Centro de Competências de Ciências...
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Centro de Competências de Ciências Sociais
Departamento de Educação Física e Desporto
Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário
Ano letivo 2013/2014
RELATÓRIO DO ESTÁGIO DE EDUCAÇÃO FÍSICA REALIZADO
NA ESCOLA SECUNDÁRIA JAIME MONIZ
Relatório de Estágio de Mestrado
Liliana Aveiro Félix
Setembro 2014
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Centro de Competências de Ciências Sociais
Departamento de Educação Física e Desporto
Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário
Ano letivo 2013/2014
RELATÓRIO DO ESTÁGIO DE EDUCAÇÃO FÍSICA REALIZADO
NA ESCOLA SECUNDÁRIA JAIME MONIZ
Relatório de Estágio de Mestrado
Liliana Aveiro Félix
Orientador: Professor Doutor Hélder Arsénio Lopes
Coorientadora: Mestre Ana Luísa Correia
Setembro 2014
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Nunca tenha certeza de nada, porque a sabedoria começa com a dúvida.
Sigmund Freud
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AGRADECIMENTOS
Ao Professor Doutor Hélder Lopes, orientador deste relatório, pela transmissão de
conhecimentos e competências que me proporcionou ao longo da minha formação
universitária.
À Mestre Ana Luísa Correia pela atenção, cooperação, espírito crítico e reflexivo com
que me acompanhou na orientação científica do estágio pedagógico.
À Professora Doutora Maria Luísa Carvalho, coorientadora do estágio, pelo seu
contributo para o enriquecimento da minha formação e pelo seu profissionalismo que
foram determinantes na consolidação dos meus conhecimentos.
À Escola Secundária Jaime Moniz e ao grupo disciplinar de Educação Física pela
amabilidade com que me acolheram bem como pela disponibilidade demonstrada ao
longo de todo o ano letivo.
Aos meus alunos das turmas 12.º - 42 e 12.º - 44 sem os quais a concretização do meu
estágio não teria sido possível.
Ao meu colega Élvio Abreu por todo o apoio e companheirismo manifestados ao longo
do estágio.
Aos meus Pais, por todo o apoio que me deram durante os anos da minha formação
académica e por, generosamente, me haverem proporcionado essa oportunidade.
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RESUMO
O presente relatório é elaborado no âmbito do estágio pedagógico, integrado no plano
de estudos do 2.º ano do Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e
Secundário da Universidade da Madeira, realizado no ano letivo 2013-2014 na Escola
Secundária Jaime Moniz, e pretende abordar de forma crítica e reflexiva os seus aspetos
mais importantes.
Neste trabalho, procuramos analisar as estratégias de planeamento utilizadas, as opções
metodológicas assumidas, os comportamentos adotados pela docente, os
comportamentos solicitados aos alunos e ainda as transformações alcançadas, quer pelo
professor quer pelos alunos.
Pretendemos dar a conhecer os métodos e as metodologias utilizadas, salientando os
pontos fortes e os pontos fracos da prática letiva bem como das atividades realizadas ao
longo do ano.
Apresentamos reflexões relativamente às quatro áreas de intervenção pedagógica
definidas nas linhas programáticas: a prática letiva, as atividades de integração no meio,
as de natureza científico-pedagógica e as atividades de intervenção na comunidade
escolar.
Apesar de o estágio pedagógico não se restringir à prática letiva, esta é a parte mais
relevante do processo de aprendizagem, essencialmente pelo seu carácter prático e real
em que o professor estagiário está em constante adaptação e ajustamento face aos
desafios e aos problemas colocados no seu processo.
Palavras-chave: estágio pedagógico, ensino-aprendizagem, alunos, reflexão crítica,
escola.
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ABSTRACT
The current report is elaborated within scope of the pedagogical period of traineeship in
progress in the second year study plan of a Master´s in Physical Education, basic and
secondary education, in the University of Madeira. It was carried out in the school year
2013-2014 in Escola Secundária Jaime Moniz and intends to reveal, in a critical and
reflexive way, the most important events.
During this process we tried to analyze the strategies used for planning, the
methodological options taken, the teacher´s approach, the behaviour expected from the
students and the undergone transformations in the teacher and the students.
We intend to show the methods and methodologies used during this process, pointing
out the strong and weak points in the practical period of learning and the activities
carried out through the year.
We present reflections linked to the four defined areas of the pedagogical interventions
in the programmatical lines; the practical period of learning, the activities of integration
in the environment, the activities of scientific-pedagogical nature and the activities of
intervention in the school community.
Although the pedagogical period of training does not restrict itself to the practical
period of learning, this is probably the most significant part of the learning process,
essentially due to its actual, practical characteristics where the trainee is in constant
adaptation and in adjustment to the challenges and problems confronting him/her
throughout his/her practice.
Key words: Pedagogical Traineeship, Teaching-learning Process, Students, Critical
reflection, School
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RÉSUMÉ
Ce rapport est rédigé au sein du stage pédagogique de l’année 2 du Master de
l’Université de Madère en Enseignement de l’Éducation Physique au Collège et Lycée,
qui s’est déroulé pendant l’année scolaire 2013-14 à Escola Secundária Jaime Moniz, et
veut approcher de façon critique et réflexive ses aspects les plus importants.
Dans ce rapport, nous essayons d’analyser les stratégies de planification utilisées, les
options méthodologiques choisies, les attitudes de la part de l’enseignante, les attitudes
demandées aux élèves, et aussi les transformations atteintes, soit par l’enseignante, soit
par ses élèves.
Nous souhaitons faire connaître les méthodes et les méthodologies utilisées, en
soulignant les aspects positifs et les points faibles de l’enseignement et des activités qui
se sont déroulées le long de l’année scolaire.
Nous exposons nos réflexions en ce qui concerne les quatre domaines de l’intervention
pédagogique définis dans les orientations du programme: les cours, les activités
d’intégration dans le milieu, celles de nature scientifique et pédagogique et les activités
d’intervention au sein de la communauté scolaire.
Bien que le stage pédagogique ne se borne pas à l’enseignement, celui-ci est la partie la
plus importante du processus d’apprentissage, surtout par son caractère pratique et réel,
où le stagiaire est en permanente adaptation et ajustement devant les défis et les
problèmes qui se posent à son parcours.
Mots-clés: stage pédagogique, enseignement/apprentissage, élèves, réflexion critique,
école.
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RESUMEN
El presente "relatorio" es elaborado en el ámbito pedagógico del plano de estudios del
2º curso, del Máster en enseñanza de educación física en los ciclos de enseñanza básicas
y secundaria de l’ Universidad de Madeira, realizado en el año lectivo 2013-2014, en la
escuela secundaria de Jaime Moniz, y pretende abordarse de forma crítica y reflexiva
los aspectos más importantes.
En este trabajo, buscamos analizar las estrategias de planeamiento utilizadas, las
opciones metodológicas asumidas, los comportamientos adoptados por el docente, los
comportamientos solicitados a los alumnos y aún las transformaciones alcanzadas, por
el professor y los alumnos.
Pretendemos dar a conocer los métodos y las metodologías utilizadas, destacando los
puntos fuertes y los puntos débiles de la práctica lectiva, las actividades de integración
del medio, las de científico pedagógico y las actividades de intervención en la
comunidad escolar.
A pesar de las prácticas pedagógicas no se restringiren sólo a la práctica lectiva, esta es
la parte más relevante en el proceso de aprendizaje, esencialmente por el carácter
práctico y real en que el profesor de prácticas está en constante adaptación y debe
ajustarse a los desafíos y los problemas colocados en el proceso.
Palabras clave: prácticas pedagógicas, enseñanza aprendizaje, alumnos, reflexión
crítica, escuela
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ÍNDICE GERAL
AGRADECIMENTOS ..................................................................................................... 4
RESUMO ......................................................................................................................... 5
ABSTRACT ..................................................................................................................... 6
RÉSUMÉ .......................................................................................................................... 7
RESUMEN ....................................................................................................................... 8
INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 12
1. ENQUADRAMENTO DO ESTÁGIO PEDAGÓGICO ............................................ 14
1.1. Caracterização da Escola ..................................................................................... 19
1.2. Caracterização das turmas ................................................................................... 20
2. PRÁTICA LETIVA .................................................................................................... 23
2.1. Gestão do processo ensino-aprendizagem ........................................................... 24
2.1.1. Planeamento anual ........................................................................................ 27
2.1.2. Planeamentos das unidades didáticas ........................................................... 33
2.1.3. Planos de aula ............................................................................................... 37
2.1.4. Realização / intervenção pedagógica ............................................................ 39
2.1.5. Controlo e avaliação ..................................................................................... 44
2.2. Assistência às aulas ............................................................................................. 48
3. ATIVIDADES DE NATUREZA CIENTÍFICO-PEDAGÓGICA ............................. 54
3.1. Ação científico-pedagógica individual ................................................................ 54
3.2. Ação científico-pedagógica coletiva .................................................................... 61
4. ATIVIDADE DE INTERVENÇÃO NA COMUNIDADE ESCOLAR .................... 72
5. ATIVIDADES DE INTEGRAÇÃO NO MEIO ......................................................... 78
5.1. Atividades no âmbito da direção de turma .......................................................... 78
5.2. Caracterização da turma ...................................................................................... 80
5.3. Estudo de caso ..................................................................................................... 83
5.4. Atividade de extensão curricular ......................................................................... 89
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CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................... 95
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 100
ANEXOS .................................................................................................................. 107
ANEXO A – Calendarização das atividades ............................................................ 108
ANEXO B – Mapa de instalações ............................................................................ 109
ANEXO C – Planeamento anual das matérias e dos conteúdos (12.º-42)................ 110
ANEXO D – Ficha individual do Aluno .................................................................. 120
ANEXO E – Questionário complementar da direção de turma................................ 121
ANEXO F – Unidade didática de ARE (12.º- 44) .................................................... 124
ANEXO G – Estrutura do plano de aula .................................................................. 148
ANEXO H – Documento de apoio das capacidades condicionais ........................... 149
ANEXO I – Ficha de observação do comportamento do professor ......................... 166
ANEXO J – Cartaz da Ação de Intervenção na Comunidade Escolar ..................... 167
ANEXO K – Poster da Ação Científico-Pedagógica Individual .............................. 168
ANEXO L – Cartaz da Ação Científico-Pedagógica Coletiva ................................. 169
ANEXO M – Plano de treino do estudo de caso ...................................................... 170
ANEXO N – Avaliação das capacidades condicionais ............................................ 172
Quadro 1 - Constituição das instalações atribuídas e respetivas matérias ...................... 32
Quadro 2 – Critérios de avaliação .................................................................................. 47
Quadro 3 - Calendarização de ARE ............................................................................. 129
Quadro 4 - Enquadramento da UD de ARE ................................................................. 130
Quadro 5 - Estruturação dos conteúdos de ARE .......................................................... 136
Quadro 6 - Critérios de avaliação de Dança ................................................................. 144
Quadro 7 - Avaliações de Danças sociais ..................................................................... 145
Quadro 8 - Avaliações de Danças tradicionais ............................................................. 146
Quadro 9 -Princípios do treino da resistência: ............................................................. 151
Quadro 10 - Valores de referência para a zona saudável de aptidão física .................. 172
Quadro 11- Distribuição dos valores para os testes fitnessgram .................................. 172
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ABREVIATURAS
ACPC – Ação Científico-Pedagógica Coletiva
ACPI – Ação Científico-Pedagógica Individual
AD – Avaliação Diagnóstica
AEC – Atividade de Extensão Curricular
AF – Avaliação Formativa
AFD – Atividades Físicas Desportivas
AICE – Atividade de Integração na Comunidade Escolar
ARE – Atividades Rítmicas e Expressivas
AS – Avaliação Sumativa
DT – Direção de Turma
ESJM – Escola Secundária Jaime Moniz
JDC – Jogos Desportivos Coletivos
NA – Nível Avançado
NE – Nível Elementar
NI – Nível Introdutório
PNEF – Programa Nacional de Educação Física
SRE – Secretaria Regional da Educação e dos Recursos Humanos
UD – Unidades Didáticas
UMa – Universidade da Madeira
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INTRODUÇÃO
A elaboração deste relatório sobre o estágio pedagógico realizado na Escola
Secundária Jaime Moniz corresponde à conclusão do Mestrado em Ensino de Educação
Física no Ensino Básico e Secundário. O estágio pedagógico teve a duração de um ano
letivo, 2013/2014, havendo sido precedido de um ano de preparação.
O núcleo de estágio da Escola Jaime Moniz em 2013/2014 foi constituído por
dois professores estagiários e pelos respetivos orientadores, a professora orientadora da
Universidade da Madeira e a professora cooperante da Escola.
O conteúdo deste relatório pretende abordar os momentos experienciados
durante o ano letivo, dando a conhecer as estratégias adotadas ao longo do processo
com os ajustes que achámos pertinentes para a adequação aos alunos, ao contexto, aos
objetivos e aos recursos disponíveis.
Durante o estágio pedagógico, foi dada ao professor em formação a
oportunidade de poder aplicar os conhecimentos teóricos adquiridos durante o primeiro
ciclo de estudos e o primeiro ano do mestrado.
“A formação dos professores é uma estratégia que se orienta para aquisição e
desenvolvimento de conhecimentos, capacidades e atitudes necessárias ao exercício
profissional, os quais não se podem desligar do contexto sociopolítico nem tão pouco
das contingências da escola e do currículo dos alunos, concebidos como o contexto
onde o trabalho do professor ocorre e como espaço de intervenção da docência.”
(Garcia, 1999, cit. por Martins, 2011, p. 19.)
Roldão (2004), por sua vez, interpreta o “ato de ensinar como algo que vai mais
longe do que tem sido historicamente associado ao passar de um saber restrito a poucos,
que foi, desde as origens das sociedades, o processo de fazer com que outro aprenda e
aproprie saber”. (Cf. p. 100.)
Ensinar, segundo Roldão (2004), consiste em “encontrar as formas (ainda que
porventura de reforço e treino, umas orientadas por valores conservadores, outras
dirigidas para a intervenção social) de ensinar bem, ou seja, de fazer com que o outro
aprenda, aproprie alguma coisa que se considera importante ser aprendido" (cf. p. 100),
não se tratando portanto de uma apresentação simplista e discursiva de tópicos. (Cf. p.
100.)
A formação inicial no estágio pedagógico caracteriza-se como sendo um
processo de ensino-aprendizagem em contexto real, em que o professor estagiário
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usufrui de uma formação contextualizada e adequada às dificuldades sentidas e aos
problemas que surgem no seu decurso, recorrendo à adoção dos métodos e das técnicas
mais ajustados ao desempenho da sua função docente da forma mais correta.
A reflexão crítica é um ponto fulcral na formação do professor. É estabelecida
entre a professora orientadora, a professora coorientadora e os estagiários e permite
interpretar e analisar as ações destes últimos no sentido de os ajudar relativamente à
ação subsequente.
A reflexão sobre os acontecimentos deve ser vista não como um fim mas como
um meio em que o professor estagiário visualiza e constrói novas formas
contextualizadas de agir e de aprimorar a aprendizagem dos seus alunos.
O presente relatório encontra-se organizado de acordo com a lógica das linhas
programáticas de atividades cedidas divulgadas pelo Departamento de Educação Física
no início do ano letivo.
Assim sendo e no sentido de contextualizar o estágio realizado, no primeiro
capítulo procedemos à caracterização da escola onde foi realizada a prática letiva. No
segundo capítulo, apresentamos as questões de gestão e a organização da prática letiva,
a justificação dos conteúdos selecionados e abordados e a sua avaliação.
Posteriormente, apresentámos as atividades de intervenção na comunidade
escolar, as questões logísticas inerentes ao bom funcionamento das mesmas, os pontos
fortes e os pontos suscetíveis de serem melhorados.
No seguimento das atividades realizadas, surge a fundamentação dos processos
inerentes às atividades de intervenção na comunidade escolar, a qual solicita ao
professor uma interação direta com outros agentes da comunidade escolar, tais como
alunos, funcionários, pais e outros professores.
O capítulo destinado às atividades de integração no meio divide-se em quatro
campos: a caracterização da turma, o estudo de caso, a direção de turma e a ação de
extensão curricular.
Segue-se a apresentação dos conteúdos e das questões organizativas e de
planeamento das atividades de carácter científico-pedagógico. A ação individual
centrou-se nos professores de Educação Física da escola, e a ação coletiva no público
em geral.
Nos últimos capítulos, são tecidas algumas considerações respeitantes ao
processo da nossa formação pedagógica e apresentadas recomendações e reflexões
julgadas pertinentes.
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1. ENQUADRAMENTO DO ESTÁGIO PEDAGÓGICO
O estágio pedagógico teve lugar na Escola Secundária Jaime Moniz, no ano
letivo 2013/2014, durante o qual nos foi dada a oportunidade de lecionar em duas
turmas do 12.º ano sob orientação e supervisão. A prática letiva contou
sistematicamente com um planeamento atempado, com a realização de atividades
dirigidas aos intervenientes do processo educativo, nomeadamente encarregados de
educação, funcionários, professores, pais e alunos, sempre acompanhada de aturada
reflexão (ANEXO A).
De acordo com Decreto-Lei n.º 43/2007, p. 1321, “o desafio da qualificação dos
portugueses exige um corpo docente de qualidade, cada vez mais qualificado, e com
garantias de estabilidade, estando a qualidade do ensino e dos resultados de
aprendizagem estreitamente articulada com a qualidade da qualificação dos educadores
e professores”.
Neste sentido, o mesmo decreto “define as condições necessárias à obtenção de
habilitação profissional para a docência num determinado domínio e determina, ao
mesmo tempo, que a posse deste título constitui condição indispensável para o
desempenho docente, nos ensinos público, particular e cooperativo e nas áreas
curriculares ou disciplinas abrangidas por esse domínio”.
O estágio pedagógico insere-se nas reformulações realizadas ao nível dos ciclos
de estudos do ensino superior, as quais, de acordo com o Processo de Bolonha, exigem
para a lecionação do 3.º ciclo e do ensino secundário o grau académico de mestre, sendo
este nível o de mestrado, como consagra o Decreto-Lei nº43/2007, p. 1321, que se
refere ao "esforço de elevação do nível de qualificação do corpo docente com vista a
reforçar a qualidade da sua preparação e a valorização do respetivo estatuto sócio-
-profissional”.
O sistema de atribuição de habilitação para a docência valoriza o conhecimento
no domínio de ensino, assumindo que o desempenho da profissão docente exige o
domínio do conteúdo científico, humanístico, tecnológico ou artístico das disciplinas da
área curricular de docência (Decreto-Lei nº43/2007, p. 1321). Valoriza ainda a área de
“iniciação à prática profissional […] supervisionada, que constitui o momento
privilegiado, e insubstituível, de aprendizagem da mobilização dos conhecimentos,
capacidades, competências e atitudes, adquiridas noutras áreas, na produção, em
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contexto real, de práticas profissionais adequadas a situações concretas na sala de aula,
na escola e na articulação desta com a comunidade”.
Segundo Martins (2011), “o estágio pedagógico e as práticas pedagógicas, que
correspondem à componente de formação profissional, surgem em licenciaturas
responsáveis pela formação profissionalizante de professores, constituídas, na sua
estrutura essencial, por um modelo de formação com diversas componentes básicas:
uma componente de formação geral, uma componente de formação científico-cultural
na área disciplinar, uma componente de formação pedagógica e didática e, finalmente,
uma componente de prática pedagógica orientada que decorre nas escolas” (cf. p. 30).
O estágio pedagógico, (Fernandes 2003), “começa quando o candidato a
professor é colocado numa escola e passa a assumir a responsabilidade pelas turmas do
3.º Ciclo e/ou do Ensino Secundário” (p. 24). O autor faz ainda referência ao
procedimento que ocorre durante o ano letivo, em que a “sua atuação é orientada e
supervisionada por (pelo menos) dois docentes, um na escola e outro na universidade,
os quais, conjuntamente com o total de formandos que integram aquele grupo,
constituem o seu núcleo de estágio” (p. 24). A este núcleo, compete a organização de
atividades de natureza científico-pedagógica, a dinamização de atividades de
intervenção na escola e no meio circundante.
Os núcleos de estágio são definidos pela(s) universidade(s) através da celebração
de um protocolo diretamente com as escolas cooperantes. No âmbito da legislação em
vigor, a Secretaria Regional da Educação e dos Recursos Humanos (SRE) tem o papel
de facilitador do processo (cf. ESJM, 2014, p. 35).
Os professores estagiários, também denominados professores em formação, são
acompanhados durante todo o processo pelos professores orientadores. As turmas
lecionadas pelos professores estagiários pertenciam à professora orientadora da escola,
com a qual se estabeleceu grande proximidade, uma vez que a docente acompanhava
todas as práticas letivas dos seus estagiários. Graças a esta proximidade, criou-se uma
relação de abertura e confiança que muito contribuiu para promover um diálogo crítico
e construtivo aula após aula.
A explicação da carga horária letiva do professor estagiário não é referida na
legislação, ficando a cargo dos professores orientadores a atribuição do número de
turmas, sendo a escolha das mesmas feita por acordo entre os professores estagiários em
função dos respetivos horários. Assim sendo, durante o ano letivo há núcleos de estágio
com mais turmas e mais carga horária do que outros. No nosso caso particular, fomos os
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únicos beneficiários da experiência de lecionar duas turmas em simultâneo durante
aproximadamente meio ano letivo. Acreditamos que esta experiência tenha sido uma
mais-valia na nossa formação enquanto futuros professores, uma vez que nos aproxima
daquilo que é vivenciado em contexto real nas escolas, visto que, normalmente, um
professor nunca é responsável apenas por lecionar uma turma.
A nomeação do orientador cooperante (orientador de estágio na escola) é feita
pela Universidade da Madeira (UMa), ou outra universidade, colhida a anuência do
Conselho Executivo e do docente da escola cooperante com a qual a universidade está
protocolada (ESJM, 2014, p. 35).
No decorrer do estágio pedagógico, surgem situações que coagem os estagiários
a procurar a melhor estratégia e a utilizar os métodos e procedimentos mais adequados
em tempos restritos, sendo isto aquilo que caracteriza o contacto real entre o professor e
os alunos.
Segundo Carreiro da Costa (1996), cit. por Martins (2011), “o professor de
Educação Física, tal como os outros professores, no seu processo de socialização,
agrega distintos tipos de experiências em diferentes contextos, nomeadamente: a
experiência anterior à formação inicial, relacionada com a educação física, a atividade
desportiva realizada, a cultura organizacional implementada nas escolas para a prática
desportiva, passando pelos agentes de socialização que marcam significativamente o
percurso social dos indivíduos”. A autora sublinha “ que a formação inicial se situa num
ponto central, entre as experiências de pré-formação inicial e o desempenho da
profissão docente”. (Cf. p. 27.)
Os desafios que surgem ao longo deste processo são determinados pelas
características do professor que, por sua vez, estão relacionadas com aquilo que foram
as suas vivências, o seu percurso escolar, o seu acompanhamento enquanto aluno.
Assim, a sua formação, tal como foi referido anteriormente, transparece no seu
desempenho enquanto docente.
Segundo Oliveira e Gomes (2004), ao professor, são exigidas novas
competências, […] a responsabilidade pelo exercício de uma nova cidadania que
concilia a valorização da diversidade cultural e a aceitação das diferenças. Conhecer e
aceitar as diferenças, conviver e aprender a lidar, pedagogicamente, com elas é um dos
itens que as novas exigências educacionais propõem aos professores”. (Cf. p. 58.)
Araújo (2012) complementa o que foi anteriormente referido, mencionando que
“o professor atual tem de assumir tarefas educativas básicas para compensar as
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carências do meio familiar e do meio social, onde os alunos estão inseridos. Além de
dominar os conteúdos que leciona, deverá ainda promover e ser um facilitador da
aprendizagem, ser um pedagogo eficaz, atento a todos os alunos, coletiva e
individualmente, ser um organizador do trabalho da turma e diferenciar os métodos em
função da diversidade e heterogeneidade dos seus alunos, procurando atender também à
estabilidade e ao equilíbrio emocional e afectivo” (cf. p. 48).
O professor, como agente educativo, face às novas exigências da escola deve ser
capaz de gerir o processo de ensino-aprendizagem dos alunos identificando as suas
diferenças, escolhendo as estratégias mais indicadas que permitam responder às
necessidades dos seus alunos. Atualmente, exige-se mais dos professores, uma vez que
a escola perdeu a sua identidade meramente instrutiva e passou a ser um lugar onde se
promovem e trabalham as características individuais dos alunos.
Loureiro (1986), cit. por Cunha (2010), refere que "o “bom” professor deve ser
capaz de desenvolver e de promover nos alunos a [...] aptidão para ser tudo o que se
pode ser". Logo, o valor atribuído aos docentes não deve ser tanto ao seu saber (embora
também), mas sobretudo às relações interpessoais que estabelece e que são fonte de
desenvolvimento, pelo que a tentativa de unificar os vários saberes disciplinados
facilmente se torna totalizante e fechada, criando obstáculos institucionais à inovação de
ideais e de práticas” (cf. p. 42).
Para Roldão (2004), a “eficácia da formação inicial, ou seja, do estágio
pedagógico, passa por assumir uma rutura de paradigma nas nossas lógicas de trabalho
nas universidades e nas instituições de formação: trata-se de perspetivar a formação,
sustentada pelos saberes teóricos e teorizadores que a instituição produz e oferece, como
desenvolvendo-se mediada pela imersão no contexto de trabalho, e transformando, por
essa via, gradualmente, esses mesmos contextos de trabalho, portadores de uma cultura
própria muito resistente, com as suas lógicas, rotinas e valores instalados, que, em
poucos anos ou mesmo meses, submergem o professor principiante, condicionado,
acima de tudo, pela necessidade de aceitação e socialização” (cf. p. 105),
Centrando-se especificamente na natureza ecológica e multicontextual dos
estágios pedagógicos, Alarcão e Sá Chaves (1994), citados por Fernandes (2003),
referem que, “para compreender a verdadeira complexidade do aprender a ensinar, é
necessário atender aos diversos contextos e às múltiplas interações que se estabelecem
entre e dentro destes” (cf. p. 47). Assim sendo, a autora referencia que é necessário “ter
em conta as relações que se estabelecem no seio do microssistema escola (na sala de
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aula, na sala de professores, no conselho executivo...) e as variáveis e interferências de
outros sistemas (família, colegas, círculo de amigos, universidade, Ministério da
Educação...), para além das próprias interações que se estabelecem entre os diferentes
contextos em que o candidato participa direta ou indirectamente ” (cf. p. 48).
A realidade complexa, e em contínua mudança, da Educação Física, segundo
Martins (2011), “exige a formação de professores que disponham não só de um
reportório de técnicas de ensino, mas sobretudo de conhecimentos, de valores e
objetivos educativos, assim como de competências capazes de determinar o tempo de
aplicação dessas técnicas, isto é, a Educação Física necessita de professores educados
como profissionais reflexivos” (cf. p. 30).
A reflexão é o processo através do qual o professor estagiário desenvolve a
competência para analisar a sua ação, com intuito de criar alternativas eficazes e
eficientes para solucionar os problemas que surgem. Este procedimento, nesta fase
inicial, conta com a colaboração do professor orientador que identifica e alerta o
professor estagiário para as situações críticas emergentes; daí a importância para a
capacidade de aceitação, por parte do estagiário, das críticas construtivas.
O trabalho de reflexão desenvolvido em parceria com o professor orientador,
além de ser um meio importante para a reflexão e identificação de diferentes estratégias,
é também uma maneira de desenvolver o espírito de trabalho de grupo, que dota o
futuro professor de competências para o saber trabalhar em grupos de trabalho,
aprendendo a ouvir diferentes opiniões, e a ser capaz de defender e transmitir as suas
ideias.
Por sua vez, Rocha (1999) alerta para a “importância de desencadear processos
de recuperação e complemento que assegurem o funcionamento de uma escola de
qualidade” (cf. p. 285). De acordo com o autor, estamos a perder a identidade da
Educação Física como área disciplinar e como domínio do conhecimento, ou seja, não
estamos a conseguir responder aos desafios socioprofissionais e culturais como se
impõe e temos obrigação de acompanhar.
Face a esta problemática apresentada anteriormente, cabe a nós, futuros
professores de Educação Física, ajustar os conteúdos às necessidades dos alunos e às
exigências da escola através da criatividade e da plasticidade, libertando-nos dos
modelos rígidos e teóricos aprendidos que nos restringem a capacidade de solucionar
questões díspares.
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1.1 . Caracterização da Escola
Para procedermos à caracterização da escola, recorremos ao regulamento interno
e ao projeto educativo que podem ser consultados no site desta e procurámos ainda
obter informações relativamente às suas instalações, à sua missão e vocação para
melhor compreendermos toda a sua estruturação e organização.
O estágio pedagógico não seria possível sem a colaboração dos estabelecimentos
de ensino da região com a UMa, de forma a garantir aos professores estagiários a
iniciação à prática profissional. As escolas onde são colocados os estagiários são
denominadas escolas cooperantes, e em cada uma o núcleo de estágio realiza a sua
prática letiva devidamente supervisionada, supervisão que abrange também todas as
ações pedagógicas e atividades expressas nas linhas programáticas.
Os estágios pedagógicos realizados no âmbito do mestrado em ensino para o 3.º
ciclo e ensino secundário, por decreto lei, definem a possibilidade de os professores em
formação realizarem o estágio pedagógico em escolas de níveis de escolaridade
diferentes, o que pressupõe que possam existir professores a lecionar em turmas do 3.º
ciclo e outros no ensino secundário.
De acordo com o artigo 3.º do regulamento interno da Escola Secundária Jaime
Moniz, a “ escola é uma instituição com uma vivência própria que lhe confere uma
matriz específica, uma cultura organizacional e uma identidade próprias, e tem como
lema “Tradição e Inovação” (ESJM, 2014, p. 8).
O lema “Tradição e Modernidade”, de acordo com as informações expressas no
site da escola, significa que o passado não é renunciado, uma vez que constitui um dos
pilares da sua identidade, contudo é salvaguardada a abertura à mudança, numa atitude
dinâmica, de inconformismo, de inovação, apostando nas novas tecnologias, numa nova
conceção de escola, virada para a vida, para a cidadania, para a democracia, para a
competência, para a exigência, para a qualidade e para a excelência (ESJMb, 2014).
A Escola Jaime Moniz tem como missão “garantir uma formação integral,
assegurando a todos os alunos uma plena integração e um sucesso pessoal e profissional
numa perspetiva de educação para a cidadania”. Esta escola define-se como
vocacionada para o acesso ao ensino superior, com maior percentagem de alunos a
ingressar nas áreas da Saúde (Medicina) e nas áreas do Direito e da Economia. No
entanto, aposta também, nos cursos tecnológicos (ESJMb, 2014).
20
As aulas de Educação Física diferem das restantes disciplinas, pelo seu carácter
prático, desenrolando-se em instalações específicas que implicam a existência de
regulamento próprio que pode ser consultado no artigo 12.º do regulamento interno da
escola, e que determina o funcionamento das disciplinas de educação física.
Relativamente às instalações, esta possui dois edifícios apetrechados com salas
de aula, auditórios, laboratórios, salas de professores, sala de funcionários, salas de
apoio e atendimento a encarregados de educação e alunos, cantina, bares de alunos,
reprografia, biblioteca e papelaria. Comuns aos dois edifícios, existem diversas
instalações desportivas: pavilhão gimnodesportivo, campo de futebol com relva
sintética, polidesportivo, piscina coberta, ginásio, sala de musculação da piscina e sala
de esgrima (ESJMb, 2014).
Para a prática das aulas de Educação Física, a escola possui seis espaços no total:
um pavilhão desportivo que permite a partilha por duas turmas em simultâneo, uma
piscina coberta com seis pistas que são distribuídas de forma equitativa por duas turmas,
um campo de futebol com piso de relva sintética que possibilita manter 4 (quatro)
turmas em simultâneo, uma sala de musculação anexa à piscina que inclui alguns
aparelhos de musculação, um polidesportivo e um ginásio com aparelhos e materiais de
ginástica (ESJM 2014, p. 16).
1.2 . Caracterização das turmas
Os professores estagiários lecionaram em turmas do 12.º ano, mais precisamente
em duas turmas da responsabilidade da professora cooperante (uma por cada um), a qual
deliberou a distribuição aleatória das mesmas pelos estagiários, e ainda numa outra
turma cujo acompanhamento foi partilhado tendo um professor em formação lecionado
o primeiro semestre e o outro o segundo. A turma de lecionação partilhada entre os
professores estagiários foi aquela em que intervieram na direção de turma.
Os alunos das turmas acompanhadas pelo núcleo de estágio pertenciam ao
agrupamento de línguas e humanidades (12.º-41, 12.º-42 e 12.º-44). As duas primeiras
ficaram à responsabilidade dos professores estagiários Élvio Abreu e Liliana Félix,
respetivamente; a turma 12.º-44 foi por todos partilhada no que respeita a funções de
lecionação e de direção de turma.
21
No início do ano letivo, o núcleo de estágio, criou a ficha individual do aluno
(ANEXO D) e o questionário complementar da direção de turma (ANEXO E) com o
intuito de reunir informação pertinente sobre os alunos das turmas de lecionação.
Relativamente à turma partilhada, o 12.º-44, as funções de planeamento, de
direção de turma e de lecionação foram distribuídas ao longo do ano letivo pelos dois
professores estagiários. Os critérios de distribuição das turmas ficaram a cargo dos
professores estagiários, ou seja, foi por eles deliberado que a professora estagiária
Liliana Félix iria lecionar as turmas 12.º-42 e 12.º-44 desde o início do ano letivo até o
dia 14 de fevereiro, passando depois a ficar responsável apenas pela lecionação do 12.º-
42, e que o professor estagiário Élvio Abreu começaria o ano letivo a lecionar ao 12.º-
41, passando posteriormente a ser responsável pela lecionação do 12.º-41 e 12.º-44.
A turma 12.º-42 integrava 21 alunos, sendo 16 raparigas e apenas 5 rapazes.
Assim, podemos constatar que a turma não era equilibrada relativamente ao número de
rapazes e raparigas. Em contrapartida, a turma partilhada, 12.º-44, sendo também
constituída por 21 alunos, 10 raparigas e 11 rapazes, era bem mais harmoniosa.
Relativamente às idades dos alunos, podemos ver que na turma 12.º-42 elas se
encontravam no intervalo dos 16 aos 19 anos, ao passo que na turma 12.º-44 as idades
variavam entre os 16 e os 22 anos.
Em ambas as turmas, pudemos verificar que nem todos os alunos se conheciam,
uma vez que, em anos anteriores, não pertenciam à mesma turma. No caso particular do
12.º-42, apurámos a existência de duas alunas que frequentavam esta escola pela
primeira vez, informação pertinente por nos ter alertado para a importância de integrar
as alunas na turma e apresentá-las aos colegas para que estes tivessem a preocupação de
as envolver nas relações da turma.
Quanto à turma 12.º-44, apesar de os alunos não pertencerem em anos anteriores
à mesma turma, rapidamente criaram laços de amizade e um espírito de união, o que
dispersou comportamentos de tensão e de afrontamento entre colegas. Esta turma,
devido ao seu bom relacionamento, manifestou algumas ocorrências de comportamentos
de desvio que foram mencionadas pelos professores das outras disciplinas, pelo que foi
necessário, enquanto diretores de turma, recorrer a algumas medidas para que o
comportamento do grupo fosse melhorado.
No que diz respeito às matérias de ensino, as duas turmas demonstraram bons
níveis de empenhamento motor, tendo sido possível verificar que as turmas se situavam
22
no nível avançado (NA) à exceção de alguns menos proficientes que se encontravam em
transição do nível elementar (NE) para o avançado.
As matérias de ensino lecionadas, no caso do 12.º-42, foram o basquetebol e o
voleibol e, no 12.º-44, o futebol e o voleibol. Relativamente às atividades rítmicas e
expressivas, uma vez que os alunos não tinham vivências nesta área, optou-se por
introduzir conteúdos do nível introdutório (NI); contudo os alunos demonstraram muito
interesse e dedicação durante as aulas, pelo que foi possível nelas introduzir conteúdos
de NE. O facto de os alunos demonstrarem um bom relacionamento entre os colegas foi
um elemento facilitador do processo de cooperação e interligação dos pares, o que,
muitas vezes, é determinante nas danças com pares.
No que diz respeito à matéria de atletismo, nos desportos individuais, os alunos
apresentaram algumas lacunas em ambas as turmas de lecionação ao nível do reportório
técnico das disciplinas abordadas como nos saltos, corridas e lançamentos, o que
despertou o professor para a necessidade de abordar alguns conteúdos de nível
introdutório, progredindo de forma gradual para os conteúdos de nível elementar e
avançado.
Relativamente à natação, esta foi abordada apenas numa das turmas devido à
inoperacionalidade da piscina durante o primeiro período e parte do segundo. A turma
12.º-42 teve a possibilidade de abordar os conteúdos relativos à natação, contudo esta
abordagem realizou-se num curto período de apenas 6 aulas com conteúdos do nível
elementar e avançado.
As turmas revelaram ao longo do ano um bom empenhamento motor e
demonstraram também interesse na aprendizagem e aplicação dos conteúdos. Verificou-
-se que os alunos optavam preferencialmente pela organização dos grupos de trabalho,
pelo que foi possível, em determinadas situações, deixar a seu cargo a formação das
equipas ou dos grupos.
Os alunos demonstraram responsabilidade e autonomia relativamente às
situações solicitadas pelo professor, quer no respeito pelas regras de funcionamento das
aulas apresentadas no início do ano letivo, quer nas funções de recolha, confirmação e
entrega do material. Salvo algumas exceções, os alunos demonstraram elevados índices
de participação e de responsabilidade compatíveis com a sua condição de alunos do
último ano do ensino secundário.
23
2. PRÁTICA LETIVA
No decorrer do estágio, a prática letiva revelou ter sido o parâmetro do estágio
no qual se verificou maior empenho e entrega durante todo o ano. Para uma tal dinâmica
muito contribuíram ajustes oportunos, alterações estratégicas e variações metodológicas,
todos eles fruto do processo de experimentação e reflexão suscitado ao longo do estágio.
Durante a prática letiva, surgiram oportunidades para o professor estagiário
testar os conhecimentos teóricos anteriormente adquiridos no contexto real da sala de
aula ou, melhor no nosso caso, nas diversas instalações desportivas.
Segundo Cunha (2008), citado por Araújo (2012), “é necessário repensar a
escola, não só como sendo um lugar de transmissão de saberes, mas sobretudo um local
de reflexão, de partilha de experiências e valores” (p. 18). Os nossos alunos de hoje
devem ser vistos e interpretados como futuros membros da nossa sociedade, daí a
importância do nosso papel, o de enquanto professores sermos mais do que meros
reprodutores de conhecimentos e técnicas. Efetivamente, para além disso importa,
sobretudo, sermos também auxiliares do processo educativo orientando os nossos
alunos para as adversidades e instabilidades da sociedade.
Considerando estas transformações, os professores devem “articular as funções
tradicionais da escola com as necessidades da democratização e de progresso da
comunidade, envolvendo-se na retificação das assimetrias sociais, aliando o saber ao
saber-fazer, tentando formar cidadãos atentos, empenhados e participativos na própria
sociedade” (cf. Araújo, 2012, p. 19).
O professor deve ser capaz de apelar aos alunos para a produção do seu próprio
conhecimento, conduzindo-os ao desenvolvimento da sua personalidade em harmonia
com a sociedade e com as suas exigências. O professor é um agente passível de
favorecer mudanças na educação dos jovens, por isso, compete-lhe ser capaz de
promover a aprendizagem e de neles incutir valores e atitudes.
Ainda, de acordo com Araújo (2012), “o professor pode exercer um papel de
grande visibilidade educativa e social, em especial perante as famílias, que deverá
traduzir-se pela educação na tolerância e no respeito pelas diferenças, de forma a tornar
as comunidades mais solidárias e acolhedoras” (p. 31). A autora refere também que “o
grande problema com que se deparam hoje todos os educadores é o de responder aos
desafios da atualidade, pois educar não é uma ação atemporal”.
24
A mesma autora sublinha que, “numa sociedade onde estão diminuídos os
valores sociais e familiares, aumenta a carga educacional imposta à escola, tendo o
professor funções multifacetadas. O professor deixa de apenas dar aulas e passa a ser
também um agente de transformação, capaz de promover mudanças e permitir novos
caminhos e desafios aos seus alunos ” (Araújo 2012, p. 25).
Para Roldão (2000), citado por Araújo (2012), “ensinar não é apenas, nem
sobretudo, passar um saber, mas sim o modo de fazer aprender alguma coisa a alguém”
(p. 25).
Anacleto (2008), por sua vez, explica que “os pensamentos e as tomadas de
decisões dos professores não constituem um todo relativamente homogéneo”. O autor
refere que estes processos “diferenciam-se claramente pelos níveis de ensino, pela sua
origem profissional (isto é, pelo tipo de formação inicial, formação científica e
formação pedagógica), pela sua inserção social e pelas suas opções ideológicas e
educativas” (cf. p. 54).
2.1 . Gestão do processo ensino-aprendizagem
De acordo com Roldão (1999), a escola já não é a única responsável pela
“guarda e passagem” do essencial dos saberes constituídos, como consequência da
acessibilidade ao conhecimento. Contudo, em contrapartida, a autora defende a
existência de dimensões nucleares no papel da escola que não são desempenhadas por
nenhuma outra instituição (cf. p. 13).
Cunha (2010), por sua vez, refere que na “teia de relação de “bom”
professor/formação (inicial/contínua), podemos dizer que, hoje em dia, no contexto das
nossas sociedades, caracterizadas por constantes e permanentes mutações (mais
quantitativas do que qualitativas), todo o professor tem necessidade de atualizar
métodos, técnicas e conteúdos, bem como de efetuar uma permanente autoavaliação,
pois a simples prática do ensino não garante o seu melhoramento. O ensino está
condenado ao retrocesso caso não seja acompanhado de um processo profissional, bem
como se não houver uma evolução no que respeita à própria forma de como se ensina”.
O mesmo autor sustenta que “a competência não é necessariamente proporcional aos
anos de prática, e que o melhoramento do ensino não se processa de forma automática”.
Sobre a conceção e gestão do processo de ensino-aprendizagem, Januário
(1996), citado por Anacleto (2008), sublinha “que docentes mais preocupados com o
25
impacto das suas ações revelam maior especificidade na fase prévia e melhores
indicadores de comportamento na fase interativa, utilizam o estilo diferenciado e
preocupam-se com a individualização evitando a normatização do ensino”. O mesmo
autor refere que esses professores utilizam tarefas diferenciadas e possuem melhor
qualidade de feedback, que os alunos usufruem de maior empenho cognitivo e
académico e que o tempo em organização é minimizado em detrimento do tempo em
prática, resultando em melhores indicadores da prestação docente” (p. 62).
Segundo Barrère (2005), citado por Valério (2013), a capacidade de organização
e gestão do processo ensino-aprendizagem é uma “dimensão que transcende toda a
burocracia de planeamento e avaliação, exigindo sempre uma articulação coerente entre
as suas três áreas subjacentes: planeamento, condução de ensino e avaliação” (p. 12).
A mesma autora define o planeamento como a etapa de avaliação inicial, que
surge no início do ano letivo, na qual é efetuada a avaliação diagnóstica e prognóstica
dos alunos, permitindo identificar o nível inicial da turma, comparando-o com o que se
encontra estabelecido no Programa Nacional de Educação Física (PNEF). Esta
“avaliação no início do ano deve ser encarada como uma base de informação, para
planear e gerir as atividades e aprendizagens ao longo do ano letivo” (cf. Valério, 2013,
p. 13).
O objetivo principal da organização do ano letivo surge como necessidade de
rentabilizar o processo de ensino-aprendizagem. Para tal construímos uma base teórica,
as unidades didáticas, onde são definidos os objetivos de acordo com os níveis do
programa. Esta conceção serviu-nos de guia que facilita o controlo e a gestão do
processo, o que implicou a necessidade de realizar alguns ajustes ao longo do ano.
Para o planeamento das Unidades Didáticas (UD), tivemos em consideração os
objetivos e as metas que pretendíamos alcançar. Contudo, apesar de tentarmos manter
uma coerência comum, alguns planeamentos foram condicionados pelo sistema de
rotatividade das instalações, uma vez que certas matérias necessitavam de espaços com
características particulares. Por isso, tentámos criar situações em que fosse possível
abordar mais do que uma matéria por instalação no sentido de rentabilizar o processo de
aprendizagem e também para não condicionarmos os espaços às matérias de lecionação.
Esta solução veio dar resposta a alguns constrangimentos com os quais nos deparámos
no início do ano letivo e permitiu ainda a implementação de aulas politemáticas.
O sistema de rotatividade das instalações aliado à polivalência das mesmas
implicou que a lecionação das matérias fosse contínua e constante ao longo do ano
26
letivo, com algumas exceções. Este fator levou a que os alunos estivessem em constante
aprendizagem, facilitando o processo de aquisição dos conhecimentos implícitos na
revisão dos conteúdos. Também foi possível realizar a avaliação diagnóstica inicial em
todas as matérias escolhidas pelos alunos, o que facilitou a distribuição dos conteúdos a
abordar. Partindo da análise da avaliação na fase inicial, foi possível apurar o nível
diferenciado dos alunos, o que permitiu posteriormente a escolha dos grupos de trabalho
nas aulas seguintes. Para a constituição destes grupos, tivemos em consideração, não só
os níveis de proficiência dos alunos, mas também as afinidades e o clima criado entre
eles no sentido de tentar gerar maior motivação e posteriormente mais empenho por
parte dos grupos já formados. O mapa de instalações referente ao ano letivo 2013/2014
pode ser consultado no ANEXO B.
Porém, após a escolha dos grupos de trabalho, foi necessário proceder ao seu
ajustamento durante o ano letivo, uma vez que a sua definição esteve diretamente
relacionada com a finalidade das situações solicitadas, com as matérias de ensino e com
o número de alunos implicados.
Para a conceção do planeamento anual da turma, tornou-se necessário reunir os
resultados obtidos na avaliação diagnóstica e interligá-los com os objetivos definidos
pelo PNEF. Com a evolução observada ao longo das aulas, foi possível reajustar o
planeamento uma vez que este, como já foi referido anteriormente, nunca é
absolutamente definitivo.
No decorrer do ano letivo, pudemos verificar que algumas das decisões
assumidas na fase inicial não se revelavam as mais corretas nem as mais rentáveis no
processo de ensino-aprendizagem. Nessas ocasiões, o professor, como agente ativo e
reflexivo de intervenção pedagógica, foi chamado a intervir com as suas capacidades de
modificar e adequar as situações criadas aos objetivos pretendidos.
O planeamento anual contou com a organização das atividades previstas para as
turmas de lecionação, de acordo com o cronograma do estágio pedagógico e também
com a conceção de uma unidade didática concebida para o trabalho de condição física e
a sua respetiva avaliação, na qual se utilizou o teste de aptidão física fitnessgram
(ANEXO O).
No que diz respeito à avaliação, esta foi divida em três momentos: a avaliação
diagnóstica inicial que serviu para apurar o nível dos alunos relativamente às matérias
de lecionação, a avaliação formativa realizada ao longo do ano letivo que serviu para
fornecer informação de forma contínua relativamente ao nível de desempenho dos
27
alunos e, por fim, a avaliação sumativa através da qual classificámos em valor numérico
a prestação dos alunos.
No fim de cada período letivo, os alunos tiveram a oportunidade de refletir e
expressar a sua autoavaliação. Este procedimento, além de estimular nos alunos a sua
capacidade de ponderação relativamente à sua prestação e ao seu desenvolvimento ao
longo do tempo decorrido, permitiu-lhes refletir sobre os aspetos a melhorar no período
seguinte.
2.1.1. Planeamento anual
De acordo com Sanches & Jacinto (2004), citado por Anacleto (2008), “o ato de
planificação da ação docente, refere-se à planificação como parte inicial da ação
pedagógica, onde o professor identifica as necessidades de conhecimento dos alunos,
das turmas e das finalidades educativas" (p. 51).
O planeamento anual obedece a vários fatores, nomeadamente as orientações do
PNEF, as do grupo de Educação Física, os objetivos a atingir estipulados de acordo com
as necessidades e potencialidades dos alunos, a disponibilidade e caraterísticas das
instalações e o número de aulas previstas para o ano letivo.
Bento (2003) “define o plano anual como uma perspetiva global que procura
situar e concretizar o programa de ensino no local e nas pessoas envolvidas. Os
objetivos indicados para cada ano, no programa ou nas normas programáticas, são
objeto de uma formulação avaliável e concreta para professores e alunos" (p.59).
Numa primeira fase, o planeamento anual deve ser um esboço da organização
geral do ano letivo e “deve considerar o calendário escolar (as interrupções letivas), as
características das instalações disponíveis (de acordo com o planeamento das rotações),
as condições climatéricas ao longo do ano, procurando aproveitar de uma forma eficaz
os diversos recursos da escola” (cf. Jacinto, Carvalho Comédias e Mira, 2001, p. 31).
O planeamento surge da necessidade de perspetivar o processo de ensino como
um todo e não como um mero somatório de diferentes aulas. Este planeamento anual,
por ser concebido para todo o ano, terá necessariamente que ser alterado e ajustado para
poder responder às dificuldades dos alunos e a qualquer imprevisto que surja ao longo
do ano.
Numa fase inicial, realizámos a avaliação diagnóstica das turmas, no sentido de
compreender o seu nível nas matérias escolhidas para podermos estipular as metas a
28
alcançar no decorrer do ano letivo considerando os objetivos expressos no programa
nacional.
“A avaliação inicial é um processo decisivo pois, para além de permitir a cada
professor orientar e organizar o seu trabalho na turma, possibilita aos professores
assumirem compromissos coletivos, aferindo decisões anteriormente tomadas quanto às
orientações curriculares, adequando o nível de objetivos e/ou procedendo a correções ou
alterações na composição curricular à escala anual e/ou plurianual, caso considerem
necessário.” (Jacinto et al., 2001, p. 25).
O planeamento concebido permite prever algumas situações que possam surgir
no decorrer das aulas, contudo o professor não se pode restringir àquilo que é
expectável, mas sim garantir uma plasticidade e adaptabilidade de ajuste às situações e
às necessidades dos seus alunos.
Sanches e Jacinto (2004), citados por Anacleto (2008), afirmam que “os
professores experientes planificam pela necessidade de estruturar a progressão da
aprendizagem dos alunos. E os professores iniciantes utilizam a planificação como
método de orientação, que proporciona confiança e segurança durante a ação de ensino.
Uma outra característica apontada pelos autores é que a planificação dos professores
iniciantes é sistemática, formal e detalhada, contrastando com a planificação mental da
aula realizada por professores experientes” (p. 60).
Enquanto os “professores experientes valorizam o conhecimento pedagógico,
dando o primeiro lugar às características dos alunos e o segundo aos processos de
gestão da aula e aos objetivos, os professores iniciantes e/ou estagiários baseiam as suas
decisões de planeamento numa dimensão mais reduzida de preocupações, assumindo
uma planificação mais formal e, provavelmente, mais distante da realidade” (Anacleto,
2008, p. 60).
Durante a fase de planificação, o professor deve considerar as decisões mais
evidentes, mas também ter em conta aquelas que de forma menos recorrente possam
despoletar determinados ajustes. Essas considerações são apuradas durante o processo
reflexivo, no qual também são evidenciadas as lacunas a colmatar específicas de cada
aula ou até mesmo de cada matéria, uma vez que o professor dificilmente domina todas
as matérias a lecionar com o mesmo desembaraço.
A Escola Jaime Moniz é orientada para o ensino secundário, pelo que
antecipadamente já sabíamos que iríamos recorrer ao PNEF do ensino secundário para
podermos planificar as nossas aulas.
29
O planeamento anual foi estruturado no início do ano e foi organizado ao longo
do mesmo em função dos três períodos letivos. Para a sua conceção, foi necessário
apurar o número de aulas previstas, contabilizando aquelas que, por motivos de férias,
feriados ou por coincidirem com outras atividades, não seriam lecionadas.
Além do número de aulas, foi também importante recorrer ao mapa de
instalações, para que, de forma coerente e lógica, fossem distribuídas as matérias pelos
espaços destinados. Foi-nos também facultado, no início do ano letivo, o inventário do
material disponível para as aulas.
O planeamento foi concebido como um guia orientador passível de ser alterado e
ajustado consoante o desenvolvimento dos alunos ou inclusive consoante as alterações
que acontecem durante o ano letivo, como por exemplo as trocas ou cedências de
instalações bem como o esgotamento ou renovação dos materiais, sendo no entanto
sempre relevante preservar os objetivos estipulados.
O funcionamento das aulas de Educação Física na Escola Jaime Moniz são
determinadas por um esquema de rotação das turmas pelos espaços de aula (roulement).
Contudo este sistema não condiciona as matérias a lecionar, uma vez que os espaços
atribuídos têm características polivalentes, à exceção da piscina e do ginásio que podem
ser utilizados para várias matérias de modo a não restringir o planeamento. Desta forma
e considerando a polivalência das instalações desportivas, foi possível desenvolver
diferentes atividades enriquecendo as aulas e tornando-as mais motivadoras.
Face às condições oferecidas pelas instalações da escola, não será correto
concluir que a distribuição das matérias de ensino seja realizada apenas em função das
instalações disponíveis. Tal como é referenciado no PNEF, os espaços de aula de
Educação Física devem ser polivalentes de modo a rentabilizar ao máximo possível as
atividades de aprendizagem de qualquer matéria.
No referente à escolha das matérias de ensino, as orientações do PNEF
prescrevem que as matérias expressas como nucleares são de carácter obrigatório e as
matérias alternativas de carácter optativo, ou seja, são adotadas localmente, de acordo
com as características próprias ou condições especiais existentes em cada escola.
As diretrizes do PNEF (Jacinto et al., 2001), constituem “um guia para a ação do
professor que, sendo motivado pelo desenvolvimento dos seus alunos, encontra os
indicadores para orientar a sua prática em coordenação com os professores de Educação
Física da Escola […] e também com os colegas das outras disciplinas” (p. 8).
30
Os mesmos autores, em conformidade com as especificações do PNEF, referem
que no 11.° e no 12.° anos admite-se um regime de opções no seio da escola, de modo
que cada aluno possa aperfeiçoar-se nas seguintes matérias (conforme os objetivos
gerais): duas de jogos desportivos coletivos (JDC), uma da ginástica ou uma do
atletismo, dança e duas das restantes. Em virtude da existência de piscina na escola, e
sendo esta instalação de utilização obrigatória, foi estipulado pelo grupo disciplinar que
a abordagem da natação é de carácter vinculativo. Assim sendo, os alunos dentro das
matérias alternativas escolhem apenas uma matéria e não duas como estipula o
programa.
Cumprindo com as especificidades do programa nacional, criámos uma ficha
individual do aluno (ANEXO D) que nos permitiu apurar as matérias de eleição e que nos
forneceu informação útil para a caracterização da turma. A ficha foi concebida com o
intuito de apurar as seis matérias que iríamos lecionar.
As escolhas dos nossos alunos relativamente aos JDC recaíram no voleibol e
futebol (12.º-44) e no voleibol e basquetebol (12.º-42). Dentro da taxonomia dos
desportos individuais, os alunos tinham a hipótese de eleger entre a ginástica e o
atletismo. Na turma 12.º-44, a matéria elegida foi o atletismo, ao passo que no 12.º-42
os alunos optaram por abordar os conteúdos de ginástica; contudo, uma vez que as
passagens da turma pelo ginásio onde se reúnem as condições essenciais para a sua
prática foram reduzidas devido às atividades que lá aconteceram (o ginásio é também
utilizado para outras atividades da escola) não foi possível construir uma unidade
didática consistente e viável para a aquisição e consolidação dos conhecimentos
relativos à ginástica. Por isso, optámos por abordar os conteúdos de atletismo, sendo
esta a outra matéria passível de ser escolhida dentro das matérias do grupo taxonómico
dos desportos individuais.
Nesta situação, considerámos que a abordagem dos conteúdos de ginástica, pelas
suas características, pudesse pôr em risco a segurança e a integridade física dos alunos,
pelo que não ponderámos a utilização de outros espaços sem condições para garanti-la.
Como foi já referido, a lecionação dos conteúdos de natação na Escola é de
caracter obrigatório, ocorrendo a passagem dos alunos pela piscina em dois momentos
do ano letivo. A passagem das turmas pela piscina realiza-se durante 1 dia da semana
em duas rotações distribuídas pelo ano letivo, contudo, devido à inoperacionalidade da
mesma, não foi possível utilizar a referida instalação. A turma 12.º-44, uma vez que
usufruía desta instalação na primeira rotação e na terceira rotação (2.ºperíodo), durante
31
as quais a piscina não se encontrava em funcionamento, não pôde abordar os conteúdos
de natação. No respeitante à turma 12.º-42, dado que lhe tinha sido destinada a
utilização da piscina nas segunda e quarta rotações, só foi possível dar início à
abordagem dos conteúdos de natação na quarta rotação. No caso particular da natação,
as suas características específicas não permitem obviamente que esta matéria seja
abordada noutra instalação desportiva. Tivemos por isso que ajustar o seu planeamento
e consultar o mapa de instalações no sentido de apurar as instalações disponíveis para
dar continuidade ao processo de ensino, optando por abordar as restantes matérias
escolhidas pelos nossos alunos.
Perante o leque de matérias alternativas, os alunos, quer da turma 42 quer da
turma 44, optaram por consolidar os seus conhecimentos relativamente ao basebol. Esta
matéria possui muita expressão nesta escola, pelo que já tinha sido experienciada por
alguns alunos, o que neles despertou interesse em querer desenvolver e melhorar os
conteúdos antes abordados. Na situação da turma 12.º-42, já que o número de alunos
que escolheram basebol foi relativamente próximo daqueles que escolheram badmínton,
optou-se por abordar as duas matérias.
Além destas matérias, o PNEF prevê a dança como matéria de lecionação
obrigatória.
Apuradas as matérias de lecionação, estas foram distribuídas ao longo ao ano
letivo e deu-se início à avaliação diagnóstica com o intuito de apurar o nível dos alunos.
A distribuição final das matérias consoante as instalações pode ser consultada no quadro
1.
Durante as primeiras aulas, os objetivos estipulados pretendiam verificar o nível
apresentado pelos alunos.
Após terem sido recolhidos e analisados os indicadores relativamente ao nível
dos alunos, foi possível organizar o planeamento anual de cada turma, considerando os
objetivos consagrados no programa e as instalações previstas para a lecionação das
matérias, bem como a sua respetiva rotatividade
32
Quadro 1 - Constituição das instalações atribuídas e respetivas matérias
A avaliação realizada durante as primeiras aulas do ano letivo foi
complementada com a avaliação formativa realizada ao longo do ano que forneceu ao
professor indicadores sobre o empenho dos alunos e os aspetos a manter e a melhorar.
Este procedimento possibilitou não só verificar o empenho dos alunos mas
também analisar o planeamento concebido, o que nos forneceu dados sobre as
Turma – 12.º-42
Rotações Início Fim Terça Modalidades Sexta Modalidades
1ª 19 set. 4 Nov. Campo Basebol/ Badmínton Galinheiro Basquetebol
2ª 5 nov. 18 Dez. Pavilhão Voleibol/ Badmínton Piscina Dança
3ª 7 jan. 14 Fev. Pavilhão Voleibol Campo Basebol/
Badmínton/
Ténis de campo
4ª 17 fev. 14 abril Campo Basebol/
Basquetebol
Piscina Natação
5ª 22 abril 6 junho Campo Ténis/ Basebol/
Atletismo
Ginásio/
Campo
Dança/ Atletismo/
Basebol
Turma – 12.º-44
Rotações Início Fim Terça Modalidades Sexta Modalidades
1ª 19 set. 4 nov. Piscina Dança Pavilhão Voleibol
2ª 5 nov. 18 dez. Ginásio Dança Campo Atletismo/
Voleibol
3ª 7 jan. 14 fev. Pavilhão Voleibol Pavilhão Voleibol
4ª 17 fev. 14 abril Campo Futebol Campo Atletismo/ Basebol
5ª 22 abril 6 junho Campo Basebol/ Futebol Pavilhão Voleibol
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intervenções a realizar e nos levou a adotar novas estratégias de ensino mais ajustadas
às necessidades reais dos discentes.
Na verdade, a determinação das necessidades dos alunos bem como as suas
potencialidades são o ponto de partida para o professor poder delinear os objetivos que
pretende atingir durante o decorrer do ano letivo, planear as matérias a lecionar e as
diferentes etapas de desenvolvimento.
Além da avaliação formativa, os conhecimentos dos alunos foram aferidos
através da realização de um teste escrito, com base nas matérias desenvolvidas ao longo
do ano letivo com base na avaliação da condição física dos alunos.
A avaliação formativa assume, como pode ver-se, um papel muito importante no
processo de ensino-aprendizagem. Esta deve ser contínua, qualitativa e tem por função
fazer o diagnóstico sobre o desenvolvimento das aprendizagens, com vista à definição e
ao ajustamento de processos e estratégias (ESJMa, 2014).
Os parâmetros de avaliação da disciplina de Educação Física encontram-se
expostos no regulamento interno da escola e foram aprovados pelo conselho
pedagógico.
Para ver o planeamento anual da distribuição das matérias de ensino das turmas
12.º -42 e 12.º-44, consulte o ANEXO C.
2.1.2. Planeamentos das unidades didáticas
A unidade didática (UD) é a forma de planificar e organizar o processo de
ensino-aprendizagem, a qual pode ser concebida para uma ou várias matérias e inclui os
conteúdos que se pretende abordar e os objetivos a alcançar pelos alunos. As UD são
um instrumento que permite organizar o processo de ensino-aprendizagem num período
de tempo pré-determinado e incluem os objetivos do PNEF, os recursos materiais e
humanos, as instalações disponíveis e as estratégias adotadas.
Segundo Bento (2003), citado por Marques (2012), “os objetivos da UD são
alcançados progressivamente, requerendo assim uma planificação bem delineada,
servindo de base para a preparação das diferentes aulas” (p. 22). Assim sendo,
defendemos que a definição dos objetivos é uma etapa essencial, uma vez que clarifica
aquilo que pretendemos que os nossos alunos aprendam.
Para a conceção das unidades didáticas, nomeadamente a extensão e sequência
de conteúdos, foi necessário considerar o nível em que a turma se encontrava, apesar de
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só ter sido possível apurar o nível de proficiência dos alunos ao darmos início à prática
letiva.
Foram realizados alguns ajustes aos objetivos após terem sido considerados os
conteúdos expressos no PNEF face à avaliação inicial, no sentido de construir as UD(s),
visto que alguns conteúdos não se aplicavam à turma. Desta forma, certos conteúdos das
diversas modalidades lecionadas não foram abordados nesse ano porque o nível dos
alunos não o consentia.
A realização destes documentos deve privilegiar não só a componente de ensino-
-aprendizagem como um instrumento que permite, quer ao professor quer aos alunos, a
compreensão dos objetivos a alcançar, mas também o fator do melhoramento dos
índices de saúde, para os quais foram concebidos diversos exercícios visando melhorar
a condição física através do trabalho das capacidades condicionais.
A conceção destas unidades didáticas foi de extrema importância, uma vez que,
durante o processo de ensino-aprendizagem, nos auxiliaram no procedimento de
consulta e revisão das regras e dos conteúdos de algumas modalidades com as quais
nunca tínhamos tido contacto.
A conceção das UD(s) permitem ao professor gerir um conjunto de informações
anteriores à aplicação das mesmas, o que é fundamental para a condução do processo de
ensino-aprendizagem.
Desta forma, dada a importância do planeamento anteriormente referenciado,
optámos por elaborar um documento orientador das UD(s), o qual contém a
caracterização da(s) matéria(s), identificação da turma, calendarização, avaliação
diagnóstica, o planeamento anual, calendário e cronograma das atividades, a
estruturação dos objetivos e conteúdos, identificação dos recursos, estratégias, critérios
de avaliação, referências bibliográficas, planos de aulas e balanço final.
A conceção das unidades didáticas não é estritamente delineada, cabendo a cada
professor a responsabilidade de organizar a sua estrutura consoante as suas necessidades
e o seu critério. Nós optámos por examinar e pesquisar os planeamentos realizados
durante o 1.º ano do mestrado em algumas cadeiras de didática e consultámos ainda as
unidades didáticas construídas pelos colegas que realizaram estágio em anos anteriores.
Além da apreciação do nível inicial dos alunos bem como das suas necessidades
e potencialidades, é determinante considerar as orientações do PNEF (Jacinto et al.,
2001), as orientações do departamento de educação física da escola, as características
das instalações e o número de aulas previstas para o ano letivo.
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Numa primeira fase, procedemos à organização das aulas ao longo do ano letivo,
considerando as interrupções letivas, a rotação das instalações, os recursos materiais
disponíveis na escola e a escolha das matérias com intuito de rentabilizarmos o processo
de ensino-aprendizagem.
Após termos procedido à distribuição das matérias ao longo do ano considerando
as potencialidades das instalações, realizou-se o planeamento anual (ANEXO C); contudo
é importante referir que este planeamento deve ser flexível e operacional, permitindo
que haja adaptabilidade e ajuste aos conteúdos, à progressão e ao desenvolvimento dos
alunos.
A UD, enquanto elemento de planificação do processo de ensino-aprendizagem,
não reside unicamente no desenvolvimento de meios para a sua operacionalização, mas
também na descoberta progressiva de determinados contextos reguláveis deste processo
(Bento, 2003).
Após termos estruturado inicialmente as unidades didáticas, não considerámos
encerrado este trabalho. Com efeito, ele prolongou-se dado ter sido necessário
recorrermos à sua alteração e ajuste ao longo do ano letivo procurando sempre potenciar
o ensino-aprendizagem dos nossos alunos.
Inicialmente, construímos as unidades didáticas com base nas afinidades das
matérias, ou seja, com bases nos comportamentos solicitados, de acordo com as
características do seu grupo taxonómico. Contudo, uma vez que a lecionação das
matérias estava condicionada pela utilização das instalações, optámos por desagrupá-
-las. A estruturação das UD considerou os objetivos que pretendíamos atingir em cada
matéria, considerando o nível inicial dos alunos bem como os recursos de que
dispúnhamos.
Ao longo do ano letivo, optámos por abordar as matérias em aulas politemáticas,
no sentido de rentabilizar e tornar mais eficaz o processo de ensino-aprendizagem,
potenciando a abordagem das matérias em diferentes contextos, adequando-as aos
espaços desportivos da escola. Contudo algumas matérias, pelas suas características e
pelas suas necessidades específicas, não permitiram que houvesse adaptação dos
recursos.
No que respeita à abordagem dos conteúdos de natação, realizou-se uma UD
monotemática. Optámos pela lecionação exclusiva dos conteúdos de natação, uma vez
que os alunos dispunham de poucas aulas para a lecionação da mesma e também
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porque, no ano anterior, os alunos tinham sido impedidos de realizar as aulas de natação
devido à inoperacionalidade da mesma
À medida que fomos ultrapassando a fase de adaptação, prosseguindo e
refletindo sobre os processos de ensino, começámos a construir as unidades didáticas
com uma lógica de progressão e com uma coerência entre uma aula e outra.
Apesar de concordarmos que a lecionação das matérias não deve ser
desarticulada consoante as matérias de ensino e que os objetivos devem ser um meio de
articulação entre as mesmas, durante o ano letivo estivemos condicionados
relativamente à falta de algum material. Na situação específica do badmínton, devido à
escassez de volantes e de raquetes, não foi possível dar continuidade à abordagem da
matéria ao longo do ano.
Outra situação tida em atenção foi a utilização de bolas de voleibol e de futebol
no polidesportivo ("galinheiro"). Este pavimento, de alcatrão, facilmente danificava as
bolas, pelo que restringimos a sua utilização às bolas de basquetebol. Em contrapartida,
o campo de relvado sintético (campo de futebol), dadas as suas excelentes condições,
permitiu abordar os conteúdos de futebol, voleibol, basquetebol, basebol, ténis de
campo e atletismo, o que permitiu uma enorme rentabilidade dos espaços e facilitou a
organização de aulas politemáticas ao longo de todo o ano letivo.
No início do ano, tentámos organizar o calendário anual distribuindo as matérias
escolhidas pelos nossos alunos e considerando os espaços distribuídos de acordo com o
mapa de instalações.
Relativamente à operacionalização das unidades didáticas, foram adotadas nas
aulas algumas estratégias comuns e outras específicas de cada matéria. No decorrer do
ano, fomos questionados e levados a refletir sobre a gestão das variáveis implícitas no
processo de ensino-aprendizagem, tais como o tempo de empenhamento motor, a
responsabilidade do transporte de material, a organização dos grupos de trabalho, os
tempos de explicação e de exposição, etc.
A organização das aulas politemáticas permitiu aos alunos gerir e conciliar os
seus pontos fortes e as suas fraquezas; desta forma conseguimos equilibrar e favorecer
todos os alunos ao longo das aulas. A abordagem das aulas politemáticas permitiu ainda
aumentar a sua variabilidade e imprevisibilidade tornando-as motivadoras, do que
resultou um maior empenho por parte dos alunos.
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2.1.3. Planos de aula
A elaboração dos planos de aula realizado ao longo do ano é o culminar do
processo de planeamento; é no plano da aula que são esclarecidos os meios para atingir
os objetivos previstos nas unidades didáticas.
Para a elaboração dos planos de aula, tivemos em consideração os conteúdos do
programa, o plano anual, o planeamento da unidade didática, a consulta bibliográfica e
os materiais existentes na escola bem como as instalações. (Para visualizar a estrutura
de um plano de aula consulte o ANEXO G.)
No sentido de melhorar e aperfeiçoar as estratégias utilizadas durante as aulas,
foi também essencial a análise das aulas anteriores, as reflexões realizadas em conjunto
com a orientadora e os métodos de ensino aplicados.
O plano de aula é dotado de uma especificação e precisão necessárias para a sua
aplicabilidade; daí surgirem indicações pormenorizadas relativamente aos seus
objetivos. Podemos então fazer referência ao plano de aula como sendo uma
planificação de curto-prazo que corresponde às ações do dia-a-dia que, por sua vez,
compõem o planeamento anual.
De acordo com Bento (2003), a aula de Educação Física deve ser constituída por
três partes: a parte introdutória, a parte principal ou fundamental e a parte final. Na
primeira parte, estimula-se a disponibilidade dos alunos para a aprendizagem e
exercitação e faz-se a sua preparação psicológica para assumirem as tarefas da aula e
adaptarem funcionalmente o seu organismo às cargas sequentes (cf. p. 152). Segundo o
autor, a parte principal ou fundamental deve conter a concretização dos objetivos
propostos e a transmissão de conteúdos, sendo esta a parte em que o professor testa a
sua capacidade de planeamento e execução. Na parte final da aula, o objetivo principal,
segundo o mesmo autor, é o retorno à calma ou à intensificação da carga; é também
nesta parte que o professor faz uma breve avaliação do desempenho dos seus alunos,
mostrando-lhes duma forma geral o que fazem bem e os aspetos que precisam de ser
trabalhados ainda mais para poderem atingir os objetivos propostos.
Apesar de considerarmos a organização da aula em três partes, não podemos
interpretá-las como segmentos desarticulados uns dos outros. De facto, ao longo das
aulas, procurou-se interligar os itens da ativação cardiovascular com a introdução dos
conteúdos, estabelecendo a sua ligação com os conteúdos abordados em aulas
anteriores.
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Para a parte final das aulas, optámos por criar situações de retorno à calma
através da realização de alongamentos direcionados aos grupos musculares maiores e
aos mais utilizados durante cada aula. Assim, os alunos eram relembrados para o
desempenho das funções de confirmação e entrega do material utilizado. Por fim, eram
referidos os conteúdos abordados anteriormente e, em certas aulas, optou-se por
apresentar alguns pontos a abordar nas aulas seguintes.
Para a planificação das aulas procurou-se apresentar uma lógica na abordagem
dos conteúdos, e foram consideradas as questões organizativas relacionadas com as
orientações espaciais dos espaços, o número de alunos, os tempos de transição e os
materiais, entre outras questões, no sentido de se criar um clima favorável e mais
rentável na aprendizagem dos alunos.
Contudo, as situações planeadas nem sempre aconteceram como tinham sido
previstas, e as aulas nem sempre se desenvolviam da forma mais rentável e organizada.
Por isso, procurámos sempre realizar uma reflexão crítica após as aulas, em conjunto
com a professora orientadora, no sentido de conseguirmos resolver de forma eficaz as
situações imprevistas.
Procedia-se então à introdução de novos conteúdos bem como à revisão dos
conteúdos já programados, recorrendo a vários métodos de ensino como o
questionamento, as demonstrações realizadas quer pelos alunos mais proficientes, quer
pelo próprio professor que recorria também à descrição verbal. Utilizaram-se diferentes
tipos de feedback como método de ensino recorrente no sentido de apelar ao
pensamento crítico e reflexivo dos alunos.
Durante as aulas, tentámos garantir que estas decorressem sob o controlo do
professor, garantindo a segurança dos alunos, aspetos que foram debatidos e
questionados aula após aula.
Procurámos interagir com todos os alunos dedicando mais atenção àqueles que
demonstravam maiores dificuldades, ajudando-os no cumprimento das tarefas e,
consequentemente, na realização dos objetivos.
Na organização dos exercícios, tentámos privilegiar os grupos de pares para
aumentar a atividade motora, o empenho e a motivação dos alunos. Tornou-se bem
evidente a importância de introduzir e manter, aula após aula, a componente competitiva
nos exercícios de forma a dinamizar a aprendizagem e abordar os conteúdos aprendidos
em situação de jogo reduzido e jogo condicionado.
39
Tentou-se criar uma lógica operacional dos objetivos cuja evolução dependeu do
grau de aprendizagem dos alunos. Por isso, os exercícios foram organizados do menos
para o mais complexo.
Ao longo das aulas, tentámos manter a coerência e adequação dos exercícios
propostos com os objetivos estabelecidos, contudo, em algumas, verificou-se a
necessidade de ajustar a organização da aula relativamente à utilização dos espaços, aos
recursos materiais necessários e também ao número de alunos, o que em diversas
situações condicionou a quantidade de situações ou a organização dos grupos de
trabalho.
A capacidade de analisar de forma rápida e eficaz as questões organizativas da
aula foi discutida em conjunto com a professora cooperante através da reflexão crítica
realizada no fim das aulas. Estes feedbacks foram muito pertinentes, uma vez que nos
permitiam modificar situações transformando-as noutras mais rentáveis e eficazes.
Como já foi anteriormente referido, o tempo de transição entre a parte inicial e a
parte principal da aula era utilizado como tempo de exposição, explicação dos
conteúdos, durante o qual eram definidos os grupos de trabalho, delimitados os espaços
e em que também se procedia à montagem dos exercícios. Nesse momento de transição,
procurámos abordar os conteúdos utilizando uma linguagem simples e concisa
adequada ao nível de entendimento dos nossos alunos, com o intuito de rentabilizar os
tempos de aula promovendo mais tempo de empenhamento motor e reduzindo o tempo
de explicação e exposição dos conteúdos.
2.1.4. Realização / intervenção pedagógica
As estratégias montadas foram criadas e ajustadas de acordo com as questões
que a nosso ver são responsáveis por favorecer as condições de prática e do processo de
ensino-aprendizagem dos nossos alunos, garantido em especial as suas condições de
segurança.
Para isso, desenvolvemos um conjunto de questões organizativas que foram
definidas e reformuladas ao longo do ano consoante a análise e reflexão realizadas no
fim das aulas. Assim sendo, optou-se por desenvolver um conjunto de regras e rotinas
de lecionação das aulas que garantissem o seu bom funcionamento.
40
Aos alunos foi atribuída a responsabilidade de recolha e entrega do material de
acordo com a sua ordem da lista. Este processo já se encontrava assimilado e incutido
nos alunos nos anos anteriores, pelo que facilmente cumpriram as suas funções.
No início do ano, tivemos a preocupação de alertar os alunos para a importância
da sua pontualidade, a fim de garantir que as aulas tivessem início à hora prevista sem
que houvesse dispêndios de tempo útil. O registo das presenças foi realizado sempre no
início das aulas, pelo que os alunos foram alertados que, caso não comparecessem à
hora prevista, ser-lhes-ia assinalada falta.
Reconhecemos, no entanto, que se verificou algum desleixo inicial por parte dos
alunos no cumprimento das regras, mas o seu comportamento melhorou após termos
sublinhado a importância da pontualidade destacando os seus benefícios.
A exceção mais visível verificou-se na turma em que não desempenhámos
funções de direção de turma, devendo-se o facto à facilidade com que os alunos
conseguiam justificar as faltas. Esta situação condicionou o planeamento das aulas com
prejuízo para o ritmo normal da aprendizagem, uma vez que a falta de alunos implicava
por vezes a necessidade de reajustar o número de exercícios planeados bem como o
número de alunos em cada situação.
No decorrer das aulas, tentámos rentabilizá-las aumentando o tempo de
empenhamento motor e reduzindo os tempos de transição, de explicação e abordagem
dos conteúdos.
A nossa preocupação em conceder bastante tempo de exercitação deveu-se
também à necessidade de estarmos em constante avaliação e correção dos alunos,
procurando minimizar os erros de cada um deles.
Para facilitar o processo de compreensão e análise do movimento, utilizámos a
demonstração como instrumento recorrente durante as aulas. Inicialmente, procurou-se
realizar a demonstração aos alunos, contudo, após a análise e reflexão das aulas,
concluímos que alguns alunos mais proficientes poderiam ser utilizados nessa função.
Esta opção foi uma mais-valia, uma vez que nos permitiu descrever as fases dos
movimentos ou a explicação dos exercícios em simultâneo com a demonstração. A
estratégia foi mais utilizada nas matérias em que o domínio técnico dos alunos era
menos evidente como no caso da natação, do atletismo, da dança. Utilizámos ainda a
demonstração como método de explicação nos jogos desportivos coletivos em que os
discentes evidenciavam características do nível avançado, recorrendo a vários alunos.
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A criação de grupos de trabalho foi uma constante preocupação ao longo do ano
letivo, contudo esta preocupação foi mais notória numa das turmas em que os alunos
por vezes mostravam algumas resistências em trabalhar com determinados colegas. Na
turma em questão, era evidente a manutenção de grupos que já vinham formados de
anos anteriores; em relação a elementos novos provenientes de outras escolas, foi
necessário recorrer a estratégias de integração para que todos os alunos realizassem os
exercícios de modo a criar-se um clima positivo entre eles.
Perante as situações em que o clima de aula não permitia uma relação positiva
entre os alunos, verificou-se a manifestação de momentos de desordem em que a
realização das atividades propostas ou era suspensa ou processava-se com muitas
pausas, o que requereu uma maior concentração da atenção do professor relativamente
aos alunos indisciplinados.
No referente à criação dos grupos de trabalho, tivemos a preocupação em formar
os grupos em que os alunos estivessem à vontade no sentido de garantir o clima positivo
entre eles e a sua motivação para a realização dos exercícios.
Em algumas situações, foi necessário reformular os grupos, uma vez que os
alunos pelas suas afinidades com os colegas revelaram não ter a capacidade de se
concentrar nas tarefas pretendidas. Nas situações em que os alunos formavam equipas,
deixámos ao seu critério a formação das mesmas, contudo, quando era notória a
formação de equipas com alunos mais proficientes e outra com alunos menos
proficientes, procedemos à troca de elementos homogeneizando o nível das equipas
tornando assim mais competitivas as situações de jogo, porventura mais motivadoras.
De acordo com a legislação (Decreto-Lei n.º 26/2006, de 4 de julho), o professor
é responsável pela regulação dos comportamentos na sala de aula, competindo-lhe a
aplicação das medidas de prevenção e remediação que propiciem a realização do
processo de ensino-aprendizagem num bom ambiente educativo, bem como a formação
cívica dos alunos, podendo no exercício desta competência aplicar as medidas
disciplinares de advertência ao aluno e de ordem de saída da sala de aula. Neste
capítulo, contudo, não se justificou a utilização destas medidas no decorrer do ano
letivo.
Os objetivos estipulados eram apresentados no início da parte principal da aula,
de forma clara e concisa, garantindo que todos os alunos conseguissem compreender o
que se pretendia e mantendo o seu interesse e motivação. Procurávamos assim evitar
42
que o excesso de informação comprometesse o desempenho dos alunos fazendo baixar
demasiado a sua ativação cardíaca.
A disposição dos alunos no espaço de aula foi adaptada às matérias e ajustada às
instalações disponíveis. Durante a explicação e introdução de conteúdos com ou sem
demonstração, procurámos dispor os alunos em semicírculo garantido a visualização de
todos eles.
Nas aulas de desportos coletivos, utilizámos o apito como instrumento de alerta
para juntar os alunos e dar a informação pretendida e também para a mudança de
exercício, rotação das equipas ou mesmo para assinalar o fim da aula. A utilização deste
instrumento foi uma mais-valia, uma vez que estas matérias eram lecionadas em
espaços amplos o que dificultava a audição.
Na abordagem dos conteúdos de natação, optámos por desenvolver estratégias
que promovessem a fluidez dos exercícios e que mantivessem os alunos em máximo
empenhamento motor reduzindo os tempos de espera. Para isso, distribuímos os alunos
pelas pistas consoante o seu nível de proficiência numerando os alunos em cada pista do
mais rápido para o menos rápido de forma a não criar congestionamentos durante os
exercícios. Foi também importante adotarmos uma postura demonstrativa fora de água
para ilustrar e retificar alguns erros cometidos pelos alunos. Também utilizámos a
demonstração dos alunos mais proficientes.
No que diz respeito às aulas de atividades rítmicas e expressivas, lecionadas
dentro da piscina, quando esta se encontrava sem água, e no ginásio da escola, optámos
por solicitar diferentes organizações consoante o objetivo pretendido. Nas aulas em que
introduzíamos conteúdos locomotores que não exigissem deslocamentos, escolhemos a
organização em xadrez, ao passo que nos conteúdos com deslocamento optámos pela
utilização das vagas ou colunas. Recorremos à utilização de grupos nos exercícios de
interação e ligação entre colegas e à formação de pares na abordagem das danças sociais
e tradicionais.
As organizações das aulas de atletismo foram mais exigentes, visto os alunos
demonstrarem ter poucas vivências e não estarem a par das rotinas de montagem dos
exercícios. Para resolver esta situação, foi necessário procedermos à montagem dos
mesmos pelo que tivemos de despender mais tempo para essa montagem e para
demonstração. A abordagem desta matéria foi também condicionada pelo pouco
material disponível na escola, pelo que houve necessidade de proceder à montagem de
diferentes exercícios garantindo maior empenhamento motor dos alunos. Contudo, esta
43
estratégia dificultou a tarefa de avaliação e controlo de todos os alunos nas respetivas
tarefas.
A montagem e a configuração dos exercícios nos jogos desportivos coletivos,
durante as primeiras aulas, não foram tão eficazes quanto deveriam, pelo que optámos
por recorrer a estratégias mais adequadas e ajustadas. Assim, nas aulas de voleibol,
optámos pela utilização do giz para delimitar os campos, mas este procedimento não se
mostrou muito eficaz porque, quando transitávamos para outras situações, tínhamos que
alterar as dimensões do campo e isso exigia muito tempo, além de que as linhas
anteriormente marcadas confundiam os jogadores.
Optámos pela utilização de pinos pequenos ou por meias bolas para delimitar os
campos, já que a sua colocação era rápida e realizada pelos alunos que após uma série
de aulas demonstravam autonomia para a montagem dos campos e dos exercícios.
Relativamente às informações de retorno, feedbacks, verificaram-se algumas
carências quer na quantidade quer na pertinência dos mesmos. Esta lacuna teve que ser
trabalhada ao longo do ano letivo; para isso, decidimos criar um conjunto de feedbacks
ajustados ao contexto de aula e aos objetivos que pretendíamos trabalhar em cada uma.
Além dos feedbacks prescritivos, verificou-se também a necessidade de recorrer a
feedbacks visuais, principalmente nas matérias em que os alunos dificilmente
conseguiam ouvir o professor como no caso da natação.
Em determinadas aulas, utilizou-se o feedback interrogativo para estimular os
alunos e potenciar o seu sentido crítico e reflexivo em relação a si próprios e aos
colegas, porque, em determinadas circunstâncias, considerámos que os alunos
conseguem mais facilmente ter uma perceção do erro através da visualização dos
colegas. Este facto deve-se à capacidade do aluno em conseguir visualizar de forma
geral o movimento do colega, visto que não consegue ter a mesma perceção de si
mesmo quando ele próprio realiza o exercício.
Procurou-se também utilizar o feedback positivo como estratégia para obter
elevados níveis de empenhamento nas atividades. A utilização de feedbacks corretivos
substituiu a utilização de feedbacks negativos no sentido de diminuir os
constrangimentos dos alunos recorrendo a mais feedbacks positivos, conseguindo-se
assim desenvolver momentos de reestruturação das práticas.
Além da coerência e pertinência dos feedbacks, constatámos a existência de
outros fatores que contribuem para o êxito da sua aplicação, tais como a correta
colocação do professor no espaço de aula e o timing de utilização do feedback
44
pedagógico. Assim, o professor deve colocar-se de forma a garantir uma visão
panorâmica sobre toda a turma, assegurando o seu controlo e deslocando-se ao longo do
espaço de modo a poder observar todos os alunos. Por sua vez, o feedback dirigido ao
aluno requer, para ser mais eficaz, que o professor o utilize no momento imediatamente
a seguir à ação do aluno, de forma a procurar garantir que este o reconheça e assimile.
2.1.5. Controlo e avaliação
Neste capítulo, segue-se a análise do processo de avaliação desenvolvido ao
longo do ano letivo, bem como de todas as competências desenvolvidas no âmbito da
avaliação em conformidade com os critérios apresentados pelo regulamento interno da
escola e aprovados pelo conselho disciplinar. Por norma, o conceito avaliação está
associado à perceção individual de cada aluno perante aos parâmetros da sociedade e do
ensino.
A informação relativa à avaliação dos alunos é passível de ser consultada no site
da escola liceu Jaime Moniz na secção referente aos documentos. As informações sobre
a avaliação dos alunos estão definidas de acordo com a legislação em vigor.
“No processo de ensino-aprendizagem deverá existir consistência entre as
aprendizagens e o processo de avaliação. Tendo em conta as competências expressas
nos programas, deverão ser desenvolvidas estratégias próprias de modo a avaliar-se o
que é devidamente trabalhado, não podendo ser avaliadas competências que o professor
não tenha desenvolvido nos alunos” (ESJMa, 2014, p. 5).
De acordo com a mesma fonte (ESJMa, 2014, p. 5), “os dados da avaliação
formativa não devem ser utilizados como base para a classificação (avaliação sumativa),
mas para fazer evoluir o aluno nas suas aprendizagens”.
O núcleo de estágio optou por adotar estratégias que visassem a formação
individual de cada aluno, garantindo um apoio centrado e adaptado às suas dificuldades
e considerando a sua evolução e o seu desenvolvimento.
O artigo 12.º do Decreto-Lei nº 74/2004, p.1935, refere que “a avaliação
formativa é contínua e sistemática e tem função diagnóstica, permitindo ao professor, ao
aluno, ao encarregado de educação e a outras pessoas ou entidades legalmente
autorizadas [a] obter informação sobre o desenvolvimento das aprendizagens, com vista
à definição e ao ajustamento de processos e estratégias”.
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Como foi anteriormente referido, a avaliação deve ser contínua no tempo, daí
não poder ser entendida como referente a um momento pontual mas sim a todo um
determinado período de tempo.
A avaliação formativa assume um papel importante, pois permite ao professor
acompanhar todo o processo de ensino-aprendizagem, e também fornecer aos seus
alunos referências acerca dos seus progressos e dos seus pontos fracos. Desta forma, é
possível orientar a atividade dos alunos, e também a do professor, no sentido de
promover o ajuste das estratégias de ensino em conjunto com a aprendizagem. Esta
forma de avaliação torna o processo mais justo e criterioso, uma vez que os dados são
recolhidos em todos os momentos do processo de ensino/aprendizagem.
“As competências expressas nos programas assentam nos três domínios do
saber. Consequentemente, deverão ser avaliados o saber (conhecimento), o saber-fazer
(as capacidades) e o saber-ser (as atitudes). A avaliação das competências pressupõe a
definição de indicadores/comportamentos observáveis” (ESJMa, 2014, p. 6).
De entre as competências relativas às atitudes, o respeito e a responsabilidade,
apresentadas no programa devem ser desenvolvidas e valorizadas, com base nos
parâmetros expressos no documento aprovado em conselho pedagógico (ESJMa 2014).
De acordo com o artigo 13 do Decreto-Lei nº 74/2004, p. 1935, “a avaliação
sumativa consiste na formulação de um juízo globalizante, tem como objetivos a
classificação e a certificação e inclui: a avaliação sumativa interna […] e a avaliação
sumativa externa […] ” O professor, através desta avaliação, consegue obter resultados
quantitativos que traduzem a classificação do aluno.
O documento relativo à avaliação dos alunos aprovado pelo conselho
pedagógico define que esta avaliação em cada período, ou seja, a avaliação sumativa
interna, é global e deve ter em conta a progressão do aluno, traduzindo a classificação
no final de cada um dos três períodos letivos o percurso do aluno desde o início do ano
letivo até esse momento.
Relativamente às situações especiais, expresso no artigo 29.º (ESJMa, 2014, p.
21), “se, por motivo da exclusiva responsabilidade da escola ou por falta de assiduidade
motivada por doença prolongada, ou por impedimento legal devidamente comprovado,
não existirem, em qualquer disciplina ou área disciplinar, elementos de avaliação
sumativa interna respeitantes ao 3.º período letivo, a classificação anual da frequência é
a obtida no 2.º período”. Esta situação ocorreu no fim do ano letivo, mais propriamente
no 3.º período, em virtude de um agravamento do problema de saúde de uma aluna do
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12.º-42 que necessitou de intervenção cirúrgica cuja recuperação se prolongou para
além do fim do ano letivo.
Ainda no decurso do mesmo ano, surgiu outra situação especial, a de uma aluna
do 12.º-42 que, por motivos de saúde expostos no respetivo atestado médico, se
encontrava numa situação de impossibilidade de realizar exercício físico de maior
impacto que colocasse em risco a sua própria integridade física. Posto isto, a aluna,
questionada relativamente à perceção do seu estado de saúde, respondeu que lhe seria
possível realizar maioritariamente as aulas de educação física. Contudo, o seu estado de
saúde veio a dificultar o seu desempenho nas aulas no segundo período, pelo que a
aluna ficou encarregada de auxiliar os alunos no transporte do material e nas questões
organizativas das aulas em função das solicitações da professora.
Esta situação é justificada pelo, artigo 15.º do Decreto-Legislativo Regional n.º
51/2012, p. 5107), relativo ao estatuto do aluno, o qual prevê a dispensa da atividade
física. O artigo refere que “o aluno pode ser dispensado temporariamente das atividades
de educação física ou desporto escolar incluídas no seu currículo, por razões de saúde
devidamente comprovadas”. O ponto 2 do mesmo artigo salvaguarda que, quando se
trate de situação que previsivelmente se prolongue por um ou mais períodos letivos,
obtida informação do departamento onde se inclua a disciplina de educação física,
compete ao órgão de gestão e administração escolar conceder a dispensa total ou parcial
da disciplina, nos termos definidos pela lei. Por fim, é especificado que, nos casos de
dispensa de atividades, compete ao professor da disciplina ou, nas situações previstas no
número anterior, ao órgão de gestão e administração escolar decidir acerca da
obrigatoriedade da presença do aluno na aula.
No que concerne à classificação final da disciplina, o Despacho Normativo n.º
338/93 e o Despacho Normativo n.º 45/96 determinam que, na reunião realizada no
final do 3.º período, compete ainda ao conselho de turma proceder a uma apreciação
global do trabalho desenvolvido pelo aluno e do seu aproveitamento ao longo do ano. O
artigo 15 prescreve que a avaliação sumativa interna integrada no processo de ensino-
-aprendizagem é formalizada em reuniões de conselho de turma, no final do 1.º, 2.º e 3.º
períodos letivos, tendo a do último a finalidade da apreciação global do trabalho
desenvolvido pelo aluno e do seu aproveitamento ao longo do ano.
Para a determinação da avaliação de Educação Física, consideram-se três
grandes áreas relativas às áreas específicas (as atividades físicas, a aptidão física e os
conhecimentos) e uma área não específica onde são ponderadas as atitudes.
47
A avaliação tem como referência a organização dos objetivos em cada uma das
áreas e as "Normas de referência para o sucesso" definidas no Programa Nacional de
Educação Física (Jacinto et al., 2001).
Quadro 2 – Critérios de avaliação
A ponderação destinada às áreas específicas engloba as atividades físicas, a
aptidão física e os conhecimentos que corresponde a 17 valores, ou seja 85% da
avaliação do aluno.
Relativamente às áreas das atividades físicas, mais precisamente às matérias de
ensino, a sua ponderação equivale a 65% (13 valores). No respeitante a cada matéria das
atividades físicas, o aluno pode situar-se num dos seguintes níveis: a) não atinge nível
introdutório; b) nível introdutório; c) nível elementar; d) nível avançado.
Para quantificar a avaliação da área da aptidão física que representa 10%, ou seja
2 valores, são utilizadas as normas de referência sobre a aplicação do Fitnessgram em
que os alunos são avaliados em diversos testes de aptidão (corrida 1 milha, abdominais,
extensão dos braços, extensão do tronco, senta e alcança, flexibilidade de ombros).
Áreas de
avaliação
Áreas Específicas Área não
específica
Atividades
Físicas Aptidão Física Conhecimentos Atitudes
Ponderação 65%
(13 valores)
10%
(2 valores)
10%
(2 valores)
15%
(3 valores)
Conteúdos Matérias
Capacidades
condicionais
(referência à ZSAF
do Fitnessgram)
Desporto c/ componente de
cultura
Processos de
desenvolvimento e
manutenção da condição
física
Regulamentos de cada
modalidade
Técnicas de execução
Regras segurança
Autonomia
Responsabilidade
Participação
Instrumentos Registo de
Observações Fitnessgram Teste escrito e/ou trabalho
Registo de
Observações
Periodicidade
Todas as aulas
Momentos
formais
Início do ano letivo
Final de cada
período
Por período Todas as aulas
48
Os resultados são obtidos através dos valores de referência da zona saudável e
em função da sua progressão de acordo com os critérios definidos pelo grupo de
Educação Física. Apesar de o Fitnessgram não ter sido desenvolvido para ser utilizado
com a finalidade de avaliação, o PNEF prevê a sua utilização para avaliar os níveis de
aptidão física dos alunos, tendo para isso o grupo elaborado uma tabela de quantificação
dos resultados obtidos (ANEXO N).
No que concerne à área dos conhecimentos, a sua quantificação é de 10% (2
valores). Nesta área são avaliados os conhecimentos dos alunos relativamente a:
Aprendizagem dos processos de desenvolvimento e manutenção da condição
física;
Aprendizagem dos conhecimentos relativos à interpretação e participação nas
estruturas e fenómenos sociais extraescolares, no seio dos quais se realizam as
atividades físicas;
Regulamentos de cada modalidade;
Técnicas de execução;
Regras de segurança.
No que se refere aos conhecimentos dos alunos, o instrumento de avaliação
adotado foi o teste escrito, apesar de existir a opção alternativa da realização de um
trabalho. Optámos pela realização do teste escrito, próximo do fim de cada período, cuja
nota contabilizava 10% para a classificação final.
A avaliação das atitudes corresponde à área não específica e é determinada pela
avaliação da autonomia, da responsabilidade e da participação, sendo o seu valor
quantitativo compreendido entre o zero e os três valores, ou seja, corresponde a 15% da
classificação do aluno.
2.2. Assistência às aulas
Segundo Mendes, Clemente, Rocha & Damásio (2012), “a génese da observação
acompanha o ser humano desde os primórdios da espécie. O Homem sempre se
socorreu da observação como instrumento de garantia da sua subsistência e evolução”
(p. 58).
Hernández e Molina (2002), citados por Prudente, Garganta e Anguera (2004)
referem que o âmbito desportivo refere-se a uma “situação social em mudança
49
permanente, pelo que os procedimentos estáticos de análise não são suficientes, antes
requerem uma perspetiva dinâmica das condutas, o que coloca a metodologia
observacional como ferramenta mais adequada” (p. 51).
Para que o nosso processo observacional seja exequível foi importante a
construção do instrumento de recolha de dados, a fim de que o instrumento seja
adequado ao contexto e às finalidades específicas que se pretende analisar.
De acordo com Mendes et al., (2012), o fenómeno da observação “é
influenciado por distintos fatores, dos quais se destacam a experiência do observador, a
realidade observada, a atenção seletiva, o acoplamento com o objetivo e o ambiente em
que se observa” (p. 58).
A observação das aulas de Educação Física bem como a análise crítica e a
discussão dos resultados obtidos constituem-se como fatores decisivos na promoção da
reflexão sobre a prática letiva e, consequentemente, na procura da melhoria da ação
educativa.
Os processos de análise dos padrões comportamentais do professor observado
resultaram numa reflexão crítica sobre a sua atuação centrada na resolução de eventuais
dificuldades, sendo este processo estimulado ao longo do estágio através da troca de
ideias que nos permitiu estruturar e repensar a aplicação de determinadas metodologias
e estratégias.
Neste sentido, a análise do comportamento do professor estagiário e do professor
experiente insere-se nas linhas do estágio, sendo este um processo observacional através
do qual se pretende recolher e analisar os dados recolhidos num sentido crítico e
reflexivo.
“As funções essenciais da observação estão relacionadas com a identificação de
prestações/rendimentos menos eficazes que permitam ao professor fornecer informação
de retorno ao aluno sobre a performance ou sobre o resultado como, por exemplo, o
feedback pedagógico que contribui para o aperfeiçoamento da sua prestação e, como tal,
produz efeitos benéficos no processo de aprendizagem” (Mendes et al., 2012, p. 60).
De acordo com Oliveira et al., (2013), citando Fink & Siedentop (1989), “o
stresse provocado no professor estagiário pela sua falta de experiência, a falta de
maleabilidade e de sistematicidade de regras e rotinas explicam a propensão para adotar
comportamentos extremos e inconsequentes, ora para contemporizar com
comportamentos inaceitáveis dos alunos, ora para impor castigos desajustados sobre
comportamentos de indisciplina triviais” (p. 28).
50
Cloes et al., (1998), citado por Oliveira et al., (2003, p. 28), explicam que
“professores inexperientes, por falta de confiança, por menor capacidade de prevenção e
controlo do comportamento dos alunos, acabam por recorrer frequentemente a
estratégias punitivas”.
A assistência às aulas foi um procedimento realizado por parte dos professores
estagiários às aulas dos professores mais experientes, e vice-versa, na escola onde se
realizou o estágio pedagógico, o que resultou num processo da partilha de experiências
observadas entre as duas partes e todos entre si, as quais conduziram a processos de
reflexão conjuntos e individuais e contribuíram para o nosso desenvolvimento pessoal e
profissional.
Essas observações envolveram, além dos estagiários, quatro professores com
experiência profissional que lecionam Educação Física aos alunos do 12.º ano da Escola
Jaime Moniz.
Para a assistência às aula de Educação Física, foi necessário solicitar aos
professores observados a sua autorização. Os professores de Educação Física aceitaram
voluntariamente participar na sua análise.
O nosso estudo envolveu 4 turmas mistas do12.º ano de diferentes cursos.
A recolha de informação relativa ao comportamento do professor foi realizada
com base no sistema observacional realizado pelos colegas estagiários dos anos letivos
anteriores e nalguns documentos de observação consultados aquando da revisão da
bibliografia.
O instrumento concebido contempla oito categorias relativas aos
comportamentos dos professores e, ao criá-lo, pretendeu-se que fosse prático, fiável e
que as suas categorias fossem devidamente discriminadas.
Segundo Sarmento, Rosado, Rodrigues, Veiga e Ferreira (1990), o sistema de
observação do comportamento do professor consiste num instrumento de observação da
aula de Educação Física, com objetivo de estudar o seu comportamento, traçando um
perfil das suas características mais frequentes. Os mesmos autores referem que a
observação visa um registo com “grande grau de objetividade, cuja validade está
assegurada por aplicações sucessivas em diversos trabalhos de investigação”.
Na fase anterior à seleção do instrumento, procurámos identificar aquilo que
pretendíamos efetivamente identificar; esta seleção teve por base os critérios que
considerámos pertinentes e a análise dos conteúdos dos registos existentes realizados
por colegas de anos anteriores.
51
O sistema de análise por nós utilizado é composto por 8 categorias, que
representam os comportamentos mais comuns dos professores, citados por Sarmento et
al., (1990) e por Freitas, Vieira e Gonçalves (2012, p. 48).
Instruções (I) – são as intervenções do professor, claras e objetivas, relativas à
matéria de ensino ou à forma de realização do exercício (critérios de êxito);
Feedback (FB) – é toda a reação verbal ou não verbal do professor à prestação
motora dos alunos com diferentes possibilidades de objetivo e com um momento de
observação da indução desse feedback;
Organização (ORG) – intervenções do professor que regulam as condições
materiais da turma, tais como: deslocamentos dos alunos, transições, indicações
relativas à colocação de materiais, formação de grupos, etc.;
Afetividade aprovativa (AP) – o professor elogia, encoraja, recompensa, incita
ao esforço ou apresenta um aluno como exemplo a seguir, criando um clima positivo na
aula;
Afetividade desaprovativa (AN) – o professor critica, acusa, ironiza, ameaça,
castiga, etc;
Intervenções verbais dos alunos (IVA) – período durante o qual o professor ouve
os alunos. O aluno fala por sua iniciativa ou responde a uma questão apresentada pelo
professor;
Observações (OBS) – períodos durante os quais não ocorre intervenção verbal
do professor ou do aluno. O professor revela interesse no decorrer da aula, observando-a;
Outros comportamentos (O) – outros comportamentos não especificados.
As regras de registo implicam um período temporal onde decorrem as ações a
observar. No caso das aulas de Educação Física, estas têm a duração de 90 minutos,
sendo cada aula considerada a sessão de observação. Contudo, está estabelecido pelo
regulamento interno da escola que os alunos têm 5 minutos de tolerância após o toque
de entrada, 10 minutos no caso do primeiro tempo e 10 minutos de tolerância antes do
toque de saída no caso das aulas práticas de Educação Física. Este tempo de tolerância
deve-se à necessidade de os alunos tomarem banho e sair das instalações até ao toque da
aula seguinte. Assim sendo, restam 75 minutos, 70 no caso da aula do primeiro turno,
sendo esta a duração de cada sessão observada. O método de registo centra-se no
número de registo de ocorrências que surgem nos intervalos temporais estabelecidos.
No nosso sistema, os professores estagiários utilizaram 5 sessões de observações
a cada professor experiente. Cada sessão de observação (1 aula) é composta por 5
52
períodos de observação de 5 minutos. Optámos por dividir cada período em 3 intervalos
de 5 minutos.
Quanto ao registo, optámos por marcar todas as ocorrências com um traço dentro
da categoria verificada respetiva a cada período temporal, facilitando assim o processo
de apontamento e obtendo maior número de informações.
Quanto à grelha de registo, verificou-se a necessidade de realizar algumas
alterações no sentido de torná-la mais adequada ao processo de observação (ver ficha de
registo no (ANEXO I).
Através da assistência às aulas dos professores estagiários e dos professores
experientes, verificou-se que os comportamentos mais registados foram a instrução, o
feedback, a organização e a observação. No geral, podemos constatar que o mesmo
acontece com os professores estagiários, o que significa que todos os professores
observados dão maior ênfase às categorias referidas.
Concluímos ainda, de forma mais detalhada, que os professores estagiários, quer
na instrução quer na organização, revelam valores mais elevados de ocorrência. Face a
esta análise, podemos explicar a ocorrência destes acontecimentos como resultante da
experiência dos outros professores, a qual lhes permite manter a classe organizada
durante períodos mais longos, reduzir os tempos de transição entre os exercícios bem
como os momentos de instrução.
Relativamente ao feedback, os professores experientes registam grande
incidência durante as aulas. Os professores estagiários, fruto das reflexões críticas
realizadas após as aulas em conjunto com a professora orientadora, procuraram utilizar
o feedback de forma frequente como meio de auxiliar os seus alunos. Aqui, sentimos
que seria interessante observar o conteúdo do feedback e compará-lo entre os
professores experientes e os professores estagiários para verificarmos quais os tipos de
feedback que são mais utilizados em ambos os casos.
A utilização da ficha de observação contribuiu para registar e analisar de forma
quantitativa os comportamentos dos professores. Este tipo de análise, contudo, não nos
permitiu determinar que tipo de intervenção é mais frequente num e noutro professor.
Consideramos, portanto, que seria relevante estender a nossa análise à observação dos
professores estagiários ao longo de todo o ano letivo de forma significativa durante
todos os períodos letivos, procurando apurar se o perfil do professor se manteve igual
ou se se alterou ao longo da sua prática letiva.
53
Durante este processo metodológico observacional, verificaram-se algumas
limitações respeitantes à sua aplicação. Relativamente à observação das aulas dos
professores estagiários, considerámos que estas deveriam ter sido realizadas no início do
ano letivo, uma vez que este processo poderia ter representado uma mais-valia na nossa
formação como professores, reconhecendo no entanto que, apesar disso, ele muito
contribuiu para a compreensão de fatores inerentes ao processo de lecionação.
54
3. ATIVIDADES DE NATUREZA CIENTÍFICO-PEDAGÓGICA
3.1. Ação científico-pedagógica individual
A ação científico-pedagógica individual denominou-se “ O softball e o basebol e
a sua operacionalização nas aulas de educação física”. A apresentação deste trabalho
pelo grupo disciplinar de Educação Física foi o resultado de uma exaustiva pesquisa e
recolha bibliográfica que posteriormente foi apresentada num poster (ANEXO K),
durante o seminário de Desporto e Ciência promovido pela UMa.
O nosso trabalho foi estruturado em duas partes; a primeira aborda a
apresentação e o enquadramento teórico do softball e do basebol, e a segunda parte
apresenta sugestões práticas de progressões de exercícios referentes às matérias.
A escolha do tema surgiu pelo interesse revelado pelos profissionais de
Educação Física, da ESJM.
Pelas condições que reúne, a ESJM beneficia a sua abordagem, uma vez que
dispõe dos materiais necessários para a sua prática, num campo com dimensões e
características favoráveis à sua lecionação.
O softball e o basebol são modalidades coletivas que contribuem para o
desenvolvimento psicomotor do aluno, porém são matérias ainda pouco vulgarizadas
nas escolas. Contudo é notória a expressão que têm vindo a ganhar na ESJM, daí a
importância em operacionalizá-las na Escola para proporcionar aos professores de
Educação Física ferramentas para estimular anda mais a sua lecionação.
Segundo Dimas e Siqueira (s.d.), verifica-se cada vez mais à procura de novas
modalidades na escola, numa tentativa de fugir às modalidades ditas “tradicionais”.
Através da escola, os alunos devem ser incentivados a experimentar diferentes
modalidades uma vez que só assim, através da sua experimentação, estes podem ganhar
gosto pela sua prática despertando-os assim para a importância da prática de atividade
física além das aulas de Educação Física.
Como acontece com as diferentes matérias lecionadas nas aulas de Educação
Física, também o softball e o basebol são meios de transformação dos alunos visto
poderem contribuir para que eles atinjam as finalidades e os objetivos (gerais e
específicos) do Programa Nacional de Educação Física (PNEF).
De acordo com taxonomia de Almada, Fernando, Lopes, Vicente e Vitoria
(2008), o softball e o basebol enquadram-se nos desportos coletivos onde a divisão de
55
trabalho por diferentes elementos do grupo é privilegiada, o que implica portanto o
desempenho de funções específicas e o domínio da dinâmica das suas coordenações
(dinâmica de grupos).
À semelhança do que refere Almada et al., (2008), Bayer (1994), refere que o
basebol enquadra-se no grupo taxonómico dos Jogos Desportivos Coletivos (JDC), por
apresenta características comuns a este grupo como a existência de um objeto (bola ou
disco), que pode ser jogado com os segmentos corporais ou por intermédio de um
instrumento, um terreno de jogo estandardizado, um alvo para atacar e defender, colegas
de equipa com quem cooperar e progredir com o objeto de jogo, uma oposição
(adversário) para vencer e um regulamento que é necessário cumprir.
Independentemente das matérias escolhidas para serem lecionadas no decorrer
do ano letivo, os processos de ensino-aprendizagem devem ter em consideração as
características dos alunos e as suas dimensões cognitivas, afetivas, éticas, relacionais e
sociais. Os alunos devem aprender não só os parâmetros técnicos mas também
interpretar as regras e estratégias, ter sentido crítico, saber avaliar as situações do seu
ponto de vista ético, colaborar com os colegas e saber aceitar a vitória e a derrota.
Partilhamos a ideia de que a Educação Física na escola não deve ter como
objetivo conseguir que os alunos aprendam gestos estereotipados através da sua
repetição levando-os à sua própria automatização e reprodução, mas sim conduzi-los
num processo de aquisição de conhecimentos relativos ao seu corpo e ao movimento,
concedendo-lhes autonomia ao nível da utilização da sua capacidade motora e
habilitando-os a refletir sobre suas capacidades corporais, exercendo-as de forma
autónoma dentro do contexto social e cultural adequado.
Desta forma, o softball e o basebol como matérias integradas no PNEF devem
ser um meio de desenvolvimento da autonomia dos alunos no sentido de estes serem os
responsáveis pela regulamentação do seu esforço, delineando os seus objetivos,
reconhecendo as suas competências e limitações.
Para Simas e Siqueira (s.d.), o basebol apresenta-se como uma proposta de
atividade física desportiva na escola, como uma alternativa credível para os professores
que queiram investir em matérias diferentes e que se constituam como atrativas e
aliciantes para os alunos. O basebol não acarreta grandes custos, nem grandes espaços,
considerando por exemplo a vertente do softbol que permite grande adaptabilidade à
escola, pois necessita apenas dos espaços das modalidades tradicionais, de um taco, uma
bola e, obviamente, dos alunos.
56
O objetivo do nosso trabalho consistia em dar resposta às preferências referidas
pelos professores, e pretendeu contribuir para a sua formação numa área em que se
verifica grande interesse por parte dos alunos. Estas modalidades estão integradas nas
matérias alternativas do PNEF e, como tal, devem ser abordadas com o mesmo grau de
exigência e importância que se verifica nas restantes modalidades.
O basebol é um desporto coletivo em que as equipas são constituídas por nove
elementos. O objetivo do jogo é obter o maior número de pontos durante as partidas
(Batista, Rêgo e Azevedo 2008).
Outras caraterísticas importantes são a oposição (da equipa adversária), a
cooperação entre colegas, a interação (entre os elementos da mesma equipa e interação
com os adversários), dentro de uma realidade/contexto em constante mudança, com a
qual interagem e que determina a fonte de incertezas que caraterizam os JDC, a
reversibilidade (onde as equipas atacam ou defendem alternadamente) e a emulação
(situar-se comparativamente ao outro, ou seja, comparação e diálogo, leitura do jogo),
de acordo com Bayer (1994).
As suas características mais marcantes expressam-se pela existência de um
lançador e de um batedor, que iniciam o jogo, e pela corrida para a conquista de bases
por parte dos atacantes.
Para ganhar pontos no basebol, a equipa tem que conseguir dar o maior número
possível de voltas ao quadrado de jogo, em cada partida, antes que três dos seus
elementos sejam eliminados pela equipa adversária.
O softball e o basebol encontram-se no PNEF inseridos nas matérias
alternativas. Os seus objetivos encontram-se definidos no programa para o nível
introdutório, elementar e avançado, de acordo com as regras do softball, ao passo que os
conteúdos do basebol estão definidos apenas para o nível avançado. Os conteúdos
estipulados pelo PNEF encontram-se no capítulo designado como proposta de
abordagem prática ao basebol, inseridos no subcapítulo dos conteúdos programáticos.
Estas matérias integram-se nos jogos desportivos coletivos, e o objetivo específico é
cooperar com os companheiros, realizando com oportunidade e correção as ações
técnico-táticas elementares em todas as funções, conforme a oposição em cada fase do
jogo, aplicando as regras, não só como jogador mas também como árbitro (Jacinto et
al., 2001, cf. p. 14).
O tema da ação científico-pedagógica individual foi escolhido através de um
questionamento informal no sentido de averiguar as preferências manifestadas pelos
57
professores. Uma tal escolha contribuiu também para a necessidade de aprofundarmos o
nosso conhecimento enquanto docentes, procurando dar resposta ao desenvolvimento
desta matéria que tem vindo a potenciar o nível de conhecimentos e competências dos
alunos.
Esta ação científica de carácter individual foi apresentada em conjunto com o
colega de estágio Élvio Abreu, uma vez que os temas abordados surgem na
continuidade e complementaridade uma da outra.
A proposta da ação foi enquadrada na perspetiva de abordar uma série de
progressões pedagógicas que abrangem os três níveis do PNEF (introdutório, elementar
e avançado), no sentido de auxiliar, como ferramenta de orientação, a atuação do
professor de Educação Física na lecionação do softball e do basebol no âmbito escolar.
Face aos objetivos proposto pelo PNEF, cabe ao professor a responsabilidade de
escolher e aplicar as soluções pedagógicas e metodologicamente mais adequadas,
investindo as competências profissionais desenvolvidas na sua formação nesta
especialidade, para que os efeitos da atividade do aluno correspondam aos objetivos dos
programas, utilizando os meios que lhe são atribuídos para esse fim (Jacinto et al.,
2001, cf. p. 8).
O softball e o basebol, tal como as outras matérias, requerem uma série de
comportamentos próprios dos desportos coletivos que exigem do professor uma
intervenção congruente com uma educação de valores, tais como o respeito mútuo a
disciplina e o fair-play.
Frequentemente, alguns professores de Educação Física alegam a falta de
recursos materiais e de espaços físicos adequados nas suas escolas, realçando que estas
limitações interferem diretamente no planeamento e organização das aulas. Esse tema
foi refletido e analisado durante a nossa formação, quer ao nível da licenciatura quer ao
nível do mestrado, tornando evidente a necessidade da construção de materiais didáticos
alternativos passíveis de serem aproveitados nas aulas de Educação Física, tal como a
utilização criativa dos espaços de que as escolas dispõem, os quais nem sempre
oferecem as condições mais adequadas para as práticas escolares.
A ESJM apresenta vários espaços adequados e quantidade suficiente de
materiais, comparativamente com outras escolas da região. Além dos espaços físicos, a
Escola possui material apropriado à lecionação destas duas modalidades. Nela, o
softball dispõe de luvas, bolas e de tacos; o basebol, de luvas, tacos de alumínio, bolas,
máscaras e capacetes
58
Além do material específico das matérias de softball e basebol, pretendemos
com o nosso trabalho elucidar os professores para a utilização, adaptação e confeção de
alguns materiais alternativos que podem auxiliar no processo de aprendizagem, e sem
custos.
Para a operacionalização dos exercícios propostos, utilizaram-se alguns
materiais alternativos como a raquete de ténis em substituição do tradicional taco de
basebol, uma vez que, dadas as dimensões da cabeça da raquete, o ponto de contacto
desta com a bola é superior à do taco. Utilizaram-se ainda materiais como o arco e uma
caixa de cartão para facilitar a identificação da zona de strike pelo lançador.
Apesar das características favoráveis à prática destas matérias no campo de
futebol da ESJM, foi necessário colmatar a ausência das linhas entre as bases; para isso,
foram utilizadas as fitas de trânsito que facilmente são colocadas e não impedem a
função dos corredores de bases. Outra utilizada estratégia foi a o recurso a bolas de
maior dimensão no sentido de facilitar o trabalho dos defesas na sua receção de forma
eficaz.
A Escola possui tapetes em forma de quadrado que substituem as bases
tradicionais. Trata-se de uma alternativa rentável quer ao nível do seu transporte, quer
ao nível da facilidade com que os alunos identificam a localização das bases no espaço
de aula. Contudo, optámos como alternativa pela utilização dos sacos de areia que
facilmente podem ser adotados nas escolas.
À semelhança dos procedimentos que ocorrem nas restantes matérias, é
fundamental incutir nos alunos o sentido de responsabilidade na conservação o material,
reforçando as implicações ao nível da segurança no caso da utilização do bastão. Em
cada aula, os alunos foram responsabilizados pelo transporte do material para o
respetivo espaço e deste para o seu local próprio no fim da aula.
Consideramos que o ensino eficaz depende da seleção e aplicação de métodos
adequados que garantam ao professor corresponder aos princípios didáticos e às
características específicas do basebol. O jogo de basebol transita de exercícios
pedagógicos, de exercícios específicos e reduzidos para exercícios básicos gerais. O
método de ensino global, especialmente o jogo, permite integrar as habilidades motoras
de modo a cada aluno poder alcançar os objetivos implícitos no jogo de basebol.
A abordagem proposta é baseada na prática de basebol através de situações de
jogos simplificados, que proporciona maior motivação, além de simultaneamente
59
abordar as regras fundamentais relacionadas com as competências necessárias para o
desenvolvimento do jogo.
De acordo com Garganta (1998), “o jogo deve estar presente em todas as fases
de ensino/aprendizagem, pelo fato de ser, simultaneamente, o maior fator de motivação
e o melhor indicador da evolução e das limitações que os praticantes vão revelando” (p.
26). Contudo, face às observações realizadas ao longo das aulas de basebol, verificámos
alguma dificuldade referente ao nível do lançamento e do batimento
Face a esta situação, consideramos fulcral uma intervenção direcionada para o
desenvolvimento e aquisição de competências, focada na situação anteriormente
referida (lançamento/batimento), uma vez que esta é o ponto de partida para o
desenrolar do jogo.
Sugerimos como metodologia de trabalho uma estrutura ao nível do
planeamento das aulas constituídas por uma parte inicial, por uma fundamental e pela
sua parte final. À parte inicial, corresponde a ativação cardiovascular e o trabalho das
capacidades condicionais de força, flexibilidade e velocidade. Na parte fundamental,
são abordadas as questões relativas às regras implícitas no exercício/jogo bem como os
aspetos organizativos dos mesmos. Nesta, é também importante chamar a atenção dos
alunos para pontos a ter em conta nas aulas seguintes no sentido de melhorarem a sua
prestação, contribuindo desta forma para a compreensão e aprendizagem dos conteúdos
abordados. Na parte final, os alunos devem realizar alguns exercícios que permitam
alongar os grandes músculos mais utilizados durante a aula e desta forma regressar à
calma.
Segundo Garganta (1998), nos JDC, as técnicas não se restringem a movimentos
específicos; compreendem também ações motoras e formas de expressão do
comportamento destinadas a solucionar os problemas que as situações de jogo colocam
ao praticante. A técnica, de acordo com o mesmo autor, implica uma motricidade
especializada e específica de uma modalidade desportiva que permite resolver de uma
forma eficiente as tarefas do jogo (cf. p 22).
Desta forma, o autor acima referido esclarece que a aprendizagem dos
procedimentos técnicos de cada um dos JDC constitui apenas uma parte dos
pressupostos necessários para que, em situação de jogo, os praticantes sejam capazes de
resolver os problemas que o contexto específico, o jogo, lhes coloca.
60
Durante as aulas, o professor é o elemento responsável por desenvolver
situações que fomentem a motivação dos alunos para a tarefa e utiliza o feedback e a
correção dos aspetos técnico-táticos como ferramenta de ensino-aprendizagem
O clima da aula é também um fator de motivação uma vez que possibilita,
estimula e mobiliza os alunos para a nova tarefa através da relação de
cooperação/oposição.
O feedback é um procedimento essencial a que o professor deve recorrer sempre
que necessário durante a aula no momento mais oportuno e com a frequência correta,
em ordem a orientar o aluno no processo ensino-aprendizagem.
Em termos gerais, refletindo sobre os acontecimentos da nossa ação científico-
pedagógica individual ao longo do seu processo, podemos concluir que o balanço foi
positivo.
Durante a ação e no fim dela, alguns professores manifestaram dúvidas e
expuseram questões que oportunamente foram clarificadas, quer em termos de regras
quer referentes à operacionalização de alguns exercícios.
Relativamente à apresentação, de acordo com a nossa perceção e em
concordância com o público, conseguimos conduzir bem o tema, manifestando à-
vontade perante a plateia, com boa colocação de voz e boa postura, o que influenciou o
interesse demonstrado pelos docentes.
Alguns deles, na fase final da primeira parte onde foram apresentadas e
clarificadas algumas regras, manifestaram-se ligeiramente enfadados, desligando um
pouco da apresentação, devido ao carácter descritivo da mesma. Contudo, na
apresentação do vídeo, recuperámos o seu interesse e atenção. Consideramos que a
apresentação poderia ter sido muito mais rica, se esse vídeo tivesse sido editado e se
tivéssemos proporcionado, após cada regra, a respetiva visualização.
Na segunda parte, ou seja, na parte mais operacional do trabalho destinada à
apresentação dos exercícios propostos, os docentes presentes na apresentação
demonstraram um maior interesse, uma vez que poderiam ser adaptados às suas aulas,
de forma a poderem lecionar o jogo de basebol com um maior leque de opções para
trabalharem as suas várias componentes, não recorrendo unicamente ao jogo em si.
Com os exercícios propostos pretendia-se exemplificar, uma panóplia de
exercícios onde o professor pudesse trabalhar as dificuldades e os erros mais frequentes
dos seus alunos, recorrendo a situações mais específicas, tanto de lançamento,
61
batimento, corrida de bases, entre outras, como de situações de jogo reduzido e de jogo
condicionado, permitindo assim descomplexificar a aprendizagem do basebol.
Refletindo sobre o processo da ação individual, a conceção do poster, chegou-se
à conclusão de que este deveria surgido de início realçando o seu conteúdo. Com efeito,
sem isso, tornou-se mais complicado porque poderíamos ter derramado no poster
reflexões da apresentação e assim termos sido capazes de sintetizar muito melhor a
informação contida no poster com mais objetividade. Todavia, cremos que a ação
cumpriu os seus objetivos. Com efeito, tendo em conta os constrangimentos verificados,
ambas as apresentações e ambos os documentos foram bem conseguidos, elucidando os
ouvintes acerca da operacionalização da matéria de basebol na escola.
A avaliação de uma ação científico-pedagógica não pode estar limitada apenas a
uma autoanálise reflexiva de todo o processo de trabalho, deverá ser auxiliada por uma
recolha de informação junto dos participantes, de forma a contribuir para uma avaliação
mais fidedigna e real. Assim, se poderão identificar com mais consistência os pontos
mais positivos e os menos positivos da ação com vista a futuros reajustamentos no
âmbito de outras acções.
Tendo em conta esse enquadramento, tentámos medir o grau de satisfação dos
participantes na ação através da utilização de um questionário anónimo, o que permitiu
obter, de uma forma simples e rápida, as opiniões dos participantes recorrendo a um
questionário que lhes foi entregue numa reunião de grupo disciplinar e recolhido no fim
da mesma.
3.2. Ação científico-pedagógica coletiva
A ação científico-pedagógica coletiva organizada no âmbito do estágio teve
como principal objetivo desenvolver o tema “Programas de Educação Física, da teoria à
prática”. Para este propósito, cada núcleo foi responsável por abordar um tema
específico, ficando o módulo 3 à responsabilidade do núcleo de estágio da Escola Jaime
Moniz onde foram refletidos alguns tópicos relacionados com as “Matérias
Alternativas: Potencialidades e Equívocos – Basebol e Canoagem”.
Esta atividade desenrolou-se respeitando as orientações programáticas do
mestrado em ensino de educação física e desporto nos ensinos básicos e secundários, as
quais prevêem que os mestrandos de todos os núcleos de estágio desenvolvam um ação
científico-pedagógica de caráter coletivo.
62
No sentido de refletirmos melhor sobre a organização das matérias, do Programa
Nacional de Educação Física (PNEF), no nosso caso o basebol e a canoagem, procurou-
se apurar como se dispõem ao longo dos ciclos escolares.
A referida ação foi de caráter público e contou com alguma sua expressão ao
nível das escolas da região sob a forma de conferência ou preleção.
Os temas delineados foram expostos oralmente dentro do tempo estabelecido, e
os núcleos de estágio contaram maioritariamente com preletores convidados com o
intuito de enriquecer os seus temas do ponto de vista da experiência pessoal que cada
preletor transmitisse na sua comunicação.
Cada matéria expressa no PNEF representa uma mais-valia no processo de
ensino-aprendizagem dos alunos, uma vez que a sua diversificação permite a cada um
diversificar as suas competências.
Contudo, Jacinto et al,. (2001) consideram que a “seleção dos objetivos
específicos e a aplicação dos processos formativos, de aprendizagem e treino, são objeto
de deliberação pedagógica ao nível da realidade educativa concreta, cujas limitações e
possibilidades particulares só podem ser apreciadas pelo professor”. (p. 7)
Desta forma, as matérias devem ser vistas como um meio para atingir os
objetivos propostos e não como um fim. As crianças e os jovens experienciam, desde a
sua infância, um conjunto de situações como por exemplo os jogos desportivos
coletivos que lhes permitem ganhar competências e habilidades físicas
independentemente de saber ou não jogar o jogo.
As aulas de Educação Física devem recorrer a estímulos diversificados, quer ao
nível do ambiente quer ao nível da diversificação dos movimentos, em detrimento da
especialização precoce que não é prioritária na vida da criança ou do jovem.
Neste sentido, alertamos para a importância dos professores de Educação Física
recorrerem a um leque diversificado de matérias que permitam aos alunos desenvolver o
seu reportório motor sem que sejam condicionados pelas caraterísticas individuais de
cada matéria.
Segundo Marnoco e Sousa (1895), cit. por Brás e Gonçalves (2009), não pode
haver desenvolvimento intelectual e moral sem desenvolvimento físico, salientando que
a preocupação exclusiva pelo desenvolvimento mental é prejudicial à própria
inteligência, pois, na sua perspetiva, não é compreensível que seres com um débil
equilíbrio orgânico possam ser fortes pensadores (cf. p. 111).
63
A educação física, segundo Zago e Galante (s.d.), citando Hurtado (1983),
destina-se a promover o desenvolvimento físico, social, emocional e mental da criança
através da atividade corporal. Assim, torna-se explícita a preocupação com o
desenvolvimento integral da criança como ser convivente e agente da sociedade,
possuidor de vontade e limitações (cf. p. 380).
Silva e Pieri (s.d.) referem que, “para ter um bom aproveitamento da
aprendizagem independente da área do conhecimento a criança em idade escolar precisa
ter um domínio corporal para poder ter um bom aproveitamento, desta forma, o domínio
corporal e as aprendizagens cognitivas passam a caminhar juntas” (cf. p. 413).
“A atividade formativa deve ser tão global quanto possível e tão analítica quanto
necessário”, defendem Abrantes, Galvão, Loureiro, Lemos, Duarte, Figueiredo, Roldão
e Santos (2001, p. 223), considerando atividade “global” a organização da prática do
aluno segundo as características da atividade referente em causa – jogo, concurso,
percurso, sequência, coreografia, etc. Já as atividades “analíticas”, para os autores, são
entendidas como a exercitação, o aperfeiçoamento de elementos parciais e críticos das
diferentes competências técnicas ou técnico-táticas em situações simplificadas ou
fracionadas da atividade implicada.
Abrantes et al., (2001) defendem que, em cada um dos ciclos do ensino básico,
deve-se assegurar que os alunos participem em situações caraterísticas dos jogos
desportivos coletivos, da ginástica, do atletismo, dos Desportos de Raquetas, dos
Desportos de Combate, da Patinagem, da Dança, das Atividades de Exploração da
Natureza e dos Jogos Tradicionais e Populares […] de forma a garantir o ecletismo da
educação física e promover o desenvolvimento multilateral das crianças e jovens (cf. p.
223).
O basebol e a canoagem são matérias de ensino que estão contempladas no
Programa Nacional de Educação Física. Estas matérias têm a particularidade de estarem
presentes e ao dispor dos docentes a partir do 3.º ciclo de ensino até ao ensino
secundário. Se tivermos em conta o 2.º ciclo, este panorama já não acontece, porque a
matéria de basebol não é contemplada nos programas, ao contrário da canoagem que
continua presente (Ministério da Educação, s.d.; Jacinto et al,. 2001).
Existem várias etapas de aquisição de habilidades motoras ao longo da vida e,
consequentemente, a aquisição de padrões fundamentais de movimento torna-se vital
para o desenvolvimento da criança, em particular as atividades motoras na educação
física (Oliveira 2002, cf. p. 37).
64
O desenvolvimento dos padrões fundamentais de movimento como andar,
correr, saltar, arremessar, etc. segue uma sequência de estágios representando níveis
graduais de proficiência, isto é, de controlo motor, sendo esses os padrões que
constituem a primeira forma de ação voluntária no controle de movimentos. (Pellegrini
1983, cit. por Oliveira 2002, p. 37).
Para Le Boulch (1982), citado por Silva (2013, p. 23), a coordenação motora
global consiste em colocar a criança numa tarefa bem definida, em que ela deverá
encontrar uma resposta através de ajustamentos progressivos, permitindo-lhe assim a
descoberta de uma nova práxis. A finalidade é a plasticidade do ajustamento,
alcançando um certo desempenho motor. O mais importante segundo o autor é a procura
efetuada pela criança no plano da descoberta, mais do que a realização do gesto
propriamente dito.
Face ao desenvolvimento dos alunos, os objetivos expressos no PNEF podem ser
vistos como uma orientação para a ação do professor que encontra indicadores no
sentido de orientar a sua prática em coordenação com os professores de educação física
da escola.
Cabe ao professor o papel de motivar os alunos utilizando jogos não formais que
evoluam das situações analíticas para as situações de jogo, utilizando conteúdos e
princípios criativos e originais das matérias.
O basebol é um exemplo de uma matéria dos jogos desportivos coletivos que,
pelas suas características marcantes, permitem aos alunos ganhar competências que
podem ser transferidas para outras matérias.
De acordo com o Currículo Nacional do Ensino Básico, as finalidades
apresentadas visam a melhoria da aptidão física numa perspetiva de alertar para o
aumento da qualidade de vida e da saúde, para a valorização da ética, do espírito
desportivo, da cooperação e solidariedade e ainda para reforçar o gosto regular pela
atividade física (Jacinto et al., 2001, cf. p. 220). Nesta perspetiva, a educação física
apresenta-se como um elemento de ligação sócio cultural em que a valorização dos
aspetos socioculturais essenciais de cada região estimulam o interesse pelas atividades
físicas, bem como a integração social.
Aliada ao campo social, a afetividade resulta da convivência dos alunos com o
professor, contribuindo para a formação de laços entre os sujeitos implícitos no
processo de ensino-aprendizagem.
65
Os programas nacionais, segundo Oliveira (2002), devem desenvolver o
conhecimento ajustado do aprendiz e o sentimento de confiança nas suas capacidades
físicas, afetivas, cognitivas e éticas, na sua inter-relação pessoal bem como na sua
inserção social, assumindo os seus valores e os seus limites e agindo sempre com
responsabilidade (cf. p. 41).
O mesmo autor salienta que, no domínio cognitivo, é expectável a criação de um
ambiente que estimula a capacidade dos alunos em tomar decisões e produzir reflexões
críticas, transformando-os em indivíduos autónomos e reflexivos.
No campo psicomotor, a Educação Física proporciona o autoconhecimento
através de atividades psicomotoras que auxiliam no domínio corporal, facultando uma
maior utilização de expressões corporais para exprimir sentimentos, emoções e
sensações.
Os conteúdos a serem abordados durante as aulas de educação física, ainda
segundo Oliveira (2002), devem ser desenvolvidos de acordo com as características da
escola, com a especificidade de cada região e do grupo disciplinar.
Além dos benefícios imediatos atribuídos à realização de esforços físicos
adequados na infância e na adolescência, segundo Guedes e Guedes (1997), verifica-se
que experiências positivas associadas à prática de atividades físicas vivenciadas nessas
idades caracterizam-se como atributos importantes no desenvolvimento de atitudes,
habilidades e hábitos que podem auxiliar, futuramente, a adoção de um estilo de vida
fisicamente ativo na idade adulta (cf. p. 49).
Nessa perspetiva, Guedes (1999) refere que a função proposta aos professores de
educação física é a de incorporarem nova postura face à estrutura educacional,
procurando adotar nas suas aulas, não só uma visão de exclusiva à prática de atividades
desportivas e recreativas, mas também alcançar metas de educação direcionadas para a
saúde, mediante seleção, organização e desenvolvimento de experiências que possam
propiciar aos educandos, não apenas situações que os tornem crianças e jovens ativos
fisicamente, mas, sobretudo, que os conduzam a optarem por um estilo de vida saudável
ao longo de toda a vida (cf. p. 2).
As matérias de basebol/softebol possuem características das modalidades
coletivas e, para os alunos da ESJM, representam matérias com alguma tradição, porque
têm sido nela lecionadas desde o início da implementação dos atuais programas.
Diferem das restantes modalidades, porque os alunos encontram motivação para estas
que não têm noutras matérias e também porque se trata de uma modalidade onde os
66
alunos demonstram todas as suas emoções, sejam elas de competitividade, de incentivo
ou de alegria.
Por sua vez, a canoagem é uma matéria que possui características das atividades
de exploração da natureza com atributos que se relacionam com a adaptação a um meio
diferente como é o caso do meio aquático.
Esta modalidade tem um grande impacto nos alunos ao nível do clima positivo
da aula, porque, em época favorável em termos de condições climatéricas, é uma
atividade muito apreciada pelos alunos, uma vez que envolve o mar e todas as
componentes nele presente como o prazer e a diversão.
Segundo Carvalhinho, Fernandes e Rodrigues (s.d.), a canoagem caracteriza-se
ao nível do contexto físico como uma atividade que é realizada em meio aquático, com
trajetória bidimensional e desenvolvida no plano horizontal, apresentando ainda
instabilidade e contacto indireto com a água. Em termos de contexto pessoal, representa
uma sensação de prazer para os praticantes, recorrendo a um artefacto mecânico-
-tecnológico, o caiaque; finalmente, em termos de contexto social, tem uma implicação
motora num grupo, apresentando um baixo impacto ao nível do contexto ético e
ambiental.
No nosso entender, tendo em conta as características mais marcantes da
canoagem e o seu contexto no meio escolar, esta matéria encontra-se inserida no modelo
taxonómico de adaptação ao meio.
Almada, Fernando, Lopes, Vicente e Vitória (2008) salientam que, nestas
modalidades é exigida uma compreensão e uma capacidade de leitura das condições
existentes aquando da sua operacionalização, ou seja, uma compreensão e capacidade
de leitura do contexto que, por sua vez, obrigam à montagem de estratégias, tendo em
conta as condições existentes para que seja possível a resolução de um problema
imediato.
A ação decorreu em dois dias, 3 e 10 de maio, e contou com a apresentação de
três conferências. A primeira, intitulada “O PNEF – instrumento facilitador ou inibidor
da rotura no processo pedagógico?”, realizou-se no dia 3, o da abertura, e foi
proporcionada pelo Professor Doutor Hélder Lopes; a segunda conferência, no segundo
dia, foi proferida pelo Professor Doutor Ricardo Alves e abordou o tema “Matérias
alternativas ou atitudes alternativas?”; por fim, antes da sessão de encerramento,
assistimos à conferência “Contributos da Educação Física para a Aptidão ao Longo da
67
Vida” ministrada pelo Professor Doutor Élvio Gouveia. (O cartaz da ação pode ser
consultado no ANEXO – L).
A definição do tema geral definido para a ação científico-pedagógica coletiva do
ano letivo, denominado “Programa Nacional de Educação Física – da teoria à prática”,
não ficou a cargo dos estagiários, contudo pertenceu a cada núcleo a definição dos
subtemas a desenvolver em cada módulo. A qual foi inicialmente discutida em reunião
dos grupos de estágio no sentido de se uniformizarem e organizarem de forma coerente
os tópicos a abordar.
O objetivo geral da ação visava refletir sobre as potencialidades e limitações do
PNEF, pelo que considerámos fundamental dar início à ação generalizando os
conteúdos relativos à caracterização do próprio PNEF. A apresentação do módulo 1
pretendia ainda realizar uma reflexão sobre as possíveis formas de operacionalizar o
PNEF e sensibilizar os participantes para as potencialidades deste instrumento de
trabalho com exemplos práticos de formas de operacionalizar as opções metodológicas.
No seguimento do módulo 1, surgiu o segundo módulo que visava contribuir
para o conhecimento da problemática da heterogeneidade da prestação motora dos
alunos nas aulas de educação física, referindo algumas das propostas apresentadas pelo
PNEF para lidar com estas questões e procurando suprir lacunas com a apresentação de
algumas respostas dadas por profissionais no terreno.
Face aos temas anteriormente abordados, seguiu-se o módulo a cargo do nosso
núcleo de estágio. O módulo 3 pretendia realizar uma breve análise da importância das
matérias alternativas e das matérias nucleares, partindo posteriormente para a análise
das potencialidades da abordagem das matérias alternativas (basebol e canoagem) na
formação dos jovens, refletindo sobre as condições da região para esse efeito e
finalizando com a apresentação de sugestões de operacionalização dessas matérias.
Na sequência do módulo 3 apresentado pelo nosso núcleo de estágio, o módulo 4
pretendia verificar a aplicabilidade das matérias alternativas nas diferentes escolas dos
núcleos de estágio da UMa. O núcleo deste módulo ficou ainda responsável por aferir as
possibilidades da dança e da esgrima, enquanto matérias de ensino no processo de
formação integral do aluno, apresentando possíveis situações práticas de ensino-
aprendizagem.
Por fim, o módulo 5 que em que se caracterizava a ginástica e salientava a sua
importância para o desenvolvimento do aluno. O núcleo relacionou a realidade vivida
na escola com o PNEF e com as metas de aprendizagem, analisou a lecionação da
68
matéria nos ensinos básico e secundário, finalizando a sua apresentação com a
exposição de possíveis metodologias para uma abordagem mais eficiente.
Consideramos que o tema da nossa ação científico-pedagógica coletiva bem
como os subtemas apresentados, foram considerados relevantes, quer pelos estagiários
quer pelos convidados, quer ainda pelos professores da escola.
Esta ação contou com a presença de vários preletores convidados, Mestre
Miguel Vieira, Mestre Viriato Timóteo, Mestre António Cunha, Mestre Catarina
Freitas, Mestre Lisa Gonçalves e Mestre Cláudio Vieira, Mestre Álvaro Noite, Mestre
Ana Luísa Correia, Dr.ª Manuela Vieira, Mestre Iolanda Gomes, Dr. Gonçalo Marques
e Dr. Armando Carreira cuja participação foi fundamental e muito pertinente.
Apesar de concordarmos que a presença dos preletores convidados constituiu
mais-valia para a nossa ação, ressalvamos a importância de ajustar os conteúdos
previamente no sentido de manter a coerência da ação de acordo com os objetivos gerais
e específicos das mesmas. Com efeito, verificou-se que, no decorrer de algumas
apresentações, os conteúdos eram demasiado específicos e teóricos, revelando pouco
interesse relativamente à questão operacional e prática que se pretendia.
Durante o planeamento da ação, os diferentes núcleos de estágio revelaram
alguma dificuldade em coordenar e distribuir as tarefas, o que se traduziu num atraso da
data da ação relativamente ao que aconteceu em anos anteriores. Verificaram-se ainda
algumas falhas no programa e na redação do documento de validação da ação a ser
enviado para a Secretaria Regional da Educação e dos Recursos Humanos (SRC), pelo
que alguns dos seus elementos tiveram que ser modificados.
Uma vez confirmados os temas e subtemas da ação, procedemos à seleção dos
preletores com base na sua experiência e na sua formação de modo a garantir que a
exposição dos conteúdos seria de todo relevante. Esta interligação permitiu-nos ficar a
conhecer o trabalho desenvolvido por alguns especialistas da nossa aérea, o que gerou
um clima de empatia entre preletores e participantes, despertando ainda troca de ideias e
um diálogo construtivo propício à produção de conhecimento. O processo de seleção de
preletores foi realizado em conjunto com os orientadores de estágio, o que nos
possibilitou proceder ao convite de participação dos preletores proporcionando-lhes
tempo suficiente para a preparação das suas preleções.
Após termos enviado o documento de validade para aprovação pela Secretaria
Regional da Educação e dos Recursos Humanos, reunimos com o responsável pela
69
criação do link online para inscrição na referida ação. Este procedimento permitiu-nos
acompanhar diariamente o número de inscrições efetuadas.
Foi também necessário proceder à confirmação da disponibilidade da sala do
senado para os dois dias da ação e garantir a sua reserva de modo a assegurar a
comodidade de todos os participantes.
A organização implícita deste processo permitiu-nos ganhar competências na
promoção de conferências, eventos, palestras, etc. Contudo, foi possível identificar
algumas falhas como consequência da nossa inexperiência em organizar eventos deste
género tais como a inexistência de material (papel e caneta) para registo de
apontamentos e o programa da ação para fins de consulta, apesar de o documento ter
sido disponibilizado em formato digital.
Constatámos que a data-limite de inscrições para a ação, por coincidir com o
regresso dos professores de férias da Páscoa, poderá ter sido um motivo de
esquecimento ou descuido por parte de alguns na efetivação da sua inscrição. Também o
facto de o primeiro dia (3 de maio) ter coincidido com a Festa da Flor, que envolveu
alguns dos especialistas da nossa área na sua organização, terá constituído um fator
limitativo do número de inscritos.
Para podermos avaliar o grau de satisfação dos participantes da ação, criou-se
um questionário que foi entregue a todos eles no ato de registo da sua presença Nesse
questionário, os participantes foram inquiridos relativamente à divulgação da ação, à
organização, duração, pertinência dos temas, aos conteúdos da ação, à dinâmica das
apresentações e, por fim, à avaliação global, nele se solicitando uma opinião sobre cada
um destes itens situável numa escala entre nada, pouco, razoável, muito e “totalmente”.
No primeiro dia da ação, o número de participantes que preencheram os
questionários de satisfação foi de apenas 15, tendo 21 participantes entregue os
questionários respectivos ao segundo dia.
No trabalho desenvolvido pelos núcleos de estágio para a concretização da ação
coletiva recorreu-se à distribuição de tarefas, o que facilitou o seu processo de
organização. Contudo, como já foi referido, verificámos algumas falhas durante todo o
processo que poderiam ter sido colmatadas caso ele se tivesse sido iniciado desde o
começo do ano letivo.
Relativamente ao núcleo de estágio da ESJM, ficámos responsáveis por
conceber os questionários de satisfação, os convites, verificar a disponibilidade da sala
do senado e a requisição da mesma, entre outras tarefas realizadas em conjunto.
70
O nosso módulo tinha como objetivo analisar a importância da abordagem das
matérias alternativas na Escola e sugerir algumas situações de operacionalização de
duas matérias, o basebol e a canoagem. A escolha destas matérias inseriu-se na
sequência lógica das atividades que vínhamos realizando anteriormente, sendo elas a
ação científico-pedagógica individual e a ação de extensão curricular que se
desenvolveram em torno destas matérias e que, por serem modalidades pouco abordadas
na região, concluímos que constituíram uma mais-valia para esta ação.
De acordo com os objetivos estipulados, acordámos em convidar preletores
especialistas nas matérias referidas, no sentido de estes contribuírem para a nossa ação
dando a todos os participantes a oportunidade de conhecerem mais e melhor essas
matérias e fornecendo alguns tópicos fundamentais para a sua operacionalização.
Os professores estagiários ficaram responsáveis por dar início à apresentação do
módulo 3 partindo da caracterização das matérias e contextualizando-as no PNEF. No
decorrer desta apresentação, foram mencionados aspetos importantes que salvaguardam
a importância de abordar as matérias alternativas e foram também destacados os
potenciais existentes na região para a abordagem do basebol (nomeadamente
características dos espaços existentes em escolas) e da canoagem (características dos
acessos ao mar e do clima existentes na região).
No que toca ao basebol, apesar de termos realizado uma pequena introdução à
matéria, considerámos que devíamos ter aprofundando mais alguns conteúdos para que
todos os participantes pudessem, de uma forma geral, ficar a conhecer os princípios
fundamentais do jogo bem como as suas regras mais importantes.
Em relação a esta lacuna, compreendemos que tenha sido de difícil compreensão
a exposição do preletor que apresentou alguns conteúdos de operacionalização do
basebol. Contudo, dada a sua simplicidade, a sua organização e a utilização de vídeos, a
preleção revelou-se bastante útil no processo de interiorização dos exercícios.
Uma vez que a canoagem é uma matéria que exige todo um conjunto de
conhecimentos específicos ao nível do planeamento e da organização, diferentes
daquelas que são exigidas pelas matérias ditas tradicionais, verificou-se a necessidade
de convidar especialistas da área, no sentido de motivarem os participantes presentes
para os processos necessários e para a possibilidade de realizarem estas atividades no
âmbito escolar.
Para esta matéria, foram convidados dois preletores, ficando a cargo de um deles
preletores a realização de uma breve reflexão sobre os recursos humanos e os materiais
71
(manutenção, conservação e renovação) implícitos neste tipo de atividades assim como
sobre questões de como operacionalizar a lecionação da canoagem.
O outro preletor abordou algumas questões relacionadas com a logística
necessária, com os protocolos existentes entre as escolas e com as associações que
tornam possível os alunos experienciarem a canoagem. Porém, por motivos
profissionais e pessoais, não nos foi possível contarmos com a presença deste preletor
no dia da ação, o que limitou a estrutura e o seguimento dos conteúdos previstos.
Na fase final da discussão, poderíamos ter desenvolvido mais o tema e não
deveríamos ter concluído de uma forma tão categórica abrindo assim um maior espaço
para intervenções vindas da plateia, o que teria sido mais dinâmico e enriquecedor.
Ainda assim, o clima gerado na ação, embora houvesse pouca gente, foi bom, agradável,
acabando por haver uma certa empatia e diálogos interessantes.
Para finalizar, pareceu-nos que os feedbacks que recebemos da parte dos
participantes foram positivos e manifestamente reveladores do seu interesse
relativamente às questões do basebol e aos aspetos operacionais da lecionação da
canoagem na escola.
Após a realização da ação e uma reflexão cuidada, chegámos à conclusão de que
existiram vários aspetos que poderiam e deveriam ter sido melhorados, tanto da nossa
parte como da parte dos restantes colegas, como o problema do link das inscrições não
abrir em alguns momentos, o que pode explicar em parte a pouca adesão dos
participantes. A ação acabou por acontecer demasiado tarde e, ainda para mais,
coincidiu com um feriado e com a Festa da Flor, o Desporto Escolar e o Dia da Mãe,
fatores estes que, de certa forma, terão também contribuído para uma reduzida adesão.
Cremos ainda que a pouca divulgação por parte dos professores estagiários poderá, ela
também, ter a sua quota-parte na adesão verificada, aspeto que deve ser tido em conta
nos anos vindouros.
Acabou também por não haver resumos das preleções, o que seria importante
para as pessoas poderem saber do que tratavam de forma antecipada.
Em suma, embora a ação tivesse decorrido de modo positivo, fica um alerta para
os anos a vir, especialmente o da necessidade de uma preparação com maior
antecedência, desde a entrega do documento de validação pela Secretaria Regional, o
que faria com que a ação acontecesse mais cedo no calendário escolar, até à solicitação
dos resumos aos preletores e à abertura das inscrições e respetiva divulgação.
72
4. ATIVIDADE DE INTERVENÇÃO NA COMUNIDADE ESCOLAR
No âmbito do estágio em ensino de educação física, o núcleo de estágio da
ESJM, em colaboração com o projeto “Espaço Anjos – Prevenção Primária da
Toxicodependência no Meio Escolar”, realizou uma atividade no âmbito da ação de
extensão curricular.
A atividade realizou-se no dia 17 de dezembro das 09h30 às 15h00 e inseriu-se
na atividade denominada SAÚDE E LIBERDADE.
Esta ação designada por “Medição dos indicadores de saúde” desenrolou-se no
seio da comunidade escolar e contou com o envolvimento dos alunos da Escola e das
turmas atribuídas aos professores estagiários, dos professores e encarregados de
educação das turmas dos professores estagiários e da restante comunidade escolar
convidada a participar, nomeadamente funcionários e demais professores.
Teve expressão ao nível da comunidade escolar, uma vez que pudemos contar
com a colaboração dos alunos e a intervenção dos funcionários e professores,
encarregados de educação e pais. (O cartaz pode ser consultado no ANEXO – J).
Os indicadores de saúde podem ser definidos como instrumentos para
quantificarmos uma sociedade, ou seja funcionam no seu conjunto como um guia que
permite orientar, avaliar e planear as ações ao nível da saúde, no sentido de se
procurarem as mudanças necessárias.
A avaliação do estado de saúde de um individuo pode ser realizada através de
vários parâmetros. Contudo, para esta atividade, pretendemos focar-nos na avaliação do
índice de massa corporal (IMC), da bioimpedância e da pressão arterial. Face aos
resultados obtidos, focámo-nos no diagnóstico, uma vez que este é o ponto de partida
para a identificação da necessidade do indivíduo na gestão e controlo do seu estado de
saúde.
Através desta atividade, procurou-se alertar a população escolar para a
importância das ações de prevenção cujo objetivo foi identificar sinais ou sintomas de
determinadas doenças.
De acordo com Briz, Freitas e Dias (2007), “os indicadores de saúde são medidas
sumárias que refletem, indiretamente, informação relevante sobre diferentes atributos e
dimensões da saúde e dos fatores que a determinam, incluindo o desempenho do
sistema de saúde. Os mesmos autores definem ainda que um indicador de saúde é um
73
constructo útil para a quantificação, monitorização e avaliação da saúde e seus
determinantes, quer o objeto seja uma população, quer uma pessoa” (cf. pp. 440-441).
A avaliação do estado de saúde dos indivíduos estabeleceu-se, nesta atividade,
através do cálculo do IMC (índice de massa corporal) de cada indivíduo e da sua
classificação tomando como referência os níveis de saúde estabelecidos pela OMS
(Organização Mundial de Saúde). Este método, de acordo com Grossl, Lima e Karasiak
(2010), foi “desenvolvido por Quetelet em 1871, é um dos procedimentos mais usados
para avaliação do excesso de peso e obesidade em estudos epidemiológicos” (cf. p. 36).
O índice de massa corporal encontra-se organizado por níveis de normalidade
para adultos que têm sido adaptados por diferentes autores permitindo identificar
indivíduos em situação de subnutrição, excesso de peso e obesidade.
Segundo Heyward e Stolarczyk (2000), citados por Gonçalves e Mourão (2008),
através da composição corporal podemos identificar riscos de saúde associados a níveis
excessivamente altos ou baixos de gordura corporal total, percecionar riscos de saúde
associados à falta ou ao excesso de gordura corporal, monitorizar mudanças na
composição corporal associadas a certas doenças, estimar o peso corporal ideal de
atletas e não atletas, formular recomendações dietéticas e prescrições de exercícios
físicos e monitorizar mudanças na composição corporal associadas ao crescimento,
desenvolvimento, à maturação e à idade (cf. p. 17).
Realizaram-se análises de impedância bioelétrica (bioimpedância) para avaliar a
composição corporal em situações de campo e clínicas. De acordo com Gonçalves e
Mourão (2008), este procedimento consiste na passagem de uma corrente eléctrica de
baixo nível através do corpo do individuo e a impedância […] é medida com um
analisador de Bioimpedância (cf. p. 17). “A resistência ao fluxo da corrente será maior
em indivíduos com grande quantidade de gordura corporal, dado que o tecido adiposo é
mau condutor de corrente elétrica pela sua relativa baixa quantidade de água. Existe
uma forte relação entre as medidas de impedância total do corpo e água corporal total;
por este motivo sugere-se que o método de bioimpedância seja uma ferramenta valiosa
para a análise da composição corporal e avaliação da água corporal total no ambiente
clínico” (Heyward e Stolarczyk, 2000, citado por Gonçalves e Mourão 2008, p. 7).
Na ação foi incluída a análise da hipertensão arterial por ser um dos problemas
de saúde mais comuns e de fácil diagnóstico.
74
A sua relevância deve-se à associação com o aparecimento de outras doenças
crónico-degenerativas como as doenças cardiovasculares e cerebrais que podem
influenciar negativamente a qualidade de vida das pessoas.
A consciencialização constituiu um dos objetivos da realização desta atividade,
pelo que se verificou a importância de dar a conhecer aos indivíduos os valores que
compõem as tabelas de referência para que, facilmente, sejam capazes de gerir o seu
estado de saúde e identificar os momentos em que é necessário uma intervenção.
Desta forma, a escola como detentora de uma responsabilidade educativa para
com a sociedade, tem um papel fundamental na preparação do indivíduo para a
manutenção da saúde, de forma a capacitar e preparar as pessoas em todos os seus
estágios e no saber lidar com alterações no estado da sua saúde.
Para esta atividade, foram determinados os objetivos a seguir apresentados.
Objetivos gerais.
Formação dos alunos das turmas dos professores estagiários relativamente ao
conhecimento teórico dos indicadores de saúde selecionados e à aplicação
prática dos mesmos;
Medição de alguns indicadores de saúde (peso, altura, IMC, avaliação da
bioimpedância e pressão arterial);
Alertar a comunidade para a importância do diagnóstico, intervenção e controlo
regular destes mesmos indicadores;
Promoção e divulgação da atividade visando uma participação expressiva de
todos os intervenientes na comunidade escolar.
Objetivos específicos:
Preparar os alunos das turmas dos professores estagiários através de uma
abordagem teórica e explicativa dos indicadores em si, da sua função, dos
instrumentos utilizados e da análise dos resultados;
Preparar os alunos no que respeita ao manuseamento dos instrumentos, ao
registo e à análise dos resultados, comparando-os com as tabelas de referência;
Medir os elementos da comunidade escolar relativamente aos indicadores de
saúde: pressão arterial (PA), peso/altura, cálculo do índice de massa corporal
(IMC) e percentagem de massa gorda (%MG);
Prevenir para a importância do diagnóstico, da intervenção e do controlo regular
destes mesmos indicadores.
75
Para que o planeamento desta atividade resultasse numa operacionalização
eficaz, tivemos vários aspetos em consideração Selecionamos os indicadores que
pretendíamos avaliar durante a atividade, garantindo uma medição de carácter geral que
fosse prática e exequível.
Procedemos à recolha de informação sobre cada indicador relativamente aos
procedimentos de medição e respetivas tabelas de referência, no sentido de formar os
alunos e prepará-los para a sua intervenção junto da comunidade. Solicitámos a sua
colaboração para a medição dos indicadores de saúde, dando-lhes assim a oportunidade
de aprenderem um pouco mais sobre esta área, da saúde, visto que eles pertenciam à
área das línguas e humanidades e, na sua maioria, não possuíam conhecimentos sobre o
tema. Verificou-se que esta colaboração gerou numa mais-valia no que concerne ao
domínio socio-afetivo e ao espírito de entreajuda.
A operacionalização desta atividade contou com a colaboração da Escola e da
Universidade a Madeira (UMa) no respeitante ao fornecimento dos materiais
necessários.
Durante a formação aos alunos, estes foram alertados para a importância da
medição dos indicadores de saúde, tendo-lhes sido fornecidas diretrizes sobre como
atuar e como informar os participantes na leitura e interpretação das tabelas de
referência para os parâmetros analisados: composição corporal (peso, altura, IMC, %
massa gorda) e pressão arterial (sistólica, diastólica).
A formação contou com uma parte teórica, fornecida pelos professores
estagiários através da apresentação de slides em PowerPoint, sobre uma abordagem ao
conceito de saúde, a importância do diagnóstico, a intervenção e o controlo. Na segunda
parte da formação, de carácter prático, os alunos tiveram a oportunidade de realizar a
avaliação aos colegas com a supervisão dos professores.
Foram selecionados os alunos que mostraram estar mais à vontade com os
procedimentos de avaliação e com a interpretação dos resultados. Apesar de a
colaboração dos alunos ter sido de carácter voluntário, grande parte mostrou-se
disponível para colaborar.
Contámos com a participação de 16 alunos de cada uma das turmas (41, 42 e 44)
durante a atividade.
De forma a garantir maior visibilidade, uma eficaz capacidade de resposta e
maior fluidez da atividade, foram montadas duas estações tendo cada uma contado com
o auxílio do professor que forneceu todo o apoio teórico-prático necessário; foram
76
também colocadas as tabelas de referência em cada uma das estações para o caso de ser
necessário esclarecer algumas dúvidas.
No dia da atividade, foi fornecida aos voluntários uma ficha de registo destinada
a ser preenchida pelos alunos com os resultados obtidos durante a avaliação. O objetivo
da entrega desta ficha às pessoas está relacionado com a importância do controlo e
monitorização frequente dos resultados obtidos.
Foram requisitados previamente os materiais necessários para a formação
teórico-prática no sentido de preparar os alunos para o dia da atividade, o mesmo tendo
sucedido em relação ao videoprojetor de diapositivos em software microsoft powerpoint
e à tela de projeção.
Estes materiais foram requisitados na Escola e também na Universidade da
Madeira, uma vez que os da escola não eram suficientes para dar resposta ao trabalho
que pretendíamos realizar. Às duas instituições foram requisitados dois medidores de
pressão arterial, duas balanças, dois medidores de percentagem de massa gorda, quatro
cadeiras e quatro mesas. Além deste material, foi necessário elaborar as fichas de
registo e proceder à impressão das mesmas na Escola bem como os respetivos cartazes
da atividade que nela foram afixados.
No decorrer da atividade, verificou-se a necessidade de ajustar algumas
particularidades no sentido de melhorar o seu funcionamento e a sua organização. A
montagem das estações, realizada pelos professores e alunos, foi concretizada
atempadamente para garantir o início pontual da ação.
Antes de cada turno entrar em funcionamento, foi necessário ter em conta alguns
aspetos durante as medições e também relembrar alguns pontos relativos ao
comportamento adequado dos alunos que, em cada turno, foram responsáveis por uma
determinada função, o que lhes conferiu mais à- vontade em virtude da sua
familiarização com o equipamento. No fim de cada turno, os alunos responsáveis pela
realização das avaliações foram substituídos por outros colegas com outras funções.
Face ao número de indivíduos que aceitaram participar nas medições, recorreu-
se a um procedimento de rotatividade em que as pessoas iniciavam a sua medição no
peso e na altura, passando para a avaliação da bioimpedância e, por fim, da pressão
arterial, facilitando o processo graças à redução dos tempos de espera.
Os alunos mostraram à-vontade em relacionar-se com as pessoas envolvidas e
aptidão para realizar as medições de forma assertiva, revelando também a capacidade de
atrair os que circulavam no espaço circundante para a realização das medições.
77
O feedback que recebemos por parte dos alunos, professores e funcionários foi
positivo, uma vez alguns deles, face aos resultados obtidos, procuravam esclarecimentos
relacionados com os valores de referência que facilmente eram interpretados e
clarificados pelos próprios alunos.
78
5. ATIVIDADES DE INTEGRAÇÃO NO MEIO
5.1. Atividades no âmbito da direção de turma
No decorrer do ano letivo, foi-nos proporcionada a experiência de podermos
acompanhar e exercer funções no âmbito da direção de turma em conjunto com a
orientadora cooperante. Esta experiência foi extremamente enriquecedora, uma vez que
nos proporcionou a oportunidade de vivenciar situações de relação direta com os
encarregados de educação, com os alunos e com os professores da turma as quais
beneficiaram a nossa formação e decerto as nossas competências enquanto futuros
professores.
As competências do Diretor de Turma são as consignadas no artigo 43.º do
Decreto Legislativo Regional n.º 21/2006/M, p. 4405, que prevê que o diretor de turma,
é competente para a aplicação das medidas disciplinares de advertência comunicada ao
encarregado de educação e da repreensão registada.
A organização das atividades pedagógicas expressa no artigo 84.º do
regulamento interno da ESJM, no que concerne ao diretor de turma refere que o diretor
de turma é o professor que estabelece o elo de ligação e coesão entre os vários
intervenientes no processo educativo dos alunos, nomeadamente os restantes
professores, os encarregados de educação, as estruturas de administração e gestão da
Escola bem como com as entidades exteriores à Escola no âmbito das atividades da
turma.
O diretor de turma é designado pelo Presidente do Conselho Executivo, tendo
em conta a sua competência pedagógica e capacidade de relacionamento entre os
professores.
O artigo 86.º do regulamento interno expressa de forma pormenorizada as
competências do diretor de turma. Uma das suas funções é a responsabilidade pelo
controlo do número de faltas justificadas e injustificadas do aluno e por garantir que os
encarregados de educação sejam informados relativamente a essas faltas.
De acordo com o Decreto-lei, n.º.21/2013, artigo 24.º, p. 3505 referente ao
estatuto do aluno, “as medidas corretivas e disciplinares sancionatórias visam ainda
garantir o normal prosseguimento das atividades da escola, a correção do
comportamento perturbador e o reforço da formação cívica do aluno, com vista ao
desenvolvimento equilibrado da sua personalidade, da sua capacidade de se relacionar
79
com os outros, da sua plena integração na comunidade educativa, do seu sentido de
responsabilidade e da sua aprendizagem”.
As funções desempenhadas pelos professores estagiários do núcleo de estágio da
ESJM, no âmbito da direção de turma, foram corresponsavelmente partilhadas entre a
professora coorientadora e os estagiários desde o início do ano letivo até sensivelmente
meados de fevereiro, ficando desde então a cargo do professor estagiário Élvio Abreu
até ao fim do ano letivo.
A função de direção de turma faz parte das tarefas a desempenhar ao longo do
estágio pedagógico do mestrado em educação física, e consideramos que o nosso
envolvimento enquanto professores em formação profissional constituiu uma mais-valia
para a descoberta e obtenção de novos conhecimentos e competências.
Para dar início a este processo, foi crucial consultar e analisar o regulamento
interno da escola assim como selecionar a informação pertinente a transmitir aos nossos
alunos, tendo sido também parte dessa informação dada aos encarregados de educação
na primeira reunião do ano letivo.
A nossa colaboração nas funções de direção de turma foi sempre realizada em
conjunto com a orientadora cooperante, que nos acompanhou durante todo o processo,
facultando diretrizes importantes relativamente ao trabalho que deveria ser
desenvolvido semanalmente, à caracterização da turma, à preparação das reuniões de
conselho de turma, das reuniões intercalares e das reuniões pontuais de atendimento aos
encarregados de educação, bem como das reuniões de entrega das avaliações, entre
outras tarefas.
Além disso, foi necessário proceder à eleição do delegado de turma no início do
ano letivo, a qual foi realizada no final da aula de Educação Física que contou com a
presença de todos os alunos.
O controlo semanal do número de faltas foi um dos procedimentos realizados
durante todo o estágio, contudo este acompanhamento foi mais evidente durante as
últimas semanas de aulas, quando alguns alunos se encontravam em vias de exclusão
por faltas injustificadas. O controlo do número de faltas foi feito através de plataforma
digital, simplificando o papel do diretor de turma no fornecimento da informação aos
encarregados de educação relativamente ao número de faltas.
O contacto estabelecido entre os professores estagiários e os alunos da turma foi
de proximidade e afetividade, dado estes partilharem situações e vivências com os
80
professores, quer de carácter pessoal quer de questões particulares, que contribuíram
para a o seu conhecimento.
A relação estabelecida entre o diretor de turma e os restantes professores foi-se
definindo durante as reuniões formais do conselho de turma e em encontros informais
no espaço da escola, relativamente a algum acontecimento pontual.
Quanto aos encarregados de educação, estes foram informados sobre o horário
de atendimento no início do ano letivo durante o decorrer da primeira reunião. Esta
informação foi depois transmitida através dos alunos aos encarregados de educação que
não puderam comparecer.
Pudemos verificar que alguns encarregados de educação sentiram a necessidade
de se deslocar à Escola durante o horário de atendimento para se informar relativamente
ao progresso e desenvolvimento dos seus educandos. O atendimento aos encarregados
de educação foi um mecanismo fundamental no conhecimento dos nossos alunos.
No termo desta função, pudemos constatar que o diretor de turma exerce um
papel fundamental no acompanhamento e orientação dos seus alunos ao longo do ano
letivo. Comprovámos que a noção neles inculcada de sentido de responsabilidade e
organização foi uma mais-valia para a sua formação, não só enquanto alunos mas
também enquanto elementos integrantes da sociedade.
Através das regras impostas pela escola, pelo diretor de turma e pelos
professores, os alunos sofrem transformações e ficam alertados para as questões de
responsabilidade que serão uma constante no seu quotidiano. Com efeito, as exigências
neles incutidas preparam-nos para uma nova fase do seu processo de formação e de
conquista dos seus objetivos, seja a sua entrada subsequente na universidade, seja o seu
ingresso no mundo do trabalho.
5.2. Caracterização da turma
A caracterização da turma é um processo indispensável que permite ao diretor de
turma ter conhecimentos relevantes sobre os seus alunos, com os quais irá trabalhar
durante o ano letivo, pelo que se impõe que ele comece pela recolha de dados relativos à
sua turma.
Após termos recolhido e tratado a informação, procedemos à apresentação da
caracterização da turma aos restantes professores na reunião intercalar que, no nosso
caso, decorreu no dia 17 de outubro para a turma 44 do 12.º ano. O principal objetivo da
81
referida apresentação consistiu na obtenção de informações pertinentes e fundamentais
para todos os professores sobre os seus alunos.
A pertinência desta caracterização visa um amplo conhecimento da turma com o
intuito de gerir eficazmente as estratégias a utilizar no decorrer das atividades escolares,
tornando possível assim aproveitar ao máximo as potencialidades de cada aluno e,
consequentemente, aumentar o rendimento e a motivação em todas as disciplinas.
Para efetuar esta caracterização, utilizaram-se três instrumentos de recolha de
informação em forma de questionário, complementados com o levantamento de dados
do histórico dos alunos relativos aos anos anteriores. Os instrumentos utilizados foram a
ficha individual do aluno (instrumento 1 – ANEXO D), o questionário online da
direção de turma (instrumento 2) e um questionário complementar da direção de turma
(instrumento 3 – ANEXO E).
A ficha individual do aluno permite proceder à recolha de informações
pertinentes, para o ano letivo; daí a importância de procedermos à sua efetivação no
primeiro dia de aulas. Esta ficha, incidindo sobre as aulas de Educação Física, permitiu-
nos, de forma geral, conhecer algumas particularidades da turma e, ainda, recolher
informações úteis de carácter individual.
Na ficha individual do aluno, solicitámos-lhes a cada um que selecionasse as
matérias de ensino que pretendia ver aperfeiçoadas no decurso do ano letivo
(2013/2014), tal como propõem o documento de avaliação da disciplina de Educação
Física e o programa nacional (PNEF).
Os alunos foram alertados para a forma como se iriam processar a escolha das
matérias, e de como deveriam proceder à sua escolha, uma vez que os dados
dependeriam das respostas obtidas.
A ficha englobava quatro pontos: identificação do aluno, estado de saúde,
experiência desportiva e escolha das matérias para o ano letivo 2013/2014.
A concretização do questionário (instrumento 2) foi realizada no dia 27 de
setembro de 2013 durante a aula de Educação Física, tendo como objetivo a recolha de
informação mais geral sobre a turma. Este questionário foi realizado via online, pelo
que foi necessário encaminhar os alunos para o gabinete dos professores de Educação
Física.
Os resultados obtidos foram cedidos pela direção executiva aos diretores de
turma da escola, Este questionário foi realizado pela própria escola a fim de o professor,
82
não só como docente da disciplina mas também como educador, poder estar em
condições de dar resposta às limitações dos alunos e promover as suas potencialidades.
Finalmente, o questionário de complementaridade (instrumento 3) às questões
que constam no questionário online da turma solicitado pela direção executiva foi
elaborado pelos professores estagiários e aplicado no início do ano letivo.
Apesar de os questionários não serem anónimos, apenas os professores
estagiários tiveram acesso às respostas e, só após o tratamento dos dados, os seus
resultados foram apresentados aos professores do conselho de turma.
Esta atividade compreendeu três momentos: a resposta aos questionários, o
tratamento dos dados recolhidos e a respetiva apresentação.
A população alvo foi a turma 44 do 12.º ano, do curso de Línguas e
Humanidades do ano letivo de 2013/2014, composta por 11 alunos do sexo masculino e
10 do feminino, perfazendo um total de 21 alunos com uma média de idades de 17 anos,
sendo a do aluno mais novo 16 anos e 22 a do mais velho.
O procedimento de caracterização da turma teve como objetivos gerais a
contextualização da turma em conselho de turma, a reunião de condições de intervenção
pedagógica, a despistagem de possíveis necessidades com vista a ajustá-la à turma ainda
que em casos pontuais.
Os objetivos específicos determinados para a caracterização da turma ajudaram a
conhecer os alunos de forma individual, descrever o agregado familiar (constituição,
situação socioeconómica e profissional), situar as suas motivações relativamente à
escola e à sua aprendizagem, averiguar a existência de hábitos de estudo, compreender o
tipo de relação estabelecida com os pais, verificar se os alunos careciam de ajuda
externa para a aprendizagem, ter conhecimento das suas opções vocacionais, saber das
suas atividades extracurriculares e, por fim, obter informações sobre as condutas de
saúde e bem-estar que pudessem comprometer a sua prática desportiva.
Relativamente aos encarregados de educação, verificou-se que estes não tinham
por hábito deslocar-se à escola, só o fazendo quando convocados pelo diretor de turma
ou para receber as notas. Contudo, os encarregados de educação revelaram interesse na
vida escolar dos filhos.
83
5.3. Estudo de caso
O estudo de caso de um aluno é um procedimento metodológico que pode ser
aplicado caso o professor assim o considere pertinente, daí a sua importância dentro das
linhas programáticas da avaliação do estágio pedagógico, enquanto tarefa indispensável
ao professor estagiário.
Segundo Ponte (2006), um estudo de caso “é uma investigação que se assume
como particularística, isto é, que se debruça deliberadamente sobre uma situação
específica que se supõe ser única ou especial, pelo menos em certos aspetos, procurando
descobrir o que nela há de mais essencial e característico e, desse modo, contribuir para
a compreensão global de um certo fenómeno de interesse” (cf. p. 2).
Com este estudo, pretendíamos analisar uma aluna com evidente falta de
motivação para a prática desportiva, dado o seu comportamento ao longo das aulas ter
revelado desinteresse face a qualquer matéria lecionada. A aluna em questão pertencia à
turma 44 do 12.º ano e foi escolhida para um programa de atividade física personalizado
e acompanhado que decorreu durante aproximadamente um mês.
Numa primeira abordagem, elaborou-se um documento informativo que foi
enviado ao encarregado de educação com os dados referentes aos procedimentos,
esclarecendo todo o processo necessário à sua ocorrência, garantindo que o mesmo não
iria afetar o percurso académico da aluna. Após autorização do encarregado de
educação, o plano de intervenção planeado foi aplicado.
A aluna realizou uma avaliação física e antropométrica inicial, agendada de
acordo com a sua disponibilidade, com o intuito de determinar e avaliar o seu nível
relativamente aos aspetos que se pretendia trabalhar durante o período de treino.
Para a realização deste estudo, recorreu-se à revisão de literatura para aferir a
importância de uma atividade física ativa e realizou-se uma caracterização das
capacidades físicas implícitas no planeamento.
De acordo com Yin e Roberto (2001), o estudo de caso como estratégia de
pesquisa, compreende um método que abrange tudo com a lógica de planeamento
incorporando abordagens específicas da recolha de dados e da sua análise (cf. p. 33)
Face às observações em questão, optou-se por desenvolver um planeamento para
a aluna no sentido de tentar promover-lhe um estilo de vida saudável no que concerne à
aquisição de bons hábitos uma vez que esta aluna nunca tinha estado diretamente ligada
a qualquer atividade física.
84
Através desde projeto, pretendíamos que a aluna adquirisse hábitos de atividade
física saudáveis, em complementaridade com a melhoria dos aspetos físicos e
antropométricos.
De acordo com Lopes, Maia, Oliveira, Seabra e Garganta (2003), a infância e a
juventude são consideradas idades determinantes no ganho de hábitos duradouros de
atividade física até à idade adulta. Sendo assim, é expectável que as crianças e jovens
fisicamente ativos sejam aqueles que venham a manter esse hábito enquanto adultos.
Desta forma, a promoção da atividade física na infância e juventude baseia-se na
suposição de que os hábitos de atividade física desenvolvidos durante estes períodos se
mantêm até à idade adulta (cf. p. 52).
É portanto crucial compreender que a escola se situa no centro das preocupações
da educação para a saúde por diversas razões, sobretudo pelo facto de que uma boa
parte das crianças e jovens tem acesso à escola e nela participam nas aulas de educação
física, o que torna a escola uma instituição privilegiada de intervenção (Gaya e Marques
1999, p. 85).
Para a operacionalização deste estudo, foi necessário estabelecer os objetivos a
alcançar. Assim, os objetivos definidos para este estudo de caso foram os seguintes:
Melhoria da aptidão física;
Avaliação dos índices de aptidão física e antropométricos;
Alertar a aluna e o encarregado de educação para a importância da
manutenção da atividade física;
Encaminhar a aluna para a continuidade da prática de exercício físico no
futuro fora do âmbito escolar;
Aplicar um plano de treinos semanais para melhorar o nível de aptidão
física em que a aluna se encontra;
Realizar avaliações intermédias e no fim da aplicação do planeamento no
sentido de averiguar a existência de melhorias.
Foi necessário procedermos à recolha de informação dos dados referentes à
aluna utilizando algumas fontes como a ficha individual do aluno onde constavam
informações relativas à sua identificação pessoal e à sua caracterização, a sua ficha
preenchida no início do ano letivo para a disciplina de educação física, a ficha do aluno
online preenchida pelos discentes para fins da direção de turma. Através da análise dos
85
dados, procurámos contextualizar e caracterizar os aspetos socio-afetivos e académicos
da aluna e também adequar as estratégias de intervenção.
Para a elaboração do planeamento físico foi necessário proceder à conceção e
organização dos planos de treino considerando a avaliação física inicial da aluna, o seu
horário escolar e os princípios do treino pesquisados na revisão bibliográfica.
Para a aplicação dos planos de treino, a aluna necessitou de acompanhamento
durante cada sessão e de recorrer a materiais específicos. Para tal, foi necessário
solicitar a colaboração de um ginásio neste projeto. Assim sendo foi realizado um pré-
-projeto com os objetivos propostos e tendo sido este devidamente apresentado ao seu
responsável.
Para dar início a este processo, submeteu-se a aluna a uma avaliação para que
pudéssemos recolher indicadores relativos ao seu nível físico e estabelecer as metas
objetivas que pretendíamos alcançar. Além dos indicadores físicos, realizou-se uma
avaliação prévia à prescrição dos planos de treino onde constam indicações relativas ao
estado de saúde da aluna e antecedentes familiares cujo conhecimento fosse
fundamental.
Relativamente à avaliação inicial, a aluna preencheu o questionário de avaliação
física onde foram colocadas algumas questões relativas à sua saúde, às suas
características antropométricas e, por fim, à sua condição cardiorrespiratória, todas elas
confrontadas com as avaliações anteriormente realizadas desde o início do ano letivo
durante as aulas de Educação Física.
De acordo com a informação recolhida nas medições realizadas, no âmbito do
projeto "Escola Saudável" no início do ano letivo (12.11.2013), a aluna apresentava 57
kg e 165cm de altura, um perímetro de cintura de cerca de 81cm, uma percentagem de
massa gorda (MG) de 17,6% e um índice de massa corporal (IMC) de 20,9
apresentando-se todos os valores dentro da zona saudável. De acordo com a última
avaliação realizada a 13.05.2014, a aluna apresentava menos 1kg, menos 1cm no
perímetro da cintura menor percentagem de MG (17,3) e uma redução do valor do IMC
para 20,8.
Este processo prolongou-se por 10 sessões de acordo com os planos de treino
que podem consultar-se no ANEXO M.
No decorrer do plano, a aluna foi submetida a uma avaliação intermédia, no
sentido de se obterem indicadores sobre a sua evolução, quer ao nível antropométrico
86
quer ao nível físico. A interpretação da avaliação realizada permitiu adaptar os planos
previamente estabelecidos.
Tendo em conta que a aluna no seu historial nunca tinha frequentado um ginásio
ou experienciado qualquer tipo de treino, foi imprescindível iniciar pela fase de
adaptação anatómica (AA) onde todos os grupos musculares são trabalhados com o
intuito de se estabelecer uma base geral.
Após a fase de adaptação anatómica, o plano de treino foi repensado e
reestruturado através de um aumento progressivamente adaptado de cargas para que,
desta forma, a aluna aumentasse a sua "grandeza" muscular (cf. Bompa e Cornacchia
2000, p. 21).
De acordo com os autores citados anteriormente, na fase de adaptação
anatómica, o objetivo é ativar os músculos, ligamentos e tendões para que eles se
adaptem melhor às cargas pesadas das fases seguintes, proporcionando um balanço
harmonioso para todas as partes do corpo […] a fim de se restabelecer a simetria,
prevenindo as lesões por meio da adaptação progressiva das cargas pesadas (cf. p. 63).
Relativamente à composição corporal da aluna, foi calculado o IMC, a % de
massa gorda, o perímetro da cintura, o perímetro abdominal e o perímetro coxo-
-femoral. O índice de massa corporal, segundo Mourão e Gonçalves (s.d.), “é um
método de grande importância prática e mostra uma boa correlação com a mortalidade e
morbilidade gerais […] relacionadas com diversas patologias” (cf. p. 16)
Antes de darmos início à aplicação dos planos de treino propriamente ditos, foi
necessário realizar um conjunto de tarefas, tais como o reconhecimento do local de
treino e a avaliação inicial. Quanto ao reconhecimento do espaço de treino, este foi-nos
apresentado pelo diretor comercial do ginásio.
Realizou-se a avaliação inicial e procedeu-se ao preenchimento de um
questionário, adaptado a partir do utilizado no ginásio, com quatro secções: o cabeçalho
(1.ª secção) onde constavam questões relativas ao histórico de saúde, a avaliação
antropométrica (2.ª secção), a avaliação cardiorrespiratória (3.ª secção) adaptando-se
para esta o teste fitnessgram realizado na Escola) e, por fim, a assinatura comprovadora
do consentimento da aluna (4.ª secção).
A avaliação física inicial realizou-se no dia 23 de Abril, após as férias da Páscoa,
e a aluna deu início ao programa de treino na semana seguinte, no dia 29. Foi
sublinhada à aluna a necessidade de realizar os dois treinos semanais e foi-lhe solicitado
87
que os mesmos não coincidissem com os dias das aulas de Educação Física de forma a
evitar problemas de fadiga.
Realizada a avaliação física inicial, foram introduzidas as cargas apuradas para
cada exercício no plano de treino, tal como o número de séries a realizar e os tempos de
transição entre cada exercício.
Tendo em conta o princípio de progressão da carga e o facto de a aluna já não
sentir dificuldades com a carga de treino, procedeu-se ao seu aumento a partir do dia 12
de maio, ou seja, a aluna passou a realizar os mesmos planos de treino mas com
progressão das cargas.
No fim de maio, procedeu-se novamente à avaliação do projeto "Escola
Saudável" bem como às avaliações físicas realizadas no âmbito das aulas de educação
física do fitnessgram. Foram de novo avaliados os mesmos indicadores medidos no
início do estudo, nomeadamente o peso, a percentagem de massa gorda, a força
abdominal, a força de braços e a capacidade cardiorrespiratória.
Considerando os dados obtidos na avaliação final, foi possível verificar a
ocorrência de pequenas melhorias da aluna, nomeadamente na força abdominal, na
força de braços e na capacidade cardiorrespiratória. Relativamente ao número de
repetições da extensão de braços foram obtidas melhorias significativas, visto que a
aluna conseguiu mais três repetições do que na 3.ª avaliação, conseguindo 7 repetições,
o que, de acordo com os valores de referência fitnessgram, a colocava então na zona
saudável de aptidão física (ZSAF). No teste fitnessgram que avalia a força abdominal, a
aluna também obteve melhorias passando de 23 para 41 repetições, enquadrando-a
assim acima da zona saudável.
Em termos de peso e de percentagem de massa gorda, a aluna apresentou uma
ligeira diminuição dos valores obtidos inicialmente, reduzindo o seu peso em 1kg e
diminuindo 1cm ao nível do perímetro abdominal. No que diz respeito à percentagem
de massa gorda e ao IMC, os valores mantiveram-se praticamente iguais, o que é
positivo visto que a aluna já se encontrava dentro dos valores de zona saudável.
Em síntese, podemos verificar que, apesar de o tempo dedicado a este estudo e
de a aplicação do mesmo terem sido reduzidos, houve melhorias comprovadas na
condição física da aluna. Uma vez que um dos aspetos mais importantes do estudo era a
consciencialização para a importância do exercício físico para a saúde e para a
implementação de hábitos regulares de exercício físico na sua vida quotidiana, concluiu-
88
se que o objetivo alcançado foi positivo, dado a aluna ter passado a demonstrar interesse
real em manter-se motivada para a prática de exercício físico.
Contudo, após a realização deste trabalho, realçamos que teria constituído uma
mais-valia haver aumentado o tempo do estudo. Decerto, se ele se tivesse iniciado logo
após as primeiras aulas do ano, os resultados obtidos teriam muito provavelmente sido
bem mais expressivos.
89
5.4. Atividade de extensão curricular
A atividade de extensão curricular denominou-se “A canoagem na escola” e
inseriu-se no âmbito das linhas programáticas do estágio pedagógico do mestrado em
ensino de educação física nos ensinos básico e secundário da Universidade da Madeira.
Teve como principal objetivo divulgar aos alunos uma modalidade desportiva
alternativa e dar-lhes a oportunidade de vivenciar e usufruir da experiência de praticar
modalidades de mar.
A atividade realizou-se no dia 29 de abril do ano letivo 2013/2014 e visava
envolver e motivar os alunos das turmas de lecionação dos professores estagiários de
Educação Física (12.º-41 e 12.º-44).
De acordo com Costa (2005), “a prática de atividades físicas tem tido uma
evolução generalizada em todos os países, mas as atividades de aventura na natureza
têm tido uma expansão mais significativa, quer pelo aparecimento de novas atividades,
quer pelo implemento de outras, que não sendo novas, encontram agora um maior
número de praticantes bem como uma divulgação bem mais acentuada” (cf. p. 1).
Marinho (s.d.), por sua vez, defende que as atividades da natureza, onde se
insere a canoagem, requerem os elementos naturais para o seu desenvolvimento, de
formas distintas e específicas, despertando novas sensibilidades, em diferentes níveis. O
mesmo autor refere que as intensas manifestações corporais vivenciadas permitem que
as experiências na relação corpo/ natureza expressem reconhecimento do meio ambiente
e dos parceiros envolvidos, identificando os seres humanos como parte desse meio.
Segundo Pires (1990), as motivações para a prática de atividades desportivas
realizadas em ambiente de natureza e aventura concentram-se nas sensações, no prazer e
no risco por elas proporcionado.
As atividades desportivas de natureza e aventura segundo Costa (2005, p. 2), são
definidas como “práticas libertas de quaisquer condicionamentos institucionais, de
cronómetros, de espaços codificados e limitados, de horários impostos e de regras
exteriores. Práticas individualizadas, em função das suas aspirações, motivações e
competências, vividas na maior parte das vezes na companhia dos amigos, onde se
privilegia a aventura, a incerteza e o risco, em plena natureza. Estas actividades são
ainda caracterizadas pelo facto de serem praticadas em ambiente natural (montanhas,
rios, mar, ar), com a presença da componente “aventura”, que lhes confere um elevado
grau de imprevisibilidade”.
90
O mesmo autor, citando Pires (1990) refere “todas estas atividades que
apresentam um elevado grau de incerteza e mesmo algum risco, fundamentalmente por
não serem estandardizadas e ocorrerem em espaços abertos, provocam nos praticantes
um maior ou menor grau de ansiedade em relação ao desconhecido, que, por sua vez,
desencadeia uma grande satisfação física e espiritual, bem como uma forte e intensa
emoção, após os desafios vencidos” (cf. 8)
Face à incerteza e ao risco que acarretam, estas atividades “requerem prudência
e bom senso no que se refere aos procedimentos de segurança, uma vez que, muitas
delas, exigem conhecimentos e familiaridade com alguns equipamentos tecnológicos”,
daí a importância de “saber os limites próprios, os dos outros, respeitando as
imprevisibilidades da natureza” para a prática de tais atividades. (Marinho s.d., p. 5),
De acordo com Leite e Hartamann (s.d.), citando Medina e Santos (2000), a
inserção da educação ambiental no currículo é defendida no sentido da renovação
educativa escolar visando uma melhoria na qualidade de ensino, respondendo às
necessidades cognitivas, afetivas e éticas, capazes de contribuir para o desenvolvimento
integral do aluno. Além disso, o meio físico de realização dessas atividades é
extremamente rico, uma vez que são praticadas em ambientes naturais, com diferentes
paisagens, apresentando uma grande diversidade em flora, fauna e relevo. (cf. p. 72)
Alves, Klausener, Nascimento e Bohme (s.d.) defendem que “a canoagem surge
como uma modalidade alternativa, uma vez que a sua prática proporciona estímulos
para melhorar todos os componentes físicos que são considerados pelo American
College of Medicine and Science in Sports essenciais para a saúde, tais como a
capacidade cardiorrespiratória, força e resistência muscular, flexibilidade e a
composição corporal” (cf. p. 82).
A ilha da Madeira apresenta-se como meio privilegiado para o desenvolvimento
de atividades desportivas aquáticas, uma vez que podemos encontrar ao longo da costa
vários acessos ao mar. Consideramos que esta possa ser uma oportunidade única para
fomentar a prática deste tipo de atividades junto dos nosso alunos e, ao mesmo tempo,
para explorar as potencialidades da nossa região.
Esta atividade foi planeada para os alunos das turmas 12.º-41 e 12.º-44,
abrangidas no estágio da prática pedagógica. As turmas são compostas por 16 e 21
alunos respetivamente, dos quais 29 alunos estiveram presentes na atividade e 27
realizaram a atividade, tendo os restantes 8 apresentado, posteriormente, a causa da sua
91
ausência. No entanto, a ausência destes alunos não influenciou de forma negativa o
decorrer da ação.
Para a operacionalização desta atividade, foram definidos os objetivos a
alcançar.
Objetivos gerais:
Incentivar os alunos à prática de atividade física no mar;
Promover uma atividade diferente daquelas com que os alunos já estão
familiarizados, dando a conhecer novos conceitos, novas experiências e novos
conhecimentos.
Objetivos específicos:
Sensibilizar os alunos para os benefícios da modalidade de canoagem na
melhoria da condição física, saúde e bem-estar;
Caraterizar a modalidade de canoagem e apresentar os procedimentos de
segurança relativos à sua operacionalização;
Possibilitar aos alunos o conhecimento e a familiarização com os materiais da
modalidade de canoagem.
Para o bom funcionamento desta atividade, foi necessário proceder à
organização e montagem de estratégias de funcionamento da mesma, considerando o
número de alunos abrangido de cada turma e os respetivos horários.
Procurámos abordar previamente os conteúdos mais importantes para esta
atividade, reunindo no dia 15 de abril com o técnico Amândio Marques, da Associação
de Canoagem, que nos apontou os temas e os aspetos por ele considerados
indispensáveis.
Durante a formação, foram abordados conteúdos relativos aos tipos de
embarcações, os termos utilizados, aos materiais necessários, à correta colocação do
colete e à utilização da pagaia.
Foram também esclarecidas algumas regras básicas e fundamentais de segurança
a ter em conta durante o decorrer da atividade e, em particular, na situação de entrada e
saída da água.
Os professores estagiários, no sentido de otimizar a realização da atividade, uma
breve apresentação aos alunos, abordando alguns dos procedimentos a ter em conta no
decorrer da atividade face às sugestões do referido técnico.
92
Esta apresentação dos conteúdos básicos sobre canoagem foi planeada para o dia
22 de abril para a turma 12.º-41 e para 28 de abril para a turma 12.º-44 com a duração
aproximada de 45 minutos. Ficando os alunos a conhecer o programa da atividade
apresentada como obrigatória, a sua logística e todos os dados referentes às necessárias
deslocações visando para garantir a chegada atempada dos alunos aos locais
determinados, para evitar perdas de tempo.
No planeamento desta atividade, foi necessário ter em conta o número de alunos
de cada turma, para que o material fosse assegurado pela Associação Regional de
Canoagem, de modo a que todos os alunos estivessem envolvidos na atividade. Todo o
material cedido ficou a cargo da Associação que se prontificou a garantir sua a
disponibilidade.
Dado que a deslocação dos alunos até ao local da atividade implicava algum
dispêndio temporal, solicitámos à professora de História da turma 12.º-41 que
dispensasse os alunos nos últimos 45 minutos de aula. Ficou acordado que este tempo
de aula seria reposto a posteriori. Relativamente à turma 12.º-44, de acordo com o
horário, estes alunos tinham 45 minutos livres, sem aula, pelo que lhes foi sugerido que
esse tempo fosse utilizado de forma a rentabilizar ao máximo a atividade.
No decorrer da atividade, contámos também com a colaboração de um professor
e um técnico cedidos pelo Clube Naval do Funchal para acompanhar as turmas durante
a atividade e ainda com um colaborador a pedido dos professores estagiários.
Para a organização e operacionalização desta atividade, foi necessário e
fundamental recorrer a alguns recursos materiais (caiaques, pagaias, coletes de
segurança, toalha de banho, fato de banho, calções de banho, t-shirt; chinelos), recursos
humanos (alunos, professores, técnico do Clube Naval e auxiliar) e infraestruturas
(Marina do Funchal, Clube Naval do Funchal e Associação Regional de Canoagem),
todas localizadas na Avenida do Mar.
Os benefícios implícitos neste tipo de atividades levam-nos, a nós professores, a
refletir sobre a pertinência da abordagem destas matérias em contexto escolar como
oportunidade de transformar os nossos alunos, quer ao nível comportamental quer no
plano das suas atitudes e dos seus valores, aspetos estes que ultrapassaram em muito a
mera perspetiva amplamente aceite de lazer e de entretenimento associados à prática de
certas modalidades.
Consideramos que foram alcançados os objetivos desta atividade enquadrada
numa modalidade outdoor caracterizada pela incerteza do meio. Para este resultado,
93
contribuíram decerto as condições de realização que foram as mais propícias, uma vez
que o vento praticamente nem se fazia notar e o mar apresentava-se praticamente sem
ondas, o céu limpo e a temperatura agradável, tudo de acordo com a consulta prévia das
previsões do estado do tempo bem como da situação da maré, fator importante
sobretudo nos momentos de entrada e saída de água.
O facto de o local da atividade ser consideravelmente próximo foi um fator
positivo que nos permitiu deslocarmo-nos sem grandes perdas de tempo. A atividade
realizou-se junto à Avenida do Mar, nas instalações a cargo da Associação de
Canoagem da Madeira contando também com a colaboração do Clube Naval do Funchal
que nos cedeu as suas instalações para que os alunos pudessem equipar-se, guardar os
seus pertences e tomar banho após a atividade.
O Clube Naval, a pedido da Associação de Canoagem, assegurou a presença de
um técnico no sentido de nos apoiar durante a atividade e ainda a cedência de alguns
materiais como coletes, pagaias e caiaques, uma vez que os materiais disponibilizados
pela Associação não eram suficientes em função do número de alunos de cada turno.
Achámos pertinente convidar uma colega de outro núcleo de estágio para nos
auxiliar durante a atividade de forma a garantir a segurança e vigilância de toda a turma.
Durante a atividade, foi possível a permanência simultânea dos dois grupos na
água durante aproximadamente 1hora e 30 minutos. Consideramos que o tempo de
envolvimento dos alunos na atividade foi satisfatório, o que pudemos confirmar com os
resultados obtidos nos questionários de satisfação. Contudo, julgamos que teria sido
uma mais-valia para os alunos realizar este tipo de atividades, não apenas de modo
pontual, mas regular, a fim de ser possível organizar os conteúdos de forma gradual e
sistemática garantindo que os alunos adquirissem um determinado conjunto de
conhecimentos específicos da matéria.
Os encarregados de educação dos alunos das turmas em questão 14.º-41 e 12.º-
44 foram previamente informados relativamente à realização desta atividade, bem como
sobre os respetivos procedimentos. Achámos que a sua presença durante a atividade
seria importante, pelo que foram convidados a comparecerem. Contudo, obtida a
confirmação prévia da presença de dois encarregados de educação, apenas um pôde
estar presente dia da atividade, pois a grande maioria estaria impedida por razões
profissionais.
No decorrer da atividade, foi notório o interesse demonstrado por parte de alguns
alunos relativamente às caraterísticas da canoagem, considerando que alguns deles
94
procuraram abordar o técnico do Clube Naval no sentido de esclarecer algumas questões
relativamente à modalidade à sua vertente competitiva.
Procurámos recolher os testemunhos dos alunos que participaram na atividade,
sendo-lhes para isso distribuídos inquéritos de satisfação. O inquérito foi constituído por
6 questões de cuja resposta se concluiu que, em 29, 3 alunos gostaram da atividade, 23
salientaram que gostaram muito,1 aluno respondeu não ter gostado e dois alunos não
responderam.
Relativamente à duração da atividade, a maioria dos alunos, 22 achou-a
apropriada, 5 acharam-na pouco extensa e 2 muito extensa.
Pensamos que as respostas dos alunos basearam-se no seu empenhamento motor
e na fadiga evidenciada durante a atividade, podendo querer dizer que o tempo de
empenhamento motor foi adequado ao nível da sua grande maioria.
Quando questionados se gostariam de participar noutra atividade de mar, os
alunos foram consistentes ao responder afirmativamente, referindo que o mergulho seria
uma atividade a ter em conta (15 dos participantes), mas também o surf, a vela, o
windsurf, jet sky, atividades com motas de água e o paddle surf, além da repetição da
experiência vivida na canoagem.
95
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Consideramos que o estágio pedagógico constituiu uma mais-valia para a nossa
formação enquanto futura professora de Educação Física, pelo diversificado leque de
tarefas e experiências vivenciadas ao longo do ano letivo.
O facto de termos sido acompanhados durante este processo pela professora
orientadora foi um fator imprescindível, uma vez que a sua colaboração e orientação nos
levou à análise e reflexão crítica dos aspetos relacionados com a prática letiva e com a
conceção das atividades incluídas no âmbito do estágio.
As considerações apuradas expressam os aspetos positivos e negativos que
resultaram no aprimoramento da nossa formação e que contribuíram para a nossa
transformação enquanto futuros professores e também para a formação dos nossos
alunos.
Para nós, na qualidade de professora estagiária, foram outras mais-valias termos
podido lecionar a duas turmas distintas durante aproximadamente seis meses e ainda ter
tido a possibilidade de acompanhar as funções de direção de turma da turma 44 do 12.º
ano. A importância desta experiência reside no facto de esta ser uma aproximação ao
contexto real vivido pelo professor de educação física, uma vez que na escola, em geral,
um professor não leciona apenas numa única turma. Contudo, esta experiência foi
também a mais difícil, porque exigiu que estivéssemos atenta às dificuldades e às
potencialidades de cada turma.
As turmas em questão apresentaram algumas diferenças, quer ao nível da relação
entre colegas, em que numa das turmas os alunos revelaram mais espirito de união e
entreajuda, quer ao nível da sua constituição, já que uma era composta por número igual
de rapazes e raparigas e numa outra predominavam as raparigas, além de nela se
verificarem diferenças significativas na prestação e no empenhamento motor.
Face aos indicadores apurados, constatámos que as turmas teriam de usufruir de
planeamentos diferentes ajustados às suas características.
Estas diferenças exigiram que adotássemos diferentes posturas, no sentido de
garantirmos o êxito do processo de ensino. Numa das turmas, houve mesmo
necessidade de recorrer à adoção de estratégias no sentido de controlar e reduzir os
comportamentos de desvio.
Uma das estratégias trabalhada e desenvolvida ao longo do ano letivo foi a nossa
colocação no espaço em relação aos alunos e ao espaço de aula, aperfeiçoando o
96
controlo visual que inicialmente foi identificado como uma lacuna. Esta dificuldade
surgiu da necessidade sentida em focar um ou outro aspeto mais pormenorizado de um
aluno ou de um grupo restrito de trabalho, negligenciando o resto da turma, o que por
vezes levava à perda do seu controlo.
A proximidade relacional com os alunos foi um aspeto que devia ter sido mais
ponderado no início do ano letivo, uma vez que gerou algum conforto originando um
clima de descontração que por vezes resultava em desatenção aos conteúdos da aula.
Contudo, pudemos verificar que esta relação de proximidade despoletou uma
aproximação dos alunos, o que se revelou positivo, principalmente no âmbito da direção
de turma em que facilmente conseguimos que ficassem à vontade para falar connosco
sobre os seus problemas.
Este factor resultou numa série de prós e contras que, por um lado, exigiram
mais consciencialização da nossa parte, quer ao nível da gestão dos grupos de trabalho,
quer ao nível da coesão das equipas e da comunicação entre os alunos; por outro lado,
facilitaram procedimentos de controlo e organização da turma. Em contrapartida, a
turma que revelava espírito de cooperação e entreajuda estava constantemente distraída
e em pequenos grupos com conversas fora do contexto da aula. Apesar de tudo, os
alunos mostraram ser uma turma com mais empenho motor, maior espirito competitivo,
motivando-se uns aos outros para as tarefas propostas.
Apesar de termos organizado o planeamento anual no início do ano letivo,
acordámos que este deveria ter sido acompanhado pelo planeamento das unidades
didáticas, para que os objetivos propostos fossem trabalhados ao longo das aulas e
reformulados face à avaliação contínua do nível dos alunos. O processo de planeamento
deveria ter sido mais minucioso e ambicioso, uma vez que as turmas em questão
revelavam bom empenhamento motor geral e boa conduta, o que privilegiou as nossas
condições de ensino.
O défice de ambição apresentado na contextualização dos objetivos e nas
estratégias para alcançá-los conferiu uma certa uniformidade, quase monotonia, aos
planos de aula que acreditamos não terem sido os mais adequados à potenciação do
empenhamento dos alunos. Admitimos que poderíamos ter sido de facto mais
ambiciosos no trabalho desenvolvido, contudo o medo de falhar e o receio em não ser
capaz de superar lacunas por vezes limitam as nossas ambições.
A nossa incapacidade em planear de forma assertiva as atividades, bem como a
gestão e distribuição do tempo de cada tarefa, resultou na penalização de algumas
97
atividades para as quais não conseguimos dispor de tanto tempo quanto aquele que seria
fundamental, como foi o caso do estudo de caso, da assistência às aulas e da ação
científico-pedagógica coletiva.
O trabalho de condição física foi aplicado durante todo o ano letivo e, apesar de
ter sido cumprido pelos alunos, consideramos que devíamos ter realizado alguns ajustes
no sentido de tornar este trabalho mais motivador e apelativo. No início do ano letivo,
optámos por realizar este trabalho, utilizando o estilo de ensino comando de forma a
garantir que todos os alunos realizavam as tarefas propostas, contudo, numa fase mais
avançada, deveríamos ter utilizado situações mais dinâmicas de carácter lúdico que
potenciassem o prazer dos alunos na realização dos exercícios.
Respeitando as carências e dificuldades dos alunos, as suas preferências
relativamente às matérias de ensino e os recursos disponíveis, procurámos promover a
polivalência das instalações, evitando restringir as matérias a uma instalação específica,
aproveitando as caraterísticas de cada instalação para a abordagem das diferentes
matérias.
As atividades desenvolvidas durante o estágio foram enriquecedoras e
contribuíram para a experimentação de funções específicas e diversificadas em relação
às da prática letiva. Com efeito, aquelas atividades implicam funções importantes e
fulcrais para a nossa formação enquanto professora, uma vez que o seu papel não passa
apenas pela lecionação. A realização destas tarefas aprimorou-nos para o cumprimento
de funções como a promoção de atividades dentro e fora da sala de aula, a
criação/desenvolvimento de relações com o intuito de proporcionar climas afetivos e de
bom ambiente de trabalho e ainda os aspetos orgânicos e burocráticos relativos ao bom
funcionamento dos processos.
Assim sendo, a professora estagiária considera que as experiências
proporcionadas durante o estágio contribuíram globalmente de forma evidente para a
aquisição de competências inerentes ao processo de ensino-aprendizagem.
As tarefas desempenhadas no âmbito do acompanhamento da direção de turma,
tal como já foi anteriormente referido, deram-nos a conhecer procedimentos e condutas
a desenvolver através de uma comunicação estabelecida entre pais, professores e alunos,
os quais não teriam sido possíveis numa situação sem responsabilidade de direção de
turma. Esta atribuição permitiu-nos conhecer mais e melhor os nossos alunos e o seu
ambiente familiar através da recolha e análise de dados graças aos questionários. A
caraterização da turma foi um elemento de ligação com os restantes professores da
98
turma, pelo que se considera pertinente e fundamental o nosso papel ao darmos
conhecimento aos professores da turma sobre as caraterísticas pertinentes de cada aluno
contribuindo desta forma para a individualização do ensino.
O nosso papel enquanto professora de Educação Física pretendeu proporcionar
aos alunos novos conhecimentos, novas metodologias de trabalho em que o ponto
fundamental fosse a capacidade de refletir e de analisar, restringindo as situações de
reprodução. Desta forma, procurámos apelar ao trabalho de equipa, à interação entre
cada aluno e os colegas e à observação, contribuindo para a sua formação eclética.
Após a realização das atividades, foram fundamentais a sua avaliação e reflexão,
quer ao nível do planeamento e da organização, quer no plano da execução. Estes foram
os parâmetros fulcrais tidos em conta na dinâmica das atividades compreendidas no
estágio, fundamentais para alcançar os objetivos oportunamente definidos.
Reconhecemos que a abordagem dos conteúdos de basebol na ação científico-
-pedagógica individual foi uma experiência gratificante pelo resultado e satisfação dos
docentes nela presentes. Porém, esta atividade foi a mais exigente do ponto de vista da
recolha bibliográfica, da conceção e estruturação dos conteúdos, por a sua matéria, pela
sua especificidade, não ter sido ainda abordada ao longo da nossa formação.
Apostámos na agregação das ações individuais dos professores estagiários, no
sentido de tornarmos a nossa ação mais completa e mais rica, dividindo as
apresentações em dois módulos, num dos quais foram abordadas as questões
relacionadas com as regras e os regulamentos e, outro as de carácter mais prático e com
situações de progressão de aprendizagem. Contudo, admitimos que esta formação teria
sido enriquecida se a tivéssemos complementado com vídeos demonstrativos das
situações práticas.
Consideramos que a continuidade da abordagem dos conteúdos relativos ao
basebol na ação científico-pedagógico coletiva foi positiva, uma vez que contámos com
a presença de um preletor com conhecimento da matéria, o que nos levou à aquisição de
novos conhecimentos.
Além da pesquisa bibliográfica realizada no âmbito da conceção da ação
individual, registámos também a importância de alargarmos os nossos conhecimentos
noutras matérias lecionadas, reconhecendo o facto de que um professor deve estar em
constante atualização e aprendizagem de conhecimentos.
As atividades foram agendadas no início no ano letivo durante a reunião do
conselho disciplinar. Este procedimento garantiu a sua inserção no calendário de
99
atividades da escola; contudo tivemos que proceder à alteração de algumas datas ao
longo do ano, alteração essa motivada por falhas na gestão temporal e no cumprimento
dos prazos estipulados para cada tarefa.
Esta lacuna verificada ao longo do ano letivo influenciou o sucesso das nossas
atividades na sua plenitude. Apesar de termos sido capaz de criar soluções para
conseguirmos reorganizar as atividades e realizá-las de acordo com os objetivos
propostos, essa lacuna alertou-nos para o facto de que o sucesso de realização de uma
atividade está também relacionado com o estrito cumprimento dos timings previstos
para cada uma das suas etapas.
Em síntese, consideramos que o estágio constituiu um forte incentivo para
sustentar a vontade e a determinação em sermos professora pela importância no seu
papel de agente formador dos alunos e pelos desafios e exigências que nos impelem a
analisá-los e interpretá-los, dando-lhes resposta e, desta forma, estimulando o nosso
desenvolvimento profissional e pessoal.
100
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Portuguesa de Basebol e Softbol.
Valério, A. (2013). Relatório final de Estágio Pedagógico. Relatório final de estágio
realizado na Escola EB 2,3 Gaspar Correia, com vista à obtenção do grau de
Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário.
Universidade Técnica de Lisboa. Faculdade de Motricidade Humana
Yin e Roberto, K. (2001). Estudo de caso: planejamento e métodos, 2.ª ed.. Porto
Alegre. Editora Bookman.
Zago, N. e Galante, R. (s.d.). Educação física no ensino médio: conceções e reflexões,
pp. 375-392.
LEGISLAÇÃO
Decreto-Lei nº 74/2004, de 21 de maio. Diário da Republica, n.º 119, I série-B, 3254
Lisboa: Ministério da Educação.
Decreto-Lei n.º 74/2006, de 24 de março. Diário da República, n.º 60, I série-A, 2242-
2257. Lisboa: Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior.
106
Decreto-Legislativo Regional n.º 21/2006, de junho. Diário da República nº 118, 1.ª
série-A, 4388-4409. Funchal: Assembleia Legislativa da Região Autónoma da
Madeira.
Decreto-Legislativo Regional n.º 26/2006, de julho. Diário da República n.º 127, 1.ª
série, 4748-4758. Funchal: Assembleia Legislativa da Região Autónoma da
Madeira.
Decreto-Lei n.º 43/2007, de 22 de fevereiro. Diário da República n.º 38, 1.ª série, pp.
1320-1328. Lisboa: Ministério da Educação.
Decreto-Legislativo Regional n.º 21/2013, de junho. Diário da República n.º 120, 1.ª
série, 3496-3514. Funchal: Assembleia Legislativa da Região Autónoma da
Madeira.
107
ANEXOS
108
ANEXO A – Calendarização das atividades
SET OUT NOV DEZ JAN FEV MAR ABR MAI JUN
1
DOM 12º42/12º44 12º42/12º44 DOM FER SAB SAB 12º42/12º44 FER DOM
2 SAB
DOM DOM 12º42/12º44
3 DOM 12º42/12º44
CARNAVAL
ACPC 12º42/12º44
4 12º42/12º44 SAB 12º42/12º44 12º42/12º44 DOM
5 SAB 12º42/12º44 DOM SAB
6 DOM 12º42/12º44 2º PERÍODO DOM 12º42/12º44 12º42/12º44
7 SAB SAB 12º42/12º44 12º42/12º44 12º42/12º44
PÁSCOA
SAB
8 DOM 12º42/12º44 12º42/12º44 DOM SAB SAB DOM
9 SAB DOM DOM 12º42/12º44
10 CT DOM 12º42/12º44 12º42/12º44 ACPC FER
11 12º42/12º44 SAB 12º42/12º44 12º42/12º44 DOM
12 SAB 12º42/12º44 DOM SAB
13 DOM 12º42/12º44 DOM 12º42/12º44 12º42/12º44
14 SAB SAB 12º42/12º44 12º42/12º44 12º42/12º44
PÁSCOA
SAB
15 DOM 12º42/12º44 12º42/12º44 DOM SAB SAB DOM
16 SAB DOM DOM 12º42/12º44
17 1º PERÍODO DOM 12º42/12º44 12º42/12º44 SAB 12º42/12º44
18 12º42/12º44 AEC SAB 12º42/12º44 12º42/12º44 FER DOM
19 SAB 12º42/12º44
NATAL
DOM SAB
20 DOM ACPI
PÁSCOA
12º42/12º44 12º42/12º44
21 SAB SAB 12º42/12º44 12º42/12º44 12º42/12º44 SAB
22 DOM 12º42/12º44 12º42/12º44 DOM SAB SAB 3.º PERÍODO DOM
23 SAB
NATAL
DOM DOM 12º42/12º44
24 12º42/12º44 DOM 12º42/12º44 SAB 12º42/12º44
25 12º42/12º44 SAB 12º42/12º44 12º42/12º44 FERIADO DOM
26 SAB 12º42/12º44 DOM SAB
27 12º42/12º44 DOM DOM 12º42/12º44 FIM DO ANO
LETIVO
28 SAB SAB 12º42/12º44 12º42/12º44 12º42/12º44 SAB
29 DOM 12º42/12º44 12º42/12º44 DOM SAB AICE DOM
30 SAB NATAL DOM 12º42/12º44
31 12º42/12º44 SAB
109
ANEXO B – Mapa de instalações
Segunda-feira Terça-feira Quarta-feira Quinta-feira Sexta-feira
Instalação Instalação Instalação Instalação Instalação
Turma Prof. 1º 2º 3º 4º 5º Turma Prof. 1º 2º 3º 4º 5º Turma Prof. 1º 2º 3º 4º 5º Turma Prof. 1º 2º 3º 4º 5º Turma Prof. 1º 2º 3º 4º 5º
10º31 Duarte CF PISC GAL CF GIN 10º11 Isabel CF PISC GAL CF GIN 10º12 Osório CF PISC GAL CF GIN 10º06 Mª José PISC PAV CF CF PAV 10º07 Duarte CF PISC GAL CF GIN
10º40 Espírito GAL CF GIN CF PISC 10º13 Marisela GAL C GIN CF PISC 10º20 Espírito GAL CF GIN CF PISC 10º13 Marisela PAV CF PISC PAV CF 10º09 Isabel PISC CF CF GAL CF
11º09 Isa GIN PISC CF PAV PISC 10º45 Mª José PISC GAL CF GIN CF 10º41 Odílio CF GIN CF PISC GAL 11º11 Paulo CF PISC PAV CF PAV 10º16 Marisela CF PAV PAV CF PISC
8 11º32 Pedro CF PAV CF PISC CF 12º05 Filipe CF PISC CF CF PAV 10º43 Mª José GIN CF PISC GAL CF 11º40 Fernanda GIN PISC GAL PISC CF 10º30 Espírito GAL CF GIN CF CF
: 11º54 M Rebelo PAV CF CF PISC PAV 12º06 Mª Jesus GIN CF PAV PAV PISC 10º44 Duarte PISC GAL CF GIN CF 11º52 Jorge sala sala sala sala sala 11º51 Luís PAV GAL PISC CF CF
0 11º52 Jorge sala sala sala Sala sala 12º13 Marco PAV C PISC PAV CF 11º51 M Rebelo CF PAV CF PAV PISC 12º02 Mª Jesus GAL PAV PISC PISC GIN 11º52 M Rebelo sala sala sala sala sala
0 12º14 Francisco PISC CF PAV CF GAL 12º16 Ana CF PAV PISC PISC GAL 11º52 Ricardo sala sala sala sala sala 12º10 Francisco CF GIN CF GAL PISC 12º13 Marco CF PISC CF GIN GAL
12º30 Filipe PISC GAL PISC GIN PAV 12º18 Francisco PISC GIN CF PISC PAV 12º04 Rita PAV CF PISC PAV PISC 12º16 Ana PAV CF GIN CF CF 12º31 Rufina GIN CF CF PAV PISC
12º 43 Mª Luísa CF GIN PAV GAL CF 12º20 Rufina PAV CF CF GAL CF 12º40 Rufina PISC CF CF PISC CF 12º30 Filipe CF CF PAV CF CF
12º42 Mª Luísa CF PAV PAV CF CF 12º45 Mª Jesus PAV PISC PAV CF CF 12º43 Mª Luísa PISC CF CF PAV PISC
10º05 Luís CF PAV PISC PAV CF 10º06 Mª José CF CF GIN GAL PISC 10º04 Mª José PISC GIN CF PISC CF 10º08 Mª José CF PISC PISC CF GAL 10º11 Isabel CF PAV PAV PISC CF
10º12 Osório PAV CF CF PAV PISC 10º09 Isabel CF PAV PAV GIN PISC 10º14 Osório CF PISC CF GAL PAV 10º15 Isabel CF PAV GIN CF PAV 10º14 Osório GIN CF PAV PISC CF
11º13 Inácio PISC CF PAV CF PISC 10º42 Marisela PAV CF PISC CF PAV 10º16 Marisela PISC CF GAL GIN CF 10º47 Marisela PISC CF PAV CF PISC 10º42 Marisela CF GIN CF GAL PISC
11º47 Isa CF PISC GIN GAL PAV 11º46 Paulo PISC GIN CF CF GAL 10º17 Inácio GIN GAL PAV CF PISC 10º51 Paulo CF GIN PAV PISC CF 10º46 Duarte CF PISC CF PAV PISC
9 11º51 Jorge sala sala sala sala sala 11º51 Jorge sala sala sala sala sala 10º31 Duarte PAV CF CF PAV PISC 10º52 Pedro GAL PISC CF PAV CF 11º53 Luís PAV GAL GIN CF CF
: 11º52 M Rebelo sala sala sala sala sala 12º01 Rufina GIN GAL CF PISC CF 10º33 Odílio GAL CF GIN PAV CF 11º33 Nélio PISC CF GAL PISC GIN 12º03 M Rebelo CF PISC CF CF PAV
4 12º07 Rita GIN CF PISC CF PAV 12º02 Mª Jesus CF CF CF PAV CF 11º51 Jorge sala sala sala sala sala 11º52 Jorge sala sala sala sala sala 12º11 Gonçalo PISC PAV CF CF GAL
5 12º11 Gonçalo GAL CF PAV PISC GIN 12º09 Marco GAL PISC CF CF PAV 11º52 Ricardo sala sala sala sala sala 12º07 Rita PAV CF CF GAL PISC 12º20 Rufina PISC CF PISC PAV GIN
12º12 Francisco CF PISC CF PISC CF 12º10 Francisco PAV CF PISC PAV CF 12º08 Mª Jesus CF PISC CF CF PAV 12º09 Marco PAV CF PISC GIN CF 12º44 Mª Luísa PAV CF GAL CF PAV
12º18 Filipe sala sala sala sala sala 12º41 Mª Luísa CF PISC GAL CF GIN 12º14 Francisco CF PAV PISC CF GIN 12º32 Mª Jesus CF PAV CF CF CF 12º45 Mª Jesus GAL CF PISC GIN CF
CEF Adriana CF PAV CF GIN GAL 12º46 Rita PISC PAV PAV PISC CF 12º31 Rufina PAV CF PISC CF GAL 12º40 Rufina GIN GAL CF PAV PAV
12º35 Ana CF PAV PAV PISC CF
11º31 Marisa PAV CF PISC CF CF 11º30 Pedro GAL CF GIN PAV PISC 10º08 Mª José GIN CF PAV PAV CF 11º44 Fernanda PAV PISC CF GIN PAV 10º02 Marisela GIN CF GAL PISC CF
1 11º41 Pedro CF PISC CF CF CF 11º52 Jorge sala sala sala sala sala 10º10 Duarte GAL GIN CF PAV CF 11º52 Luís GIN GAL PISC PAV CF 10º45 Mª José CF PAV PAV CF PISC
1 11º51 Jorge sala sala sala sala sala 12º03 M Rebelo PISC GAL PAV GIN CF 11º13 Inácio CF PAV GAL GIN CF 12º05 Filipe GAL GIN PAV PISC CF 11º45 Nélio CF GIN CF GAL PAV
: 12º04 Rita GAL CF GIN CF CF 12º18 Filipe sala sala sala sala sala 12º12 Francisco PAV C GIN GAL PAV 12º08 Mª Jesus CF PAV GIN GAL PISC 12º01 Rufina CF PAV PAV CF PISC
3 12º18 Francisco CF CF CF PAV GAL 12º32 Mª Jesus GIN PISC GAL PAV PISC CEF Adriana PAV PISC GAL GIN PAV 12º06 Mª Jesus PISC GAL CF CF CF
0 12º35 Ana GIN CF GAL CF PISC 12º44 Mª Luísa PISC GIN PISC CF CF 12º18 Gonçalo sala sala sala sala sala
12º41 Mª Luísa PAV CF CF PAV PISC 12º42 Mª Luísa GAL PISC CF PISC GIN
110
ANEXO C – Planeamento anual das matérias e dos conteúdos (12.º-42)
M D Nº R INST. D T’ MATÉRIA Conteúdo
1º
PE
RIO
DO
Sete
mb
ro
17 1
1
R
O
T
A
Ç
Ã
O
Cam
po
3ª 90’
Ap
rese
nta
ção Apresentação dos conteúdos/regras funcionamento
20 2
Gal
inh
eiro
6ª 90’
Bas
quet
ebo
l
Vo
leib
ol
Avaliação Diagnóstico Avaliar o nível em que os alunos se encontram, de acordo com os critérios de avaliação definidos para a
avaliação.
24 3
Cam
po
3ª 90’
Bas
ebo
l
Bad
mín
ton Avaliação Diagnóstico
Desenvolvimento das capacidades condicionais.
Avaliar a prestação geral dos alunos no badmínton e basebol. Avaliar a capacidade do aluno de tomar decisões, reagir, responder e recuperar no Badmínton.
Desenvolver a capacidade de manuseamento da raquete/volante, orientar o batimento para o colega.
Situações de receção/lançamento no basebol.
27 4
Gal
inh
eiro
6ª 90’
Mil
ha
Bas
quet
ebo
l Aplicação do teste da Milha Fitnessgram.
Desenvolvimento das capacidades condicionais. Início da abordagem aos conteúdos do basquetebol no 3x3 em trabalho defensivo HxH.
Ou
tub
ro
1 5
Cam
po
3ª 90’
Bas
ebo
l
Tes
tes
Ap
. Desenvolvimento das capacidades condicionais. Avaliação fitnessgram - Flexibilidade.
Situação de lançamento/batimento no basebol.
Compreensão da posição base do batedor e do lançador (pitcher)
4 6
Gal
inh
eiro
6ª 90’
Bas
quet
ebo
l
Tes
tes
Ap
.
Desenvolvimento das capacidades condicionais. Aplicação dos testes de aptidão física. Abordagem dos conteúdos de basquetebol.
Recordar as ações tático técnicas: desmarcação, passe e corte.
Transposição dos conteúdos abordados para o jogo reduzido 3x3.
8 7
Cam
po
3ª 90’
Bas
ebo
l
Bad
mín
ton Desenvolvimento das capacidades condicionais.
Situação de manipulação da raquete/volante.
Situação de batimento e receção em basebol. Desenvolver as capacidades coordenativas na manipulação e batimento no badmínton.
Trabalho da situação simplificada de batimento em basebol com libertação do taco e corrida para o
lugar representativo da 1ª base.
11 8
Gal
inh
eiro
6ª 90’
Bas
quet
ebo
l Desenvolvimento das capacidades condicionais.
Manipulação de bola utilizando os vários passes. Situação de 4x4 defesa/ataque em progressão para o cesto.
Interceção de bola tendo e conta a colocação no espaço relativamente à defesa/atacante.
Jogo reduzido tendo em conta o objetivo do jogo de progressão para o cesto no menor tempo possível utilizando o passe longo/ombro.
15 9
Cam
po
3ª 90’
Bas
ebo
l
Bad
mín
ton Desenvolvimento das capacidades condicionais.
Compreensão das diferentes técnicas de badmínton.
Compreensão dos aspetos técnicos do serviço curto e do serviço por baixo.
Compreensão dos aspetos técnicos das técnicas de lob smash e drop, Trabalho de coordenação do batimento e ocupação do espaço no jogo de pares.
Situação de lançamento, batimento e corrida entre bases.
18 10
Gal
inh
eiro
6ª 90’
Bas
quet
ebo
l Desenvolvimento das capacidades condicionais.
Manipulação da bola utilizando os vários passes.
Desenvolvimento do drible, e ressalto e manutenção do passe e corta. Compreensão da posição base de tripla ameaça.
Posição de enquadramento defensivo.
22 11
Cam
po
3ª 90’
Bas
ebo
l
Bad
mín
ton
Desenvolvimento das capacidades condicionais.
Compreender as diferentes técnicas do badmínton. Compreensão dos aspetos técnicos do serviço curto e do serviço por baixo.
Correção das técnicas de lob smash e drop e saber aplicá-los em contexto de jogo.
Trabalho de coordenação do batimento e ocupação do espaço no jogo de pares. Trabalho da situação simplificada de batimento em basebol com libertação do taco e corrida para o
lugar representativo da 1ª base e seguintes bases.
25 12
Gal
inh
eiro
6ª 90’
Bas
quet
ebo
l Desenvolvimento das capacidades condicionais. Manipulação da bola utilizando passe de ombro, passe picado e passe de peito.
Desenvolvimento do drible, e ressalto e manutenção do passe e corta.
Compreensão da posição base de tripla ameaça. Posição de enquadramento defensivo.
111
29 13
Cam
po
3ª 90’
Bas
ebo
l
Bad
mín
ton Desenvolvimento das capacidades condicionais.
Compreender as diferentes técnicas do badmínton. Compreensão dos aspetos técnicos do serviço curto e do serviço por baixo.
Compreender os aspetos técnicos das técnicas de drive, clear e amorti e saber aplicá-las em contexto de
jogo. Trabalhar a coordenação do batimento e ocupação do espaço no jogo de pares.
No
vem
bro
1 14 G
alin
hei
ro
6ª 90’
Bas
quet
ebo
l Desenvolvimento das capacidades condicionais.
Manipulação da bola utilizando passe de ombro, passe picado e passe de peito.
Desenvolvimento do drible, e ressalto e manutenção do passe e corta. Compreensão da posição base de tripla ameaça. Posição de enquadramento defensivo.
5 15
2
R
O
T
A
Ç
Ã
O
Pav
ilh
ão
3ª 90’
Vo
leib
ol
Bad
mín
ton Desenvolvimento das capacidades condicionais.
Avaliar os alunos relativamente aos conteúdos abordados de badmínton. Início da abordagem dos conteúdos de voleibol.
Exercícios de manipulação de bola e situação de jogo reduzido.
Situação de serviço, receção em manchete para o passador.
8 16
Pis
cin
a
6ª 90’
Dan
ça
Desenvolvimento das capacidades condicionais.
Introdução dos movimentos básicos de dança (locomotores e não locomotores)
Introdução à contagem dos tempos de dança (1t e ½t) Introdução do passo base de cha cha cha.
Exercícios de relação e cooperação entre colegas.
12 17
Pav
ilh
ão
3ª 90’
Vo
leib
ol
Desenvolvimento das capacidades condicionais.
Exercícios de controlo e manipulação de bola em situação de jogo reduzido.
Desenvolvimento das competências de voleibol em situação de serviço e receção em manchete para o passador.
15 18
Pis
cin
a
6ª 90’
Dan
ça
Desenvolvimento das capacidades condicionais. Trabalho dos movimentos locomotores (passos e voltas) e não locomotores (contração, extensão e bend) e
contagem dos tempos.
Introdução da coreografia de dança moderna. Consolidação do passo base de cha cha cha e introdução do New York.
Compreensão do esquema do passo base cha cha cha e a ligação com o New York.
19 19
Pav
ilh
ão
3ª 90’
Vo
leib
ol
Desenvolvimento das capacidades condicionais.
Exercícios de manipulação de bola e situação de receção, passe e remate.
Jogo reduzido 4x4 Desenvolvimento das competências em voleibol de receção (manchete) para o passador (passe alto) e remate.
Colocação dos alunos no espaço para jogo reduzido 4x4.
22 20
Pis
cin
a
6ª 90’
Dan
ça
Desenvolvimento das capacidades condicionais.
Aperfeiçoamento da coreografia de dança moderna. Trabalho dos movimentos locomotores (passos e voltas) e não locomotores (extensão, bend e swing) e
contagem dos tempos.
Compreensão do esquema do passo base cha cha cha e a ligação com o New York e spot turn.
26 21
Pav
ilh
ão
3ª 90’
Vo
leib
ol
Desenvolvimento das capacidades condicionais.
Exercícios de manipulação de bola e situação de receção, passe e remate.
Situação de jogo em 4x4 Desenvolvimento das competências em voleibol de receção (manchete) para o passador (passe alto) e remate.
Colocação dos alunos no espaço para jogo reduzido 4x4.
Correção da ação técnica do serviço.
29 22
Pis
cin
a
6ª 90’
Dan
ça
Desenvolvimento das capacidades condicionais.
Trabalho dos movimentos locomotores (passos e voltas) e não locomotores (extensão, bend e swing) e respetiva contagem dos tempos na coreografia.
Aperfeiçoamento da coreografia de dança moderna e apresentação da mesma.
Compreensão do esquema do passo base cha cha cha e a ligação com o New York e do Spot Turn, e Volta da senhora para a direita
Introdução e compreensão do compasso ternário de valsa lenta.
Dez
emb
ro
3 23
Pav
ilh
ão
3ª 90’
Vo
leib
ol
Desenvolvimento das capacidades condicionais.
Exercícios de manipulação de bola e situação de receção, passe e remate.
Trabalhar situação de jogo em 4x4
Desenvolvimento das competências em voleibol de receção (manchete) para o passador (passe alto) e remate. Colocação dos alunos no espaço para jogo reduzido 4x4.
Aperfeiçoamento da ação técnica do serviço.
6 24
Pis
cin
a
6ª 90’
Tes
te +
Mil
ha
Teste escrito e Teste Fitnessgram: Corrida da milha
10 25
Pav
ilh
ão
3ª 90’
Tes
tes
AF
+
Fo
rmaç
ão
Formação teórica dos alunos relativamente aos indicadores de saúde.
Aprendizagem da manipulação dos instrumentos de avaliação para a atividade a realizar no dia 17.12 (Os
alunos avaliam os colegas relativamente ao peso, altura, IMC, pressão arterial e % MG) Realização das avaliações do teste fitnessgram (flexões de braços e abdominais).
13 26
Pis
cin
a
6ª 90’
Dan
ça
Tes
tes
AF
Desenvolvimento das capacidades condicionais.
Avaliação fiitnessgram.
Avaliação Chá Chá Chá.
Consolidação e compreensão do compasso ternário de valsa lenta.
112
17
AIC
E
3ª Ação de intervenção na comunidade escolar - Medição dos indicadores de saúde
Fim 1º Período
2º
PE
RIO
DO
Ja
nei
ro
7 27
3
R
O
T
A
Ç
Ã
O
Pav
ilh
ão
3ª 90’
Vo
leib
ol Exercícios de manipulação e controlo de bola. Situação de receção, passe e remate.
Desenvolvimento das competências em voleibol de receção (manchete) para o passador (passe alto) e remate. Ação técnica do serviço por cima e por baixo.
Colocação dos alunos no espaço para jogo reduzido 4x4 e jogo 6x6.
10 28
Cam
po
6ª 90’
Bas
ebo
l
Bad
mín
ton Trabalhar as capacidades condicionais de força, flexibilidade e resistência e velocidade.
Compreensão das diferentes técnicas do badmínton. Compreensão dos aspetos técnicos do serviço curto e do serviço por baixo.
Introdução aos aspetos técnicos das técnicas de lob smash e drop e aplicá-las em contexto de jogo.
Trabalhar a coordenação do batimento e ocupação do espaço.
14 29
Pav
ilh
ão
3ª 90’
Vo
leib
ol
Exercícios de manipulação e controlo de bola. Desenvolvimento das competências em voleibol de receção (manchete) para o passador (passe alto) e remate.
Consolidar a ação técnica do serviço por cima e por baixo.
Colocação dos alunos no espaço para jogo reduzido 4x4 e jogo 6x6.
17 30
Cam
po
6ª 90’
Bas
ebo
l
Tén
is
Trabalhar as capacidades condicionais de força, flexibilidade e resistência e velocidade. Introdução do
ténis de campo.
Avaliar o nível dos alunos em ténis de campo. Basebol: compreensão das posições e funções de cada jogador, pegas, batimento, corrida entre bases,
receção, passe e enquadramento.
21 31
Pav
ilh
ão
3ª 90’
Vo
leib
ol
Trabalhar as capacidades condicionais de força, flexibilidade e resistência e velocidade. Exercícios de manipulação e controlo de bola.
Situação de receção, passe e remate.
Consolidar a ação técnica do serviço por cima e por baixo. Trabalhar situação de jogo em 4x4 e 6x6
24 32
Cam
po
6ª 90’
Bas
ebo
l
Tén
is
Trabalhar as capacidades condicionais de força, flexibilidade e resistência e velocidade. Introdução aos conteúdos técnicos de ténis de campo.
Introdução à posição pré-dinâmica, pegas direita e esquerda de fundo de court ténis de campo. Basebol:
compreensão das posições e funções de cada jogador, pegas, batimento, corrida entre bases, receção, passe e enquadramento.
28 33
Pav
ilh
ão
3ª 90’
Vo
leib
ol
Trabalhar as capacidades condicionais de força, flexibilidade e resistência e velocidade.
Exercícios de manipulação de bola, aspetos técnicos de passe alto de frente/costas e manchete. Desenvolvimento das competências em voleibol de receção (manchete) para o passador (passe alto de
frente/costas) e remate.
Ação técnica do serviço para dar início ao jogo. Consolidação da posição base; Ocupação racional do espaço;
Posição para jogo reduzido 4x4 e jogo formal 6x6.
31 34
Cam
po
6ª 90’
Bas
ebo
l
Tén
is
Trabalhar as capacidades condicionais. Introdução serviço por cima; Consolidação dos conteúdos técnicos de ténis de campo.
Introdução ao serviço por cima; consolidação da posição pré-dinâmica (deslocamento), pegas direita e
esquerda de fundo de court ténis de campo. Basebol: compreensão das posições ofensivas e defensivas, e funções de cada jogador, pegas,
batimento, corrida entre bases, receção, passe, enquadramento, zona de strike.
Fev
erei
ro
4 35
Pav
ilh
ão
3ª 90’
Vo
leib
ol
Exercícios de manipulação de bola.
Situação de jogo em 4x4 e 6x6
Desenvolvimento das competências em voleibol de receção (manchete) para o distribuidor (passe alto de frente/costas) e remate em apoio ou suspensão; Ação técnica do serviço por cima e por baixo. Consolidação
da posição base; Ocupação racional do espaço sistema ofensivo e defensivo.
7 36
Cam
po
6ª 90’
Bas
ebo
l
Tén
is
Trabalhar as capacidades condicionais. Consolidação dos conteúdos técnicos abordados de ténis de campo.
Consolidação da posição pré-dinâmica (deslocamento), pegas direita e esquerda de fundo de court,
vólei. Basebol: compreensão das posições e funções de cada jogador, pegas, batimento, corrida entre bases,
receção, passe, enquadramento e eliminação.
11 37
Pav
ilh
ão
3ª 90’
Vo
leib
ol Avaliar os alunos na matéria de voleibol de acordo com os critérios;
Avaliar as competências ao nível da dinâmica coletiva, ataque, defesa, serviço e receção.
14 38
Cam
po
6ª 90’
Bas
ebo
l
Tén
is
Trabalhar as capacidades condicionais. Consolidação dos conteúdos técnicos abordados de ténis de campo.
Consolidação da posição pré-dinâmica (deslocamento), pegas direita e esquerda de fundo de court,
vólei. Basebol: compreensão das posições e funções de cada jogador, pegas, batimento, corrida entre bases,
receção, passe, enquadramento e eliminação.
113
18 39
4
R
O
T
A
Ç
Ã
O
Cam
po 3ª 90’
Bas
ebo
l
Bas
quet
ebo
l
Manutenção do trabalho das capacidades condicionais.
Trabalho específico dos aspetos tático técnicos de basquetebol. Revisão dos aspetos tático técnicos de corte direto e corte em V pelas costas ou pela frente. Sistema
defensivo homem a homem.
Basebol: pegas, batimento, corrida entre bases, receção, passe, enquadramento e eliminação.
21 40
Pis
cin
a
6ª 90’
Nat
ação
Trabalhar as capacidades condicionais.
Avaliação Diagnóstica de Natação. Avaliar em que nível é que os alunos se encontram relativamente à técnica de crol, costas, bruços, viragem
alternada e simultânea.
25 41
Cam
po
3ª 90’ B
asq
uet
ebo
l Manutenção do trabalho das capacidades condicionais. Trabalho específico dos aspetos tático técnicos de basquetebol.
Consolidação dos aspetos tático-técnicos de corte direto e corte em V pelas costas ou pela frente, posição de
tripla ameaça. Sistema defensivo homem a homem. Ocupação racional do espaço.
28 42
Pis
cin
a
6ª 90’
Nat
ação
Trabalhar as capacidades condicionais. Trabalhar a ação dos membros inferiores e superiores.
Introdução da coordenação global das técnicas alternadas (crol e costas)
Sincronização da respiração com o batimento de pernas.
Ma
rço
4 Carnaval
7 43
Pis
cin
a
6ª 90’
Nat
ação
Trabalhar as capacidades condicionais.
Coordenação global da técnica de crol e costas, Ação dos membros inferiores na fase propulsiva (ação descendente) e fase de recuperação (ação ascendes).
Sincronização dos membros superiores e inferiores com a respiração na técnica de crol e costas.
11 44
Cam
po
3ª 90’
Bas
ebo
l
Tes
tes
AF
Manutenção do trabalho das capacidades condicionais;
Avaliação fitnessgram.
Situações tático-ténicas: lançamento, batimento, corrida entre bases, eliminação por tag out e double play, assistência.
Situação de jogo reduzido e jogo formal de basebol.
14 45
Pis
cin
a
6ª 90’
Nat
ação
Tes
tes
AF
Avaliação fitnessgram
Coordenação global da técnica de crol e costas, ação dos membros inferiores na fase propulsiva (ação descendente) e fase de recuperação (ação ascendente).
Sincronização dos membros superiores e inferiores com a respiração na técnica de crol e costas.
Introdução à técnica de viragens alternadas.
18 46
Cam
po
3ª 90’
Bas
quet
ebo
l Trabalho das capacidades condicionais. Consolidar as ações tático técnicas abordadas nas aulas anteriores.
Consolidar a marcação H x H, o drible de proteção, desmarcação, passe e corte e introduzir o ressalto.
Jogo reduzido e jogo formal.
21 47
Pis
cin
a
6ª 90’
Tes
te +
Mil
ha
Teste escrito e Teste Fitnessgram: (milha)
25 48
Cam
po
3ª 90’
Bas
ebo
l
Manutenção do trabalho das capacidades condicionais.
Situações tático-ténicas; Situação de jogo reduzido e jogo formal de basebol.
Basebol: lançamento, batimento/batimento em flyball, corrida entre bases, eliminação por Flyout e eliminação na defesa.
Avaliação de Basebol.
28 49
Pis
cin
a
6ª 90’
Nat
ação
Tes
tes
AF
Avaliação fitnessgram. Teste escrito natação (alunos com atestado)
Coordenação global da técnica de crol e costas, ação dos membros inferiores na fase propulsiva (ação
descendente) e fase de recuperação (ação ascendes). Sincronização dos membros superiores e inferiores com a respiração na técnica de crol e costas (nível
elementar).
Consolidação das técnicas de viragens alternadas de crol e costas.
Ab
ril
1 50
Cam
po
3ª 90’
Bas
ebo
l
Bas
quet
ebo
l
A aula não se realizou devido às condições climatéricas
4 51
Pis
cin
a
6ª 90’
Nat
ação
Trabalho da coordenação global das técnicas alternadas.
Avaliação dos conteúdos de natação, técnicas de crol e costas
Coordenação global da técnica de crol e costas, ação dos membros inferiores na fase propulsiva (ação descendente) e fase de recuperação (ação ascendes).
Sincronização dos membros superiores e inferiores com a respiração na técnica de crol e costas (nível
elementar). Viragens alternadas de crol e costas.
Fim do 2º Período
114
22 52
5
R
O
T
A
Ç
Ã
O
Cam
po
3ª 90’
Tén
is
Bas
ebo
l
Manutenção do trabalho das capacidades condicionais força e flexibilidade.
Consolidação dos conteúdos técnicos abordados de ténis de campo. Consolidação da posição pré-dinâmica (deslocamento), pegas, batimento de fundo court direita e
esquerda e vólei.
Basebol: compreensão das posições e funções de cada jogador. Eliminação no ataque e na defesa.
25 Feriado 25 de Abril
29 53
Cam
po
3ª 90’
Atl
etis
mo
Bas
ebo
l
Manutenção do trabalho das capacidades condicionais força, flexibilidade. Introdução aos conteúdos de atletismo: atletismo: partidas, transmissão do testemunho, corrida de estafetas.
Basebol: compreensão das posições e funções de cada jogador. Eliminação no ataque e na defesa,
assistência, passe na defesa.
Ma
io
2 54
Gin
ásio
6ª 90’ A
tlet
ism
o
Bas
ebo
l
Manutenção do trabalho das capacidades condicionais força e flexibilidade.
Introdução aos conteúdos de atletismo: fase do lançamento do peso (preparação, deslizamento, lançamento, recuperação. Introdução aos conteúdos de frequência e amplitude da passada.
Basebol: Jogo formal, regras do jogo.
6 55
Cam
po
3ª 90’
Tén
is
Atl
etis
mo Manutenção do trabalho das capacidades condicionais força e flexibilidade.
Atletismo: Introdução do salto em comprimento, fases (corrida de balanço, chamada, suspensão ou voo,
receção).
Ténis: consolidação da posição pré-dinâmica (deslocamento), pegas, batimento de fundo court direita e
esquerda e vólei.
9 56
Cam
po
6ª 90’
Atl
etis
mo
Bas
ebo
l
Manutenção do trabalho das capacidades condicionais força e flexibilidade. Introdução aos conteúdos do lançamento dardo: corrida de balanço frontal, corrida de balanço lateral,
lançamento, recuperação. Triplo salto: corrida de balanço, pé-coxinho (hop), passada saltada (step),
terceiro salto (jump) e receção impulso. Basebol: situação de batimento, receção e posição pré-dinâmica. Regras do jogo formal.
13 57
Cam
po
3ª 90’
Av
alia
ção
ES
Tén
is
Avaliação projeto “escola saudável”. Manutenção do trabalho das capacidades condicionais força e flexibilidade
Ténis: consolidação da posição pré-dinâmica (deslocamento), pegas, batimento de fundo court direita e
esquerda e vólei.
3º
PE
RÍO
DO
16 58
Gin
ásio
6ª 90’
Dan
ça
Desenvolvimento das capacidades condicionais.
Desenvolver nos alunos o espirito de cooperação e relação.
Barra de Folclore – passos e deslocamentos. Introdução à coreografia da erva-cidreira e água leva o regadinho.
20 59
Cam
po
3ª 90’
Tes
tes
AF
Atl
etis
mo Teste FITNESSGRAM – Milha
Consolidação dos conteúdos de atletismo: lançamento do peso, lançamento do dardo, salto em
comprimento, corrida de estafetas com partida de blocos.
23 60
Gin
ásio
6ª 90’
Tes
te e
scri
to
+ A
F
Dan
ça
Desenvolvimento das capacidades condicionais. Teste fitnessgram força abdominal e força de braços.
Desenvolver nos alunos o espirito de cooperação e relação.
Consolidação da coreografia erva-cidreira e a água leva o regadinho.
27 61
Cam
po
3ª 90’
Atl
etis
mo
Bas
ebo
l
Avaliação dos conteúdos de atletismo e basebol.
Teste fitnessgram – extensão do tronco, flexibilidade ombro, senta e alcança.
30 62 Desporto Escolar
Ju
nh
o
3 63
Cam
po
3ª 90’
Bas
ebo
l
Tén
is
Teste fitnessgram – extensão do tronco, flexibilidade ombro, senta e alcança.
Avaliação dos conteúdos de ténis e basebol.
6 64
Gin
ási
o
6ª 90’
Dan
ça Introdução à coreografia Saraquite.
Avaliação de Dança folclore.
Apresentação das coreografias.
Fim do 3º Período
115
Planeamento anual das matérias e dos conteúdos (12.º- 44)
M D Nº R INST. D T’ MATÉRIA Conteúdo
1º
PE
RIO
DO
Sete
mb
ro
17 1
1
R
O
T
A
Ç
Ã
O
Pis
cin
a 3ª 90’
Ap
rese
nta
ção Apresentação dos conteúdos/regras funcionamento.
20 2
Pav
ilh
ão
6ª 90’
Vo
leib
ol
Bad
min
ton Avaliação Diagnóstico
Avaliação do nível dos alunos nas matérias de voleibol e Badminton.
24 3
Pis
cin
a
3ª 90’
Dan
ça
Avaliação Diagnóstico de dança Avaliar o nível geral em que se encontram os alunos na matéria de dança.
Otimizar as capacidades condicionais dos alunos.
Introduzir conceitos relacionados com a dança.
27 4
Pav
ilh
ão
6ª 90’
Qu
esti
onár
io
DT
Preenchimento questionário on-line da turma
Ou
tub
ro
1 5
Pis
cin
a
3ª 90’
Mil
ha
+
tes
tes
AF
Desenvolvimento das capacidades condicionais.
Avaliação da aptidão física através do teste da milha, e teste de flexibilidade. Introdução dos conceitos de relação e cooperação entre pares e grupos.
4 6
Pav
ilh
ão
6ª 90’
Vo
leib
ol
test
es A
F Desenvolvimento das capacidades condicionais.
Avaliação da aptidão física Trabalho da situação (1x3 – 2x3) no voleibol.
Serviço (por cima/baixo), receção (em manchete), passe e transposição (toque de dedos, remate ou
amorti).
8 7
Pis
cin
a
3ª 90’
Dan
ça
Desenvolvimento das capacidades condicionais.
Promover a relação de cooperação e interação entre os alunos.
Introdução de alguns conceitos de movimentos locomotores e não locomotores.
Conceção de uma coreografia de dança moderna, promovendo a criatividade.
Consolidação do passo base cha cha cha.
11 8
Pav
ilh
ão
6ª 90’
Vo
leib
ol Desenvolvimento das capacidades condicionais.
Trabalho de receção, passe e serviço por baixo em voleibol.
Trabalhar o passe em manchete e toque de dedos adequando à situação. Consolidação serviço por baixo e introdução ao serviço por cima.
15 9
Pis
cin
a
3ª 90’
Dan
ça
Desenvolvimento das capacidades condicionais.
Promover a interação e a relação entre os alunos.
Trabalhar a relação musica e movimento Introdução de alguns conceitos de movimentos locomotores e não locomotores.
Consolidação do passo base cha cha cha e introdução do New York.
Objetivos Específicos: Desenvolver nos alunos o espirito de cooperação e relação. Dar a conhecer alguns movimentos base da dança moderna. Desenvolver nos alunos seu espirito criativo.
18 10
Pav
ilh
ão
6ª 90’
Vo
leib
ol
Desenvolvimento das capacidades condicionais.
Trabalhar situação de serviço por cima e por baico e receção em manchete ou toque de dedos adequando à
situação. Consolidação serviço por baixo e introdução ao serviço por cima.
Desenvolver a finalização em remate, passe colocado ou amorti de modo a surpreender a defesa.
22 11
Pis
cin
a
3ª 90’
Dan
ça
Desenvolvimento das capacidades condicionais.
Promover a interação entre os colegas. Construir uma coreografia utilizando os movimentos locomotores e não locomotores abordados nas aulas e
estabelecer uma relação musica movimento.
Consolidação do passo base cha cha cha e New York. Introdução do spot turn e volta da senhora para a direita.
Introdução do passo base da valsa inglesa (compasso ternário).
25 12
Pav
ilh
ão
6ª 90’
Vo
leib
ol
Desenvolvimento das capacidades condicionais. Trabalhar situação de serviço, receção e finalização em passe colocado, remate ou amorti.
Consolidação serviço por baixo e reforço do serviço por cima.
Desenvolver a finalização em remate, passe colocado ou amorti de modo a surpreender a defesa, procurando colocar a bola nos espaços vazios.
29 13
Pis
cin
a
3ª 90’
Dan
ça
Desenvolvimento das capacidades condicionais.
Desenvolver nos alunos o espirito de cooperação e relação. Envolver os alunos na construção de uma coreografia, apelar à sua criatividade.
Consolidar o passo base da valsa inglesa.
Consolidar o passo base cha cha cha cha cha cha e New York, Spot Turn e volta da senhora para a direita. Introduzir a coreografia.
116
No
vem
bro
1 14
Pav
ilh
ão
6ª 90’
Vo
leib
ol
Desenvolvimento das capacidades condicionais.
Trabalhar situação de serviço, receção e finalização em passe colocado, remate ou amorti. Receção do passe em manchete e toque de dedos adequando à situação.
Consolidação serviço por baixo e reforço do serviço por cima.
Desenvolvimento da finalização em remate, passe colocado ou amorti de modo a surpreender a defesa, procurando colocar a bola nos espaços vazios.
5 15
2
R
O
T
A
Ç
Ã
O
Gin
ásio
3ª 90’
Dan
ça
Desenvolvimento das capacidades condicionais. Envolver os alunos na construção de uma coreografia de dança moderna apelando à sua criatividade.
Consolidar o passo base da valsa inglesa.
Consolidar o passo base cha cha cha cha cha cha e New York, Spot Turn e volta da senhora para a direita. Aperfeiçoar a coreografia de cha cha cha.
8 16
Cam
po
6ª 90’
Vo
leib
ol
Atl
etis
mo Desenvolvimento das capacidades condicionais.
Início da abordagem dos conteúdos de atletismo – partidas e passagem do testemunho em estafeta.
Compreensão das formas mais rentáveis de passagem do testemunho. Compreensão das implicações nas diferentes formas de transmissão do testemunho.
Manutenção das competências de jogo de voleibol.
12 17
Gin
ásio
3ª 90’
Dan
ça
Desenvolvimento das capacidades condicionais.
Promover a interação e cooperação entre os colegas. Consolidar a coreografia do cha cha cha.
Revisão do passo base de valsa inglesa e da ¼ volta
Introdução da coreografia de valsa lenta.
15 18
Cam
po
6ª 90’
Vo
leib
ol
Atl
etis
mo Desenvolvimento das capacidades condicionais.
Continuação da abordagem dos conteúdos de atletismo – saltos e lançamento do peso.
Compreender as condições de rentabilidade dos saltos e dos lançamentos no atletismo.
Jogo reduzido de voleibol e manutenção das competências adquiridas.
19 19
Gin
ásio
3ª 90’
Dan
ça
Desenvolvimento das capacidades condicionais. Desenvolver nos alunos o espirito de cooperação e relação.
Introduzir ½ volta na valsa.
Consolidar a coreografia da valsa inglesa e a coreografia do cha cha cha. Revisão dos conteúdos locomotores (andar e voltas) e não locomotores (bend, swing, strech)
22 20
Cam
po
6ª 90’
Vo
leib
ol
Atl
etis
mo
Desenvolvimento das capacidades condicionais. Seguimento da abordagem dos conteúdos de atletismo – lançamento do peso e corrida de
velocidade.
Introdução da frequência e amplitude da passada. Compreensão das condições de rentabilidade dos saltos, lançamentos e amplitude/frequência da
passada.
Manutenção das competências de voleibol.
26 21
Gin
ásio
3ª 90’
Dan
ça
Desenvolvimento das capacidades condicionais. Desenvolver nos alunos o espirito de cooperação e relação.
Barra de Folclore – passos e deslocamentos. Introdução à coreografia da erva-cidreira.
Consolidar a coreografia da valsa inglesa.
Consolidar a coreografia de dança e melhorar alguns movimentos.
29 22
Cam
po
6ª 90’
Vo
leib
ol
Atl
etis
mo
Desenvolvimento das capacidades condicionais.
Seguimento da abordagem dos conteúdos de atletismo – lançamento do peso e corrida de
velocidade. Revisão da frequência e amplitude da passada. Compreensão das condições de rentabilidade dos saltos e dos lançamentos no atletismo.
Manutenção das competências de voleibol.
Dez
emb
ro
3 23
Gin
ásio
3ª 90’
Dan
ça
Desenvolvimento das capacidades condicionais.
Desenvolver nos alunos o espirito de cooperação e relação. Barra de Folclore – marcha, passeio, saltitado.
Introdução à coreografia do regadinho. Consolidar a coreografia da valsa inglesa e chá chá chá e coreografia de dança moderna.
6 24
Cam
po
6ª 90’
Tes
te +
Mil
ha
TESTE ESCRITO e Teste Fitnessgram: Corrida da Milha
10 25
Gin
ásio
3ª 90’
Tes
tes
AF
+
Fo
rmaç
ão
Formação teórica dos alunos relativamente aos indicadores de saúde.
Aprendizagem da manipulação dos instrumentos de avaliação para a atividade a realizar no dia 17.12 (Os alunos avaliam os colegas relativamente ao peso, altura, IMC, pressão arterial e % MG)
Realização das avaliações do teste fitnessgram (flexões de braços e abdominais).
17 26
6ª 90’ Ação de intervenção na comunidade escolar - Medição dos indicadores de saúde
Fim 1º Período
117
2º
PE
RIO
DO
Ja
nei
ro
7 27
3
R
O
T
A
Ç
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O
Pis
cin
a
3ª 90’
Nat
ação
A aula não se realizou uma vez que a piscina estava em manutenção e não podia ser utilizada e devido a
chuva não existiam outros espaços de lecionação.
10 28 C
amp
o
6ª 90’
Atl
etis
mo
Desenvolvimento das capacidades condicionais.
Continuação da abordagem dos conteúdos de atletismo – passagem do testemunho. Introdução aos saltos, o
aluno realizar o exercício de forma contínua, sem paragens entre os saltos. Introdução à transposição de barreiras. Compreender as condições de rentabilidade dos saltos, coordenação entre os saltos, passagem do
testemunho e transposição de barreiras (perna de ataque).
14 29
Pav
ilh
ão
3ª 90’ V
ole
ibol
A aula realizou-se no pavilhão uma vez que a piscina ainda não reunia as condições necessárias para a
realização da aula de natação. Desenvolvimento das capacidades condicionais.
Exercícios de manipulação e controlo de bola. Situação de receção, passe e remate.
Trabalhar situação de jogo em 4x4 e 6x6 Desenvolvimento das competências em voleibol de receção (manchete) para o passador (passe alto) e
remate. Colocação dos alunos no espaço para jogo reduzido 4x4 e jogo 6x6. Ação técnica do serviço por
cima e por baixo.
17 30
Cam
po
6ª 90’
Atl
etis
mo Desenvolvimento das capacidades condicionais.
Continuação da abordagem dos conteúdos de atletismo – passagem do testemunho. Salto em comprimento
e triplo salto, corrida com transposição de barreiras. Compreensão das condições de rentabilidade dos saltos, coordenação entre os saltos, passagem do
testemunho e transposição de barreiras (perna de ataque).
21 31
Pav
ilh
ão
3ª 90’
Vo
leib
ol
Desenvolvimento das capacidades condicionais. Desenvolvimento das competências em voleibol de receção (manchete) para o passador (passe alto) e
remate. Colocação dos alunos no espaço para jogo reduzido 4x4 e jogo 6x6. Ação técnica do serviço por
cima e por baixo Desenvolvimento das competências em voleibol de receção (manchete) para o passador (passe alto) e
remate. Colocação dos alunos no espaço para jogo reduzido 4x4 e jogo 6x6. Ação técnica do serviço por
cima e por baixo.
24 32
Cam
po
6ª 90’
Atl
etis
mo
Bas
ebo
l
Desenvolvimento das capacidades condicionais.
Continuação da abordagem dos conteúdos de atletismo – lançamento do peso e triplo salto.
Avaliação Diagnostica de basebol. Compreender as condições de rentabilidade do lançamento do peso, compreender a coordenação
entre os saltos do triplo salto. Verificar o nível em que se encontram os alunos no basebol.
28 33
Pav
ilh
ão
3ª 90’
Vo
leib
ol
Desenvolvimento das capacidades condicionais. Exercícios de manipulação e controlo de bola.
Trabalhar os aspetos técnicos de passe alto de frente/costas e manchete
Desenvolvimento das competências em voleibol de receção (manchete) para o passador (passe alto) e remate. Ação técnica do serviço por cima e por baixo.
Colocação dos alunos no espaço para jogo reduzido 4x4 e jogo 6x6.
31 34
Cam
po
6ª 90’
Atl
etis
mo
Bas
ebo
l Desenvolvimento das capacidades condicionais.
Avaliação dos conteúdos de atletismo - Transposição de barreiras, corrida de estafetas
Jogo reduzido de basebol
Fev
erei
ro
4 35
Pav
ilh
ão
3ª 90’
Vo
leib
ol
Desenvolvimento das capacidades condicionais.
Exercícios de manipulação de bola.
Desenvolvimento das competências em voleibol de receção (manchete) para o distribuidor (passe alto de frente/costas) e remate em apoio ou suspensão; Ação técnica do serviço por cima e por baixo. Consolidação
da posição base; Ocupação racional do espaço sistema ofensivo e defensivo.
Situação de jogo em 4x4 e 6x6
7 36
Cam
po
6ª 90’
Atl
etis
mo
Bas
ebo
l
Desenvolvimento das capacidades condicionais.
Avaliação dos conteúdos de atletismo – Salto em comprimento, triplo-salto e lançamento do peso. Consolidação dos conteúdos de basebol – posicionamento dos jogadores em situação de jogo de
basebol (lançador, batedor, defesas).
11 37
Pav
ilh
ão
3ª 90’
Vo
leib
ol
Desenvolvimento das capacidades condicionais. Avaliação de voleibol
Objetivos Específicos: Avaliar as competências em voleibol ao nível da dinâmica coletiva, ataque, defesa,
serviço e receção.
14 38
4
R
O
T
A
Ç
Ã
O
Cam
po
6ª 90’
Atl
etis
mo
Bas
ebo
l
Desenvolvimento das capacidades condicionais.
Introdução dos conteúdos de atletismo - partida de velocidade com blocos e sem blocos (partida
alta e partida baixa). Fases da corrida: Partida, aceleração, manutenção da velocidade máxima, perda de velocidade, chegada.
Posicionamento dos jogadores em situação de jogo de basebol (lançador, batedor, defesas).
18 39
Cam
po
3ª 90’
Fu
tebo
l Desenvolvimento das capacidades condicionais.
Avaliação diagnóstico de futebol.
Trabalho de passe e receção e desmarcação e ocupação do espaço vazio
118
21 40
Cam
po
6ª 90’
Fu
tebo
l Desenvolvimento das capacidades condicionais.
Avaliação diagnóstico de futebol. Trabalho de passe e receção e desmarcação e ocupação do espaço vazio.
25 41
Cam
po
3ª 90’
Fu
tebo
l Desenvolvimento das capacidades condicionais.
Situação de desmarcação, ocupação racional do espaço e passe e receção. Jogo holandês. Passa desmarca.
Trabalho de visão de jogo e finalização no jogo 3x3 e 4x4.
28 42
Cam
po
6ª 90’
Fu
tebo
l
Atl
etis
mo
Desenvolvimento das capacidades condicionais.
Trabalho de lançamento, batimento e receção no basebol. Trabalho de lançamento, batimento, corrida até à 1ª base e receção com passe para o lançador no
basebol.
Situação de jogo formal. Consolidação do lançamento do dardo no atletismo.
Ma
rço
4 43 Carnaval
7 44
Cam
po
6ª 90’
Bas
ebo
l
Atl
etis
mo
Desenvolvimento das capacidades condicionais.
Consolidação do lançamento do dardo no atletismo.
Trabalho de lançamento, batimento, receção com passe para o lançador no basebol. Jogo de basebol.
11 45
Cam
po
3ª 90’
Fu
tebo
l
Desenvolvimento das capacidades condicionais.
Trabalho de passe e receção, desmarcação e ocupação racional do espaço de jogo no futebol e de finalização em igualdade e superioridade numérica.
Jogo 5x5.
14 46
Cam
po
6ª 90’
Bas
ebo
l
Atl
etis
mo
Desenvolvimento das capacidades condicionais.
Consolidação do lançamento do dardo no atletismo.
Situação de jogo reduzido de basebol 5x5 com trabalho de lançamento, receção e passe. Jogo formal de basebol.
18
Cam
po
3ª 90’
Fu
tebo
l
Tes
tes
AF
Desenvolvimento das capacidades condicionais.
Trabalho de passe e receção, desmarcação e ocupação racional do espaço de jogo no futebol. Jogo 5x5.
Avaliação Fitnessgram.
21 47
Cam
po
6ª 90’
Tes
te +
Mil
ha
Teste escrito + Testes FITNESSGRAM
25 48
Cam
po
3ª 90’
Fu
tebo
l
Tes
tes
AF
Desenvolvimento das capacidades condicionais.
Situação de desmarcação, ocupação racional do espaço e passe e receção. Trabalho de ocupação racional do espaço, visão de jogo e finalização.
Avaliação e avaliação Fitnessgram.
28 49
Cam
po
6ª 90’
Bas
ebo
l
Atl
etis
mo
Desenvolvimento das capacidades condicionais. Consolidação do lançamento do dardo no atletismo e do trabalho de receção, batimento,
lançamento e corrida entre bases no basebol.
Jogo formal de basebol. Avaliação.
Ab
ril
1 50
Cam
po
3ª 90’
Fu
tebo
l
Desenvolvimento das capacidades condicionais.
Trabalho de ocupação racional do espaço, visão de jogo e finalização.
Trabalho de passe e receção, desmarcação, amplitude. Jogo 6x6 e 3x3 e jogo condicionado.
Avaliação.
4 51
Cam
po
6ª 90’
Bas
ebo
l
Atl
etis
mo
Desenvolvimento das capacidades condicionais.
Consolidação da corrida de barreiras. Consolidação do trabalho de receção, batimento e lançamento no basebol.
Jogo formal de basebol e jogo reduzido 5x5.
Avaliação. Auto avaliação.
3º
PE
RIO
DO
Fim do 2º Período
22 52
5
R
O
T
A
Ç
Ã
Cam
po
3ª 90’
Bas
ebo
l
Formação sobre a atividade de canoagem.
Desenvolvimento das capacidades condicionais. Consolidação do trabalho de receção, batimento e lançamento e do jogo formal de basebol.
25 Feriado 25 de Abril
29 Atividade ação de extensão curricular - Canoagem.
119
Ma
io
2 53
O
Pav
ilh
ão
6ª 90’
Vo
leib
ol Desenvolvimento das capacidades condicionais.
Consolidação do serviço/ receção/ passo alto (frente ou costas) e remate, bloco e proteção ao bloco no voleibol.
Jogo 4x4 e 6x6.
6 54
Cam
po
3ª 90’
Fu
tebo
l
Bas
ebo
l
Desenvolvimento das capacidades condicionais.
Consolidação da desmarcação, ocupação racional do espaço, passe e receção e amplitude no
futebol. Trabalho de lançamento, batimento, receção com passe para o lançador no basebol.
Situação de jogo jogo formal de basebol.
9 55
Pav
ilh
ão
6ª 90’
Vo
leib
ol Desenvolvimento das capacidades condicionais.
Consolidação dos princípios de jogo do voleibol incluindo o bloco e proteção do bloco e jogo 4x4 e 6x6.
Jogo reduzido 3x3.
13 56
Cam
po
3ª 90’ F
ute
bo
l
Bas
ebo
l
Medições para o projeto escola saudável.
Desenvolvimento das capacidades condicionais.
Consolidação do passe e receção, desmarcação, amplitude e ocupação racional do espaço de jogo no futebol.
Jogo 7x7.
16 57
Pav
ilh
ão
6ª 90’
Vo
leib
ol Desenvolvimento das capacidades condicionais.
Desenvolvimento dos aspetos técnicos do serviço por cima.
Consolidação dos princípios de jogo do voleibol, receção, passe, finalização, bloco duplo e proteção ao
bloco e jogo 3x3, 4x4 e 6x6.
20 58
Cam
po
3ª 90’
Fu
tebo
l
Bas
ebo
l
Tes
tes
AF
Desenvolvimento das capacidades condicionais.
Consolidação do passe e receção, desmarcação, amplitude e ocupação racional do espaço de
jogo 7x7 e 3x3 no futebol e do lançamento, receção, batimento e corrida de base no jogo de basebol.
Avaliação Fitnessgram.
Avaliação das matérias abordadas.
23 59
Pav
ilh
ão
6ª 90’
Tes
te +
Mil
ha
Testes escrito FITNESSGRAM
27 60
Cam
po
3ª 90’
Fu
tebo
l
Bas
ebo
l
Tes
tes
AF
Desenvolvimento das capacidades condicionais. Preenchimento do inquérito da DT.
Consolidação do passe e receção, desmarcação, amplitude e ocupação racional do espaço no
futebol e do jogo de basebol.
Avaliação Fitnessgram.
Avaliação das matérias abordadas. 30 Desporto escolar
Ju
nh
o
3 61
Cam
po
3ª 90’
Fu
tebo
l
Bas
ebo
l
Desenvolvimento das capacidades condicionais.
Preenchimento do inquérito da DT dos últimos 3 alunos da lista.
Consolidação do passe e receção, desmarcação, amplitude e ocupação racional do espaço no jogo 3x3 e 7x7 no futebol e do lançamento, receção, batimento e corrida de base no jogo de basebol.
Avaliar os alunos relativamente aos conteúdos abordados de futebol e basebol.
6 62
Pav
ilh
ão
6ª 90’
Vo
leib
ol
Desenvolvimento das capacidades condicionais.
Consolidação dos princípios de jogo do voleibol e jogo 6x6. Apresentação dos resultados das medições da escola saudável e recomendações.
Entrega e correção do teste e autoavaliação. Leitura da norma para os exames nacionais.
Fim do 3º Período
120
ANEXO D – Ficha individual do Aluno
Identificação do Aluno
Nome do Aluno ________________________________________________________________________Nº do aluno ________
Turma _____ Ano ___ Telef. aluno______________________________Data de nascimento ___/___/_____ Idade __________
Naturalidade ______________________ Morada________________________________________________________________
É repetente do 12º_________ Qual a turma frequentada no ano anterior_______ email__________________________________
Saúde
Possui alguma doença? _______________ Qual? ______________________________________________________________
Toma algum medicamento frequentemente? ___________ Qual? __________________________________________________
Possui alguma contraindicação para a prática desportiva?_________________________________________________________
Experiência Desportiva
Já praticou desporto federado? Sim Não
Quais? 1. _____________________________ 2._________________________________ 3._____________________________
Outros: ____________________________
Durante quanto tempo? 1. _________________________ 2._____________________________3.________________________
Outros: _____________________________
Atualmente pratica desporto federado? Sim Não Quais? _______________________________________
Quantas vezes por semana? _____________________
No ano anterior participou no Desporto Escolar? _________ Qual? _______________________________________________
Modalidade desportiva que mais gosta _______________________________________________________________________
Modalidade desportiva que menos gosta ______________________________________________________________________
Matérias que já abordou nas aulas de Educação Física (marque com um x): Ginástica
Atletismo
Natação
Judo
Corfebol
Outras:_______________________________________
Escolha das matérias para o Ano letivo 2013/2014
Dos quatro Desportos Coletivos apresentados em baixo, escolha DOIS dos quais gostaria de abordar no decorrer deste ano letivo.
(assinale com um X as matérias que gostaria abordar).
Andebol Futebol Basquetebol Voleibol
Dos dois Desportos Individuais apresentados em baixo, escolha apenas UM que gostaria abordar no decorrer deste ano letivo.
(assinale com um X a matérias que gostaria abordar).
Atletismo Ginástica
Dos restantes matérias apresentados a baixo, escolha duas que gostaria abordar no decorrer deste ano letivo. (assinale com um X
a matéria gostaria abordar).
Aeróbica Judo Badmínton Orientação Corfebol Ténis
Hóquei em campo Danças Sociais Râguebi Danças Tradicionais Softbol/Basebol
Campismo
Patinagem
Dança
Voleibol
Hóquei
Basebol
Golfe
Orientação
Basquetebol
Futebol
Rugby
Orientação
Ténis
Ténis de Mesa
Badminton
Aeróbica
121
ANEXO E – Questionário complementar da direção de turma
1. Identificação
1.1 Nome _________________________________________________________________ Nº: _______
1.2 No final do ano letivo (junho 2013) que idade terá? _________
2. Encarregados de Educação
2.1. O seu encarregado de educação costuma deslocar-se à escola?
2.1.1. Se respondeu sim, indique os motivos:
uer ter informações sobre a sua vida escolar
3. Agregado Familiar
3.1. Qual o estado civil dos seus pais:
3.2. Indique a situação da sua habitação:
Social
3.2.2. A sua casa tem:
3.2.3. Onde é que costuma estudar?
4. Características dos Alunos
4.1. OCUPAÇÃO DOS TEMPOS LIVRES
4.1.1 Costuma ler?
4.1.2. Se respondeu sim, que tipo de leitura___________________________________________________
4.1.3. Quantos livros, não escolares, leu no último ano?
4.2. RELAÇÃO COM OS PAIS
4.2.1. Tem tempos comuns de partilha com os seus pais?
122
4.2.2. Tem por hábito informar os seus pais acerca do que se passa na sua escola?
4.2.3. Os seus pais demonstram interesse por aquilo que se passa na sua escola?
4.2.4. Como avalia a sua relação com os seus pais?
5. expectativas dos Alunos face à Vida Escolar
5.1. A ESCOLA
5.1.1. Há quantos anos frequenta esta escola? _____________
5.1.2. Gosta da escola que frequenta?
5.1.3. Para si a escola corresponde a um local onde (aponte 3 opções no máximo):
Outros:_________________________________________________________________________________
5.2. A APRENDIZAGEM
5.2.1. Dispõe de alguma ajuda para os seus estudos?
5.2.1.1. Se respondeu sim, assinale qual/quais?
5.2.1.2. Se respondeu Apoio na Escola, diga qual: ______________________________________________
5.2.1.3. Se respondeu Explicação, diga a que disciplinas: _________________________________________
5.2.1.4. Se respondeu Explicação, diga quantas horas por semana: __________________________________
5.2.1.4. Se respondeu Não, assinale o motivo:
5.3. Classifique a sua Escola, no que se refere a:
Mau Médio Bom
Muito
Bom
Não tenho
opinião
Espaços de convívio
Horário
Salas de aula
Bar dos alunos
Cantina
123
5.4. Durante os intervalos sai do espaço físico da escola?
5.4.1. Se respondeu sim, em quais costuma sair? _______________________________________________
5.4.2. Se respondeu sim, para onde costuma ir? ________________________________________________
5.4.1. E porquê (independentemente da resposta ter sido sim ou não)?_______________________________
5.5. Costuma lanchar no bar da escola?
5.5.1. Porquê? __________________________________________________________________________
5.6. Costuma almoçar na cantina?
5.6.1. Porquê? _________________________________________________________________________
5.7. Identifique quais considera serem os espaços de convívio da escola.
5.8. OPÇÕES VOCACIONAIS
5.8.1. Ao finalizar este ano letivo (12º) pretende:
5.8.2. Qual a profissão desejada? ___________________________________________________________
6. Atividades Extracurriculares
6.1. Pratica alguma atividade extracurricular *?
6.1.1. Se sim, qual/quais? ______________________________________ Quantas horas por semana? _____
6.2. E fora da escola tem alguma atividade?
6.2.1. Se sim, qual/quais? ______________________________________ Quantas horas por semana? _____
* Atividades recreativas, culturais e desportivas realizadas na escola
7. Condutas de Saúde e Bem-estar
7.1. Dorme bem?
7.2. A que horas costuma ir dormir? Durante a semana: _________ Ao fim de semana: _________
7.3. A que horas costuma acordar? Durante a semana: _________ Ao fim de semana: _________
7.4. Em média, quantas horas dorme por dia? ___________
124
ANEXO F – Unidade didática de ARE (12.º- 44)
Mestrado em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário
Núcleo de estágio de educação física
Escola Secundária Jaime Moniz
2013 / 2014
Prática Letiva
Unidade didática das atividades rítmicas e
expressivas
(12º44)
Orientadora científica:
Mestre Ana Luísa Correia
Orientadora cooperante:
Professora doutora Maria Luísa Carvalho
Professora estagiária:
Liliana Félix
125
Introdução
A unidade didática (UD) está enquadrada nas matérias de danças sociais e
danças tradicionais, englobadas nas atividades rítmicas expressivas (ARE), tendo por
objetivo a sua lecionação segundo um processo estratégico-pedagógico devidamente
estruturado
Esta UD é dirigida à turma 12.º-44, sendo que as matérias de danças sociais e
danças tradicionais se distribuem, em 10 aulas lecionadas na piscina e no ginásio, em
blocos de 90 minutos, o que perfaz um total de aproximadamente 15 horas.
Esta UD foi abordada na primeira rotação (3ªfeira) em que os alunos tinham a
piscina como instalação e na segunda rotação (3ªfeira) no ginásio.
A dança é uma matéria nuclear pelo que a sua lecionação é de caracter
obrigatório, relativamente às matérias de danças sociais e de danças tradicionais as
vivência dos alunos era pouca ou nenhuma, em anos anteriores.
A conceção desta UD, teve em consideração a necessidade de proporcionar aos
alunos o desenvolvimento do seu repertório motor, bem como a sua formação eclética e
a aquisição de noções culturais na área das ARE.
No sentido de obtermos um ponto de partida relativamente ao nível em que se
encontram os alunos foi aplicada uma avaliação-diagnóstico da turma, tendo em conta
os objetivos propostos pelo programa nacional de educação física do ensino secundário.
O planeamento anual foi estruturado de acordo com as instalações, e as restantes
matérias a serem lecionadas, e os objetivos aos quais nos propomos ao longo do ano
letivo.
126
1. Pertinência da abordagem das atividades rítmicas e expressivas na escola
As atividades rítmicas expressivas são matérias, que tal como as restantes matérias
permitem atingir as finalidades e os objetivos (gerais e específicos) do PNEF. As
atividades rítmicas e expressivas são pouco divulgadas no meio escolar, contudo, a
escola deve desempenhar o papel de fomentar nos alunos o gosto pela prática regular da
atividade física sendo prevenindo para a criação de hábitos de vida saudável.
Assim sendo, os alunos na escola devem experimentar diferentes matérias uma vez
que só assim estes podem ganhar o gosto pela mesma sendo improvável adquirir gosto
por matérias desconhecidas.
As atividades rítmicas e expressivas aparecem no PNEF com os conteúdos
devidamente estruturados e agrupados por níveis de aprendizagem (introdutório,
elementar e avançado).
Segundo Jacinto, Carvalho, Comédias e Mira (2001), a dança, no PNEF, encontra-se
inserida nas matérias nucleares, ou seja é de carater obrigatório, e de acordo com
objetivos traçados para estas áreas o aluno deve “apreciar, compor e realizar sequências
de elementos técnicos da Dança em coreografias individuais e de grupo,
correspondendo aos critérios de expressividade, de acordo com os motivos das
composições”.
Estas atividades podem ser utilizadas pelos professores como um meio para
trabalhar a criatividade dos alunos que provem da sua vontade de experimentar, inovar,
criar e explorar, o professor deve ser um moderador que em determinadas situações
deve deixar o aluno dançar, expressar-se e noutras situações ensinar a técnica correta ou
dar elementos que os levem a estimular o seu reportório motor.
Segundo Batalha e Xarez (1999), na dança é fundamental o nascer do gesto próprio,
a partir do reinventar o corpo, exprimindo as emoções e energias anteriores. Os mesmos
autores, referem que o corpo é um centro de diálogo com o mundo social e contextual.
Ruso (2005), refere que a dança é uma atividade humana, universal, porque se
estende por toda a história, todo o planeta, por todas as idades e sexos; é motora porque
utiliza o corpo para exteriorizar sentimentos, emoções e ideias; é poli temática, indo
127
desde as danças tradicionais, às clássicas e modernas, entre outras; é polivalente no que
respeita a diferentes dimensões, tais como, a arte, a educação, a terapia ou mesmo como
área profissional; é complexa, porque conjuga e inter-relaciona vários fatores; e é
simultaneamente, uma atividade individual e de grupo.
128
2. Contextualização da Unidade Didática
2.1 Identificação da turma
A UD é direcionada para a turma 44, do 12,º ano de escolaridade, sendo
composta por 21 alunos em que 11 alunos são do sexo masculino e os restantes 10 é do
sexo feminino, a turma em questão é relativamente homogénea no que concerne ao
número de rapazes e raparigas o que é fundamental na dança uma vez que exige muito
trabalho de pares de homens e mulheres.
3. Planeamento anual
3.1 Calendário escolar
O Ministério da Educação define as datas de duração dos períodos letivos e as
interrupções de atividades letivas, para o ano letivo de 2013/2014, assim sendo o
calendário escolar define-se da seguinte forma:
1º Período – 17 de setembro de 2013 a 18 de dezembro de 2013.
2º Período - 6 de janeiro de 2014 a 4 de abril de 2014.
3º Período - 22 de abril de 2014 a 27 de junho 2014.
O quadro que se segue, refere-se de forma esquemática, ao enquadramento das
aulas de ARE ao longo deste ano letivo (2013/2014).
129
S E T E M B R O
O U T U B R O
SEG TER QUA QUI SEX SÁB DOM SEG TER QUA QUI SEX SÁB DOM
1 1 2 3 4 5 6
2 3 4 5 6 7 8 7 8 9 10 11 12 13
9 10 11 12 13 14 15 14 15 16 17 18 19 20
16 17 1ºPeríodo
18 19 20 21 22 21 22 23 24 25 26 27
23 24 25 26 27 28 29 28 29 30 31
30
N O V E M B R O
D E Z E M B R O
SEG TER QUA QUI SEX SÁB DOM SEG TER QUA QUI SEX SÁB DOM
1 2 3
1
4 5 6 7 8 9 10 2 3 4 5 6 7 F
11 12 13 14 15 16 17 9 10 11 12 13 14 15
18 19 20 21 22 23 24 16 17 18
Fim 3ºP
19 20 21 22
25 26 27 28 29 30 Bênção
das capas
23
31
24 Natal F 27 28 29
30 31
Quadro 3 - Calendarização de ARE
Legenda:
Dia da escola saudável ES ARE
Bênção das capas Restantes aulas de educação física
Feriados Férias e fins de semana
130
3.2 Horários das aulas de ARE
No quadro 2 apresentamos o enquadramento da UD, que inclui o início e o fim
das aulas de ARE, o respetivo horário, e a duração das mesmas.
Danças sociais
Início 8 novembro
Fim 13 dezembro
Dia da semana 6ª Feira
Nº total de aulas 4 aulas de 90 minutos e
1 aula de 45 minutos
Horário 11h30 – 13h
Danças tradicionais Portuguesas
Início 16 maio
Fim 6 junho
Dia da semana 6ª Feira
Nº total de aulas 1 aula de 90 minutos e 2 aulas de 45
minutos
Horário 11h30 – 13h
Quadro 4 - Enquadramento da UD de ARE
4. Recursos
Expõem-se em seguida os recursos necessários à lecionação da UD, sendo estes
subdivididos por:
Danças sociais e Danças tradicionais
Espaciais – Piscina e Ginásio
Materiais – vestuário adequado, rádio leitor de CD, CD com as músicas a utilizar e
extensão elétrica, bolas, cordas e coletes.
Temporais – 10 aulas de 90minutos.
Humanos – professor estagiário (com apoio da orientadora pedagógica), 21 alunos da
turma 12.º-44.
131
5. Definição dos objetivos
5.1 Objetivos gerais do Programa Nacional de Educação Física
Neste capítulo são definidos os objetivos da UD de ARE, tendo em conta o nível
de aprendizagem dos alunos da turma em questão (12.º-44). Para a seleção desses
objetivos, anteriormente é considerado o Programa Nacional de Educação Física e os
respetivos objetivos da Educação Física.
De acordo com Jacinto et al. (2001), os objetivos gerais descritos no Programa
Nacional são:
“Participar ativamente em todas as situações e procurar o êxito pessoal e do
grupo:
- Relacionando-se com cordialidade e respeito pelos seus companheiros, quer no
papel de parceiros quer no de adversários;
- Aceitando o apoio dos companheiros nos esforços de aperfeiçoamento próprio,
bem como as opções do(s) outro(s) e as dificuldades reveladas por eles;
- Interessando-se e apoiando os esforços dos companheiros com oportunidade,
promovendo a entreajuda para favorecer o aperfeiçoamento e satisfação própria e do(s)
outro(s);
- Cooperando nas situações de aprendizagem e de organização, escolhendo as
ações favoráveis ao êxito, segurança e bom ambiente relacional, na atividade da turma;
- Apresentando iniciativas e propostas pessoais de desenvolvimento da atividade
individual e do grupo, considerando também as que são apresentadas pelos
companheiros com interesse e objetividade;
- Assumindo compromissos e responsabilidades de organização e preparação das
atividades individuais e ou de grupo, cumprindo com empenho e brio as tarefas
inerentes.
- Analisar e interpretar a realização das atividades físicas selecionadas, aplicando
os conhecimentos sobre técnica, organização e participação, ética desportiva, etc.
- Interpretar crítica e corretamente os acontecimentos na esfera da Cultura Física,
compreendendo as atividades físicas e as condições da sua prática e aperfeiçoamento
como elementos de elevação cultural dos praticantes e da comunidade em geral.
132
- Identificar e interpretar os fenómenos da industrialização, urbanismo e poluição
como fatores limitativos da Aptidão Física das populações e das possibilidades de
prática das modalidades da Cultura Física.
- Elevar o nível funcional das capacidades condicionais e coordenativas gerais,
particularmente, de Resistência Geral de Longa e Média Durações; da Força Resistente;
da Força Rápida; da Velocidade de Reação Simples e Complexa, de Execução, de
Deslocamento e de Resistência; das Destrezas Geral e Específica.
- Conhecer e aplicar diversos processos de elevação e manutenção da Condição
Física de uma forma autónoma no seu quotidiano.
- Conhecer e interpretar fatores de saúde e risco associados à prática das
atividades físicas e aplicar regras de higiene e de segurança.”
5.2 Objetivos específicos das matérias de ARE
Abaixo são referenciados os objetivos de Danças sociais para o nível
introdutório e elementar do 11º e 12º ano de escolaridade que abrange de forma
concreta a Valsa lenta e o Chá-Chá-Chá).
São ainda considerados os objetivos de Danças tradicionais para o nível
introdutório e elementar do 11º e 12º ano de escolaridade que abrange a coreografia da
Erva-cidreira e o Regadinho.
Partindo dos objetivos delineados pelo Ministério da Educação no PNEF deve-se
orientar os objetivos, relativamente à sua periodização e ao seu nível de exigência,
tendo em conta as competências demonstradas pelos alunos na avaliação inicial bem
como as suas necessidades ajustando o planeamento de forma a garantir uma resolução
das suas carências.
133
Danças sociais
Os objetivos específicos das Danças sociais do 11º e 12º ano de escolaridade
retirados do PNEF são:
- Nível Introdutório e elementar - Dança
- Nível Introdutório - Valsa lenta
- Nível Elementar - Chá-chá-chá
Danças tradicionais
Objetivos específicos das Danças tradicionais do 11º e 12º ano de escolaridade:
- Nível introdutório – Erva-cidreira e Regadinho.
6. Conteúdos a lecionar nas Danças sociais
Os conteúdos a lecionar durante o presente ano letivo são agora definidos os
conteúdos a abordar na matéria de danças sociais, sendo que a estruturação dos
conteúdos está principalmente associada a cada uma das danças específicas a abordar:
Movimentos Básicos
Os alunos devem conhecer os movimentos básicos, só assim poderão ter sucesso
nas aulas de dança. Assim sendo, devem ser capazes de falar sobre eles, descrevê-los, e
identificar as diferentes e variadas formas de os diferenciar. Seguindo esta lógica de
pensamento, podemos dividir os movimentos em locomotores e não locomotores.
No que concerne aos movimentos locomotores, estes consistem na projeção do
corpo no espaço, tais como: “walk” (andar); “jump” (saltar); “hop” (salto); “run”
(correr);
Relativamente aos movimentos não locomotores, são aqueles em que o corpo é
capaz de atuar a partindo de uma posição sentado, de pé, deitado, ou de joelhos, sendo
estes: o “bend” e “stretch” (flexão e extensão),“swing” (oscilação),“push” e “pull”
(empurrar e puxar), “twist” e “turn” (torção e volta), “bounce” (molejar), “shake”
(tremer).
134
Valsa lenta (inglesa)
- Closed change;
- Closed change com ¼ volta à direita;
- Closed change com ½ volta.
Coreografia de Valsa lenta:
Closed change com ¼ de volta e ½ volta, percorrendo a “linha de dança”.
Chá-chá-chá
- Passo básico;
- Volta da senhora para a direita;
- New York;
- Spot turn;
- Hand-to-hand;
- Shoulder to Shouler;
Coreografia de Chá-chá-chá:
- 16’ tempos em passo básico;
- 8’ New York;
- 8’ Spot turn;
- 4’ Volta da senhora para a direita;
- 2’ Hand-to-hand;
- 8’ tempos em passo básico;
6.1 Conteúdos a lecionar nas Danças tradicionais
Após a avaliação inicial e a consideração do nível de aprendizagem demonstrado
pelos alunos, devem ser definidos os conteúdos a abordar. No contexto das Danças
tradicionais, a estruturação dos conteúdos abrange os seguintes itens:
5.4.2. Regadinho
- Passo de passeio;
- Passo saltado cruzado (balancé);
- Passo saltitado (com trocas de braço);
135
5.4.3. Erva-Cidreira
- Passo de passeio (com o pé bem apoiado no chão);
- Passo de passeio em trajetória circular (com palmas);
- Passo de passeio em trajetória circular (entrelaçado com o par).
136
6. Estruturação dos conteúdos programáticos
Quadro 5 - Estruturação dos conteúdos de ARE
Au
la
Data Objetivos Conteúdos Estratégias
Dança sociais
3
24.0
9.2
013
Aferir o nível de aprendizagem
dos alunos nas Danças
Introduzir conteúdos
específicos de dança
Aferir o nível de aprendizagem
dos alunos nas Danças Sociais
Chá-Chá-Chá
Introdução à contagem de tempos.
Avaliação-diagnóstico.
Movimentos locomotores
“walk” (andar)
“run” (correr)
Passo picado;
Passo contrapasso;
Passo com chuto.
Voltas
Chá-Chá-Chá:
- Contagem tempos (1, 2, 3, 4);
- Senhor e Senhora dão as mãos;
- Passo básico
Exercícios de interação na ativação
cardiovascular.
Trabalho das capacidades
condicionais.
A deslocar pelo espaço de aula;
Em filas avançando
progressivamente ao som da
música pelo espaço;
Em xadrez quando o movimento
não implica deslocar no espaço;
Colocação dos homens e das
senhoras em duas linhas
Troca de pares
7
8.1
0.2
013
Introduzir e consolidar os
movimentos de dança
Consolidação do passo básico
de Danças Sociais Chá-Chá-
Chá e introdução do New York
Introdução do passo básico da
valsa inglesa
Continuação da contagem de tempos.
Movimentos locomotores
“walk” (andar)
“jump” (saltar)
“hop” (salto)
Movimentos não locomotores (variando o
espaço e o nível)
“bend” e “stretch” (flexão e extensão)
“swing” (oscilação)
Saltos
Voltas
Chá-Chá-Chá:
- Contagem tempos (1, 2, 3, 4);
- Postura Senhor e Senhora;
- Passo básico
-Introdução do New York
Valsa Inglesa:
- Passo básico;
- Postura Senhor e Senhora;
- Contagem dos tempos (1,2,3).
Exercícios de interação na ativação
cardiovascular.
Trabalho das capacidades
condicionais.
Em filas avançando
progressivamente ao som da
música pelo espaço.
Em xadrez quando o movimento
não implica deslocar no espaço.
Colocação dos homens e das
senhoras em duas linhas
Troca de pares
137
9
15.1
0.2
013
Introduzir e consolidar os
movimentos de dança
Consolidação dos passos de
Danças Sociais Chá-Chá-Chá e
introdução da volta da senhora
para a direita
- Compasso quaternário;
- Postura do Senhor e da
Senhora nas Danças;
- Passo básico;
- New York;
-Spot Turn
Consolidação do passo base de
Valsa lenta:
Continuação da contagem de tempos.
Movimentos locomotores + Movimentos
não locomotores (variando o espaço e o
nível)
“walk” (andar) + “bend” e “stretch”
“swing”
“hop” (salto) + “stretch”
“leap” (saltar)
Voltas + “bend” e “swing”
Chá-Chá-Chá:
- Contagem tempos (1, 2, 3, 4);
- Postura Senhor e Senhora;
- Passo básico;
- New York;
- Spot turn;
Introdução da volta da senhora para a
direita
Valsa Lenta:
- Contagem tempos (1, 2, 3);
- Postura Senhor e Senhora;
- Passo básico (closed change);
Exercícios de contacto na ativação
cardiovascular
Em linha para os movimentos de
progressão no espaço e colocação
dos alunos em xadrez para os
movimentos não locomotores
Método associativo (adição de
passos) aplicado nas coreografias
Estilos Comando e Tarefa
Professor serve de modelo e
desempenha ambos os papéis
Colocação dos homens e das
senhoras em duas linhas
Troca de pares
11
22.1
0.2
013
Introduzir e consolidar os
movimentos de dança
Introdução à coreografia de
dança
Consolidação dos conteúdos
Chá-Chá-Chá:
- Compasso quaternário;
- Postura do Senhor e da
Senhora nas Danças;
- Passo básico;
- New York;
-Spot Turn
Introdução da volta da senhora
para a direita
Consolidar os conteúdos de
Valsa lenta:
- Compasso ternário;
- Postura do Senhor e da
Senhora;
- Closed Change com ¼ de
volta à direita (Natural turn)
Continuação da contagem de tempos.
Ligação dos movimentos locomotores e
movimentos não locomotores (variando o
ritmo, o nível e o espaço);
Chá-Chá-Chá:
- Contagem tempos (1, 2, 3, 4);
- Postura Senhor e Senhora;
- Passo básico;
- New York;
- Spot turn;
- Volta da senhora para a direita.
Valsa Lenta:
- Contagem tempos (1, 2, 3);
- Postura Senhor e Senhora;
- Passo básico (closed change);
Exercícios de contacto na ativação
cardiovascular
Método associativo (adição de
passos) aplicado nas coreografias
Estilo tarefa
Colocação dos alunos em grupos
de dança
Estilos Comando
Professor serve de modelo e
desempenha ambos os papéis
Coreografia de chá chá chá
Troca de pares
Colocação dos homens e das
senhoras em duas linhas
138
13
29.1
0.2
013
Consolidar passos abordados na
aula anterior
Consolidação de Valsa lenta:
- Closed Change com ¼ de
volta à direita (Natural turn)
- Postura
Consolidar conteúdo de Chá-
Chá-Chá:
- Volta da Senhora para a
direita
Coreografia
Contagem dos tempos em compasso
ternário;
Valsa lenta:
- Closed change com ¼ volta;
- Postura
Chá-Chá-Chá
- Passo básico + New York + spot turn +
volta da Senhora para a direita.
- Coreografia
16’passo base + 8 tempos New York + 8’
spot turn + 4’ volta da senhora para a
direita.
Exercícios de contacto na ativação
cardiovascular
Definição dos pares
Troca de pares
Método associativo aplicado nas
coreografias
Estilo Tarefa
15
5.1
1.2
013
Consolidar os passos abordados
nas aulas anteriores
Consolidação de Valsa lenta:
- Closed Change com ¼ de
volta à direita (Natural turn)
Introduzir conteúdos do Chá-
Chá-Chá:
- Soulder to Shoulder
Coreografia de cha cha cha
Valsa lenta:
- Closed change com ¼ volta;
- Coreografia de valsa lenta;
Chá-Chá-Chá:
- Passo básico + New York + spot turn +
Senhora para a direita;
- Introduzir passo Shoulder to Shoulder
- Consolidação da coreografia anterior
juntando o novo passo (shoulder to
shoulder)
Exercícios de contacto na ativação
cardiovascular
Definição dos pares
Troca de pares
Método associativo de coreografia
Estilo Tarefa
17
12.1
1.2
013
Consolidar os passos abordados
nas aulas anteriores
Consolidar os conteúdos de
valsa:
- Closed change com ¼ de
volta
Consolidação dos conteúdos de
chá chá chá e introdução do
novo passo:
- Hand-to-hand;
Valsa lenta:
Closed change com ¼ de volta,
percorrendo a “linha de dança”;
Coreografia:
- 6’ closed change + 12’ closed change
com ¼ volta à direita
Chá-Chá-Chá:
- Consolidação dos passos anteriormente
abordados;
- Introdução ao passo Hand-to-hand;
- Coreografia introduzindo o novo passo.
Exercícios de contacto na ativação
cardiovascular
Definição dos pares
Troca de pares
Método associativo de coreografia
Estilo Tarefa
19
19.1
1.2
013
Revisão da coreografia de
dança
Consolidar os passos abordados
nas aulas anteriores;
- Introdução do closed change
com ½ de volta;
- Consolidar a coreografia de
valsa e cha cha cha;
Aferir o nível de aprendizagem
dos alunos
Os alunos constroem a coreografia de
dança moderna;
Coreografia de Valsa lenta:
Closed change com ¼ de volta e ½ volta,
percorrendo a “linha de dança”;
Coreografia de Chá-Chá-Chá:
8’ Passo básico;
8’ New York;
8’ Spot turn;
4’ Passo base
4’ volta da senhora;
4’ Hand-to-hand;
Passo básico.
Definição dos grupos
Definição dos pares
Troca de pares
Método associativo de coreografia
Estilo Tarefa
Danças tradicionais
139
21
26.1
1.2
013
Continuação do trabalho de
coreografia de dança
Trabalhar os passos e
movimentos básicos do folclore
Introduzir as coreografias da
Erva - Cidreira
Consolidação das danças
sociais
Revisão da coreografia de dança moderna
e apresentação aos colegas.
Passos básicos e deslocamentos do
folclore:
Barra de folclore:
- Passo de marcha;
- Passo de passeio para a direita e esquerda
e a avançar e a recuar;
Passo saltitado, passo saltitado com palmas
Introdução à coreografia da dança Erva-
Cidreira
Revisão da coreografia do chá chá chá e
valsa inglesa.
Estilo descoberta guiada
Em grupos de 4/5 elementos
Estilo de ensino comando.
Construção de pares sugeridos pelo
professor
Trabalho das diferentes frases
coreográficas.
Estilo tarefa
23
3. 12.2
013
Continuação do trabalho de
coreografia de dança
Trabalhar os passos e
movimentos básicos do folclore
Consolidar os conteúdos do
Erva Cidreira – Avaliação
Introduzir os conteúdos do
Regadinho.
Consolidar as danças sociais
Revisão da coreografia de dança moderna
e apresentação aos colegas – Avaliação.
Barra de folclore
Consolidação das coreografias da Erva –
Cidreira e introdução a coreografia do
regadinho
Ensaio das coreografias das danças
Regadinho e Erva-Cidreira.
Avaliar as danças sociais
Estilo de ensino comando e tarefa.
Construção de pares sugeridos pelo
professor.
Trabalho progressivo das
diferentes frases coreográficas.
Estilo tarefa
27
07.0
1.2
014
Trabalhar e apresentar os
passos e movimentos das
danças.
Averiguar o nível atingido
pelos alunos e pela turma nas
coreografias apresentadas.
Apresentação da coreografia de dança
moderna.
Barra de Folclore
Avaliação Sumativa das danças
tradicionais portuguesas do Regadinho e
da Erva-cidreira e das danas sociais.
Estilo de ensino Tarefa e
descoberta guiada.
Pares aleatórios
Apresentação das coreografias
trabalhadas.
140
7. Justificação da estruturação dos conteúdos
Para procedermos à planificação dos conteúdos a serem lecionados durante o
ano letivo foram tivemos em consideração a avaliação-diagnóstico realizada na primeira
aula de dança e os objetivos do PNEF de forma a rentabilizar um processo de ensino-
aprendizagem que fosse coerente e progressivo.
De acordo com o PNEF de Secundário o 11º e 12º ano de escolaridade podem
optar, dentro das opções definidas, as matérias pelas quais têm maior afinidade ou
mesmo aquelas em pretendem aperfeiçoar os seus conhecimentos. As matérias de
Danças sociais e tradicionais foram introduzidas no planeamento anual como sendo de
caracter obrigatório.
Relativamente à decisão acerca dos conteúdos de danças sociais e tradicionais a
abordar optamos por uma dança social moderna/progressiva de nível introdutório (Valsa
lenta) e uma de nível elementar (chá-chá-chá). Contudo, a abordagem destas danças não
foi realizada no sentido de passar da dança de nível introdutório (Valsa lenta) para a
dança de nível elementar (chá chá chá), mas sim na ordem inversa.
Optamos por esta abordagem, porque as características do chá chá chá, pelo seu
ritmo bem marcado, permite aos alunos conseguir marcar os tempos da música e
coordenar a música com o movimento de forma mais simples.
Relativamente às danças tradicionais pretende-se abordar duas danças simples de
nível introdutório, nomeadamente a Erva-cidreira e o Regadinho.
141
8. Estratégias de ensino
A lecionação da dança exige por parte da professora/professor uma apresentação
bem explicita dos conteúdos visto que para muitos destes alunos este será o primeiro
contacto com a dança durante o seu percurso escolar.
Inicialmente, a abordagem as ARE desencadearam uma certa inibição por parte
dos alunos, principalmente nos rapazes, porém, à medida que os conteúdos foram
desenvolvidos e à medida que os alunos se envolviam no processo de aprendizagem
verificou-se um certo à-vontade por parte de todos os alunos.
As relações interpessoais que inicialmente era alvo de alguma hesitação por
parte dos alunos foram se esbatendo até se tornaram comuns e habituais. Para colmatar
esta questão, nas primeiras aulas optamos por situações lúdicas que promovessem esta
relação.
A definição das estratégias metodológicas, quando são bem eleitas, permitem
tirar o máximo proveito das aulas e consequentemente maximizar o processo de ensino-
aprendizagem.
O processo de rentabilização passa também pela capacidade do professor em
planear previamente as aulas de dança tendo em conta o tipo de instalação que dispõe e
os cuidados a ter com a mesma bem como com a manipulação de materiais.
A organização da aula deve contemplar aspetos como: a maneira como
dividimos os grupos, efetuada de acordo com a intencionalidade pretendida, as rotinas
que devem ser trabalhadas desde o início do ano letivo, os tipos de feedbacks, e o estilo
de ensino mais adequado a situação que se pretende trabalhar.
O professor deve ser capaz de servir de modelo desempenhando o papel de
Senhor e Senhora nas danças de modo a facilitar a compreensão de ambos.
A turma deverá ser disposta em duas filas, correspondentes à fila das Senhoras e
à fila dos Senhores, mantendo o posicionamento dos pares frente a frente.
Através desta formação, o professor deve exemplificar de costas o papel da
Senhora e do repetir o procedimento no caso do Senhor, de modo a facilitar a
visualização esquemática dos passos. Durante a aula, o professor deve adotar por uma
colocação espacial que lhe permita controlar e garantir o olhar sobre todos os pares,
circulando pelo espaço de aula e auxiliando os grupos que apresentam maiores
dificuldades.
142
Sempre que necessário devemos recorrer à utilização dos alunos mais
proficientes, como por exemplo na situação de introdução de um novo passo, em
posição fechada.
O professor, como em qualquer matéria, deve ser detentor de um comportamento
exemplar e de autoridade perante a turma no sentido de tornar o ambiente organizado e
estruturado no sentido promover na turma um contexto apelativo à aquisição de
conhecimentos, esta necessidade é mais saliente no contexto das aulas de dança, pelas
suas características que apelam a um clima da aula, alegre, motivador e divertido onde
se dá primazia a situações lúdicas, motivantes e agradáveis para que a aula não seja
desmotivante nem monótona.
Tendo em vista o aperfeiçoamento do desempenho dos alunos, para que estes
atinjam os objetivos pretendidos, o professor deve fornecer informação de retorno
(feedback) sobre o seu desempenho. Esta ferramenta é importante, no sentido de
despertar e encaminhar o aluno. É importante utilizar o feedback no momento certo e
com a frequência correta, ou seja, o professor não deve demorar muito tempo a dar o
feedback devido à dificuldade que o aluno pode sentir em situar a ação no momento em
que ela decorreu uma vez que já decorreram situações antes e depois daquele que se
quer alertar.
O feedback pode ser de caracter individual, quando é dirigido apenas a um aluno
ou coletivo quando é dirigido à turma.
O feedback pode ser de caracter punitivo, no caso de o professor pretender punir
o aluno (devido a comportamentos não apropriados), ou corretivo como um meio para
ajudar o aluno a alcançar os objetivos pretendidos.
Os alunos devem conhecer a correta terminologia das danças ritimicas
expressivas, para isso, é importante que o professor recorra aos termos linguísticos
apropriados. Os termos indicados à matéria específica de dança têm como objetivo a
associação do reportório técnico à terminologia.
A estratégia pedagógica a ter em conta durante a abordagem desta matéria será o
método associativo no ensino das coreografias, uma vez que permite aos alunos
desenvolver a capacidade de associar os passos anteriormente aprendidos aos
recentemente solicitados.
Nas aulas de danças tradicionais será realizada uma barra de folclore
(coreografia simples) ao comando do professor, no sentido de fornecer um repertório
motor dos passos a abordar e preparar os alunos a coreografia final.
143
As músicas a utilizarem devem corresponder aos objetivos que se pretende
solicitar, devem apresentar um ritmo lento e bem marcado no caso da introdução dos
movimentos locomotores e não locomotores. No caso específico das danças sociais
devem ser utilizadas as mesmas músicas para que os alunos sejam capazes de associar o
ritmo à música específica.
Os pares definidos nas danças sociais e os papéis assumidos deverão ser
alterados ao longo das aulas, para que os alunos mais proficientes possam auxiliar os
alunos menos proficientes.
Consideramos pertinente a abordagem das atividades rítmicas e expressivas no
início do ano letivo pela sua influência no que concerne ao desenvolvimento de laços
sócio afetivos entre os alunos, visto que alguns alunos estão pela primeira vez na turma,
o que desperta para a necessidade de criar novos laços de afetividade e de socialização
importantes para a sua felicidade e bem-estar.
Consideramos que seria pertinente abordar as atividades rítmicas e expressivas
de forma progressiva e prolongadas ao longo no tempo, para que os alunos não
apresentassem perdas ao nível da aprendizagem pela falta de estímulo, contudo devido
ao sistema de rotatividade das instalações não foi possível.
Comparativamente com a avaliação que foi feita logo nas primeiras aulas,
podemos agora concluir que os alunos apresentaram uma grande evolução, tendo em
conta que a grande maioria nunca tinha tido nenhum contacto com as atividades
rítmicas e expressivas, salientando que alunos não tinham quaisquer vivências nestas
matérias e que no final da unidade didática revelaram capacidade de realizar uma
coreografia de dança moderna, chá chá chá e valsa em coordenação com o parceiro,
respeitando as frases musicais.
144
9. Critérios de avaliação
Quadro 6 - Critérios de avaliação de Dança
Escalas de
Avaliação Coordenação
motora Postura Ritmo Expressividade Vivência relacional Coreografias
18-20
Excelente relação
entre os membros
superiores e
inferiores.
Excelente alinhamento
corporal.
Excelente estabilização da
cintura escapular.
Excelente relação
música /
movimento.
Excelente comunicação
corporal através do
movimento.
Excelente realização de
gestos expressivos.
Excelente sincronização das
ações individuais com as ações
do parceiro.
Excelente cooperação com o
parceiro.
Excelente flexibilidade de
raciocínio.
Excelente capacidade de
transmitir sensações
14-17
Boa relação entre
os membros
superiores e
inferiores.
Bom alinhamento corporal.
Boa estabilização da
cintura escapular.
Boa relação música
/ movimento.
Boa comunicação corporal
através do movimento.
Boa realização de gestos
expressivos.
Boa sincronização das ações
individuais com as ações do
parceiro.
Boa cooperação com o parceiro.
Boa flexibilidade de
raciocínio.
Boa capacidade de transmitir
sensações.
10-13
Relaciona os
membros
superiores com os
inferiores.
Algum alinhamento
corporal.
Alguma estabilização da
cintura escapular.
Alguma relação
música /
movimento.
Alguma comunicação
corporal através do
movimento.
Alguma realização de gestos
expressivos.
Alguma sincronização das ações
individuais com as ações do
parceiro.
Alguma cooperação com o
parceiro.
Alguma flexibilidade de
raciocínio.
Alguma capacidade de
transmitir sensações.
6-9
Coordena
isoladamente os
membros
inferiores ou
superiores.
Pouco alinhamento
corporal.
Pouca estabilização da
cintura escapular.
Pouca relação
música /
movimento.
Pouca comunicação corporal
através do movimento.
Pouca sincronização das ações
individuais com as ações do
parceiro.
Pouca cooperação com o
parceiro.
Alguma flexibilidade de
raciocínio.
Incapacidade de transmitir
sensações
0-5
Nenhuma
coordenação.
Nenhum alinhamento
corporal.
Nenhuma estabilização da
cintura escapular.
Nenhuma relação
música /
movimento.
Nenhuma comunicação
corporal através do
movimento
Nenhuma sincronização das
ações individuais com as ações
do parceiro.
Nenhuma cooperação com o
parceiro
Nenhuma flexibilidade de
raciocínio.
Incapacidade de transmitir
sensações
Os critérios de avaliação apresentados situam-se nas grelhas de avaliação das matérias de ARE e constituem-se por coordenação motora,
postura, ritmo, expressividade, vivência relacional e coreografia.
Estes critérios foram selecionados e adaptados partindo das classificações citadas por Batalha e Xarez (1999).
145
10. Avaliação
10.1. Danças sociais
Quadro 7 - Avaliações de Danças sociais
Nº Nome
DANÇAS SOCIAIS
Coordenação
motora Postura Ritmo Expressividade
Vivência
relacional Coreografia
Classificação
danças
sociais
146
10.2. Danças tradicionais
Quadro 8 - Avaliações de Danças tradicionais
Nº Nome
DANÇAS TRADICIONAIS
Coordenação
motora Postura Ritmo Expressividade
Vivência
relacional Coreografia
Classificação
danças
tradicionais
147
11. Bibliografia
Batalha, A., & Xarez, L. (1999). Sistemática da Dança I - projeto taxonómico. Cruz
Quebrada: Faculdade de Motricidade Humana.
Jacinto, J., Carvalho, L., Comédias, J., & Mira, J. (2001). Programa de Educação
Física para o 10º, 11º e 12º anos: Cursos gerais e cursos tecnológicos. Lisboa:
Direção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular do Ministério da
Educação.
Ruso, H. (2005). La danza en la escuela. Espanha: INDE.
148
ANEXO G – Estrutura do plano de aula Plano de Aula – 22
Ano e Turma: 12º42
Instalação: Piscina Nº de alunos: 22 Nível de Aprendizagem:
Elementar
Material: Joana F.
Duração: 75
Data: 29.11.13 Sumário: Ativação cardiovascular. Trabalho das capacidades condicionais de velocidade, força e flexibilidade. Manutenção do trabalho de
relação e cooperação entre colegas. Continuação da abordagem aos movimentos locomotores passos e voltas e não locomotores, contração,
extensão, bend e swing. Continuação do trabalho de coreografia. Consolidação do passo base cha cha cha e New York e Spot Turn e
introdução da volta da senhora para a direita. Introdução do passo base de valsa lenta. Matéria: Dança Hora:11:30
Material: Rádio
Objetivos Gerais: Os alunos trabalham as capacidades condicionais no sentido de melhorar a sua aptidão. Aplicam os conhecimentos abordados na aula anterior e melhoram a coreografia da aula
anterior. Os alunos compreendem o esquema do passo base cha cha cha e a ligação com o New York, Spot turn e volta da senhora para a direitra. Introdução do passo base de valsa lenta.
Objetivos Específicos: Trabalhar as capacidades condicionais de força, flexibilidade e velocidade. Trabalho dos movimentos locomotores (passos e voltas) e não locomotores (extensão, bend e
swing) e respetiva contagem dos tempos na coreografia. Consolidar o passo base de cha cha cha, New York.e do Spot Turn, e introdução da volta da senhora para a direita. Compreensão do
compasso ternário de valsa lenta.
Objetivos
Operacionais
Estratégias de Ensino e/ou de
Organização
Exercícios Descrição Hora T.D.P
Inic
ial
Realizar a chamada e a identificação do aluno. 11:35 1’
Ativação
cardiovascular;
Ativação funcional
geral +relação
entre colegas +
relação música / movimento
Os alunos em grupo de
4/5 elementos;
Música: lord of the rings
e ginástica
Realizam trabalho de deslocamento com os colegas alterando as
posições, mantendo a ligação das mãos;
1- Pontas soltas;
2- Em roda (professora diz quem enrola e quem desenrola); Em roda
Pontas soltas
11:36 4’
Alunos em grupos
de 3 elementos:
Música: Joana
Realizam o mesmo trabalho em grupos de 3;
1- Pontas soltas e em roda;
2- Com posições de equilíbrio; Dois manipulam um dos colegas (posições);
11:40 3’
Dois elementos Realizam o trabalho de ligação aos pares e tentam realizar o número
máximo de posições de equilíbrio esteticamente mais bonitas;
11:43 3’
Transição para o trabalho de força e de flexibilidade – os alunos colocam-se em xadrez à frente da professora; 11:46 1'
Trabalho de força
Individualmente, em
xadrez, realizam os
exercícios solicitados pelo professor.
1 série: 15 abdominais ; 15 dorsais;
30’’ prancha; 15 lounges; 15 extensão quadril;
30’’ prancha lateral.
11:47 4’
Trabalho de
flexibilidade
Individualmente, em
U, realizam os
exercícios solicitados
pelo professor.
1 série 20’’: Cadeia lateral; Cadeia posterior MI; Cadeia interior MI; Quadricipetes e Isquiotibiais; Gêmeos.
11:51 4’
Pri
nci
pal
Organização dos alunos no espaço. 11:55 1’
Recordar e
consolidar a
coreografia da
aula anterior
Os alunos em grupos
reproduzem e
modificam a
coreografia base em
função da sua
originalidade;
Recorrendo à contagem
dos tempos compõem a
coreografia e
interpretam a mesma
consolidando-a
Coreografia base; 4t a andar frente com swing de braços (avança pé direito 1º) + 2’t ½
volta sobre o pé esquerdo + 2t ½ direita sobre o pé direito + 4t andar costas com
calcanhar atrás e braços alternados (estendido e outro fletido com a mão ao peito) + 4t
passo troca passo + 2t bend com bounce direita + 2t abertura + 2t maõs à cintura + 2t
bend com bounce esquerda + 2t abertura + 2t maõs à cintura + 4t a recuar a chutar à
frente
11:56 15’
Os alunos apresentam aos restantes colegas e professora a coreografia 12:11 5’
Transição para a introdução do passo base de cha cha cha. A professora exemplifica o passo e relembra como é realizada a contagem (1-2-3 E 4) 12:16 1’
Consolidação do
passo base cha cha
cha
Individualmente, movimento
básico, Homens e Mulheres em
duas linhas virados para a
mesma frente;
Em duas linhas virados para a mesma frente:
Linha das senhoras (frente) e linha dos senhores (atras)
e depois troca;
Frente
12:17 3’
Frente a frente;
Formam 4 linhas
virados frente a
frente em posição
fechada;
Os homens iniciam o passo a avançar a perna direita e as senhoras
iniciam o passo a recuar a perna esquerda.
Situação 1. Frente a frente Homens e Mulheres em posição
fechada.
Realização 8t passo base + 4t New York + 4t spot turn;
1. Aos pares, em posição fechada
12:20 5’
Introdução do novo
volta da senhora
para a direita
Frente a frente;
Formam 4 linhas
virados frente a
frente em posição
fechada;
1. Os alunos realizam a volta da senhora para a direita, 4t
passo base + 4t volta da sra para a direita;
2. Junção da volta da senhora para a direita com os passos
anteriores:
Realizam 16’ passo base + 8 New York + 8 Spot Turn
+ 4 passo base + 4 volta da senhora para a direita; Aos pares, em posição fechada
12:25 6’
12:31 7’
A professora exemplifica o passo base da valsa lenta 12:38 2’
Introdução do passo
base de Valsa lenta
inglesa
Compasso ternário
Os alunos colocam-se em
duas filas: senhoras de um
lado senhores do outro.
Senhoras recuam a perna esquerda e Homens
avançam perna direita e junta a esquerda,
homens recuam a perna esquerda.
1
12:40 9’
Fin
al
Alongamentos finais
Os alunos em U ao
comando do professor realizam os exercícios
de alongamentos
12:49 1’
Legenda: T.D.P – Tempo disponível para a prática T’ TOTAL 75’
Responsável pelo material da próxima aula: Joana Q.
149
ANEXO H – Documento de apoio das capacidades condicionais
Mestrado em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário
Núcleo de estágio de Educação Física
Escola Secundária Jaime Moniz
2013 / 2014
Pesquisa bibliográfica sobre a prescrição da
condição física
Capacidades Condicionais
Orientadora pedagógica:
Professora doutora Maria Luísa Carvalho
Professores estagiários:
Élvio Abreu
Liliana Félix
150
Pesquisa bibliográfica sobre o trabalho das capacidades condicionais
De acordo com Travassos (2010), dentro do leque das capacidades condicionais
podemos trabalhar a força, a resistência, a velocidade e a flexibilidade.
A capacidade condicional da força divide-se na força máxima, força explosiva e
força de resistência. Por sua vez na resistência existem a resistência anaeróbia e aeróbia
aláctica e láctica. Na velocidade existe a velocidade de deslocamento e a de execução,
por fim na flexibilidade temos a ativa e a passiva.
1. Resistência
Travassos (2010) salienta que, a capacidade condicional resistência consiste na
capacidade que o organismo tem de resistir à fadiga quando exposto a uma atividade
motora prolongada, ou seja, a capacidade de adiar a fadiga muscular e
consequentemente otimizar o processo de recuperação. Zintl (1991), citado por
Travassos (2010), define resistência como a “capacidade de manter um equilíbrio
funcional perante uma carga que desencadeie perda de rendimento, assegurando,
simultaneamente, uma recuperação rápida após esforço”.
O autor apresenta ainda um conjunto de objetivos do treino de resistência, sendo
eles, manter durante o máximo tempo possível uma intensidade de exercício ótima;
quando se trata de exercícios prolongados, tentar reduzir o decréscimo inevitável de
intensidade; aumentar a capacidade de suportar as cargas de trabalho durante o treino e
também durante a competição; melhorar a capacidade de recuperação e melhorar a
capacidade do sistema cardiovascular no processo de transporte do oxigénio,
melhorando, assim, a possibilidade de utilização de oxigénio em esforços de elevada
intensidade.
Resistência aeróbia - É entendida como a capacidade de manter um esforço de
intensidade baixa ou média o maior tempo possível, entre o transporte de energia,
fundamentalmente de O2 e o gasto do mesmo pelo organismo.
151
Resistência anaeróbia - Capacidade de manter um esforço de intensidade máxima ou
sub-máxima o maior tempo possível. Este tipo de esforço determina que parte do
trabalho aconteça em condições de anaerobiose ou falta de O2.
Resistência anaeróbia aláctica - Capacidade de manter eficientemente um esforço de
intensidade máxima, o maior tempo possível, sem que a concentração de ácido láctico
chegue a interferir na contração muscular.
Resistência anaeróbia láctica - Capacidade de manter eficientemente um esforço de
intensidade sub-máximal o maior tempo possível apesar da acumulação de ácido láctico
no sangue.
Quadro 9 -Princípios do treino da resistência:
Duração Intensidade Frequência
cardíaca
Lactato Recuperação
Potência
Anaeróbia
Aláctica
0-5’’ Máxima 2’
Capacidade
Anaeróbia
Aláctica
5’’-10’’ 95% 2’’
Potência
Anaeróbia láctica
10’’-45’’ 95% Sub. Máxima
ou Máxima
20 – 25
mMol/1
24h
Capacidade
Anaeróbia láctica
45’’-2’ 90% Máxima 8 – 12
mMol/1
48h
Potência Aeróbia 15’ 80% Máxima 8
mMol/1
48h
Capacidade
aeróbia
Mais de
15
70% 130-150 2 – 4
mMol/1
24h
(Travassos 2010)
1.1 Métodos de treino
Para o autor existem dois tipos de métodos de treino, são eles o método
contínuo, que engloba o uniforme e o variado e método de intervalos, contemplando
pausas incompletas e pausas completas – repetições.
Método contínuo uniforme – tem como objetivos estabilizar o rendimento e melhorar
o limite anaeróbio.
Intensidade da carga - 70 a 85% da velocidade de competição;
152
Frequência cardíaca = 130-170 bat/min;
Duração da carga - 30 a 60 min.
Método contínuo variado – os seus objetivos são, promover a, capacidade de alterar
ritmos de execução; adaptação às diferentes solicitações e capacidade regeneração em
ritmos menores.
Intensidade da carga - 60 a 95% da velocidade da competição;
Frequência cardíaca = 140-175 bat/min;
Duração da carga - 20 a 120 min.
Método intervalos pausa completa – consiste em períodos de repouso sem
recuperação completa e permite a estabilização dos padrões motores com fadiga e
aumentar as capacidades funcionais dos sistemas.
Método de repetições – consiste em períodos de repouso completos, permitindo
desenvolver o aumento da capacidade funcional do indivíduo.
2. Flexibilidade
Segundo Correia (1997), o treino da flexibilidade em diferentes modalidades
desportivas, obedece a princípios que são comuns, mas exige adaptações que são função
das características próprias da modalidade.
De acordo com Castelo, Barreto, Alves, Santos, Carvalho & Vieira (1998), a
flexibilidade poderá expressar-se de diversas formas, em função de dois critérios
fundamentais:
Origem das forças que causam o movimento dos segmentos corporais:
Ativa – Forças de origem interna (contração muscular voluntária);
Passiva – Forças de origem externa (mobilização manual sujeito externo, gravidade ou
auto‐mobilização).
Estado de movimento (cinemático) dos segmentos:
153
Dinâmica – Com movimento dos segmentos;
Estática – Ausência de movimento dos segmentos.
Em termos gerais, a flexibilidade apresenta as seguintes expressões: estático-
ativa, dinâmico‐ativa, estático-passiva e dinâmico‐passiva.
O treino da flexibilidade tem como objetivo aumentar a amplitude dos
movimentos de uma ou mais articulações de uma forma progressiva e consistente.
Segundo Correia (1997), o treino da flexibilidade visa aumentar a amplitude de
movimentos, sem alterar a homeostasia do aparelho locomotor, ou seja, sem por em
causa o seu equilíbrio estrutural e funcional. Excessiva laxidação articular pode levar à
lesão crónica.
2.1 Principais benefícios do trabalho da flexibilidade:
Maior eficácia de certos movimentos;
Maior eficácia de produção motora, dado que o músculo apresenta maior
capacidade de acumular energia elástica;
Maior amplitude de encurtamento, logo maior capacidade de produção de força;
Maior capacidade de produzir alterações do estado passivo para o ativo;
Melhor proteção dos elementos contrácteis;
Melhor postura;
Maior capacidade de relaxamento muscular;
Redução do risco de lesões musculares.
2.2 Metodologia do treino da flexibilidade
2.2.1 Princípios
Especificidade - A flexibilidade é específica de determinada articulação e dos
respetivos tecidos envolvidos.
154
O mesmo individuo pode apresentar níveis diferentes de flexibilidade nas
articulações. Deste modo, o treino da flexibilidade exige uma cuidadosa escolha dos
exercícios a utilizar, de forma a treinar a flexibilidade das diferentes articulações.
Sobrecarga - O estímulo a aplicar deve ser sempre superior ao que habitualmente é
imposto, para que possa ocorrer uma adaptação.
A sobrecarga deverá implicar a aplicação de um estímulo sob uma amplitude articular
superior àquela que o sujeito apresenta.
Individualidade - Existe uma variabilidade, entre sujeitos, ao nível do aumento da
extensibilidade dos tecidos.
Por esta razão, existem diferentes perfis de flexibilidade e de capacidade de
alongamento dos respetivos tecidos.
Considerações metodológicas
Intensidade – No treino da flexibilidade a intensidade é função da amplitude articular,
procurando treinar zonas próximas do máximo grau de alongamento sem dor.
Volume – O volume de treino da flexibilidade é definido como o tempo total sob
alongamento/amplitude articular, para determinada intensidade de treino. Por outras
palavras, é o tempo em que os tecidos estão num determinado grau de alongamento,
correspondente a determinada amplitude articular.
Duração mínima por repetição: 30 segundos (alongamentos estáticos) por repetição,
por ser esta a duração da fase rápida do relaxamento do stress viscoelástico.
Número de repetições: sem valor de referência para otimizar as adaptações.
Intervalo de repouso: sem valor de referência para otimizar as adaptações.
Repetições sem intervalo parecem potenciar os resultados, no entanto, faltam mais
dados científicos para comprovar esta possibilidade.
Frequência de treino: Para a manutenção dos níveis de flexibilidade não é necessário
um elevado volume, é mais importante a frequência de treino
155
2.3 Métodos de treino
Método Dinâmico
O método dinâmico caracteriza-se, em geral, por realizar o alongamento, ou
expressar a flexibilidade, com movimento. Embora possa ser realizado de modo
passivo, este método é normalmente praticado e realizado sob a expressão dinâmico
ativa da flexibilidade.
Ao nível de obtenção de ganhos quantitativos de flexibilidade parece
comprovado que este método não permite obter ganhos de flexibilidade tão
significativos quanto outros métodos.
Este facto está relacionado ao reduzido tempo em que os tecidos são alongados
(menor volume) e à menor amplitude articular obtida durante o movimento (intensidade
do alongamento).
Contudo, recomenda-se a utilização deste método durante a sessão de
aquecimento, uma vez que não induz à diminuição do desempenho de atividade físico-
desportivas de força e potência.
Dinâmica da Carga de Alongamento
Intensidade – Para o desenvolvimento da flexibilidade, a intensidade (amplitude
articular) deve ser a máxima permitida, sem dor.
Duração do alongamento – Limitada à execução do movimento.
Volume – 5 a 20 repetições; 2 a 3 séries.
Frequência de Treino – 2 a 3 sessões por semana
Velocidade de alongamento – Podem ser usadas diferentes velocidades de execução.
Método de flexibilidade excêntrica
Uma versão modificada do método balístico, que tem vindo a ganhar mais
adeptos.
156
Envolve a realização de movimentos de forma lenta, controlada e com grande
exagero na amplitude.
Princípios básicos:
Promover o alongamento através de uma ação dinâmica;
Resistir a esse alongamento através de uma ação muscular excêntrica;
Os ganhos em amplitude de movimento são semelhantes quando comparados
com o método estático;
Não existem estudos quanto à eficácia deste método, nomeadamente na melhoria
do rendimento.
Método estático
Caracteriza‐se pela realização de uma ação até à obtenção de determinada
amplitude articular (máxima ou sub-máxima), com alongamento dos tecidos
envolventes e a manutenção dessa posição por alguns segundos.
Os alongamentos estáticos são os mais utilizados no treino da flexibilidade no
contexto desportivo e do exercício e saúde.
São utilizados com objetivo de melhorar o desempenho desportivo e como meio
preventivo de lesões.
Dinâmica da Carga de Alongamento
Intensidade – Para o desenvolvimento da flexibilidade, a intensidade do método
estático (amplitude articular) deve ser a máxima possível.
Vários estudos indicam que exercícios de intensidades mais elevadas promovem
mais ganhos de flexibilidade do que exercícios realizados com menor amplitude
articular.
Ainda assim, o alongamento deverá promover apenas o desconforto, e não a dor.
Durações do alongamento – Estudos científicos sugerem uma duração mínima de 30
segundos em cada repetição.
Volume e frequência de treino - Para a maioria da população, de forma a promover
ganhos quantitativos de flexibilidade, devem ser condicionados estímulos de
157
alongamento estático com 30 segundos de duração (no mínimo), com 1 a 2 repetições
de alongamento por sessão (no mínimo) e 3 sessões por semana, durante um mínimo de
2 a 3 semanas (Maior importância da frequência em detrimento do volume de treino).
Velocidade de alongamento – Lenta até à determinação da amplitude máxima e
mantido durante o tempo prescrito.
A manutenção do alongamento induz à diminuição da tensão passiva num
fenómeno de relaxamento do stress viscoelástico – Componente Rápida (20 a 30’’) e
Componente Lenta (> 30’’).
Contra Indicações
Ao não envolver movimentos dinâmicos, não favorece o aumento da
temperatura intramuscular.
Não favorece o retorno venoso durante o retorno à calma.
Não reduz as dores musculares.
Exige mais tempo de aplicação.
Não melhora o rendimento muscular na competição. A sua utilização de forma
intensa no aquecimento para esforços de potência, parece reduzir a capacidade
de produção de força.
Método da facilitação neuromuscular propriocetiva (PNF)
O método de facilitação neuromuscular propriocetivo (proprioceptive
neuromuscular facilitation (PNF) é referido na literatura como o melhor método para
obter melhorias ao nível da flexibilidade. Caracteriza-se, em geral, pela utilização de
contrações musculares agonistas e antagonistas antes e durante o alongamento. Essas
contrações visam o estímulo dos recetores propriocetivos que desencadeiam respostas
reflexas promotoras de relaxamento muscular, permitindo a obtenção de amplitudes
articulares superiores.
As duas técnicas de PNF mais utilizadas são:
1. Contração – Relaxamento (contract-relax ou hold-relax).
2. Contração – Relaxamento com Contração do Agonista (hold-relax with agonist
contraction).
158
1. Contração – Relaxamento (contract-relax ou hold-relax)
A técnica de contração-relaxamento consiste em:
a) Alongar o grupo muscular alvo (antagonista) até ao ponto em que o sujeito sente
uma sensação de alongamento sem dor ou desconforto;
b) Neste ponto, promove-se uma contração isométrica dos músculos antagonistas
com duração de alguns segundos. Esta contração desencadeia o reflexo
miotático inverso, provocando o relaxamento do músculo.
c) Nesta altura, procura-se atingir um maior alongamento, que deverá ser mantido
por 10 a 15 segundos.
d) Após 20 segundos de repouso pode repetir-se a sequência.
2. Contração – Relaxamento com Contração do Agonista (hold‐ relax with agonist
contraction)
A técnica de contração-relaxamento com contração do agonista consiste em:
a) Alongar o grupo muscular alvo (antagonista) até ao ponto em que o sujeito sente
uma sensação de alongamento sem dor ou desconforto;
b) Neste ponto, promove-se uma contração isométrica dos músculos antagonistas
com duração de alguns segundos.
Esta contração desencadeia o reflexo miotático inverso, provocando o
relaxamento do músculo.
c) Neste momento, os músculos agonistas do movimento, devem também realizar
uma contração isométrica.
d) Após 20 segundos de repouso pode repetir‐se a sequência.
e) Opção: Numa situação mais exigente, podemos adicionar um alongamento
passivo no final da segunda contração isométrica.
Dinâmica da Carga de Alongamento
Intensidade - É normalmente recomendado que a intensidade da contração isométrica
realizada durante o PNF seja máxima. Contudo, usando apenas 20% da contração
isométrica máxima, conseguem-se resultados semelhantes.
159
Assim, de forma a promover ganhos quantitativos de flexibilidade, a intensidade
da contração isométrica pode ser submáxima (20 a 30% da CVIM).
Duração da contração – Duração mínima de 3 segundos, podendo realizar‐se
contrações de 10 segundos.
Volume de treino - A bibliografia da especialidade recomenda um número mínimo de
uma repetição, não tendo encontrado benefícios adicionais com números superiores.
Contudo, atletas com níveis elevados de flexibilidade podem necessitar de estímulos de
treino superiores.
3. Força
Para Travassos (2010), é toda a causa capaz de modificar o estado de repouso ou
movimento de um corpo, é uma capacidade motora necessária para a realização de
qualquer tipo de ação desportiva apresenta-se segundo a fórmula F = m x a.
3.1 Formas de manifestação da força
Força máxima - é entendida como o valor mais elevado de força que o sistema
neuromuscular é capaz de produzir, independentemente do fator tempo e contra uma
resistência inamovível. Apenas pode ser incrementada com a utilização de cargas
submáximas, que promovam a hipertrofia muscular.
Força rápida ou explosiva – é a capacidade de produzir o maior impulso que o sistema
neuromuscular é capaz de produzir num determinado período de tempo. Desenvolve-se
com a utilização de cargas máximas que mobilizem todas as suas unidades motoras.
Força resistência - representa uma capacidade mista de força e de resistência.
Manifesta-se na possibilidade de realizar esforços de média e de longa duração.
3.2 Métodos de treino da força
Métodos reativos ou pliométricos - visam potenciar a forma natural do funcionamento
do músculo, o ciclo muscular de alongamento – encurtamento.
160
Regras para um bom desempenho técnico dos exercícios:
Realizar todo o trabalho reativo à intensidade máxima;
O contacto com o solo deve ser muito rápido e reativo e os intervalos de repouso
devem ser rigorosamente cumpridos.
4. Velocidade
É a capacidade de realizar ações motoras no menor tempo possível. Em
desportos coletivos a velocidade deverá ser vista em função dos seus colegas e
adversários. A sua fórmula é: V = espaço/tempo (Travassos, 2010).
Existem 3 tipos de velocidade:
Aceleração – é definida como a capacidade de aumentar rapidamente a velocidade,
partindo da posição de repouso. Esta interligada ao desenvolvimento da força explosiva.
Velocidade Máxima - capacidade do sistema neuromuscular vencer o maior espaço
possível, através de um esforço máximo.
Velocidade Resistente – a capacidade de resistir à fadiga durante a aplicação de
esforços de intensidade máxima ou submáxima.
161
Proposta de trabalho das capacidades condicionais
1. Força dinâmica e estática
Exercício Representação Músculos
Séries
Repetições / Tempo
1ºP 2ºP 3ºP
Exercício para a 1ª aula da semana
Prancha
Peitorais e
tríceps e lombar
1
30’’
2
20’’
3
20’’
Prancha lateral com
cotovelo apoiado
Dorsal e
abdominais
oblíquos
1
30’’
2
20’’
3
20’’
Lunge dinâmico em
alternativa ao
agachamento
Musculatura da
coxa
(quadricípites
femorais) e
glúteos
1
15x
2
15x
3
15x
Extensão do quadril
Glúteos e
Isquiotibiais
1
15x
2
15x
3
15x
Abdominais
Abdominais 1
15x
2
15x
3
15x
Dorsais
Extensores da
coluna
1
15x
2
15x
3
15x
Exercício para a 2ª aula da semana
Dorsais alternativos
Extensores da
coluna
1
30’’
2
20’’
3
20’’
Agachamento
Musculatura da
coxa
(quadricípites
femorais) e
1
15x
2
15x
3
15x
162
glúteos
Prancha lateral com
cotovelo apoiado
Dorsal e
abdominais
oblíquos
1
30’’
2
20’’
3
20’’
Abdominais Alternativos
Abdominais 1
30’’
2
20’’
3
20’’
Extensão do quadril
Glúteos e
Isquiotibiais
1
15x
2
15x
3
15x
Extensão de braços
Variante: joelho no solo
para os menos
proficientes
Peitorais e
tríceps
1
15x
2
15x
3
15x
2. Flexibilidade
Exercício Representação Músculos Séries
Rep. / Tempo
Sentados, M.I. afastados e
estendidos, inclinação do
tronco à frente em extensão,
mãos à frente
Cadeia interior dos
m.i., peitoral e
deltoide anterior
1
10’
2
10”
3
20’
Alternativa: Sentados, 1
M.I. estendido e outro
fletido, flexão do tronco à
frente com uma mão de
cada lado da perna
Cadeia posterior do
m.i.
1
10’
2
10”
3
20’
Alternativa: Sentados, 2
M.I. estendidos, flexão do
tronco à frente com uma
mão de cada lado das
pernas
Cadeia posterior do
m.i.
1
10’
2
10”
3
20’
163
Sentados de pernas
cruzadas, flexão lateral do
tronco com uao m braço
esticado acima da cabeça
junto à orelha
Cadeia lateral
1
10’
2
10”
3
20’
Alternativa: M.I. afastados
e estendidos, flexão lateral
do tronco com um braço
pendido e outro estendido
acima da cabeça
Cadeia lateral
(dir. & esq.)
1
10’
2
10”
3
20’
Alternativa: Sentado, M.I.
afastados, fletir o tronco
lateralmente, braço
estendido acima da cabeça
Laterais do tronco
(grande dorsal,
redondos maior e
menor, abdominais
oblíquos) e
isquiotibiais
1
10’
2
10”
3
20’
De pé, 1 joelho fletido com
mão a segurar o pé
Quadricípite e
flexores da anca
1
20’
2
10”
3
20’
De pé, com uma perna
estendida e com a outra
realizam movimento de
máxima amplitude e com
intensidade – frente/trás e
lado direito e esquerdo
Músculos
extensores
do quadril
1
10x
2
10x
3
10x
Extensão zona abdominal
anterior
Grande reto do
abdómen
1
10’
2
10”
3
20’
Extensão do dorsal
Dorsal
1
10’
2
10”
3
20’
164
3. Velocidade
Exercício Representação Séries
Rep. / Tempo
Saída em velocidade desde a
linha de partida até a linha de
chegada
Variantes:
1. Partida com pé dominante;
2. Partida com pé não
dominante;
3. Partida sentados;
4. Partida deitados;
1
2x
2
2x
2
3x
Saída em velocidade 2 a 2/ 4 a 4
desde a linha de partida até a
linha de chegada:
Variantes:
1 Partida de frente;
2. Partida de costas;
3. Partida sentados;
4. Partida deitados;
1
2x
2
2x
2
3x
4. Resistência
Exercício Representação Séries
Rep. / Tempo
Os alunos iniciam o circuito nos
arcos (estação 1) avançando
com um pé em cada arco, na
estação 2 realizam o percurso
em zig-zag em corrida lateral
com CG baixo, na estação 3
realização skipping lateral para
o lado direito e terminam em
skipping para o lado esquerdo.
1
2x
2
2x
2
3x
Os alunos iniciam o circuito no
ponto 1 deslocam em velocidade
máxima até ao ponto 2, voltam
ao ponto 1, avançam para o 3
recuam até o 2 e seguem até ao ,
recuam até ao 3 e terminam
passado pelo ponto 4.
1
2x
2
2x
2
3x
165
Referências bibliográficas
Bento, J. (2003). Planeamento e Avaliação em Educação Física (3ª Edição). Lisboa:
Livros Horizonte.
Castelo, J., Barreto, H., Alves, F., Santos, P., Carvalho, J., & Vieira, J. (1998). Metodologia
do Treino Desportivo. Lisboa: FMH edições.
Correia, P. (1997). "O treino da flexibilidade - fundamentos, considerações práticas e
análise de exercícios". Revista Treino Desportivo, Edição CEFD - Secretaria do
Estado do Desporto.
Travassos, B. (2010). Capacidades Motoras. Curso de Treinadores Futsal – Nível I.
Associação de Futebol de Castelo Branco.
166
ANEXO I – Ficha de observação do comportamento do professor
Ficha de Observação nº: Data: Local:
Ano: UD: Tempo total de aula:
Professor observado: Professor observador:
SISTEMA DE OBSERVAÇÃO DO COMPORTAMENTO DO PROFESSOR
AMOSTRAGEM CATEGORIAS
0´-
15´
MINUTOS I FB ORG AP AN IVA OBS O
0 - 5
5 - 10
10 -15
15´-
30´
MINUTOS I FB ORG AP AN IVA OBS O
15 -20
20 -25
25 -30
30´-
45´
MINUTOS I FB ORG AP AN IVA OBS O
30 - 35
35 - 40
40 - 45
45´-
60´
MINUTOS I FB ORG AP AN IVA OBS O
45 - 50
50 - 55
55 - 60
60´-
75´
MINUTOS I FB ORG AP AN IVA OBS O
60 - 65
65 - 70
70 - 75
Preencher com um I (registo de ocorrências por amostragem temporal)
Legenda:
I – Instrução FB – Feedback ORG – Organização AP – Afetividade positiva
AN – Afetividade negativa IVA – Intervenções verbais do aluno OBS – Observação O – Outros
167
ANEXO J – Cartaz da Ação de Intervenção na Comunidade Escolar
168
ANEXO K – Poster da Ação Científico-Pedagógica Individual
169
ANEXO L – Cartaz da Ação Científico-Pedagógica Coletiva
170
ANEXO M – Plano de treino do estudo de caso
Plano de treino - Dia 1
Parte inicial - Ativação Cardiovascular: Corrida contínua na passadeira entre 40% - 60% (5 a 8 min)
Exercício 1 – Lat machine
(quadricípite)
Exercício 2 – leg curl
(isquiotibial)
Exercício 3 – lat machine
(costas)
Exercício 4 – barra fixa
(peitoral)
Carga: 10 kg
Repetições: 20
Carga: 5kg
Repetições: 20
Carga: 15 kg
Repetições: 20
Carga: Peso da barra
Repetições: 20
Exercício 5 – tricípite Exercício 6 – bicípite Exercício 7 – adutor Exercício 8 – abdutor
Carga: 4kg
Repetições: 20
Carga: 3kg
Repetições: 20
Carga: 20kg
Repetições: 20
Carga: 20kg
Repetições: 20
Exercício 9 (abdominal
dinâmico)
Exercício 10
(abdominal oblíquo
bilateral)
2 Séries de 20 repetições com 4’ de Pausa entre cada
exercício
Observações:
Repetições: 20 Repetições: 20
Parte final:
Passadeira, elíptica, bicicleta ou remo
171
Plano de treino - Dia 2
Parte inicial - Ativação Cardiovascular: Corrida contínua na passadeira entre 40% - 60% (5 a 8 min)
Exercício 1 - multipower
(coxa posterior e glúteo)
Exercício 2 - leg press
(quadricípite)
Exercício 3 - low row
(deltoide posterior e
trapézio)
Exercício 4 – pectoral
(peitoral e tricípite)
Carga: peso da barra
Repetições: 20
Carga: 40kg
Repetições: 20
Carga: 15kg
Repetições: 20
Carga: 10kg
Repetições: 20
Exercício 5 – ombro Exercício 6 – bicípite Exercício 7 – tricípite Exercício 8 – lombar
Carga: 2kg
Repetições: 20
Carga: 3kg
Repetições: 20
Carga: 10kg
Repetições: 20
Carga: 5kg
Repetições: 20
Exercício 9 - Baixo abdominal 2 Séries de 20 repetições com 4’ de Pausa entre cada
exercício
Observações:
Repetições: 20
Fim do treino: Passadeira, elíptica, bicicleta ou remo
172
ANEXO N – Avaliação das capacidades condicionais
Quadro 10 - Valores de referência para a zona saudável de aptidão física (fitnessgram)
RAPARIGAS
Idade
Vai Vem 1 Milha Abdominais Extensões Extensões Senta e Flexibilidade IMC %
(percursos) (1609 m) (execuções) de Braços do Tronco Alcança do Ombro (Kg/m2) Massa
(Min:s) (execuções) (cm) (cm) S/N Gorda
16 32 51 10:00 08:00 18 35 7 15 23 30 30 Positivo =
Contacto das
pontas dos
dedos atrás
das costas
25 17,5 32 17
17 41 51 10:00 08:00 18 35 7 15 23 30 30 26 17,5 32 17
17+ 41 51 10:00 08:00 18 35 7 15 23 30 30 27,3 18 32 17
RAPAZES
Idade
Vai Vem 1 Milha Abdominais Extensões Extensões Senta e Flexibilidade IMC %
(percursos) (1609 m) (execuções) de Braços do Tronco Alcança do Ombro (Kg/m2) Massa
(Min:s) (execuções) (cm) (cm) S/N Gorda
16 61 94 08:30 07:00 24 47 18 35 23 30 20 Positivo =
Contacto das
pontas dos
dedos atrás
das costas
26,5 18,5 25 10
17 61 94 08:30 07:00 24 47 18 35 23 30 20 27 18,8 25 10
17+ 61 94 08:30 07:00 24 47 18 35 23 30 20 27,8 19 25 10
Quadro 11- Distribuição dos valores para os testes fitnessgram
Avaliação
Resultado do teste Sem Progressão
e Fora ZSAF
Com Progressão
e Fora ZSAF
Dentro da
ZSAF
Dentro ZSAF
com Progressão
Acima
ZSAF Testes
Milha 0 1,5 3 4,5 6,5
Abdominais 0 1 2 3 5
Extensão de braços 0 1 2 3 5
Extensão do tronco 0 0,5 1 1,5 1,5
Senta e alcança 0 0 1 1 1
Flexibilidade ombros 0 0 1 1 1
Total 0 4 10 14 20
