rural, uma aldeia indígena ou no meio urbano, de modo a permitir a resignificação de sua visão de mundo.

Nessa perspectiva, para que a avaliação cumpra o seu papel como parte integrante do processo ensino-aprendizagem, se faz necessário definir o objetivo da atividade avaliativa e o conteúdo a ser avaliado. E ainda utilizar instrumentos diferenciados, analisar e qualificar os resultados, para que a partir deles o educando possa refletir e opinar sobre os saberes construídos e os conhecimentos organizados e para que o educador possa rever a sua prática pedagógica.

A avaliação deve contemplar situações formais e informais e utilizar diversas linguagens.

Os objetos da avaliação no ensino de Geografia são os três eixos mencionados: Espaço, Relações Sociais e Natureza. A partir deles, utilizar-se-á da descrição, da representação, da interpretação, da localização e da análise para a compreensão das transformações que se processam no espaço e na maneira como homens e mulheres organizam e produzem o espaço por eles vivido.

Dessa forma, o educador deve encaminhar as ações do dia-a-dia, possibilitando a construção de conceitos e, ao mesmo tempo, acompanhando o desenvolvimento da aprendizagem dos educandos, para que, de fato, possa se efetivar a construção da sua autonomia e cidadania plena.

REFERÊNCIAS

CARLOS, Ana Fani A. A Geografia brasileira hoje: Algumas reflexões. São

Paulo: Terra Livre/AGB, vol. 1, nº 18, 2002.

107

CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos, (org.) Geografia em sala de aula:

Práticas e Reflexões. Porto Alegre, RS: Editora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul/AGB, 1999. CAVALCANTI, L.S. Geografia: escola e construção de conhecimentos.

Campinas: Papirus, 1998. FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. MORAES, Antonio C R. Geografia: Pequena História Crítica. São Paulo: Hucitec, 1993. MOREIRA, Ruy. O que é Geografia. São Paulo: Brasiliense, 1981.

RESENDE, M.S. A Geografia do aluno trabalhador. São Paulo: Loyola,

1986. RODRIGUES, Neidson. Por uma nova escola. São Paulo: Cortez, 1987. SANTOS, Milton. A Natureza do Espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: Hucitec, 1996. _______ Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência

universal. Rio de Janeiro: Record, 2001.

DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA

CONCEPÇÃO DO ENSINO Historicamente, a sociedade tem assumido, características capitalistas e a

busca da compreensão destas, entre outras coisas, tem sido a preocupação da Sociologia para sua consolidação como ciência.

O período de conformação do capitalismo foi marcado por profundas mudanças na organização social que fizeram com que seus contemporâneos buscassem explicações para os fenômenos sociais com os quais conviviam.

As antigas formas organizativas do mundo foram sucessivamente alteradas pelas experiências da Modernidade que propõe, entre outras coisas, a utilização da razão como formatadora da realidade. Sendo assim, várias relações sociais cotidianas foram transformadas neste processo.

O capitalismo com sua nova forma de organização das relações sociais e de trabalho, traz em seu bojo questões econômicas/culturais que precisam de respostas. Surgem então os pensadores da Sociologia que buscam dar conta destas questões através da elaboração de teorias explicativas dessa dinâmica social, sob diferentes olhares e posicionamentos políticos.

Com Augusto Comte (1798-1857) surge o termo Sociologia, este autor buscará criar um método específico para o estudo da sociedade, já que acreditava que a ciência deveria ser usada na organização das mesmas e afirmando que a ordem levaria ao progresso.

108

Émile Durkheim (1858-1917) irá utilizar-se de conceitos de Comte na elaboração e consolidação de uma ciência que tenta entender a sociedade e as relações sociais. Para Durkheim o sujeito faz parte da sociedade e a sociedade o compõe, então, a mesma só faz sentido se :” compreendida como um conjunto cuja existência própria, independentemente de manifestações individuais, exerce sobre cada ser humano uma coerção exterior, a partir de pressões e obrigatoriedades porque, de alguma forma ela não “cabe” na sua totalidade, na mente de cada indivíduo” (SEED, 2006, p.21). Sendo assim, a precedência da sociedade sobre os indivíduos faz com que a cooperação seja necessária à organização social. Tal cooperação só pode existir no consenso, daí caber à educação papel fundamental neste processo.

Em Max Weber(1864-1920) a orientação vai num outro sentido, para ele o indivíduo prevalece sobre a sociedade. Ele estabelece a Sociologia Compreensiva que vai buscar entender a sociedade partindo da compreensão das ações individuais. Para ele “compreender a sociedade é analisar os comportamentos movidos pela racionalidade dos sujeitos com relação aos outros, é compreender o agir dos homens que se relacionam uns com os outros, de acordo com um cálculo e uma finalidade que tem por base as regras”.(SEED, 2006, p.22).

A sociedade estaria marcada, então, pelo desenvolvimento da racionalidade, rumando a “burocratização”. Caberia, pois, a educação o papel de “(...) prover os sujeitos de conteúdos especializados, eruditos, e de disposições que os predisponham a ter condições – conduta de vida e conhecimento especializados – necessárias para realizar suas funções de perito na burocracia profissional” (SEED, 2006, p22).

Outro autor relevante para o entendimento das sociedades é Karl Marx (1818-1883). Muito embora Marx não esteja preocupado com a constituição de uma ciência, suas reflexões são importantes para a compreensão das sociedades. Buscando compreender a sociedade capitalista e apontar uma direção para sua transformação, Marx desvenda os mecanismos de exploração e manutenção das relações sociais apontando para o fato das sociedades estarem divididas em classes, enunciou “(...) como lei de validade geral - que a história das sociedades é movida pela luta entre as classes sociais.(SEED, 2006, p.21). Ainda de acordo com o autor, a educação é um mecanismo que, conforme seu conteúdo de classe, pode oprimir ou emancipar o homem.

Desde então, a preocupação com a sociedade e as relações sociais tem sido a principal preocupação desta ciência, ou seja, entender, explicar e questionar os mecanismos de produção, organização, domínio, controle e poder institucionalizados ou não, que resultam em relações sociais de maior ou menor exploração ou igualdade, possibilitando aos indivíduos compreender e atuar de forma efetiva sobre a realidade que os cercam.

É neste contexto que se faz necessária a introdução desta disciplina na Educação de Jovens e Adultos, tendo em vista que a mesma tem o compromisso com a formação humana e o acesso à cultura geral, a Sociologia contribuirá no desempenho de tal tarefa, na medida em que propicia aos educandos a possibilidade de uma maior compreensão da sociedade onde o mesmo vive e sua atuação sobre a mesma.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO No ensino da Sociologia propõe-se que sejam redimensionados aspectos

da realidade por meio de uma análise didática e crítica dos problemas sociais.

109

É preciso, entretanto, levar em conta as particularidades da Educação de Jovens e Adultos, que tem por base o reconhecimento do educando como sujeitos do aprendizado, um compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral. Sendo assim, os conteúdos específicos deverão estar articulados à realidade, considerando sua dimensão sócio-histórica, vinculado ao mundo do trabalho, à ciência, às novas tecnológicas, dentre outras coisas.

Neste sentido, destacam-se os conteúdos específicos da disciplina não precisam ser trabalhados, necessariamente, de forma seqüencial, do primeiro ao último conteúdo listado, podendo ser alterada a ordem dos mesmos sem problemas para compreensão, já que eles, apesar de estarem articulados, possibilitam sua apreensão sem a necessidade de uma “amarração” com os demais.

Sugere-se, no entanto, que a disciplina seja iniciada com uma rápida contextualização do surgimento da Sociologia, bem como a apresentação de suas principais teorias na análise/compreensão da realidade.

No ensino de Sociologia é necessária a adoção de múltiplos instrumentos metodológicos, instrumentos estes, que devem adequar-se aos objetivos pretendidos, seja a exposição, a leitura e esclarecimentos do significado dos conceitos e da lógica dos textos (teóricos, temáticos, literários), sua análise e discussão, a apresentação de filmes, a audição de músicas, enfim, o que importa é que o educando seja constantemente provocado a relacionar a teoria com o vivido, a rever conhecimentos e a reconstruir coletivamente novos saberes.

Por fim, o conhecimento sociológico deve ir além da definição, classificação, descrição e estabelecimento de correlações dos fenômenos da realidade social. É tarefa primordial do conhecimento sociológico explicitar e explicar problemáticas sociais concretas e contextualizadas, de modo a desconstruir pré-noções e preconceitos que quase sempre dificultam o desenvolvimento da autonomia intelectual e de ações políticas direcionadas á transformação social.

REFERÊNCIAS

ALBORNOZ, S. O que é trabalho. São Paulo: Brasiliense, 1989. ANTUNES, R. (Org.) A dialética do trabalho: Escritos de Marx e Engels. São Paulo: Expressão popular, 2004. AZEVEDO, F. Princípios de sociologia:pequena introdução ao estudo da sociologia geral. São Paulo: Duas Cidades, 1973. BOBBIO, N. Estado, governo, sociedade: por uma teoria geral da política. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990. BOSI, E. Cultura de massa e cultura popular: leituras de operárias. 5 ed. Petrópolis: Vozes, 1981. COELHO, T. O que é indústria cultural. 15ed. São Paulo: Brasiliense, 1993. COMTE, A . Sociologia. São Paulo: Ática, 1978. DURKHEIM, E. Sociologia. São Paulo: Ática, 1978.

110

GEERTZ, C. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: Zahar, 1973. GIDDENS, A . Sociologia. 6 ed. Porto Alegre: Artmed,2005. GOHN, M. G. (Org.) Movimentos sociais no início do século XXI: antigos e novos atores sociais. Petrópolis: Vozes, 2003. LAPLANTINE, F. Aprender antropologia. 12 ed. São Paulo: Brasiliense, 2000. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Rede pública de Educação Básica do Estado do Paraná – Sociologia. Curitiba, 2006. MARX, K. Os pensadores. São Paulo: Abril Cultural, 1978. WEBER, M. Sociologia. São Paulo: Ática, 1979.

DISCIPLINA DE FIILOSOFIA

CONCEPÇÃO DO ENSINO

Esta Proposta Pedagógica Curricular para o Ensino de Filosofia na

Educação de Jovens e Adultos foi elaborada tendo como referência as Diretrizes Curriculares de Filosofia para a Educação Básica do Estado do Paraná e as especificidade desta modalidade de ensino que considera os educandos sujeitos de um processo histórico em que a experiência vivida fora do processos de educação institucionalizada constitui forte elemento formativo.

As Diretrizes Curriculares de Filosofia pontuam que ao se tratar de ensino de Filosofia, é comum retomar a clássica questão a respeito da cisão entre Filosofia e filosofar. Ensina-se Filosofia ou a filosofar? Muitos citam Kant, para lembrar que não é possível ensinar Filosofia e sim a filosofar. Ocorre que para ele não é possível separar a Filosofia do filosofar. Kant quer afirmar a autonomia da razão filosofante diante da própria filosofia. Do mesmo modo Hegel, não é possível conhecer o conteúdo da Filosofia sem filosofar. A Filosofia constitui seu conteúdo na medida em que reflete sobre ele. A prática da Filosofia leva consigo o seu produto não é possível fazer filosofias sem filosofar, nem filosofar sem filosofia, porque a Filosofia não é um sistema acabado, nem o filosofar apenasinvestigação dos princípios universais propostos pelos filósofos (GALLO & KOHAN, 2000, p.184).

Não é possível filosofar sem Filosofia e estudar Filosofia sem filosofar. Deste modo, entende-se que as aulas de Filosofia, na EJA, são espaços de estudo da Filosofia e do filosofar. A Filosofia apresenta-se como conteúdo filosófico e também como um conhecimento que possibilita ao educando da EJA o desenvolvimento de um estilo próprio de pensamento.

As Diretrizes Curriculares para o ensino de Filosofia no Estado do Paraná propõe que este ensino seja um espaço para criação de conceitos, unindo a Filosofia e o filosofar como atividades indissociáveis que dão vida a aula.

111

Seguindo essas Diretrizes, propomos que o trabalho pedagógico com a EJA tome esse ensino como criação e ressignificação de conceitos.

Sobre a necessidade de pensar a Filosofia e o seu ensino com caráter de criação de conceitos, Deleuze & Guattari (1992) têm uma significativa contribuição. Mas o conceito é dado é criado, está por criar; não é formado, ele próprio se põe em si mesmo, autoposição (DELEUZE & GUATTARI, 1992, p, 20).

Portanto, a Filosofia na EJA, em sua dimensão pedagógica, significa o espaço de experiência filosófica, o espaço de criação e provocação do pensamento original, da busca, da compreensão, da imaginação da investigação e da criação de conceitos.

Os conteúdos devem ser trabalhados na perspectiva de pensar problemas com significados histórico e social para os educandos, e serão estudados e analisados com auxilio de fragmentos de textos filosóficos, que devem fornecer subsídios para que o educando possa pensar o problema, pesquisar, fazer relações, ressignificar e criar conceitos.

Por isso é importante não fazer apenas uma leitura histórica dos textos filosóficos, o que seria uma atualização de formas antigas que colocaria em risco a atividade filosófica. Ir ao texto filosófico ou à história da Filosofia não significa trabalhar numa perspectiva em que esses conteúdos passem a ser a única preocupação da aula de Filosofia. Eles são importantes na medida em que atualizam o problema filosófico a ser tratado com os educandos.

O trabalho realizado em sala de aula deve assegurar, para o educando da EJA, a experiência do “específico” da atividade filosófica. Este exercício poderá se manifestar em cada aula refazendo o percurso filosófico. O educador organiza a aula propondo problematizações, leituras filosóficas e análises de textos; organiza debates, propõe pesquisas, sistematizações e elaborações de conceitos.

O ensino de Filosofia na EJA possui uma especificidade que se concretiza na relação com o educando com os problemas suscitados, com a busca de soluções nos textos filosóficos por meio do diálogo investigativo.


Na EJA, o trabalho pedagógico com os conteúdos específicos da Filosofia

constitui-se em quatro momentos: a sensibilização; a problematização; a investigação; e a criação de conceitos.

Em sala de aula, o início do conteúdo pode ser facilitado pela exibição de um filme ou de uma imagem; da leitura de um texto jornalístico ou literário; da audição de uma música; ou tantas outras possibilidades (atividades geralmente conduzidas, pelo educador, com o objetivo de investigar e mobilizar possíveis relações entre o cotidiano do educando e o conteúdo filosófico a ser desenvolvido) damos o nome a essa etapa de sensibilização.

Após a sensibilização, inicia-se o trabalho propriamente filosófico – a problematização, a investigação e a criação de conceitos. Não significa dizer que a sensibilização não possa ocorrer diretamente a partir do conteúdo problematizado.

A problematização seria o segundo momento, quando o educador e educando levantam questões, identificam problemas e problematizam o conteúdo. Ë importante ressaltar que o recurso utilizado para a sensibilização seja o filme, a música, ou o texto, filosófico ou não, podem ser retomados a qualquer momento no trabalho em sala.

112

Problematizando, o educador convida o educando da EJA a investigar o problema em questão, isto se dá por meio do diálogo investigativo. O diálogo investigativo a partir do texto e com o texto é o primeiro passo para possibilitar a experiência filosófica em sala de aula. Recorrendo à história da Filosofia e aos clássicos, o educando defronta-se com as diferentes maneiras de enfrentar o problema e com as possíveis soluções que já foram elaboradas, que não obstante, podem não resolver o problema, mas orientar a discussão.

A aula de Filosofia na EJA deve estar na perspectiva de quem dialoga com a vida, por isso, é importante que a busca de resolução do problema se preocupe também com uma análise atual, fazendo uma abordagem contemporânea que remeta o educando a sua própria realidade. Desta forma, partindo de problemas atuais, estudados a partir da história da filosofia, do estudo dos textos clássicos, da abordagem realizada por outras ciências, e de sua abordagem contemporânea, o educando da EJA pode formular seus conceitos e construir seu discurso filosófico. Portanto, o texto filosófico que ajudou os filósofos do passado a entender e analisar filosoficamente o problema em questão deve ser trazido para o presente. O contemporâneo, no sentido de fazer entender o que ocorre hoje e como o educando pode, a partir da história da filosofia, entender os problemas da nossa sociedade.

Após esse exercício, o educando terá condições de perceber o que está implícito nas idéias e de com elas se tornam conhecimentos e por vezes ideologias, criando assim a possibilidade de argumentar filosoficamente, por meio de raciocínios lógicos um pensar coerente e crítico.

É imprescindível que a aula de Filosofia seja permeada por atividades individuais e coletivas, que organizem e orientem o debate filosófico, dando um caráter dinâmico e investigativo ao ato de filosofar.

REFERÊNCIA

ASPIS, R. O professor de Filosofia: o ensino da Filosofia no Ensino Médio como experiência filosófica. CEDES. Campinas. n. 64, 2004. BACHELARD, G. O ar e os sonhos. Ensaios sobre a imaginação do movimento. São Paulo: Martins Fontes, 1990. BORNHEIM, G. O sujeito e a norma. In NOVAES, Adauto. Ëtica. São Paulo:

Companhia das Letras, 1997. CHAUI, M. O retorno do teológico-político. In: Sérgio Cardoso (org.). Retorno ao republicanismo. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2004.

CORBISIER, R. Introdução à filosofia. 2 ed. Rio de Janeiro: Civilização

Brasileira, 1986, v.1. DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que é a filosofia? Rio de Janeiro: Ed.34, 1992. 288p. (coleção Trans). GALLINA, S. O ensino da Filosofia e a criação de conceitos. CEDES. Campinas,

n. 2004.

113

GALLO, S.; KOHAN, W. O. (orgs). Filosofia no ensino médio. Petrópolis: Vozes,

2000. HORN, G. B. Por uma mediação praxiológica do saber filosófico no ensino médio: análise e proposição a partir da experiência paranaense. Tese (Doutorado,

FEUSP). São Paulo, 2002. LANGON, M. Filosofia do ensino de filosofia. In: GALLO, S.; CORNELLI, G.; DANELON, M. (org.) Filosofia do ensino de filosofia. Petrópolis: Vozes, 2003.

LEPOLDO E SILVA, F. Por que Filosofia no segundo grau. Revista estudos avançados, v. 6, n. 14, 1992. KOHAN; WAKSMAN. Perspectivas atuais do ensino de filosofia no Brasil. In: FÁVERO, A; KOHAN, W. O.; RAUBER, J. J. Um olhar sobre o ensino de Filosofia. Ijuí: Ed. Da Unijuí, 2002. PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Proposta curricular para o ensino de filosofia no 2º grau. Curitiba, 1994.

RANCIÈRE, J. A partilha do sensível. Estética e política. São Paulo: Ed. 34,

2005. REALE, G.; ANTISERI, D. História da filosofia: patrística e escolástica. São Paulo: Paulus, 2003. RIBEIRO, R. J. Último vôo da andorinha solitária. Estado de São Paulo, 06

mar.. 2005. RUSSELL, B. Os problemas da filosofia. Coimbra: Almedina, 2001. SEVERINO, A. J. In: GALLO, S.; DANELON, M.; CORNELLI, G. (orgs.). Ensino de filosofia: teoria e prática. Ijuí: Ed. Unijuí, 2004.

WOLFF, F. A invenção da política, In: NOVAES, A. (org.) A crise do estado nação. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003.

114

PROCESSOS DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO E PROMOÇÃO Concepção de Avaliação

A avaliação é compreendida como uma prática que alimenta e orienta a intervenção pedagógica. É um dos principais componentes do ensino, pelo qual se estuda e interpreta os dados da aprendizagem. Tem a finalidade de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos educandos, diagnosticar os resultados atribuindo-lhes valor. A avaliação será realizada em função dos conteúdos expressos na proposta pedagógica.

Na avaliação da aprendizagem é fundamental a análise da capacidade de

reflexão dos educandos frente às suas próprias experiências. E, portanto, deve ser entendida como processo contínuo, descritivo, compreensivo que oportuniza uma atitude crítico-reflexiva frente à realidade concreta.

A avaliação educacional, nesse Estabelecimento Escolar, seguirá

orientações contidas no artigo 24, da LDBEN 9394/96, e compreende os seguintes princípios:

investigativa ou diagnóstica: possibilita ao professor obter informações necessárias para propor atividades e gerar novos conhecimentos;

contínua: permite a observação permanente do processo ensino-aprendizagem e possibilita ao educador repensar sua prática pedagógica;

sistemática: acompanha o processo de aprendizagem do educando, utilizando instrumentos diversos para o registro do processo;

abrangente: contempla a amplitude das ações pedagógicas no tempo-escola do educando;

permanente: permite um avaliar constante na aquisição dos conteúdos pelo educando no decorrer do seu tempo-escola, bem como do trabalho pedagógico da escola.

Os conhecimentos básicos definidos nesta proposta serão desenvolvidos

ao longo da carga horária total estabelecida para cada disciplina, conforme a matriz curricular, com oferta diária de 04 (quatro) horas-aula por turno, com avaliação presencial ao longo do processo ensino-aprendizagem.

Considerando que os saberes e a cultura do educando devem ser

respeitados como ponto de partida real do processo pedagógico, a avaliação contemplará, necessariamente, as experiências acumuladas e as transformações que marcaram o seu trajeto educativo, tanto anterior ao reingresso na educação formal, como durante o atual processo de escolarização.

A avaliação processual utilizará técnicas e instrumentos diversificados, tais

como: provas escritas, trabalhos práticos, debates, seminários, experiências e pesquisas, participação em trabalhos coletivos e/ou individuais, atividades complementares propostas pelo professor, que possam elevar o grau de aprendizado dos educandos e avaliar os conteúdos desenvolvidos.

115

É vedada a avaliação em que os educandos sejam submetidos a uma

única oportunidade de aferição. O resultado das atividades avaliativas, será analisado pelo educando e pelo professor, em conjunto, observando quais são os seus avanços e necessidades, e as conseqüentes demandas para aperfeiçoar a prática pedagógica.

Procedimentos e Critérios para Atribuição de Notas

a) as avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados, sempre com finalidade educativa;

b) para fins de promoção ou certificação, serão registradas 02 (duas) a

06 (seis) notas por disciplina, que corresponderão às provas individuais escritas e também a outros instrumentos avaliativos adotados, durante o processo de ensino, a que, obrigatoriamente, o educando se submeterá na presença do professor, conforme descrito no Regimento Escolar. Na disciplina de Ensino Religioso, as avaliações realizadas no decorrer do processo ensino-aprendizagem não terão registro de nota para fins de promoção e certificação.

c) a avaliação será realizada no processo de ensino e aprendizagem,

sendo os resultados expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero); para fins de promoção ou certificação, a nota mínima exigida é 6,0 (seis vírgula zero), em cada disciplina, de acordo com a Reso lução n.º 3794/04 – SEED e freqüência mínima de 75% (setenta e cinco por cento) do total da carga horária de cada disciplina na organização coletiva e 100% (cem por cento) na organização individual;

d) o educando deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero) em

cada registro da avaliação processual. Caso contrário, terá direito à recuperação de estudos. Para os demais, a recuperação será ofertada como acréscimo ao processo de apropriação dos conhecimentos;

e) para os educandos que cursarem 100% da carga horária da

disciplina, a média final corresponderá à média aritmética das avaliações processuais, devendo os mesmos atingir pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero);

f) os resultados das avaliações dos educandos deverão ser registrados

em documentos próprios, a fim de que sejam asseguradas a regularidade e autenticidade da vida escolar do educando;

g) o educando portador de necessidades educativas especiais, será

avaliado não por seus limites, mas pelos conteúdos que será capaz de desenvolver;

116

h) na disciplina de Língua Espanhola, as avaliações serão realizadas no decorrer do processo ensino-aprendizagem, sendo registradas 04 (quatro) notas para fins de cálculo da média final;

i) no ensino fundamental – Fase II, a disciplina de Ensino Religioso será avaliada no processo de ensino e aprendizagem, não tendo registro de notas na documentação escolar, por não ser objeto de retenção.

Recuperação de Estudos

A oferta da recuperação de estudos significa encarar o erro como hipótese

de construção do conhecimento, de aceitá-lo como parte integrante da aprendizagem, possibilitando a reorientação dos estudos. Ela se dará concomitantemente ao processo ensino-aprendizagem, considerando a apropriação dos conhecimentos básicos, sendo direito de todos os educandos, independentemente do nível de apropriação dos mesmos.

A recuperação será também individualizada, organizada com atividades

significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevista para melhor diagnosticar o nível de aprendizagem de cada educando.

Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos

conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de exposição dialogada dos conteúdos, de novas atividades significativas e de novos instrumentos de avaliação, conforme o descrito no Regimento Escolar. Aproveitamento de Estudos

O aluno poderá requerer aproveitamento de estudos realizados com êxito,

amparado pela legislação vigente, conforme regulamentado no Regimento Escolar, por meio de cursos ou de exames supletivos, nos casos de matrícula inicial, transferência e prosseguimento de estudos. Classificação e Reclassificação

Para a classificação e reclassificação este estabelecimento de ensino

utilizará o previsto na legislação vigente, conforme regulamentado no Regimento Escolar.

117

REGIME ESCOLAR

O Estabelecimento Escolar funcionará, preferencialmente, no período noturno, podendo atender no período vespertino e/ou matutino, de acordo com a demanda de alunos, número de salas de aula e capacidade, com a expressa autorização do Departamento de Educação e Trabalho, da Secretaria de Estado da Educação.

As informações relativas aos estudos realizados pelo educando serão registradas no Histórico Escolar, aprovado pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná.

O Relatório Final para registro de conclusão do Curso será emitido pelo

estabelecimento de ensino a partir da conclusão das disciplinas constantes na matriz curricular.

Este Estabelecimento Escolar poderá executar ações pedagógicas

descentralizadas para atendimento de demandas específicas - desde que autorizado pelo Departamento de Educação e Trabalho, da Secretaria de Estado da Educação – em locais onde não haja a oferta de EJA e para grupos ou indivíduos em situação especial, como por exemplo, em unidades sócio-educativas, no sistema prisional, em comunidades indígenas, de trabalhadores rurais temporários, de moradores em comunidades de difícil acesso, dentre outros. ORGANIZAÇÃO

Os conteúdos escolares estão organizados por áreas do conhecimento no

Ensino Fundamental – Fase I e por disciplinas no Ensino Fundamental – Fase II e Médio, conforme dispostas nas Matrizes Curriculares, em concordância com as Diretrizes Curriculares Nacionais, contidas nos Pareceres n.º 02 e 04/98-CEB/CNE para o Ensino Fundamental e Resolução n.º 03/98 e Parecer n.º 15/98 - CEB/CNE para o Ensino Médio e com as Deliberações nº 01/06, nº 04/06, nº 07/06 e nº 03/08, todas do Conselho Estadual de Educação.

FORMAS DE ATENDIMENTO

A educação neste Estabelecimento Escolar é de forma presencial, com as seguintes ofertas :

a) organização coletiva para o Ensino Fundamental – Fase I, nas Áreas do Conhecimento;

b) organização coletiva e individual para o Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio, em todas as disciplinas, sendo priorizado o atendimento na organização coletiva, sendo respeitado o perfil do educando para matrícula.

c) A disciplina de Língua Espanhola será ofertada somente na organização coletiva.

118

Ensino Fundamental – Fase I e II e Ensino Médio

No Ensino Fundamental – Fase I, Fase II e Ensino Médio considerar-se-á, a oferta de 100% da carga horária total estabelecida. MATRÍCULA

Para a matrícula no Estabelecimento Escolar de Educação de Jovens e Adultos:

a) a idade para ingresso respeitará a legislação vigente; b) será respeitada instrução própria de matrícula expedida pela

mantenedora; c) o educando do Ensino Fundamental – Fase I será matriculado,

concomitantemente, em todas as áreas do conhecimento; d) no Ensino fundamental – Fase II, a disciplina de Ensino Religioso

é de matrícula facultativa para o educando; e) no Ensino Médio, a disciplina de Língua Espanhola é de

matrícula facultativa para o educando e entrará no cômputo das quatro disciplinas que podem ser cursadas concomitante;

f) o educando do Ensino Fundamental – Fase II e do Ensino Médio, poderá matricular-se de uma a quatro disciplinas simultaneamente;

g) poderão ser aproveitadas integralmente disciplinas concluídas com êxito por meio de cursos organizados por disciplina, por exames supletivos, série(s) e de período(s) / etapa(s) / semestre(s) equivalente(s) à conclusão de série(s) do ensino regular, mediante apresentação de comprovante de conclusão, conforme regulamentado no Regimento Escolar;

h) para os educandos que não participaram do processo de escolarização formal/escolar; bem como o educando desistente do processo de escolarização formal/escolar, em anos letivos anteriores, poderão ter seus conhecimentos aferidos por processo de classificação, definidos no Regimento Escolar;

i) será considerado desistente, na disciplina, o educando que se ausentar por mais de 02 (dois) meses consecutivos, devendo a escola, no seu retorno, reativar sua matrícula para dar continuidade aos seus estudos, aproveitando a carga horária cursada e os registros de notas obtidos, desde que o prazo de desistência não ultrapasse 02 (dois) anos, a partir da data da matrícula inicial;

j) o educando desistente, por mais de dois anos, a partir da data de matrícula inicial na disciplina, no seu retorno, deverá fazer rematrícula na disciplina, podendo participar do processo de reclassificação.

119

k) educando desistente da disciplina de Língua Espanhola, por mais de 02 (dois) meses consecutivos ou por mais de dois anos, a contar da data de matrícula inicial, no seu retorno, deverá reiniciar a disciplina sem aproveitamento da carga horária cursada e os registros de notas obtidos, caso opte novamente por cursar essa disciplina.

No ato da matrícula, conforme instrução própria da mantenedora, o

educando será orientado por equipe de professor-pedagogo sobre: a organização dos cursos, o funcionamento do estabelecimento: horários, calendário, regimento escolar, a duração e a carga horária das disciplinas.

O educando será orientado pelos professores das diferentes disciplinas, que os receberá individualmente ou em grupos agendados, efetuando as orientações metodológicas, bem como as devidas explicações sobre os seguintes itens que compõem o Guia de Estudos:

a organização dos cursos;

o funcionamento do estabelecimento: horários, calendário, regimento escolar;

a dinâmica de atendimento ao educando;

a duração e a carga horária das disciplinas;

os conteúdos e os encaminhamentos metodológicos;

o material de apoio didático;

as sugestões bibliográficas para consulta;

a avaliação;

outras informações necessárias.

MATERIAL DIDÁTICO

O material didático, indicado pela mantenedora, constitui-se como um

dos recursos de apoio pedagógico do Estabelecimento Escolar da Rede Pública do Estado do Paraná de Educação de Jovens e Adultos.

AVALIAÇÃO

a) avaliação será diagnóstica, contínua, sistemática, abrangente, permanente;

b) as avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados,

sempre com finalidade educativa;

c) para fins de promoção ou certificação, serão registradas 02 (duas) a 06 (seis) notas por disciplina, que corresponderão às provas individuais escritas e também a outros instrumentos avaliativos adotados, durante o processo de ensino, a que, obrigatoriamente, o educando se submeterá na presença do professor, conforme descrito no regimento escolar;

120

d) a avaliação será realizada no processo de ensino e

aprendizagem, sendo os resultados expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero);

e) para fins de promoção ou certificação, a nota mínima exigida é

6,0 (seis vírgula zero), em cada disciplina, de acordo com a Resolução n.º 3794/04 – SEED e freqüência mínima de 75% (setenta e cinco por cento)do total da carga horária de cada disciplina na organização coletiva e 100% (cem por cento) na organização individual;

f) o educando deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero)

em cada registro da avaliação processual. Caso contrário, terá direito à recuperação de estudos. Para os demais, a recuperação será ofertada como acréscimo ao processo de apropriação dos conhecimentos;

g) a média final, de cada disciplina, corresponderá à média

aritmética das avaliações processuais, devendo os mesmos atingir pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero);

h) os resultados das avaliações dos educandos deverão ser

registrados em documentos próprios, a fim de que sejam asseguradas a regularidade e autenticidade da vida escolar do educando;

i) o educando portador de necessidades educativas especiais, será

avaliado não por seus limites, mas pelos conteúdos que será capaz de desenvolver.

j) para fins de certificação e acréscimo da carga horária da

disciplina de Língua Espanhola, o educando deverá atingir a média mínima de 6,0 (seis vírgula zero) e frequência mínima de 75% (setenta e cinco por cento) do total da carga horária da disciplina;

k) no Ensino Fundamental - Fase II, a disciplina de Ensino

Religioso será avaliada no processo de ensino e aprendizagem, não tendo registro de notas na documentação escola, por não ser objeto de retenção.

l) para fins de acréscimo da carga horária da disciplina de Ensino

Religioso, na documentação escolar, o educando deverá ter frequência mínima de 75% (setenta e cinco por cento) do total da carga horária da disciplina.

121

RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS

A oferta da recuperação de estudos significa encarar o erro como hipótese

de construção do conhecimento, de aceitá-lo como parte integrante da aprendizagem, possibilitando a reorientação dos estudos. Ela se dará concomitantemente ao processo ensino-aprendizagem, considerando a apropriação dos conhecimentos básicos, sendo direito de todos os educandos, independentemente do nível de apropriação dos mesmos.

A recuperação será também individualizada, organizada com atividades

significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevista para melhor diagnosticar o nível de aprendizagem de cada educando.

Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos

conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de exposição dialogada dos conteúdos, de novas atividades significativas e de novos instrumentos de avaliação, conforme o descrito no Regimento Escolar.

APROVEITAMENTO DE ESTUDOS, CLASSIFICAÇÃO E RECLASSIFICAÇÃO

Os procedimentos de aproveitamento de estudos, classificação e reclassificação estão regulamentados no Regimento Escolar e atenderão o disposto na legislação vigente.

ÁREA DE ATUAÇÃO

As ações desenvolvidas pelo Estabelecimento Escolar Estadual que oferta

a Educação de Jovens e Adultos limitam-se à jurisdição do Estado do Paraná, do Núcleo Regional de Educação, podendo estabelecer ações pedagógicas descentralizadas, desde que autorizadas pela mantenedora.

ESTÁGIO NÃO-OBRIGATÓRIO

Este Estabelecimento Escolar, em consonância com as orientações da SEED, oportunizará o estágio não-obrigatório, como atividade opcional, desenvolvido no ambiente de trabalho, conforme a Lei Federal nº 11.788, de 25 de setembro de 2008.

As Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação de Jovens e Adultos, estabelece os eixos cultura, trabalho e tempo, como norteadora da prática docente; tendo em vista a concepção de currículo como um processo de seleção da cultura, bem como pela necessidade de se atender o perfil do educando da EJA. (DCE,2005)

O trabalho é uma atividade social, pois exige mais de uma pessoa para realizar-se e pode ser organizada de variadas formas. O aluno da EJA têm a necessidade da escolarização formal, seja pelas necessidades pessoais, seja pelas exigências do mundo do trabalho. O atendimento à escolarização de

122

jovens, adultos e idosos em privação de liberdade que demandam uma educação que considere o tempo, espaço e a cultura, desse grupo não podemos desconsiderar sua bagagem de conhecimentos adquiridos em outras instâncias sociais, visto que, a escola não é o único espaço de produção e socialização dos saberes. Estes alunos possuem experiências e vivências com o universo do trabalho e objetivam sua reinserção neste universo, a escola deve propiciar subsídios para este retorno.

Universo que deve ser visto não só como forma de produção da vida material a partir do qual se produzem distintos sistemas de significação, mas como ação pela qual o homem transforma a natureza e, nesse processo, transforma-se a si mesmo e colabora para as transformações nas relações sociais. O aluno em privação de liberdade encontra-se em um momento de sua construção de história de vida que precisa ressignificar sua postura diante das relações sociais e devemos neste marco problematizar o reingresso deste aluno na vida em sociedade e sua busca pela reinserção no universo do trabalho e é legítimo afirmar que este grupo vivencia a discriminação em virtude de sua história de vida. Cabe à educação escolar garantir ao aluno a compreensão crítica das mudanças ocorridas fora do seu espaço prisional em relação ao universo do trabalho e instrumentalizá-lo com um currículo que privilegia o compromisso com a formação humana e com saberes que vão além da educação escolar, subsidiando para a busca no: aprender permanentemente, refletir criticamente, agir com responsabilidade individual e coletiva, participação do trabalho e da vida coletiva, comportar-se de forma solidária, acompanhar a dinamicidade das mudanças sociais, enfrentar problemas novos construindo soluções originais, enfrentar problemas antigos com novo olhar para as soluções, estabelecer objetivos pessoais que contribuam para sua vida em sociedade gerando seu bem-estar e do outro.

Com esta visão do universo do trabalho e com a clientela atendida por este CEEBJA é que consideramos que o estágio não-obrigatório para os alunos vem contribuir para a vida cidadã e emancipação do sujeito a partir do trabalho.

O estágio vem ratificar um dos eixos das Diretrizes Curriculares Estaduais da EJA, o trabalho, possibilitando as interações entre os conhecimentos universais apontados pela escola e as suas com relações com o ambiente de trabalho e vice-versa.

Este centro buscará celebrar termo de compromisso com as pessoas jurídicas de direito privado e os órgãos da administração pública direta, autárquica e fundacional de qualquer do Poderes da União, do Estado e do Município, bem como profissionais liberais de nível superior devidamente registrados em seus respectivos conselhos de fiscalização profissional, zelando por seu cumprimento. Após encaminhará os alunos matriculados, com freqüência e com autorização judicial aprovada, para a prática do estágio que será mediado pelo professor pedagogo e acompanhado por apresentação periódica de relatório elaborado pelo aluno das atividades relacionando sua práxis com os conhecimentos teóricos assimilados pela escola e aplicados no campo do estágio.

O estágio não-obrigatório apresenta-se como atividade complementar ao aluno que poderá optar pela sua prática, após autorização judicial, sendo que os alunos encontram-se em privação de liberdade.

Lei nº 11.788/08, norteará os procedimentos legais da prática do estágio no Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos – Professor Odair Pasqualini.

123

Relação de Acervo Bibliográfico

Acervo Bibliográfico N.º TÓPICO TÍTULO AUTOR EDITORA Ciência 01

O Corpo Humano Berlinck, Dr José Guilherme Chaui Ática

Ficção 02 Os Lusíadas Braga, Rubem Scipione 03

Cães da Província Brasil, Luiz Antonio de Assis Mercado Aberto

04 Os Lusíadas Camões, Luís Vaz de Editora Scipione 05 O Diário de Um Mago Coelho, Paulo Rocco 06

Na Margem do Rio Piedra eu Sentei e Chorei Coelho, Paulo Rocco

07 O Diário de Um Mago Coelho, Paulo Planeta 08 Veronika decide Morrer Coelho, Paulo Planeta 09 O Monte Cinco Coelho, Paulo Planeta 10 O Demônio e a Srta Prym Coelho, Paulo Planeta 11 As Valkírias Coelho, Paulo Planeta 12 Brida Coelho, Paulo Planeta 13 O Alquimista Coelho, Paulo Planeta 14 Manual do Guerreiro da Luz Coelho, Paulo Planeta 15 Maktub Coelho, Paulo Planeta 16 Brida Coelho, Paulo Gold 17

Na Margem do Rio Piedra eu Sentei e Chorei Coelho, Paulo Planeta

18 A Corrida para as Estrelas Michener, James ª Editora Record 19

Viagem ao Centro do Computador Modesto, Edith Ática

20

Histórias de Ficção Científica Poe, Edgar Allan Ática

21 Vasto Mundo

Rezende, Maria Valéria Beca

22 A Tempestade Rodrigues, Sonia Scipione 23 Planeta Duplo Vance, Jack Francisco Alves Romance 24 O Primo Basílio , Scipione 25 A Dama das Camélias , Scipione 26 Candidatos ao Amor Addison, Jayne Nova Cultural 27 Corações Partidos Aguiar, Luiz Antonio Editora Ática 28 Corações Partidos Aguiar, Luiz Antonio Editora Ática 29 O Guarani Alencar, José de Paulus 30 Diva Alencar, José de Editora Ática 31 O Sertanejo Alencar, José de Ática 32 Cinco Minutos e Viuvinha Alencar, José de Ciranda Cultural 33 Lucíola Alencar, José de Editora Ática

124

34 Senhora Alencar, José de FTD 35 Ubirajara Alencar, José de Ática 36 O Guarani Alencar, José de Paulus 37 O Guarani Alencar, José de Paulus 38 A Pata da Gazela Alencar, José de Ática 39 A Viuvinha Alencar, José de FTD 40 Iracema Alencar, José de Ática 41 O Guarani Alencar, José de Ática 42 Senhora Alencar, José de FTD 43 O Gaúcho Alencar, José de Ática 44 Senhora Alencar, José de Avenida 45

Memórias de Um Sargento de Milícias

Almeida, Manuel Antônio de Paulus

46

Memórias de um Sargento de Milícias

Almeida, Manuel Antônio de Paulus

47

Desde os Tempos da Esquina Amado, André Record

48 Para Sempre Seu Anderson, Gabriella Nova Cultural 49

Tristão e Isolda Andrade, Telma Guimarães Castro Scipione

50 Dom Casmurro

André, Hildebrando A. de Scipione

51 uma Questão de Escolha Andrew, Sylvia Nova Cultural 52 Uma Questão de Escolha Andrew, Sylvia Nova Cultural 53 Dom Casmurro Assis, Machado de Ciranda Cultural 54 Esaú e Jacó Assis, Machado de Ática 55 Dom Casmurro Assis, Machado de Paulus 56 Iaiá Garcia Assis, Machado de Editora Ática 57

Memórias Póstumas de Brás Cubas Assis, Machado de Ática

58

Memórias Póstumas de Brás Cubas Assis, Machado de Avenida

59 Esaú e Jacó Assis, Machado de Ática 60 Dom Casmurro Assis, Machado de Paulus 61 Dom Casmurro Assis, Machado de Avenida 62 Helena Assis, Machado de Ática 63 Além do Destino Atlee, Gwyneth Nova Cultural 64 Casa e Coração Austin, Cassandra Nova Cultural 65

O Cortiço Azevedo, Aluísio Editora Martin Claret

66 O Cortiço Azevedo, Aluísio Paulus 67 O Cortiço Azevedo, Aluísio Avenida 68 Casa de Pensão Azevedo, Aluísio Martin Claret 69 O Cortiço Azevedo, Aluísio Paulus 70 O Cortiço Azevedo, Aluísio Paulus 71 Noite Na Taverna Azevedo, Álvares de Moderna 72 A Escrava isaura Azevedo, Guila Scipione 73 Beijo Roubado Baldwin, Kathleen Nova Cultural 74 O Medo e a Ternura Bandeira, Pedro Moderna 75 A Marca de Uma Lágrima Bandeira, Pedro Moderna 76 A Hora da Verdade Bandeira, Pedro Ática

125

77 A Hora da Verdade Bandeira, Pedro Ática 78

Triste Fim de Policarpo Quaresma Barreto, Lima Ática

79 Clara dos Anjos Barreto, Lima

Editora Martin Claret

80

Triste Fim de Policarpo Quaresma Barreto, Lima Avenida

81

Recordações do Escrivão Isaías Caminha Barreto, Lima Ática

82

Vida e Morte de M.J. Gonzaga de Sá Barreto, Lima Editora Ática

83 Coração Enfeitiçado Bevarly, Elizabeth Nova Cultural 84 Cyrano de Bergerac Braga, Rubem Scipione 85

Madeleine - Um Passado em Paris

Brasileiro, Marislei Espíndula Editora Lúmen

86

O Morro dos Ventos Uivantes Bronte, Emily Abril

87 Os Aventureiros Canon, Mary

Editora Nova Cultural

88 Almas Gêmeas Carr, Susanna


89 Os Noivos Casas, Cecília Scipione 90 Raissa Castro, Régis Raboni 91 Croma - Caminho de Vida Castro, Régis Editora Raboni 92 Muito Barulho por Nada Chianca, Leonardo Scipione 93 Sob o Céu Estrelado Christenberry, Judy Nova Cultural 94 Falsas Promessas Clair, Daphne Harlequin 95

Ponto de Sombra Coelho, Maria Filomena Editora ARX

96 As Valkírias Coelho, Paulo Editora Rocco 97 O Primo Basílio Cony, Carlos Heitor Scipione 98

Memórias de Um Sargento de Milícias Cony, Carlos Heitor Scipione

99 Tudo Tem Seu Preço Cook, Linda Nova Cultural 100

Um rio chamado tempo, uma casa chamada terra Couto, Mia

Companhia das Letras

102

Um Rio Chamado Tempo, Uma Casa Chamada Terra Couto, Mia Cia das Letras

103 Tudo Por Um Sonho Dean, Carole Nova Cultural 104 Ladrão de Coração DeForest, Anna Nova Cultural 105 A Bicicleta Azul Deforges, Régine Best Seller 106 A Bicicleta Azul Deforges, Régine Best Seller 107 Cuba Libre ! Deforges, Régine Record 108

Vontade de Viver - A Bicicleta Azul 2 Deforges, Régine Record

10 Tango Negro - A Bicicleta Deforges, Régine Record

126

9 Azul 4 110

O Sorriso do Diabo - A Bicicleta Azul 3 Deforges, Régine Record

111 Uma Chance de Ser Feliz Delinsky, Barbara Nova Cultural 112 Sonho Tropical Denison, Janelle Nova Cultural 113

O Naufrágio do Golden Mary Dickens, Charles FTD

114

Entre Dois Amores - A Fazenda Africana Dinesen, Isak Círculo do Livro

115

Os Fidalgos da Casa Mourisca Diniz, Julio Tecnoprint

116 O Cavaleiro Negro Du Terrail, Ponson

Editora Clube do Livro

117 Alma Guerreira Duff, Alan Rocco 118

Os Três Mosqueteiros I I Dumas, Alexandre

Editora Difusão Europeia do Livro

119

Os Três Mosqueteiros I Dumas, Alexandre

Editora Difusão Européia do Livro

120 A Dama das Camélias Dumas, Alexandre Editora FTD 121 Éramos Seis Dupré, Maria José Ática 122 Éramos Seis Dupré, Maria José Ática 123 Éramos Seis Dupré, Maria José Ática 124 Reencontro Inesperado Evanick, Marcia Nova Cultural 125 A Megera Domada Feist, Hildegard Scipione 126 Mudança de Planos Ferrarella, Marie Harlequin 127 Mudança de Planos Ferrarella, Marie Nova Cultural 128 Mudança de Planos Ferrarella, Marie Nova Cultural 129 Última Conquista Foster, Lori Nova Cultural 130 Pode Servir o Vinho Freeman, Cynthia Editora Abril 131 O Vencedor Frei, Betto Ática 132 Ilusões French, Emily Nova Cultural 133 As Seis Pontas da Estrela Ghivelder, Zevi Arx

127

134 Jardim Mágico Goodman, Jo Nova Cultural 135 Marnie Graham, Winston Abril 136 Falando de Amor Grant, Vanessa Nova Cultural 137 Meu Mundo é Você Greenwood, Leigh Nova Cultural 138 A Escrava Isaura Guimarães, Bernardo

Editora América do Sul

139 Inocência Guimarães, Bernardo Ciranda Cultural 140 O Seminarista Guimarães, Bernardo Ática 131 A Escrava Isaura - II Guimarães, Bernardo Editora Avenida 142 A Escrava Isaura Guimarães, Bernardo Klick 143 Um Beijo ao Luar Handeland, Lori Nova Cultural 144 Um Beijo ao Luar Handeland, Lori


145 Outra Primavera Hohl, Joan Nova Cultural 146 Encontro do Destino Hohl, Joan Nova Cultural 147 Sonhando em Seus Braços Holt, Cheryl Nova Cultural 148 O Anjo das Terras Altas Howell, Hannah Nova Cultural 149 Jardim Mágico Howell, Hannah Nova Cultural 150 Um Toque Mágico Howell, Hannah Nova Cultural 151 Será que é amor? Hutchinson, Bobby Nova Cultural 152 Será que é Amor? Hutchinson, Bobby Nova Cultural 153 As Alianças Ivo, Lêdo Parma 154 Com a Cara e a Coragem Jardin, Alexandre Globo 155 Coração Conquistado John, Yahrah St. Nova Cultural 156 Emoções de Inverno Jordan, Penny


157 Primeiras Lições de Amor José, Elias Formato 158

Oito Minutos Dentro de Uma Fotografia José, Ganymédes Editora Moderna

15 Posso Te Dar meu José, Ganymédes Moderna

128

9 Coração? 160 Uma Nova Emoção Keys, Elizabeth Nova Cultural 161 Juntos Outra Vez King, Karen Nova Cultural 162 Reencontro Inesperado Kistler, Julia Nova Cultural 163 Um Amor em Veneza Kitt, Sandra Nova Cultural 164 Pena de Ganso Lacerda, Nilma

Difusão Cultural do Livro

165 Pena de Ganso Lacerda, Nilma


166 Corações Indômitos Langan, Ruth Nova Cultural 167 Segredos de um Coração Langan, Ruth Nova Cultural 168 Sob o Encanto do Amor Langan, Ruth Nova Cultural 169 Qual Será a Escolha? Lehmann, Stephanie Nova Cultural 170 O Feijão e o Sonho Lessa, Orígenes Ática 171

Memórias Póstumas de Brás Cubas Louzeiro, José Scipione

172 A Moreninha

Macedo, Joaquim Manuel de Editora FTD

173 A Moreninha

Macedo, Joaquim Manuel de Editora Ática

174 A Moreninha


175 A Luneta Mágica

Macedo, Joaquim Manuel de Ática





178 A Moreninha

Macedo, Joaquim Manuel de Ciranda Cultural

179 Jardim Mágico Madl, Linda Nova Cultural 180 Uma Dama do Além Maguire, Margo Harlequin 181 A Princesa Celta Maguire, Margo Nova Cultural 182 Traídos pelo Coração Makepeace, Joanna Nova Cultural 183 Um Segredo de Família Marshall, Paula Nova Cultural 184 Espelho de Ilusões Matthews, Patricia Harlequin

129

185 Juntos Para Sempre ! McGregor, Sheri Nova Cultural 186 Um Raio de Luar Mckinney, Meagan Nova Cultural 187 O Clube do Livro Monroe, Mary Alice Nova Cultural 188 O Clube do Livro Monroe, Mary Alice Nova Cultural 189

A Mulher do Mágico Moore, Brian

Editora Companhia Das Letras

190 Solteiro... Até Quando? Mortimer, Carole Nova Cultural 191 Uma Razão para Ficar Munn, Vella Nova Cultural 192 Beco Sem Saída Myers, Helen R. Nova Cultural 193 Seleções de Livros Nance, John J.

Editora Reader's Digest

194

Chove Sobre Minha Infância Neto, Miguel Sanches Editora Record

195 O Preço do Sucesso

Nicolelis, Giselda Laporta Editora FTD

196 Proposta de Sedução Oldfield, Elizabeth Nova Cultural 197 Iracema Pallottini, Renata Scipione 198 A Moreninha Pallottini, Renata Scipione 199 Amor de Perdição Pallottini, Renata Scipione 200 Senhora Pallottini, Renata Scipione 201 O Guarani Pallottini, Renata Scipione 202 Vendaval de Paixões Pargeter, Margaret Editora Abril 203 Negócios de Família Pellegrini, Domingos Ática 204 Apaixonada por Você ! Plum, Barbara Nova Cultural 205 Aventura Sem Fim

Prado, Lucília Junqueira de Almeida Moderna

206 A Relíquia Queirós, Eça de Ática 207 Os Maias Queirós, Eça de Ediouro 208 A Relíquia Queirós, Eça de Editora Klick 209 A Relíquia Queirós, Eça de Editora Galex

130

210 O Primo Basilio Queirós, Eça de Scipione 211 A Relíquia Queirós, Eça de Klick 212 A Relíquia Queirós, Eça de Galex 213 As Três Marias Queiroz, Rachel de Siciliana 214 infância Ramos, Graciliano Record 215 Destinos Entrelaçados Reavis, Cheryl Nova Cultural 216 Coração Rebelde Roberts, Nora


217 Ben-Hur Rodrigues, Sonia Scipione 218 Martini Seco Sabino, Fernando Ática 219 O Pequeno Príncipe

Saint-Exupéry, Antoine de Agir

220

Com o Amor de todo o Sempre Salhardi, Marly Costa Realitas

221 Aposta de Risco Sands, Charlene Nova Cultural 222 À Procura do Amor Savoy, Deirdre Nova Cultural 223 Ensina-me a Amar Schramski, Mary Nova Cultural 224

Câmera Na Mão, O Guarani no Coração Scliar, Moacyr Editora Ática

225 Loteria do Amor Shaw, Kathern


226 Brincar de Viver Shayne, Maggie Nova Cultural 227 A Ira dos Anjos Sheldon, Sidney Record 228 Canção de Amor Sherman, Charlotte Nova Cultural 229 Regras do Jogo Smith, Karen Rose Nova Cultural 230 Werther

Stefanovits, Ângelo -A- Scipione

231 O Corcunda de Notre-Dame Takahashi, Jiro Scipione 232 Queda Livre Tapajós, Renato Ática 233 Tespestade de Paixão Taylor, Janelle Nova Cultural 234 Vivendo um Sonho Taylor, Janelle Nova Cultural 23 Os Amantes da Chuva Telles, Carlos Queiroz Moderna

131

5 236 Irresistível Encanto Thornton, Elizabeth Nova Cultural 237 Ana Terra Verissimo, Erico

Companhia das Letras

238 Ana e Pedro Viana, Vivina de Assis Atual 239 Segredos do Coração Weston, Sophie Nova Cultural Crônicas 240

Memórias de Um Sargento de Milícias

Almeida, Manuel Antônio de Ática

241 Histórias de Humor Azevedo, Aluísio Scipione 242 Histórias de Humor Azevedo, Aluísio Scipione 243 Histórias de Humor Azevedo, Aluísio Scipione 244 Velhos Amigos Bosi, Ecléa Cia das Letras 245 Velhos Amigos Bosi, Ecléa Cia. Das Letras 246 As Eternas Coincidências

Campos, Paulo Mendes

Editora Bertrand Brasil

257 A Casa das Palavras Colasanti, Marina Ática 248 O Imitador de Gatos Diaféria, Lourenço Ática 249

Tubarão com a Faca nas Costas Dias, Cezar

Editora do Ministério da Educação

250 Janela Mágica Meireles, Cecília Editora Moderna 251 Tempo de Menino Pellegrini, Domingos Editora Ática 252 Histórias Fantásticas Poe, Edgar Allan Ática 253 Dois Amigos e Um Chato Preta, Stanislaw Ponte Moderna 254 Dois Amigos e Um Chato Preta, Stanislaw Ponte Editora Moderna 255 Fala Sério Mãe Rebouças, Thalita Rocco 256 Menino de Engenho Rego, José Lins do José Olympio 257 Crônicas 2 Sabino, Fernando Ática 258 Histórias Sobre Ética Scliar, Moacyr Ática 259 Acontece na Cidade Scliar, Moacyr Ática

132

Mistério 260 Machado e Juca Aguiar, Luiz Antonio Saraiva 261 O Cão dos Baskervilles

Andrade, Telma Guimarães Castro Scipione

262 O Signo dos Quatro Bacellar, Laura Reencontro 263 Drácula Bacellar, Laura Scipione 264

A Magia da Árvore Luminosa Bond, Rosana Ática

265 Mistério em Veneza Brezina, Thomas Ática 266

Os Assassinos da Rua Morgue Gouveia, Ricardo Scipione

267 Frankenstein Lopes, Cláudia Scipione 268 Frankenstein Lopes, Cláudia Scipione 269 Frankenstein Lopes, Cláudia Scipione 270 Frankenstein Lopes, Cláudia Scipione 271 O Retrato de Dorian Gray Lopes, Cláudia Scipione 272 Os Mortos Estão Vendo McCrickard, Francis Editora Ática 273 Memórias da Escuridão Regino, Maria de Moderna 274 Um Rosto no Computador Rey, Marcos Ática 275 Enigma na Televisão Rey, Marcos Editora Ática 276 Enigma na Televisão Rey, Marcos Ática 277 Um Rosto no Computador Rey, Marcos Ática 278 Frankenstein Schelley, Mary Scipione 279 O Mistério da Casa Verde Scliar, Moacyr Editora Ática Aventura 280

O Mistério das Aranhas Verdes , Salamandra

281 Aleijado Aguiar, Luiz Antonio Editora Ática 282 O Mundos é dos Canários Aguiar, Luiz Antonio Ática 283 Xisto no Espaço

Almeida, Lucia Machado de Ática

133

284

O Homem da Máscara de Ferro


285

A Saga do Gaúcho Martín Fierro Angeli, José Scipione

286 Dom Quixote Angeli, José Scipione 287 O Conde de Monte Cristo Angeli, José Scipione 288 Dom Quixote Angeli, José Scipione 289 Dom Quixote Angeli, José Scipione 290 Os Três Mosqueteiros Angeli, José Scipione 291

O Mistério da Cidade-Fantasma Aquino, Marçal Ática

292

O Mistério da Cidade Fantasma Aquino, Marçal Ática

293

O Mistério da Cidade-Fantasma Aquino, Marçal Ática

294 A Turma da Rua Quinze Aquino, Marçal Ática 295 O Jogo do Camaleão Aquino, Marçal Ática 296 Agitação à Beira-Mar Araujo, Leusa Ática 297

Três Lados da Mesma Moeda Azevedo, Ricardo Editora Ática

298

A História de Fernão Capelo Gaivota Bach, Richard Nórdica

299

A História de Fernão Capelo Gaivota Bach, Richard Nórdica

300 Gente de Estimação Bandeira, Pedro Ática 301 Prova de Fogo Bandeira, Pedro Ática 302 Na Trilha do Mamute

Barbosa, Rogério Andrade Editora Saraiva

303

A Maldição do Tesouro do Faraó Bardari, Sérsi Ática

304

A Maldição do Tesouro do Faraó Bardari, Sérsi Ática

305

O Segredo Sos Sinais Mágicos Bardari, Sérsi Ática

306

A Maldição do Tesouro do Faraó Bardari, Sérsi Editora Ática

307

O Segredo dos Sinais Mágicos Bardari, Sérsi Ática

308 Voltando Pra Casa Beck, Suzana Dias Moderna 30 Fugindo de Casa Beck, Suzana Dias Moderna

134

9 310


311


312

A Magia da Árvore Luminosa Bond, Rosana Editora Ática

313


314


315 O Fantasma de Canterville Braga, Rubem Scipione 316 Tartarin de Tarascon Braga, Rubem Scipione 317 Os Lusíadas Braga, Rubem Scipione 318 Falando Sozinha Brandão, Toni Melhoramentos] 319 Office-Boy Em Apuros Brasil, Bosco Ática 320

O Fantasma do Campo de Futebol Brezina, Thomas Ática

321 O Avião Fantasma Brezina, Thomas Ática 322 O Avião Fantasma Brezina, Thomas Ática 323 O Safári dos Monstros Brezina, Thomas Editora Ática 324 A Maldição das Bruxas Brezina, Thomas Ática 325 A Espada do Samurai Brezina, Thomas Ática 326 O Avião Fantasma Brezina, Thomas Ática 327 A Pirâmide Maldita Brezina, Thomas Ática 328 No Templo do Trovão Brezina, Thomas Ática 329 O Safári dos monstros Brezina, Thomas Ática 330 Vítima de uma Armadilha Brezina, Thomas Editora Ática 331 No Templo do Trovão Brezina, Thomas Editora Ática 332 Cavalos Assombrados Brezina, Thomas Ática 333

O Naufrágio do Golden Mary Cademartori, Ligia FTD

334 O Mundo Perdido Capazoli, Ulisses Scipione

135

335 Por Trás do Nevoeiro Carr, Stella Scipione 336 A Coisa Invisível Carr, Stella Scipione 337

O Fantástico Homem do Metrô Carr, Stella Moderna

338 O Nariz Detetive Carr, Stella Scipione 339 O Nariz Detetive Carr, Stella Scipione 340

O Caso da Estranha Fotografia Carr, Stella Moderna

341

O Enigma do Autódromo de Interlagos Carr, Stella Moderna

342 Dom Quixote Carrasco, Walcyr FTD 343 Dom Quixote Carrasco, Walcyr FTD 344 A Divina Comédia Casas, Cecília Reencontro 345 A Cidade dos Ratos Cazarré, Lourenço Formato 346 Dom Quixote Cervantes, Miguel de Editora Scipione 347 Dom Quixote Cervantes, Miguel de


348 Dom Quixote Chianca, Leonardo


349 Longe como o meu querer Colasanti, Marina Ática 350

Marvin o Aprendiz de Alquimista Correa, Almir

Fundação Cult. De Ponta Grossa

351

Marvin - O Aprendiz de Alquimista Correa, Almir

352 Um Nariz Muito Especila Costella, Antonio F. Moderna 353 O Sapo Mágico de Jennifer Coville, Bruce Ática 354

O Pinguim que não veio do frio D' Ávila, Wagner Ática

355 Vencer ou Vencer Drewnick, Raul Ática 356 Vencer ou Vencer Drewnick, Raul Ática 357 Vencer ou Vencer Drewnick, Raul Editora Ática 358 Vencer ou Vencer Drewnick, Raul Ática 359

A Noite dos Quatro Furacões Drewnick, Raul Ática

136

360 Vencer ou Vencer Drewnick, Raul Ática 361 Correndo Contra o Destino Drewnick, Raul Ática 362 O Menino do Dedo Verde Druon, Maurice José Olympio 363 O Menino do Dedo Verde Druon, Maurice José Olympio 364 Deu a Louca no Tempo Duarte, Marcelo Ática 365 O Ladrão de Sorrisos Duarte, Marcelo Ática 366 A Ilha Perdida Dupré, Maria José Ática 367 A Ilha Perdida Dupré, Maria José Editora Ática 368 A Ilha Perdida Dupré, Maria José Ática 369 A Ilha Perdida Dupré, Maria José Ática 370 Alice no País dos Números Fabetti, Carlo Ática 371

SAILOR - Um Sonho de Liberdade Flory, Henrique

Editora Arte & Ciência

372 Coração de Onça

Fontes, Ofélia e Narbal Ática

373 O Gigante de Botas

Fontes, Ofélia e Narbal Ática

374 O Desafio do Pantanal Franco, Silvia Cintra Ática 375 Aventura No Império do Sol Franco, Silvia Cintra Ática 376 Aventura no Império do Sol Franco, Silvia Cintra Ática 377 O Desafio do Pantanal Franco, Silvia Cintra Ática 378 Aventura no Império do Sol Franco, Silvia Cintra Editora Ática 379 Confusões e Calafrios Franco, Silvia Cintra Ática 380 Aventura no Império do Sol Franco, Silvia Cintra Ática 381 Aventura no Império do Sol Franco, Silvia Cintra Editora Ática 382

Viagem pelo Ombro da Minha Jaqueta Galasso, Lô Ática

383

A Charada do Sol e da Chuva Galdino, Luiz Ática

384 O Rapto de Helena Galdino, Luiz FTD 38 Por Mares Há Muito Gomes, Alvaro Editora Nova

137

5 Navegados Cardoso cultural 386 Perigos na Noite Escura

Gomes, Alvaro Cardoso

Quinteto Editorial

387

Por Mares Há Muitos Navegados

Gomes, Álvaro Cardoso Editora Ática

388 O Velho e o Mar Hemingway, Ernest Bertrand Brasil 389

O Estranho Caso da Caverna

Hetzel, Graziela Bozano Atual Editora

390 Menino de Asas Homem, Homero Ática 391 Menino de Asas Homem, Homero Ática 392 Para Felipe e Roleman Iacocca, Liliana Ática 393 O Super Silva Jaf, Ivan Editora Ática 394 O Super Tênis Jaf, Ivan Ática 395 O Super Tênis Jaf, Ivan Ática 396 Um Amor do Outro Mundo José, Ganymédes Atual 397 Odisséia Lacerda, Roberto Scipione 398 As Mil e Uma Noites

Ladeira, Julieta de Gadoy Editora Scipione

399 As Mil e uma Noites

Ladeira, Julieta de Gadoy Editora Scipione

400 As Mil e Uma Noites

Ladeira, Julieta de Gadoy Scipione

401 As Mil e Uma Noites

Ladeira, Julieta de Gadoy Scipione

402

Em Busca do Templo Perdido Leigh, Susannah Scipione

403 O Feijão e o Sonho Lessa, Orígenes Ática 404 Príncipe Caspian Lewis, C.S. Martins Fontes 405

A Viagem do Peregrino da Alvorada Lewis, C.S. Martins Fontes

406 A Cadeira de Prata Lewis, C.S. Martins Fontes 407 Perigos no Mar Lima, Aristides Fraga Ática 408 Os Pequenos Jangadeiros Lima, Aristides Fraga Ática 409 Perigos no Mar Lima, Aristides Fraga Ática 410 Os Pequenos Jangadeiros Lima, Aristides Fraga Ática

138

411 A Serra dos Dois Meninos Lima, Aristides Fraga Ática 412 Os Pequenos Jangadeiros Lima, Aristides Fraga Ática 413 A Serra dos Dois Meninos Lima, Aristides Fraga Ática 414

Alice no País das Maravilhas Lima, Edy Reencontro

415 A Vaca Voadora Lima, Edy Melhoramentos 416

As Aventuras de Tom Sawyer Lima, Edy Scipione

417

O Segredo do Ídolo de Barro Loibl, Elisabeth Melhoramentos

418 O Príncipe e o Mendigo Lopes, Cláudia Scipione 419 Viagens de Gulliver Lopes, Cláudia Scipione 420 Os inocentes Lopes, Cláudia Reencontro 421 O Fantasma do Tio William

Lucchetti, Rubens Francisco Ática

422 O Fantasma de Tio William

Lucchetti, Rubens Francisco Ática





425 O Mistério da Ilha Machado, Ana Maria Ática 426

Peer Gynt - O Imperador de Si-mesmo Machado, Ana Maria Reencontro

427

Os Chatos dos Meus Vizinhos Mansfield, Creina Ática

428 A Porta Mágica Maranhão, Haroldo Scipione 429

O Mistério dos Morros Dourados Marins, Francisco Ática

430

A Montanha Das Duas Cabeças Marins, Francisco Ática

431


432 A Aldeia Sagrada Marins, Francisco Ática 433


434 A Aldeia Sagrada Marins, Francisco Editora Ática 435

Café-com-leite e Feijão-com-arroz Martins, Alberto

Companhia das Letrinhas]Comum

139

436

A Floresta do Lobo Mazza, Bruno Del

Loja de Jurisdição de Lingua Portuguesa

437 O Rosto Perdido Miranda, Orlando de Moderna 438 Nas Ondas do Surfe Modesto, Edith Ática 439

Os Patrulheiros Cibernéticos Modesto, Edith Ática

440 O Segredo dos Índios Modesto, Edith Ática 441 Invasão Alienígena Modesto, Edith Editora Ática 442 O Outro Lado da Ilha

Monteiro, José Maviael Editora Ática

443 O Outro Lado da Ilha

Monteiro, José Maviael Ática

444 Os Barcos de Papel


445 O Outro Lado da Ilha


446 As Aventuras de Floribella Moretzsohn, Patricia Landscape 447 Aventuras do Escoteiro Bila Mott, Odette de Barros Atual 448 Vale das Vertentes

Nicolelis, Giselda Laporta Moderna

449

O Segredo da Casa Amarela

Nicolelis, Giselda Laporta Editora Atual

450 A Porta da Aventura Noronha, Teresa Moderna 451 O Menino Sem Imaginação

Novaes, Carlos Eduardo Editora Ática

452 O Inspetor Geral Orthof, Sylvia Scipione 453 A Árvore que dava Dinheiro Pellegrini, Domingos Editora Ática 454 A Árvore que Dava Dinheiro Pellegrini, Domingos Ática 455

A Árvore Que Dava Dinheiro Pellegrini, Domingos Ática

456 A Vida lá Fora

Pereira, Luís Fernando Editora Ática

457 Caminho de Volta

Pereira, Luís Fernando Ática

458 Sete Faces da Bravura Portela, Fernando Moderna 459 Um Leão em Família Puntel, Luiz Ática 46 Um Leão em Família Puntel, Luiz Ática

140

0 461 Deus Me Livre ! Puntel, Luiz Ática 462 Meninos Sem Pátria Puntel, Luiz Ática 463 Missão No Oriente Puntel, Luiz Ática 464 Um Leão em Família Puntel, Luiz Ática 465 Missão no Oriente Puntel, Luiz Ática 466 Um Leão em Família Puntel, Luiz Ática 467 Missão No Oriente Puntel, Luiz Ática 468 Missão no Oriente Puntel, Luiz Ática 469 Missão No Oriente Puntel, Luiz Ática 470 Um Leão em Família Puntel, Luiz Ática 471 Missão no Oriente Puntel, Luiz Ática 472 Deus me Livre ! Puntel, Luiz Ática 473 A Ilha do Tesouro Quintella, Ary Scipione 474

El Cid - O Herói da Espanha Reginato, Paulo Reencontro

475 Um Cadáver Ouve Rádio Rey, Marcos Ática 476 Garra de Campeão Rey, Marcos Ática 477 Corrida Infernal Rey, Marcos Ática 478 Enigma na Televisão Rey, Marcos Ática 479

O Mistério do Cinco Estrelas Rey, Marcos Ática

480 Garra de Campeão Rey, Marcos Ática 481 O Rapto do Garoto de Ouro Rey, Marcos Ática 482 O Rapto do Garoto de Ouro Rey, Marcos Ática 483 Bem-Vindos ao Rio Rey, Marcos Editora Ática 484 Um Cadáver Ouve Rádio Rey, Marcos Ática 485 Dom Quixote Rios, Rosana

Escala Educacional

141

486

O Mistério do Caderninho Preto Rocha, Ruth Ática

487 Os Passageiros do Futuro Rocha, Wilson Ática 488 Um Gnomo na Minha Horta Rocha, Wilson Ática 489 Um Gnomo Na Minha Horta Rocha, Wilson Ática 490 As Portas Fantásticas Rocha, Wilson Atual 491 Um Gnomo na minha Horta Rocha, Wilson Ática 492 Um Gnomo na Minha Horta Rocha, Wilson Editora Ática 493 O Último dos Moicanos Rodrigues, Sonia Reencontro 494

As Aventuras de Alice no País das Maravilhas Ross, Tony Martins Fontes

495

Harry Potter - O Prisioneiro de Azkaban Rowling, J.K. Rocco

496

Harry Potter e a Pedra Filosofal Rowling, J.K. Rocco

497

Harry Potter e a Câmara Secreta Rowling, J.K. Rocco

498 Kim Sabino, Eliana Scipione 499 O Menino no Espelho Sabino, Fernando Record 500 Robin Hood

Santos, Joel Rufino dos Scipione

501 Robin Hood - Adaptação

Santos, Joel Rufino dos Editora Scipione

502 Na Mira do Vampiro Santos, Lopes dos Editora Ática 503 Na Mira do Vampiro Santos, Lopes dos Ática 504 Na Ilha do Dragão

Santos, Maristel Alves dos Ática

505 A Máquina Fantabulástica Saueressig, Simone Editora Scipione 506 O Projeto Dragão

Scavone, Rubens Teixeira Scipione

507 Procura-se Uma Bicicleta Scheck, Frederick Ática 508 O Sertão Vai Virar Mar Scliar, Moacyr Ática 509 O Tio que Flutuava Scliar, Moacyr Ática 510

Câmera na Mão, O Guarani no Coração Scliar, Moacyr Ática

51 O Mistério da Casa Verde Scliar, Moacyr Editora Ática

142

1 512 O Mistério da Casa Verde Scliar, Moacyr Ática 513 O Tio que Flutuava Scliar, Moacyr Ática 514

Câmera na Mão, O Guarani no Coração Scliar, Moacyr Ática

515 Dia de Submarino Soares, Ricardo Moderna 516 Raptado

Stevenson, Robert Louis

Companhia Editora Nacional

517 O Castelo da Intriga Stewart, Paul Scipione 518 Ivanhoé Takahashi, Jiro Reencontro 519 Por Um Pedaço de Terra Tapajós, Renato Ática 520 O Cabeleira Távora, Franklin Ática 521 O Rock das Estrelas Telles, Carlos Queiroz Moderna 522 Sete Desafios para ser Rei Terlouw, Jan Editora Ática 523 Sete Desafios para ser Rei Terlouw, Jan Ática 524 Sete Desafios para Ser Rei Terlouw, Jan Ática 525 Sete Desafios Para Ser Rei Terlouw, Jan Ática 526 Sete Desafios para ser Rei Terlouw, Jan Ática 527 Um Time Muito Especial Tutikian, Jane Atual 528

As Aventuras de Tom Sawyer Twain, Mark Martin Claret

529 O Rolo do Rola-abóbora Vaz, Fernando

Quinteto Editorial

530 Viagem ao Centro da Terra Verne, Julio Ática 531

Zezinho, O Dono da Porquinha Preta Vitória, Jair Ática

532

Zezinho, o dono da Porquinha Preta Vitória, Jair Ática

533

O Fantasma Que Dançava No Escuro

Watanabe, Luci Guimarães Atual

534

Os Meninos da Nave Faz de conta Weiss, Mery Moderna

535 O Jovem Fazendeiro Wilder, Laura I. Record 536

Robinson Crusoé - Adaptação Zotz, Werner Editora Scipione

143

537 Robinson Crusoé Zotz, Werner Reencontro 538 Moby Dick Zotz, Werner Scipione 539 As Minas do Rei Salomão Zotz, Werner Scipione 540 Ela Zotz, Werner Scipione Trama 541 O Esqueleto Atrás da porta Carr, Stella Moderna 542 O Imperador da Ursa Maior

Novaes, Carlos Eduardo Ática

Suspense 543 O Misterioso Sr. Quin Christie, Agatha Nova Fronteira 544

Por que Não Pediram a Evans? Christie, Agatha Nova Fronteira

545 Nêmesis Christie, Agatha Nova Fronteira 546 Um Passe de Mágica Christie, Agatha Nova Fronteira 547 A Noite das Bruxas Christie, Agatha Nova Fronteira 548 Um Gato Entre os Pombos Christie, Agatha Record 549 O Sertão Vai Virar Mar Scliar, Moacyr Ática 550 O Sertão Vai Virar Mar Scliar, Moacyr Editora Ática 551 Corrida pela Herança Sheldon, Sidney Ática 552 A Perseguição Sheldon, Sidney Ática 553 A Perseguição Sheldon, Sidney Ática 554 Corrida Pela Herança Sheldon, Sidney Ática 555 O Médico e o Monstro Steen, Edla Van Scipione 556 O Médico e o Monstro Steen, Edla Van Reencontro 557 O Médico e o Monstro

Stevenson, Robert Louis Editora Ática

558

Quem Sequestrou Marta Jane? Vieira, Isabel FTD

Poema 559 Morte e Vida Severina Azevedo, Carlito Nova Fronteira 56 Amargas Iluminadas Nass, Emerson Editora Inpag

144

0 Sendas 561 Morte e Vida Severina

Neto, João Cabral de Melo Nova Fronteira

Contos 562 Dicionário dos Sonhos , LPM 563 Histórias da Carochinha , Ática 564 Histórias da Carochinha , Ática 565

Cobras em Compota , Índigo


566 Contos Escolhidos Alves, Roberto Editora Galex 567 O Natal do Avarento


568

O Morro dos Ventos Uivantes Arêas, Vilma Scipione

569 Contos Escolhidos Assis, Machado de Galex 570 Conto de Escola Assis, Machado de Cosac & Naify 571 Contos de Artur Azevedo Azevedo, Artur


572 Contos Escolhidos Azevedo, Artur Klick 573 Contos de Artur Azevedo Azevedo, Artur


574

O Crocodilo e outras histórias Belinky, Tatiana Scipione

575 A Fera e outras histórias Belinky, Tatiana Scipione 576

Sikulume e Outros Contos Africanos Braz, Julio Emilio Pallas

577 Contos Tradicionais

Cascudo, Luís da Câmara Global

578

Os Grandes Contos Populares

Costa, Flávio Moreira da Ediouro

579

Os Grandes Contos Populares do Mundo

Costa, Flávio Moreira da Ediouro

580 David Copperfield Feist, Hildegard Scipione 581 O Livro da Selva Kliping, Audyard Landy 582 Felicidade Clandestina Lispector, Clarice Rocco 583 Contos Lobato, Monteiro Pólo 584

Me Escreva Tão Logo Possa

Moraes, Marco Antonio de Salamandra

145

585

Contos Gauchescos Lendas do Sul

Neto, João Simões Lopes Globo

586

Contos Gauchescos - Lendas do Sul

Neto, João Simões Lopes Globo

587 Hóspede Secreto Neto, Miguel Sanches Record 588 As Portas do Destino

Nicolelis, Giselda Laporta

Quinteto Editorial

589 Cartas do Coração Orsini, Elisabeth Rocco 590 Tempo de Menino Pellegrini, Domingos Ática 591

Cabelos Molhados Pimentel, Luis


592 Quem Conta Um Conto? Rocha, Ruth FTD 593 Quem Conta Um Conto? Rocha, Ruth FTD 594 Primeiras Estórias

Rosa, João Guimarães Nova Fronteira

595 Norte das Águas Sarney, José Editora Siciliano 596 Rádio Muda Tapajós, Renato Ática 597 Venha Ver o Pôr-do-sol

Telles, Lygia Fagundes Ática

598

Os Cavalinhos de Platiplanto Veiga, José J. Bertran Brasil

599 O Violino Vilela, Luiz Ática Religioso 600

Aprenda do Grande Instrutor ,

Assoc. Torre de vigia de Bíblias

601 Pontos Salientes , 602

Encenação da Paixão de Jesus Alvarenga, Rogério Santa Clara

603 Um Brilhante Sinal Artúris, Irmã Imprimatur 604 O Mensageiro da Cruz Batista, João Barbosa Vida 605 A Missão de Pierre Beslinj Boviery, Aristides Mnêmio Túlio 606 Liturgias do Futuro

Chupungco. OSB, Anscar J. Paulinas

607

Moisés, O Enviado de Yahveh Dahoui, Albert Paul Heresis

608

Fátima, Aurora do Terceiro Milênio Dias, João S. Clá Takano

60 Meditações Diárias Forte, Castelo Concórdia

146

9 610 O Sermão da Montanha Fox, Emmet

Editora Nova Era

611 Vida de Jesus

Gazeta, Sonia Maria M. Afiliada

612 Ele Está no Meio de Nós

Goedert, Valter Mauricio Paulinas

613 Cada Pessoa tem um Anjo Grun, Anselm Vozes 614 História Sagrada Heuser, Frei Bruno Vozes 615

Escapando da Sedução - Retorno ao Cristianismo Blc Hunt, Dave

616 Pontos Salientes

Junior, Almir dos Santos Gonçalves JUERP





619 Pela Paz dos Anjinhos Kusumoto, Kamino

Seicho-No-Ie do Brasil

620 Apelo ao Amor

Lambert, Barbara Theoto Loyola

621

A Infância Espiritual (Santa Terezinha) Lucena, Angelo R. Paulus

622 Andando Com Jesus Pellegrini, Domingos Ática 623

Construir o Homem e o Mundo Quoist, Michel

Livraria Duas Cidades

624 A Semente de Deus Romão, Cesar

Editora Mandarin

625 Palavra e Mensagem Schreiner, Josef Paulinas 626

A Humanidade é Isenta de Pecados Taniguchi, Masaharu Seicho-no-ie

627

Jejuar - Uma Revolução na Vida Espiritual Towns, Elmer L. Atos

628 Cura e Salvação

Velloso, Dr Amaury Louzada Canção Nova

629 O Espírito Santo

Wallenkampf, Arnold V.

Adventistas dos Sétimo Dia

630 Conversando com Deus Walsch, Neale Donald Ediouro 631 O Que Deus Uniu Wast, Hugo Vozes 632

Orando em Família - Meditações Diárias Weigaertner, Martin Encontro

633

Orando em Família - Meditações Diárias Weigaertner, Martin Encontro

Paradidático

147

634

Química - Coleção Explorando o Ensino ,

Ministério da Educação

635

Química - Coleção Explorando o Ensino ,


636

O Mar no Espaçõ Geográfico Brasileiro V8 - XIII

Chaves, Paulo de Tarso


637

O Mar no Espaço Geográfico Brasileiro V8 - VII



638

O Mar no Espaço Geográfico Brasileiro V8 - VIII



639

O Mar no Espaço Geográfico Brasileiro V8 - IX



640

O Mar no Espaço Geográfico Brasileiro V8 - X



641

O Mar no Espaço Geográfico Brasileiro V8 - XII



642

O Mar no Espaço Geográfico Brasileiro V8 - IV



643

O Mar no Espaçõ Geográfico Brasileiro V8 - XI



644

O Mar no Espaço Geográfico Brasileiro V8 - V



645

O Mar no Espaço Geográfico Brasileiro V8 - III



646

O Mar no Espaço Geográfico Brasileiro V8 - II



647

O Mar no Espaço Geográfico Brasileiro V8 - I



648

O Mar no Espaço Geográfico Brasileiro V8 - VI



649 Biologia V6 - V Costa, Vera Rita da


650 Biologia V6 - IV Costa, Vera Rita da


651 Biologia V6 - III Costa, Vera Rita da


652 Biologia V6 - II Costa, Vera Rita da


653 Biologia V6 - I Costa, Vera Rita da


Literatura Juvenil

148

654

Mestre das Artes - Claude Monet , Moderna

655 Pai sem Terno e Gravata Agostinho, Cristina Moderna 656 Um Anjo no Jardim Albergaria, Lino de Editora Moderna 657 Os Miseráveis Angeli, José Scipione 658 Cândido Arrabal, José Scipione 659 Um Homem no Sótão Azevedo, Ricardo Ática 660 Estranho à Terra Bach, Richard Hemus 661 Sete Faces da Família Bandeira, Pedro Moderna 662 Sete Faces do Herói Bandeira, Pedro Moderna 663 A Marca de Uma Lágrima Bandeira, Pedro Moderna 664 O Relógio Belinky, Tatiana Scipione 665

Enquanto Houver Vida Viverei Braz, Julio Emilio FTD

666


667 Infância Roubada Braz, Julio Emilio FTD 668


669 Pretinha, Eu? Braz, Julio Emilio Editora Scipione 670 A Casa dos Relógios Carneiro, Flávio Editora FTD 671 Irmão Negro Carrasco, Walcyr Moderna 672 O Menino Narigudo Carrasco, Walcyr ]Moderna 673 Homens e Caranguejos Castro, Josué de Bertrand Brasil 674 Razão e Sensibilidade

Cavalcante-Luther, Lidia Scipione

675

O Pequeno Livro das Páginas em Branco Celiberto, Jaime Scipione

676 O Ateneu Cony, Carlos Heitor Ciranda Cultural 677 O Ateneu Cony, Carlos Heitor Scipione 678 Minha Família é um Barato

Curtis, Christopher Paul Ática

67 Voltando pra Casa Dias-Beck, Suzana Moderna

149

9 680 Uma História de Natal Dickens, Charles Ática 681 Correndo Contra o Destino Drewnick, Raul Editora Ática 682 Macbeth Feist, Hildegard Scipione 683 Papai não é perfeito Forjaz, Sonia Salerno FTD 684 Alucinado Som de Tuba Frei, Betto Ática 685 Café, Suor e Lágrimas Galdino, Luiz Moderna 686 Sete Gritos de Terror Garcia, Edson Gabriel Moderna 687 História de Paquito

Gillini, Mariateresa Zattoni Paulinas

688 A Hora do Amor

Gomes, Alvaro Cardoso FTD

689 A Hora da Luta

Gomes, Alvaro Cardoso FTD

690 Meu Avô, Um Escriba Guelli, Oscar Ática 691

Fantasmas da Rua do Medo Hatrick, Glória Rocco

692

Dona Casmurra e Seu Tigrão Jaf, Ivan Editora Ática

693 A Ladeira da Saudade José, Ganymédes Editora Moderna 694 Um Girassol na Janela José, Ganymédes Moderna 695 É Preciso Lutar Kupstas, Marcia FTD 696

Lampião e Maria Bonita - O Rei e a Rainha do Canga Lacocca, Liliana Ática

697 O Monstrinho Medonhento Lago, Mario Editora Moderna 698 A Importância do Ato de Ler Lajolo, Marisa Moderna 699

Quando o Carteiro Chegou... Lajolo, Marisa Moderna

700 Quando o Carteiro Chegou Lajolo, Marisa Moderna 701

A Menina Que Descobriu o Brasil Laurito, Ilka Brunhilde FTD

702 Aqui Entre Nós Leite, Márcia Ática 703 O Xis da Questão

Lima, Ricardo da Cunha FTD

704

Lendas, Contos & Fábulas Populares no Brasil Lisboa, Henriqueta Peirópolis

150

705

Triste Fim de Policarpo Quaresma Louzeiro, José Scipione

706 O Cortiço Louzeiro, José Scipione 707 A História dos Escravos Lustosa, Isabel

Companhia das Letrinhas

708

O Rei Artur e os Cavaleiros da Távola Redonda Machado, Ana Maria Scipione

709 As Viagens de Marco Polo Machado, Ana Maria Scipione 710 Magia da Árvores Máqui, , FTD 711 Quarto Mágico Melo, Marta Editora Ática 712 Abram a Porta pro Papai Monteiro, Ilsa Lima FTD 713 Quem Fica Com Felipe Monteiro, Ilsa Lima FTD 714 Puratig O Remo Sagrado Munduruku, Daniel Peirópolis 715

As Serpentes que Roubaram A Noite e outros mitos Munduruku, Daniel Peirópolis

716

Sempre Haverá Um Amanhã

Nicolelis, Giselda Laporta Moderna

717 Amor Não Tem Cor

Nicolelis, Giselda Laporta FTD

718 Um Dia em Tuas Mãos

Nicolelis, Giselda Laporta

Quinteto Editorial

719 Tistá

Pedroso, Maria Lourdes O Gáfica Planeta

720 O Livro das Árvores

Professores, Ticuna Bilíngues Global

721 Açúcar Amargo Puntel, Luiz Ática 722 Diário de Classe

Queirós, Bartolomeu Campos Moderna

723 O Banquete Ribeiro, Álvaro Guimarães 724 marcelo, Marmelo, Martelo Rocha, Ruth LIS 725 Odisséia Rocha, Ruth

Companhia das Letrinhas

726 Medéia Rodrigues, Sonia Scipione 727

Cartas do Pequeno Príncipe

Saint-Exupéry, Antoine de Itatiaia

728

Vôo Noturno Saint-Exupéry, Antoine de

Difusão Européia do Livro

72 Gosto de África Santos, Joel Rufino Global

151

9 dos 730 Um País Chamado Infância Scliar, Moacyr Ática 731 Resgate de Amor

Segato, Carlos Augusto Quinteto

732 Medir é Comparar

Silva, Cláudio Xavier da Ática

733

Matemática Divertida e Curiosa Tahan, Malba Record

734 O Homem que Calculava Tahan, Malba Record 735 A Infância Acabou Tapajós, Renato Ática 736 O Roque das Estrelas Telles, Carlos Queiroz Editora Moderna 737

Mestre das Artes - Claude Monet Venezia, Mike Moderna

738

O Ano Em Que Fizemos Greve de Amor Vieira, Isabel FTD

739 O Que Eu Faço da Vida? Vilela, Antonio Carlos Melhoramentos 740 As Sandálias do Pescador West, Morris Abril Cultural Novela 741

A Morte e a Morte de Quincas Berro D'água Amado, Jorge Record

Peça Teatral

742

O Fantástico Mistério de feiurinha , FTD

743

O Fantástico Mistério de Feiurinha , FTD

744

As Aventuras de Ripió Lacraia Assis, Chico de Editora Scipione

745

As Aventuras de Ripió Lacraia Assis, Chico de Editora Scipione

746 O Pagador de Promessas Gomes, Dias Bertrand Brasil 747

Eu Chovo, Tu Choves, Ele Chve... Orthof, Sylvia Objetiva

Biografia 748

John Lenon - A Vida pode ser longa Jr, Ayrton Mugnaini

Editora Nova Sampa Diretriz

Bibliografia 749

Platão por Mitos e Hipóteses

Watanabe, Lygia Araujo Moderna

Auto Ajuda 750 A Essência da Auto-ajuda

, Coleção Pensamentos

Editora Martin Claret

152

751

As Cinco Pessoas Que Você Encontrará No Céu Albom, Mitch Sextante

752 Aprendendo a Aprender Alemany, Carlos Paulinas 753 À Sombra do Ciúme

Alves, Januária Cristina FTD

754

Se Eu Pudesse Viver Minha Vida Novamente Alves, Rubem Verus

755

Faça Sua Vida Valer a Pena

Araripe, Isabel Paquet de Nova Era

756

Ilusões - As Aventuras de Um Messias Indeciso Bach, Richard Record

757

I Ching-Mensagens para o crescimento pessoal Boechat, Claudia Caras

758 A Coragem de Mudar Braz, Julio Emilio FTD 759

Histórias que ninguém contou Conselhos que ninguem

Brito, Melcíades José de DPL

760 Viveno Plenamente Castro, Valéria de Ediouro 761 Vivendo Plenamente Castro, Valéria de Editora Ediouro 762

Superando o Cárcere da Emoção Cury, Augusto

Academia de Inteligência

763

Superando o Cárcere da Emoção Cury, Augusto


764

Filhos Brilhantes - Alunos Fascinantes Cury, Augusto


765 Os Segredos do Pai-Nosso Cury, Augusto Sextante 766 O Mestre Inesquecível Cury, Augusto Sextante 767

Nunca Desista de Seus Sonhos Cury, Augusto Sextante

768

Aprendendo a Gosta de Si Mesmo Hay, Louise Sextante

769

O Poder das Afirmações Positivas Hay, Louise Sextante

770 Vida Além Vida Holzer, Hans Record 771 Perdas e Ganhos Luft, Lya Record 772

O Maior Vendedor do Mundo Mandino, Og Record

773 Drogas, Mitos e Verdades Marlatt, Beatriz Carlini Ática 774 Vencendo os Limites Melo, Elaine de

Qualitymark Editora

775 Ajude a Si Mesmo Menezes, Onofre A. Paulus

153

776

A Vida Como Um Processo de Aprendizado Merges, Stephanie Pensamento

777

A Vida Como Um Processo de Aprendizado Merges, Stephanie

Editora Pensamento

778

Estas Verdades Poderão Mudar Sua Vida Murphy, Dr. Joseph

Editora Nova Era

779 Drogas Pier, Miguel de Tupã 780

O Maior Encontro do Mundo Regina, Vilson Plátano

781

Cosmoterapia - A cura dos males humanas pela ..... Rohden, Huberto Martin Claret

782 A Razão da Vida Romão, Cesar ARX 783 Ondas de Transformação Sabetti, Stephano Summus 784 Ondas de Transformação Sabetti, Stéphano

Summus Editorial

785 Vale a Pena Viver Santini, A.

Espaço e Tempo

786 O menor Que Se Fez Maior

Santos, Carlos Roberto dos Scipione

787 Cada Dia Um Novo Dia Schlesinger, Hugo Paulinas 788 Um Degrau A Mais Starepravo, Brasílio Contraponto 789 Quem Ama, Educa ! Tiba, Içami Editora Gente 790 O Segredo da Outra Vida Trevisan, Lauro Mente 791 Encontrei a Liberdade Ventura, José Paulo Betânia 792 Encontrei a Liberdade Ventura, José Paulo Betânia Fábula 793

Farda Fardão Camisola de Dormir Amado, Jorge Klick Editora

794 Vinda Com a Neve Mott, Odette de Barros Moderna Depoiment

o 795 Três Faces da Liberdade Arinos Filho, Afonso

José Olympio Editora

Clássico 796 Os Miseráveis Carrasco, Walcyr FTD 797 Os Miseráveis Carrasco, Walcyr FTD 798

O Último Dia de Um Condenado à Morte Hugo, Victor Pólo

154

799

O Último Dia de Um Condenado à Morte Hugo, Victor Pólo

800 Histórias de Shakespeare Lamb, Charles Ática História

Política e Jornalística

801 As Lutas do Povo Brasileiro Chiavenato, Júlio José Moderna 802 As Lutas do Povo Brasileiro Chiavenato, Júlio José Moderna 803

O Que Acontece com o Trabalho? Dowbor, Ladislau

Senac São Paulo

804

O Que Acontece com o Trabalho? Dowbor, Ladislau Senac - SP

805 A História dos Escravos Lustosa, Isabel

Cia. Das Letrinhas

806 O Negro no Brasil de Hoje Munanga, Kabengele Global 807 Autocensura Nasser, David Bloch 808 A Princesa das Crianças

Pedroso, Maria Lourdes O Editora FTD

809 O Homem Secreto Woodward, Bob Editora Rocco Sagas 810

Sagas de Heróis e Cavaleiros

Beheim-Schwarzbach, Martin

Editora Paz e Terra

Drama 811 Aqui entre nós Leite, Márcia Editora Ática Espírita 812 Irmão X, Meu Pai

Campos Filho, Humberto de Lumen

813

Obras Póstumas de Allan Kardec

Paula, João Teixeira de Lake

Comédia 814 A Macaca Sofia José, Ganymédes Moderna 815

Sonho de Uma Noite de Verão Machado, Ana Maria Scipione

Policial 816 O Escaravelho do Diabo

Almeida, Lucia Machado de Ática

Romance Policial

817 Aventura em Bagdá Christie, Agatha Nova Fronteira 818 Um Gato Entre os Pombos Christie, Agatha Nova Fronteira

155

819 De Cabeça Marshall, William Globo Educação 820

Pais Brilhantes - Professores Fascinantes Cury, Augusto Sextante

Espiritismo 821 Luar Peregrino - Lv 10 Frungilo Jr., Wilson

Inst. De Difusão Espírita

822 Luar Peregrino - Lv 9 Frungilo Jr., Wilson




824 Luar Peregrino - Lv3 Frungilo Jr., Wilson




Ficção Policial

826 O Signo dos Quatro

Ferraz, Geraldo Galvão Ática

Ação 827 A Última Colina Deforges, Régine Record 828

Rua da Seda - A Bicicleta Azul 5 Deforges, Régine Record

Guerra 829 Ilíada Angeli, José Scipione Tragédia

Grega 830 Édipo Rei Casas, Cecília Scipione 831 Antígone Casas, Cecília Scipione 832 Édipo Rei Casas, Cecília Scipione 833 Otelo Feist, Hildegard Scipione Humor 834 Histórias de Humor Azevedo, Aluísio Scipione 835 Sete Faces do Humor Bandeira, Pedro Moderna 836

O Sr. Pickwick em Flagrantes

Campos, Paulo Mendes Scipione

Tragédia 837 Romeu e Julieta , Reencontro 838 Hamlet Chianca, Leonardo Scipione

156

839 Rei Lear Feist, Hildegard Scipione 840 Romeu e Julieta Fondelli, Mario

Pólo Editorial do Paraná

841 Romeu e Julieta Fondelli, Mario Pólo 842 O Crime do Padre Amaro Louzeiro, José Scipione Científico 843 E, Deus criou o Universo Spitzner, Reinaldo Wunderlich Guerra /

Romance 844 Átila, O Flagelo de Deus Costain, Thomas B. Boa Leitura Sociologia 845 Os Economistas Marx, Karl Nova Cultural

157

Relação de Equipamentos de Laboratório

A escola não possui laboratório por questão de segurança, sendo os

experimentos serão demonstrados por intermédio de recursos áudio visuais.

Relação de Recursos Audiovisuais e Tecnológicos

Como a escola foi criada e autorizada o funcionamento a partir de 30 de

junho de 2005, pela Resolução nº1717/05, possuímos os seguintes Recursos

Áudio Visuais e Tecnológicos.

EQUIPAMENTO QUANTIDADE

Microcomputador 01

Televisão 07

Vídeo cassete 01

DVD 04

Rádio CD 01

Impressora 01

Impressora com fax 01

Retroprojetor 01

RECURSOS HUMANOS Atribuições dos Recursos Humanos

De todos os profissionais que atuam na gestão, ensino e apoio pedagógico neste Estabelecimento Escolar na modalidade Educação de Jovens e Adultos, exigir-se-á o profundo conhecimento e estudo constante da fundamentação teórica e da função social da EJA, do perfil de seus educandos jovens, adultos e idosos; das Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais de EJA; bem como as legislações e suas regulamentações inerentes à Educação e, em especial, à Educação de Jovens e Adultos. Direção

O Diretor deve administrar o Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos, junto com o Conselho Escolar, coordenando a execução de um plano de trabalho, construído coletivamente, no sentido de elevar os padrões de qualidade do estabelecimento escolar.

158

Em linhas gerais, o diretor trabalha com uma equipe constituída por vice-diretor, coordenadores, professores e equipes de apoio pedagógico e administrativo. É responsável por gerenciar todas as atividades pedagógicas e administrativas realizadas no Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos.

O principal papel deste líder é agir como motivador. Responsável pela integração e articulação das diversas atividades internas e externas, para viabilização de uma política institucional em educação na forma presencial, assim como pela definição de operações e tomada de decisões, para que os objetivos fundamentais do curso sejam alcançados.

Cumpre ao diretor ser um articulador dos diferentes segmentos escolares em torno da proposta pedagógica que se quer desenvolver. Quanto maior for essa articulação, da comunidade em que a escola está inserida.

Com as atuais diretrizes, a escola passa a ser um espaço co autonomia administrativa e pedagógica, o que exige, conseqüentemente, um profissional apto a gerir com competência, os recursos financeiros que estão sendo descentralizados e gerenciar todos os aspectos pedagógicos, desde o currículo até as atividades de aperfeiçoamento dos professores, que passam a ser competência da escola.

Operando a partir dos dados da realidade e da condições concretas existentes nas escolas, espera-se que o Diretor incentive o trabalho em equipe, de modo a mobilizar a comunidade em torno do compromisso com a qualidade do ensino público.

Ao diretor compete: - Executar a Avaliação Institucional conforme orientação da

mantenedora. - Convocar integrantes da comunidade escolar para elaboração do Plano

Anual e do Regulamento Interno do Estabelecimento de Ensino, submetendo-o à apreciação e aprovação do Conselho Escolar.

- Elaborar planos de aplicação financeira, a respectiva prestação de conta e submeter à apreciação e aprovação do Conselho Escolar as diretrizes específicas de administração deste estabelecimento, em consonância com as normas e orientações gerais da Secretaria de Estado da Educação.

- Coordenar a implementação das Diretrizes Pedagógicas, aplicar normas, procedimentos e medidas administrativas de acordo com instruções da Secretaria de Estado da Educação.

- Supervisionar as atividades dos órgãos de apoio, administrativo e pedagógico do estabelecimento.

- Coordenar e supervisionar os serviços da secretaria escolar. - Abrir espaço para discussão, avaliação e intercâmbio, interno e externo

das experiências de sucesso. - Implementar uma gestão participativa, estimulando o desenvolvimento

das responsabilidades individuais e promovendo o trabalho coletivo neste Centro.

- Gerenciar toda equipe escolar, tendo em vista a racionalização e eficácia dos resultados.

- Coordenar a equipe pedagógica (vice-diretor, coordenadores, professores pedagogo e professores) para a coleta e análise dos indicadores educacionais, para a elaboração e implementação do plano de trabalho.

159

- Administrar os serviços de apoio às atividades escolares, de modo a estimular a participação desses serviços nos processos decisórios da escola.

- Negociar, com competência, para harmonizar interesses divergentes e estabelecer relacionamento nutrientes, levando em conta as necessidades de todos os envolvidos direta ou indiretamente.

- Direcionar as ações, referentes ao processo pedagógico-administrativo de sua escola junto a Secretaria de Estado de Segurança Pública.

- Enfrentar situações de crise na Unidade Penal, com maturidade emocional, transmitindo segurança e tomada de decisão imediata na situação.

- comunicação; ética; empreendedorismo; informação; capacidade de informação;

- acessibilidade; construção de cadeias de relacionamentos; motivação; - compromisso; agilidade. Deve agregar as competências de: - saber agir; saber mobilizar; saber transferir; saber aprender; saber engajar; - ter visão estratégica; assumir responsabilidades.

Portanto, o Diretor exerce sempre a função de liderança na escola, mas uma liderança como modelo participativo, capaz de dividir o poder de decisão dos assuntos escolares com toda a sua equipe, criando e estimulando a participação de todos. A liderança, como modelo participativo, requer profissional que possua:

- comunicação; ética; empreendedorismo; informação; capacidade de

informação; - acessibilidade; construção de cadeias de relacionamentos; motivação; - compromisso; agilidade. Deve agregar as competências de: - saber agir; saber mobilizar; saber transferir; saber aprender; saber

engajar; - ter visão estratégica; assumir responsabilidades.

Professor Pedagogo

A equipe será composta pelos profissionais especializados na área de

Orientação e Supervisão Educacional, que são professores Pedagogos, cuja função será propiciar a interação entre todos os membros da escola.

Por intermédio da equipe, os alunos irão conhecer a sistemática da escola, a estrutura e funcionamento da instituição, as formas de atendimento, material utilizado e recursos disponíveis.

O trabalho coletivo com o envolvimento de toda equipe, torna-se fundamental para a construção de estratégias de ação que favoreça a atuação em grupo, de forma a diagnosticar a situação do estabelecimento, propondo encaminhamentos para a melhoria do processo de ensino aprendizagem, otimizando as rotinas administrativas e, sobretudo, acompanhado e supervisionando este processo, com os demais profissionais da equipe escolar, permitindo a análise das necessidades e a identificação de prioridades que orientam o estabelecimento de objetivos específicos de ação.

160

O professor pedagogo tem funções no contexto pedagógico e também no administrativo, tais como:

- Orientar e acompanhar a elaboração dos guias de estudos de cada disciplina;

- Coordenar e acompanhar ações pedagógicas descentralizadas e exames supletivos quando, no estabelecimento, não houver coordenação(ões) específica(s) dessa(s) ação(ões).

- Executar a Avaliação Institucional conforme orientação da mantenedora.

- Motivar os alunos em todos os momentos do seu processo escolar. - Planejar a partir de indicadores educacionais. - Subsidiar na elaboração de um plano de trabalho e ensino, a partir de

diagnóstico estabelecido. - Acompanhar e avaliar a implementação das ações estabelecidas nos

planos de trabalho. - Buscar aprimoramento profissional constante, seja nas oportunidades

oferecidas pela mantenedora, pela Centro ou por iniciativa própria. - Coordenar estudos para definição de apoio aos alunos que apresentem

dificuldade de aprendizagem, para que o Centro ofereça todas as alternativas possíveis de atendimento.

- Participar de análise e discussão dos critérios de avaliação e suas conseqüências no desempenho dos alunos.

- Promover a participação do Centro nas atividades comunitárias. - Pesquisar e investigar a realidade concreta do educando historicamente

situado, oferecendo suporte ao trabalho permanente do currículo escolar.

- Coordenar e acompanhar atividades em torno de linhas mestras como; Educação e Cidadania, Educação e Trabalho, Educação e Saúde, Educação e Família, Ética e temas transversais.

- Cabe ao orientador educacional construir, coletivamente, uma concepção de Orientação Educacional comprometida com a prática pedagógica global e abrangente, que considera a dimensão histórica e social do seu contexto e contribui para a sua ampliação e transformação.

- Promover e acompanhar reuniões sistemáticas de estudo e trabalho. - Propor a implantação de projetos que visem o enriquecimento curricular

nas diversas áreas do conhecimento. - Subsidiar a Direção com critérios para definição do Calendário Escolar,

segundo orientação do NRE. - Analisar e emitir parecer sobre aproveitamento de estudos, em casos

de recebimento de transferências, de acordo com a legislação vigente. - Participar sempre que convocado, de cursos, seminários, reuniões,

encontros e grupos de estudo. - Orientar e acompanhar a elaboração dos guias de estudos de cada

disciplina; - Coordenar e acompanhar ações pedagógicas descentralizadas e

exames supletivos quando, no estabelecimento, não houver coordenação(ões) específica(s) dessa(s) ação(ões).

- Acompanhar o estágio não-obrigatório.

161

Coordenações

As Coordenações de Ações Pedagógicas Descentralizadas –

Coordenação Geral e Coordenação Itinerante, bem como a Coordenação de Exames Supletivos, têm como finalidade a execução dessas ações pelo Estabelecimento Escolar, quando autorizadas e regulamentadas pela mantenedora.

Cabe ao(s) Coordenador(es) de Ações Pedagógicas Descentralizadas: Coordenador Geral

- Receber e organizar as solicitações de Ações Pedagógicas

Descentralizadas. - Organizar os processos dessas Ações para análise pelo respectivo NRE. - Elaborar os cronogramas de funcionamento de cada turma da Ação. - Digitar os processos no Sistema e encaminhar para justificativa da

direção do Estabelecimento. - Acompanhar o funcionamento de todas turmas de Ações Pedagógicas

Descentralizadas vinculados ao Estabelecimento. - Acompanhar a matrícula dos educandos e a inserção das mesmas no

Sistema. - Organizar a documentação dos educandos para a matrícula. - Organizar as listas de freqüência e de notas dos educandos. - Enviar material de apoio didático para as turmas das Ações Pedagógicas

Descentralizadas. - Responder ao NRE sobre todas as situações dessas turmas. - Organizar o rodízio dos professores nas diversas disciplinas, garantindo o

atendimento aos educandos de todas as turmas. - Orientar e acompanhar o cumprimento das atividades a serem

executadas durante as horas-atividade dos professores. - Realizar reuniões periódicas de estudo que promovam o intercâmbio de

experiências pedagógicas e a avaliação do processo ensino-aprendizagem.

- Elaborar materiais de divulgação e chamamento de matrículas em comunidades que necessitam de escolarização.

- Acompanhar a ação dos Coordenadores Itinerantes. - Tomar ciência e fazer cumprir a legislação vigente. - Prestar à Direção, à Equipe Pedagógica do Estabelecimento e ao NRE,

quando solicitado, quaisquer esclarecimentos sobre a execução da escolarização pelas Ações Pedagógicas Descentralizadas sob sua coordenação;

Coordenador Itinerante

- Acompanhar o funcionamento in loco das Ações Pedagógicas Descentralizadas.

- Atender e/ou encaminhar as demandas dos professores e dos educandos.

- Verificar o cumprimento do horário de funcionamento das turmas. - Observar e registrar a presença dos professores.

162

- Atender à comunidade nas solicitações de matrícula. - Solicitar e distribuir o material de apoio pedagógico. - Solicitar e distribuir as listas de freqüência e de nota dos educandos. - Encaminhar as notas e freqüências dos educandos para digitação. - Acompanhar o rodízio de professores, comunicando à Coordenação

Geral qualquer problema neste procedimento. - Solicitar e organizar a documentação dos educandos para a matrícula. - Acompanhar o funcionamento pedagógico e administrativo de todas as

turmas das Ações Pedagógicas Descentralizadas sob sua responsabilidade.

- Participar das reuniões pedagógicas e da hora atividade, juntamente com os professores;

Coordenador de Exames Supletivos

- Acompanhar e viabilizar todas as ações referentes aos Exames Supletivos

- Tomar conhecimento do edital de exames. - Fazer as inscrições dos candidatos, conforme datas determinadas no

edital. - Verificar o número mínimo de candidatos inscritos para que os exames

possam ser executados. - Digitar, no sistema, a inscrição dos candidatos. - Conferir a inserção das inscrições dos candidatos no Sistema por meio da

emissão de Relatório de Inscritos. - Solicitar credenciamento de outros espaços escolares, quando

necessário, para execução dos exames. - Solicitar, por e-mail ou ofício, com o conhecimento do NRE, as provas em

Braille e as ampliadas, das etapas à serem realizadas, quando for o caso. - Solicitar, por e-mail ou ofício, com o conhecimento do NRE, para o

DET/CEJA/SEED, autorização para a realização de quaisquer bancas especiais.

- Comunicar ao NRE todos os procedimentos tomados para realização dos Exames.

- Receber os materiais dos Exames Supletivos nos NREs. - Capacitar a(s) equipe(s) de trabalho do Estabelecimento para a

realização dos Exames Supletivos, quanto ao cumprimento dos procedimentos, em especial a organização e o preenchimento dos cartões-resposta.

- Acompanhar a aplicação das provas, para que transcorram com segurança e tranqüilidade, em conformidade com os procedimentos inerentes aos Exames.

- Divulgar as atas de resultado. - Acompanhar e executar todas as ações referentes aos Exames On Line.

163

Docentes

O processo educativo deve estar compromissado com a mudança social buscando garantia a formação de identidade dos cidadãos. Pensar na formação do jovem e adulto trabalhador que responda às novas exigências desta sociedade, requer um educador que garanta a inter-relação personalizada e contínua do educando com o sistema de ensino, propondo coletivamente as ações de intervenção, acompanhamento e avaliando sistematicamente o trabalho a ser realizado. Desta forma, cadê ao docente:

- Definir e desenvolver o seu plano de ensino, conforme orientações das

Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais de EJA e da proposta pedagógica deste Estabelecimento Escolar.

- Conhecer o perfil de seus educandos jovens, adultos e idosos. - Utilizar adequadamente os espaços e materiais didático-pedagógicos

disponíveis, tornando-os meios para implementar uma metodologia de ensino que respeite o processo de aquisição do conhecimento de cada educando jovem, adulto e idoso deste Estabelecimento.

- Executar a Avaliação Institucional conforme orientação da mantenedora. - Estimular e motivar o educando, levando-o a acreditar em sua capacidade

de organizar as atividades; - Organizar os conteúdos a serem abordados de forma interdisciplinar; - Estabelecer um processo de avaliação para fins de planejamento; - Implementar projetos de recuperação de conteúdos para assegurar o

sucesso a todos os discentes; - Utilizar tecnologias de informação e comunicação disponíveis; - Conhecer sua clientela (idade, ocupação, nível sócio-econômico,

expectativas, hábitos de estudo,etc.) - Definir e desenvolver o seu plano de ensino, conforme orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais de EJA e da proposta pedagógica deste Estabelecimento Escolar. - Conhecer o perfil de seus educandos jovens, adultos e idosos. - Utilizar adequadamente os espaços e materiais didático-pedagógicos disponíveis, tornando-os meios para implementar uma metodologia de ensino que respeite o processo de aquisição do conhecimento de cada educando jovem, adulto e idoso deste Estabelecimento;

Os docentes da EJA deverão apresentar um perfil que contemple: o O espírito inovador; o Disposição em enfrentar mudanças; o Compromisso com a proposta de EJA; o Objetividade; o Disponibilidade de horário; o Criatividade.

O docente suprido neste Estabelecimento de Ensino deverá atuar na sede

e nas ações pedagógicas descentralizadas, bem como nos exames supletivos.

164

Deverá atuar em todas as formas de organização do curso: aulas presenciais coletivas e individuais. Secretaria e Apoio Administrativo

A secretaria é o setor que tem em seu encargo, todo registro de escrituração escolar e correspondência do Estabelecimento de Ensino. Este serviço é coordenado e supervisionado pela Direção, ficando a ela subordinado.

O cargo de Secretário(o) é exercido por um profissional devidamente qualificado para o exercício desta função. Portanto, a organização, a minúcia, a seriedade daqueles que ocupam este ambiente têm, obrigatoriamente esta função, cabe a tarefa de:

- Manter atualizado o sistema de acompanhamento do educando, considerando a organização da EJA prevista nesta proposta.

- Conhecer a legislação que rege o registro de documentação de alunos: matrícula e todos os registros sobre o processo escolar em pastas individualizadas, expedindo toda a documentação (declarações, certificados, transferências, relatórios, estatísticas e outros) sempre que necessários.

- Utilizar somente as matrizes autorizadas pelo órgão competente. - Participar de reuniões, encontros e/ou curso que convocados e por

iniciativa própria com o intuito de aprimoramento profissional. - Auxiliar em todas atividades desenvolvidas pela escola. - Atender às solitações do Diretor. - Manter atualizado o sistema de acompanhamento do educando,

considerando a organização da EJA prevista nesta proposta.

165

PLANO DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO CURSO

A concepção de avaliação institucional explicitada pela SEED/PR, afirma que esta “deve ser construída de forma coletiva, sendo capaz de identificar as qualidades e as fragilidades das instituições e do sistema, subsidiando as políticas educacionais comprometidas com a transformação social e o aperfeiçoamento da gestão escolar e da educação pública ofertada na Rede Estadual.” (SEED, 2004, p.11)

Neste sentido, a avaliação não se restringe às escolas, mas inclui também os gestores da SEED e dos Núcleos Regionais de Educação, ou seja, possibilita a todos a identificação dos fatores que facilitam e aqueles que dificultam a oferta, o acesso e a permanência dos educandos numa educação pública de qualidade.

Aliado a identificação destes fatores deve estar, obrigatoriamente, o compromisso e a efetiva implementação das mudanças necessárias.

Assim, a avaliação das políticas e das práticas educacionais, enquanto responsabilidade coletiva, pressupõe a clareza das finalidades essenciais da educação, dos seus impactos sociais, econômicos, culturais e políticos, bem como a reelaboração e a implementação de novos rumos que garantam suas finalidades e impactos positivos à população que demanda escolarização.

A avaliação institucional, vinculada a esta proposta pedagógico-curricular, abrange todas as escolas que ofertam a modalidade Educação de Jovens e Adultos, ou seja, tanto a construção dos instrumentos de avaliação quanto os indicadores dele resultantes envolverão, obrigatoriamente, porém de formas distintas, todos os sujeitos que fazem a educação na Rede Pública Estadual. Na escola – professores, educandos, direção, equipe pedagógica e administrativa, de serviços gerais e demais membros da comunidade escolar. Na SEED, de forma mais direta, a equipe do Departamento de Educação de Jovens e Adultos e dos respectivos NRE’s.

A mantenedora se apropriará dos resultados da implementação destes instrumentos para avaliar e reavaliar as políticas desenvolvidas, principalmente aquelas relacionadas à capacitação continuada dos profissionais da educação, bem como estabelecer o diálogo com as escolas no sentido de contribuir para a reflexão e as mudanças necessárias na prática pedagógica.

Considerando o que se afirma no Documento das Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA que “... o processo avaliativo é parte integrante da práxis pedagógica e deve estar voltado para atender as necessidades dos educandos, considerando seu perfil e a função social da EJA, isto é, o seu papel na formação da cidadania e na construção da autonomia.” (SEED, 2005, p.44), esta avaliação institucional da proposta pedagógico-curricular implementada, deverá servir para a reflexão permanente sobre a prática pedagógica e administrativa das escolas.

Os instrumentos da avaliação institucional, serão produzidos em regime de colaboração com as escolas de Educação de Jovens e Adultos, considerando as diferenças entre as diversas áreas de conteúdo que integram o currículo, bem como as especificidades regionais vinculadas basicamente ao perfil dos educandos da modalidade. Os instrumentos avaliativos a serem produzidos guardam alguma semelhança com a experiência acumulada pela EJA na produção e aplicação do Banco de Itens, porém sem o caráter de composição da nota do aluno para fins de conclusão. A normatização desta Avaliação Institucional

166

da proposta pedagógico-curricular será efetuada por meio de instrução própria da SEED.

Como se afirma no Caderno Temático “Avaliação Institucional”, “cada escola deve ser vista e tratada como uma totalidade, ainda que relativa, mas dinâmica, única, interdependente e inserida num sistema maior de educação. Todo o esforço de melhoria da qualidade da educação empreendido por cada escola deve estar conectado com o esforço empreendido pelo sistema ao qual pertence. (SEED, 2005, p.17) Em síntese, repensar a práxis educativa da escola e da rede como um

todo, especificamente na modalidade EJA, pressupõe responder à função social da Educação de Jovens e Adultos na oferta qualitativa da escolarização de jovens, adultos e idosos. BIBLIOGRAFIA

- ALMEIDA, Maria Conceição Pereira de. Centro Estadual de Educação

Básica para Jovens e Adultos, a Grande Conquista, Arte & Cultura, 1999, 1ª Edição.

- BRZEZINSKI, Iria. LDBEN Interpretada: diversos olhares se entrecruzam. São Paulo : Cortez, 1997.

- CARNEIRO, Moaci Alves. LDBEN fácil. Petrópolis, RJ : Vozes, 1998. - (5ª) Conferência Internacional sobre Educação de Adultos (V CONFINTEA). - Conselho Estadual de Educação - PR

- Deliberação 011/99 – CEE. - Deliberação 014/99 – CEE. - Deliberação 005/98 –CEE. - Deliberação 008/00 – CEE. - Indicação 004/96 – CEE. - Parecer 095/99 – CEE (Funcionamento dos Laboratórios).

- Conselho Nacional de Educação - Parecer 011/2000 – Diretrizes Curriculares Nacionais de EJA.

Parecer 004/98 – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.

- Parecer 015/98 –Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.

- Resolução 03/98 – CEB. - Constituição Brasileira – Artigo 205. - DELORS, J. Educação : Um tesouro a descobrir. São Paulo : Cortez ;

Brasília, DF : MEC : UNESCO, 1998. - DEMO, Pedro. A Nova LDBEN – Ranços e Avanços. Campinas, SP :

Papirus,1997. - DRAIBE, Sônia Miriam; COSTA, Vera Lúcia Cabral; SILVA Pedro Luiz

Barros. Nível de Escolarização da População. mimeog. - DI PIERRO; Maria Clara. A educação de Jovens e Adultos na LDBEN.

mimeog.

167

- DI PIERRO; Maria Clara. Os projetos de Lei do Plano Nacional de Educação e a Educação de Jovens e Adultos. mimeog.

- Decreto 2494/98 da Presidência da República. - Decreto 2494/98 da Presidência da República. - FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 40ª ed. Rio de Janeiro: Paz e

Terra, 2005. - LDBEN nº 9394/96. - OLIVEIRA, Thelma Alves de, et al. Avaliação Institucional (Cadernos

Temáticos). Curitiba: SEED – PR, 2004. - Parâmetros Curriculares Nacionais 1º segmento do Ensino Fundamental. - Parâmetros Curriculares Nacionais 2º segmento do Ensino Fundamental. - Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio. - Plano Nacional de Educação – Educação de Jovens e Adultos. - SILVA, Eurides Brito da. A Educação Básica Pós-LDBEN. - SOUZA, Paulo N. Silva & SILVA, Eurides Brito da. Como entender e aplicar

a nova LDBEN. - SOUZA, Paulo Nathanael Pereira de; SILVA, Eurides Brito da. Como

entender e Aplicar a Nova LDBEN. SP, Pioneira Educ., 1997. 1ª Edição.

168

ANEXO I

CONTEÚDOS

169

CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL – FASE I

ÁREA DE CONHECIMENTO: MATEMÁTICA

Conteúdo Estruturante

Conteúdo Básico

Números e Operações

Construção do conceito de número: classificação e seriação. Conjuntos numéricos: abordagem histórica. Números naturais, inteiros, racionais. Números racionais (relação entre fracionários e decimais). Algoritmos e operações. Cálculo mental e estimativa. Traduzir informações contidas em tabelas e gráficos.

Geometria

Conceitos de : direção e sentido; paralelismo e perpendicularismo. Figuras geométricas espaciais: cubo, paralelepípedo, prisma reto, pirâmide, cilindro, esfera e cone. Figuras geométricas planas: quadriláteros, triângulos, círculos e polígonos regulares. Relações entre figuras espaciais e planas. Simetria.

Medidas

Tempo: calendário, relógio e relações com o sistema de numeração decimal, uso das medidas de tempo e conversões. Temperatura corporal e climática. Sistema monetário: conversão e relação entre as principais moedas; real, dólar, euro, pesquisa de mercado. Medidas de comprimento, superfície, capacidade, volume, massa. Perímetro e área de figuras planas. Porcentagem.

170

ÁREA DE CONHECIMENTO: LÍNGUA PORTUGUESA


Conteúdo Básico

Variedade Lingüística

Norma culta, dialetos, gírias, regionalismos, outras formas de registros. Funções da linguagem. Linguagem verbal e não-verbal.

Gêneros Textuais ou Discursivos

Elementos da construção dos diferentes gêneros discursivos e tipos de textos (informativo, instrucional, poético, narrativo, carta, bilhete, sinopse, etc.). Análise do discurso: linguagem, aspecto formal, finalidade, estilo, ideologia, posição do autor, contexto histórico, social, econômico, político, entre outros. Elementos coesivos e coerência textual: unidade temática, elementos lógico-discursivos, organização dos parágrafos, contexto discursivo, interlocutor, idéia central, seqüência lógica, progressão, retomada dos elementos coesivos, título como elemento coesivo entre outros. Discurso direto e indireto. Recursos visuais, sonoros, gráficos, etc. Relações referenciais: elipse, repetição, sinais de pontuação. Aspectos formais do texto: acentuação, pontuação, ortografia, paragrafação, título, legibilidade, aceitabilidade, entre outros. Ambigüidade como recurso de construção do texto. Ambigüidade como problema de construção do texto. Informações explícitas, implícitas e intertextualidade. Relações entre imagem e texto.

Elementos Gramaticais na Construção do Texto

Pontuação e seus efeitos de sentido na construção do texto: vírgula, ponto-e-vírgula, ponto final, ponto de interrogação, exclamação, dois pontos, aspas, parênteses, travessão, reticências, entre outros. Identificação da sílaba tônica e acentuação. Identificação das classes de palavras no texto,

171

reconhecendo sua função na construção de sentidos: substantivos, adjetivos, verbo, preposição, conjunção, artigo, numeral, pronome, advérbio e interjeição. Sujeito e predicado na construção do texto. Aposto e vocativo na construção do texto. Concordância verbal e nominal na construção do texto. Colocação pronominal na construção do texto. Figuras de linguagem na construção do texto.

ÁREA DE CONHECIMENTO: ESTUDOS DA SOCIEDADE E DA NATUREZA


Conteúdo Básico

Identidade Cultural

O educando e seu espaço de vivência. História pessoal. A escola. A comunidade. Festividades e manifestações culturais. Patrimônio cultural e memória.

Organização Social

Serviços públicos. Órgãos de administração pública. Movimentos sociais.

Cultura e Diversidade Cultural

Caráter dinâmico da cultura. Formação da sociedade brasileira. Diversidade cultural brasileira.

Os espaços da produção: campo e cidade.

O espaço agrícola. O processo industrial. Industrialização no Paraná. Transporte, comunicação e consumo. Movimentos sociais no campo. Tecnologia no campo e na cidade.

Relações de Trabalho

Trabalho escravo no passado e na atualidade. Relações de trabalho no campo e na cidade. Desemprego. Trabalho informal.

172

Organização sócio espacial brasileira

Formação de estado nacional. O território brasileiro. Organização política administrativa. Os três poderes. Ocupação e formação do espaço paranaense. Movimentos migratórios. Desigualdade econômica no Brasil.

Cidadania e Participação

Cidadania e trabalho. Direitos civis, políticos e sociais. Legislação trabalhista (CLT). Estatuto da criança e do adolescente. Estatuto do Idoso. Movimentos e organizações populares (Conselhos, Associações de Moradores, Sindicatos e outros).

Questões Ambientais no Campo e na Cidade.

Degradação ambiental. Poluição. Questões da água. Preservação ambiental. Solo. Problema do lixo.

O Ser Humano, Constituição, Saúde e Qualidade.

O corpo humano. Reprodução. Alimentação e saúde. Qualidade de vida.

Ecossistema

Planeta Terra- movimentos conseqüências. O sol como fonte de energia. Relações dos seres vivos como o ecossistema. Ciclos naturais. Cadeia alimentar e fotossíntese.

Noções de Cartografia.

Leitura de mapas. Escala. Localização e orientação espacial.

173

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ARANTES, A. A. O que é cultura popular. São Paulo: Brasiliense, 1983.

ARGAN, G. C. Arte e crítica de arte. Lisboa: Estampa, 1988.

ARNHEIM, R. Intuição e intelecto na arte. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

BARBOSA, A.M. e SALES, H. M. (orgs.). O ensino da arte e sua história. São

Paulo: MAC/USP, 1990. BASTIDE, R. Arte e sociedade. São Paulo: Nacional, 1979. BENJAMIN, W. A obra de arte na época de sua reprodutibilidade técnica. In: COSTA LIMA, L. (org.). Teoria da cultura de massa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982. BOSI. A. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 1985. BRONOWSKI, J. Arte e conhecimento: ver, imaginar, criar. São Paulo: Martins Fontes, 1983. CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e lingüística: SP Scipione, 1997.

CALABRESE, O. A linguagem da arte. Rio de Janeiro:

Globo, 1987. Coletivo de Autores. Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo. Cortez. 1992. FARACO, C.A. Escrita e alfabetização. Sp: Ática, 1994.

FREIRE, João Batista; Scaglia, Alcides José. Educação como prática corporal.

São Paulo, Scipione. 2004. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. FUSARI, M. F. R. e FERRAZ, M. H. C. T. Arte na educação escolar. São Paulo: Cortez, 1992. GOMBRICH, E.H. Norma e forma. São Paulo: Martins Fontes, 1990.

LEMLE, Miriam. Guia teórico do alfabetizador. São Paulo: Ática, 1995.

MASSINI, . CAGLIARI, O. Fala e escrita: problemas de coerência e coesão em

textos de alfabetizandos. Porto Alegre, Kuarup/PUCRS, 1992. MATTOS, Mauro Gomes; NEIRA, Marcos Garcia. Educação Física na Adolescência: construindo o conhecimento na escola. São Paulo. Phorte Ed.

Ltda. 2000.

174

MOLES, A. Arte e computador. Porto: Edições Afrontamento, 1990.

READ, H. Educação pela arte. São Paulo: Martins Fontes, 1977.

SILVA, Maria Alice Souza. Construindo a leitura e as escritas. São Paulo: Ática,

1995. SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. SP: Ática, 1986. TEBEROSKY, A. Aprendendo a escrever. São Paulo: Ática, 1994. ZUNTHOR, P. A letra e a voz. São Paulo: Companhia das Letras, 1993

175

CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II

ARTE ÁREA MÚSICA

ELEMENTOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO

MOVIMENTOS E PERÍODOS

Altura Duração Timbre Intensidade Densidade

Ritmo Melodia Escalas: diatônica pentatônica cromática Improvisação

Greco-Romana Oriental Ocidental Africana


Ritmo Melodia Escalas Gêneros: folclórico, indígena, popular e étnico Técnicas: vocal, instrumental e mista Improvisação

Música popular e étnica (ocidental e oriental)


Ritmo Melodia Harmonia Tonal, modal e a fusão de ambos. Técnicas: vocal, instrumental e mista

Indústria Cultural Eletrônica Minimalista Rap, Rock, Tecno


Ritmo Melodia Harmonia Técnicas: vocal, instrumental e mista Gêneros: popular, folclórico e étnico.

Música Engajada Música Popular Brasileira. Música Contemporânea

176

ÁREA ARTES VISUAIS

ELEMENTOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO


Ponto Linha Textura Forma Superfície Volume Cor Luz

Bidimensional Figurativa Geométrica, simetria Técnicas: Pintura, escultura, arquitetura... Gêneros: cenas da mitologia...

Arte Greco-Romana Arte Africana Arte Oriental Arte Pré-Histórica

Ponto Linha Forma Textura Superfície Volume Cor Luz

Proporção Tridimensional Figura e fundo Abstrata Perspectiva Técnicas: Pintura, escultura, modelagem, gravura... Gêneros: Paisagem, retrato, natureza morta...

Arte Indígena Arte Popular Brasileira e Paranaense Renascimento Barroco

Linha Forma Textura Superfície Volume Cor Luz

Semelhanças Contrastes Ritmo Visual Estilização Deformação Técnicas: desenho, fotografia, audio-visual e mista...

Indústria Cultural Arte no Séc. XX Arte Contemporânea

Linha Forma Textura Superfície Volume Cor Luz

Bidimensional Tridimensional Figura-fundo Ritmo Visual Técnica: Pintura, grafitte, performance... Gêneros: Paisagem urbana, cenas do cotidiano...

Realismo Vanguardas Muralismo e Arte Latino-Americana Hip Hop

177

ÁREA TEATRO

ELEMENTOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO


Personagem:

expressões corporais, vocais, gestuais e

faciais Ação

Espaço

Enredo, roteiro. Espaço Cênico,

adereços Técnicas: jogos

teatrais, teatro indireto e direto, improvisação,

manipulação, máscara...

Gênero: Tragédia, Comédia e Circo.

Greco-Romana Teatro Oriental Teatro Medieval Renascimento

Personagem:


faciais Ação

Espaço

Representação,

Leitura dramática, Cenografia.

Técnicas: jogos teatrais, mímica,

improvisação, formas animadas...

Gêneros: Rua e arena, Caracterização.

Comédia dell’ arte

Teatro Popular Brasileiro e Paranaense

Teatro Africano

Personagem:


faciais Ação

Espaço

Representação no Cinema e Mídias Texto dramático

Maquiagem Sonoplastia

Roteiro Técnicas: jogos teatrais, sombra,

adaptação cênica...

Indústria Cultural

Realismo Expressionismo Cinema Novo

Personagem:


faciais Ação

Espaço

Técnicas: Monólogo,

jogos teatrais, direção, ensaio, Teatro-Fórum...

Dramaturgia Cenografia Sonoplastia Iluminação

Figurino

Teatro

Engajado Teatro do Oprimido

Teatro Pobre Teatro do Absurdo

Vanguardas

178

ÁREA DANÇA

ELEMENTOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO


Movimento Corporal

Tempo Espaço

Kinesfera

Eixo Ponto de Apoio

Movimentos articulares Fluxo (livre e interrompido)

Rápido e lento Formação

Níveis (alto, médio e baixo)

Deslocamento (direto e indireto)

Dimensões (pequeno e grande)

Técnica: Improvisação Gênero: Circular

Pré-história

Greco-Romana Renascimento

Dança Clássica

Movimento Corporal Tempo Espaço

Ponto de Apoio

Rotação Coreografia

Salto e queda Peso (leve e pesado)

Fluxo (livre, interrompido e

conduzido) Lento, rápido e

moderado Niveis (alto, médio e

baixo) Formação Direção

Gênero: Folclórica, popular e étnica

Dança Popular

Brasileira Paranaense

Africana Indígena


Giro

Rolamento Saltos

Aceleração e desace-leração

Direções (frente, atrás, direita e esquerda)

Improvisação Coreografia Sonoplastia

Gênero: Indústria

Hip Hop Musicais

Expressionismo Indústria Cultural Dança Moderna

179

Cultural e espetáculo


Kinesfera

Ponto de Apoio Peso Fluxo

Quedas Saltos Giros

Rolamentos Extensão (perto e

longe) Coreografia

Deslocamento Gênero: Performance

e moderna

Vanguardas

Dança Moderna Dança

Contemporânea

Referências: KOSIK, K. Dialética do Concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Arte para a Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Departamento de Ensino Médio. LDP: Livro Didático Público de Arte. Curitiba: SEED-PR, 2006.

180

CIÊNCIAS

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

Astronomia

Universo

Sistema solar Movimentos terrestres Movimentos celestes

Astros

Origem e evolução do Universo

Gravitação universal

Matéria

Constituição da matéria

Propriedades da matéria

Sistemas Biológicos

Níveis de organização

Célula

Morfologia e fisiologia dos seres vivos Mecanismos de herança genética

Energia

Formas de energia

Conversão de energia Transmissão de energia

Biodiversidade

Organização dos seres vivos

Ecossistemas Evolução dos seres vivos

Interações ecológicas

REFERÊNCIAS ANDERY, M. A.; MICHELETTO, N.; SERIO, T. M. P. [et al]. Para compreender a ciência: uma perspectiva histórica. 14. ed. Rio de Janeiro: Espaço e Tempo; São

Paulo: EDUC, 2004. AUSUBEL, D.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia educacional. Rio de

Janeiro: Interamericana, 1980.

181

BACHELARD, G. A formação do espírito científico: contribuição para uma

psicanálise do conhecimento. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996. BARRA, V. M.; LORENZ, K. M. Produção de materiais didáticos de Ciências no Brasil, período: 1950 a 1980. Revista Ciência e Cultura. Campinas, v.38, n.12, p. 1970-1983, dezembro, 1986. BARROS FILHO, J.; SILVA, D. da. Algumas reflexões sobre a avaliação dos estudantes no ensino de Ciências. Ciência & Ensino, n.9, p. 14-17, dez. 2000.

BASTOS, F. História da ciência e pesquisa em ensino de ciências: breves considerações. In: NARDI, R. Questões atuais no ensino de Ciências. São

Paulo: Escrituras, 1998. p. 43-52. CARVALHO, A. M. P.; GIL-PÉREZ, D. Formação de professores de Ciências:

tendências e inovações. São Paulo: Cortez, 2001. CHASSOT, A. Ensino de Ciências no começo da segunda metade do século da tecnologia. In: LOPES, A. C.; MACEDO, E. (Orgs.). Currículo de Ciências em debate. Campinas, SP: Papirus, 2004. p. 13-44. CHAUÍ, M. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2005. DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A. Metodologia do ensino de Ciências. São

Paulo: Cortez, 1998. DURANT, J. O que é alfabetização científica? In: MASSARANI, L.; TURNEY, J; MOREIRA, I. C. (Org). Terra incógnita: a interface entre ciência e público. Rio de Janeiro: UFRJ, 2005. FERNANDES, J. A. B. Ensino de Ciências: a biologia na disciplina de Ciências. Revista da Sociedade Brasileira de Ensino de Biologia, São Paulo, v.1, n.0,

ago. 2005. FOUREZ, G. A construção das Ciências: introdução à filosofia e à ética das

Ciências. 3. ed. Ujuí: Unijuí, 1995. FREIRE, P. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do

oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2006. FREIRE-MAIA, N. A ciência por dentro. Petrópolis: Vozes, 2000. FUTUYMA, D. J. Biologia evolutiva. Ribeirão Preto: Funpec/Sociedade Brasileira de Genética/CNPq, 1993. GHIRALDELLI JR., P. História da educação. São Paulo: Cortez, 1991. GONÇALVES, F. P.; GALIAZZI, M. do C. A natureza das atividades experimentais no ensino de Ciências: um programa de pesquisa educativa nos cursos de licenciatura. In: MORAES, R.; MANCUSO, R. Educação em Ciências: produção

de currículos e formação de professores. Ijuí: Unijuí, 2004. p. 237-252. HABERMAS, J. Técnica e ciência enquanto ideologia. São Paulo: Abril Cultural,

1980. HOBSBAWM, E. J. A. Era dos extremos. O breve século XX: 1914 – 1991. São

Paulo: Companhia das Letras, 2006. HOFFMANN, J. M. L. Avaliação: mito e desafio: uma perspectiva construtivista. Educação e Realidade, Porto Alegre, 1991. KNELLER, G. F. A ciência como atividade humana. Rio de Janeiro: Zahar;. São

Paulo: EDUSP, 1980. KRASILCHIK, M. O professor e o currículo de Ciências. São Paulo:

EPU/Edusp, 1987. _____. Reformas e realidade: o caso do ensino das Ciências. Revista São Paulo em Perspectiva, São Paulo, v. 14, n. 1, p. 85-93, 2000. LINS DE BARROS, H. A cidade e a ciência. In: MASSARANI, L.; MOREIRA, I C.; BRITO, F. Ciência e Público: caminhos da educação científica no Brasil. Rio de Janeiro: UFRJ, 2002.

182

LOPES, A. C. Conhecimento escolar: ciência e cotidiano. Rio de Janeiro: UERJ,

1999. _____. Currículo e epistemologia. Ijuí: UNIJUÍ, 2007. LOPES, M. M. O Brasil descobre a pesquisa científica: os museus e as Ciências naturais no século XIX. São Paulo: Hucitec, 1997. MACEDO, E. F. de; LOPES, A. C. A estabilidade do currículo disciplinar: o caso das Ciências. In: LOPES, A. C; MACEDO, E. (Org.). Disciplinas e integração curricular: história e políticas. Rio de Janeiro: DP&A, 2002, p. 73 – 94 MARANDINO, M. A pesquisa educacional e a produção de saberes nos museus de ciência. História, Ciências, Saúde, Manguinhos, Fiocruz, Rio de Janeiro, v.12, p.161-181, 2005. MARTINS, R. de A. Sobre o papel da história da ciência no ensino. Sociedade Brasileira de História da Ciência, v.1, n.9, p. 3-5, ago. 1990.

MENEZES, L. C. de. Ensinar Ciências no próximo século. In: HAMBURGER, E. W.; MATOS, C. O desafio de ensinar Ciências no século XXI. São Paulo:

Edusp/Estação Ciência; Brasília: Cnpq, 2000. p. 48-54. MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa. Brasília: UnB, 1999.

PONCZEK, R. L. Da bíblia a Newton: uma visão humanística da mecânica. In: ROCHA, J. F. (Org.). Origens e evolução das idéias da física. Salvador:

EduFBA, 2002. p. 21-139. RAMOS, M. G. Epistemologia e ensino de Ciências: compreensões e perspectivas. In: MORAES, R. (Org.). Construtivismo e ensino de Ciências: reflexões epistemológicas e metodológicas. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2003. p. 13-36. REALE, G.; ANTISERI, D. História da filosofia. São Paulo: Paulus, 2005. RONAN, C. A. História ilustrada da ciência: das origens à Grécia. Rio de Janeiro: Zahar, 1997a. _____. História ilustrada da ciência: Oriente, Roma e Idade Média. Rio de Janeiro: Zahar, 1997b. _____. História ilustrada da ciência: da Renascença à Revolução Científica. Rio de Janeiro: Zahar, 1997c. _____. História ilustrada da ciência: a Ciência nos séculos XIX e XX. Rio de Janeiro: Zahar, 1997d. RUSS, J. Dicionário de filosofia. São Paulo: Scipione, 1994. SANTOS, S. A. dos; STANGE, C. E. B.; SANTOS, J. M. T. dos. Projeto IDEC: uma experiência com professores do Ensino Fundamental – 5ª. a 8ª. séries. In: SOUZA, O. A. de. Universidade: pesquisa, sociedade e tecnologia. Coleção

Seminários de Pesquisa da UNICENTRO, v. 2, Guarapuava: UNICENTRO, 2005. SEVCENKO, N. A corrida para o século XXI: no loop da montanha-russa. São

Paulo: Companhia das Letras, 2001. VIDEIRA, A. A. P. Breves considerações sobre a natureza do método científico. In: SILVA, C. C. (Org.). Estudos de história e filosofia das Ciências. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2006. p. 23-40. VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991a. _____. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991b. WILSON, E. O. Biodiversidade. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1997.

183

EDUCAÇÃO FÍSICA

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

Esporte

Coletivos

Individuais

Radicais

Jogos e brincadeiras

Jogos e brincadeiras populares Brincadeiras e cantigas de roda

Jogos de tabuleiro Jogos cooperativos

Dança

Danças folclóricas Danças de rua

Danças criativas Danças circulares

Ginástica

Ginástica rítmica

Ginástica circense Ginástica geral

Lutas

Lutas de aproximação

Capoeira Lutas com instrumento mediador

REFERÊNCIAS

ACORDI, L. de O.; SILVA, B. E. S. da; FALCÃO, J. L. C. As Práticas Corporais e seu Processo de Re-signficação: apresentado os subprojetos de pesquisa. In: SILVA, A. M.; DAMIANI, I. R. (Org.). Práticas Corporais: Gênese de um

Movimento Investigativo em Educação Física. 1 ed., v. 01, Florianópolis: Nauemblu Ciência & Arte, 2005, p. 30-41. BARRETO, D. Dança...: ensino, sentidos e significados na escola. Campinas: Autores Associados, 2004. BENJAMIN, W. Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação. São Paulo: Summus, 1984. BRACHT, V. Educação Física e aprendizagem social. Porto Alegre: Magister, 1992. ______. A constituição das teorias pedagógicas da educação física. In.: Caderno CEDES, Campinas, v. 19, n. 48, 1999. ______. Sociologia crítica do esporte: uma introdução. 3 ed. Ijuí: Unijuí, 2005. BRASIL. Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa as diretrizes e bases para o

ensino de primeiro e segundo graus, e dá outras providências. Diário Oficial [da]

184

República Federativa do Brasil, 12 ago. 1971. Disponível em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/l5692_71.htm>. Acesso em: 10 jan. 2008. BRUHNS, H. T. O corpo parceiro e o corpo adversário. Campinas: Papirus,

2003. CANTARINO FILHO, M. A Educação Física no Estado Novo: História e

Doutrina. 214f. Dissertação (Mestrado en Educação) – Faculdade de Educação da Universidade de Brasília, Brasília: UnB, 1982. CASTELLANI FILHO, L. Educação Física no Brasil: história que não se conta. 4 ed. Campinas: Papirus, 1994. COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educação física. São Paulo: Cortez, 1992. CORDEIRO Jr., O. Proposta teórico-metodológica do ensino do judô escolar a partir dos princípios da pedagogia crítico-superadora: uma construção possível. Goiás: UFG, 1999. Memórias de Licenciatura. DAOLIO, J. Educação física brasileira: autores e atores da década de 80. 97f. Tese (Doutorado em Educação Física) - Programa de Pós-Graduação da Universidade Estadual de Campinas, Campinas: UNICAMP, 1997. Física 1. 3 ed. Ijuí: Unijuí, 2003. p. 95-120. FRATTI, R. G. Currículo básico para a escola pública do Paraná: busca de uma perspectiva crítica de ensino na educação física. In: Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte, XII, 2001, Caxambu, MG. Sociedade, ciência e ética: desafios para a educação física/ciências do esporte. Anais... Caxambu, MG: DN CBCE, Secretarias Estaduais de Minas Gerais e São Paulo, 2001. GEBARA, A. História do Esporte: Novas Abordagens. In: PRONI, M. W.; LUCENA, R. de F. (Org.). Esporte História e Sociedade. 1 ed., v. 01, Campinas: Autores Associados, 2002, p. 05-29. GOELLNER, S. V. O método francês e militarização da Educação Física na escola brasileira. In: FERREIRA NETO, A. (org.). Pesquisa Histórica na Educação física brasileira. Vitória: UFES, 1996, p.123-143. HOFFMANN, J. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola

à universidade. 20 ed. Porto Alegre: Mediação, 2003. LEANDRO, M. R. Educação física no Brasil: uma história política. 69f.

Monografia (Licenciatura em Educação Física) - Curso de Educação Física, Centro Universitário UniFMU, São Paulo, 2002. LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 2 ed., São Paulo: Cortez, 1995. MACHADO, M. C. G. O projeto de Rui Barbosa: O papel da educação na modernização da sociedade In: Anais da 23.ª Reunião Anual da ANPED:

Educação não é privilégio, 2000, Caxambu. CD-ROM. MARCELLINO, N. C. Estudos do lazer: uma introdução. 3 ed. Campinas: Autores

Associados, 2002. MARTINS, M. L.; NOMA, A. K. A influência das idéias neoliberais na educação atual: interlocução com o relatório Jacques Delors e os PCNs. In: Jornada do HISTEDBR: Região Sul, II., Ponta Grossa e Curitiba. A produção em história da educação na Região Sul do Brasil. Anais... Campinas: HISTEDBR, 2002. MARX, K. Manuscritos econômico-filosóficos. São Paulo: Boitempo, 2004.

MENDES, D. de S. Formação continuada de professores de Educação Física: uma proposta de educação para a mídia e com a mídia. In: III Congresso Sulbrasileiro de Ciências do Esporte, Anais eletrônicos... Santa Maria: 20 a 23 set. 2006.

185

NAVARRO. R. T. Os caminhos da Educação Física no Paraná: do Currículo

Básico às Diretrizes Curriculares. 179f. Dissertação (Mestrado) – Setor de Educação – Universidade Federal do Paraná. Curitiba: UFPR, 2007. NOZAKI, H. T. Crise do capital e formação humana: a Educação Física e o mundo do trabalho. In: XII Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte, Caxambu,

MG. Sociedade, ciência e ética: desafios para a educação física/ciências do esporte. Anais... Caxambu, MG: DN CBCE, Secretarias Estaduais de Minas Gerais e São Paulo, 2001. OLIVEIRA, M. A. T. de. A Revista Brasileira de Educação Física e Desportos (1968–1984) e a experiência cotidiana de professores da Rede Municipal de Ensino de Curitiba: entre a adesão e a resistência. 398f. Tese (Doutorado em

História e Filosofia da Educação) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2001. PALLAFOX, G. H. M.; TERRA, D. V. Introdução à avaliação na educação física escolar. In: Pensar a Prática. Goiânia, v. 1. n. 01, jan/dez 1998, p. 23-37. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná. Curitiba: SEED, 1990. PINTO, I. C. Folclore: aspectos gerais. Ibpex: Curitiba, 2005. PISTRAK, M. Fundamentos da escola do trabalho. São Paulo: Expressão

popular, 2000. RODRIGUES, A. T. Gênese e sentidos dos parâmetros curriculares nacionais e seus desdobramentos para a Educação Física escolar brasileira. 156f. Dissertação (Mestrado em Educação). Faculdade de Educação, Universidade Federal de Goiás, Goiânia, 2001. SARAIVA, M. do C. et. al. Dança e seus elementos constituintes: uma experiência contemporânea In: SILVA, A. M.; DAMIANI, I. R. (Org.). Práticas Corporais: Gênese de um Movimento Investigativo em Educação Física. 1 ed., v.

03, Florianópolis: Nauemblu Ciência & Arte, 2005, p. 114-133. SHARDAKOV, M. N. Desarrollo del pensamiento en el escolar. La Habana.

Editorial de Libros para la Educación, 1978. SILVA, A. M. Corpo, ciência e mercado: reflexões acerca da gestação de um

novo arquétipo da felicidade. Campinas, São Paulo: Autores Associados: Florianópolis: Editora da UFSC, 2001. SOARES, C. L. Educação Física escolar: conhecimento e especificidade. In: Revista Paulista de Educação Física, supl. 2, São Paulo, 1996, p. 06-12. ______. Educação Física: raízes europeias e Brasil. 3 ed. Campinas: Autores Associados, 2004. VAZ, A. F.; PETERS, L. L.; LOSSO, C. D. Identidade cultural e infância em uma experiência curricular integrada a partir do resgate das brincadeiras açorianas. In: Revista de Educação Física, v. 13, n. 01, Maringá: UEM, 2002, p. 71-77. VAZ, A. F.; SAYÃO, D. T.; PINTO, F. M. (Org.). Treinar o corpo, dominar a natureza: notas para uma análise do esporte com base no treinamento corporal. In: Cadernos CEDES, n. 48, ago. 1999, p. 89-108.

186

ENSINO RELIGIOSO

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

Paisagem Religiosa Universo Simbólico

Religioso Texto

Sagrado

Organizações Religiosas

Lugares Sagrados Textos Sagrados orais ou escritos

Símbolos Religiosos

Temporalidade Sagrada Festas Religiosas

Ritos Vida e Morte

REFERÊNCIAS ARON, R. As etapas do pensamento sociológico. São Paulo: Martins Fontes,

2003. BRASIL, Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil, 1934. BRASIL, Constituição da República Federativa do Brasil, 1967. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9394, de 20

de dezembro de 1996. BRASIL, Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961. BRASIL, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. BRASIL, Lei nº 9.475, de 22 de julho de 1997.

CALLAI, H. C. Estudar o lugar para compreender o mundo. in: CASTROGIOVANNI, A. C. (org.) Ensino de Geografia: práticas e textualizações

no cotidiano. Porto Alegre: Mediação, 2003. CLASTRES, P. A fala sagrada: mitos e cantos Sagrados dos índios guarani.

Tradução Nícia Adan Bonatti. Campinas, SP: Papirus, 1990. COSTELLA, D. O fundamento epistemológico do ensino religioso. In: JUNQUEIRA, S.; WAGNER, R. (Orgs.) O ensino religioso no Brasil. Curitiba: Champagnat, 2004. ELIADE, M. O Sagrado e o profano. São Paulo: Martins Fontes, 1992. ______. Tratado de História das Religiões. trad N. Nunes & F. Tomaz, Lisboa:

Cosmos, 1977. ESPINOSA, B. Tratado Teológico-Político. Brasília: Imprensa Nacional – Casa

da Moeda. 1988. FERRATER MORA, J. F. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Loyola, 2001. FEUERBACH, L. A essência do Cristianismo. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2002. FRANCA, L. O Método Pedagógico Jesuítico. O “Ratio Studiorium”: Introdução e Tradução. Rio de Janeiro: Agir, 1952. GEERTZ, C. A Interpretação das Culturas. Rio de Janeiro: LTC, 1989. GIL FILHO, S. F. Espaço de Representação e Territorialidade do Sagrado:

Notas para uma teoria do fato religioso. Ra’e Ga O Espaço Geográfico em Análise: Curitiba, v. 3 n. 3, p 91-120, 1999. GIL FILHO, S. F. ; ALVES, Luis Alberto Sousa . O Sagrado como foco do Fenômeno Religioso. In: Sergio Rogério Azevedo Junqueira; Lílian Blanck de

187

Oliveira. (Org.). Ensino Religioso: Memórias e perspectivas. 1 ed. Curitiba:

Editora Champagnat, 2005, v. 01. HÖFFE, O. Immanuel Kant. Tradução Christian Viktor Hamm, Valério Rohden.

São Paulo: Martins Fontes, 2005. KANT, I. A religião nos limites da simples razão. Tradução Ciro Mioranza. São

Paulo: Escala Educacional, 2006. _______ Crítica da razão pura. Tradução de Valério Rohden e Udo Baldur

Moosburger. 3 ed. São Paulo Nova Cultural, 1987-88. LARAIA, R. de B. Cultura: um conceito antropológico. Rio de Janeiro: Jorge

Zahar Editor, 1999. MARX, K. Contribuição à Crítica da Filosofia do Direito de Hegel - Introdução.

In:_____. Manuscritos Econômico-filosóficos. Tradução de Artur Morão. Lisboa: Edições 70, 1993. RANCIÈRE, J. O dissenso. In: NOVAES, A. (orgs.) A crise da razão. São Paulo: Companhia das Letras, 1996. SAVIANI, D. Escola e Democracia. São Paulo: Cortez, 1991. WEBER, M. A ética protestante e o “espírito” do capitalismo. Tradução José

Marcos Mariani de Macedo. São Paulo: Cia. das Letras, 2004. Consulta on line: DECLARAÇÃO universal dos direitos humanos.

(http://www.mj.gov.br/sedh/dpdh/gpdh/ddh_bib_inter_universal.htm )

188

GEOGRAFIA

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

Dimensão econômica do espaço geográfico Dimensão política do

espaço geográfico Dimensão cultural e

demográfica do espaço geográfico Dimensão

socioambiental do espaço geográfico

Formação e transformação das paisagens naturais e

culturais. Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego

de tecnologias de exploração e produção. A formação, localização, exploração e utilização dos

recursos naturais. A distribuição espacial das atividades produtivas e a

(re)organização do espaço geográfico. As relações entre campo e a cidade na sociedade

capitalista. A transformação demográfica, a distribuição espacial

e os indicadores estatísticos da população. A mobilidade populacional e as manifestações

socioespaciais da diversidade cultural. As diversas regionalizações do espaço geográfico.





A formação, mobilidade das fronteiras e a

reconfiguração do território brasileiro. A dinâmica da natureza e sua alteração pelo

emprego de tecnologias de exploração e produção. As diversas regionalizações do espaço brasileiro. As manifestações socioespaciais da diversidade

cultural. A transformação demográfica, a distribuição espacial

e os indicadores estatísticos da população. Movimentos migratórios e suas motivações.

O espaço rural e a modernização da agricultura. A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica

dos espaços urbanos e a urbanização. A distribuição espacial das atividades produtivas, a

(re)organização do espaço geográfico. A circulação de mão-de- obra, das mercadorias e

das informações.





189

As diversas regionalizações do espaço geográfico. A formação, mobilidade das fronteiras e a

reconfiguração dos territórios do continente americano.

A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.

O comércio em suas implicações socioespaciais. A circulação da mão-de-obra, do capital, das

mercadorias e das informações. A distribuição espacial das atividades produtivas, a

(re)organização do espaço geográfico. As relações entre o campo e a cidade na sociedade

capitalista. O espaço rural e a modernização da agricultura.

A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da população.

Os movimentos migratórios e suas motivações. As manifestações sociespaciais da diversidade

cultural. Formação, localização, exploração e utilização dos

recursos naturais.





As diversas regionalizações do espaço geográfico.

A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.

A revolução tecnico-científico-informacional e os novos arranjos no espaço da produção.

O comércio mundial e as implicações socioespaciais. A formação, mobilidade das fronteiras e a

reconfiguração dos territórios. A transformação demográfica, a distribuição espacial

e os indicadores estatísticos da população. As manifestações socioespaciais da diversidade

cultural. Os movimentos migratórios mundiais e suas

motivações. A distribuição das atividades produtivas, a

transformação da paisagem e a (re)organização do espaço geográfico.

A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção.

O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configuração territorial.

REFERÊNCIAS ANDRADE, M. C. de Geografia ciência da sociedade: Uma introdução à análise

do pensamento geográfico. São Paulo: Atlas, 1987. ARAUJO, I. L. Introdução à filosofia da ciência. Curitiba: Ed. UFPR, 2003.

BARBOSA, J. L. A arte de representar como reconhecimento do mundo: o espaço geográfico, o cinema e o imaginário social. UFF, GEOgraphia, ano II, n. 3, 2000.

190

BARBOSA, J. L. Geografia e Cinema: em busca de aproximações e do inesperado. In: CARLOS, A. F. A. (Org.) A Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999. BASTOS, A .R.V.R. Espaço e Literatura: algumas reflexões teóricas. Rio de Janeiro: Ed. UFRJ, 1998. BRASIL, Secretaria de Educação do Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 2002. BRASIL, Secretaria de Educação do Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Introdução aos parâmetros curriculares nacionais.

Brasília: MEC/SEF, 1998. CALAI, H. C. O Ensino de Geografia: recortes espaciais para análise. In: CASTROGIOVANNI, A. C. et all (Orgs.). Geografia em sala de aula: prática e reflexões. Porto Alegre: UFRGS/AGB, 2003. CARLOS, A. F. A. (Org.) A Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999. CARLOS, A. F. A.; OLIVEIRA, A. U. de (Orgs.) Reformas no mundo da educação: parâmetros curriculares e Geografia. São Paulo: Contexto, 1999.

CASTELLANI, I. N. Proposta para uma leitura significativa das paisagens brasileiras. Revista Alfageo, v. 1, n. 1, 1999. CASTROGIOVANNI, A. C. (Org.) Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. Porto Alegre: Ed. UFRS, 1999. CAVALCANTI, L. de S. Cotidiano, mediação pedagógica e formação de conceitos: uma contribuição de Vygotsky ao ensino de Geografia. CEDES, v. 24, n. 66,

Campinas, mai/ago, 2005 CAVALCANTI, L. de S. Geografia, escola e construção de conhecimento.

Campinas: Papirus, 1998. CLAVAL, P. O papel da nova Geografia cultural na compreensão da ação humana. In: ROSENDAHL, Z.; CORRÊA, R. L. Matrizes da Geografia cultural. Rio de Janeiro: Ed. UERJ, 2001. COSGROVE, D. E.; JACKSON, P. Novos Rumos da Geografia Cultural. In: CORRÊA R.L.; ROSENDAHL, Z.(Orgs.) Introdução à Geografia Cultural. Rio de

Janeiro: Bertrand Brasil, 2003. CORRÊA, R. L. Região e organização espacial. São Paulo Ática, 1986.

FRIGOTO, G. Os delírios da razão: crise do capital e metamorfose conceitual no campo educacional. In: GENTILI, P. (Org.) Pedagogia da exclusão: crítica ao

neoliberalismo em educação. 7a. edição. Petrópolis: Vozes, 2000. GOMES, P. C. da C. O conceito de região e sua discussão. In: CASTRO, I. E. de; GOMES, P. C. da C e CORRÊA, R. L. (Orgs.) Geografia: conceitos e temas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2005. GOMES, P. C. da C. Geografia e Modernidade. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1996. HAESBAERT, R. Morte e Vida da Região: antigos paradigmas e novas perspectivas da Geografia Regional. In: SPOSITO, E. (Org.). Produção do Espaço e Redefinições Regionais: a construção de uma temática. Presidente Prudente: UNESP, FCT, GASPER, 2005. HOFFMANN, J. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Educação e realidade, 1993. KAERCHER, N. A. Desafios e utopias no ensino de geografia. In: CASTROGIOVANNI, A. C. et all (Orgs.). Geografia em sala de aula: prática e

reflexões. Porto Alegre: UFRGS/AGB, 2003.

191

KATUTA, A. M. A linguagem cartográfica no ensino superior e básico. In: PONTUSCHKA, N. N.; OLIVEIRA, A. U. de (Orgs.) Geografia em perspectiva. São Paulo: Contexto, 2002LACOSTE, Y. A Geografia: isso serve, em primeiro

lugar, para fazer a guerra. Campinas: Papirus, 1988. MARTINS, C. R. K. O ensino de História no Paraná, na década de setenta: as legislações e o pioneirismo do estado nas reformas educacionais. História e ensino: Revista do Laboratório de Ensino de História/UEL. Londrina, n.8, p. 7-28,

2002. MENDONÇA, F.; KOZEL, S. (Orgs.) Elementos de epistemologia da Geografia contemporânea. Curitiba: Ed. da UFPR, 2002. MENDONÇA, F. Geografia sócio-ambiental. Terra Livre, nº 16, p. 113-132, 2001. MORAES, A. C. R. Geografia: pequena história crítica. São Paulo: Hucitec, 1987. NIDELCOFF, M. T. A escola e a compreensão da realidade: ensaios sobre a metodologia das Ciências Sociais. São Paulo: Brasiliense, 1986. OLIVEIRA, A. U. de. Geografia e ensino: os parâmetros curriculares nacionais em discussão. In: CARLOS, A. F. A. e OLIVEIRA, A. U. de (Orgs.). Reforma no mundo da educação: parâmetros curriculares e geografia. São Paulo: Contexto,

1999. PENTEADO, H. D. Metodologia do ensino de história e Geografia. São Paulo:

Cortez, 1994. PEREIRA, R. M. F. do A. Da Geografia que se ensina à gênese da Geografia Moderna. Florianópolis: Ed. da UFSC, 1993. PONTUSCHKA, N. N.; OLIVEIRA, A. U. de Geografia em perspectiva: ensino e

pesquisa. São Paulo: Contexto, 2002. RAFESTIN, C. Por uma Geografia do poder. São Paulo: Ática, 1993. RATZEL, F. Coleção os grandes cientistas sociais. São Paulo: Ática, 1990. ROCHA, G. O. R. da Uma breve história da formação do(a) professor (a) de Geografia no Brasil. Revista Terra Livre, São Paulo, n. 15, 2000. Disponível em: www.cibergeo.org/ agbnacional/index.asp. RUA, J.; WASZKIAVICUS, F. A; TANNURI, M. R. P.; PÓVOA NETO, H. Para ensinar Geografia: contribuição para o trabalho com 1º e 2º graus. Rio de

Janeiro: Access, 1993. SANTOS, M. Da totalidade ao lugar. São Paulo: Edusp, 2005. ______. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: Hucitec, 1996. ______. Metamorfoses do espaço habitado. São Paulo: Hucitec, 1988. ______. Espaço e Método. São Paulo: Nobel, 1985.

SCHAFFER, N. O Guia de percurso urbano. In: CASTROGIOVANNI, A. C. et all (Orgs.). Geografia em sala de aula: prática e reflexões. Porto Alegre:

UFRGS/AGB, 2003. SILVA, M. C. T. da O método e a abordagem dialética em Geografia. Revista Geografia. Campo Grande: Editora UFMS, set/dez 1995. SIMIELLI, M. E. R. Cartografia no ensino fundamental e médio. In: CARLOS, A. F. A.(Org.) A Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999. SOUZA, M. J. L. O território: sobre espaço e poder, autonomia e desenvolvimento. In: CASTRO, I. E. et. al. (Orgs.). Geografia: conceitos e temas. Rio de Janeiro: Bertrand, Brasil, 1995. SPOSITO, M. E. B. Parâmetros curriculares nacionais para o ensino de Geografia: pontos e contrapontos para uma análise. In: CARLOS, A. N. F.; OLIVEIRA, A. U. Reformas no mundo da educação: parâmetros curriculares e Geografia. São Paulo: Contexto, 1999.

192

VASCONCELOS, C. dos S. Construção do conhecimento em sala de aula. São

Paulo: Libertad - Centro de Formação e Assessoria Pedagógica, 1993. VESENTINI, J. W. Para uma geografia crítica na escola. São Paulo: Ática, 1992. VIDAL DE LA BLACHE, P. Princípios da Geografia Humana. Lisboa: Cosmos, 1957. HISTÓRIA

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

Relações de trabalho

Relações de poder

Relações culturais

A experiência humana no tempo.

Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo. As culturas locais e a cultura comum.

As relações de propriedade.

A constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade.

A relações entre o campo e a cidade. Conflitos e resistências e produção cultural

campo/cidade. História das relações da humanidade com o

trabalho. O trabalho e a vida em sociedade.

O trabalho e as contradições da modernidade. O trabalhadores e as conquistas de direito.

A constituição das instituições sociais. A formação do Estado.

Sujeitos, Guerras e revoluções.

REFERÊNCIAS BARCA, I. O pensamento histórico dos jovens: ideias dos adolescentes acerca

da provisoriedade da explicação histórica. Braga: Universidade do Minho, 2000. BARROS, J. D’. O campo da história: especialidades e abordagens. 2. ed.

Petrópolis: Vozes, 2004. BITTENCOURT, M. C. Ensino de história: fundamentos e métodos. São Paulo:

Cortez, 2004. BOBBIO, N.; MATTEUCCI, N.; PASQUINO, G. Dicionário de política. São Paulo:

Imprensa Oficial, 2000. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1998. ______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: história. Brasília:

MEC/SEF, 1998. ______. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio. Brasília: MEC/SEMTEC, 2002.

193

BURKE, P. (org.) A escrita da história: novas perspectivas. São Paulo: UNESP,

1992. CARDOSO, C. F.; VAINFAS, R. (orgs.) Domínios da história. Campinas:

Campus, 1997. CHARTIER, R. A história cultural: entre práticas e representações. Rio de

Janeiro: Bertrand Brasil , 1987. DOSSE, F. A história em migalhas: dos “Annales” à “Nova História”. São Paulo:

Ensiao; Campinas: Unicamp, 1992. FOUCAULT, M. A arqueologia do saber. Rio de Janeiro: Forense Universitária,

2004. GINZBURG, C. O queijo e os vermes: o cotidiano e as ideias de um moleiro

perseguido pela inquisição. São Paulo: Companhia das Letras, 1987. GIROUX, H. Os professores como intelectuais. Porto Alegre: Artmed, 1997. HOBSBAWM. E. Sobre história. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. ______.Era dos extremos: o breve século XX. São Paulo: Companhia das Letras,

2002. ______. A era do capital: 1848-1875. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2004. ______. A era das revoluções: 1789-1845. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005a. ______. A era dos impérios: 1875-1914. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005b. HUNT, L. A nova história cultural. São Paulo: Martins Fontes, 1995. KUENZER, A. (org.) Ensino Médio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2007, v. 1. LE GOFF, J.; NORA, P. (orgs.) História: novos problemas. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1979. ______. História: novos objetos. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1979. ______. História: novas abordagens. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1979. LLOYD, C. As estruturas da história. São Paulo: Zahar, 1995. LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 14 ed. São Paulo: Cortez,

2002. MATTOZZI, I. A História ensinada: educação cívica, educação social ou formação cognitiva? Revista Estudo da História. Associação dos Professores de História (APH), n.3, out. 1998. Dossiê: O Ensino de História: problemas da didática e do saber histórico. ______. Enseñar a escribir sobre la Historia. Enseñanza de las Ciências Sociales, Barcelona, n. 3, p. 39-48, 2004. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de Ensino de Primeiro Grau. Currículo básico para a escola pública do estado do Paraná. Curitiba: SEED, 1990. ______. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino de Segundo Grau. Reestruturação do ensino de segundo grau no Paraná:

história/geografia. 2. ed. Curitiba: SEED, 1993. RÜSEN, J. Studies in metahistory. Pretoria: HRSC Publishers, 1993a. ______. Razão histórica: teoria da história: os fundamentos da ciência histórica. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2001. ______. Didática da História: passado, presente e perspectivas a partir do caso alemão. Práxis educativa, v. 1, n.2. Ponta Grossa: UEPG, 2006. SCHMIDT, M. A.; CAINELLI, M. Ensinar história. São Paulo: Scipione, 2004. (Pensamento e ação no magistério).

194

SCHMIDT, M. A. Moreira dos S.; GARCIA, T. M. F. B. A formação da consciência histórica de alunos e professores e o cotidiano em aulas de história. Caderno Cedes, Campinas, v. 25, n. 67, p. 297-308, set./dez., 2005. THOMPSON, E. P. A miséria da teoria: ou um planetário de erros. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. ______. Costumes em comum. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. ______. A formação da classe operária inglesa: a árvore da liberdade. Rio de

Janeiro: Paz e Terra, 2004. v. 1. WILLIAMS, R. La larga revolución. Buenos Aires: Nueva Visión, 2003.

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA (LEM) – INGLÊS / ESPANHOL

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL

GÊNEROS DISCURSIVOS E SEUS ELEMENTOS COMPOSICIONAIS. LEITURA • Identificação do tema; • Intertextualidade; • Intencionalidade; • Léxico; • Coesão e coerência; • Funções das classes gramaticais no texto; • Elementos semãnticos; • Recursos estilísticos ( figuras de linguagem); • Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito); • Variedade linguística. • Acentuação gráfica; • Ortografia. ESCRITA • Tema do texto; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Intencionalidade do texto; • Intertextualidade; • Condições de produção; • Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto); • Léxico; • Coesão e coerência; • Funções das classes gramaticais no texto; • Elementos semânticos; • Recursos estilísticos (figuras de linguagem);

195

• Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito); • Variedade linguística; • Ortografia; • Acentuação gráfica. ORALIDADE • Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc ...; • Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; • Variações linguísticas; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição. • Pronúncia.


GÊNEROS DISCURSIVOS E SEUS ELEMENTOS COMPOSICIONAIS. LEITURA • Identificação do tema; • Intertextualidade; • Intencionalidade; • Léxico; • Coesão e coerência; • Funções das classes gramaticais no texto; • Elementos semãnticos; • Recursos estilísticos ( figuras de linguagem); • Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito); • Variedade linguística; • Acentuação gráfica; • Ortografia. ESCRITA • Tema do texto ; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Intencionalidade do texto; • Intertextualidade; • Condições de produção; • Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto); • Léxico; • Coesão e coerência; • Funções das classes gramaticais no texto; • Elementos semãnticos; • Recursos estilísticos ( figuras de linguagem); • Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como aspas,

196

travessão, negrito); • Variedade linguística; • Ortografia; • Acentuação gráfica. ORALIDADE • Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc; • Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; • Variações linguísticas; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição. • Pronúncia.


GÊNEROS DISCURSIVOS E SEUS ELEMENTOS COMPOSICIONAIS. LEITURA • Identificação do tema; • Intertextualidade; • Intencionalidade; • Vozes sociais presentes no texto; • Léxico; • Coesão e coerência; • Funções das classes gramaticais no texto; • Elementos semãnticos; • Recursos estilísticos( figuras de linguagem); • Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito); • Variedade linguística; • Acentuação gráfica; • Ortografia. ESCRITA • Tema do texto; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Intencionalidade do texto; • Intertextualidade; • Condições de produção; • Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto); • Vozes sociais presentes no texto;

197

• Léxico; • Coesão e coerência; • Funções das classes gramaticais no texto; • Elementos semãnticos; • Recursos estilísticos ( figuras de linguagem); • Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito); • Variedade linguística; • Ortografia; • Acentuação gráfica.


ORALIDADE • Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc; • Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; • Vozes sociais presentes no texto; • Variações linguísticas; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; • Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito; • Adequação da fala ao contexto; • Pronúncia.


GÊNEROS DISCURSIVOS E SEUS ELEMENTOS COMPOSICIONAIS. LEITURA • Identificação do tema; • Intertextualidade; • Intencionalidade; • Vozes sociais presentes no texto; • Léxico; • Coesão e coerência; • Funções das classes gramaticais no texto; • Elementos semãnticos; • Discurso direto e indireto; • Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto; • Recursos estilísticos ( figuras de linguagem); • Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito); • Variedade linguística. • Acentuação gráfica; • Ortografia. ESCRITA

198

• Tema do texto ; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Intencionalidade do texto; • Intertextualidade; • Condições de produção; • Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto); • Vozes sociais presentes no texto; • Discurso direto e indireto; • Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto; • Léxico; • Coesão e coerência; • Funções das classes gramaticais no texto; • Elementos semãnticos; • Recursos estilísticos( figuras de linguagem); • Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito); • Variedade linguística; • Ortografia;


ORALIDADE • Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc; • Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; • Vozes sociais presentes no texto; • Variações linguísticas; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; • Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito; • Adequação da fala ao contexto; • Pronúncia.

REFERÊNCIAS ANDREOTTI, V.; JORDÃO, C.M.; GIMENEZ, T. (org.) Perspectivas educacionais e ensino de inglês na escola pública. Pelotas: Educat, 2005. ANTUNES, I. Muito além da gramática: por um ensino de línguas sem pedras no caminho. São Paulo: Parábola Editorial, 2007. BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1988. BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1999. BORTONI-RICARDO, S. M. Educação em língua materna: a sociolinguística na sala de aula. São Paulo: Parábola, 2004.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Parecer n. 04/98,de 29 de janeiro de 1998. Diretrizes curriculares nacionais para o ensino

199

fundamental. Relatora Conselheira: Regina Alcântara de Assis. Diário Oficial da União, Brasília, p.31, 15 abr. 1998. BRASIL. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 dez. 1996. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: língua estrangeira. Brasília: MEC/SEF, 1998. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais - ensino médio: língua estrangeira. Brasília: MEC/SEF,1999. BUSNARDO, J. BRAGA, D. B. Uma visão neo-gramsciana de leitura crítica: contexto, linguagem e ideologia. Ilha do Desterro. Florianópolis: UFSC, 2000. p. 91-114. COOK, G. Applied linguistics. Oxford: Oxford University Press. 2003. COX, M. I. P. ; ASSIS-PETERSON, A. A. O professor de inglês: entre a alienação e a emancipação. Linguagem & Ensino, v. 4, n. 1, p. 11-36, 2001 FARACO, C. A . Português: língua e cultura – manual do professor. Curitiba:

Base, 2005. FARACO, C. A. (org.) Diálogos com Bakhtin. Curitiba: UFPR, 2001. FARACO, C. A. Linguagem & Diálogo: as ideias linguísticas do círculo de Bakhtin. 1 ed. Curitiba: Criar edições, v1, p.13-43, 2003.

FERNÁNDEZ, G. E. Objetivos y diseño curricular en la enseñanza del ELE. Revista redELE,,n. 0, mar. 2004. Disponível em: http//:www.sgi.mec.es/redele/revista/eres.htm. GIMENEZ, T. Inovação educacional e o ensino de línguas estrangeiras modernas: o caso do Paraná. Revista Signum, v. 2, p. 169-183, 1999. GIMENEZ, T. Eles comem cornflakes, nós comemos pão com manteiga: espaços para reflexão sobre cultura na aula de língua estrangeira. In: ENCONTRO DE PROFESSORES DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS, 9., Londrina, 2002. Anais. Londrina : APLIEPAR, 2002.p.107-114. GIMENEZ, T. Currículo de língua estrangeira: revisitando fins educacionais.

In: ENCONTRO DE PROFESSORES DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS, 11, Londrina, 2003. Anais. Londrina: Midiograf, 2003. GIMENEZ, T. Ensino de línguas estrangeiras no ensino fundamental: questões para debate.Londrina, 2004. Mimeo. GIMENEZ, T.; JORDÃO, C. M.; ANDREOTTI, V. (org.). Perspectivas educacionais e ensino de inglês na escola pública. Pelotas: Educat, 2005. GIMENEZ, T. Competência intercultural na língua inglesa. Disponível em: <http://www.uel.br/cch/nap/artigos/artigo05.htm>. Acesso em: 29 de maio de 2006. GIROUX, H. A. Qual o papel da pedagogia crítica nos estudos de língua e cultura. Disponível em:<http://www.henryagiroux.com/RoleOfCritPedagogy_Port.

htm > Acesso em: 12 de maio de 2006. HYMES, D. H. Reiventing Anthropology. USA. Ann Arbor Paperbacks, 1972. KRAUSE-LEMKE, C. Complexa relação entre teoria e prática no ensino de língua espanhola 2004. Disponível em: <http://www.lle.cce.ufsc.br/congresso>

Acesso em: 15 de maio de 2006. JORDÃO, C. M. A língua estrangeira na formação do indivíduo. Curitiba,

2004a. mimeo. JORDÃO, C. M. O ensino de línguas estrangeiras em tempos pós-modernos.

Curitiba, UFPR,2004b.

200

JORDÃO, C. M. O ensino de língua estrangeira: de código a discurso. In: KARWOSKI, A. M., BONI, V. V. Tendências contemporâneas no ensino de línguas. União da Vitória: Kaygangue, 2006. p. 26-32. LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1995. MASCIA, M.A.A. Discursos fundadores das metodologias e abordagens de ensino de língua estrangeira. In: CORACINI, M. J.; BERTOLDO, E. S. (org.) O desejo da teoria e a contingência da prática: discursos sobre e na sala de aula. Campinas:

Mercado de Letras, 2003. MENDONÇA, M. R. S. Análise linguistíca no ensino médio: Um novo olhar, um novo objeto. In: BUNZEN, C. (Org.) Português no ensino médio e formação do professor. São Paulo: Parábola, 2006, p. 207. MEURER, J. L. O trabalho de leitura crítica: recompondo representações, relações e identidades sociais. Florianópolis: UFSC, 2000. p.155-171. MOITA LOPES, L. P.; ROJO, R. H. R. Linguagens, códigos e suas tecnologias. In: Brasil/ DPEM Orientações curriculares do ensino médio. Brasília: MEC, 2004, p. 14-59. MUSSALIN, F.; BENTES, A . C. (Org.) Introdução à linguística 2: domínios e

fronteiras. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2004. NAGLE, Jorge. Educação e sociedade na primeira república. 2. ed. Rio de

Janeiro: DP&A, 2001. ORLANDI, E.P. Análise de discurso: princípios e procedimentos. 6 ed. São

Paulo: Ponte, 2005. ORLANDI, E. P. A polissemia da noção de leitura. Linguagem e método: uma questão da análise de discurso. In: Discurso e leitura. 5.ed. São Paulo: Cortez,1999. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de Ensino de Primeiro Grau. Currículo básico da escola pública do Paraná. Curitiba, 1990. PEREIRA, C.F. As várias faces do livro didático de língua estrangeira. In: SARMENTO, S.; MULLER, V. (Orgs.). O ensino de língua estrangeira: estudo e reflexões. Porto Alegre: APIRS, 2004. PICANÇO, D. C. L. História, memória e ensino de espanhol (1942-1990). Curitiba: UFPR, 2003. PICANÇO, D. C. L. A língua estrangeira no país dos espelhos. In: Educar em Revista, Curitiba, 2002. RAMOS, P. C. A avaliação desmistificada. São Paulo: Artmed, 2001. RODRIGUES, R. H. Os gêneros do discurso na perspectiva dialógica da linguagem: a abordagem de Bakhtin. (UFSC). In: MEURER, J. L.; BONINI, A.; MOTTA-ROTH, Désirée. (Orgs.) Gêneros: teorias, métodos, debates. São Paulo:

Parábola, 2005. p. 152-183. SOUZA, L.M.T.M. O conflito de vozes na sala de aula. In CORACINI, M.J. (Org.) O jogo discursivo na aula de leitura: língua materna e língua estrangeira. Campinas: Pontes, 1995. STAM, R. Bakhtin: da Teoria Literária à Cultura de Massa. São Paulo: Ática, 2000. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989a. VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989b. WILLIAMS, R. La larga revolución. Buenos Aires: Nueva Visión, 2003.

201

LÍNGUA PORTUGUESA

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS


LEITURA • Tema do texto; • Interlocutor; • Finalidade; • Argumentos do texto; • Discurso direto e indireto; • Elementos composicionais do gênero; • Léxico; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem. ESCRITA • Contexto de produção; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Informatividade; • Argumentatividade; • Discurso direto e indireto; • Elementos composicionais do gênero; • Divisão do texto em parágrafos; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem; • Processo de formação de palavras; • Acentuação gráfica; • Ortografia; • Concordância verbal/nominal.


ORALIDADE • Tema do texto; • Finalidade; • Argumentos; • Papel do locutor e interlocutor; • Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...; • Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; • Variações linguísticas; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.

202


LEITURA • Tema do texto; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Argumentos do texto; • Contexto de produção; • Intertextualidade; • Informações explícitas e implícitas; • Discurso direto e indireto; • Elementos composicionais do gênero; • Repetição proposital de palavras; • Léxico; • Ambiguidade; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem. ESCRITA • Contexto de produção; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Informatividade; • Discurso direto e indireto; • Elementos composicionais do gênero; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem; • Processo de formação de palavras; • Acentuação gráfica; • Ortografia; • Concordância verbal/nominal. ORALIDADE • Tema do texto; • Finalidade; • Papel do locutor e interlocutor; • Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc; • Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; • Variações linguísticas; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; • Semântica.

203

LEITURA Conteúdo temático; • Interlocutor; • Intencionalidade do texto; • Argumentos do texto; • Contexto de produção; • Intertextualidade; • Vozes sociais presentes no texto; • Elementos composicionais do gênero; • Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito); • Semântica: - operadores argumentativos; - ambiguidade; - sentido figurado; - expressões que denotam ironia e humor no texto. ESCRITA • Conteúdo temático; • Interlocutor; • Intencionalidade do texto; • Informatividade; • Contexto de produção; • Intertextualidade; • Vozes sociais presentes no texto; • Elementos composicionais do gênero; • Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito; • Concordância verbal e nominal; • Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e sequenciação do texto; • Semântica: - operadores argumentativos; - ambiguidade; - significado das palavras; - sentido figurado; - expressões que denotam ironia e humor no texto. ORALIDADE • Conteúdo temático; • Finalidade; • Argumentos; • Papel do locutor e interlocutor; • Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas ...; • Adequação do discurso ao gênero;

204

• Turnos de fala; • Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras); • Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; • Elementos semânticos; • Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc); • Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

REFERÊNCIAS AGUIAR, V. T.; BORDINI, M. G. Literatura e Formação do leitor: alternativas

metodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993. ANTUNES, I. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola,

2003. _____. Muito além da Gramática: por um ensino de línguas sem pedras no

caminho. São Paulo: Parábola, 2007. BAGNO, M. A norma oculta – língua e poder na sociedade. São Paulo: Parábola,

2003. BAKHTIN, M. (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. de Michel

Lahud e Yara Frateschi. 9 ed. São Paulo: Hucitec, 1999. _____. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992. _____. Problemas da poética de Dostoievski. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1997. BRAIT, B. PCNs, gêneros e ensino de língua: faces discursivas da textualidade. In: ROJO, Roxane (org.). A prática de linguagem em sala de aula: praticando os

PCN. São Paulo: Mercado de Letras, 2000, p. 20. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Linguagens, códigos e suas

tecnologias. Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de Educação Média e Tecnológica, 1998. BUNZEN, C. Da era da composição à era dos gêneros: o ensino de produção de texto no ensino médio. In: BUNZEN, Clecio.; MENDONÇA, Márcia. (orgs.) Português no ensino médio e formação do professor. São Paulo: Parábola, 2006. CANDIDO, A. A literatura e a formação do homem. Ciência e Cultura. São Paulo, Vol. 4, n. 9, PP. 803-809, set/1972. CAVALCANTE, M. C. B.; MELLO, C. T. V. Oralidade no Ensino Médio: Em busca de uma prática. In: BUNZEN, Clecio.; MENDONÇA, Márcia. (orgs.). Português no ensino médio e formação do professor. São Paulo: Parábola, 2006. COPE, B.; KALANTZIS, M. (eds.). Multiliteracies: literay learning and the design

of social futures. London: Routledge, 2000. EAGLETON, T. Teoria da literatura: uma introdução. São Paulo: Martins Fontes,

1983. FARACO, C. A. Área de Linguagem: algumas contribuições para sua organização. In: KUENZER, Acácia. (org.) Ensino Médio – Construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. 3.ed. São Paulo: Cortez, 2002. _____. Linguagem & diálogo: as ideias lingüísticas do círculo de Bakhtin. Curitiba: Criar, 2003.

205

_____. Linguagem, escola e modernidade. In: GHIRALDELLI, P. J. Infância, escola e modernidade. São Paulo: Cortez, 1997. FREDERICO, E. Y.; OSAKABE, H. PCNEM – Literatura. Análise crítica. In: MEC/SEB/Departamento de Políticas de Ensino Médio. Orientações Curriculares do Ensino Médio. Brasília: 2004. FONTES, J. B. As obrigatórias metáforas: apontamentos sobre literatura e ensino. São Paulo: Iluminuras, 1999. GARCIA, W. A. C. A Semiosis Literária e o Ensino. In: Maria de Fátima Sabino Dias; Suzani Cassiani de Souza; Izabel Christine Seara. (Org.). Formação de Professores: experiências e reflexões. Florianópolis: Letras Contemporâneas, 2006, v. , p. 172-177. GERALDI, J. W. Concepções de linguagem e ensino de Português. In: O texto na sala de aula. 5. ed. Cascavel: Assoeste, 1990. _____. Unidades básicas do ensino de português. In: João W. (org.). O texto na sala de aula. 3. ed. São Paulo: Ática, 2004. _____. Portos de passagem. 4 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997. GNERRE, M. Linguagem, Escrita e Poder. São Paulo: Martins Fontes, 1991. ISER, W. O ato da leitura: uma teoria do efeito estético. São Paulo: Editora 34, 1996, vol. 1. JAUSS, H. R. A história da literatura como provocação a teoria literária. São Paulo: Ática, 1994. KOCH, I. G. V. Desvendando os segredos do texto. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2003. LAJOLO, M. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo: Ática, 2001. LÉVY, P. O que é o virtual. Tradução de Paulo Neves. São Paulo: Editora 34, 1996. MACHADO, I. Gêneros discursivos. In: BRAIT, Beth (org.). Bakhtin: conceitos-chave. São Paulo: Contexto, 2005. MARCUSCHI, L. A. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2005. MELO NETO, J. C. Rios sem discurso. In: A educação pela pedra. Rio de Janeiro: José Olympio, 1979. MENDONÇA, M. Análise lingüística no ensino médio: um novo olhar, um outro objeto. In: BUNZEN, Clécio; MENDONÇA, Márcia [orgs.]. Português no ensino médio e formação do professor. 2 ed. São Paulo: Parábola, 2006. MOLL, J. Alfabetização Possível: reinventando o Ensinar e o Aprender. 7 ed.

Porto Alegre: Mediação, 2006. NEVES, M. H. M. Que gramática estudar na escola? Norma e uso na Língua

Portuguesa. São Paulo: Contexto, 2003. PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Reestruturação do Ensino de 2o Grau. Curitiba, 1988. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para Escola Pública do Paraná. Curitiba: SEED, 1990, p. 50 – 62. PÉCORA, A. Problemas de redação. São Paulo: Martins Fontes, 1983.

<http://www.filologia.org.br/revista/33/04 _____. Concepções de Linguagem, análise lingüística e proposta de intervenção. In: CLAPFL - I Congresso Latino-Americano de Professores de Línguas, 2007, Florianópolis. Anais do I Congresso Latino-Americano de Língua. Florianópolis : EDUSC, 2007. p. 824-836

206

PIVOVAR, A. Leitura e escrita: a captura de um objeto de ensino. Curitiba, 1999.

Dissertação de mestrado – UFPR. POSSENTI, S. Por que (não) ensinar gramática. 4 ed. Campinas, SP: Mercado

das Letras, 1996. RODRIGUES, R. H. Os gêneros do discurso na perspectiva dialógica da linguagem: A abordagem de Bakhtin. (UFSC). In: MEURER, J. L.. BONINI, A., MOTTA-ROTH, D (orgs.). Gêneros: teorias, métodos, debates. São Paulo:

Parábola, 2005. ROJO, R. H. R. Linguagens, Códigos e suas tecnologias. In: MEC/SEB/Departamento de políticas do Ensino Médio. Orientações Curriculares do Ensino Médio. Brasília: 2004.

_____. Gêneros do discurso e gêneros textuais: questões teóricas e aplicadas. In: MEURER, J. L.; BONINI, A.; MOTTA-ROTH, D (orgs.). Gêneros: teorias, métodos,

debates. São Paulo: Parábola, 2005. SAVIANI, D. História das ideias pedagógicas no Brasil. São Paulo: Autores

Associados, 2007. SILVA, E. T. Conferências sobre Leitura – trilogia pedagógica. 2. ed.

Campinas/SP: Autores Associados, 2005. _____. A produção da leitura na escola: pesquisas x propostas. 2. ed. São

Paulo: Ática: 2002. SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica,

1998. TRAVAGLIA, L. C. Gramática e Interação: uma proposta para o ensino de

gramática no 1o e 2o graus. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2000. VILLALTA, L. C. O que se faz e o que se lê: língua, instrução e leitura. In: SOUZA, Laura de Mello (org.). História da vida privada no Brasil – Cotidiano e vida privada na América Portuguesa. São Paulo: Companhia das Letras, 1997. MATEMÁTICA

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

NÚMEROS E ÁLGEBRA

• Sistemas de numeração; • Números Naturais; • Múltiplos e divisores; • Potenciação e radiciação; • Números fracionários; • Números decimais. • Números Inteiros; • Números Racionais; • Equação e Inequação do 1º grau; • Razão e proporção; • Regra de três simples

207

• Números Racionais e Irracionais; • Sistemas de Equações do 1º grau; • Potências; • Monômios e Polinômios; • Produtos Notáveis. • Números Reais; • Propriedades dos radicais; • Equação do 2º grau; • Teorema de Pitágoras; • Equações Irracionais; • Equações Biquadradas; • Regra de Três Composta.

GRANDEZAS E MEDIDAS

• Medidas de comprimento; • Medidas de massa; • Medidas de área; • Medidas de volume; • Medidas de tempo; • Medidas de ângulos; • Sistema monetário. • Medidas de temperatura; • Medidas de ângulos • Medidas de comprimento; • Medidas de área; • Medidas de volume; • Medidas de ângulos • Relações Métricas no Triângulo Retângulo; • Trigonometria no Triângulo Retângulo.

GEOMETRIAS

• Geometria Plana; • Geometria Espacial • Geometria Plana; • Geometria Espacial; • Geometrias não-euclidianas • Geometria Plana; • Geometria Espacial; • Geometria Analítica; • Geometrias não-euclidianas. • Geometria Plana; • Geometria Espacial; • Geometria Analítica; • Geometrias não-euclidianas.

208

TRATAMENTO DA

INFORMAÇÃO

• Dados, tabelas e gráficos; • Porcentagem. • Pesquisa Estatística; • Média Aritmética; • Moda e mediana; • Juros simples. • Gráfico e Informação; • População e amostra. • Noções de Análise Combinatória; • Noções de Probabilidade; • Estatística; • Juros Compostos.

FUNÇÕES

• Noção intuitiva de Função Afim. • Noção intuitiva de Função Quadrática

REFERÊNCIAS ABRANTES, P. Avaliação e educação matemática. Série reflexões em educação matemática. Rio de Janeiro:MEM/USU/GEPEM, 1994. ALEKSANDROV. A. D. et al. La matemática: su contenido, métodos y significado.

2. ed. Madrid: Alianza Editorial, 1976. BARBOSA, J. C. Modelagem matemática e os professores: a questão da formação. Bolema: Boletim de Educação Matemática, Rio Claro, n.15, p.5-23, 2001. BARBOSA, R. M. Descobrindo a geometria fractal para sala de aula. 2 ed. Belo Horizonte: Autentica, 2005. BASSANEZI, R. C. Ensino-aprendizagem com modelagem matemática: uma nova estratégia. São Paulo: Contexto, 2006. BORBA, M. C. Tecnologias informáticas na educação matemática e reorganização do pensamento. In: BICUDO, M. A. V. (org). Pesquisa em educação matemática: concepções e perspectivas. São Paulo: UNESP, 1999. p. 285-295. _____. Prefácio do livro Educação Matemática: representação e construção em geometria. In: FAINGUELERNT, E. Educação Matemática: representação e construção em geometria. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. BORBA, M. C.; PENTEADO, M. G. Informática e educação matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. BICUDO, M. A. V.; BORBA, M. C. (Orgs.) Educação matemática - pesquisa em movimento. São Paulo: Cortez, 2004. BIEMBENGUT, M. S.; HEIN. N. Modelagem Matemática no Ensino. 4 ed. São Paulo: Contexto, 2005. BOYER, C. B. História da matemática. São Paulo: Edgard Blücher, 1996. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Média e Tecnológica. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio: ciências da Natureza, matemática e suas tecnologias. Brasília: MEC; SEMTEC, 2002.

209

BURIASCO, R. L. C. de. Análise da produção escrita: a busca do conhecimento escondido. In: ROMANOWSKI, J. P.; MARTINS, P. L. O.;JUNQUEIRA, S. R. A. (orgs.) Conhecimento local e conhecimento universal: a aula, aulas nas

ciências naturais e exatas, aulas nas letras e nas artes. Curitiba: Champagnat, 2004. CAJORI, F. Uma história da matemática. Rio de Janeiro: Editora ciência moderna, 2007. CARAÇA, B. J. Conceitos fundamentais da matemática. 4.ed. Lisboa: Gradiva, 2002. CARVALHO, J.B.P.F. O que é Educação Matemática. Temas e Debates, Rio Claro, v. 4, n.3, p.17-26, 1991. COURANT, R. ; ROBBINS, H. O que é matemática? Uma abordagem elementar de métodos e conceitos. Rio de Janeiro: Ciência Moderna, 2000. COUTINHO, L. Convite às geometrias não-euclidianas. Rio de Janeiro: Editora Interciência, 2001. DANTE, L. R. Didática da Resolução de Problemas de Matemática. São Paulo: Editora Ática, 2003. D’ AMBRÓSIO, B. Como ensinar matemática hoje? Temas e debates. Rio Claro, n. 2, ano II, p. 15 – 19, mar. 1989. D’AMBRÓSIO, U., BARROS, J. P. D. Computadores, escola e sociedade. São Paulo: Scipione, 1988. D’AMBRÓSIO, U. Etnomatemática: arte ou técnica de explicar e conhecer. São Paulo: Ática, 1998. ______________. Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. D’AMBRÓSIO, U. Um enfoque transdisciplinar à educação e a história da Matemática. In: BICUDO, M. V.; BORBA, M. Educação Matemática: pesquisa em

movimento. São Paulo: Cortez, 2004. p.13-29. EVES, H. Tópicos de história da matemática para uso em sala de aula: geometria. São Paulo: Atual, 1992. EVES, H. Introdução à história da matemática. Campinas, SP: UNICAMP, 2004.

FIORENTINI, D. Alguns modos de ver e conceber o ensino da matemática no Brasil. Revista Zetetiké. Campinas, ano 3, n.4, p. 1-37. 1995. FIORENTINI, D.; LORENZATO, S. O profissional em educação matemática. Universidade Santa Cecília, 2001. Disponível em: <http://sites.unisanta.br/teiadosaber/apostila/matematica, acesso em: 23 mar. de 2006. GERDES. P. Sobre o despertar do pensamento geométrico. Curitiba: UFPR, 1992. HOGBEN, L. Maravilhas da matemática: influência e função da matemática nos conhecimentos humanos. Porto Alegre: Editora Globo, 1950. IFRAH, G. Os números: a história de uma grande invenção. 7.ed. São Paulo: Globo, 1994. KOSIK. K. Dialética do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976. LINS, R. C.; GIMENEZ, J. Perspectivas em aritmética e álgebra para o século XXI. Campinas: Papirus, 1997. LOPES, A. C. Os parâmetros curriculares nacionais para o ensino médio e a submissão ao mundo produtivo: o caso do conceito de contextualização. Educação e Sociedade. Campinas, 2002 v. 23, n. 80, p. 11. (Disponível em: http:/www.scielo.br (pdf). Acesso em: 05 de dez 2007.

210

LOPES, C. A. E.; FERREIRA, A. C. A estatística e a probabilidade no currículo de matemática da escola básica. In: Anais do VIII Encontro Nacional de Educação Matemática. Recife: UFPE, 2004, p. 1-30. LORENZATO. S. Por que não ensinar geometria? Revista da Sociedade Brasileira de Educação Matemática. São Paulo, n. 4, p. 3-12, jan./jun. 1995.

LORENZATO. S.; VILA, M. C. Século XXI: qual matemática é recomendável? Revista Zetetiké. Campinas, ano 1, n. 1, p. 41-49. 1993. LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 14. ed. São Paulo: Cortez, 2002. MACHADO, N. J. Interdisciplinaridade e Matemática. Revista Quadrimestral da Faculdade de Educação - Unicamp - Proposições. Campinas, n. 1 [10], p. 25-

34, mar. 1993. MACHADO, N. J. Medindo Comprimentos. São Paulo: Scipione, 2000.

MEDEIROS, C. F. Por uma educação matemática como intersubjetividade. In: BICUDO, M. A. V. Educação matemática. São Paulo: Cortez, 1987. p.13-44. MIGUEL, A.; MIORIM, M. A. História na educação matemática: propostas e desafios. Belo Horizonte: Autêntica, 2004. MIGUEL, A.; FIORENTINI, D. ; MIORIN, M. A. Álgebra ou geometria: para onde pende o pêndulo? Revista Quadrimestral da Faculdade de Educação – UNICAMP - Proposições. Campinas, n. 1 [7], p. 39-54, mar. 1992. MIORIM, M. A. Introdução à história da educação matemática. São Paulo:

Atual, 1998. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino de Primeiro Grau. Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná. Curitiba: SEED/DEPG, 1990. _____. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino de Primeiro Grau. Reestruturação do ensino de segundo grau no Paraná. Curitiba:

SEED/DEPG, 1993. PAVANELO, R. M. ; NOGUEIRA, C. M. I. Avaliação em Matemática: algumas considerações. Avaliação Educacional. 2006, v. 17, n. 33. Disponível em: www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1275/arquivoAnexado.pdf. Acesso em: 21 jan 2008. POLYA, G. A Arte de Resolver Problemas. Rio de Janeiro: Editora Interciência,

2006. PONTE, J. P.; BROCARDO, J.; OLIVEIRA, H. Investigações Matemáticas na sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2006. RAMOS, M. N. Os contextos no ensino médio e os desafios na construção de conceitos. In: Escola Técnica de Saúde Joaquim Venâncio (org). Temas de Ensino Médio: Trilhos da Identidade. 1 ed. Rio de Janeiro: Fundação Oswaldo Cruz, 2004, v.1, p.65 – 76. RIBNIKOV, K. História de las matemáticas. Moscou: Mir, 1987. RONAN, C. A. História ilustrada da ciência. Tradução: FORTES, J. E. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1997. SAVIANI, D. Escola e Democracia. 31 ed. Campinas: Autores Associados, 1997. SCHOENFELD, A. H. Heurísticas da sala de aula. In: KRULIK, S.; REYS, R. E. A Resolução de Problemas na matemática escolar. São Paulo: Atual, 1997. SCHUBRING, G. O primeiro movimento internacional de reforma curricular em matemática e o papel da Alemanha. In: VALENTE, W. R. (Org.). Euclides Roxo e a modernização do ensino de matemática no Brasil. São Paulo: SBEM, 2003, p. 11 - 45. SILVA, I. História dos pesos e medidas. São Carlos: Edufscar, 2004.

211

SMOLE, K.S. e DINIZ, M. I. Ler, escrever e resolver problemas. Porto Alegre:

Editora Artmed, 2001. STRUIK, D.J. Sociologia da Matemática: sobre a sociologia da matemática.

Série Cadernos de Educação e Matemática. Lisboa, n.3, p. 21-31, out. 1998. STRUIK, D. J. História concisa das matemáticas. Lisboa: Gradiva, 1997. TAJRA, S. F. Comunidades virtuais: um fenômeno na sociedade do conhecimento. São Paulo: Érica, 2002. VALENTE, V. R. Uma história da matemática escolar no Brasil (1730-1930). São Paulo: Annablume/FAPESP, 1999. WODEWOTZKI, M. L.; JACOBINI, O. R. O ensino de estatística no contexto da educação Matemática. In: BICUDO, M. A. V.; BORDA, M. C. (Orgs.) Educação matemática pesquisa em movimento. São Paulo: Cortez, 2004. ZUFFI. E. M. Alguns aspectos do desenvolvimento histórico do conceito de função. Revista da Sociedade Brasileira de Educação Matemática. São Paulo, n. 9/10, p.15-16, abril. 2001.Secretaria de Estado da Educação do Paraná.

212

CONTEÚDOS ENSINO MÉDIO

ARTE ÁREA MÚSICA

ELEMENTOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO



Ritmo Melodia Harmonia Escalas Modal, Tonal e fusão de ambos. Gêneros: erudito, clássico, popular, étnico, folclórico, Pop ... Técnicas: vocal, instrumental, eletrônica, informática e mista Improvisação

Música Popular Brasileira Paranaense Popular Indústria Cultural Engajada Vanguarda Ocidental Oriental Africana Latino-Americana


Bidimensional Tridimensional Figura e fundo Figurativo Abstrato Perspectiva Semelhanças Contrastes Ritmo Visual Simetria Deformação Estilização Técnica: Pintura, desenho, modelagem, instalação performance, fotografia, gravura e esculturas, arquitetura, história em quadrinhos... Gêneros: paisagem, natureza-morta, Cenas do Cotidiano, Histórica, Religiosa, da Mitologia...

Arte Ocidental Arte Oriental Arte Africana Arte Brasileira Arte Paranaense Arte Popular Arte de Vanguarda Indústria Cultural Arte Contemporânea Arte Latino-Americana

213

Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais Ação Espaço

Técnicas: jogos teatrais, teatro direto e indireto, mímica, ensaio, Teatro-Fórum Roteiro Encenação e leitura dramática Gêneros: Tragédia, Comédia, Drama e Épico Dramaturgia Representação nas mídias Caracterização Cenografia, sonoplastia, figurino e iluminação Direção Produção

Teatro Greco-Romano Teatro Medieval Teatro Brasileiro Teatro Paranaense Teatro Popular Indústria Cultural Teatro Engajado Teatro Dialético Teatro Essencial Teatro do Oprimido Teatro Pobre Teatro de Vanguarda Teatro Renascentista Teatro Latino-Americano Teatro Realista Teatro Simbolista

ÁREA DANÇA

ELEMENTOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO



Kinesfera Fluxo Peso Eixo Salto e Queda Giro Rolamento Movimentos articulares Lento, rápido e mo-derado Aceleração e desace-leração Níveis Deslocamento Direções Planos Improvisação Coreografia Gêneros: Espetáculo, industria cultural, étnica, folclórica, populares e salão

Pré-história Greco-Romana Medieval Renascimento Dança Clássica Dança Popular Brasileira Paranaense Africana Indígena Hip Hop Indústria Cultural Dança Moderna Vanguardas Dança Contemporânea

214

ÁREA ARTES VISUAIS

ELEMENTOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO



Bidimensional Tridimensional Figura e fundo Figurativo Abstrato Perspectiva Semelhanças Contrastes Ritmo Visual Simetria Deformação Estilização Técnica: Pintura, desenho, modelagem, instalação performance, fotografia, gravura e esculturas, arquitetura, história em quadrinhos... Gêneros: paisagem, natureza-morta, Cenas do Cotidiano, Histórica, Religiosa, da Mitologia...

Arte Ocidental Arte Oriental Arte Africana Arte Brasileira Arte Paranaense Arte Popular Arte de Vanguarda Indústria Cultural Arte Contemporânea Arte Latino-Americana

ÁREA TEATRO

ELEMENTOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO


Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais Ação Espaço

Técnicas: jogos teatrais, teatro direto e indireto, mímica, ensaio, Teatro-Fórum Roteiro Encenação e leitura dramática Gêneros: Tragédia, Comédia, Drama e Épico Dramaturgia Representação nas mídias Caracterização Cenografia,

215

sonoplastia, figurino e iluminação Direção Produção

Teatro Greco-Romano Teatro Medieval Teatro Brasileiro Teatro Paranaense Teatro Popular Indústria Cultural Teatro Engajado Teatro Dialético Teatro Essencial Teatro do Oprimido Teatro Pobre Teatro de Vanguarda Teatro Renascentista Teatro Latino-Americano Teatro Realista Teatro Simbolista

Referências: KOSIK, K. Dialética do Concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Arte para a Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Departamento de Ensino Médio. LDP: Livro Didático Público de Arte. Curitiba: SEED-PR, 2006.

BIOLOGIA

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

Organização dos Seres

Vivos Mecanismos Biológicos

Biodiversidade Manipulação Genética

Classificação dos seres vivos: critérios

taxonômicos e filogenéticos.

Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia.

Mecanismos de desenvolvimento embriológico.

Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos.

Teorias evolutivas.

Transmissão das características hereditárias.

Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os

seres vivos e Interdependência com o ambiente.

216

Organismos geneticamente modificados

MENEZES, L. C. de. Ensinar Ciências no próximo século. In: HAMBURGER, E. W.; MATOS, C. O desafio de ensinar Ciências no século XXI. São Paulo:

Edusp/Estação Ciência; Brasília: Cnpq, 2000. p. 48-54. MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa. Brasília: UnB, 1999.

PONCZEK, R. L. Da bíblia a Newton: uma visão humanística da mecânica. In: ROCHA, J. F. (Org.). Origens e evolução das idéias da física. Salvador:

EduFBA, 2002. p. 21-139. RAMOS, M. G. Epistemologia e ensino de Ciências: compreensões e perspectivas. In: MORAES, R. (Org.). Construtivismo e ensino de Ciências: reflexões epistemológicas e metodológicas. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2003. p. 13-36. REALE, G.; ANTISERI, D. História da filosofia. São Paulo: Paulus, 2005. RONAN, C. A. História ilustrada da ciência: das origens à Grécia. Rio de Janeiro: Zahar, 1997a. _____. História ilustrada da ciência: Oriente, Roma e Idade Média. Rio de Janeiro: Zahar, 1997b. _____. História ilustrada da ciência: da Renascença à Revolução Científica. Rio de Janeiro: Zahar, 1997c. _____. História ilustrada da ciência: a Ciência nos séculos XIX e XX. Rio de Janeiro: Zahar, 1997d. RUSS, J. Dicionário de filosofia. São Paulo: Scipione, 1994. SANTOS, S. A. dos; STANGE, C. E. B.; SANTOS, J. M. T. dos. Projeto IDEC: uma experiência com professores do Ensino Fundamental – 5ª. a 8ª. séries. In: SOUZA, O. A. de. Universidade: pesquisa, sociedade e tecnologia. Coleção

Seminários de Pesquisa da UNICENTRO, v. 2, Guarapuava: UNICENTRO, 2005. SEVCENKO, N. A corrida para o século XXI: no loop da montanha-russa. São

Paulo: Companhia das Letras, 2001. VIDEIRA, A. A. P. Breves considerações sobre a natureza do método científico. In: SILVA, C. C. (Org.). Estudos de história e filosofia das Ciências. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2006. p. 23-40. VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991a. _____. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991b. WILSON, E. O. Biodiversidade. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1997.

217

FUTUYMA, D. J. Biologia evolutiva. Ribeirão Preto: Sociedade Brasileira de

Genética/CNPq, 1993. GASPARIN, J. L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. Campinas:

Autores Associados, 2002. GIROUX, H. Teoria crítica e resistência em educação. Petrópolis: Vozes, 1983. HOFFMANN, J. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. 20. ed. rev. Porto Alegre: Mediação, 2003. KNELLER, G. F. A ciência como atividade humana. Rio de Janeiro: Zahar. São Paulo: EDUSP, 1980. KRASILCHIK, M. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: EDUSP, 1987. _________. Prática de ensino de biologia. 4. ed. rev. São Paulo: EDUSP, 2004. KUHN, T. A estrutura das revoluções científicas. São Paulo: Perspectiva, 2005. LIBÂNEO, J. C. Tendências pedagógicas na prática escolar. Revista da Ande. n. 6, p.11 - 19, 1983. LOPES, A. Conhecimento escolar: ciência e cotidiano. Rio de Janeiro: EDUERJ, 1999. LOVO, A. M. R. Filosofia e educação: o conhecimento em sua dimensão evolutiva. Curitiba: Qualogic, 2000. MAYR, E. Desenvolvimento do pensamento biológico: diversidade, evolução e herança. Brasília: UnB, 1998. MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986. MOURA, M. O. A séria busca no jogo: do lúdico na matemática. A Educação Matemática em Revista. n. 3, Blumenau, 1994. NARDI, R. (org). Questões atuais no ensino de ciências.. São Paulo: Escrituras,

2002. PARANÁ. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Departamento de Ensino Médio. Reestruturação do Ensino de 2º grau. Proposta de conteúdos do Ensino de 2º grau – Biologia. Curitiba, 1993. POPPER, K. R. A sociedade aberta e seus inimigos. Belo Horizonte: Itatiaia, 1987. PRETTO, N. D. L. A ciência nos livros didáticos. Campinas: Editora da Unicamp, 1985. RAW, I.; SANT’ANNA, O. A. Aventuras da microbiologia. São Paulo: Hacker, 2002. REALE, G. & ANTISERI, D. História da filosofia. São Paulo: Paulus, 2005. RONAN, C.A. História ilustrada da ciência: Oriente, Roma e Idade Média. Rio

de Janeiro: J. Zahar, 1997a. ___________. História ilustrada da ciência: a ciência nos séculos XIX e XX. Rio

de Janeiro: J. Zahar, 1997b. ROSSI, P. O nascimento da ciência moderna na Europa. Bauru, SP: Edusc,

2001. RUSS, J. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Scipione, 1994. SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. Campinas: Autores Associados, 1997. SCHLICHTING, M. C. R. A formação do professor de biologia. Florianópolis, 1997. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Santa Catarina. SNYDERS, G. A alegria de aprender na escola. São Paulo: FDE, 1991.

218

EDUCAÇÃO FÍSICA

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

Esporte

Coletivos

Individuais Radicais

Jogos e brincadeiras

Jogos de tabuleiro Jogos dramáticos

Jogos cooperativos

Dança

Danças folclóricas Danças de salão Danças de rua

Ginástica

Ginástica artística /olímpica

Ginástica de Condicio- namento Físico Ginástica geral

Lutas

Lutas com aproximação

Lutas que mantêm à distancia Lutas com instrumento mediador

Capoeira

REFERÊNCIAS

ACORDI, L. de O.; SILVA, B. E. S. da; FALCÃO, J. L. C. As Práticas Corporais e seu Processo de Re-signficação: apresentado os subprojetos de pesquisa. In: SILVA, A. M.; DAMIANI, I. R. (Org.). Práticas Corporais: Gênese de um Movimento Investigativo em Educação Física. 1 ed., v. 01, Florianópolis: Nauemblu Ciência & Arte, 2005, p. 30-41. BARRETO, D. Dança...: ensino, sentidos e significados na escola. Campinas:

Autores Associados, 2004. BENJAMIN, W. Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação. São Paulo:

Summus, 1984. BRACHT, V. Educação Física e aprendizagem social. Porto Alegre: Magister,

1992. ______. A constituição das teorias pedagógicas da educação física. In.:

Caderno CEDES, Campinas, v. 19, n. 48, 1999. ______. Sociologia crítica do esporte: uma introdução. 3 ed. Ijuí: Unijuí, 2005. BRASIL. Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa as diretrizes e bases para o ensino de primeiro e segundo graus, e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, 12 ago. 1971. Disponível em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/l5692_71.htm>. Acesso em: 10 jan. 2008.

219

BRUHNS, H. T. O corpo parceiro e o corpo adversário. Campinas: Papirus,

2003. CANTARINO FILHO, M. A Educação Física no Estado Novo: História e

Doutrina. 214f. Dissertação (Mestrado en Educação) – Faculdade de Educação da Universidade de Brasília, Brasília: UnB, 1982. CASTELLANI FILHO, L. Educação Física no Brasil: história que não se conta. 4 ed. Campinas: Papirus, 1994. COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educação física. São Paulo: Cortez, 1992. CORDEIRO Jr., O. Proposta teórico-metodológica do ensino do judô escolar a partir dos princípios da pedagogia crítico-superadora: uma construção possível. Goiás: UFG, 1999. Memórias de Licenciatura. DAOLIO, J. Educação física brasileira: autores e atores da década de 80. 97f. Tese (Doutorado em

Educação Física) - Programa de Pós-Graduação da Universidade Estadual de Campinas, Campinas: UNICAMP, 1997. ESCOBAR, M. O. Cultura corporal na escola: tarefas da educação física. In: Revista Motrivivência, n. 08, Florianópolis: Ijuí, 1995, p. 91-100. FALCÃO, J. L. C. Capoeira. In: KUNZ, E. Didática da Educação Física 1. 3 ed. Ijuí: Unijuí, 2003, p. 55-94. FIAMONCINI, L.; SARAIVA, M. do C. Dança na escola a criação e a co-educação em pauta. In: KUNZ, E. Didática da Educação Física 1. 3 ed. Ijuí: Unijuí, 2003. p.

95-120. FRATTI, R. G. Currículo básico para a escola pública do Paraná: busca de uma perspectiva crítica de ensino na educação física. In: Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte, XII, 2001, Caxambu, MG. Sociedade, ciência e ética:

desafios para a educação física/ciências do esporte. Anais... Caxambu, MG: DN CBCE, Secretarias Estaduais de Minas Gerais e São Paulo, 2001. GEBARA, A. História do Esporte: Novas Abordagens. In: PRONI, M. W.; LUCENA, R. de F. (Org.). Esporte História e Sociedade. 1 ed., v. 01, Campinas: Autores

Associados, 2002, p. 05-29. GOELLNER, S. V. O método francês e militarização da Educação Física na escola brasileira. In: FERREIRA NETO, A. (org.). Pesquisa Histórica na Educação física brasileira. Vitória: UFES, 1996, p.123-143. HOFFMANN, J. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. 20 ed. Porto Alegre: Mediação, 2003. LEANDRO, M. R. Educação física no Brasil: uma história política. 69f. Monografia (Licenciatura em Educação Física) - Curso de Educação Física, Centro Universitário UniFMU, São Paulo, 2002. LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 2 ed., São Paulo: Cortez,

1995. MACHADO, M. C. G. O projeto de Rui Barbosa: O papel da educação na modernização da sociedade In: Anais da 23.ª Reunião Anual da ANPED: Educação não é privilégio, 2000, Caxambu. CD-ROM. MARCELLINO, N. C. Estudos do lazer: uma introdução. 3 ed. Campinas: Autores Associados, 2002. MARTINS, M. L.; NOMA, A. K. A influência das idéias neoliberais na educação atual: interlocução com o relatório Jacques Delors e os PCNs. In: Jornada do HISTEDBR: Região Sul, II., Ponta Grossa e Curitiba. A produção em história da educação na Região Sul do Brasil. Anais... Campinas: HISTEDBR, 2002. MARX, K. Manuscritos econômico-filosóficos. São Paulo: Boitempo, 2004.

220

MENDES, D. de S. Formação continuada de professores de Educação Física: uma proposta de educação para a mídia e com a mídia. In: III Congresso Sulbrasileiro de Ciências do Esporte, Anais eletrônicos... Santa Maria: 20 a 23

set. 2006. NAVARRO. R. T. Os caminhos da Educação Física no Paraná: do Currículo

Básico às Diretrizes Curriculares. 179f. Dissertação (Mestrado) – Setor de Educação – Universidade Federal do Paraná. Curitiba: UFPR, 2007. NOZAKI, H. T. Crise do capital e formação humana: a Educação Física e o mundo do trabalho. In: XII Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte, Caxambu,

MG. Sociedade, ciência e ética: desafios para a educação física/ciências do esporte. Anais... Caxambu, MG: DN CBCE, Secretarias Estaduais de Minas Gerais e São Paulo, 2001. OLIVEIRA, M. A. T. de. A Revista Brasileira de Educação Física e Desportos (1968–1984) e a experiência cotidiana de professores da Rede Municipal de Ensino de Curitiba: entre a adesão e a resistência. 398f. Tese (Doutorado em

História e Filosofia da Educação) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2001. PALLAFOX, G. H. M.; TERRA, D. V. Introdução à avaliação na educação física escolar. In: Pensar a Prática. Goiânia, v. 1. n. 01, jan/dez 1998, p. 23-37. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná. Curitiba: SEED, 1990. PINTO, I. C. Folclore: aspectos gerais. Ibpex: Curitiba, 2005. PISTRAK, M. Fundamentos da escola do trabalho. São Paulo: Expressão

popular, 2000. RODRIGUES, A. T. Gênese e sentidos dos parâmetros curriculares nacionais e seus desdobramentos para a Educação Física escolar brasileira. 156f. Dissertação (Mestrado em Educação). Faculdade de Educação, Universidade Federal de Goiás, Goiânia, 2001. SARAIVA, M. do C. et. al. Dança e seus elementos constituintes: uma experiência contemporânea In: SILVA, A. M.; DAMIANI, I. R. (Org.). Práticas Corporais: Gênese de um Movimento Investigativo em Educação Física. 1 ed., v.

03, Florianópolis: Nauemblu Ciência & Arte, 2005, p. 114-133. SHARDAKOV, M. N. Desarrollo del pensamiento en el escolar. La Habana.

Editorial de Libros para la Educación, 1978. SILVA, A. M. Corpo, ciência e mercado: reflexões acerca da gestação de um

novo arquétipo da felicidade. Campinas, São Paulo: Autores Associados: Florianópolis: Editora da UFSC, 2001. SOARES, C. L. Educação Física escolar: conhecimento e especificidade. In: Revista Paulista de Educação Física, supl. 2, São Paulo, 1996, p. 06-12. ______. Educação Física: raízes europeias e Brasil. 3 ed. Campinas: Autores Associados, 2004. VAZ, A. F.; PETERS, L. L.; LOSSO, C. D. Identidade cultural e infância em uma experiência curricular integrada a partir do resgate das brincadeiras açorianas. In: Revista de Educação Física, v. 13, n. 01, Maringá: UEM, 2002, p. 71-77. VAZ, A. F.; SAYÃO, D. T.; PINTO, F. M. (Org.). Treinar o corpo, dominar a natureza: notas para uma análise do esporte com base no treinamento corporal. In: Cadernos CEDES, n. 48, ago. 1999, p. 89-108.

221

FILOSOFIA

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

MITO E FILOSOFIA

Saber mítico;

Saber filosófico; Relação Mito e Filosofia;

Atualidade do mito; O que é Filosofia?

TEORIA DO

CONHECIMENTO

Possibilidade do conhecimento;

As formas de conhecimento; O problema da verdade; A questão do método;

Conhecimento e lógica.

ÉTICA

Ética e moral;

Pluralidade ética; Ética e violência;

Razão, desejo e vontade; Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade

das normas.

FILOSOFIA POLÍTICA

Relações entre comunidade e poder;

Liberdade e igualdade política; Política e Ideologia;

Esfera pública e privada; Cidadania formal e/ou participativa.

FILOSOFIA DA CIÊNCIA

Concepções de ciência;

A questão do método científico; Contribuições e limites da ciência;

Ciência e ideologia; Ciência e ética.

ESTÉTICA

Natureza da arte; Filosofia e arte;

Categorias estéticas – feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco, gosto, etc.;

Estética e sociedade.

REFERÊNCIAS APPEL, E. Filosofia nos vestibulares e no ensino médio. Cadernos PET-Filosofia 2, Curitiba, 1999.

ASPIS, R. O professor de Filosofia: o ensino da Filosofia no Ensino Médio como experiência filosófica. Cadernos CEDES. Campinas. n. 64, 2004.

222

BORNHEIM, G. O sujeito e a norma. In. NOVAES, A. Ética. São Paulo:

Companhia das Letras, 1997. BRASIL. Associação Nacional de Pós-Graduação em Filosofia. Orientações curriculares do ensino médio. [S.n.t.]. BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Orientações curriculares do ensino médio. Brasília: MEC/SEB, 2004. BRASIL. Ministério de Educação. Orientações curriculares do ensino médio.

Brasília. MEC/SEB, 2006. CORBISIER, R. Introdução à filosofia. 2 ed. Rio de Janeiro: Civilização

Brasileira,1986, v.1. DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que é a filosofia? Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992.

(Coleção Trans). FAVARETTO, C.F. Notas sobre o ensino da filosofia. In: ARANTES, P. E. et all (Org.). A filosofia e seu ensino. Petrópolis/São Paulo: Vozes/Educ, 1995. FERRATER MORA. Dicionário de filosofia São Paulo: Loyola, 2001. FILOSOFIA. Vários autores. Curitiba: SEED-PR, 2006. 336 p. (Livro Didático Público) GALLO, S.; KOHAN, W. O. (Orgs). Filosofia no ensino médio. Petrópolis: Vozes, 2000. KANT, I. Crítica da razão pura. Lisboa: Calouste Gulbenkian, 1985. KOHAN; WAKSMAN. Perspectivas atuais do ensino de filosofia no Brasil. In: FÁVERO, A; KOHAN, W.O.; RAUBER, J.J. Um olhar sobre o ensino de filosofia. Ijuí: Ed. da UNUJUÍ, 2002.

LANGON, M. Filosofia do ensino de filosofia. In: GALLO, S.; CORNELLI, G.; DANELON, M. (Org.) Filosofia do ensino de filosofia. Petrópolis: Vozes, 2003. LEOPOLDO E SILVA, F. Por que a Filosofia no segundo grau. Revista Estudos Avançados, v.6, n. 14, 1992. MARX, K. A questão judaica. In: __________. Manuscritos econômico-filosóficos. Tradução Artur Morão. Lisboa: Edições 70, 1993. PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Básica. Filosofia. Curitiba: SEED, 2007. (Livro didático público) PARANÁ, Sociedade de Estudos e Atividades Filosóficas. Textos SEAF, Curitiba, V. 2, n.3, 1981. PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Proposta curricular para o ensino de filosofia no 2.º grau. Curitiba, 1994. REALE, G.; ANTISERI, D. História da filosofia: patrística e escolástica. São Paulo: Paulus, 2003. RIBEIRO, M. L. S. História da educação brasileira: a organização escolar. São Paulo: Cortez & Moraes,1978. RIBEIRO, R.J. Último vôo da andorinha solitária. Estado de São Paulo, 06 mar. 2005. RUSSELL, B. Os problemas da filosofia. Tradução António Sérgio. Coimbra: Almedina, 2001. SEVERINO. A J. O ensino de filosofia: entre a estrutura e o evento. In: GALLO; S., DANELON; M., CORNELLI, G., (Orgs.). Ensino de filosofia: teoria e prática. Ijuí:

Ed. Unijuí, 2004. TEXTOS SEAF (Sociedade de Estudos e Atividades Filosóficas - Regional do Paraná). Curitiba, ano 2, número 3, 1981. UNESCO. Philosophie et Dèmocratic dans le Monde – Une enquête de

l´Unesco. Librarie Générale Française, 1995.

223

VASCONCELLOS, C. do S. A construção do conhecimento em sala de aula. São Paulo: Libertad, 2000. WOLFF, F. A invenção da política, In: NOVAES, A. (Org.) A crise do estado-nação. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003. FÍSICA

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

Movimento

Momentum e inércia

Conservação de quantidade de movimento (momentum) Variação da quantidade de movimento = Impulso

2ª Lei de Newton 3ª Lei de Newton e condições de equilíbrio

Energia e o Princípio da Conservação da energia

Gravitação

Termodinâmica

Leis da Termodinâmica:

Lei zero da Termodinâmica 1ª Lei da Termodinâmica 2ª Lei da Termodinâmica

Eletromagnetismo

Carga, corrente elétrica, campo e ondas eletromagnéticas

Força eletromagnética Equações de

Maxwell: Lei de Gauss para eletrostática/Lei de Coulomb, Lei de Ampère, Lei de Gauss magnética, Lei de Faraday)

A natureza da luz e suas propriedades

REFERÊNCIAS AXT, R. O papel da experimentação no ensino de Ciências. In: Tópicos em Ensino de Ciências. Moreira, M. A; AXT, R. Porto Alegre: Sagra, 1991, p. 79 -90. ALMEIDA, M. J. P. de; SILVA, H. C. da. (orgs.) Linguagem, Leituras e Ensino de Ciência. Campinas: Mercado das Letras/ Associação de Leitura do Brasil-ALB, 1998. ALMEIDA, M. J. P. de. Discurso da Ciência e da Escola: Ideologia e Leituras Possíveis. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2004. ABRANTES, P. C. C. Newton e a Física francesa no século XIX. In: Caderno de História e Filosofia da Ciência, Série 2, 1(1): 5-31, jan-jun, 1989, p. 5 –31.

ALVARES, B. A. Livro didático - análise e seleção. In: MOREIRA, M. A; AXT, R. Tópicos em Ensino de Ciências. Porto Alegre: Sagra, 1991, p. 18-46. ARAUJO, I. L. Introdução à filosofia da ciência. Curitiba: Ed. UFPR, 2003.

224

BARRA, V. M. & LORENZ, K. M. Produção de materiais didáticos de ciências no Brasil, período: 1950 a 1980. In: Revista Ciência e Cultura 38 (12), dezembro, 1986, p. 1970-1983. BARRETO, E. S. de S. A avaliação da educação básica entre dois modelos. In: www.anped.org.br/reunioes/23/textos/0524/.pdf. Acesso em: 28/11/2007. BEZERRA, V. A. Maxwell, a teoria de campo e a desmecanização da física. In: Scientle Studia, São Paulo, v. 4, n. 2, p. 177-220, 2006. BRASIL/MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB 9.394/96. BUCUSSI, A. A. In: Textos de apoio ao professor de física. Porto Alegre,

Programa de Pós Graduação em Ensino de Física, Instituto de Física UFRGS, v. 17, n. 3, 2006. CARUSO, F.; ARAÚJO, R. M. X. de. A Física e a Geometrização do mundo: Construindo uma cosmovisão científica. Rio de Janeiro: CBPF, 1998. CARVALHO FILHO, J. E. C. Educação Científica na perspectiva Bachelardiana: Ensaio Enquanto Formação. In: Revista Ensaio, Belo Horizonte, v. 8, n. 1, 2006. CHAVES, A. Física: Mecânica. v. 1. Rio de Janeiro: Reichmann & Affonso Editores, 2000a. EISBERG, R.; RESNICK R. Física quântica. Rio de Janeiro: Editora Campus, 1979. FEYNMAN. R. P. Física em seis lições. Rio de Janeiro: Ediouro, 2004. GARCIA, N. M. D.; JAZOMAR, V. da R.; COSTA, R. Z. V. Área de ciências da natureza, matemática e suas tecnologias: algumas contribuições para a sua organização. In: KUENZER, A. Z. Construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 2001. HODSON, D. Experimentos na ciência e no ensino de ciências. Educational Philosophy and Theory, 20, 53 – 66, 1988. Trad.: Paulo A. Porto.

In: http://www.iq.usp.br/docentes/palporto/TextoHodsonExperiemtacao.pdf. Acesso em: 13/08/2008. KRASILCHIK, M. O professor e o currículo das ciências. São

Paulo: EPU, 1987. LORENZ, K. M. Os livros didáticos e o ensino de ciências na escola secundária brasileira no século XIX. In: Revista Ciência e Cultura 38, n. 3, p. 426-435, março, 1986. LUCKESI, C. C. O que é mesmo o ato de avaliar a aprendizagem? In: http://www.artmed.com.br/patioonline.htm. Acesso em: outubro, 2004. MARTINS, R. A. Sobre o papel da História da Ciência no ensino. Boletim da Sociedade Brasileira de História da Ciência (9): 3-5, 1990. MARTINS, R. A. O Universo: teorias sobre a origem e evolução. 5. ed. São Paulo: Moderna, 1997. MARTINS, R. A. Física e História: o papel da teoria da relatividade. In: Ciência e Cultura 57 (3): 25-29, jul/set, 2005.

MATTHEWS, M. R. História, Filosofia e ensino de Ciências: a tendência atual de reaproximação. In: Caderno Catarinense de Ensino de Física, v. 12, n. 3, p.

164-214, dez., 1995. MENEZES, L. C. A matéria – Uma Aventura do Espírito: Fundamentos e

Fronteiras do Conhecimento Físico. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2005. MEDEIROS, A.; MEDEIROS, C. F. Possibilidades e Limitações das Simulações Computacionais no Ensino de Física. In: Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 24, n. 2, Junho de 2002.

225

MOREIRA, M. A.; OSTERMANN, F. Sobre o ensino do método científico. In: Caderno Catarinense de Ensino de Física, v. 10, n. 2, p. 108-117, agosto de 1993. MORTIMER, F. E. Construtivismo, Mudança Conceitual e Ensino de Ciências: para onde vamos? Investigações em ensino de Ciências. v.1, n. 1, abril de

1996. In: http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/. Acesso em 07/06/2005. NEVES, M. C. D. A História da Ciência no ensino de Física. In: Revista Ciência e Educação, 5 (1), p. 73-81, 1998. NEWTON, I.: Principia, Philosophiae naturalis - principia mathematica. São

Paulo: Edusp, 1990. OLIVEIRA, M. R. N. S. Do mito da tecnologia ao paradigma tecnológico; a mediação tecnológica nas práticas didático-pedagógicas. In: Revista Brasileira de Educação, set/out/nov/dez, 2001, n. 18. Reunião anual da ANPED, 24ª .

Caxambu: ANPED, p. 101-107. PARANÁ/SEED. Programa Expansão, Melhoria e Inovação no Ensino Médio – Documento elaborado para elaboração do Projeto. Curitiba: Seed, 1994. PARANÁ/SEED/DESG. Reestruturação do Ensino de 2º Grau - Física. Curitiba:

SEED/Desg, 1993. PIETROCOLA, M. Ensino de Física: Conteúdo, metodologia e epistemologia em

uma concepção integradora. Florianópolis: Editora da UFSC, 2005. PIETROCOLA, M; ALVES, J. de P. F. ; PINHEIRO, T. de F. Prática interdisciplinar na formação disciplinar de professores de ciências. In: http://www. if.ufrgs.br/public/ensino/vol8/n2/v8_v8_n2_a3.html. Acesso em 09/06/2005. ROCHA, J. F. (Org.) Origens e evolução das idéias da Física. Salvador: Edufra, 2002. ROSA, C. W. da; ROSA, Á. B. da. A Teoria Histórico Cultural e o Ensino da Física. In: Revista Iberoamericana de Educación, n. 33-6, 1-8, 2004. ISBN: 1681-5653. SILVA, C. C. (org) Estudos de história e filosofia das ciências: subsídios para aplicação no ensino. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2006. SILVA, C. C.; MARTINS, R. de A. Teoria das cores de Newton: um exemplo do uso da História da ciência em sala de aula. In: Revista Ciência e Educação, v. 9,

n. 1, p. 53-65, Campinas, 2003. SEQUEIRA, M.; LEITE L. A história da ciência no ensino – aprendizagem das ciências. In: Revista Portuguesa de Educação, 1 (2), p. 29-40, 1998. STUDART, N.; ZYLBERSZTAJN (Orgs.) Física: Ensino Médio. v. 7. Brasília:

Ministério da Educação – Secretaria de Educação Básica, 2006. TAVARES, R. Aprendizagem significativa. In: Revista Conceitos, jul.

2003/jul.2004. WUO, W. O ensino da Física na perspectiva do livro didático. In: OLIVEIRA, M. A. T. de: RANZI, S. M. F. (orgs.). História das disciplinas escolares no Brasil: contribuições para o debate. Bragança Paulista: Edusf, 2003.

226

GEOGRAFIA

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

Dimensão econômica do espaço geográfico Dimensão política do espaço geográfico Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico Dimensão sociambiental do espaço geográfico

A formação e transformação das paisagens. A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção. A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do espaço geográfico. A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais. A revolução técnico-científica-informacional e os novos arranjos no espaço da produção. O espaço rural e a modernização da agricultura. O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual configuração territorial. A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações. Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios. As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista. A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização recente. A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da população. Os movimentos migratórios e suas motivações. As manifestações socioespaciais da diversidade cultural. O comércio e as implicações socioespaciais. As diversas regionalizações do espaço geográfico. As implicações socioespaciais do processo de mundialização. A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.

REFERÊNCIAS ANDRADE, M. C. de Geografia ciência da sociedade: Uma introdução à análise

do pensamento geográfico. São Paulo: Atlas, 1987. ARAUJO, I. L. Introdução à filosofia da ciência. Curitiba: Ed. UFPR, 2003.

BARBOSA, J. L. A arte de representar como reconhecimento do mundo: o espaço geográfico, o cinema e o imaginário social. UFF, GEOgraphia, ano II, n. 3, 2000.

BARBOSA, J. L. Geografia e Cinema: em busca de aproximações e do inesperado. In: CARLOS, A. F. A. (Org.) A Geografia na sala de aula. São Paulo:

Contexto, 1999.

227

BASTOS, A .R.V.R. Espaço e Literatura: algumas reflexões teóricas. Rio de

Janeiro: Ed. UFRJ, 1998. BRASIL, Secretaria de Educação do Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 2002. BRASIL, Secretaria de Educação do Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1998. CALAI, H. C. O Ensino de Geografia: recortes espaciais para análise. In: CASTROGIOVANNI, A. C. et all (Orgs.). Geografia em sala de aula: prática e

reflexões. Porto Alegre: UFRGS/AGB, 2003. CARLOS, A. F. A. (Org.) A Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999. CARLOS, A. F. A.; OLIVEIRA, A. U. de (Orgs.) Reformas no mundo da educação: parâmetros curriculares e Geografia. São Paulo: Contexto, 1999. CASTELLANI, I. N. Proposta para uma leitura significativa das paisagens brasileiras. Revista Alfageo, v. 1, n. 1, 1999. CASTROGIOVANNI, A. C. (Org.) Geografia em sala de aula: práticas e

reflexões. Porto Alegre: Ed. UFRS, 1999. CAVALCANTI, L. de S. Cotidiano, mediação pedagógica e formação de conceitos: uma contribuição de Vygotsky ao ensino de Geografia. CEDES, v. 24, n. 66, Campinas, mai/ago, 2005 CAVALCANTI, L. de S. Geografia, escola e construção de conhecimento. Campinas: Papirus, 1998. CLAVAL, P. O papel da nova Geografia cultural na compreensão da ação humana. In: ROSENDAHL, Z.; CORRÊA, R. L. Matrizes da Geografia cultural.

Rio de Janeiro: Ed. UERJ, 2001. COSGROVE, D. E.; JACKSON, P. Novos Rumos da Geografia Cultural. In: CORRÊA R.L.; ROSENDAHL, Z.(Orgs.) Introdução à Geografia Cultural. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003. CORRÊA, R. L. Região e organização espacial. São Paulo Ática, 1986. FRIGOTO, G. Os delírios da razão: crise do capital e metamorfose conceitual no campo educacional. In: GENTILI, P. (Org.) Pedagogia da exclusão: crítica ao neoliberalismo em educação. 7a. edição. Petrópolis: Vozes, 2000. GOMES, P. C. da C. O conceito de região e sua discussão. In: CASTRO, I. E. de; GOMES, P. C. da C e CORRÊA, R. L. (Orgs.) Geografia: conceitos e temas. Rio

de Janeiro: Bertrand Brasil, 2005. GOMES, P. C. da C. Geografia e Modernidade. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,

1996. HAESBAERT, R. Morte e Vida da Região: antigos paradigmas e novas perspectivas da Geografia Regional. In: SPOSITO, E. (Org.). Produção do Espaço e Redefinições Regionais: a construção de uma temática. Presidente

Prudente: UNESP, FCT, GASPER, 2005. HOFFMANN, J. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola

à universidade. Porto Alegre: Educação e realidade, 1993. KAERCHER, N. A. Desafios e utopias no ensino de geografia. In: CASTROGIOVANNI, A. C. et all (Orgs.). Geografia em sala de aula: prática e reflexões. Porto Alegre: UFRGS/AGB, 2003. KATUTA, A. M. A linguagem cartográfica no ensino superior e básico. In: PONTUSCHKA, N. N.; OLIVEIRA, A. U. de (Orgs.) Geografia em perspectiva.

São Paulo: Contexto, 2002

228

LACOSTE, Y. A Geografia: isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra.

Campinas: Papirus, 1988. MARTINS, C. R. K. O ensino de História no Paraná, na década de setenta: as legislações e o pioneirismo do estado nas reformas educacionais. História e ensino: Revista do Laboratório de Ensino de História/UEL. Londrina, n.8, p. 7-28,

2002. MENDONÇA, F.; KOZEL, S. (Orgs.) Elementos de epistemologia da Geografia contemporânea. Curitiba: Ed. da UFPR, 2002. MENDONÇA, F. Geografia sócio-ambiental. Terra Livre, nº 16, p. 113-132, 2001. MORAES, A. C. R. Geografia: pequena história crítica. São Paulo: Hucitec, 1987. NIDELCOFF, M. T. A escola e a compreensão da realidade: ensaios sobre a metodologia das Ciências Sociais. São Paulo: Brasiliense, 1986. OLIVEIRA, A. U. de. Geografia e ensino: os parâmetros curriculares nacionais em discussão. In: CARLOS, A. F. A. e OLIVEIRA, A. U. de (Orgs.). Reforma no mundo da educação: parâmetros curriculares e geografia. São Paulo: Contexto,

1999. PENTEADO, H. D. Metodologia do ensino de história e Geografia. São Paulo:

Cortez, 1994. PEREIRA, R. M. F. do A. Da Geografia que se ensina à gênese da Geografia Moderna. Florianópolis: Ed. da UFSC, 1993. PONTUSCHKA, N. N.; OLIVEIRA, A. U. de Geografia em perspectiva: ensino e

pesquisa. São Paulo: Contexto, 2002. RAFESTIN, C. Por uma Geografia do poder. São Paulo: Ática, 1993. RATZEL, F. Coleção os grandes cientistas sociais. São Paulo: Ática, 1990. ROCHA, G. O. R. da Uma breve história da formação do(a) professor (a) de Geografia no Brasil. Revista Terra Livre, São Paulo, n. 15, 2000. Disponível em: www.cibergeo.org/ agbnacional/index.asp. RUA, J.; WASZKIAVICUS, F. A; TANNURI, M. R. P.; PÓVOA NETO, H. Para ensinar Geografia: contribuição para o trabalho com 1º e 2º graus. Rio de

Janeiro: Access, 1993. SANTOS, M. Da totalidade ao lugar. São Paulo: Edusp, 2005. ______. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: Hucitec, 1996. ______. Metamorfoses do espaço habitado. São Paulo: Hucitec, 1988. ______. Espaço e Método. São Paulo: Nobel, 1985.

SCHAFFER, N. O Guia de percurso urbano. In: CASTROGIOVANNI, A. C. et all (Orgs.). Geografia em sala de aula: prática e reflexões. Porto Alegre:

UFRGS/AGB, 2003. SILVA, M. C. T. da O método e a abordagem dialética em Geografia. Revista Geografia. Campo Grande: Editora UFMS, set/dez 1995. SIMIELLI, M. E. R. Cartografia no ensino fundamental e médio. In: CARLOS, A. F. A.(Org.) A Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999. SOUZA, M. J. L. O território: sobre espaço e poder, autonomia e desenvolvimento. In: CASTRO, I. E. et. al. (Orgs.). Geografia: conceitos e temas. Rio de Janeiro: Bertrand, Brasil, 1995. SPOSITO, M. E. B. Parâmetros curriculares nacionais para o ensino de Geografia: pontos e contrapontos para uma análise. In: CARLOS, A. N. F.; OLIVEIRA, A. U. Reformas no mundo da educação: parâmetros curriculares e Geografia. São Paulo: Contexto, 1999. VASCONCELOS, C. dos S. Construção do conhecimento em sala de aula. São Paulo: Libertad - Centro de Formação e Assessoria Pedagógica, 1993.

229

VESENTINI, J. W. Para uma geografia crítica na escola. São Paulo: Ática, 1992. VIDAL DE LA BLACHE, P. Princípios da Geografia Humana. Lisboa: Cosmos, 1957. HISTÓRIA

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

Relações de trabalho Relações de poder Relações culturais

Tema 1 Trabalho Escravo, Servil, Assalariado e o Trabalho Livre.

Tema 2 Urbanização e industrialização

Tema 3

O Estado e as relações de poder

Tema 4

Os sujeitos, as revoltas e as guerras

Tema 5 Movimentos sociais, políticos e culturais e

as guerras e revoluções Tema 6 Cultura e religiosidade

REFERÊNCIAS BARCA, I. O pensamento histórico dos jovens: ideias dos adolescentes acerca

da provisoriedade da explicação histórica. Braga: Universidade do Minho, 2000. BARROS, J. D’. O campo da história: especialidades e abordagens. 2. ed.

Petrópolis: Vozes, 2004. BITTENCOURT, M. C. Ensino de história: fundamentos e métodos. São Paulo:

Cortez, 2004. BOBBIO, N.; MATTEUCCI, N.; PASQUINO, G. Dicionário de política. São Paulo:

Imprensa Oficial, 2000.

230

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1998. ______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: história. Brasília:

MEC/SEF, 1998. ______. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio. Brasília: MEC/SEMTEC, 2002. BURKE, P. (org.) A escrita da história: novas perspectivas. São Paulo: UNESP,

1992. CARDOSO, C. F.; VAINFAS, R. (orgs.) Domínios da história. Campinas:

Campus, 1997. CHARTIER, R. A história cultural: entre práticas e representações. Rio de

Janeiro: Bertrand Brasil , 1987. DOSSE, F. A história em migalhas: dos “Annales” à “Nova História”. São Paulo:

Ensiao; Campinas: Unicamp, 1992. FOUCAULT, M. A arqueologia do saber. Rio de Janeiro: Forense Universitária,

2004. GINZBURG, C. O queijo e os vermes: o cotidiano e as ideias de um moleiro

perseguido pela inquisição. São Paulo: Companhia das Letras, 1987. GIROUX, H. Os professores como intelectuais. Porto Alegre: Artmed, 1997. HOBSBAWM. E. Sobre história. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. ______.Era dos extremos: o breve século XX. São Paulo: Companhia das Letras,

2002. ______. A era do capital: 1848-1875. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2004. ______. A era das revoluções: 1789-1845. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005a. ______. A era dos impérios: 1875-1914. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005b. HUNT, L. A nova história cultural. São Paulo: Martins Fontes, 1995. KUENZER, A. (org.) Ensino Médio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2007, v. 1. LE GOFF, J.; NORA, P. (orgs.) História: novos problemas. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1979. ______. História: novos objetos. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1979. ______. História: novas abordagens. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1979. LLOYD, C. As estruturas da história. São Paulo: Zahar, 1995. LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 14 ed. São Paulo: Cortez,

2002. MATTOZZI, I. A História ensinada: educação cívica, educação social ou formação cognitiva? Revista Estudo da História. Associação dos Professores de História (APH), n.3, out. 1998. Dossiê: O Ensino de História: problemas da didática e do saber histórico. ______. Enseñar a escribir sobre la Historia. Enseñanza de las Ciências Sociales, Barcelona, n. 3, p. 39-48, 2004. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de Ensino de Primeiro Grau. Currículo básico para a escola pública do estado do Paraná. Curitiba: SEED, 1990. ______. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino de Segundo Grau. Reestruturação do ensino de segundo grau no Paraná:

história/geografia. 2. ed. Curitiba: SEED, 1993. RÜSEN, J. Studies in metahistory. Pretoria: HRSC Publishers, 1993a.

231

______. Razão histórica: teoria da história: os fundamentos da ciência histórica.

Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2001. ______. Didática da História: passado, presente e perspectivas a partir do caso alemão. Práxis educativa, v. 1, n.2. Ponta Grossa: UEPG, 2006. SCHMIDT, M. A.; CAINELLI, M. Ensinar história. São Paulo: Scipione, 2004.

(Pensamento e ação no magistério). SCHMIDT, M. A. Moreira dos S.; GARCIA, T. M. F. B. A formação da consciência histórica de alunos e professores e o cotidiano em aulas de história. Caderno Cedes, Campinas, v. 25, n. 67, p. 297-308, set./dez., 2005. THOMPSON, E. P. A miséria da teoria: ou um planetário de erros. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. ______. Costumes em comum. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. ______. A formação da classe operária inglesa: a árvore da liberdade. Rio de

Janeiro: Paz e Terra, 2004. v. 1. WILLIAMS, R. La larga revolución. Buenos Aires: Nueva Visión, 2003.

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA (LEM) – INGLÊS / ESPANHOL

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS


GÊNEROS DISCURSIVOS E SEUS ELEMENTOS COMPOSICIONAIS. LEITURA • Identificação do tema; • Intertextualidade; • Intencionalidade; • Vozes sociais presentes no texto; • Léxico; • Coesão e coerência; • Marcadores do discurso; • Funções das classes gramaticais no texto; • Elementos semãnticos; • Discurso direto e indireto; • Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto; • Recursos estilísticos ( figuras de linguagem); • Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito); • Variedade linguística. • Acentuação gráfica; • Ortografia. ESCRITA

232

• Tema do texto ; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Intencionalidade do texto; • Intertextualidade; • Condições de produção; • Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto); • Vozes sociais presentes no texto; • Vozes verbais; • Discurso direto e indireto; • Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto; • Léxico; • Coesão e coerência; • Funções das classes gramaticais no texto; • Elementos semãnticos; • Recursos estilísticos( figuras de linguagem); • Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito); • Variedade linguística; • Ortografia; • Acentuação gráfica.


ORALIDADE • Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc ...; • Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; • Vozes sociais presentes no texto; • Variações linguísticas; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; • Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito; • Adequação da fala ao contexto; • Pronúncia.

REFERÊNCIAS ANDREOTTI, V.; JORDÃO, C.M.; GIMENEZ, T. (org.) Perspectivas educacionais e ensino de inglês na escola pública. Pelotas: Educat, 2005. ANTUNES, I. Muito além da gramática: por um ensino de línguas sem pedras no caminho. São Paulo: Parábola Editorial, 2007. BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1988. BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

233

BORTONI-RICARDO, S. M. Educação em língua materna: a sociolinguística na sala de aula. São Paulo: Parábola, 2004. BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Parecer n. 04/98,de 29 de janeiro de 1998. Diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental. Relatora Conselheira: Regina Alcântara de Assis. Diário Oficial da União, Brasília, p.31, 15 abr. 1998. BRASIL. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 dez. 1996. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: língua estrangeira. Brasília: MEC/SEF, 1998. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais - ensino médio: língua estrangeira. Brasília: MEC/SEF,1999. BUSNARDO, J. BRAGA, D. B. Uma visão neo-gramsciana de leitura crítica: contexto, linguagem e ideologia. Ilha do Desterro. Florianópolis: UFSC, 2000. p. 91-114. COOK, G. Applied linguistics. Oxford: Oxford University Press. 2003. COX, M. I. P. ; ASSIS-PETERSON, A. A. O professor de inglês: entre a alienação e a emancipação. Linguagem & Ensino, v. 4, n. 1, p. 11-36, 2001 FARACO, C. A . Português: língua e cultura – manual do professor. Curitiba:

Base, 2005. FARACO, C. A. (org.) Diálogos com Bakhtin. Curitiba: UFPR, 2001. FARACO, C. A. Linguagem & Diálogo: as ideias linguísticas do círculo de Bakhtin. 1 ed. Curitiba: Criar edições, v1, p.13-43, 2003.

FERNÁNDEZ, G. E. Objetivos y diseño curricular en la enseñanza del ELE. Revista redELE,,n. 0, mar. 2004. Disponível em: http//:www.sgi.mec.es/redele/revista/eres.htm. GIMENEZ, T. Inovação educacional e o ensino de línguas estrangeiras modernas: o caso do Paraná. Revista Signum, v. 2, p. 169-183, 1999. GIMENEZ, T. Eles comem cornflakes, nós comemos pão com manteiga: espaços para reflexão sobre cultura na aula de língua estrangeira. In: ENCONTRO DE PROFESSORES DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS, 9., Londrina, 2002. Anais. Londrina : APLIEPAR, 2002.p.107-114. GIMENEZ, T. Currículo de língua estrangeira: revisitando fins educacionais.

In: ENCONTRO DE PROFESSORES DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS, 11, Londrina, 2003. Anais. Londrina: Midiograf, 2003. GIMENEZ, T. Ensino de línguas estrangeiras no ensino fundamental: questões para debate.Londrina, 2004. Mimeo. GIMENEZ, T.; JORDÃO, C. M.; ANDREOTTI, V. (org.). Perspectivas educacionais e ensino de inglês na escola pública. Pelotas: Educat, 2005. GIMENEZ, T. Competência intercultural na língua inglesa. Disponível em: <http://www.uel.br/cch/nap/artigos/artigo05.htm>. Acesso em: 29 de maio de 2006. GIROUX, H. A. Qual o papel da pedagogia crítica nos estudos de língua e cultura. Disponível em:<http://www.henryagiroux.com/RoleOfCritPedagogy_Port.

htm > Acesso em: 12 de maio de 2006. HYMES, D. H. Reiventing Anthropology. USA. Ann Arbor Paperbacks, 1972. KRAUSE-LEMKE, C. Complexa relação entre teoria e prática no ensino de língua espanhola 2004. Disponível em: <http://www.lle.cce.ufsc.br/congresso>

Acesso em: 15 de maio de 2006.

234

JORDÃO, C. M. A língua estrangeira na formação do indivíduo. Curitiba,

2004a. mimeo. JORDÃO, C. M. O ensino de línguas estrangeiras em tempos pós-modernos.

Curitiba, UFPR,2004b. JORDÃO, C. M. O ensino de língua estrangeira: de código a discurso. In: KARWOSKI, A. M., BONI, V. V. Tendências contemporâneas no ensino de línguas. União da Vitória: Kaygangue, 2006. p. 26-32. LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1995. MASCIA, M.A.A. Discursos fundadores das metodologias e abordagens de ensino de língua estrangeira. In: CORACINI, M. J.; BERTOLDO, E. S. (org.) O desejo da teoria e a contingência da prática: discursos sobre e na sala de aula. Campinas:

Mercado de Letras, 2003. MENDONÇA, M. R. S. Análise linguistíca no ensino médio: Um novo olhar, um novo objeto. In: BUNZEN, C. (Org.) Português no ensino médio e formação do professor. São Paulo: Parábola, 2006, p. 207. MEURER, J. L. O trabalho de leitura crítica: recompondo representações, relações e identidades sociais. Florianópolis: UFSC, 2000. p.155-171. MOITA LOPES, L. P.; ROJO, R. H. R. Linguagens, códigos e suas tecnologias. In: Brasil/ DPEM Orientações curriculares do ensino médio. Brasília: MEC, 2004, p. 14-59. MUSSALIN, F.; BENTES, A . C. (Org.) Introdução à linguística 2: domínios e

fronteiras. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2004. NAGLE, Jorge. Educação e sociedade na primeira república. 2. ed. Rio de

Janeiro: DP&A, 2001. ORLANDI, E.P. Análise de discurso: princípios e procedimentos. 6 ed. São

Paulo: Ponte, 2005. ORLANDI, E. P. A polissemia da noção de leitura. Linguagem e método: uma questão da análise de discurso. In: Discurso e leitura. 5.ed. São Paulo: Cortez,1999. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de Ensino de Primeiro Grau. Currículo básico da escola pública do Paraná. Curitiba, 1990. PEREIRA, C.F. As várias faces do livro didático de língua estrangeira. In: SARMENTO, S.; MULLER, V. (Orgs.). O ensino de língua estrangeira: estudo e reflexões. Porto Alegre: APIRS, 2004. PICANÇO, D. C. L. História, memória e ensino de espanhol (1942-1990). Curitiba: UFPR, 2003. PICANÇO, D. C. L. A língua estrangeira no país dos espelhos. In: Educar em Revista, Curitiba, 2002. RAMOS, P. C. A avaliação desmistificada. São Paulo: Artmed, 2001. RODRIGUES, R. H. Os gêneros do discurso na perspectiva dialógica da linguagem: a abordagem de Bakhtin. (UFSC). In: MEURER, J. L.; BONINI, A.; MOTTA-ROTH, Désirée. (Orgs.) Gêneros: teorias, métodos, debates. São Paulo:

Parábola, 2005. p. 152-183. SOUZA, L.M.T.M. O conflito de vozes na sala de aula. In CORACINI, M.J. (Org.) O jogo discursivo na aula de leitura: língua materna e língua estrangeira. Campinas: Pontes, 1995. STAM, R. Bakhtin: da Teoria Literária à Cultura de Massa. São Paulo: Ática, 2000. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989a.

235

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes,

1989b. WILLIAMS, R. La larga revolución. Buenos Aires: Nueva Visión, 2003. LÍNGUA PORTUGUESA

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS


LEITURA • Conteúdo temático; • Interlocutor; • Finalidade do texto ; • Intencionalidade; • Argumentos do texto; • Contexto de produção; • Intertextualidade; • Vozes sociais presentes no texto; • Discurso ideológico presente no texto; • Elementos composicionais do gênero; • Contexto de produção da obra literária; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito; • Progressão referencial; • Partículas conectivas do texto; • Relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto; • Semântica: - operadores argumentativos; - modalizadores; - figuras de linguagem. ESCRITA • Conteúdo temático; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Intencionalidade; • Informatividade; • Contexto de produção; • Intertextualidade; • Referência textual; • Vozes sociais presentes no texto; • Ideologia presente no texto; • Elementos composicionais do gênero; • Progressão referencial; • Relação de causa e consequência entre as partes

236

e elementos do texto; • Semântica: - operadores argumentativos; - modalizadores; - figuras de linguagem; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, conectores, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.; • Vícios de linguagem; • Sintaxe de concordância; • Sintaxe de regência. ORALIDADE • Conteúdo temático; • Finalidade; • Intencionalidade; • Argumentos; • Papel do locutor e interlocutor; • Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas ...; • Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; • Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras); • Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; • Elementos semânticos; • Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.); • Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

REFERÊNCIAS AGUIAR, V. T.; BORDINI, M. G. Literatura e Formação do leitor: alternativas metodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993. ANTUNES, I. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola, 2003. _____. Muito além da Gramática: por um ensino de línguas sem pedras no caminho. São Paulo: Parábola, 2007. BAGNO, M. A norma oculta – língua e poder na sociedade. São Paulo: Parábola, 2003. BAKHTIN, M. (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. de Michel Lahud e Yara Frateschi. 9 ed. São Paulo: Hucitec, 1999. _____. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992. _____. Problemas da poética de Dostoievski. Rio de Janeiro: Forense

Universitária, 1997. BRAIT, B. PCNs, gêneros e ensino de língua: faces discursivas da textualidade. In: ROJO, Roxane (org.). A prática de linguagem em sala de aula: praticando os PCN. São Paulo: Mercado de Letras, 2000, p. 20.

237

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Linguagens, códigos e suas

tecnologias. Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de Educação Média e Tecnológica, 1998. BUNZEN, C. Da era da composição à era dos gêneros: o ensino de produção de texto no ensino médio. In: BUNZEN, Clecio.; MENDONÇA, Márcia. (orgs.) Português no ensino médio e formação do professor. São Paulo: Parábola, 2006. CANDIDO, A. A literatura e a formação do homem. Ciência e Cultura. São Paulo, Vol. 4, n. 9, PP. 803-809, set/1972. CAVALCANTE, M. C. B.; MELLO, C. T. V. Oralidade no Ensino Médio: Em busca de uma prática. In: BUNZEN, Clecio.; MENDONÇA, Márcia. (orgs.). Português no ensino médio e formação do professor. São Paulo: Parábola, 2006. COPE, B.; KALANTZIS, M. (eds.). Multiliteracies: literay learning and the design

of social futures. London: Routledge, 2000. EAGLETON, T. Teoria da literatura: uma introdução. São Paulo: Martins Fontes,

1983. FARACO, C. A. Área de Linguagem: algumas contribuições para sua organização. In: KUENZER, Acácia. (org.) Ensino Médio – Construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. 3.ed. São Paulo: Cortez, 2002. _____. Linguagem & diálogo: as ideias lingüísticas do círculo de Bakhtin. Curitiba: Criar, 2003. _____. Linguagem, escola e modernidade. In: GHIRALDELLI, P. J. Infância, escola e modernidade. São Paulo: Cortez, 1997.

FREDERICO, E. Y.; OSAKABE, H. PCNEM – Literatura. Análise crítica. In: MEC/SEB/Departamento de Políticas de Ensino Médio. Orientações Curriculares do Ensino Médio. Brasília: 2004. FONTES, J. B. As obrigatórias metáforas: apontamentos sobre literatura e

ensino. São Paulo: Iluminuras, 1999. GARCIA, W. A. C. A Semiosis Literária e o Ensino. In: Maria de Fátima Sabino Dias; Suzani Cassiani de Souza; Izabel Christine Seara. (Org.). Formação de Professores: experiências e reflexões. Florianópolis: Letras Contemporâneas,

2006, v. , p. 172-177. GERALDI, J. W. Concepções de linguagem e ensino de Português. In: O texto na sala de aula. 5. ed. Cascavel: Assoeste, 1990. _____. Unidades básicas do ensino de português. In: João W. (org.). O texto na sala de aula. 3. ed. São Paulo: Ática, 2004. _____. Portos de passagem. 4 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997. GNERRE, M. Linguagem, Escrita e Poder. São Paulo: Martins Fontes, 1991. ISER, W. O ato da leitura: uma teoria do efeito estético. São Paulo: Editora 34,

1996, vol. 1. JAUSS, H. R. A história da literatura como provocação a teoria literária. São

Paulo: Ática, 1994. KOCH, I. G. V. Desvendando os segredos do texto. 2. ed. São Paulo: Cortez,

2003. LAJOLO, M. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo: Ática,

2001. LÉVY, P. O que é o virtual. Tradução de Paulo Neves. São Paulo: Editora 34,

1996. MACHADO, I. Gêneros discursivos. In: BRAIT, Beth (org.). Bakhtin: conceitos-

chave. São Paulo: Contexto, 2005.

238

MARCUSCHI, L. A. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. 6. ed.

São Paulo: Cortez, 2005. MELO NETO, J. C. Rios sem discurso. In: A educação pela pedra. Rio de

Janeiro: José Olympio, 1979. MENDONÇA, M. Análise lingüística no ensino médio: um novo olhar, um outro objeto. In: BUNZEN, Clécio; MENDONÇA, Márcia [orgs.]. Português no ensino médio e formação do professor. 2 ed. São Paulo: Parábola, 2006. MOLL, J. Alfabetização Possível: reinventando o Ensinar e o Aprender. 7 ed. Porto Alegre: Mediação, 2006. NEVES, M. H. M. Que gramática estudar na escola? Norma e uso na Língua Portuguesa. São Paulo: Contexto, 2003. PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Reestruturação do Ensino de 2o Grau. Curitiba, 1988. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para Escola Pública do Paraná. Curitiba: SEED, 1990, p. 50 – 62. PÉCORA, A. Problemas de redação. São Paulo: Martins Fontes, 1983. <http://www.filologia.org.br/revista/33/04 _____. Concepções de Linguagem, análise lingüística e proposta de intervenção. In: CLAPFL - I Congresso Latino-Americano de Professores de Línguas, 2007,

Florianópolis. Anais do I Congresso Latino-Americano de Língua. Florianópolis : EDUSC, 2007. p. 824-836 PIVOVAR, A. Leitura e escrita: a captura de um objeto de ensino. Curitiba, 1999. Dissertação de mestrado – UFPR. POSSENTI, S. Por que (não) ensinar gramática. 4 ed. Campinas, SP: Mercado das Letras, 1996. RODRIGUES, R. H. Os gêneros do discurso na perspectiva dialógica da linguagem: A abordagem de Bakhtin. (UFSC). In: MEURER, J. L.. BONINI, A., MOTTA-ROTH, D (orgs.). Gêneros: teorias, métodos, debates. São Paulo: Parábola, 2005. ROJO, R. H. R. Linguagens, Códigos e suas tecnologias. In: MEC/SEB/Departamento de políticas do Ensino Médio. Orientações Curriculares do Ensino Médio. Brasília: 2004. _____. Gêneros do discurso e gêneros textuais: questões teóricas e aplicadas. In: MEURER, J. L.; BONINI, A.; MOTTA-ROTH, D (orgs.). Gêneros: teorias, métodos, debates. São Paulo: Parábola, 2005. SAVIANI, D. História das ideias pedagógicas no Brasil. São Paulo: Autores Associados, 2007. SILVA, E. T. Conferências sobre Leitura – trilogia pedagógica. 2. ed. Campinas/SP: Autores Associados, 2005. _____. A produção da leitura na escola: pesquisas x propostas. 2. ed. São Paulo: Ática: 2002. SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998. TRAVAGLIA, L. C. Gramática e Interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1o e 2o graus. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2000. VILLALTA, L. C. O que se faz e o que se lê: língua, instrução e leitura. In: SOUZA, Laura de Mello (org.). História da vida privada no Brasil – Cotidiano e vida

privada na América Portuguesa. São Paulo: Companhia das Letras, 1997.

239

MATEMÁTICA

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

NÚMEROS E ÁLGEBRA

• Números Reais; • Números Complexos; • Sistemas lineares; • Matrizes e Determinantes; • Polinômios; • Equações e Inequações Exponenciais, Logarítmicas e Modulares.

GRANDEZAS E

MEDIDAS

• Medidas de Área; • Medidas de Volume; • Medidas de Grandezas Vetoriais; • Medidas de Informática; • Medidas de Energia; • Trigonometria.

FUNÇÕES

• Função Afim; • Função Quadrática; • Função Polinomial; • Função Exponencial; • Função Logarítmica; • Função Trigonométrica; • Função Modular; • Progressão Aritmética; • Progressão Geométrica.

GEOMETRIAS

• Geometria Plana; • Geometria Espacial; • Geometria Analítica; • Geometrias não-euclidianas.

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

• Análise Combinatória; • Binômio de Newton; • Estudo das Probabilidades; • Estatística; • Matemática Financeira.

REFERÊNCIAS ABRANTES, P. Avaliação e educação matemática. Série reflexões em educação matemática. Rio de Janeiro:MEM/USU/GEPEM, 1994. ALEKSANDROV. A. D. et al. La matemática: su contenido, métodos y significado. 2. ed. Madrid: Alianza Editorial, 1976. BARBOSA, J. C. Modelagem matemática e os professores: a questão da formação. Bolema: Boletim de Educação Matemática, Rio Claro, n.15, p.5-23, 2001.

240

BARBOSA, R. M. Descobrindo a geometria fractal para sala de aula. 2 ed. Belo

Horizonte: Autentica, 2005. BASSANEZI, R. C. Ensino-aprendizagem com modelagem matemática: uma

nova estratégia. São Paulo: Contexto, 2006. BORBA, M. C. Tecnologias informáticas na educação matemática e reorganização do pensamento. In: BICUDO, M. A. V. (org). Pesquisa em educação matemática: concepções e perspectivas. São Paulo: UNESP, 1999. p. 285-295.

_____. Prefácio do livro Educação Matemática: representação e construção em geometria. In: FAINGUELERNT, E. Educação Matemática: representação e

construção em geometria. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. BORBA, M. C.; PENTEADO, M. G. Informática e educação matemática. Belo

Horizonte: Autêntica, 2001. BICUDO, M. A. V.; BORBA, M. C. (Orgs.) Educação matemática - pesquisa em movimento. São Paulo: Cortez, 2004. BIEMBENGUT, M. S.; HEIN. N. Modelagem Matemática no Ensino. 4 ed. São

Paulo: Contexto, 2005. BOYER, C. B. História da matemática. São Paulo: Edgard Blücher, 1996.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Média e Tecnológica. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio: ciências da Natureza, matemática e suas tecnologias. Brasília: MEC; SEMTEC, 2002. BURIASCO, R. L. C. de. Análise da produção escrita: a busca do conhecimento escondido. In: ROMANOWSKI, J. P.; MARTINS, P. L. O.;JUNQUEIRA, S. R. A. (orgs.) Conhecimento local e conhecimento universal: a aula, aulas nas

ciências naturais e exatas, aulas nas letras e nas artes. Curitiba: Champagnat, 2004. CAJORI, F. Uma história da matemática. Rio de Janeiro: Editora ciência moderna, 2007. CARAÇA, B. J. Conceitos fundamentais da matemática. 4.ed. Lisboa: Gradiva, 2002. CARVALHO, J.B.P.F. O que é Educação Matemática. Temas e Debates, Rio Claro, v. 4, n.3, p.17-26, 1991. COURANT, R. ; ROBBINS, H. O que é matemática? Uma abordagem elementar de métodos e conceitos. Rio de Janeiro: Ciência Moderna, 2000. COUTINHO, L. Convite às geometrias não-euclidianas. Rio de Janeiro: Editora Interciência, 2001. DANTE, L. R. Didática da Resolução de Problemas de Matemática. São Paulo: Editora Ática, 2003. D’ AMBRÓSIO, B. Como ensinar matemática hoje? Temas e debates. Rio Claro, n. 2, ano II, p. 15 – 19, mar. 1989. D’AMBRÓSIO, U., BARROS, J. P. D. Computadores, escola e sociedade. São Paulo: Scipione, 1988. D’AMBRÓSIO, U. Etnomatemática: arte ou técnica de explicar e conhecer. São Paulo: Ática, 1998. ______________. Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. D’AMBRÓSIO, U. Um enfoque transdisciplinar à educação e a história da Matemática. In: BICUDO, M. V.; BORBA, M. Educação Matemática: pesquisa em

movimento. São Paulo: Cortez, 2004. p.13-29. EVES, H. Tópicos de história da matemática para uso em sala de aula: geometria. São Paulo: Atual, 1992. EVES, H. Introdução à história da matemática. Campinas, SP: UNICAMP, 2004.

241

FIORENTINI, D. Alguns modos de ver e conceber o ensino da matemática no Brasil. Revista Zetetiké. Campinas, ano 3, n.4, p. 1-37. 1995. FIORENTINI, D.; LORENZATO, S. O profissional em educação matemática.

Universidade Santa Cecília, 2001. Disponível em: <http://sites.unisanta.br/teiadosaber/apostila/matematica, acesso em: 23 mar. de 2006. GERDES. P. Sobre o despertar do pensamento geométrico. Curitiba: UFPR,

1992. HOGBEN, L. Maravilhas da matemática: influência e função da matemática nos

conhecimentos humanos. Porto Alegre: Editora Globo, 1950. IFRAH, G. Os números: a história de uma grande invenção. 7.ed. São Paulo:

Globo, 1994. KOSIK. K. Dialética do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976. LINS, R. C.; GIMENEZ, J. Perspectivas em aritmética e álgebra para o século XXI. Campinas: Papirus, 1997. LOPES, A. C. Os parâmetros curriculares nacionais para o ensino médio e a submissão ao mundo produtivo: o caso do conceito de contextualização.

Educação e Sociedade. Campinas, 2002 v. 23, n. 80, p. 11. (Disponível em: http:/www.scielo.br (pdf). Acesso em: 05 de dez 2007. LOPES, C. A. E.; FERREIRA, A. C. A estatística e a probabilidade no currículo de matemática da escola básica. In: Anais do VIII Encontro Nacional de Educação Matemática. Recife: UFPE, 2004, p. 1-30. LORENZATO. S. Por que não ensinar geometria? Revista da Sociedade Brasileira de Educação Matemática. São Paulo, n. 4, p. 3-12, jan./jun. 1995. LORENZATO. S.; VILA, M. C. Século XXI: qual matemática é recomendável? Revista Zetetiké. Campinas, ano 1, n. 1, p. 41-49. 1993. LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 14. ed. São Paulo: Cortez,

2002. MACHADO, N. J. Interdisciplinaridade e Matemática. Revista Quadrimestral da Faculdade de Educação - Unicamp - Proposições. Campinas, n. 1 [10], p. 25-34, mar. 1993. MACHADO, N. J. Medindo Comprimentos. São Paulo: Scipione, 2000. MEDEIROS, C. F. Por uma educação matemática como intersubjetividade. In: BICUDO, M. A. V. Educação matemática. São Paulo: Cortez, 1987. p.13-44. MIGUEL, A.; MIORIM, M. A. História na educação matemática: propostas e

desafios. Belo Horizonte: Autêntica, 2004. MIGUEL, A.; FIORENTINI, D. ; MIORIN, M. A. Álgebra ou geometria: para onde pende o pêndulo? Revista Quadrimestral da Faculdade de Educação – UNICAMP - Proposições. Campinas, n. 1 [7], p. 39-54, mar. 1992. MIORIM, M. A. Introdução à história da educação matemática. São Paulo: Atual, 1998. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino de Primeiro Grau. Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná. Curitiba:

SEED/DEPG, 1990. _____. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino de Primeiro Grau. Reestruturação do ensino de segundo grau no Paraná. Curitiba: SEED/DEPG, 1993. PAVANELO, R. M. ; NOGUEIRA, C. M. I. Avaliação em Matemática: algumas considerações. Avaliação Educacional. 2006, v. 17, n. 33. Disponível em:

www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1275/arquivoAnexado.pdf. Acesso em: 21 jan 2008.

242

POLYA, G. A Arte de Resolver Problemas. Rio de Janeiro: Editora Interciência,

2006. PONTE, J. P.; BROCARDO, J.; OLIVEIRA, H. Investigações Matemáticas na sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2006. RAMOS, M. N. Os contextos no ensino médio e os desafios na construção de conceitos. In: Escola Técnica de Saúde Joaquim Venâncio (org). Temas de Ensino Médio: Trilhos da Identidade. 1 ed. Rio de Janeiro: Fundação Oswaldo Cruz, 2004, v.1, p.65 – 76. RIBNIKOV, K. História de las matemáticas. Moscou: Mir, 1987. RONAN, C. A. História ilustrada da ciência. Tradução: FORTES, J. E. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1997. SAVIANI, D. Escola e Democracia. 31 ed. Campinas: Autores Associados, 1997. SCHOENFELD, A. H. Heurísticas da sala de aula. In: KRULIK, S.; REYS, R. E. A Resolução de Problemas na matemática escolar. São Paulo: Atual, 1997. SCHUBRING, G. O primeiro movimento internacional de reforma curricular em matemática e o papel da Alemanha. In: VALENTE, W. R. (Org.). Euclides Roxo e a modernização do ensino de matemática no Brasil. São Paulo: SBEM, 2003, p. 11 - 45. SILVA, I. História dos pesos e medidas. São Carlos: Edufscar, 2004. SMOLE, K.S. e DINIZ, M. I. Ler, escrever e resolver problemas. Porto Alegre: Editora Artmed, 2001. STRUIK, D.J. Sociologia da Matemática: sobre a sociologia da matemática. Série Cadernos de Educação e Matemática. Lisboa, n.3, p. 21-31, out. 1998. STRUIK, D. J. História concisa das matemáticas. Lisboa: Gradiva, 1997. TAJRA, S. F. Comunidades virtuais: um fenômeno na sociedade do

conhecimento. São Paulo: Érica, 2002. VALENTE, V. R. Uma história da matemática escolar no Brasil (1730-1930).

São Paulo: Annablume/FAPESP, 1999. WODEWOTZKI, M. L.; JACOBINI, O. R. O ensino de estatística no contexto da educação Matemática. In: BICUDO, M. A. V.; BORDA, M. C. (Orgs.) Educação matemática pesquisa em movimento. São Paulo: Cortez, 2004.

ZUFFI. E. M. Alguns aspectos do desenvolvimento histórico do conceito de função. Revista da Sociedade Brasileira de Educação Matemática. São Paulo,

n. 9/10, p.15-16, abril. 2001.Secretaria de Estado da Educação do Paraná.

243

QUÍMICA

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

MATÉRIA E SUA NATUREZA

BIOGEOQUÍMICA QUÍMICA SINTÉTICA

MATÉRIA • Constituição da matéria; • Estados de agregação; • Natureza elétrica da matéria; • Modelos atômicos (Rutherford, Thomson, Dalton, Bohr...). • Estudo dos metais. • Tabela Periódica. SOLUÇÃO • Substância: simples e composta; • Misturas; • Métodos de separação; • Solubilidade; • Concentração; • Forças intermoleculares; • Temperatura e pressão; • Densidade; • Dispersão e suspensão; • Tabela Periódica. VELOCIDADE DAS REAÇÕES • Reações químicas; • Lei das reações químicas; • Representação das reações químicas; • Condições fundamentais para ocorrência das reações químicas. (natureza dos reagentes, contato entre os reagentes, teoria de colisão) • Fatores que interferem na velocidade das reações (superfície de contato, temperatura, catalisador, concentração dos reagentes, inibidores); • Lei da velocidade das reações químicas; • Tabela Periódica. EQUILÍBRIO QUÍMICO • Reações químicas reversíveis; • Concentração; • Relações matemáticas e o equilíbrio químico (constante de equilíbrio); • Deslocamento de equilíbrio (príncipio de Le Chatelier): concentração, pressão, temperatura e efeito dos catalizadores; • Equilíbrio químico em meio aquoso (pH, constante de ionização, Ks ). • Tabela Periódica

244

LIGAÇÃO QUÍMICA • Tabela periódica; • Propriedade dos materiais; • Tipos de ligações químicas em relação as propriedades dos materiais; • Solubilidade e as ligações químicas; • Interações intermoleculares e as propriedades das substâncias moleculares; • Ligações de Hidrogênio; • Ligação metálica (elétrons semi-livres) • Ligações sigma e pi; • Ligações polares e apolares; • Alotropia. REAÇÕES QUÍMICAS • Reações de Oxi-redução • Reações exotérmicas e endotérmicas; • Diagramas das reações exotérmicas e endotérmicas; • Variação de entalpia; • Calorias; • Equações termoquímicas; • Princípios da termodinâmica; • Lei de Hess; • Entropia e energia livre; • Calorimetria; • Tabela Periódica. RADIOATIVIDADE • Modelos Atômicos (Rutherford); • Elementos químicos (radioativos); • Tabela Periódica; • Reações químicas; • Velocidades das reações; • Emissões radioativas; • Leis da radioatividade; • Cinética das reações químicas; • Fenômenos radiativos (fusão e fissão nuclear); GASES • Estados físicos da matéria; • Tabela periódica; • Propriedades dos gases (densidade/difusão e efusão, pressão x temperatura, pressão x volume e temperatura x volume); • Modelo de partículas para os materiais gasosos; • Misturas gasosas; • Diferença entre gás e vapor; • Leis dos gases FUNÇÕES QUÍMICAS • Funções Orgânicas • Funções Inorgânicas • Tabela Periódica

245

REFERÊNCIAS ALFONSO - GOLDFARB, A. M. Da alquimia à química. São Paulo: Landy, 2001. AXT, R. O papel da experimentação no ensino de ciências. In: MOREIRA, M. A; AXT, R.Tópicos em ensino de ciências. Porto Alegre: Sagra, 1991. BELTRAN, N. O.; CISCATO, C. A .M Química. São Paulo: Cortez, 1991. BERNARDELLI, M.S. Encantar para ensinar – um procedimento alternativo para o ensino de química. In: Convenção Brasil Latino América, Congresso Brasileiro e Encontro Paranaense de Psicoterapias Corporais. 1.,4.,9., Foz do Iguaçu. Anais... Centro Reichiano, 2004. CD-ROM. BRAVERMAN, H. Trabalho e capital monopolista: a degradação do trabalho no século XX. 3.ed. Rio de Janeiro: LTC, 1987. CHASSOT, A. A ciência através dos tempos. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2004. CHASSOT, A. Para que(m) é útil o ensino. Canoas: Ed. da Ulbra, 1995. GOODSON, I. F. Currículo: teoria e história. São Paulo: Vozes, 1995. HOBSBAWM,E. A era das revoluções.1789-1848.2.ed.,Lisboa: Editorial

Presença (col. Biblioteca de Textos Universitários, n.21), 1982. KRASILCHIK, M. Reformas e realidade: o caso do ensino das ciências. Perspectiva. São Paulo, v.14, n.1, p.85-93, jan/mar. 2000. MALDANER, O. A. A formação inicial e continuada de professores de química: professor/pesquisador. 2.ed. Ijuí: Editora Unijuí, 2003. MACEDO, E; LOPES, A. C. A estabilidade do currículo disciplinar: o caso das ciências. In: LOPES, A. C. MACEDO, E. (org.). Disciplinas e integração curricular: história e políticas. Rio de Janeiro: DP &A,2002. MORTIMER, E. F., MACHADO, A. H., ROMANELLI, L. I. A proposta curricular de química do Estado de Minas Gerais: fundamentos e pressupostos. Química Nova [on line]. São Paulo, v. 23, n. 2, abr 2000. NANNI, R. A natureza do conhecimento científico e a experimentação no ensino de ciência. Revista Eletrônica de Ciências: v.26, Maio 2004.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Ensino. Departamento de Ensino de Segundo grau. Reestruturação do ensino de 2º grau – química. Curitiba: SEED/DESG, 1993. ROCHA, G. O. A pesquisa sobre currículo no Brasil e a história das disciplinas escolares. In: Santos, E. H. ; Gonçalves, L. A. O. (org.). Currículo e Políticas Públicas. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. ROSITO, B. A . O ensino de ciências e a experimentação. In Construtivismo e ensino de ciências: reflexões epistemológicas e metodológicas. 2.ed. Porto

Alegre: EDIPUCRS, 2003. RUSSEL, J.B. Química geral. São Paulo: McGraw-hill,1986. SANTOS, W. L. P. MÓL, G.S.; Química e sociedade: cálculos, soluções e estética. São Paulo: Nova Geração, 2004. SAVIANI, D. A nova lei da educação: trajetórias, limites e perspectivas. 3 ed. Campinas: Autores Associados, 1997. SCHNETZLER, R. Um estudo sobre o tratamento do conhecimento químico em livros didáticos dirigidos ao ensino secundário de Química de 1875 a 1978. Química Nova, v.4, n.1, p.6-15, 1981. SCHWARTZMAN, S. Formação da comunidade científica no Brasil. Rio de

Janeiro: FINEP, 1979. SILVEIRA, H. E. A história da ciência na formação de professores de química; alguns aspectos da alquimia. Informativo UNIFIA, anoIII, n.25, set.2007,p.4.

246

SILVEIRA, H. E. e CICILLINI, G.A. Modelos atômicos e representações no ensino de química. Revista Enseñanza de las ciências, Granada, Espanha, v.extra, 2005. VANIN, J. A. Alquimistas e químicos: o passado, o presente e o futuro. São Paulo: Moderna, 2002. VIDAL, B. História da química. Lisboa: Edições 70, 1986. SOCIOLOGIA

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

O Processo de Socialização e as Instituições Sociais

• Processo de Socialização; • Instituições sociais: Familiares; Escolares; Religiosas; • Instituições de Reinserção (prisões, manicômios, educandários, asilos, etc.).

Cultura e Indústria Cultural

• Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição na análise das diferentes sociedades; • Diversidade cultural; • Identidade; • Indústria cultural; • Meios de comunicação de massa; • Sociedade de consumo; • Indústria cultural no Brasil; • Questões de gênero; • Culturas afro -brasileiras e africanas; • Culturas indígenas.

Trabalho, Produção e Classes Sociais

• O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades; • Desigualdades sociais: estamentos, castas, classes sociais • Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições; • Globalização e Neoliberalismo; • Relações de trabalho; • Trabalho no Brasil.

247

Poder, Política e Ideologia

• Formação e desenvolvimento do Estado Moderno; • Democracia, autoritarismo, totalitarismo • Estado no Brasil; • Conceitos de Poder; • Conceitos de Ideologia; • Conceitos de dominação e legitimidade; • As expressões da violência nas sociedades contemporâneas.

Direitos, Cidadania e Movimentos Sociais

• Direitos: civis, políticos e sociais; • Direitos Humanos; • Conceito de cidadania; • Movimentos Sociais; • Movimentos Sociais no Brasil; • A questão ambiental e os movimentos ambientalistas; • A questão das ONG’s.

REFERÊNCIAS

ADORNO, T. A indústria cultural. Televisão, consciência e indústria cultural. In:

COHN, G. (Org.). Comunicação e indústria cultural. 5.ed. São Paulo:

T.A.Queiroz, 1987. BACHELARD, G. O novo espírito científico. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro,1968. BAUMAN, Z. Por uma sociologia crítica: um ensaio sobre o senso comum e emancipação. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1977. BERGER, P; LUCKMANN, T. A construção social da realidade. 11.ed. Petrópolis: Vozes, 1994. BOTTOMORE, T.(Ed.). Dicionário do pensamento marxista. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1988. BOUDON, R. O lugar da desordem. Lisboa: Gradiva, 1990. BOURDIEU, P. O Camponês e seu corpo. In: Revista de Sociologia e Política.

Curitiba, 26 p. 83-92. jun.2006. _____. O poder simbólico. Lisboa: DIFEL; Rio de Janeiro: Editora Bertrand

Brasil, 1989. _____. Science de la science et reflexivité: cours du College de France 2000-

2001. Paris: Éditions Raisons d´agir, 2001. BOURDIEU, P; PASSERON, J. C. A reprodução: elementos para uma teoria do

ensino. São Paulo: Francisco Alves, 1975. _____.; ______.; CHAMBOREDON, J. C. A profissão de sociólogo: preliminares

epistemológicas. 2.ed. Petrópolis: Vozes, 2000. CASTEL, R. As metamorfoses da questão social: uma crônica do salário.

Petrópolis: Vozes, 1998. CASTELLS, M. A sociedade em rede; a era da informação: economia,

sociedade e cultura. 3.ed. v. 1, São Paulo: Paz e Terra, 2000. COHN, G. (Org.). Sociologia: para ler os clássicos. Rio de janeiro: Livros

Técnicos e Científicos, 1977.

248

COMTE, A. Curso de Filosofia Positiva. In: Os Pensadores. v. XXXIII, São

Paulo: Editor Victor Civita, 1973. COSTA PINTO, L. Sociologia e desenvolvimento. Rio de Janeiro: Editora

Civilização Brasileira, 1965. DEMO, P. Metodologia científica em Ciências Sociais. 2.ed. São Paulo:

Atlas,1989. DOMINGUES, J. Teorias sociológicas no século XX. Rio de Janeiro: Civilização

Brasileira, 2001. DUARTE, L. Pouca vergonha, muita vergonha: sexo e moralidade entre classes

trabalhadoras urbanas. In: LOPES, J. (Org.). Cultura e identidade operárias. Rio de Janeiro: UFRJ/Marco Zero, 1987. DUPAS, G. Economia global e exclusão social: pobreza, emprego, estado e o futuro do capitalismo.3.ed. São Paulo: Paz e Terra, 2001. _____. Ética e poder na sociedade da informação. 2.ed. São Paulo: Editora UNESP, 2001. DURKHEIM, É. Educação e sociologia. 6 ed. São Paulo: Melhoramentos, 1965. _____. De la división del trabajo social. Buenos Aires: Schapire Editor, 1973a. _____. O suicídio: estudo sociológico. Lisboa: Editorial Presença, 1973b. _____. As regras do método sociológico. 14 ed. São Paulo: Editora Nacional,

1990. DUVIGNAUD, J. La Sociología. Barcelona: Anagrama, 1974. ECO, U. Apocalípticos e integrados. São Paulo: Editora Perspectiva, 1987. ENGELS, F. Dialéctica da natureza. 2.ed. Lisboa: Editorial Presença, 1978. ELSTER, J. Peças e engrenagens das Ciências Sociais. Rio de Janeiro: Dumará, 1994. FERNANDES, F. Ensaios de sociologia geral e aplicada. São Paulo: Livraria Pioneira Editora, 1960. _____. Elementos de uma sociologia teórica. São Paulo: Editora Nacional e Editora da USP, 1970. _____. Fundamentos empíricos da explicação sociológica. 2.ed. São Paulo: Nacional, 1972. _____. A sociologia no Brasil: contribuição para o estudo de sua formação e desenvolvimento. Petrópolis: Vozes, 1976a. _____. A sociologia numa era de revolução social. 2 ed. São Paulo: Zahar Editores,1976b. FORACCHI, M. (org). Karl Mannheim: Sociologia. São Paulo: Ática, 1982. FOUCAULT, M. História da sexualidade. 3 volumes. Rio de Janeiro: Graal, 1986. GALLINO, L. Dizionario di Sociologia. Torino: TEA, 1993. GIDDENS, A. Política, sociologia e teoria social: encontros com o pensamento

social clássico e contemporâneo. São Paulo: Fundação Editora da UNESP, 1998. _____. Capitalismo e moderna teoria social: uma análise das obras de Marx,

Dukheim e Max Weber. Lisboa: Editorial Presença, 1990. GIDDENS, A; TURNER, J.(Orgs.). Teoria social hoje. São Paulo: Editora

UNESP,1999. GOHN, M. da G. Teoria dos movimentos sociais: paradigmas clássicos e

contemporâneos. 3.ed. São Paulo: Loyola, 2002. GRAMSCI, A. Os intelectuais e a organização da cultura. 2.ed. Rio de Janeiro:

Editora Civilização Brasileira, 1978. _____. Poder, política e partido. Coletânea organizada por SADER, E. São

Paulo: Brasiliense, 1990.

249

GRUPPI, L. Tudo começou com Maquiavel: as concepções de Estado em Marx,

Engels, Lênin e Gramsci. Porto Alegre: L&PM Editores, 1980. GUELFI, W. A sociologia como disciplina escolar no ensino secundário brasileiro: 1925-1942. Curitiba: Universidade Federal do Paraná, 2001. HABERMAS, J. Técnica e ciência como “ideologia”. In: Os Pensadores.

v.XLVIII. São Paulo: Editor Victor Civita, 1975. _____. Para a reconstrução do materialismo histórico. São Paulo: Brasiliense,

1983. _____. Mudança estrutural na esfera pública: investigações quanto a uma

categoria da sociedade burguesa. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1984. HARVEY, D. A condição pós-moderna: uma pesquisa sobre as origens da mudança cultural. São Paulo: Loyola, 1993. HEILBORN, M. L; SORJ, B. Estudos de gênero no Brasil. In: MICELI, S.(Org.).

O que ler na ciência social brasileira (1970-1995). v. II. São Paulo: Editora Sumaré: ANPOCS; Brasília: CAPES, 1999. IANNI, O. Sociologia e sociedade no Brasil. São Paulo: Editora Alfa-Omega, 1975. ______. A era do globalismo. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1999. ______. A sociologia numa época de globalismo. In: FERREIRA, L.(Org.). A

sociologia no horizonte do século XXI. São Paulo: Boitempo Editorial, 2002. KUHN, T. A estrutura das revoluções científicas. São Paulo: Perspectiva, 1982. LUCKESI, C. Avaliação da aprendizagem escolar. 17. ed. São Paulo: Cortez, 2005. MARSHALL, T. Cidadania, classe social e status. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1967. MARTELLI, S. A religião na sociedade pós-moderna: entre a secularização e a dessecularização. São Paulo: Paulinas, 1995. MARX, K. Manuscritos econômico-filosóficos. In: Os Pensadores. v. XXXV. São Paulo: Editor Victor Civita, 1974. _____. O capital: crítica da economia política. 3.ed. Rio de Janeiro: Editora Civilização Brasileira, 1975. _____. Contribuição à crítica da economia política. São Paulo: Martins Fontes, 1977. _____; ENGELS, F. A ideologia alemã. São Paulo: Editora Moraes, 1984. MERTON, R. Sociologia: teoria e estrutura. São Paulo: Editora Mestre Jou, 1970. MEUCCI, S. Sobre a rotinização da sociologia no Brasil: os primeiros manuais didáticos, seus autores, suas expectativas. Mediações, UEL, Londrina, 2008. (no prelo) _____. A experiência docente de Gilberto Freyre na escola normal de Pernambuco (1929-1930). Caderno CRH, Salvador, v.18, n.44, p. 207-214, maio/ago., 2005. MILLS, C. W. A imaginação sociológica. 3.ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1972. MORIN, E. Sociologia: a sociologia do microssocial ao macroplanetário. Apartado

8: Publicações Europa-América, [1984], edição s.d. _____. Ciência com consciência. Apartado 8, Lisboa: Europa-América, 1994. OLIVEIRA, M. (Org.) As Ciências Sociais no Paraná. Curitiba: Pretexto, 2006. PARSONS, T. Sociedades: perspectivas evolutivas e comparativas. São Paulo:

Pioneira, 1969. PEREIRA, L; FORACCHI, M.(Orgs.). Educação e sociedade: leituras de

sociologia. 6.ed. São Paulo: Editora Nacional, 1973.

250

PRZEWORSKI, A. Marxismo e escolha racional. Revista Brasileira de Ciências

Sociais, n.6, v.3, p. 5-25, fev.1988. REX, J. Problemas fundamentais da teoria sociológica: possibilidades de

aplicação de uma metodologia científica. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1973. SANTOS, M. B. dos. A sociologia no contexto das Reformas do Ensino Médio.

In: CARVALHO, L. de. (Org.). Sociologia e ensino em debate. Ijuí: Ed. Univ. Ijuí, 2004. SARANDY, F. Reflexões acerca do sentido da sociologia no Ensino Médio. Revista Espaço Acadêmico, Vitória, ano 1, n. 5, out. 2001. http://www.espacoacademico.combr/005/05sofia.htm acessado em 14 maio 2008. SARTY, C. A família como espelho: um estudo sobre a moral dos pobres.

Campinas: Autores Associados, 1996. SCHUTZ, A. El problema de la realidad social. Buenos Aires: Amorrortu, 1974. SILVA, I. Das fronteiras entre ciência e educação escolar: as configurações do ensino das Ciências Sociais/Sociologia, no Estado do Paraná (1970-2002). São Paulo, 2006. 280 f. Tese (Doutorado em Sociologia). Universidade de São Paulo. SOUSA SANTOS, B. Um discurso sobre as ciências. 10. ed. Porto: Edições

Afrontamento, 1998. STAVENHAGEN, R. Estratificação social e estrutura de classes. In: VELHO,O;

PALMEIRA, M; BERTELLI, A. (Orgs.). Estrutura de classes e estratificação social. 5.ed. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1974. TOUCHARD, J.(dir). História das idéias políticas. v. V. Lisboa: Publicações Europa-América, 1970. TOURAINE, A. Crítica da modernidade. Petrópolis: Vozes, 1994. VERÓN, E. Ideologia, estrutura e comunicação. São Paulo: Cultrix, 1970.

VIANNA, L. W; CARVALHO, M. A. de; MELO, M. As Ciências Sociais no Brasil: a formação de um sistema nacional de ensino e pesquisa. BIB, Rio de Janeiro, n. 40, p. 27-64, 2. sem. 1995. VIEIRA, L. Cidadania e globalização. Rio de Janeiro: Record, 1997. VILLAS BÔAS, G. A tradição renovada; reflexões sobre os temas das Ciências Sociais no Brasil, 1945-1964. In: BOMENY, H.; BIRMAN, P. (Orgs.). As assim chamadas ciências sociais. Rio de Janeiro: UERJ; Relume Dumará, 1991. WEBER, M. A ética protestante e o espírito do capitalismo. São Paulo: Pioneira, 1967. _______. Sobre a teoria das Ciências Sociais. Lisboa: Editorial Presença, 1974. _______. Economia y sociedad. Bogotá: Fondo de Cultura econômica, 2 volumes, 1977.

251

ANEXO II

PROJETOS DA ESCOLA

252

CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA

PARA JOVENS E ADULTOS “ODAIR PASQUALINI”


Rua Batuíra s/n.º - Vila Santa Maria

Fone: (042) 32291687 - Fax: (042) 32298039 - CEP: 84043-190 Ponta Grossa - PR

Ensino Período de Duração

Coletivo Fundamental Fase I Permanente

1.Título do Projeto

Meu nome é importante.

2. Justificativa

O aluno da EJA já tem consciência da importância de se ter um nome e mesmo com

hipóteses não alfabética sobre a escrita não escrevem seu próprio nome. Segundo suas

suposições e sim repetindo um modelo que lhe foi apresentado em algum tempo de sua

vida. Portanto, as atividades com nomes próprios devem ser sequenciadas para que

possibilitem uma aprendizagem significativa de alfabetização, visando formar leitores e

escritores e não meros decodificadores de símbolos.

3. Objetivos

- Identificar a escrita do próprio nome. - Escrever sem modelo o próprio nome. - Ampliar o repertório de conhecimento das demais letras do alfabeto. - Interpretar as escritas dos nomes dos colegas da turma e familiares. - Utilizar o conhecimento sobre o próprio nome e das demais pessoas para resolver outros problemas da escrita, tais como: quantas letras usar, quais letras, ordem das letras, formação de sílabas e interpretação da escrita.

253

4. Metodologia

- Trabalhar a escrita do nome do aluno, com ou sem modelo, observando os

conhecimentos prévios, grau de habilidade no uso do sistema alfabético e as

diferenças individuais.

- Apresentar o alfabeto da língua portuguesa nas formas maiúsculas e minúsculas, de

forma e manuscrita.

- Trabalhar com alfabeto móvel, selecionando as letras usadas para escrever seu nome

e colocando-as no caderno.

- Usando o modelo dado, organizar o alfabeto na ordem, destacando as vogais e as

consoantes.

5. Avaliação

É importante observar e registrar os avanços dos alunos na aquisição do próprio nome e

no reconhecimento dos outros nomes. Tratando-se de uma informação social, a escrita

dos nomes, é preciso observar se os alunos fazem uso dessa informação para escrever

outras palavras. A escrita dos nomes é uma informação social, porque é uma

aprendizagem não escolar. Dependendo da classe social de origem do aluno, ele já entra

na escola com este conhecimento: como se escreve o próprio nome e quais as situações

sociais em que se usa a escrita do nome. Para alunos que não tiveram acesso a essa

informação a escola deve cumprir esse papel.

6. Recursos Humanos

Alunos do Ensino Fundamental Fase I e professora da turma.

7. Recursos Materiais

Caderno, lápis, borracha, cola, folha de papel xerocadas, alfabeto móvel, etc.

8. Referência Bibliográfica

Proposta Pedagógica da Educação de Jovens e Adultos. Viver, Aprender: Educação de Jovens e Adultos I. 3ed. São Paulo: Global, 2002.

254









Trabalhando a alfabetização e letramento

2. Justificativa

Um dos desafios em uma Unidade Prisional, é o de estabelecer metodologias que

considerem o perfil mais diferenciado ainda deste aluno, que já teve passagem

fracassada pela escola e agora tem nova oportunidade dentro desta Instituição de Ensino.

A leitura não é um processo que se inicia com a decodificação, nem se encerra nele. O

domínio do sistema de escrita proporciona autonomia ao leitor, uma vez que ele não

depende da leitura de outros. A leitura é um diálogo entre leitor e escritor, carregada de

sentidos e intenções. É um processo que além de intelectual é afetivo e emocional. Como

trabalhar essa dimensão da leitura com alunos que não se apropriaram do sistema de

leitura e escrita de maneira completa? Faz-se necessário propor atividades que permitam

ao aluno apropriar-se do sistema de leitura e escrita, mas considerar também a qualidade

dos textos que serão utilizados. Este projeto pretende utilizar textos poéticos , fábulas,

ditados populares e músicas, observando a adequação dos conteúdos dentro de uma

Unidade Prisional. Muitas vezes os alunos já tem o texto de memória, facilitando a

realização da leitura. Textos curtos, onde os alunos podem realizar a leitura, se for o caso

com interferência do professor e ricos em conteúdos a serem discutidos, tendo em mente

não infantilizar a oferta de textos aos jovens e adultos.

3. Objetivos

Descobrir o que está escrito em diferentes trechos do texto, auxiliando o aluno a

ajustar o falado ao que está escrito e a fazer uso do conhecimento que possui

sobre o sistema de escrita;

255

Auxiliar o aluno a entender fatos e construir conceitos, procedimentos, valores e

atitudes relacionados ao ato de escrever;

O aluno deve ser capaz de planejar, escrever e rever conforme as intenções que

se tem com o texto e o seu destinatário, com auxílio do professor;

Perceber as mensagens que se encontram nas entrelinhas de um texto,

estabelecer relações, trocar ideias;

Confeccionar murais com as produções dos alunos.

Motivar os alunos a conhecerem obras de alguns autores de fábulas (Esopo, La

Fontaine, Leonardo da Vinci).

4. Metodologia

Através do desenvolvimento de atividades de leitura e de escrita que permitam aos

alunos aprender o alfabeto, ordem alfabética, diferença entre a escrita e outras

formas gráficas e convenções da escrita;

Aulas expositivas dialógicas;

Propor atividades de leitura para os alunos que não sabem ler convencionalmente,

oferecendo textos conhecidos de memória, como parlendas, adivinhas, quadrinhas,

canções;

Proporcionar situações em que os alunos tenham que elaborar oralmente textos

cujo registro escrito será realizado pelo professor;

Planejar situações de produção de texto individual ou coletiva;

Desenvolver atividades de revisão de textos, em que os alunos se coloquem na

perspectiva de leitor do texto para melhorá-lo, sempre com a ajuda do professor;

Proporcionar espaço para que os alunos expressem suas idéias e opiniões sobre os

textos lidos.

5. Avaliação

Através de um processo contínuo e sistemático de acompanhamento, possibilitando

que o aluno sinta-se confiante como leitor e produtor de uma escrita, como alguém

que está caminhando em direção ao domínio desse sistema;

Desenvolvendo formas de avaliação diagnóstica para que se possa ter um conhecimento

256

acerca dos saberes que os alfabetizandos já possuem, dos conhecimentos que são

capazes de demonstrar sem ajuda.

6. Recursos Humanos

Alunos do Ensino Fundamental Fase I e professora da turma.


Utilização de recursos instrucionais (giz, lápis de cor, quadro,TV, DVD, papéis, cola), textos, imagens, mural, cartazes, livros, dobraduras.

8. Referência Bibliográfica MOURA, Tania Maria de Melo. A Prática Pedagógica dos Alfabetizadores de Jovens e

Adultos. Contribuições de Freire, Ferreiro e Vygotsky. 4ª Ed. Maceió: Ufal, 2006.

MOLL, Jaqueline. Educação de Jovens e Adultos. 2ªEd.Porto Alegre: Mediação, 2005.

Proposta Pedagógica da Educação de Jovens e Adultos.

Viver, Aprender: Educação de Jovens e Adultos I. 3ed. São Paulo: Global, 2002.

257









Leitura na Fase I

2. Justificativa

Considerando as dificuldades que alguns alunos da Fase I do Ensino

Fundamental apresentam quanto a leitura e a interpretação de textos e ainda a

aproveitando a oportunidade que os alunos, privados de liberdade possuem de acesso a

livros literários, religiosos e pedagógicos, tendo tempo para leitura, esse projeto visa o

atendimento individual e coletivo dos alunos, a fim de incentivar-lhes, despertando-os para

o prazer nos momentos de leitura, de forma que obtenham melhores condições para

sucesso pessoal e para a escolarização.

3. Objetivos

Objetivo geral:

Criar no aluno jovem e adulto no hábito pela leitura, lhe permitindo o

crescimento pessoal e o aperfeiçoamento intelectual.

Objetivos específicos:

- Dominar os instrumentos básicos da leitura que lhes permitam melhor

compreender e atuar no contexto da sala de aula;

- Dinamizar a participação dos alunos em atividades que promovam e

estimulem o hábito da leitura;

- Proporcionar ao aluno contato com bons livros, como meio de oportunizar

conhecimentos, interpretações, interação com os colegas e produção de textos.

258

4. Metodologia

Enfatizar o desenvolvimento da leitura por meio de incentivo ao empréstimo e leitura de

livros que são levados aos cubículos e posterior discussão sobre as histórias em sala de

aula.

Serão realizados exercícios de interpretação de textos (narrativos,

dissertativos, descritivos), notícias, poemas, letras de música, charges, etc. que estimulem

o ato de ler e compreender as informações;

Reconstruir estruturas textuais simples e criar seus próprios textos, ou, ainda

produzir textos coletivos que estimulem opiniões diversas.

Os textos produzidos oportunizarão aos alunos que exponham seu

raciocínio e suas conclusões. As dinâmicas serão realizadas por meio de

questionamentos e atividades que tragam exercícios práticos de produção de textos.

5. Avaliação

O processo avaliativo será parte integrante do processo ensino aprendizagem de

forma contínua.

A avaliação auxiliará o aluno a compreender quais objetivos deverá alcançar na

busca da superação das dificuldades.

6. Recursos Humanos

Humanos: Alunos da fase I e professora.

Físicos: Sala de aula do CEEBJA Odair Pasqualini

Materiais: Livros, textos, cadernos, letras de músicas, etc.



Viver, Aprender: Educação de Jovens e Adultos I. 3ed. São Paulo: Global, 2002.

SOUZA, Cássia Garcia de; MENEGHELO, Marinez; PASSOS, Ângela. É bom aprender.

Volume único.

259






Disciplina Ensino Período de Duração

Matemática Fundamental e Médio 08/05/ 10 a 31/08/10


Colocando em questão – É pura ilusão.

2. Justificativa

O projeto em questão visa despertar nos alunos a capacidade de analisar, relacionar,

comparar, abstrair e generalizar os conteúdos matemáticos.

3. Objetivos

- Construir o conhecimento através das atividades de observação - Incentivar os alunos aos questionamentos, aprendendo a pensar e argumentar antes de uma decisão.

4. Metodologia

Apresentação de situações – problema desafiadoras, proporcionando aos alunos

momentos de reflexão, de renovação em suas atitudes de partilha, construindo no

ambiente da sala de aula, um espaço de descontração e simultaneamente de

conhecimento.

260

5. Avaliação

Observação da análise, do interesse, do questionamento e da capacidade de relacionar

os conteúdos com a matemática.

6. Recursos Humanos

Alunos de matemática do Ensino Fundamental Fase II e professora da turma.


Folhas mimeografadas, papel sulfite, CDs, aparelho de som, câmara fotográfica, etc.



261






Professor Ensino Período de Duração

Matemática Fundamental e Médio 01/05/10 a 30/11/10


A arte na matemática.

2. Justificativa

O projeto visa despertar nos alunos a capacidade de se relacionar, a viver em harmonia, o

amor e o respeito com o próximo, a esperança da realização de seus sonhos e

principalmente a paz.

3. Objetivos

- Surpreender, encontrar e emocionar os alunos com a elaboração de painéis comemorativos. - Desenvolver a capacidade de analisar, relacionar, comparar, abstrair e generalizar os conhecimentos matemáticos.

4. Metodologia

Apresentação de situações desafiadoras, proporcionando aos alunos momentos de

reflexão, de renovação em suas atitudes de partilha, de criação, construindo no ambiente

da sala de aula, um espaço de descontração e simultaneamente de conhecimento.

Montagem de painéis.

262

5. Avaliação

Observação da organização dos alunos na elaboração de painéis, da tomada de decisão,

da conduta ética e da autocrítica do trabalho desenvolvido.

6. Recursos Humanos

Alunos de matemática do Ensino Fundamental Fase II e professora da turma.


Cartolina, papel laminado, papel de seda, papel crepom, papel sulfite, tesoura, cola, lápis de cor, gliter, aparelho de som, câmara fotográfica, etc.



263






Professor Ensino Período de Duração

Área de Língua Portuguesa Fundamental Fase II e E.M. 01/03/10 a 14/12/10


Quadrinhos, o que é isso?

2. Justificativa

O projeto em questão visa desenvolver o hábito da leitura, estimulando a interpretação de

textos verbais e não verbais das Histórias em Quadrinhos. Proporciona também

oportunidade de lazer com a prática da leitura.

3. Objetivos

- Estimular o hábito e o prazer da leitura.

- Desenvolver a percepção para textos não verbais.

- Reconhecer a expressividade das expressões faciais.

- Observar as características do texto narrativo.

- Estimular a criatividade para produção de Histórias em Quadrinhos.

4. Metodologia

O projeto em questão visa a leitura e interpretação de textos verbais e não verbais das

Histórias em Quadrinhos. Após o trabalho de leitura é realizado diálogo para posterior

produção de Histórias em Quadrinhos compropriedade.

264

5. Avaliação

Observação da análise, do interesse, do questionamento e da capacidade de ler,

interpretar e escrever as Histórias em Quadrinhos.

6. Recursos Humanos

Alunos de língua portuguesa do Ensino Fundamental Fase II e professora da turma.


Folhas mimeografadas, papel sulfite, CDs, aparelho de som, câmara fotográfica, histórias

em quadrinhos, etc.


Proposta Pedagógica da Educação de Jovens e Adultos. Diversas obras de Literatura.

265







Matemática Fundamental Fase II e E.M. 01/03/10 a 14/12/10


Leitura no Desenvolvimento da Aprendizagem Matemática

2. Justificativa

A preocupação com a reintegração dos alunos da Penitenciária Estadual de Ponta Grossa

– P.E.P.G., o compromisso do C.E.E.B.J.A. Professor Odair Pasqualini com a mesma e

com a reinserção social dos seus alunos, os eixos norteadores da E.J.A., a necessidade

de desenvolver nos alunos habilidades de raciocínio lógico, cálculo, interpretação,

comunicação, etc., fundamentam uma proposta de ensino de matemática que leve em

consideração que os alunos após o período de reclusão, voltarão a conviver em um

mundo em constante e rápida transformação e que contribua com essa convivência.

3. Objetivos

- Oferecer aos alunos da disciplina de Matemática do ensino fundamental e médio e de Física do C.E.E.B.J.A. Professor Odair Pasqualini, através da leitura em sala de aula, durante as aulas, oportunidade de desenvolver o raciocínio lógico, a leitura, a interpretação, a escrita e a comunicação

- Oportunizar aos alunos em sala de aula, exibição de vídeos, contato e leitura de publicações com assuntos diversificados;

- Relacionar os conteúdos abordados em sala de aula aos assuntos objeto das leituras e vídeos

- Proporcionar aos alunos em sala de aula, momentos de inteirar-se com assuntos relacionados a seus interesses como Religião, Trabalho, Tecnologia, Família, Ética, Bons Costumes, Ecologia, Esportes entre outros, que os auxilie na compreensão do mundo e do seu papel na sociedade;

- Proporcionar aos alunos, abordagem de temas geradores de preconceitos na sociedade como: gênero, raça, cultura afro-descendente, sexualidade, mundo do trabalho e reinserção do preso na sociedade.

266

- Melhorar o desempenho dos alunos frente ao currículo de matemática e física da E.J.A.;

-

4. Metodologia

Este projeto será desenvolvido durante o ano letivo de 2010. Inicialmente serão efetuadas

sondagens junto aos alunos e demais professores da escola a fim de apontar os temas e

assuntos de interesse dos alunos e que possam ser relacionados aos conteúdos da

disciplina. Em seguida serão buscadas as publicações relacionadas aos temas apontados

(revistas, jornais, textos de páginas da internet, livros didáticos, livros paradidáticos, etc.),

em escolas, bibliotecas, órgãos, instituições, empresas entre outros, cujos conteúdos,

imagens e fotos, serão submetidos à análise do professor e em seguida à inspeção dos

responsáveis pelo acesso dos mesmos na P.E.P.G.

As publicações após serem liberadas para utilização na escola, serão incorporadas ao

acervo da biblioteca da escola, permanecendo guardadas nos armários das salas de aula

e sala dos professores. A utilização em sala de aula se dará todos os dias, nos vinte

minutos finais da aula ou em outro momento a critério do professor, ocasião em que cada

aluno receberá uma publicação de sua escolha para leitura.

As dúvidas, questionamentos e comentários que surgirão nestes momentos de leitura servirão de base para o desenvolvimento dos conteúdos da disciplina de matemática, através da contextualização em sala de aula.

5. Avaliação

Este projeto será avaliado por todos os participantes durante e ao final da carga horária

da disciplina e no momento que tal avaliação for requerida.

6. Recursos Humanos e Materiais

Físicos, Materiais e Humanos:

Direção, Equipe Pedagógica do C.E.E.B.J.A. Professor Odair Pasqualini dando

267

suporte e Professore da Disciplina, coordenando o projeto e verificando seu

aproveitamento;

Penitenciária Estadual de Ponta Grossa – P.E.P.G., disponibilizando o espaço

físico da escola e pessoal para inspeção e liberação das publicações;

Escolas, bibliotecas, órgãos, instituições, empresas entre outros, fornecendo livros, revistas, jornais e outras publicações;


Proposta Pedagógica da Educação de Jovens e Adultos. Diversas obras da Disciplina.

268







Língua Portuguesa Fundamental Fase II e E.M 01/03/10 a 14/12/10


Projeto de Leitura

2. Justificativa

Ler bem pode ajudar a viver, porque o sujeito se informa, se identifica, se transforma, principalmente, se anima. Mas o que leva as pessoas a escrever é uma angústia diferente dessas: a angústia de riscar um destino, interferir na história, se colocar no campo de jogo (Bernardo, 2000: 29)

A necessidade da presença do livro literário em sala de aula é algo incontestável. Fonte

inesgotável de conhecimentos e descobertas, a literatura, enquanto atividade cognitiva,

contribui para a ampliação do processo perceptivo do leitor. A arte literária é uma

necessidade vital para o homem, pois, através do trabalho com a linguagem, através do

prazer estético, estimula-se a criatividade do ser humano, abrindo sua mente para a

formação de uma nova mentalidade, ensinando-o a lidar com seus medos, seus anseios,

seus sonhos e suas frustrações de forma a enriquecer sua própria experiência de vida.

Por isso, podemos afirmar que há muito tempo a leitura de textos literários deixou de ser

vista como simples processo de decodificação dos signos lingüísticos, para ser

descoberta como um fecundo meio de conhecimento de mundo e do homem, uma vez

que representa o conhecimento de gerações e gerações. Portanto, se aliado a todos os

objetivos pedagógicos da aula de literatura, temos sempre em mente o processo de

reinserção de nossos alunos na sociedade, o contato, o conhecimento e o agraciamento

com a literatura brasileira se faz estritamente necessário , uma vez que buscando o belo

da estética literária, este aluno pode se descobrir como homem e cidadão participativo de

uma sociedade. Portanto, justifica-se a presente ação pedagógica

269

3. Tema da Proposta

Leitura e análise de obras da literatura brasileira: Entendemos que ao estudar literatura não se deve apenas estudar escolas literárias, tampouco se deve usar o texto literário como objeto do estudo gramatical; segundo defende Lajolo (1993), o texto não é e nem deve ser pretexto. O texto literário deve ser analisado por si mesmo, observando-se sua principal característica: ser objeto artístico. Ao propormos este tema, pensamos a produção textual a partir de leituras, produções e reescrituras de textos, a fim de que o aluno do Ensino Médio (EJA), possa adquirir subsídios para compreender a importância da literatura brasileira, versar sobre ela, fazer a sua contextualização histórica, cultural e social, sem se desviar do caráter artístico do texto literário.

4. Objetivos

Promover a formação de leitores, despertando o gosto pela leitura de textos literários.

Proporcionar a leitura de textos literários.

Incentivar a leitura de textos literários.

Maximizar as possibilidades de aprendizagem da linguagem através do

reconhecimento, nas obras literárias, de diferentes variações linguísticas.

Ampliar o repertório pessoal.

Utilizar estratégias diferentes para a leitura e compreensão dos textos.

Reflexionar a respeito da leitura de textos literários, buscando a importância de

reconhecê-lo para interagir em todas as esferas sociais.

5. Contexto de elaboração da proposta

Pensando a produção textual a partir de leituras, produções e reescrituras de textos nos deparamos com o impasse de como fazer isso em uma escola de EJA, que funciona intra-muros. A maioria das escolas regulares, onde o aluno pode ter acesso ilimitado ao mundo da leitura e da escrita, não consegue oferecer situações concretas de uso da linguagem a este, como proceder, então, para que o nosso aluno participe de práticas orientadas e situações reais de uso da linguagem essenciais para o estudante aprender a ler e redigir e, assim, ter bom desempenho, não só na aula de Língua Portuguesa, mas em todas as disciplinas, inclusive nas exatas, e, ainda, na vida na sociedade em que deseja ser reintegrado? Aproveitaremos o Projeto Biblioteca que funciona já há alguns anos no CEEBJA Prof. Odair Pasqualini. Através dele os alunos recebem os livros de leituras em seus cubículos semanalmente. Os livros são escolhidos pelos próprios alunos que recebem uma lista dos títulos em sala de aula. Com esta realidade, elegeremos titulos de todos os momentos literários brasileiros e alimentaremos a biblioteca com eles. Através de sinopses, críticas, relatos informais, os livros selecionados serão apresentados.

Tentando amenizar as dificuldades de leitura, manteremos “rodas” de leitura em sala de aula. Momentos em que o aluno comentará sobre a obra que leu, buscará articular ideias

270

com momentos específicos de histórias de vida que reconhece. Nestes momentos será possibilitada as interferências daqueles que também já leram a obra e até daqueles que já ouviram falar dela, em situações diversas, como conversas, filmes, séries televisivas. Serão promovidos “encontros literários” em sala de aula. Posterior às discussões as obras literárias serão apresentadas em forma de paródias, poesias, narrativas. O jogo de adivinhação também será uma forma de apresentação da obra. Através de perguntas e passagens importantes das obras lidas os alunos adivinharão a que obra pertenciam. Ocorrerão, também, reflexões, interpretações e compreensões de textos através de perguntas coerentes que levarão o aluno a pensar e participar das aulas. A última etapa será a produção, pelos alunos, de um trabalho no qual tentarão fazer uma análise crítica da obra que leram, situando-a histórica e literariamente.

6. Cronograma de execução

Objetivo Etapa/Fase Especificação

Duração Início Término

Proporcionar a leitura de textos literários

Levantamento do acervo da biblioteca do CEEBJA

Seleção e aquisição de obras literárias

07/06/2010

02/07/2010

Incentivar a leitura de textos literários

Apresentação dos livros selecionados.

Apresentação através de sinopses, críticas, relatos informais, em sala de aula.

02/08/2010

06/08/2010

Proporcionar a leitura de textos literários

Leitura das obras

Escolha e entrega das obras, aos alunos.

16/08/2010

20/08/2010

Utilizar estratégias diferentes para a leitura e compreensão dos textos

Rodas de leitura Apresentação das obras em forma de poesias, paródias, narrativas, sínteses, etc

01/09/2010

24/09/2010

Maximizar as possibilidades de aprendizagem

Leitura de textos, resenhas críticas, documentos que

Troca das experiências de leitura,

27/09/2010

08/10/2010

271

da linguagem através do reconhecimento, nas obras literárias, de diferentes variações linguísticas. Ampliar o repertório pessoal. Utilizar estratégias diferentes para a leitura e compreensão dos textos

tratam e analisam as obras lidas.

registro das leituras e das discussões realizadas durante as aulas.

Reflexionar a respeito da leitura de textos literários, buscando a importância de reconhecê-lo para interagir em todas as esferas sociais

Articulação do conhecimento elaborado durante a leitura da obra com as mais diversas situações históricas,políticas, sociais, culturais.

Produção da análise crítica da obra lida.

13/10/2010

29/10/2010

7. Pressupostos teóricos

Um dos nossos objetivos ao desenvolvermos esta atividade pedagógica é formar leitores e despertar-lhes o gosto pela leitura, por isso, buscamos Geraldi para embasar a nossa prática, pois para ele “A rejeição e o afastamento do aluno com o texto literário são causados pela desconsideração da leitura da escola com as práticas sociais de leitura, o que conseqüentemente leva o educando ao veto à fruição na leitura e a formação do gosto literário”. (Geraldi, 1997) e, assim, buscaremos junto com os alunos encontrar elos que articulem a sua leitura a situações concretas de utilização da linguagem textual. Também, a leitura do texto literário deve ser trabalhada de acordo com o gênero textual a ser utilizado; tendo objetivos diferentes para cada tipo de texto. Tentaremos, então, evidenciar aos alunos que são diversas as maneiras de ler como diversos são os textos e os objetivos de leitura. Ainda, para Geraldi (1997), “leitura é um processo de interlocução entre leitor / autor mediado pelo texto. (...) O leitor não é passivo, mas agente que busca significações”. Roland Barthes (1977) diz que “Não restam dúvidas de que a leitura é isto: reescrever o texto da obra dentro do texto de nossas vidas.” Logo, podemos dizer que o

272

texto, no desenvolvimento de nossa atividade pedagógica, constitui-se de reflexões sobre o papel da leitura nos processos de construção e/ou ressignificação identitária, condição básica para que o nosso aluno, hoje privado de liberdade, possa inserir-se ou reinserir-se, com dignidade, em uma sociedade que é letrada.

8. Desenvolvimento da proposta de trabalho

Selecionaremos obras literárias de todos os períodos da literatura brasileira.

Revitalizaremos a biblioteca do CEEBJA Prof. Odair Pasqualini, com as obras que ainda

não fazem parte de seu acervo bibliográfico. Incentivaremos a leitura das obras a partir de

pequenos relatos informais, comentários, críticas, sinopses. Ocorrerão, então, os

empréstimos dos livros que permanecerão com os alunos por pelo menos uma semana.

Trechos das obras serão lidos e relidos em sala de aula. Serão lidas, também resenhas

das obras, que subsidiarão a discussão em sala de aula. As leituras serão apresentadas

em forma de paródias, jogos, ou apenas através do relato oral. Serão produzidas

resenhas críticas da obra.

9. Recursos

Obras literárias do acervo da biblioteca do CEEBJA Prof. Odair Pasqualini, resenhas das

obras retiradas de Blogs na Internet, material didático utilizado em sala de aula,

responsável pela distribuição dos livros aos alunos, agentes penitenciários, professora de

língua portuguesa, alunos.

8. Avaliação

Do Projeto:

Pela forma como for recebida a atividade, observaremos a sua contribuição para ampliar

as condições de recuperação dos alunos-presos, se a leitura e as atividades dela

decorrentes lhes ofereceram uma perspectiva de retomar o contato com a realidade de

que estão privados, proporcionando-lhes condições de formar e discutir valores relativos à

organização social e à própria natureza humana.

Dos alunos:

Serão avaliadas as leituras que fizeram dos textos literários, se conseguiram interagir com

o texto, a ponto de alcançar uma mobilização e construção do imaginário, que os levem a

reflexões diversas, inclusive a recuperação de sentimentos de cidadania e pertencimento

a um grupo, o dos leitores.

A avaliação final será a produção de um resenha crítica da obra lida, situando-a histórica

e literariamente.

273


BARTHES, R. Aula. São Paulo: Cultrix, 1977.

BERNARDO, Gustavo. Redação inquieta. Belo Horizonte: Formato, 2000.

GERALDI, João Wanderley: O texto na sala de aula. Ática, São Paulo. 1997.

LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. 5. ed. São Paulo: Ática,

2000.

___________. O que é Literatura. 2. ed. São Paulo: Brasiliense, 1982. Coleção Primeiros

Passos, 53.

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA. Programa Um Salto Para o Futuro. EJA

Prisional.maio, 2007.

SILVA, Ezequiel T. da. Elementos de uma Pedagogia da Leitura. São Paulo: Martins

Fontes, 2003.

274









Ortografia

2. Justificativa

O desenvolvimento da ortografia constitui um dos principais desafios para os educadores, quando planejam um programa de aprendizado e desenvolvimento da escrita. “Dominar a ortografia” é uma expressão que significa que os alunos escrevem com precisão e na ordem apropriada. Inclui também o uso dos acentos gráficos, do til, da cedilha, dos sinais auxiliares da grafia – hífen e apóstrofo – e dos sinais de pontuação.

Para se conseguir um uso adequado da ortografia é preciso, então, que os

alunos sintam o desejo e o interesse de se comunicar por escrito de acordo com propósitos claros e dentro de contextos significativos para eles.

O aprendizado da ortografia não deve ser visto como uma disciplina

independente dentro do processo de aprendizado da linguagem escrita, mas como um dos aspectos que o caracterizam. Nesse sentido, convém recordar que o princípio básico referente à leitura: “é lendo que se aprende a ler” também é válido para a escrita: “é escrevendo que se aprende a escrever”, portanto o aprendizado da ortografia depende, em grande parte, da prática da escrita e da leitura.

É de suma importância trabalhar incessantemente com o uso do dicionário, pois através dele muitas dúvidas são solucionadas e o aluno terá acesso a novas palavras e à grafia correta das mesmas. Logo, este projeto visa trabalhar a ortografia no Ensino Fundamental de forma agradável e satisfatória para os alunos, associando a criatividade e a vontade de ver o aluno escrevendo corretamente.

3. Objetivos

Compreender que a grafia correta melhora a qualidade da expressão escrita;

Estimular a leitura;

Oferecer um apoio para os alunos realizarem um plano de autocorreção, para que possam analisar seus erros ortográficos;

Empregar atividades lúdicas.

275

4. Metodologia

Trabalhar com uma variedade de textos, levando o aluno a analisá-los e reconhecer as palavras.

- Anúncios, notícias, entrevistas, reportagens, piadas, etc. (após o estudo e análise deve pedir aos alunos que marquem as palavras que tiveram maior dificuldade na pronúncia e escrita e procurar trabalhar essas palavras em frases, textos e até mesmo procurar seu significado);

- Montar um painel com as palavras, das quais os alunos apresentaram dificuldades, reforçando diariamente a pronúncia e a escrita; - Trabalhar com histórias em quadrinhos, montagem de história em seqüência lógica, etc.


Livros de Português Revistas Nova Escola Apostilas diversas Proposta Pedagógica da Educação de Jovens e Adultos. Diversas obras da Disciplina.

276







Coletivo Fundamental Fase II e E.M 01/03/10 a 14/12/10


Filme na sala de aula

2. Justificativa

Segundo Montaigne (1987), em texto sobre a educação, o conhecimento é construído quando o educando adquire a capacidade de reconstruir, de criar e recriar o mundo utilizando uma linguagem própria. As linguagens audiovisuais, segundo Fiorenti (2001), educam, estimulam a criatividade e são uma excelente opção de construção de conhecimento no Ensino Fundamental e Médio.

Os vídeos apresentam funções que auxiliam o processo de ensino-aprendizagem:

· Motivação: os vídeos de uma maneira geral apresentam uma narrativa completa, motivam os alunos e os professores a refletirem mais e melhor sobre os conceitos desenvolvidos;

· Informação de Conteúdo: os vídeos, se bem selecionados, proporcionam obter informações que reforçam ou complementam os conteúdos curriculares;

· Ilustração: as produções cinematográficas ilustram e exemplificam diversos elementos de nossa cultura;

· Meio de expressão: a linguagem cinematográfica é uma forma de expressão completa, pois utiliza a imagem visual, os efeitos sonoros, a linguagem falada e tantas outras de acordo com a criatividade do artista que a produz, sendo assim um meio de expressão que consegue atingir quase todas as formas da sensibilidade humana.

Ao realizar atividades pedagógicas utilizando vídeos e outros tipos de imagens audiovisuais é possível observar que estes recursos viabilizam as seguintes funções:

· Sensibilização: os vídeos, por apresentarem imagens próximas ao real, possibilitam aos alunos e professores uma maior vivência dos conceitos desenvolvidos;

· Fixação: os conteúdos são fixados de forma mais completa e duradoura com a combinação de formas de expressão que a linguagem cinematográfica proporciona;

· Contextualização: por ser a forma de expressão artística que proporciona maior similaridade com a realidade, a contextualização dos conteúdos se torna mais eficiente;

· Integração: por abordar diversos aspectos sobre um tema, a utilização dos vídeos possibilita aos alunos e professores perceber e reconhecer as diferentes formas de integração dos conceitos e temas desenvolvidos.

277

Assim, a utilização dos vídeos como recurso didático é mais que um elemento complementar ao desenvolvimento das aulas, é um recurso fundamental para quem procura educar cidadãos conscientes e preparados a atuar no mundo. O vídeo parte do concreto, do visível, do imediato, próximo, toca todos os sentidos. Mexe com o corpo, com a pele, nos toca e "tocamos" os outros que estão ao nosso alcance através dos recortes visuais, do close, do som estéreo envolvente. Pelo vídeo sentimos, experienciamos sensorialmente o outro, o mundo, nós mesmos.

O vídeo explora também e, basicamente, o ver, o visualizar, o ter diante de nós as situações, as pessoas, os cenários, as cores, as relações espaciais (próximo-distante, alto-baixo, direita - esquerda, grande-pequeno, equilíbrio-desequilíbrio). Desenvolve um ver entrecortado -com múltiplos recortes da realidade -através dos planos- e muitos ritmos visuais: imagens estáticas e dinâmicas, câmera fixa ou em movimento, uma ou várias câmeras, personagens quietos ou movendo-se, imagens ao vivo, gravadas ou criadas no computador. Um ver que está situado no presente, mas que o interliga não linearmente com o passado e com o futuro. O ver está, na maior parte das vezes, apoiando o falar, o narrar, o contar histórias. A fala aproxima o vídeo do cotidiano, de como as pessoas se comunicam habitualmente. Os diálogos expressam a fala coloquial, enquanto o narrador (normalmente em off ) "costura" as cenas, as outras falas, dentro da norma culta, orientando a significação do conjunto. A narração falada ancora todo o processo de significação.

A música e os efeitos sonoros servem como evocação, lembrança (de situações passadas), de ilustração -associados a personagens do presente, como nas telenovelas- e de criação de expectativas, antecipando reações e informações. O vídeo é também escrita. Os textos, legendas, citações aparecem cada vez mais na tela, principalmente nas traduções (legendas de filmes) e nas entrevistas com estrangeiros. A escrita na tela hoje é fácil através do gerador de caracteres, que permite colocar na tela textos coloridos, de vários tamanhos e com rapidez, fixando ainda mais a significação atribuída à narrativa falada. O vídeo é sensorial, visual, linguagem falada, linguagem musical e escrita. Linguagens que interagem superpostas, interligadas, somadas, não separadas. Daí a sua força. Nos atingem por todos os sentidos e de todas as maneiras. O vídeo nos seduz, informa, entretém, projeta em outras realidades (no imaginário) em outros tempos e espaços. O vídeo combina a comunicação sensorial-sinestésica, com a audiovisual, a intuição com a lógica, a emoção com a razão. Combina, mas começa pelo sensorial, pelo emocional e pelo intuitivo, para atingir posteriormente o racional.

3. Objetivos

Desenvolver conceitos utilizando as funções proporcionadas pelas imagens audiovisuais.

Construir conceitos utilizando vários tipos de linguagens;

Transformar em conhecimento os conteúdos desenvolvidos;

Trabalhar os conteúdos de forma interdisciplinar;

Contextualizar os conteúdos do currículo;

Apresentar atitudes de cidadania;

Proporcionar situações de preparo do educando para a vida.

4. Metodologia

Antes da exibição

278

. Informar somente aspectos gerais do vídeo (autor, duração, prêmios...). Não interpretar antes da exibição, não pré-julgar (para que cada um possa fazer a sua leitura). . Checar o DVD antes. Conhecê-lo. Ver a qualidade .

Durante a exibição

. Anotar as cenas mais importantes

. observar as reações do grupo.

Depois da exibição

. Rever as cenas mais importantes ou difíceis. Se o vídeo é complexo, exibi-lo uma segunda vez, chamando a atenção para determinadas cenas, para a trilha musical, diálogos, situações. . Passar quadro a quadro as imagens mais significativas. . Observar o som, a música, os efeitos, as frases mais importantes.

Análise em conjunto

O professor exibe as cenas mais importantes e as comenta junto com os alunos, a partir do que estes destacam ou perguntam. É uma conversa sobre o filme, com o professor como moderador.

Análise globalizante

Fazer, depois da exibição, estas quatro perguntas: - Aspectos positivos do vídeo - Aspectos negativos - Idéias principais que passa - O que vocês mudariam neste vídeo Se houver tempo, essas perguntas serão respondidas primeiro em grupos menores e depois relatadas/escritas no plenário. O professor e os alunos destacam as coincidências e divergências. O professor faz a síntese final, devolvendo ao grupo as leituras predominantes (onde se expressam valores, que mostram como o grupo é).

Análise Concentrada

Escolher, depois da exibição, uma ou duas cenas marcantes. Revê-las uma ou mais vezes. Perguntar (oralmente o por escrito): - O que chama mais a atenção (imagem/som/palavra) - O que dizem as cenas (significados) - Conseqüências, aplicações (para a nossa vida, para o grupo).

Análise "funcional"

Antes da exibição, escolher algumas funções ou tarefas (desenvolvidas por vários alunos): - o contador de cenas (descrição sumária, por um ou mais alunos) - anotar as palavras-chave

279

- anotar as imagens mais significativas - caracterização dos personagens - música e efeitos - mudanças acontecidas no vídeo (do começo até o final).

Depois da exibição, cada aluno fala e o resultado é colocado no quadro. A partir do quadro, o professor completa com os alunos as informações, relaciona os dados, questiona as soluções apresentadas.

Análise da linguagem

- Que história é contada (reconstrução da história) - Como é contada essa história . O que lhe chamou a atenção visualmente . O que destacaria nos diálogos e na música - Que idéias passa claramente o programa (o que diz claramente esta história) . O que contam e representam os personagens . Modelo de sociedade apresentado - Ideologia do programa . Mensagens não questionadas (pressupostos ou hipóteses aceitos de antemão, sem discussão). . Valores afirmados e negados pelo filme (como são apresentados a justiça, o trabalho, o amor, o mundo) . Como cada participante julga esses valores (concordâncias e discordâncias nos sistemas de valores envolvidos). A partir de onde cada um de nós julga a história.

Completar o filme

. Exibe-se um filme até um determinado ponto. . Os alunos desenvolvem, em grupos, um final próprio e justificam o porquê da escolha. . Exibe-se o final do filme. . Comparam-se os finais propostos e o professor manifesta também a sua opinião.

O professor deve, ainda:

Selecionar os vídeos utilizados durante o período letivo, levando em consideração os

conteúdos desenvolvidos nas disciplinas e a possibilidade de trabalhos interdisciplinares;

Programar a realização dos trabalhos com os vídeos durante o período letivo;

Agendar os recursos audiovisuais necessários para a exibição dos DVDs: local, TV e

DVD;

· Elaborar trabalhos a serem desenvolvidos junto à exibição dos vídeos (alguns dentro de uma determinada disciplina, outros de forma interdisciplinar);

· Desenvolver e avaliar os trabalhos com os vídeos;

· Avaliar a utilização desse recurso no período letivo.

5. Avaliação

Durante o período letivo, para cada exibição de Filme será realizada uma atividade que

280

proporcione o desenvolvimento dos temas. Cada uma dessas atividades será avaliada pelo(s) professor (es) responsável (veis) pela(s) disciplina(s) envolvida(s).

6. Recursos Humanos

A responsabilidade da execução desse projeto fica a cargo dos professores envolvidos no Projeto.


FIORENTINI, Leda M. R.; CARNEIRO, Vânia L. Q., TV na escola e os desafios de hoje: Curso de Extensão para Professores do Ensino Fundamental e Médio da Rede Pública UniRede e Seed/MEC – Módulo II. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2ª ed., 2001

LÉVY, Pierre, O que é o virtual?; tradução de Paulo Neves. – São Paulo: Ed. 34, 1996

MONTAIGNE, Michel de; Ensaios: Capítulo XXVI: Da educação das crianças; tradução Sérgio Milliet. 4a ed. São Paulo: Nova Cultural, 1987, páginas 75 a 89 (Os Pensadores: Montaigne I)

REIS, Joari, Breve história do cinema. - Pelotas: EDUCAT, 1995 Proposta Pedagógica da Educação de Jovens e Adultos.

281









À Procura da Felicidade

2. Objetivos

- Estimular a autoconfiança, a cooperação e a solidariedade, trabalhando-os de forma a que se explorem as suas peculiaridades; - Trabalhar a diferença entre valores materiais e humanos; - Abordar os valores sociais, culturais, econômicos da sociedade atual, contrapondo-os aos valores humanos esquecidos pela mesma; - Verificar as conseqüências de uma sociedade individualista e sem valores desencadeando um processo pejorativo, no qual prevalece a violência, o individualismo, o apego pelo material/financeiro, discriminação social e indiferença, entre outros; - Trabalhar a interdisciplinaridade nas diferentes seqüências que o filme possibilita.

3. Metodologia

Convite aos alunos para assistirem ao filme; discussões posteriores sobre os temas abordados, responder a questões propostas.

4. Avaliação

A Avaliação consistirá das respostas às questões em anexo.

282


Professora, alunos, DVD, televisão, fotocópias das questões escritas a serem

respondidas.



283







Língua Portuguesa Fundamental Fase II e E.M novembro/dezembro


Cartões de Natal

2. Objetivos

- Produzir textos com mensagens natalinas; - Confeccionar cartões de Natal; - Compreender a relação entre leitura do imagístico e do texto escrito

3. Metodologia

Em grupo elaborar um banco de palavras que refiram-se a momentos natalinos e

saudações de final e início de ano. A partir do banco de palavras os alunos serão

incentivados a criar mensagens para cartões de Natal. Os textos poderão ser em prosa ou

em verso. Com o texto pronto e estruturado o aluno desenhará, pintará, criará imagens

referentes ao Natal em papel sulfite dobrado em forma de cartão tradicional. Ao terminar

escreverá nele a mensagem que produziu no primeiro momento do trabalho. Como os

alunos não poderão enviar os cartões, eles serão expostos na sala de aula.

284

4. Avaliação

Os alunos serão avaliados pela sua contribuição/ participação no trabalho em grupo para

a criação do banco de palavras; pela originalidade e construção lingüística do texto escrito

e pela relação existente entre a mensagem escrita que produziu e a arte final do seu

cartão.


Professora, alunos, papel sulfite, canetas coloridas, lápis de cor, régua, lápis, borracha.


CEGALLA, Domingos Paschoal. Gramática da Língua Portuguesa. Dicionário LUFT, Proposta Pedagógica da Educação de Jovens e Adultos. Diversas obras da Disciplina.

285









Adequação e uso de variantes linguísticas

2. Objetivos

- Dominar diferentes linguagens; -Compreender a importância de reconhecer a norma-padrão; - Perceber a função da linguagem como instrumento de interação e registro; - Entender que o texto produzido tem significado e função social.

3. Metodologia

Organizados em grupos será proposto aos alunos que criem pequenas cenas, cujos

personagens sejam pais e filhos, marido e mulher, professores e alunos, empregado e

patrão. Será reservado um tempo para que planejem e realizem um pequeno ensaio antes

da improvisação. Esta cena será representada duas vezes: na primeira os interlocutores

falarão cada um na sua variante lingüística. Na segunda farão uso da forma mais

aproximada possível da variante padrão.

286

4. Avaliação

Será avaliado o registro escrito da apresentação oral o qual o aluno reescreverá dentro das normas gramaticais da variante lingüística padrão.


Professora, alunos e material de expediente.


MANDRYK, David. e FARACO, Carlos Alberto. Prática de Redação para Estudantes

Universitários. 2 ed, Rio de Janeiro, Vozes. 1987


287







Língua Portuguesa Fundamental Fase II e E.M agosto/setembro


Hino Nacional: uma releitura

2. Objetivos

- Reconhecer a importância dos símbolos nacionais; - Compreender e interpretar o Hino Nacional; - Reconhecer o significado dos vocábulos e sua importância para o período histórico em questão; -Reescrever estrofes do Hino Nacional adequando o texto à realidade social em que vivemos.

3. Metodologia

- Leitura do Hino Nacional. - Levantamento do vocabulário. - Promoção de debates contextualizando a forma de escrita com o momento histórico que ela representa. - Produção de texto, promovendo uma releitura do Hino Nacional, contextualizando-o na realidade e momento histórico em que o aluno está inserido. - Reestruturação do texto com a orientação da professora.

4. Avaliação

O aluno será avaliado desde a primeira leitura do Hino Nacional, a sua postura durante os

debates, como ele chegou à compreensão do significado dos vocábulos, culminando na

avaliação de conteúdo e estrutura do texto que produzir.


Cópias do Hino Nacional, canetas coloridas, lápis de cor, papel sulfite, lápis, borracha, professora e alunos.

288


CEGALLA, Domingos Paschoal. Gramática da Língua Portuguesa. Dicionário LUFT. Proposta Pedagógica da Educação de Jovens e Adultos. Diversas obras da Disciplina.

289







Língua Portuguesa Fundamental Fase II e E.M. 01/03/10 a 14/12/10


Dez Minutos de Valores Humanos e Auto-estima.

2. Justificativa

De acordo com plano docente de trabalho (PDT) Dependendo dos métodos educacionais utilizados, a educação não transmite ao aluno questionamentos a respeito de obrigações e deveres obtidos na sociedade em que vive, assim, transmite apenas o conhecimento sistematizado. No entanto, quando a metodologia utilizada vê no aluno um sujeito histórico, concreto em suas condições particulares de ser e existir, orientado-o para que possa ser reintegrado à sociedade de maneira efetiva. Participa assim do processo de ressocialização do aluno dentro da Penitenciária Estadual de Ponta Grossa.

Todo ser humano tem suas crenças e com base nelas seus pensamentos e sentimentos que culminam nas atitudes. A escola se tornaria vazia e ineficiente caso se omitisse de resgatar certos valores “adormecidos” na consciência humana. Por esse motivo, torna-se essencial refletir o mundo atual, fortalecer e renovar as "crenças", inserindo no processo educacional valores que possibilitem a formação integral de nossos alunos.

Trabalhar valores é algo que não é visível e imediato. Os valores se constroem no convívio com o outro, nas ações do dia-a-dia, e, nós, educadores, precisamos, além de dedicar a atenção a determinados valores no momento e na hora certa, assumir esse compromisso com o coração e com a ação. É fundamental planejarmos atividades específicas para refletir junto aos alunos sobre o comportamento humano, sem apontar o defeito do outro, e oportunizarmos que cada um se "olhe" e se expresse, Isso é agir em prol do bem-comum, é papel que cabe a cada um de nós. Esse diferencial do positivo na formação do cidadão é comprometimento com o social. Temos de fazer valer cada gesto e palavra nossa. Acredita-se numa sociedade mais humana e justa, sem preconceitos, em que os cidadãos atuem compromissados com o bem comum.

290

3. Objetivos

Propiciar o desenvolvimento de virtudes indispensáveis à formação humana;

Intensificar o trabalho de valores, consciente do papel social da escola, de modo a oportunizar as reflexões e atitudes que visam ao bem-estar dos cidadãos e o fortalecimento da autonomia dos homens.

4. Metodologia

Toda quinta-feira, nos últimos dez minutos de aula, será apresentado um texto e/ou vídeo e/ou música com os temas propostos para que o aluno reflita a respeito de suas atitudes e também passe a valorizar sua própria vida e o bem comum.

5. Cronograma

1 - UM NOVO RECOMEÇO

DATA VALOR VÍDEO

10/06/2010 RECOMEÇO RENASCER (3min04)

VELHO HOMEM (música 4min58)

17/06/2010 CALMA CALMA (3min18)

TEM CALMA (música 4min05)

24/06/2010 PACIÊNCIA A PASSAGEM DO TEMPO (4min18)

PACIÊNCIA (música 3min57)

01/07/2010 SUPERAÇÃO SUPERE-SE (3min57)

VOCÊ VAI VENCER (música 4min27)

08/07/2010 FÉ NÃO VOU DESISTIR (4min25)

NOVA CHANCE (música 4min)

2 – AMOR UNIVERSAL – 2ª quinzena de agosto. 3 – RESPONSABILIDADE – 1ª quinzena de setembro. 4 – COMPAIXÃO – 2ª quinzena de setembro. 5 – RESPEITO – 1ª quinzena de outubro. 6 – ALEGRIA – 2ª quinzena de outubro. 7 – UNIÃO – 1ª quinzena de novembro. 8 – AUTO-ESTIMA – 2ª quinzena novembro.

291

Os textos, vídeos e/ou músicas do segundo semestre serão apresentados em agosto. 8. Referência Bibliográfica


292







Língua Portuguesa Fundamental e Médio 01/03/10 a 14/12/10


Leitura de Múltiplas linguagens

2. Justificativa

O mundo moderno exige pessoas preparadas para enfrentar e absorver as novas formas de mensagens que chegam até elas. Nesse sentido, a leitura coloca-se em toda interação entre o texto (impresso, imagético, sonoro...) e o leitor, instaurando-se, quando este último constrói um sentido, portanto o trabalho escolar com múltiplas linguagens precisa considerar as formas próprias de cada sujeito se utilizar destas linguagens de maneira articulada e, mais, dar lugar às diferentes formas de entender, de explicar, de interpretar e de simbolizar na sala de aula, através de gestos, sinais, símbolos e signos e em diferentes situações de interlocução possíveis o entendimento dessa leitura. Ao ler um livro, ao ver um filme, ao assistir a uma peça teatral, ao ver um quadro, uma escultura, nossos alunos estarão desenvolvendo a verdadeira leitura. O sujeito dá sentido à imagem que está vendo a partir dos seus subtextos inscritos pela vida. É importante observar ainda que, embora nas sociedades atuais a leitura seja imprescindível para o ingresso no mercado de trabalho e para o exercício da cidadania, no Brasil as pesquisas e as avaliações educacionais apontam para a precária formação de um público leitor e revelam as imensas dificuldades para o sucesso das ações envolvidas na solução do problema. Se, por um lado, o sistema educacional brasileiro incluiu os estudantes que estavam fora da escola, por outro, essa inclusão não foi plena, do ponto de vista qualitativo, porque o desempenho dos alunos, revelado em instrumentos de avaliação como o SAEB ou o PISA, tem sido baixo, demonstrando sérios problemas no domínio da leitura e da escrita e o aprofundamento das desigualdades. Conscientes de que a formação de um leitor influencia toda a aprendizagem qualificada, temos como proposta a formação do gosto pela leitura e, por consequência, a melhoria no aprendizado. O projeto assim justifica-se por impulsionar os discentes a pratica da leitura e ao prazer de ler.

293

3. Objetivos

-Estudar as diferentes linguagens da comunicação sob a perspectiva da interpretação e da avaliação de texto verbais e não verbais, visando a formação de leitor crítico bem como a aplicação de algumas dessa linguagens em trabalhos práticos. -Perceber num texto que as linguagens podem assumir diversas funções, tais como: o icônico pode ilustrar o verbal, completar o seu sentido, ou mesmo sem a sua presença, é capaz de estabelecer sentido.

- Aproximar os conhecimentos sistematizados dos já internalizados pelos alunos.

-Fomentar a formação de leitores/escritores, diante do universo das múltiplas linguagens.

4. Metodologia

Serão apresentados aos alunos textos com vários enfoques para a discussão das ideias e interpretação escrita. Os alunos produzirão textos de vários gêneros com os temas abordados.

* Linguagem cinematográfica, as diferentes maneiras de ler a linguagem cinematográfica.

* O lugar da leitura no jornalismo, jornalismo e cultura, pratica de leitura de jornais. * Texto poético e texto ficcional – crônicos poemas. * A linguagem teatral e suas especificidades, texto dramático. * Leitura de textos publicitários e de revistas sentido e ideologia. * A Linguagem da televisão e do rádio. *

Historia em quadrinhos.

* Músicas.

5. Avaliação

Por se tratar de um projeto que será desenvolvido ao longo do ano letivo com leitura permanente a avaliação será realizada durante todo o processo observando a participação do aluno nos debates e a produção de texto.

6. Recursos Humanos

Professoras de português e alunos.

294


Textos, CD, DVD, Pendrive, aparelho de som, TV multimídia, quadro de giz, giz, caderno, lápis, borracha, caneta.


KATO, Mary (1985): O Aprendizado da Leitura. São Paulo: Martins Fontes. KLEIMAN, Ângela (2005): Preciso ensinar o letramento? Campinas, SP: Cefiel/Unicamp. (2004a): Oficina de Leitura: teoria e prática. Campinas, SP: Pontes/ Editora da Unicamp.

10ª. Edição.

— (2004b): Texto e Leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas, SP: Pontes. 9ª. Edição.

KLEIMAN, Ângela, e MORAES, Sílvia E. (2003): Leitura e interdisciplinaridade. Tecendo redes nos projetos da escola. Campinas, SP: Mercado de Letras. 3ª. Edição. ORLANDI, Eni P. (2004): Cidade dos Sentidos. Campinas, SP: Pontes. - (2005): Discurso e Texto – Formulação e circulação dos sentidos. Campinas, SP:

Pontes. 2ª. Edição. -

(2000): Análise do Discurso – Princípios e Procedimentos. Campinas, SP: Pontes.

(1999): Discurso e Leitura. 4ªed. São Paulo: Cortez; Campinas, SP: Editora da Unicamp.

PÊCHEUX, Michel (1988): Semântica e Discurso – Uma crítica à afirmação do óbvio. Tradução de Eni P. Orlandi et al.Campinas, SP: Editora da Unicamp. Proposta Pedagógica da Educação de Jovens e Adultos. Diversas obras da Disciplina.

295







Agente Educacional II Fundamental e Médio 01/03/10 a 14/12/10


Reflexão, Espiritualidade e Resgate de Valores

2. Justificativa

As transformações ocorridas na sociedade pós-moderna levam-nos a estar

constantemente repensando nossas ações enquanto educadores responsáveis na

formação de um cidadão reflexivo, participativo, imbuído de valores éticos, morais e

espirituais.

Nessa perspectiva é necessária uma educação integral que contemple o

desenvolvimento do aluno como sujeito de sua aprendizagem, em que possa desenvolver

as capacidades de análise e reflexão, da sua própria vida enquanto ser humano

englobando também o detento não aluno.

O processo ensino-aprendizagem se efetiva através da relação professor-aluno, de

forma recíproca e dialógica, no qual o professor tem a função de mediador da construção

do conhecimento do aluno, provocando situações problemas ligadas às suas experiências

de vida construídas pelo ser humano, conhecimento este que é compartilhado dentro dos

cubículos com aqueles que não freqüentam a escola.

Considerando o exposto, todas as ações da escola e dos educadores que dela

fazem parte, devem ser pautadas em um planejamento que oriente o trabalho

pedagógico, evitando tarefas isoladas e espontaneístas, almejando uma educação

significativa.

Assim, faz-se necessário também estar planejando as ações voltadas para a

reflexão voltada para a espiritualidade, refletindo sobre os valores importantes na vida de

todo ser humano a fim de buscar em Jesus Cristo a liberdade interior almejando uma vida

nova.

296

3. Objetivos

- Organizar encontros reflexivos com a participação dos alunos e dos presos em

geral sobre espiritualidade, liberdade interior, valores éticos e morais visando à

retomada de caminhada em busca de uma nova realidade de vida.

4. Metodologia

Como procedimentos metodológicos serão realizados momentos de reflexão voltados

para os alunos e detentos em geral, com apoio de materiais pertinentes, a fim de

desenvolver os seguintes temas: espiritualidade, auto-estima, valores morais e éticos,

liberdade interior, etc., objetivando a educação integral e o enriquecimento do currículo

escolar. Os encontros também buscam facilitar a adaptação dos detentos às normas da

Unidade.

A atividade será desenvolvida uma vez por semana nos períodos da manhã e da

tarde, com duração de 01h e 30 min. cada. Os detentos serão liberados com autorização

da equipe de segurança e os encontros serão realizados em uma sala cedida pela

Unidade com agentes disponibilizados para realizar a segurança.

5. Avaliação do projeto

PARA A ESCOLA:

Através do diálogo, da partilha, assuntos relacionados a momentos vividos em

família, lembranças saudáveis, trazem tranqüilidade e esperança ao detento, situação

esta que beneficia o trabalho dos professores, pois a primeira coisa a ser valorizada após

os momentos de reflexão é a escola, é a educação, e, conseqüentemente, o trabalho

pedagógico desenvolvido pelos professores. Dessa forma o processo ensino

aprendizagem é beneficiado, pois os alunos/detentos apresentam maior interesse e

participação nas aulas, e, portanto, passam a valorizar o conhecimento com maior

intensidade e passam a não ver mais a escola como um meio de sair dos cubículos

(celas) tendo este momento como um instante de liberdade.

PARA A UNIDADE PENAL:

Os encontros direcionados ao resgate de auto-estima e valores são realizados de

uma forma não imposta, mas espontânea, humanística, proporcionando ao detento a

conscientização de que ele pode buscar a liberdade mesmo dentro das quatro paredes

297

que o cercam. Por esse motivo, é que este trabalho não é realizado pelos profissionais da

Unidade.

Dá-se início a um processo de busca de si mesmo, e nesta busca o mesmo

percebe que a liberdade está embutida em si mesmo. Com os momentos de reflexão

buscando a interiorização, o detento percebe a necessidade de buscar a disciplina

espiritual, a qual passa a ser vivenciada quando demonstrada nas suas próprias atitudes,

nas quais começa a ver a disciplina da Unidade como uma auto-ajuda e não como uma

imposição ou punição. Busca-se com este trabalho levar paz, conforto espiritual,

amenizando assim o cumprimento de sua a pena auxiliando o trabalho realizado pelos

funcionários da Unidade. Os detentos ficam mais calmos, mais acessíveis ao diálogo e

passam a aceitar com mais naturalidade a realidade de vida de uma comunidade

carcerária.

Por um determinado tempo estes encontros foram realizados em forma de

experiência, buscando resultados que pudessem trazer benefícios para a Unidade Penal e

para a Escola. Os resultados foram positivos, percebeu-se que é um processo lento e

contínuo, pois o número de detentos que fazem parte desta Unidade Penal é grande e o

grupo atendido é limitado por medida de segurança. Os resultados já são visíveis, os

detentos estão buscando enfrentar suas dificuldades pessoais sem fugir de suas

responsabilidades.

A Direção da Unidade está de pleno acordo com o trabalho a ser realizado. Após o

tempo disponibilizado para realizar um projeto piloto (como experiência) concluiu-se que o

trabalho é imprescindível para ambas as partes, Unidade Penal e Escola. Os setores de

Psicologia e Pedagogia da Unidade também são de parecer favorável à continuidade do

projeto, assim como a direção, corpo docente e funcionários da escola.

Os encontros passaram a ser solicitados de maneira bastante intensa pelos alunos

e detentos em geral, demonstrando grande receptividade por parte dos mesmos.

7. Recursos

HUMANOS: alunos, presos em geral e palestrante.

FÍSICOS: sala cedida pela Unidade

CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA PARA JOVENS E … · No início de 2004 a demanda foi...

Documents

Transcript of CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA PARA JOVENS E … · No início de 2004 a demanda foi...