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Carlos Alberto Araujo Veras

Dissertação apresentada como requisito parcial para obtenção do título de mestre em Comunicação, Linguagens e Cultura, Universidade da Amazônia - UNAMA. Área de Concentração: Comunicação, Linguagem e Cultura na Amazônia. Orientador: Profª. Drª. Elizabeth Pessôa Gomes da Silva

Belém

2012

A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA

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Carlos Alberto Araujo Veras

A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA

Dissertação apresentada como requisito parcial para obtenção do título de mestre em Comunicação, Linguagens e Cultura, Universidade da Amazônia - UNAMA. Área de Concentração: Comunicação, Linguagem e Cultura na Amazônia.

Data de Aprovação: 09.04.2012

Banca Examinadora: - Orientadora Profª. Elizabeth Pessôa Gomes da Silva Doutora em Comunicação e Artes Universidade Presbiteriana Mackenzie

Profº. José Afonso Medeiros Souza Doutor em Comunicação e Semiótica Pontifícia Universidade Católica - SP

Profª. Marisa de Oliveira Mokarzel Doutora em Sociologia Universidade Federal do Ceará

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Para minha mãe, professora Betina,

com muita saudade ao meu pai, Dedé, e com carinho ao Dô.

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AGRADECIMENTOS

À minha orientadora parceira e companheira, professora doutora Elizabeth

Pessôa Gomes da Silva por sua paciência, dedicação e interesse.

À banca examinadora de qualificação composta das maravilhosas doutoras

professoras Ivone Maria Xavier de Amorim Almeida e Marisa de Oliveira Mokarzel,

que não “botaram banca” quando o assunto foi contribuir com esse processo de

incluir o que tinham de melhor.

À SEDUC, pela escolha em primeiro lugar e financiamento com bolsa do meu

projeto de pesquisa.

Ao CIEES, pela confiança e apoio quando da realização da oficina bem como

no desenvolvimento das entrevistas.

Aos pais e responsáveis, bem como aos alunos do CIEES, que foram

essenciais e prestativos na construção da pesquisa.

Aos meus pais, tão maravilhosos quanto atenciosos, principalmente no que

sempre disse respeito à minha educação.

A minha família de uma maneira em geral, mas principalmente a minha tia

Terezinha, e minhas irmãs Cristina e Ana Teresa, esta por horas me ensinando

lições de ensino e de vida.

A minha família postiça aqui em Belém, por acreditar às vezes até mais do

que eu na minha competência.

Ao Domingos para finalizar que me apoiou dentro do seu impossível dando-

me força nos momentos que eu pensava em desistir.

A Rosilene, que de cria tornou-se criatura essencial na finalização deste

trabalho.

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Queremos ter certezas e não dúvidas – resultados e não experiências -, sem nem mesmo percebermos que as certezas só podem surgir através das dúvidas, e os resultados somente através das experiências!

CARL JUNG

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RESUMO

VERAS, Carlos Alberto Araujo. A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA, 2012. f. Dissertação (Mestrado em Comunicação, Linguagens e Cultura), Universidade da Amazônia, Belém, 2012. Pesquisa, na área temática da Comunicação, Linguagem e Cultura tendo como linha de pesquisa a Comunicação, Linguagem e Arte no contexto social da Amazônia, que visa à investigação de processos comunicacionais numa inserção entre os campos da Arte da Linguagem e da Comunicação. Atendendo a esta linha, nossa pesquisa envolve questões relacionadas com a comunicação e sociedade, convergindo para os processos de criação da Arte, Cultura e cidadania. Para tanto, se apropria do ensino das Artes Visuais e vem tratar o processo de comunicação, bem como registrar as possibilidades facilitadoras enquanto meio de expressão de alunos com deficiência mental. Inicialmente, utilizando as Artes Visuais, a compreensão da Arte como linguagem e comunicação, fará uma relação entre os pressupostos sobre desenvolvimento cognitivo e a manifestação comunicacional das nuances expressivas do deficiente mental, entre a faixa etária de 15 a 70 anos de idade, nos alunos matriculados no Centro Integrado de Educação Especial – CIEES, localizado na região central de Belém, especializado no atendimento escolar de pessoas com síndrome de Down. Mostramos, através de pesquisa qualitativa, do tipo pesquisa ação, com base na etnografia, de que modo as Artes Visuais quando sistematizadas nas escolas especializadas em atender este público, podem ser usadas como instrumento facilitador indireto para o processo comunicacional do deficiente mental. Partindo de contextualizações teóricas acerca dos processos de comunicação, do desenvolvimento cognitivo da pessoa com síndrome de Down e das Artes Visuais, estabeleceremos a existência de conexões entre o crescimento do processo expressivo, enquanto agente facilitador, quando há a sistematização desse ensino para os sujeitos envolvidos. Registraremos a inserção da cultura amazônica aplicada ao conteúdo programático curricular da escola como forma de acrescentar elementos valorativos à formação cultural dos alunos considerando suas vivências sócio-históricas. Ao final da investigação teceremos proposições acerca da sistematização desse processo para o ensino das Artes Visuais voltada aos alunos com síndrome de Down, de modo a servir como referência de análise objetivando que venha a atender outras instituições dedicadas a esse público específico.

Palavras-chave: Arte, Down, Educação Especial e cultura.

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ABSTRACT

Veras, Carlos Alberto Araujo. ART-DOWN A SPECIAL EDUCATION AND CULTURE AMAZON, 2012. f. Dissertation (Master in Communication, Languages and Culture), Amazon University, Belem, 2012.

Search in subject area of Communication, Language and Culture as a line of research with the Communication, Language and Art in the social context of the Amazon, which aims to investigate communication processes in integration between the fields of Art of Language and Communication. Given this line, our research involves issues related to communication and society, converging on the creative processes of art, culture and citizenship. For this purpose, appropriates the teaching of Visual Arts and has been dealing with the communication process as well as record the possibilities as a means of facilitating expression of students with mental retardation. Initially, using the Visual Arts, the understanding of art as language and communication, will a relationship between assumptions about cognitive development and manifestation of the expressive nuances of communication to the mentally retarded, aged between 15-70 years of age, students enrolled in Integrated Center for Special Education - CIEES, located in downtown Bethlehem, specializing in educational attainment of people with Down syndrome. Show, through qualitative research, like action research, based on ethnography, how the visual arts as systematized in schools specializing in this public meeting, can be used as an indirect instrument to facilitate the communication process for the mentally retarded. Based on theoretical contextualization about the processes of communication, cognitive development of people with Down syndrome and the Visual Arts, will establish the existence of connections between the growth of expressive process as a facilitator when there is the systematization of instruction for the subjects involved . We note that insertion of the Amazonian culture applied to the curriculum of the school curriculum as a way of adding elements of value to the cultural experiences of students considering their socio-historical. At the end of the investigation teceremos propositions for the systematization of the process for teaching the visual arts to students with Down syndrome, to serve as a benchmark analysis that may serve other institutions dedicated to this specific audience.

Key-word: Art, Down, Special Education and culture.

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SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO 09 2. ACESSO PARA O DOWNLOAD DE TEORIAS 17 2.1 O LINK COM A HISTÓRIA: UM PARALELO ALÉM DAS

DIFERENÇAS 19

2.2 A LINGUAGEM EM UNDERLINE 22

2.3 SER OU NÃO SER DOWN (↓)(↑) 24

2.4 LOGOFF: SER DOWN (↓) É SER UP (↑) 26

2.5 O DOWN E O POTENCIAL: SUA EXPRESSIVIDADE COGNITIVA E

DEPRECIATIVAS 28

2.6 FALANDO DA FALA DO DOWN 37

3. A ARTE VISUAL, ARTE DE SER ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA 42 3.1 AS MUDANÇAS DA ARTE 44

3.2 TERMINANDO COM AS TERMINOLOGIAS EM ESPECIAL 47

3.3 PINCELANDO AS CONTRIBUIÇÕES DA ARTE 51

3.4 VENDO A ARTE DE UMA MANEIRA ESPECIAL 55

3.5 A VALORIZAÇÃO CULTURAL NA ARTE VISUAL 60

3.6 A CULTURA AMAZÔNICA EM ESPECIAL 65

4. A ARTE-DOWN: UMA PESQUISA SOBRE EDUCAÇÃO EM ESPECIAL NA

AMAZÔNIA 81

4.1 TEXTO E CONTEXTO DE UM CENTRO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL 81

4.2 DESCORTINANDO O PAPEL DOS ATORES 85

4.2.1 Abrindo as cortinas para os técnicos 85

4.2.2 Abrindo as cortinas para os professores 88

4.2.3 Abrindo as cortinas para os alunos e responsáveis 90

4.3 DESTRAMANDO AS TRAMAS DA PESQUISA 96

4.4 DANDO FORMA AOS DADOS 103

4.5 SAINDO DO OFF DA OFICINA 114

4.6 REAPLICANDO AS ENTREVISTAS 165

5. CONCLUindo........................................... 171

6. REFERÊNCIAS 179

7. APÊNDICE 181

8. ANEXOS 247

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1. INTRODUÇÃO

Desde a graduação, em 1998, fui instigado por uma professora de

Psicologia da Educação a desenvolver um trabalho de ensino das artes com

pessoas com deficiência mental. Na época senti-me de certo modo incompetente,

pois era ainda, um mero estudante e não tinha suporte teórico para desenvolver tal

trabalho, mas incentivado pela referida professora e com a promessa de receber da

mesma, orientações e suportes necessários para melhor trabalhar com este público,

aceitei o convite, o que acabou rendendo-me uma paixão arrebatadora e até certo

ponto infinita por estas pessoas em “especial”.

A educação especial sempre foi meu foco de estudo, o que pode ser

constatado ainda na graduação quando defendi o Trabalho de Conclusão de Curso

intitulado como “A Deficiência pode ser mental, mas não Musical”, no ano de 2001.

Dando prosseguimento a estes estudos fiz especialização em Arteterapia onde

discorrendo em minha monografia sobre a seguinte temática: “As deficiências da

ARTETERAPIA na ARTETERAPIA do deficiente”.

Todas estas pesquisas me deram suporte para continuar desenvolvendo

meu trabalho na área da Educação Especial, mas vi que necessitava buscar um

aprofundamento ainda maior no campo da educação especial, que na maioria das

vezes é deixada de lado priorizando-se geralmente só o ensino regular. Isto posto

levou a uma carência muito grande de profissionais para atuarem neste segmento

educacional, principalmente na minha área de formação que é a de Artes, pois

existe uma escassez muito grande de bibliografia que abarque este ramo do

conhecimento.

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Esta preocupação tornou-se ainda mais latente com a resolução Nº.

02/2001, da Secretaria Estadual de Educação, no artigo 2º que: “determina que os

sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas

organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais

especiais”, pois este processo inclusivo exige certo preparo ou suporte para estes

profissionais que na maioria das vezes não tiveram nenhuma disciplina no seu

processo de graduação que os assegurasse um bom atendimento no desempenho

de suas funções com os educandos em questão.

Com este trabalho abordamos dentro da linguagem artística, a aplicação

de determinadas técnicas, por meio de oficina, com alunos deficientes mentais, em

sala de aula, de forma a proporcionar uma maior interação entre eles, uma maior

integração com a sociedade, e consequentemente uma maior comunicação com o

mundo, haja vista que em sua grande maioria apresentam inclusive problemas

comunicacionais oriundos de problemas de linguagens que os mesmos apresentam

devido às suas necessidades especiais.

Com isto, sistematizamos os doze anos de trabalho, e os que foram

desenvolvidos ao longo da pesquisa, embasados agora por fundamentações

teóricas e experimentações práticas, realizadas no Centro de Educação Especial -

CIEES, localizado no estado do Pará, e consequentemente pertencente ao

imaginário amazônico, o que servirá de apoio ou como base para outros

profissionais que já atuam ou para aqueles que pretendem atuar nesta área, não

mais baseado em expectativas de iniciantes, mas agora baseados em um estudo

sistematizado que será exposto ao final deste trabalho, o que seguramente servirá

como facilitador no desenvolvimento verificado inicialmente no ensino da Arte para a

educação especial.

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Este trabalho, portanto, em que, se apropriando do ensino das Artes

Visuais vem tratar o processo de comunicação, bem como registrar as possibilidades

facilitadoras enquanto meio de expressão de alunos com deficiência mental.

Para isto no primeiro capitulo, ACESSO PARA O DOWNLOAD DE

TEORIAS abordamos as considerações e formas de ver e pensar o deficiente

mental, utilizando as Artes Visuais, à compreensão da Arte como linguagem e

comunicação, faremos ainda uma relação entre os pressupostos sobre

desenvolvimento cognitivo e a manifestação comunicacional das nuances

expressivas do deficiente mental, entre a faixa etária de 15 a 70 anos de idade, nos

alunos matriculados neste Centro de Educação Especial, especializado no

atendimento escolar de pessoas com Síndrome de Down.

Ao analisarmos o desenvolvimento cognitivo das pessoas com Síndrome

de Down nos apropriaremos da concepção de Vygotsky sobre o funcionamento

mental da concepção enunciativa discursiva de linguagem, bem como seus

seguidores, como é o caso de Mikhail Bakhtin, que admitem que o funcionamento da

mente seja social e o homem um ser histórico, cultural e simbólico. A esse respeito o

autor nos ajuda a entender melhor esse processo:

A atividade mental do sujeito constitui, da mesma forma que a expressão exterior, um território social. Em consequência, todo itinerário que leva da atividade mental (o “conteúdo a exprimir”) à sua objetivação externa (a “enunciação”) situa-se completamente em território social. (BAKHTIN,1992, p. 117)

Com isso introduzimos a questão da semiótica na análise

psicológica, considerando os eventos psíquicos, em que a entrada no universo da

significação, entrada essa, que ocorre pelas relações intersubjetivas, transforma o

modo de ser, de pensar, de dar sentido ao mundo. Abordando ainda a descoberta

12

do significado destes eventos psíquicos até então obscuros, o que amplia a

possibilidade de estruturação da personalidade e contribui na elaboração de

maneiras mais produtivas para a comunicação, interação e o “estar-no-mundo”.

Deste modo, consideramos a criatividade, com suas inúmeras faces, como a matéria

prima do trabalho em Artes.

Fundamentamos ainda o processo histórico de concepções e aquisições

atribuídas aos deficientes, apropriando-nos de Buscaglia (1997), que após perpassar

por diversas formas de significação das pessoas com deficiência, afirma-nos que:

Em nossa sociedade, moderna e esclarecida, dois terços do mundo não possuem serviços médicos ou educacionais especiais para os deficientes; o outro terço ainda os rotula e segrega física, educacional e emocionalmente, do resto da população. BUSCAGLIA (1997, p. 182)

Tiramos, portanto nossas conclusões, alicerçando-nos teoricamente no

que já foi pesquisado e fundamentado por Werneck (1993, p. 158), quando é

enfática ao afirmar que “Hoje sabemos, por exemplo, que o portador de Síndrome de

Down tem apenas um ritmo de aprendizagem mais lento, embora as etapas

ultrapassadas sejam as mesmas, (dos ditos normais).”

Vimos com isso que desde sempre a Arte, em suas múltiplas

manifestações, foi do aspecto individual ao coletivo, um preciso documentário

psíquico, profundo e abrangente, e também uma interessante possibilidade de

comunicação, transformação e aglutinação nas coletividades.

As descobertas e afirmações a serem desenvolvidas, no curso deste

trabalho, facilitarão a elaboração de métodos e técnicas aplicáveis e melhor

direcionadas ao trabalho do professor de Arte que atua com este público. Com

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técnicas e métodos mais apropriados o desenvolvimento no processo de

comunicação do deficiente tornar-se-ia bem mais eficaz o que melhoraria a

qualidade de vida, bem como a autoestima dos mesmos.

É baseado nisso que, no segundo capítulo, A ARTE VISUAL, ARTE DE

SER ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA, analisamos a eficácia do ensino das

Artes Visuais, já que a mesma caracteriza-se basicamente como sendo uma forma

simbólica e com isso extremamente semiótica de ensino, bem como, apresenta-se

ainda como uma das maiores formas de manifestações expressivo-criativas do ser

humano.

No âmbito das manifestações expressivo-criativas, enquanto fenômenos

criativos, o referencial teórico, entre outros, é a teoria de Gardner (1996), apontando

entre as superestruturas, a explicação sobre atividade criativa, e a relação entre o

indivíduo e as outras pessoas do seu mundo, quando afirma: “embora muitas vezes

se imagine que os indivíduos criativos trabalham em isolamento, o papel das outras

pessoas é crucial em seu desenvolvimento”, e complementa a importância do

“papel das famílias e dos professores durante os anos formativos, bem como o papel

das pessoas que prestaram um apoio crucial no período da iminência de uma

descoberta criativa”. Percebemos, então, que o autor enfatiza que toda atividade

criativa se origina, primeiro, da relação entre indivíduo e o mundo objetivo - produtivo

e, segundo, dos laços entre o indivíduo e os outros seres humanos, o que mais uma

vez vem reforçar a posição de Bakhtin frente ao anteriormente citado.

Para o entendimento do conceito de arte visual, nos apropriamos do

universo da arte e sua eficácia de ensino. Para tanto nos apropriamos no campo das

14

artes de Ana Mae Barbosa, Gillo Dorfles e Anamelia Buoro (2002), esta ultima com

sua afirmativa que nos apresenta que:

Se arte é produção sensível, se é relação de sensibilidade com a existência e com experiências humanas capaz de gerar um conhecimento de natureza diverso daquele que a ciência propõe, é na valorização dessa sensibilidade, na tentativa de desenvolvê-la no mundo e para o mundo devolvê-la, que poderemos contribuir de forma inegável com um projeto educacional no qual o ensino de arte desempenhe um papel preponderante e não apenas participe como coadjuvante. (ANAMELIA BUORO, 2002, p. 41)

Esta afirmação vem sustentar a importância e as contribuições que este

ensino trás e que ainda poderá a vir trazer no desenvolvimento expressivo e

sensível do ser humano.

Seguimos abordando o conceito de cultura segundo os autores, Stuart

Hall e mais especificamente da cultura amazônica com João de Jesus Paes Loureiro

e seu imaginário poético, bem como suas interferências no processo

comunicacional, haja vista que é por meio da cultura que uma comunidade se

constitui, integra e identifica as pessoas que lhe dá o carimbo de pertinência, de

identidade, e isto se elucida em Hall(2003) ao afirmar que:

O fato de que projetamos a ‘a nós próprios’ nessas identidades culturais, ao mesmo tempo que internalizamos seus significados e valores, tornando-os ‘parte de nós’, contribui para alinhar nossos sentimentos subjetivos com os lugares objetivos que ocupamos no mundo social e cultural. (HALL, 2003, p.11-12)

Imbuídos destes conceitos acima, julgamos de suma necessidade uma

pesquisa que explore o universo comunicacional da expressão do deficiente mental

pela arte visual como forma de dinamizar o trabalho do profissional de arte com este

15

público. Além do preenchimento de lacunas e ausências deixadas, nos últimos

tempos, tanto no que diz respeito à educação especial quanto ao ensino das artes.

Portanto, no quarto capítulo, A ARTE-DOWN: UMA PESQUISA SOBRE

EDUCAÇÃO EM ESPECIAL NA AMAZÔNIA, mostramos, através de pesquisa

qualitativa, do tipo pesquisa ação, com base na etnografia, desenvolvida com quatro

alunos com Síndrome de Down do Centro Integrado de Educação Especial (CIEES)

– Escola especializada que há dezenove anos desenvolve este trabalho no

atendimento de pessoas com deficiência mental - localizada no bairro de Nazaré no

centro da cidade de Belém.

Para tanto sistematizamos como primeiro momento através da pesquisa

etnográfica em educação as entrevistas que foram e aplicadas com os sujeitos, suas

famílias e os atores educacionais envolvidos na educação dos mesmos. No segundo

momento realizamos uma oficina prática com oito meses de duração e carga horária

semanal de 4 horas para cada grupo de 02 alunos, ocorridas duas vezes por

semana, perfazendo uma carga horária total de 64 horas, que abordou duas

técnicas de composição artística, uma com aquarela e outra com pastel a óleo, que

são materiais que poderão facilitar o processo expressivo dos mesmos. No final dos

quatro primeiros meses foram reavaliados procedimentos bem como a reaplicação

das pesquisas com todos os sujeitos já citados anteriormente, e repetida tal fase ao

final deste trabalho de campo. Tudo isto devidamente registrado, bem como anotado

fidedignamente no diário de campo que é um dos suportes essenciais na

modalidade de pesquisa da qual nos apropriamos para a realização deste trabalho.

E finalmente realizamos a análise dos resultados através da técnica da

análise de conteúdo que são quadros, elaborados a partir das categorias que

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quantificam os resultados da coleta de dados usando o modelo de análise VIVO

NR8 o que deu subsídios nos métodos investigativos eleitos, o que proporcionou

mais segurança nos resultados da análise e da categorização.

17

2 ACESSO PARA O DOWNLOAD DE TEORIAS

Desenvolvendo atividades profissionais com pessoas com Síndrome de

Down e pesquisando sobre o assunto durante muitos anos, percebemos o olhar

assistencialista ou até mesmo ouvimos o termo pejorativo de “coitadinhos”, vindo de

algumas pessoas imputando ao portador desta síndrome a denominação de

“especial”.

Dando início a estas reflexões, concomitantemente, deparamo-nos

visualmente com a tecla “DOWN”, do computador que aparece simbolicamente

ilustrada pela seta posicionada no sentido para baixo (↓), assinalando ao estereótipo

de “coitadinhos”, dirigido aos portadores de Down. Surge uma nova reflexão: A

pessoa com Síndrome de Down-PSD possui realmente o estigma de

negação/negatividade no âmbito da consciência pelo percurso das modificações

inseridas no seu significado?

Prosseguindo com nossas reflexões sob o termo down procuramos,

então, estabelecer alguns paralelos e/ou contrapontos, entre os traços presentes na

personalidade da PSD, de modo que possamos identificar, para então aceitar ou

rejeitar, prováveis distorções encontradas quanto ao significado da palavra down-

PSD e o estigma de negação/negatividade que esta carrega. Para isso fazemos

incursões na análise do discurso.

Para os pressupostos teóricos da análise do discurso (re) configuramos –

pelo significado usado na informática - a tecla down juntamente com seu sentido

intrínseco presente na significação encontrada no enunciado discursivo,

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considerando suas associações quando nos referimos ao termo designativo para as

pessoas com Síndrome de Down.

As bases epistemológicas do desenvolvimento cognitivo discutidas por

Vigotsky ilustram estes elementos constitutivos do campo comunicacional, quando

atribui à palavra a condição de

signo por excelência, que vem constituir a consciência; e a consciência é semiótica. O signo modifica as relações interfuncionais, e o significado não é igual à palavra, nem igual ao pensamento – ‘o significado não é igual ao pensamento expresso em palavras’. Mas não existe signo sem significado, nem significado sem relação dialógica – é preciso considerar o outro. (VIGOTSKY, 1993 apud PADILHA 2001, p. 52)

Baseados neste contexto assinalamos a análise do discurso de Bakhtin

(2002, p. 39), que considera a palavra como fato simbólico, a partir da produção de

imagens dos sujeitos, objeto da linguagem, dentro de uma conjuntura sócio-

histórica. Complementa o autor, “a linguagem é uma instância em que a

materialidade ideológica se concretiza, enquanto um dos aspectos materiais da

‘existência material’ das ideologias” Como traço relevante da análise do discurso, no

ponto de vista ideológico, assinalamos a afirmativa de Pêcheux (1975, p.17) sobre o

assunto: “não há discurso sem sujeito e não há sujeito sem ideologia: o indivíduo é

interpelado em sujeito pela ideologia e é assim que a língua faz sentido”.

Logo, fazemos uma inferência ao desenvolvimento cognitivo do deficiente

com Down, alicerçando-nos teoricamente no que já foi pesquisado e fundamentado

por Werneck (1993, p. 158). Segundo o autor, sabe-se atualmente que o portador de

Síndrome de Down tem apenas um ritmo de aprendizagem mais lento, embora as

etapas ultrapassadas sejam as mesmas, (dos ditos normais), sendo o objetivo da

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educação especial justamente acelerar esse processo que foi identificado pela

síndrome.

Os deficientes mentais possuem história de vida e pensamentos

diferenciados, possuem na essência, uma língua cuja substância gestual gera uma

modalidade visual-espacial, a qual implica uma visão de mundo, não-determinística

como dito anteriormente, mas em muitos aspectos, são diferentes quando

compartilhadas com a comunidade dita normal, com sua língua de modalidade oral,

cuja substância é o som.

Para as prováveis distorções que julgamos encontrar, a priori,

consideramos importante assinalar que a linguagem, (signo/palavra/signo) não

trabalha com a língua enquanto um sistema abstrato, e sim, como uma marca no

mundo, com a maneira de significar, com homens falando, se comunicando,

conforme afirma Bakhtin (2002 p.37). Portanto, vamos avaliar a produção de sentido

como componente de vidas, como sujeitos e como membros de uma determinada

sociedade. Vejamos então, a construção do sentido, positivo ou negativo,

historicamente envolvendo a palavra down.

2.1 O LINK COM A HISTÓRIA: UM PARALELO ALÉM DAS

DIFERENÇAS

As construções discursivas e muitas vezes depreciativas estão

permeadas à construção histórica conceitual sobre a Síndrome de Down, entre estes

encontramos a denominação de mongoloide ou mongol que até bem pouco tempo

atrás, ainda podia ser proferido em discursos divulgados pelos processos e meios de

comunicação.

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Estes processos baseados na Teoria da Linguagem começaram a ser

construídos, no decorrer da história da humanidade, precisamente em 1866.

Segundo Werneck (1995, p.58), foi o cientista inglês John Langdon Down, quem

questionou o porquê de algumas crianças, mesmo filhas de pais europeus arianos,

serem tão parecidas entre si e terem traços que lembravam a população da raça

mongólica, principalmente pela inclinação das pálpebras similares a dos asiáticos.

Na época tais descobertas tiveram uma relutância muito grande de

aceitação, pois estávamos na era do darwinismo, quando Charles Darwin, em sua

obra On the Origin of Species (1859), apresentando a Teoria da Evolução, que na

interpretação de determinados autores, como Buscaglia(1997) acabou trazendo a

tese da superioridade da raça branca sobre as demais, e dez anos após, John

Langdon Down veio desvelar a aparência oriental de crianças e sua deficiência

mental, em que, entre outros aspectos, trouxe à tona um caráter contrário ao

proposto no discurso ideológico contido na obra de Darwin.

Denunciando um retrocesso para a evolução dos seres vivos proposta por

Darwin, o pesquisador Down passou a considerar a classe oriental um tipo racial

mais primitivo e, diante do enfrentamento teórico com Darwin, John Langdon Down

resolveu, então, denominar as crianças arianas europeias com traços mongólicos de

mongolian idiots, termo que veio sofrer modificações linguísticas, chegando ao Brasil

sob a denominação de idiotas mongoloides.

Ao longo da história, diversos são os momentos de divergências e

convergências que versam sobre o assunto do deficiente, com o intuito de não

historicizar, mas com a intenção de assinalar os diversos discursos contidos em

torno deste termo. O quadro abaixo, baseado na classificação de Buscaglia (1997,

21

p.182-183), vem auxiliar a compreensão do tratamento dado ao (d)eficiente, no

curso da história, e nos seios de diferentes culturas. Vejamos alguns exemplos:

Podemos rematar que mesmo quando se aplica uma forma eficiente de

ver o deficiente, desde outrora verificamos equívocos de cunho assistencialista, o

que nos assusta pela difusão comunicacional e pela ambiguidade discursiva

atribuídas à abordagem de pessoas deficientes. No Brasil, sobre o assunto, o

registro é de Werneck quando escreve que

algumas tribos de índios brasileiros matam por inanição todos os recém-nascidos com qualquer tipo de deficiência física, certos de que eles não poderão caçar, se locomover, e nem fugir, tornando-se um fardo para a integridade do grupo, principalmente em situações de emergência, entre elas as guerras. Entretanto, essas mesmas tribos, respeitam crianças e adultos portadores de deficiência mental como representantes de algo divino (WERNECK, 1993, p.61)

Do processo histórico quanto às concepções e aquisições atribuídas aos

deficientes, relevamos a advertência de Buscaglia (1997, p. 182), quando escreve

sobre a sociedade moderna, dita esclarecida, e assegura a ausência de serviços

médicos e/ou educacionais especiais para os deficientes em dois terços do planeta e

FORMAS EFICIENTES FORMAS (D)EFICIENTES A tribo Azand os amava e protegia. Índios da Masai os matavam.

Os Chagga, da África Oriental, usavam

seus membros excepcionais para afastar

o mal.

Os Jukun, do Sudão os julgavam pessoas

com espíritos do mal e os abandonavam à

morte.

Os Sem Ang, da Malásia, os

consideravam sábios e tinham como

função a resolução das disputas tribais.

Os Balineses os consideravam “tabu” social.

Os nórdicos os tornavam Deuses. Os antigos hebreus viam a doença e os

defeitos físicos como marca dos pecadores

Na Renascença, eram considerados

desafortunados por isso eram internados

e tratados com atenção.

Na Idade Média, eram frequentemente vistos

como possuídos pelo Demônio e eram,

portanto queimados como feiticeiros.

22

o restante, outro terço, ainda rotulados e segregados física, educacional e

emocionalmente, do resto da população.

Atualmente, evidencia-se a preocupação de eliminar os traços

construídos historicamente no discurso que estigmatiza a pessoa com síndrome de

Down, pelo combate ao uso de termos similares entre estes, mongoloide, mongo ou

mongol, “intrinsecamente pejorativo não só para eles como também para a

população da Mongólia”, assinala Werneck (1995, p. 59). E no transcurso da

história passa-se a usar, em definitivo, a palavra down, como forma de homenagear

a quem primeiro se dedica a estudar este público específico de deficientes mentais.

2.2 A LINGUAGEM EM UNDERLINE

A Análise da Linguagem (AL) procura compreender a língua a partir do

sentido enquanto trabalho simbólico assegura Bakhtin (2002 p.37). Ela não trabalha

com a língua enquanto um sistema abstrato, mas como uma marca no mundo, com

a maneira de significar, com homens falando, considerando a produção de sentido

enquanto parte de suas vidas, seja enquanto sujeitos sejam enquanto membros de

uma determinada forma de sociedade. A AL reflete sobre a maneira como a

linguagem está materializada na ideologia e como a ideologia se manifesta na

língua. A materialidade específica da ideologia é o discurso e a materialidade

específica do discurso é a língua, portanto AL associa língua-discurso-ideologia.

Valentin Nikolaevich Voloshinov (1895/1936) intelectual russo, também

conhecido como Bakhtin, em torno de quem se reuniu o chamado Círculo

homônimo, autor de Marxismo e Filosofia da Linguagem, escrito no final dos anos

23

20, vem definir a ideologia como “todo o conjunto dos reflexos e das interpretações

da realidade social e natural que tem lugar no cérebro do homem e se expressa por

meio de palavras [...] ou outras formas sígnicas”. Os sentidos sempre são

determinados ideologicamente. Tudo que dizemos tem, pois, um traço ideológico em

relação a outros traços ideológicos,

Os signos só emergem, decididamente, do processo de interação entre uma consciência individual e uma outra. E a própria consciência individual está repleta de signos. A consciência só se torna consciência quando se impregna de conteúdo (semiótico) e, consequentemente, somente no processo de interação social. (BAKHTIN, 2002, p. 34)

A teoria bakhtiniana contextualiza esse mecanismo de produção de

imagens dos sujeitos, assim como do objeto da linguagem, dentro de uma

conjuntura sócio-histórica e por isso cultural. O imaginário faz necessariamente parte

do funcionamento da linguagem, por ser eficaz e não “brotar” do nada, assenta-se

como relações sociais inscritas na história, dos sujeitos em questão, e se regem em

uma sociedade contemporânea por meio das relações de poder. Bakhtin (2002,

p.48) então afirma que “a linguagem é uma instância em que a materialidade

ideológica se concretiza, enquanto um dos aspectos materiais da ‘existência

material’ das ideologias”.

Observamos que o estudo do discurso explicita a maneira como a

linguagem e a ideologia se articulam e se afetam em uma relação recíproca, em que

a segunda assume a condição para a constituição do sujeito e dos sentidos,

induzindo o individuo ser interpelado como sujeito pela ideologia para que se

produza o dizer.

24

A produção de sentido de determinado enunciado ou palavra, em seu

caráter material, para Pêcheux (1975, p.129) são de certa forma mascarados pela

ideologia responsável por fornecer evidências que através da suposta “transparência

da linguagem” fazem com que esta palavra “queira dizer o que realmente diz”. A

ideologia materializa-se nos atos concretos, portanto, a prática só existe em uma

ideologia e através de uma ideologia. Ainda com Pêcheux (1997, p.29) afirmamos

que o sentido das palavras não existe em si mesmo, ou seja, os sentidos sofrem

variações e sempre mudam, sendo diretamente determinados pela posição

ideológica a partir das formações discursivas.

Contextualizamos, então, a análise do discurso como a ciência que avalia

a discursividade do sujeito considerando-o em sua totalidade, isto é, em seu

acontecimento histórico, social, econômico e ideológico. Logo, avaliamos que na

tentativa de analisar uma palavra procuramos compreendê-la e, consequentemente,

justificar como se constrói o seu sentido e de que modo ela se entremeia com a

história e com a sociedade que a originou.

Desse modo vamos considerar um discurso como o resultado de valores

conglomerados que, com o tempo, vai tomando para si ideias e ideais dos mais

variados sentidos reformulando-se de acordo com as condições históricas nas quais

está inserido. Para tanto, julgamos ser uma dessas conglomerações as condições

de produção cujo enunciado foi, ou está sendo, proferido.

2.3 SER OU NÃO SER DOWN (↓)(↑)

O que é ser down e o que é ser Down?

25

A palavra down, expressão da língua Inglesa, significa “para baixo”, e nos

últimos tempos tem adquirido um caráter associado a um determinado estado de

espírito intrinsecamente convencionado à expressão “estar pra baixo”, ou seja,

cabisbaixo.

Etimologicamente a palavra down recebe os seguintes conceitos ou

significados: desanimado; na fossa; para baixo; abatido; derrotado; debaixo; abaixo.

Eis o cerne da questão: refletir sobre o olhar estigmatizado construído em torno da

palavra na tentativa de desvelar em sua etimologia o real sentido do termo.

Dentro do campo da informática a palavra down apresenta, hoje em dia, a

materialidade discursiva contendo significações como: travado; inativo, quebrado.

Na informática além de significar que o computador está fora de operação (em net)

há a associação com a tecla page down representada por uma seta para baixo (↓),

neste âmbito a referida tecla tem a intenção de direcionar o manipulador para a

página abaixo.

O significado deste símbolo induz à ideia de direção e aponta um discurso

intrínseco presente na palavra down. Portanto constrói um sentido ambíguo

responsável em produzir deslizes no discurso,

A materialidade da sintaxe é realmente o objeto possível de um cálculo – e nesta medida os objetos linguísticos e discursivos se submetem a algoritmos eventualmente informatizáveis – mas simultaneamente ela escapa daí na medida em que, o deslize, a falha e a ambiguidade são constitutivos da língua, e é por aí que a questão do sentido surge do interior da sintaxe. (PÊCHEUX, 1975, p.62)

Este sentido é manipulado pelo homem, porque, “por essência, a própria

língua encobre esse jogo”, isto é, surge um “impulso metafórico interno da

26

discursividade, pelo qual a língua se inscreve na história”, pois o “homem pode jogar

com o sentido, desviá-lo, simulá-lo, mentir, armar uma cilada” (CANGUILHEM apud

PÊCHEUX, 1982, p. 62). Sendo assim, denunciamos a existência de conflitos na

análise discursiva e o surgimento da construção ineficiente acerca do enunciado

contido sobre o (d)eficiente. Apesar da coincidência na designação da síndrome pelo

sobrenome de seu pesquisador John Langdon Down, o uso frequente da expressão

universalizada pela informática, incorpora ao termo down, inevitavelmente, um

caráter desagradável encravado na maioria dos discursos sociais.

2.4 LOGOFF: SER DOWN (↓) É SER UP (↑)

Voltando ao teclado do computador encontramos a tecla Up fazendo

oposição à tecla Down que ao contrário desta tem como representação simbólica a

seta voltada para cima (↑) juntamente com seu significado. Up significa: subir,

levantar, aumentar, acima, em cima, de cima, elevar. Exatamente o antônimo de

down.

A identidade da pessoa com deficiência mental pode ser caracterizada

pela linguagem multicultural, sendo este o primeiro passo para admitir que a

comunidade com deficiência partilhe com a comunidade “dita normal” da mesma

região, da mesma alimentação, vestuário, entre outros hábitos e costumes, que

mesmo sustentando suas especificidades façam surgir recursos que se adequem às

novas tecnologias do mundo cotidiano. É por meio da cultura que uma comunidade

se constitui, integra e identifica as pessoas, sejam Up ou Down lhes concedendo o

carimbo de pertinência e de identidade, nos projetando em identidades culturais, e

27

internalizando “seus significados e valores, tornando-os ‘parte de nós’, alinhando

nossos sentimentos subjetivos com os lugares objetivos que ocupamos no mundo

social e cultural” (HALL, 2003, p.11 e 12).

Não é justo reduzirmos às potencialidades de uma PSD - considerando

que sua deficiência não a impede de adquirir possibilidades de ajustamento, quando

criança, do mesmo modo que qualquer outra - pela associação com o

sentido/significado do termo down, devemos sim estabelecer analogias no

sentido/significado pleno de ser up,

Embora saibamos que a pessoa com Síndrome de Down apresente problemas de ajustamento (...) não podemos pressupor que isso seja consequência de uma característica inata sua ou da deficiência. Se existe um problema emocional, em geral a origem deste não se encontra no indivíduo, mas lhe é infligida pelo meio exterior. A criança com deficiência vem ao mundo com as mesmas possibilidades de ajustamento que qualquer outra. (BUSCAGLIA, 1997, p. 188-204).

Diante da rejeição, resultado de processos historicamente construídos, a

aceitação da pessoa com síndrome de Down ainda é um desafio constante

necessitando de esforços para modificar a condição do que é ser para baixo (down)

para o significado do que é ser para cima (up). Esforços que viabilizem mostrar,

expressar que são mais do que a deficiência – são pessoas donas de senso de

humor, conhecimentos, de capacidade de contribuição e doação tanto nas suas

singulares quanto nas pluralidades. O caminho é árduo, porém há estudos que

afirmam serem os deficientes bem mais tolerantes ao sofrimento do que as pessoas

ditas normais. Sobre essa afirmativa, escreve Heisler (1972) apud Buscaglia (1997,

p.202).

28

Quando a vida nos traz sofrimentos, devemos optar entre enfrentar a experiência de frente e tentar descobrir seu significado mais profundo e completo, ou dar as costas a nossos próprios sentimentos e emoções, negando-lhes a existência e fingindo que não somos afetados pelo lado sombrio da vida (Heisler, 1972 apud Buscaglia, 1997, p.202).

A pessoa com síndrome de Down está muito mais além do que ser mera

portadora de deficiência, ela deve ver a si mesmos como de fato é, e, sobretudo

valorizar-se pelo reconhecimento de suas potencialidades além de aceitar seus

limites reais, escreve Buscaglia (1993, p. 203). O autor também acena para a

necessidade da PSD ser capaz de “realizar mudanças compensatórias nas atitudes

que têm em relação a si mesma e na opinião que as outras pessoas têm sobre ela”,

e assim “atribuir um maior valor a sua própria auto-avaliação em consonância com

as necessidades e desejos”.

Por essa e por outras que devemos procurar (re)configurar esta tecla,

refletirmos sobre o que é ser down para o Down. Trata-se de uma luta pela

sobrevivência dos diferentes não serem considerados resignados, Daí nossa

proposta reconfigurar todas as teclas designadas down transformando-as em up,

não só na máquina concreta do computador como também no HD mental de todos

os sujeitos ditos normais.

2.5 O DOWN E O POTENCIAL: SUA EXPRESSIVIDADE

COGNITIVA E DEPRECIativas.

Neste tópico, trataremos das potencialidades expressivas da pessoa com

síndrome de Down analisando seus efeitos e defeitos, passiveis e possíveis quando

da expressão artística.

29

A pessoa com síndrome de Down traz no seu material genético um

acidente ocorrido em um dos 23 pares de cromossomos que deveriam totalizar 46

cromossomos, e que neste caso do Down, no cromossomo 21 ao invés de 02

cromossomos traz 03 totalizando ao todo 47 cromossomos. Este acidente traz

latentes diferenças que vão além das características físicas perpassando até as

limitações mentais.

No caso do Down, essas limitações mentais são diretamente afetadas

devido à presença desse material genético extra. Essas limitações por sua vez são e

podem ser avaliadas de forma direta ou indireta através de acompanhamento

observacional, podendo classificá-las dentro do quadro geral de deficiência mental

seguindo os parâmetros de leve, moderado, severa ou profunda.

Em se tratando do nível de desenvolvimento intelectual e seguindo os

parâmetros classificatórios da deficiência mental o Down, por sua vez apresenta

ganhos relativamente superiores aos demais tipos de deficiência, haja vista, que sua

classificação restringe-se basicamente ao quadro leve e moderado, não

apresentando quadro de deficiência severa ou profunda. Isto vem nos remeter à

premissa anterior de que pelo menos em relação às demais deficiências, a eficiência

do Down o torna muito mais “UP”, como notamos na afirmativa de que:

Crianças com síndrome de Down têm desenvolvimento intelectual limitado, sendo que a maioria apresenta retardo mental leve ou moderado. A mesma variação na função cognitiva, notada na população normal, também é observada na síndrome de Down. Alguns indivíduos são mais vivos, outros já não têm a mesma vivacidade. Há crianças com síndrome de Down que, apesar de terem um desenvolvimento lento, não têm retardo mental. No entanto, 95 por cento das pessoas com síndrome de Down, têm déficit intelectual. (WERNECK, 1993, pg. 63)

30

Portanto, não há nada de anormal no Down, como vimos acima, até

mesmo o dito normal tem suas anormalidades e a eficiência não está diretamente

ligada à deficiência. Vale ainda ressaltar que o processo de amadurecimento

intelectual da pessoa com síndrome de Down obedece claramente a todas as etapas

de outros indivíduos, só que vão se sucedendo de forma mais lenta. Isso é deixado

claramente exposto ainda em Werneck (1993), quando diz que:

Enquanto um ser humano normal atinge seu desenvolvimento pleno no final da adolescência (18 anos em média), as pessoas com síndrome de Down só o fazem por volta dos 30 anos, apresentando um comprometimento intelectual permanente. WERNECK (1993, p.86)

Uma das primeiras e mais depreciATIVAS marcas no potencial do Down

está diretamente ligado à influência da representação e aceitação dos pais quando

do nascimento de seus filhos. Todo e qualquer pai a partir do momento em que é

informado da concepção de um novo filho automaticamente traça em seu imaginário

um filho ideal que o confronta com o real quando do nascimento. Às vezes esse

confronto segue os pais por toda sua história de vida sempre traçando um paralelo

com esses dois seres. Quando do nascimento de um filho Down este confronto se

dar já no nascimento e nasce com ele um novo conceito o que passarei daqui por

diante a denominá-lo de Idownalizado.

Este sujeito Idownalizado é fruto de toda essa gama preconceituosa que

envolve estas pessoas que nascem envoltos nesta síndrome. Devido a essa

idownalização estes pais acabam criando as primeiras barreiras que poderão

cercear todo o processo de desenvolvimento deste filho realizado. Este processo é

fundamentalmente marcado pela mudança no enfoque de visão dos pais, aquele

31

filho outrora idealizado é substituído por uma síndrome agora materializada. Esse

processo faz com que os pais deem mais atenção à síndrome do que ao próprio

filho, é como se a síndrome criasse uma barreira real frente aquele filho ideal.

Esta idownalização atrasa o processo de busca por meios alternativos de

se chegar a uma educação real, que se encaixe dentro dos limites ideais que cada

um traz consigo dependendo de seus limites e até que ponto esta síndrome limita

todo esse processo. Essa afirmativa apresenta-se de forma clara ao observamos

que:

Se, como descrevemos anteriormente, por a aquisição de linguagem e para sua constituição como sujeito, a criança inicialmente depende da relação com o Outro (em geral os pais) pode apresentar alterações emocionais devido ao choque do diagnóstico precoce, de imediato esses dois aspectos (aquisição de linguagem e a constituição do sujeito) se encontram num grupo de risco para serem afetados. (SCHARTZMAN, 2003, p.212)

O primeiro passo, portanto para o inicio de construção de um processo

educacional e comunicacional efetivamente satisfatório seria a reconstrução por

parte dos pais dessa imagem Idownalizado do seus filhos. Isso além de facilitar esse

processo educacional incentivaria a interpretação do diálogo facilitando a

constituição de uma nova identidade para seu filho ajudando no processo de

aquisição de linguagem.

Essa idownalização vem de encontro com o papel do desenvolvimento

educacional e comunicacional do Down, pois é sabido que a participação efetiva da

família contribui decisivamente na construção do processo de ensino aprendizagem

dos mesmos, haja vista que não cabe mais, hoje em dia, uma relação da assimétrica

32

da escola em relação à família, principalmente no caso das Escolas Especializadas

em Educação Especial, pois para Schartzman:

Essa abordagem cria uma relação diádica assimétrica e desqualifica totalmente a criança como sujeito, já que supostamente o profissional seria aquele que sabe e que “ensinaria” àquele que não sabe: a criança. Além disso, desvia ainda mais o olhar da família em direção oposta à criança, pois quando o profissional discursa a respeito dos sintomas, reforça-os, chamando a atenção sobre eles. Este modelo “vertical” de interação limita muito as possibilidades para a resolução das dificuldades da criança e nega à família um senso de participação. (SCHARTZMAN, 2003, p.213)

Diante disto sugere-se uma nova forma de concepção educacional

especial, à denominada, segundo MORRIS (1987) de “relação horizontal”, onde o

profissional da educação estabelece uma parceria com a família, com o intuito de

acompanhar e não diagnosticar, dando a família uma participação efetiva que além

de colaborar com o desenvolvimento cognitivo do filho, o que ajudaria a quebrar com

aquela idownalização presente e latente no dia-a-dia familiar.

Essa quebra por parte dos pais dessa idealização mental que tem de

seus filhos torna o processo de aprendizado bem mais rápido e seguro, pois a

representação mental que fazemos do outro terá reflexos condicionantes na maneira

como iremos tratá-lo, desde a superficialidade com que o interpretaremos, o receio

com o qual buscaremos palavras para nos comunicarmos com eles, até o tempo que

julgaremos necessário para alternarmos papéis no processo comunicacional que

travaremos com os mesmos, sempre subjulgando-os no caso dessa quebra não

haver ocorrido.

Passado esse processo de idownalização cabe não só aos pais como

também aos profissionais que trabalharão com estes alunos ter ciência de que se o

aprendizado do Down é somente mais lento que os alunos ditos normais a memória

33

do mesmo não deve ser considerada como inexistente e assim tratá-lo, pois, em se

tratando da memória:

a) memória – Ao contrário do que o leigo pensa, notamos que a criança com síndrome de Down tem boa memória e dificilmente esquece o que aprende bem. Desenvolve mais rapidamente a memória visual do que a auditiva, já que geralmente sensorial razoável, já que tem possibilidades de reconhecer e de evocar estímulos. Para trabalhar a área da memória é muito importante que o material utilizado seja graduado em ordem de dificuldade, possibilitando aprendizagem progressiva e facilitando o desenvolvimento da memória sequencial, tanto auditiva como visual, sinestésica e tátil. (WERNECK, 1993, p.163)

Diante disto, é de total relevância o trabalho desenvolvido com as Artes

Visuais, pois, colabora com o desenvolvimento da memória do mesmo, podendo ser

usada como agente facilitadora em outras áreas de ensino, o que sem dúvida vem

reafirmar a nossa pretensão de que este trabalho venha a reafirmar as nossas

pretensões de que, esta área de ensino, apropriando-se principalmente da própria

memória visual e cultural na qual estes alunos já estão inseridos, trabalhará a arte

visual com a memória cultural, para facilitar o desenvolvimento da memória pessoal

de cada um Down.

Este trabalho por sua vez, requer o desenvolvimento do pensamento do

aluno Down, pois ao recorrermos à memória cultural de cada um deles estaremos

automaticamente induzindo-os a uma renovação de sua história cultural, povoada

por lembranças diversas que foram sendo construídas numa teia de pensamentos

que marcaram ou tornaram-se significativamente relevantes para eles ao longo de

sua vivência.

É sabido que se em outras áreas de ensino o poder de concentração

destes alunos é baixo, no entanto, isso não acontece com mesma intensidade no

34

ensino das artes visuais, o que leva estes alunos a um processo mais contínuo e

detalhado na forma de pensar. Temos com isso uma facilitação no trabalho da

construção do pensamento e raciocínio até mesmo lógico destes alunos. Isto posto,

devemos desenvolver de forma concisa metodologias apropriadas para um melhor

aproveitamento desta forma de ensino direcionada a este público em questão, pois

sobre o pensamento do aluno com síndrome de Down podemos observar que:

O ser humano se refere mentalmente às coisas, sabe delas, entende o que de abstrato se desprende e sempre vai mais além do que aquilo que, objetivamente, vê. Nessa produção intervêm situações e estímulos externos que afetam o sujeito, suas próprias atitudes e necessidades. Na criança com síndrome de Down, esta função mental se encontra diminuída em diferentes níveis. Mesmo assim, a grande maioria delas conseguem manejar a abstração de conceitos perceptivos (forma, cor, tamanho, posição) para aplicá-los numa representação simbólica, chegando à aprendizagem de símbolos gráficos como números e letras. Quando ao processo de generalização, nota-se que o desenvolvimento desse mecanismo é mais difícil, já que eles costumam ser muito dispersivos e, portando, às vezes, não podem globalizar de forma adequada. (WERNECK, 1993, p.163)

No entanto a intervenção pedagógica pode e deverá ser administrada de

forma extremamente eficaz, trazendo com isso resultados extremamente benéficos,

pois, ainda segundo a autora,

Desde que tenham sido bem estimulados pedagogicamente, apresentam desde generalizações simples até as mais complexas. Depois, a discriminação é um processo complementar à generalização. Digamos que a generalização seja uma reação diante das diferenças. Em crianças com síndrome de Down isso se faz inicialmente a níveis primários com a manipulação de cores, objetos familiares, pessoas conhecidas. Com estimulação adequada, dominam conceitos como semelhanças e diferenças, razão pela qual podem discriminar forma, cor, posição, estabelecendo igualdades e contrastes. Com relação à abstração, inicialmente eles têm dificuldades de obter as partes de um todo, por falhas na memória visual. Isto dependerá do grau de maturação e da estimulação que cada criança tenha recebido anteriormente. Embora a leitura e a escrita requeiram o manejo da abstração de conceitos perceptuais para aplicá-los aos símbolos gráficos que constituem as letras, a

35

fragilidade desta atividade mental não tem limitado a criança com síndrome de Down na aquisição do processo da leitura e escrita, nem de numerais ou letras. (WERNECK, 1993, p.163)

O campo das Artes Visuais tem a abstração como referencial no processo

de composição artística. Assim sendo, como afirmado anteriormente, este processo

de ensino devidamente direcionado, planejado e pensado como agente facilitador no

processo de ensino aprendizagem do aluno Down, poderá levá-los a ganhos

incomensuravelmente inovadores e ricos em possibilidades ainda não exploradas de

forma concisa e precisa pela maioria dos profissionais que atuam em sala de aula

com estes alunos.

Todo esse processo, no entanto, tem que estar direcionado e dirigido de

forma individualizada de acordo com a maturação de cada um destes alunos, o que

requer um trabalho ainda maior quando da elaboração de atividades grupais, ou

seja, não só nas Artes como em todas as áreas de conhecimento que visam o

aprendizado do aluno Down, deverá ser levada em conta a individualização e o

desenvolvimento de forma especifica que cada um destes alunos apresentam. Em

relação à aprendizagem do aluno Down apoiamo-nos no enunciado que se refere à

aprendizagem, uma vez que:

Comprovamos que os portadores de síndrome de Down têm capacidade para aprender, dependendo da estimulação recebida e da maturação de cada um. O desenvolvimento afetivo-emocional da criança também adquire papel importante na área da aprendizagem. São estímulos que exigem uma resposta que pode ser motora (movimentos amplos e finos), verbal (linguagem oral), gráfica (escrita e desenho) etc. e que poderá ser pobre pelas limitações que eles apresentam nas áreas psicomotora, da linguagem e cognitiva. No entanto, a possibilidade de ampliar e precisar determinada resposta estará ligada à estimulação que, de forma sistematizada e planejada, for realizada pelo profissional da área de educação especial conjuntamente com outros profissionais que integram a equipe. (WERNECK, 1993, p.164)

36

Esse trabalho individualizado pode levar a muitos profissionais a se

preocuparem tanto com as limitações presentes nestas crianças que acabarão por

esquecer-se da criança e se preocupar basicamente com a síndrome, o que só traria

problemas ainda maiores no processo de aprendizado destes alunos. Portanto vale

ressaltar que é de suma importância a preocupação individualizada sim, desde que

esta preocupação e consequentemente a adequação do currículo a ser trabalhado

com estes alunos gire única e exclusivamente em torno do aluno e não na síndrome

que este aluno apresenta.

Esta preocupação faz-se necessária porque a criança com síndrome de

Down, de uma forma generalizada, apresenta muito mais semelhanças do que

diferenças quando se comparadas com os demais alunos ditos normais. Desta

forma, manter-se preso excessivamente às diferenças presentes na síndrome é

estar propenso a sistematizar simplesmente uma forma adequada comportamental

de manejo com a síndrome e não com o sujeito, que na verdade deveria ser o foco

central do processo de aprendizagem.

Nesse trajeto de ensino respeitar as semelhanças seria mais

fortuitamente benéfico do que avaliar as diferenças existentes entre estes alunos e

os ditos normais. Vendo por esta ótica a escola especializada apresenta-se como

uma excelente opção para acelerar a aprendizagem do aluno Down. A esse respeito

encontramos fundamentação na seguinte passagem:

No caso particular da síndrome de Down, os benefícios são ainda maiores porque eles, como excelentes imitadores, absorvem rapidamente bons hábitos e atitudes. Por outro lado, essas escolas não conseguem trabalhar adequadamente a estimulação de funções básicas necessárias ao progresso psicopedagógico da criança, principalmente a partir dos cinco anos. Nessa ocasião, para acompanhar o desenvolvimento psicomotor dos coleguinhas da

37

mesma idade, o aluno com síndrome de Down necessitará de estímulos mais intensos e específicos. A questão que nos regular talvez fossem ainda melhor numa estrutura onde todas as suas potencialidades fossem devidamente trabalhadas. (WERNECK, 1993, p.167)

Vale ainda destacar que o processo de aprendizagem deste aluno, no

entanto não deve ficar restrito a estes Centros Especializados, cabendo aos pais por

sua vez incentivarem a convivência de seus filhos também com pessoas ditas

normais, neste caso priorizando dentre outras formas o lazer de forma inclusiva.

Mais uma vez, como exposto acima o papel dos pais é de fundamental

importância no desenvolvimento de seus filhos, isto consequentemente trará reflexos

até mesmo a nível comportamental dos mesmos, considerando que de acordo com

queixas da maioria dos pais existe certa tendência à teimosia e agressividade no

comportamento diário dos mesmos, o que está diretamente ligado não à síndrome,

mas a forma de tratamento dispensada a estes alunos no período da primeira

infância, período este que está profundamente ligado aos efeitos oriundos daquela

idownalização outrora citada. Todo esse processo vem reforçar, dificultar ou até

mesmo atrapalhar ainda mais o processo de aquisição da linguagem que reflete a

principal busca do nosso processo investigatório, e no qual concentraremos esforços

para melhor exemplificar e suscitar reflexões acerca deste tema a seguir.

2.6 FALANDO DA FALA DO DOWN

Além das consequências já citadas anteriormente devido à anomalia

presente na Síndrome de Down, uma das mais preocupantes e que fundamenta

38

basicamente a nossa investigação, está na dificuldade no processo da fala e, por

conseguinte a comunicação destas pessoas. A dificuldade no processo de fala atua

negativamente no processo de aprendizado da linguagem que por si só, nestas

pessoas, já se dá de forma lentificada. Essa lentidão torna-se cada vez mais

exacerbada se tomarmos o processo de aprendizado da linguagem como resultado

da interação de vários fatores principalmente porque, estes acabam agindo uns

sobre os outros desde a infância, fatores estes que vão desde aos mais simples

fatores orgânicos, perpassando pelos ambientais e até nos psicológicos.

Esse processo fica claro quando nos apropriamos de Werneck (1993),

quando expõe:

A hipotonia muscular (espécie de flacidez) provoca um desequilíbrio de forças entre os músculos orais e faciais, alterando a arcada dentária, parecendo projetar o maxilar (arcada inferior) e contribuindo para que a língua assuma uma posição inadequada (para fora). A respiração incorreta, pela boca, além de deixar a criança mais suscetível a infecções respiratórias, altera seu palato e dificulta a articulação dos sons. O retardo mental, por sua vez, dificulta a memorização das sequencias de sons e a linguagem (organização do pensamento, elaboração e abstração). (WERNECK, 1993, p. 146)

Diante disto, podemos notar no Down mais uma fator depreciativo no seu

processo comunicacional que desta feita é oriundo de características físicas que o

acompanham e o acompanharam por um longo período. Faz-se necessário assim,

usarmos de artifícios para auxiliar nesse processo e é por isso que propomos o uso

das Artes Visuais como meio facilitador na aquisição de uma comunicação mais

clara e concisa. Esses fatores físicos são dificultadores, mas não impossibilitadores,

pois o que existe de fato são apenas disfluências ocorridas na fala devido às

dificuldades de elaboração da linguagem e na articulação devido à hipotonia acima

citado.

39

O problema da fala é sem duvida alguma a maior fonte de atraso no

desenvolvimento dos alunos com síndrome de Down, devido às causas outrora

citadas que é reflexo direto no processo de comunicação dos mesmos, o que poderá

levar a um provável isolamento, causando uma segregação e consequentemente a

uma discriminação ainda maior.

Tomaremos para nossa “FALA” inicial os estudos produzidos por Liliane

Schwartzman (2003), que revela-nos que o inicio do balbucio numa criança dita

normal acontece por volta de seis meses já no Down esta faze giraria em trono de

08 a 10 meses, isto se, superado aquele período de idownalização e iniciado o

quanto antes um processo de estimulação o mais rápido possível. Dando

continuidade ao processo de aquisição da linguagem o Down até os três anos de

idade não demonstram ainda um uso consistente de palavras, o que dificulta e

prejudica consideravelmente a aquisição de um vocabulário diversificado.

Quanto ao tamanho do vocabulário estudos realizados por Miller (apud

Schwartzman, 2003, p.218), relatam que não existe diferenças muito grandes, ao

contrário, as semelhanças são notórias principalmente até a idade dos 17 meses,

quando ocorre uma aceleração continua e progressiva nos ditos normais, o que só

ocorrerá no down a partir dos 23 meses. Matematicamente falando, teríamos um

atraso de somente 06 meses, no entanto esse pequeno período se mal trabalhado,

devido à ineficácia e idownalização dos pais, pode se tornar anos devido a falta de

estimulação necessária e eficaz nesse processo comunicacional. Ainda a esse

respeito o autor relata que:

Não há inicialmente, uma diferença significativa no tamanho total do vocabulário entre os dois grupos, porem, o tamanho médio do vocabulário começa a divergir dos 17 meses de idade mental.

40

Segundo, as crianças com síndrome de Down demonstram o mesmo período de rápida aceleração de aquisição de vocabulário observado nas crianças com desenvolvimento normal. Esse período de rápida aceleração sugere que ambos os grupos têm os mesmos mecanismos para aquisição de vocabulário, embora sejam ativados em momentos diferentes e com algo diferente na eficiência global entre os dois grupos. (SCHWARTZMAN, 2003, p. 219)

Estes fatos de diferenciações vão cada dia mais intensificando a distância

existente no desenvolvimento entre estas duas classes, pois ainda, segundo os

estudiosos acima citados, as primeiras combinações de palavras na criança com

Síndrome de Down só começa a surgir em média depois dos 30 meses de vida

gerando consequentemente um atraso ainda maior nas etapas seguintes, pois neste

período, as crianças ditas normais já estão na fase de formação de sentenças, o que

só vem a ocorrer na criança Down, por volta dos 41 aos 60 meses de idade. Vale

ressaltar que antes dessa fase essas se comunicam por vocalizações estruturadas

pelas combinações de poucas palavras sem uma estrutura sintática de uma

sentença o que já vem ocorrendo em fase similar, no caso de uma criança dita

normal. Deste modo, vemos matematicamente o progresso da diferença do

desenvolvimento da linguagem do dito normal em relação ao Down.

Alicerçados em toda esta discussão teórica pretendemos com este

trabalho sensibilizar as pessoas diretamente envolvidas no desenvolvimento

cognitivo e o aprendizado das crianças com síndrome de Down, para estabelecerem

o mais cedo possível, um processo de incentivo e estimulação da linguagem dos

mesmos, como forma de equacionar cada vez mais essa lentificação gerada por

fatores físicos e principalmente sociais, nos quais estes estejam inseridos. Para

tanto é que nos apropriamos da cultura amazônica ligada ao ensino das Artes como

forma de ajudar nesse processo, pois conforme anteriormente exposto, estes alunos

têm um maior rendimento e pouquíssimo déficit de aprendizado no campo visual.

41

Diante disto seguiremos nesta busca discutindo no próximo capitulo

discutindo à Arte Visual direcionado a Arte de/o ser Especial.

42

3 A ARTE VISUAL, ARTE DE SER ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA.

Após alguns anos trabalhando em especial com pessoas especiais, chego

a me indignar com a rapidez como se processa as mudanças terminológicas

destinadas a designar essa classe em especial de pessoas.

Neste capítulo abordamos o estado da arte diante de sua evolução

histórica, traçando um paralelo com sua contextualização, bem como suas

transformações e mudanças decorridas ao longo da história humana. Partindo dessa

linha de raciocínio chegaremos ao estado da arte no qual se encontra atualmente a

Arte, vista pela ótica de suas contribuições sócio-afetivas que podem refletir no

desenvolvimento cognitivo, intelectual e psicossocial do ser humano.

Iniciamos fazendo uma abordagem histórica nas mudanças ocorridas ao

longo dos anos com a arte e suas novas formas de visão e concepção, variando de

acordo com as concepções de mundo e de pensamento que também sofreram

mudanças históricas, para tanto nos apropriaremos de Danto com sua forma de ver

as mudanças contextuais na modernidade e Proença (2005, p.6), quando afirma que

“a expressão artística não está isolada das demais atividades humanas: ela está

profundamente integrada à cultura dos povos”.

Apropriados desses possíveis ganhos psicossociais deter-nos-emos no

caso especifico de nossos sujeitos de pesquisa, no caso a Educação Especial, mais

especificamente a pessoa com síndrome de Down, procurando traçar um paralelo

com suas transformações no curso da história da Arte, assim como nas

43

transformações ocorridas, nos últimos anos na forma de ver, conceber e designar

estes sujeitos, pretendendo com isso criar uma simbiose de conceitos e preceitos

que no curso da história foram sendo tecidos em torno desse estado da arte de ser

Especial.

Para aprofundarmos nossas intervenções em torno dessas contribuições,

buscamos estar imbuídos da valorização da cultura como fonte facilitadora e

mediadora no processo de intervenção da arte visual junto à Educação Especial,

procurando relatar possíveis evoluções e suas prováveis contribuições junto ao

alunado com síndrome de Down.

Diante disto enfocaremos as mudanças agora vistas sob o olhar de

Canclini e sua forma de ver a cultura na globalização aprofundando, no entanto com

o local da cultura amazônica, o que não poderia deixar de ser feito sob o enfoque de

quem realmente produz e vivencia esta cultura na Amazônia, como encontramos

nos discursos de construção da identidade amazônica de Loureiro (1995), quando

ressalta que:

A identidade cultural da região estaria muito mais fincada ou enraizada nesse passado remoto, ao longo do qual se processou a mistura dos elementos da cultura indígena, negra e portuguesa (e posteriormente à nordestina) numa situação de isolamento. Assim, na Amazônia constitui-se uma cultura de profundas relações com a natureza, que perdurou, consolidou e fecundou o imaginário (até o final dos anos 1950) destes indivíduos ‘isolados‘ e dispersos. (LOUREIRO, 1995, p. 26)

Alicerçados com as mudanças ocorridas, nos últimos tempos na arte e na

cultura amazônica, assim sendo remeter-nos-emos agora para a paulatina

transformação terminológica acontecida também com as diversas terminologias

utilizadas para dirigir-se a uma classe especial que são as pessoas ESPECIAIS.

44

Para tanto apoiaremo-nos em Sassaky (2002), ao enaltecer a importância do uso

correto destas terminologias, pois segundo ele:

Usar ou não usar termos técnicos corretamente não é uma mera questão semântica ou sem importância, se desejamos falar ou escrever construtivamente, numa perspectiva inclusiva, sobre qualquer assunto de cunho humano. E a terminologia correta é especialmente importante quando abordamos assuntos tradicionalmente eivados de preconceitos, estigmas e estereótipos, como é o caso das deficiências que aproximadamente 14,5% da população brasileira possuem. (SASSAKY, 2002 p.6)

Diante disto e justamente por isso este trabalho propõe-se a trabalhar as

tradições e mudanças ocorridas na Arte, bem como ainda enfatizar e traçar um

paralelo, de como aconteceram estas mudanças também na educação especial, e

de como está o estado da arte, neste campo, como forma de contextualizar o

célebre clichê de que “A vida imita a arte, e a arte imita a vida”.

3.1 AS muDANÇAS DA ARTE

A história da arte traz no seu bojo um histórico de profundas mudanças

em busca de ir contra até mesmo às tradições. Visando enfocar suas principais

características e mudanças dos mais importantes períodos desta história é que nos

deteremos abaixo sobre um pequeno desenho histórico traçado em torno dos

traçados da arte ao longo de sua história, neste bailado de transformações aonde o

sentido da arte vai mudando assim como num baile e seus protagonistas vão

dançando conforme a música.

Inicialmente na pré-história a Arte era vista como uma espécie de magia,

pois os pintores da época apropriavam-se dela como forma de expressar nas

45

paredes das cavernas o seu objeto de desejo. Em seguida na arte egípcia a mesma

passa a ter seu uso quase que em sua totalidade para dignificar e exaltar a vida pós

a morte do faraó, o que a levaria, portanto a ter seu uso substancialmente voltado

para a questão religiosa.

Sofrendo em seguida mais uma mudança, vemos na arte grega o seu uso

voltado a contemplar e enaltecer as coisas terrenas, contrapondo-se com a questão

religiosa anteriormente citada, mais especificamente na arte de enaltecer a beleza e

a perfeição humana. Se o homem passa a ser o centro de tudo nada mais coerente

de que em seguida viessem com ele suas conquistas, o que passa então no período

romano a ser agora colocado em Voga. Com isso vemos a Arte sendo utilizada para

enaltecer as glórias e feitos dos homens romanos.

Seguido historicamente, neste momento pela profusão de sentimentos

advindos com o cristianismo a arte românica que se segue, não poderia ser voltada

quase que em sua totalidade por estas crenças e suas consequências. A arte,

portanto agora se contrapondo a uma visão humanista anteriormente defendida, tem

na religião sua principal inspiração, desta feita enaltecendo a Deus e seu poder de

criação.

Dando prosseguimento ao curso histórico da Arte, deparamo-nos agora

com a criatura superando o criador, e este por sua vez passando a ser a fonte de

inspiração e modelo de representatividade. Neste período o gótico assume

importante lugar, uma vez que podemos claramente ver uma transição do religioso

ao real, de Deus ao humano como se constata em Proença ao relatar que:

A pintura gótica começou a ganhar novas características que anunciavam o Renascimento. A principal delas foi o realismo: os

46

artistas procuravam pintar as figuras da forma mais fiel possível ao que viam. (PROENÇA, 2005, p. 58)

Vemos com isso mais uma vez o percurso da história dirigindo-se agora

para a representatividade de um mundo real, que floresceu em sua plenitude

principalmente com o Renascimento. Voltada para o homem como centro de tudo,

viria junto com isso o racionalismo que o caracteriza, a razão própria do ser humano,

é posta em sua mais evidente plenitude.

Ignorando-se esse racionalismo e consequentemente contrapondo-se a

ele, temos na fase seguinte o predomínio da emoção, causado dentre outros

motivos pelo predomínio do contraste de tons claros e escuros que intensificam a

expressão de sentimentos, como forma agora no Barroco de contrapor-se ao já

citado Renascimento.

Apropriando-se agora do modernismo onde a Arte ganha seu valor de

“arte pela arte” propriamente dita, temos uma enxurrada de transformações que

apropriando inclusive de seu sufixo “ismo”, vemos brotar um jardim de “ismos”, que

intitulam e caracterizam cada uma dessas correntes que servem como forma de

alavancar, no sentido literal da palavra, este sentido presente em suas mais diversas

denominações como o expressionismo, romantismo, realismo, impressionismo,

surrealismo, dentre outros.

Ora, se esses “ismos” tornaram-se decisivos para chegarmos ao estado

da arte em que nos encontramos na atualidade, uma mudança até mesmo identitária

como vemos em Danto (2006), quando diz que:

A principal contribuição artística da década foi o surgimento da imagem apropriada – a apropriação de imagens com sentido e

47

identidade estabelecidos conferindo-lhes um sentido e uma identidade novos. (DANTO, 2006, p. 18-19)

Assim, sendo vemos a arte transformando identidades e

consequentemente formas e culturas, até mesmo aquelas que passíveis de

transformação encontram-se contextualizadamente em regiões que notoriamente

distam dos centros produtores da arte mundial que é a região Amazônica, mas que,

nem por isso, deixa de sofrer estas influências e suas consequentes mudanças

trazidas com o moderno modernismo não só da arte, mas como do mundo de uma

maneira em geral. E é a partir dessa premissa que passamos agora a trabalhar as

transformações terminológicas na educação especial.

3.2 TERMINANDO COM AS TERMINOlogias EM ESPECIAL

Hoje em dia, as pessoas que lidam com a educação especial vêm sendo

bombardeadas com uma extenuante troca nos termos, destinados a conceituar esta

classe em especial. Isto causa uma constante necessidade de reavaliação de

conceitos e pré-conceitos, vistos e revistos cotidianamente. Assim como na arte e na

cultura, essas mudanças se dão fundamentadas pelos mais variados motivos, mas

neste caso o maior deles é a profunda revisão da carga semântica preconceitual que

a maioria deles carrega. Mas diferentemente ao que tem acontecido, tanto na arte

como na cultura, essas mudanças por sua vez, acontecem com uma velocidade

tamanha, que às vezes começo a escrever um trabalho nesta área e não sei se terei

tempo suficiente de publicá-lo antes que nova mudança ocorra.

48

Inicialmente estas pessoas eram designadas de mongoloides devido ao

fato de como vemos em Werneck (1995, p.58), quando em 1866, o cientista inglês

John Langdon Down, questionou o porquê de algumas crianças, mesmo filhas de

pais europeus, serem tão parecidas entre si e terem traços que lembravam a

população da raça mongólica, principalmente pela inclinação das pálpebras,

similares a dos asiáticos.

John Langdon Down resolveu, então, dar-lhes o nome de mongolian

idiots, denominação esta que sofrendo mutações linguísticas, chegou ao Brasil como

idiotas mongoloides.

São por estas e por outras várias razões que hoje, em todo o mundo, as

pessoas de uma maneira em geral se concentram num esforço único de tentar

apagar de vez estes traços deixados com este enunciado discursivo em torno

especificamente da pessoa com síndrome de Down não permitindo que estas sejam

chamadas de mongoloide, de mongo ou de mongol, o que em Werneck (1995, p. 59)

pode ser interpretado como um “termo intrinsecamente pejorativo não só para eles

como também para a população da Mongólia”. Passa-se, portanto, definitivamente a

usar o termo DOWN, como forma de homenagear a quem primeiro dedicou-se a

estudar este público específico dos deficientes mentais.

Já no final do século passado é que estas efervescências nas mudanças

acontecem de forma continua como forma de tentar chegar a um termo que

englobasse todos estes indivíduos por tanto tempo tratados à margem da sociedade,

incentivados desta feita por um processo inclusivo que ia além da introdução

escolar, como também social de uma maneira em geral. Como vimos em Sassaki

(2002), diversas são estas terminologias:

49

Imbecis, idiotas, retardadas, débeis, inválidas, incapacitadas, anormais, excepcionais, portadores de deficiência, deficientes mentais... expressões que refletem conceitos e valores de uma determinada sociedade e de uma determinada época, mas que carregam intrinsecamente preconceitos ou desconhecimento do que é de fato a questão da deficiência. (SASSAKI, 2002, p.6)

Diante disto começaram as reformulações, primeiramente foram

designados de excepcionais, termo comumente usado nas décadas de 50 a 70 mas

chegou-se a conclusão a partir da década de 80 com o aprofundamento das

pesquisas de pessoas com altas habilidades, que o termo excepcional seria mais

conveniente aplicado a este grupo, daí a necessidade de reformulação e uma nova

mudança passando a designá-los como pessoas portadoras de necessidades

especiais (PNEES), o que não demorou a cair por terra, pois o termo portador

configura algo que se porta e pode se futuramente deixar de portar, ou transportar.

Surge uma nova mudança agora designados como Pessoas com

Necessidades Educativas Especiais, mas como afirma Sassaki,

A própria expressão "com necessidades especiais" não abrange em sua totalidade a designação das pessoas com deficiência, tendo em vista que necessidades especiais todos temos ou manifestaremos em algum momento da vida. E estes sujeitos além dessa necessidade possuem outras condições mais específicas. (SASSAKI, 2002, p.6)

Portanto nova reformulação faz-se necessária e é a partir daí, então, que

surge o termo deficiente mental, segundo os próprios sujeitos ora rotulados, que se

queixavam deste termo profundamente arraigado de cunho pejorativo, pois trazia no

seu bojo alguém ou algo que não tinha conserto, o que invariavelmente remetia à

ideia de que deveriam ser deixados de lado, contrários ao processo de inclusão que

se pretendia adotar no momento como forma de desmistificação do poder de

aprendizado que estes possuíam ou não.

50

Faz-se, portanto uma nova mudança e este termo passam, então, a ser

conhecido como deficiência intelectual, como vimos e hoje ser comumente usado e

defendido por estudiosos da área como é o caso de Sassaki, quando declara:

Uma das mudanças mais significativas com relação às terminologias utilizadas é a que substitui o termo deficiência mental por deficiência intelectual. Uma mudança que traz um novo e importante entendimento a respeito da condição desses sujeitos. Em primeiro lugar porque o termo intelectual refere-se ao funcionamento do intelecto especificamente e não ao funcionamento da mente como um todo. A segunda razão consiste em podermos melhor distinguir entre deficiência mental e doença mental, dois termos que têm gerado confusão há vários séculos. (SASSAKI, 2002, p.8)

No entanto, esta mudança traz em si um não entendimento por parte da

saúde e seus auxílios beneficiários e previdenciários, como passível de

recebimentos a dividendos que antes estes faziam jus, frente a esta terminologia

que o termo deficiente mental trazia. Isto posto, agora é de novo o termo econômico

que fala mais alto frente a estas mudanças. Levando estes sujeitos a reclamarem ao

retorno do termo anteriormente usado como forma de recuperar economicamente

suas conquistas, desprezando o caráter pejorativo que o mesmo possa trazer

segundo estudiosos.

Assim sendo, concluímos que, a tradição é chamada de volta para

satisfazer a interesses puramente econômicos levando-nos a crê que quer seja na

arte, na cultura ou na educação especial, as mudanças sofreram e sofrem profundas

mudanças nessa dança de interesses, quer seja de ordem política, econômica ou

até mesmo conceitual, desconsiderando muitas vezes a terminologia, no afã de

atender interesses que reformulam e conceituam uma nova cultural local, e

localizada em si para si.

51

As mudanças contextuais levam a uma dança de conceitos, conflitos e

divergências como as encontradas, atualmente, em especial, no processo de

mudança terminológica destinada a designar as pessoas especiais. Fundamentados

agora nas diversas mudanças ocorridas na história da arte, na cultura amazônica,

enfocamos a partir de agora as diversas divergências em torno das mudanças

ocorridas com as contribuições da arte deixada ao longo de sua história.

3.3 PINCELANDO AS CONTRIBUIÇÕES DA ARTE

As contribuições do ensino de arte perpassam pelas mais diversas áreas

do desenvolvimento humano. Partiremos a destacar agora algumas destas

contribuições bem como suas variações, nos últimos tempos, assim como dos

termos.

Mesmo com tantas transformações a Arte não se transforma na sua

essência que é a de contribuir com o processo de desenvolvimento psico-afetivo das

pessoas. Essa contribuição está presente desde os primórdios da pré-história, e

facilitam o processo educacional frente à face subjetiva e diretamente ligada ao

abstracionismo tão necessário para incentivar posteriormente a vivência, bem como

a facilitação na elucubração de fatos e realidades concretamente colocadas.

A valorização do imaginário presente no trabalho com Arte é, dentre

alternativas, a que melhor contribui no processo de fantasiar necessário não só no

mundo infantil como também na idade adulta facilitando o desenvolvimento abstrato

que leva diretamente a resolução bem como a facilitação no tato com situações

52

novas e concretas que se apresentaram na fase escolar e futuramente na idade

adulta. Tal afirmativa encontra-se claramente exposto nas ideias de Vigotsky,

quando declara:

Sob o ponto de vista do desenvolvimento, a criação de uma situação imaginária pode ser considerada como um meio para desenvolver o pensamento abstrato. O desenvolvimento correspondente de regras conduz a ações, com base nas quais se torna possível a divisão entre trabalho e brinquedo, divisão esta encontrada na idade escolar como um fato fundamental. (VIGOTSKY, 2007, p. 124)

Diante disto podemos destacar que o ensino da Arte deve não somente

ser pincelado nas salas de aulas do ensino regular, mas acima de tudo incentivado

invariavelmente durante todo o tempo de vida dos alunos dentro e fora do ensino

regular, principalmente no período pré-escola.

Este trabalho direcionado ou não de atividade artística durante o estágio

anterior a fase escolar é de suma importância, pois a escrita é uma sucessão da

linguagem que por sua vez é uma sucessão involuntária e concomitante do

abstracionismo latente na infância, o que está claramente exposto quando

observamos que:

Nessa idade, a memória infantil não propicia um quadro simples de imagens representativas. Antes, ela propicia predisposições a julgamentos já investidos pela fala. Notamos que, quando uma criança libera seus repositórios de memória através do desenho, ela o faz à maneira da fala, contando uma história. A principal característica dessa atitude é que ela contém certo grau de abstração, aliás, necessariamente imposta por qualquer representação verbal. Vemos, assim, que o desenho é uma linguagem gráfica que surge tendo por base a linguagem verbal. Nesse sentido, os esquemas que caracterizam os primeiros desenhos infantis lembram conceitos verbais que comunicam somente os aspectos essenciais dos objetos. Esses fatos nos fornecem elementos para passarmos a interpretar o desenho das crianças como um estágio preliminar no desenvolvimento da linguagem escrita. (VIGOTSKY, 2007, p. 136)

53

Com isso vemos cada vez mais clara as contribuições que o ensino da

Arte pode trazer no desenvolvimento psicoemocional dos alunos, no entanto, estas

contribuições vão muito além do caráter abstracional e emocional, chegando

inclusive e principalmente importante que é o lado motor dos alunos, neste ponto

reportamo-nos aos postulados de Vigotsky e sua indiscutível contribuição na

formação social da mente dos indivíduos, quando a firma que:

Em geral, tendemos a imputar ao mesmo tipo de fenômeno o fato experimentalmente demonstrado, de as crianças, ao desenharem objetos complexos, não o fazerem pelas suas partes componentes, e sim pelas suas qualidades gerais, como, por exemplo, a impressão de redondo etc. Quando uma criança desenha uma lata cilíndrica como uma curva fechada que lembra um círculo, ela está, assim, desenhando sua propriedade redonda. Essa fase do desenvolvimento coincide com todo o aparato motor geral que caracteriza as crianças dessa idade e que governa toda a natureza e o estilo dos seus primeiros desenhos. Ao desenhar conceitos complexos ou abstratos, as crianças comportam-se da mesma maneira. Elas não desenham, elas indicam, e o lápis meramente fixa o gesto indicativo. (VIGOTSKY, 2007, p. 129)

Isto sem dúvida vem por impulsionar milhares de outros pontos

importantes no desenvolvimento emocional e indubitavelmente influenciador na

melhoria da expectativa de vida dos alunos com deficiências, pois os levam a

superarem medos e conflitos, facilitando ainda no processo de redução da constante

discriminação sofrida pelos mesmos.

Analisando estas diversas pinceladas já dadas no processo de

desenvolvimento trazido pela arte ao indivíduo colocado em contato com esta forma

de manifestação artística, mais especificamente as artes visuais, vem a

proporcionarem diretamente a si mesmos, meios para superarem barreiras e

transporem novos desafios.

54

O processo de desenvolvimento da linguagem está diretamente ligado

aos processos psíquicos superiores, assim como o processo de criação artística pela

arte visual. Aliando-se estes dois processos, estaríamos utilizando sem dúvida

nenhuma um meio facilitador no trabalho comunicacional da fala pela arte visual,

assertiva nitidamente defendida por Vigotsky, quando afirma que:

Vemos assim como o desenho acompanha obedientemente a frase e como a linguagem falada permeia o desenho das crianças. Nesse processo, com frequência a criança tem de fazer descobertas originais ao inventar uma maneira apropriada de representação; também pudemos observar que esse processo é decisivo par o desenvolvimento da escrita e do desenho na criança. (VIGOTSKY, 2007, p. 138)

Assim sendo, vemos a imbricação de processos que se fazem

necessários para um bom desenvolvimento dos processos primordiais de

comunicação do ser humano, como finaliza Vigotsky (2007, p.140) declarando que

“uma coisa é certa – o desenvolvimento da linguagem escrita nas crianças se dá,

conforme já foi descrito, pelo deslocamento do desenho de coisas para o desenho

de palavras”, o que vem reforçar mais uma vez a suma importância da utilização do

ensino de Artes não somente nos alunos ditos normais, mas substancialmente nos

alunos com deficiências, que no nosso caso vale ressaltar estes com deficiência

mental, mais especificamente os alunos com Síndrome de Down.

Como prova inconteste do acima afirmado, temos a declaração de

Vigotsky, quando alega categoricamente a importância de se privilegiar atividades

subjetivas, onde estes alunos possam utilizar o seu psique para elaborarem meios e

alternativas para solucionar ou equacionar problemas dados, diferentemente do que

acontece quando se apresenta problemas prontos com soluções dadas e

tecnicamente esperadas:

55

Nossa abordagem do estudo das funções cognitivas não requer que o experimentador forneça aos sujeitos os meios já prontos, externos ou artificiais, para que eles possam completar com sucesso uma tarefa dada. O experimento é igualmente válido se, em vez de o experimentador fornecer às crianças, meios artificiais, esperar até que elas, espontaneamente, apliquem algum método auxiliar ou símbolo novo que elas passam, então, a incorporar em suas operações. (VIGOTSKY, 2007, p.81)

Portanto, sem dúvida nenhuma a Arte com toda a sua essência é dentre

as diversas disciplinas uma das únicas que traz em seu bojo a subjetividade latente

no processo de construção do conhecimento o que facilita consideravelmente a

construção do desenvolvimento mental das crianças, o que consequentemente a

torna uma disciplina muito ESPECIAL, e a sua aplicação torna-se uma ARTE, no

desenvolvimento psicológico do DOWN.

3.4 VENDO A ARTE DE UMA MANEIRA ESPECIAL

O ensino da Arte direcionada a alunos com deficiência, há muito vem

sendo defendida por autores e profissionais da educação especial como meio

facilitador no desenvolvimento cognitivo dos mesmos. Um dos pioneiros desta

concepção, Vigotsky, evidencia que:

A adição de figuras como instrumentos auxiliares à memorização não facilita o processo de lembrança de adultos. A razão disso é diretamente oposta às razões da ineficiência dos instrumentos auxiliares para a memorização em crianças severamente retardadas. No caso de adultos, o processo de memorização mediada esta tão completamente desenvolvido que ocorre mesmo na ausência de auxiliares externos especiais. (VIGOTSKY, 1988, p.47)

Ao se referir às crianças severamente retardadas, Vigotsky refere-se ao

que hoje chamamos de crianças com deficiências, e isto posto vemos reforçado o

56

propósito de priorizar o uso do ensino de Artes com estes sujeitos, pois são eles

pessoas que estão numa fase permanente de desenvolvimento assim como uma

criança dita normal, coisa que não acontece com mesma profundidade e coerência

com adultos ditos normais, pois os mesmos já apresentam o seu nível de

desenvolvimento mental num estágio pleno de maturidade.

Estes níveis de desenvolvimento em pessoas com deficiências são tão

diversificadas quanto diversificadas são os níveis de deficiências, esta complexidade

fica extremamente clara se tomarmos por base o sumário elencado pela autora Reily

(2001):

Na deficiência mental de nível moderado, o desempenho gráfico seria caracterizado por: desenho narrativo, com figuras esquemáticas organizadas em cenas, utilizando uma ou mais linhas de base; temática, nível de elaboração, detalhamento e cuidado gráfico seriam bastante variados; Na deficiência mental de nível mais severo, a organização espacial seria comparável a desenhos de pré-escolares, com pré-esquemas aleatoriamente dispostos na folha, repertório de figuras mais limitado; provavelmente tempo de elaboração relativamente rápido;Em níveis mais prejudicados, as regras básicas do desenho representativo não teriam sido dominadas; como resultado, o desenho poderia ser aleatório, refletindo o gesto manual ou algo mais elaborado, como uma sequenciação de marcas agrupadas em texturas no espaço. (REILY, 2001, p. 140-141)

Em primeiro lugar devemos observar que este sumário não deve ser

tomado como um fato absoluto e variações decorrerão do mesmo, mas ainda assim

é importante ressaltar que quanto maior for a severidade da deficiência menor será o

tempo de execução ou concentração na realização da atividade artística. As

complexidades bem como o nível de elaboração narrativa ou comunicativa vão

diminuindo conforme vai aumentando o grau de severidade da deficiência

apresentada pelo aluno.

57

Independentemente da deficiência ou não o professor não precisa

necessariamente ater-se à atividades artísticas dirigidas e com conteúdos pré-

estabelecidos. Diante da diversidade, acima exposta, tão grande de complexidades

nos níveis de desenvolvimento de alunos com deficiências enfatizaremos que mais

providencial seria trabalhar com a pintura abstrata onde estes alunos denotariam

através de suas atividades artísticas fatos, atos e relatos da maneira mais

condizente com sua variação de desenvolvimento.

Mais necessário ainda é, enfatizar que a deficiência não caracteriza a

ineficiência no processo de construção artística, pois mesmo a pessoa sem

deficiência pode trazer mais deficiências no processo de composição artística do

que a pessoa com deficiência mental.

Essa diminuição na expectativa de desempenho do deficiente mental,

principalmente àqueles mais severos, leva ao processo educacional especial a

formatar projetos políticos pedagógicos arraigados de atividades extremamente

práticas com respostas curtas e prontas, de maneira a subestimar o grau de

evolução abstracional presente nestes sujeitos, tolindo a criatividade dos mesmos,

bem como sua evolução o que está extremamente claro quando observamos que:

A baixa expectativa que se tem da aprendizagem dos deficientes mentais chamados de graves, diminui também o empenho da escola na utilização de recursos especiais para que aconteça o desenvolvimento das esferas do simbólico, ficando insistentemente presas às atividades práticas. Continuo insistindo que a escola especial precisa, antes de mais nada, definir-se quanto a sua concepção de sujeito, de mundo, também sobre sociedade, sobre deficiência e eficiência, concepção de desenvolvimento e aprendizagem, para poder conhecer mais e melhor sobre as características das crianças e jovens que nela estão e dela esperam um papel crucial no desenvolvimento cognitivo em todas as esferas do simbólico. (REILY, 2001, p.108)

58

Tudo isto sem dúvida nenhuma jamais será levado em consideração com

os atuais projetos pedagógicos da maioria das escolas especiais que optam por

desconsiderarem o simbólico como fato relevante e de extrema importância no

desenvolvimento do alunado.

Uma das maiores barreiras impeditivas da aplicação de métodos

puramente subjetivistas, como é o caso das Artes Visuais, pelos profissionais da

educação especial, encontra-se no fato dos mesmos ainda estarem, na maioria dos

casos, presos a denominações e classificações de seu alunado provenientemente

de categorizações e especificações oriundas da medicina o que deveria estar já

totalmente ultrapassado, pois segundo Reily (2001, p. 39), “não é possível,

encontrara instrumento adequado, se continuarmos no modelo médico; se

continuarmos tomando como pressuposto que a deficiência é ser menos, é ser falta;

se persistirmos nas explicações apenas no campo biológico”, estaremos

enfaticamente persistindo num eterno erro principalmente se levarmos em

consideração o que postula Bakhtin (1992, p. 52), ao enfatizar que até mesmo todo

processo orgânico também o é semiótico e, desta feita, qualquer conceituação

também o será:” tudo que ocorre no organismo pode tornar-se material para a

expressão da atividade psíquica, uma vez que tudo pode adquirir valor semiótico,

tudo pode tornar-se expressivo”.

Essa forma visionária de visualizar a aplicação do ensino das Artes

Visuais já vem há muito tempo sendo usada por autores como Vigotsky, que já em

alguns dos seus primeiros ensaios que abordavam a temática da deficiência

intitulada de os problemas fundamentais da defectologia (1929/1989), constatava

nitidamente que a condição para que os deficientes alcancem o mesmo nível de

desenvolvimento dos normais, a escola teria um papel decisivo que dentre outras

59

coisas prevê a liberação da escola especial do excesso de visualização, pois isto

seria, na verdade, uma barreira para o verdadeiro desenvolvimento do indivíduo

deficiente, sendo mais eficaz e contumaz investir no desenvolvimento do

pensamento abstrato, que neste caso nada melhor do que a aplicação do ensino das

Artes Visuais.

As Artes Visuais podem levar o aluno especial do estado de

internalização de sentimentos a um processo de exteriorização de conceitos o que

facilitará sem dúvida alguma, o processo comunicacional deste aluno levando-o

consequentemente a um pertencimento social que o integrará ainda mais nesta

sociedade extremamente cultural, que formam a personalidade dos sujeitos, como

forma de enfatizar o anteriormente citado Bakhtin quando relata que:

A atividade mental do sujeito constitui, da mesma forma que a expressão exterior, um território social. Em consequência, todo itinerário que leva da atividade mental (o “conteúdo a exprimir”) à sua objetivação externa (a “enunciação”) situa-se completamente em território social. Quando a atividade mental se realiza sob a forma de uma enunciação, a orientação social à qual ela se submete adquire maior complexidade graças à exigência de adaptação ao contexto social imediato do ato de fala, e, acima de tudo, aos interlocutores concretos. (BAKHTIN, 1992a, p.117)

Estamos, portanto claramente cientes de que a arte visual influencia no

desenvolvimento mental do deficiente, e para este desenvolvimento ter uma maior

eficiência devemos enfocar este ensino voltado para a aplicação do sujeito

culturalmente construído e socialmente influenciado por si e pelo meio circundante.

Isto se encontra claramente exposto por Vigotsky (2007, p. 164) ao expor que “na

medida em que vê o aprendizado como um processo profundamente social, enfatiza

o diálogo e as diversas funções da linguagem na instrução e no desenvolvimento

cognitivo mediado”.

60

3.5 A VALORIZAÇÃO CULTURAL NA ARTE VISUAL

A cultura forma-se e constitui-se através das ações humanas e por estas

que os indivíduos diferenciam-se dos demais animais. Este conjunto de atos e

procedimentos formam a personalidade do individuo e este conjunto de

personalidades constituem a cultura diversificada de um povo apropriando-se de

objetos da natureza, usando a sua criatividade para se resignificarem através das

mais variadas formas de simbolismo: as artes, a linguagem, as ciências dentre

outras. Como Leontiev (1976), apropriando-se de Marx, enfatiza que o homem é a

cultura e faz parte do sistema cultural, considerando que,

(...) ao assimilar os instrumentos, o homem reestrutura seus movimentos naturais e instintivos e durante a sua vida formam-se nele capacidades motrizes novas e superiores. (...) o homem, ao apoderar-se dos instrumentos, assimila as operações motoras a eles ligadas. Este processo é ao mesmo tempo um processo de formação no homem, ao longo da sua existência, de novas capacidades superiores, as chamadas funções psicomotoras, que “humanizam” a sua esfera motora. (LEONTIEV, 1976, p. 50)

Esta humanização começou em si e por si através do uso de símbolos, a

esse respeito Leslie White (1980, p.180), escreve que “foi o símbolo que transformou

nossos ancestrais antropoides em homens e fê-los humanos”. Isto segundo este

autor acontece porque é inato do ser humano o ato de atribuir significados, o que

fatalmente, com sua obsessão por significar as coisas, levou ao surgimento da

ordem cultural. Ainda a esse respeito este autor enfatiza que “o comportamento

humano é o comportamento simbólico; se ele não é simbólico não é humano”

(WHITE, 1980, p.192). Isto colocado resta-nos uma indagação: se aceitarmos a

visão simplista da falta de abstração das pessoas com deficiência mental, e

fatalmente categorizarmos como pessoas incapazes de simbolizar, estaríamos

61

fatalmente classificando-os como seres não humanos, ou seja, meros animais

incapazes de interagirem entre si e principalmente com seu meio o que os tornaria

seres aculturais.

Neste ponto é que se faz necessário o uso da cultura no processo de

abstração da arte visual como forma mediadora de intervir no desenvolvimento do

deficiente para que enfrentemos esta barreira intervencionista médica e ineficaz

sobre a capacidade criadora, simbolista e essencialmente cultural do deficiente

mental.

A arte é basicamente e tem como substrato o signo por excelência, e

conforme Padilha (2001), apropriando-se de Vigotsky, enfatiza seu pensamento

baseando-se,

No Manuscrito de 1929, que marca as bases para a compreensão do simbólico; os signos são os mediadores das relações entre os homens, relações estas que constituem esses homens; o uso de signos marca o ser social dos indivíduos e a palavra é o signo por excelência. Foi no significado das palavras que Vigotsky (1934/1993b) encontrou a unidade de análise do pensamento e da fala. Para El, uma palavra sem significado é um som vazio. No entanto, o significado não é considerado algo pronto, acabado, imutável, mas, pelo contrário, “o significado das palavras evolui”, transforma-se, altera-se, também nas relações concretas de vida social. (PADILHA, 2001, p.21)

Diante disto utilizar a Arte como apoio suplementar no processo de ensino

aprendizagem do aluno com síndrome de down, influencia diretamente o

desenvolvimento deste aluno que vai além da mera evolução educacional como

também a evolução social. Aumentam-se assim substancialmente as possibilidades

comunicativas desses alunos que, na sua maioria, trazem latente a dificuldade na

fala e consequentemente a dificuldade comunicacional dos mesmos.

62

Sobre este aspecto referimo-nos às afirmações de Victor (2010), quando

se apropriando de Vigotsky, ao afirmar que:

As possibilidades de surgimento das vias indiretas do desenvolvimento são influenciadas pelas condições afetivas favoráveis que conduzem a criança a reinventar um novo caminho para transpor as suas deficiências e seguir de um modo peculiar pela via indireta do desenvolvimento. Se essas dificuldades não desanimam a criança a ponto de sua conformação, elas a levarão a um processo criador intenso. Para Vigotsky (1989), o decorrer da vida da criança com deficiência mental é marcado por ideias e atitudes positivas e negativas sobre ela. Isso leva às complicações complementares no quadro geral do seu déficit intelectual. (VICTOR, 2010, p. 63)

Utilizar essa via indireta de maneira direta vem propiciar uma facilitação

no aprendizado do aluno down.

A arte devido a sua subjetividade latente integra diversos fundamentos

psíquicos que contribuem de forma direta no desenvolvimento do aluno com

síndrome de down, portanto há que se avaliar as complexidades envolvidas nesse

processo de construção do conhecimento. O importante, no entanto não está no ato

de simplesmente ensinar por ensinar e sim avaliar previamente além de conceitos,

técnicas facilitadoras para estes alunos que já tem a dificuldade permanente de lidar

com atividades consideradas relativamente fáceis aos demais alunos ditos normais.

A primeira medida a ser tomada, no entanto pelo professor pode ser

reconhecer plenamente as possíveis dificuldades a serem encontradas nas

possíveis técnicas a serem utilizadas e, de posse desse conhecimento fazer uma

avaliação prévia de possíveis dificuldades a serem encontradas no desenvolvimento

da atividade com estes alunos.

63

As não observâncias dessas recomendações interfeririam de maneira

direta no processo de construção da personalidade do aluno como vimos nas

afirmações de Anache (2010) que, ao relatar dentre outras coisas, destaca:

O desafio (que) está em reconhecer a complexidade do processo de aprendizagem como dimensão da subjetividade, sobretudo quando nos referimos à deficiência mental mais grave ou profunda. Essa perspectiva problematiza a visão intelectualista que reduz todo o problema da deficiência mental à debilidade mental, dissociando o afeto ao intelecto. Todos os outros aspectos da personalidade do sujeito são deixados em segundo plano. Em tempo: leia-se personalidade como uma instância de caráter subjetivo que não diluí, nem se identifica linearmente com nenhum de seus determinantes, definindo-se como processo em permanente desenvolvimento, comprometido com os distintos momentos da vida social do sujeito individual. (ANACHE, 2010, p. 49)

O uso da arte no processo educacional para alunos com deficiência

mental, mais especificamente dos alunos com síndrome de down, pode apresentar-

se, portanto como agente compensatório segundo conceitos postulados por

Vigotsky, considerando que:

A educação das crianças com diferentes defeitos deve basear-se no fato de que simultaneamente com o defeito, estão dadas também as tendências psicológicas de uma direção oposta; estão dadas as possibilidades de compensação para vencer o defeito e de que precisamente essas possibilidades se apresentam em um primeiro plano no desenvolvimento da criança e devem ser incluías no processo educacional como sua força motriz. Estruturar todo o processo educativo, segundo a direção das tendências naturais à supercompensação, significa não atenuar as dificuldades que surgem do defeito, mas pôr em tensão todas as forças para sua compensação. (VIGOTSKY, 1997, p. 47)

Prosseguindo ainda com estes postulados vigotskianos (1997), o mesmo

afirma que, “o sujeito é na vida social, e que, portanto, suas possibilidades de

desenvolvimento estão nele e noutros membros da cultura em que vive...”, cabe

então ao professor de artes apropriar-se não somente de sua disciplina, mas

64

também procurar utilizá-la fazendo uso da cultura como agente facilitador desse

processo de desenvolvimento intelectual do down, vendo também nesse aluno um

potencial que vai além da deficiência como forma de atingir a eficiência desse

processo.

Tal afirmativa é também categoricamente evidenciada nos postulados de

Vigotsky (1997), ao concluir que:

O desenvolvimento insuficiente das funções superiores está relacionado com o desenvolvimento cultural insuficiente da criança com retardo mental, com seu desaparecimento do meio cultural circundante e com o abandono da “alimentação” do meio. Devido à insuficiência essa criança não experimentou oportunamente as influencias do meio circundante. Por causa disso, seu retardo acumula-se, acumulam-se as particularidades negativas e as complicações complementares na forma de um desenvolvimento social insuficiente e um abandono pedagógico. Tudo isto, que são complicações secundarias, resulta frequentemente da falta de educação. Nesta situação em que a criança se desenvolve tem menos do que pode, ninguém tem tentado vinculá-la ao meio; e se a criança está pouco vinculada e de um modo fraco, com o grupo infantil, aqui podem surgir complicações secundárias. (VIGOTSKY, 1997, p. 222-223)

Diante de tudo que foi exposto fica evidente a necessidade de agregar ao

ensino das Artes, os princípios facilitadores das manifestações culturais. E é apoiado

e fundamentado nestes princípios que abordaremos a partir de então, aspectos

sobre as implicações, valorizações e ganhos inerentes a esta aplicação no

desenvolvimento, não só educacional de uma maneira em geral, bem como mais

especificamente no caso dos alunos com deficiência mental, o que fica ainda mais

restrito àqueles com síndrome de down.

65

3.6 A CULTURA AMAZÔNICA EM ESPECIAL

A cultura amazônica como forma de identidade local e suas possíveis

e/ou sofríveis mudanças, de maneira em geral, neste tópico estará relacionada com

a problematização da exclusão desse modelo de transmissão de valores produzida

historicamente com o foco da investigação, que tanto vem sofrendo semelhante

processo exclusivo, como já citado em capítulos anteriores. A ausência dos

conhecimentos cientificamente organizados e sistematizados do processo de

aprendizagem no sistema regular de ensino leva o aluno down a ser considerado

como incapaz analfabeto ou deficitariamente inferior aos demais alunos ditos

normais.

Prosseguimos então apropriando-nos da inserção de um fator no outro,

ou seja, avaliando de que maneira a presença da cultura como fator facilitador no

processo de ensino aprendizagem pode ajudar uma exclusão a superar a outra e

somados esforços, para que um seja o suporte do outro. Para tanto baseamo-nos

em Góes (2010) quando, se apropriando de Vigotsky, afirma,

O sujeito é na vida social, e que, portanto, suas possibilidades de desenvolvimento estão nele e noutros membros da cultura em que vive. Não é incomum deparar-se com argumentos nos quais a assunção da grande importância do meio vem acompanhada de uma atenção exclusiva ao ambiente imediato das interações face a face, ou vem ligada a uma ideia independente que afeta uma a outra. Ora, a “relação social” somente pode ser assim nomeada se o sujeito estiver nela, e não apartado dela. Com essa observação não se pretende diluir o individual do social, mas ressaltar que a relação se dá entre o eu e o outro, em encontros presenciais ou não. (GÓES, 2010, p. 38)

Cientes da importância da inserção social, portanto, cultural no processo

educacional partimos para a análise desse processo na cultura especificamente

66

local, dando ênfase às manifestações culturais como forma facilitadora no processo

comunicacional do aluno com síndrome de down. Segundo Vigotsky (1997),

A educação social da criança com deficiência mental grave/profunda é o único caminho cientificamente válido para a sua educação. Às vezes é o único caminho que também resulta capaz de recriar as funções faltantes, aonde não existe a causa da insuficiência biológica da criança. Só a educação social pode superar a solidão da idiotia do retardo de grau profundo, conduzir a criança com retardo profundo através do processo de formação do homem. (VIGOTSKY, 1997, p. 246)

Partindo do micro para o macro concluímos, dando um enfoque a cultura

amazônica de uma maneira em geral como forma de verificar as possibilidades

inerentes de como uma riqueza cultural tão vasta pode enriquecer o processo

educacional do aluno com síndrome de down. Seguindo neste contexto teceremos

os textos e contextos que poderão ser utilizados como agentes facilitadores e

resgatadores da cultura como ponte para ‘atravessar este igarapé’ de profusões que

definam a sistemática mais eficaz para lidar com o processo educativo da pessoa

com síndrome de down.

Com o processo de globalização cultural ao qual o mundo moderno está

submetido, segundo Nestor Canclini, resolvemos nos apropriar especificamente da

cultura local e seu imaginário popular, também tido como de suma importância pelo

autor quando discorre “ser evidente o papel-chave que o imaginário desempenha no

cultural” (CANCLINI, 2003, p. 57) e, para isso, nos apropriaremos das concepções

vivenciais na obra de Paes Loureiro.

Diante das inúmeras concepções de cultura construídas nos últimos anos,

deter-nos-emos na concepção histórica, pois esta traz arraigada em seus

pressupostos, o conceito de transmissão que se dá passando de geração em

67

geração partilhada pelos membros da sociedade regional. Assim sendo vemos na

Amazônia, uma cultura sendo formada dentro de critérios próprios pertencentes ao

seu mundo regionalizado composto dentre outras coisas, basicamente pelo tempo, o

rio, o mito e a linguagem.

Essa construção foi sendo sedimentada pelo convívio natural com estes

elementos, haja vista o já anteriormente citado isolamento cultural como fica bem

claro nas afirmações de Loureiro (1995):

O caboclo, durante muitos e muitos anos, construiu, a partir dessa relação evolutiva com a natureza e o outro, uma expressão cultural que resguarda uma atmosfera de simplicidade original e uma grande riqueza de expressão e conteúdo, constituindo-se uma espécie de todo íntegro, fruto desse longo processo de isolamento em que a região se manteve. Um isolamento significativo, não apenas em relação ao restante do Brasil, mas também em relação à própria América Latina. Nela se percebe que a peculiar relação com a natureza e o isolamento, construíram o ethos revelador de uma esteticidade que particulariza sua identidade, espécie de ponto velico impulsionador de sua dominância, vetor de sociabilidade de união comunitária. (LOUREIRO, 1995, p. 411)

Assim sendo vemos a cultura Amazônica sendo construída em cima de

bases existenciais locais passíveis consequentemente de mudanças que foram

sendo desenvolvidas conforme foi acontecendo à exploração desta região. Este

fato, segundo Loureiro (idem), aflora a representação visual de seu contexto

florestal, bem como seus mitos e lendas o que faz com que a cultura amazônica

privilegie a função estética em sobreposição a representação simbólica

propriamente artística aqui produzida.

No entanto na atualidade e com o processo de globalização outrora citado

a Amazônia vem perdendo essa característica própria na sua forma de ver e se

relacionar artisticamente com o seu meio, pois diante das profundas transformações

68

ocorridas nos dias atuais vemos aqui uma mudança emblemática nesta forma de

relacionamento homem-natureza, de forma clara como enfatiza Loureiro (1995):

No entanto, na atualidade, ela atravessa uma fase de perda dessa qualidade aurática, em decorrência de transformações verdadeiramente profundas decorrentes do modelo de desenvolvimento concentrador do capital, imediatista na obtenção de fins, predatório da natureza e violentador do uma racionalidade linear e prática, em lugar da cultura fundada no poético, objeto desta analise. O caboclo é bruscamente “desalojado de seu presente” cultura ainda fundado nas relações de um mundo que é seu, que de repente passa a parecer-lhe fictício, enquanto se lhes impõem uma espécie de outro mundo real que ainda não é o seu. (LOUREIRO, 1995, p. 413)

No contexto Amazônico, esses processos de mudanças deram-se de fora

pra dentro, trazendo com isso paradoxos no campo artístico, quase que

inexplicáveis. Para exemplificarmos o que estamos falando, mais especificamente

no caso do Pará, podemos tomar como referencia o Teatro da Paz, construído nos

tempos áureos do boom da borracha amazônica. Essa megaconstrução artística foi

concebida visando à cultura europeia e não à cultura amazônica, responsável

economicamente pela sua construção. Parafraseando Loureiro (1995), podemos

afirmar ainda que, ele não servia à expressão e legitimação da cultura regional, mas

a exibição de peças de teatro, óperas, música e dança importadas da Europa. A ele

não tinham acesso as produções do teatro, dança e música locais. Na verdade,

estes se valiam de toscas casas de espetáculos, enquanto a arte de fora – do

colonizador, “do desenvolvido” – fazia uso exclusivo da melhor casa de espetáculos

do país, na época.

Já na década de 60 do século anterior vimos à decretação de uma

substituição velada do velho pelo novo, transformando a cultura local agora a bailar

nessa mudança contextual de concepções, assim como ocorreu na Arte. Neste caso

69

a política foi responsável por um profundo investimento que visava uma suposta

integração desta Amazônia, como vimos claramente exposto no fato de que,

A partir de meados da década de 60, o governo militar concebe sua política desenvolvimentista com vistas a retirar a Amazônia do isolamento e promover sua integração no mercado nacional e internacional. Fundou-se em duas grandes linhas: a) atrair grandes capitais nacionais e do estrangeiro, para implantação de grandes projetos; b) deslocar as populações naturais do seu espaço, liberando-o para novos capitais. O resultado imediato dessa política pôde ser evidenciado desde os primeiros anos, também por duas linhas de consequências. Pele ótica do capital – concentração de renda e predação da natureza. Pela ótica da população – expulsão, migração, empobrecimento e violentação da cultura. (LOUREIRO, 1995, p. 417)

Baseado neste processo desenvolvimentista, ainda mais recentemente,

poderíamos citar também a construção da hidrelétrica de Tucuruí, que criou um lago

de 2.400 Km², afundando 14 povoados duas reservas indígenas e provocou a

expulsão e o deslocamento de cerca de 5.000 famílias de pequenos agricultores, e

consequentemente um enfraquecimento na transmissão cultural presente nesta

área.

A população cabocla é forçada, então, a migrar, perdendo com isso seus

elementos identificadores, seus bens, sua cultura local, para marginalizar-se nas

cidades. E que ainda, como afirma Loureiro (1995, p. 419), estes caboclos acabam

“passando de uma vida simples para a pobreza urbana, no paradoxo de situações

de carência numa terra de abundância”.

Diante disto o autor, finaliza afirmando:

O que se questiona, entretanto, não é a manutenção tradicionalista de uma “cultura do passado”, mas a necessidade da cultura amazônica, como expressão de um presente histórico, manter-se como processo, procedendo suas trocas simbólicas com outras culturas, sem mutilações ou substituição, permanecendo respeitada

70

e íntegra no ethos ético-estético que a constitui. (LOUREIRO, 1995, p. 414)

Destarte, podemos concluir que a economia que atrelou a região

Amazônica ao desenvolvimento econômico desatrelou a propagação de uma cultura

cabocla nativa construída pela tríade homem-natureza-mito, transformando e

ressignificando esta nova cultura que a cada dia mais vai se tornando somente um

mito. Assim como na Arte essas transformações foram acontecendo no curso da

história, transmutando o curso do rio destas aculturações. Ações como estas e de

outra natureza, ocorreram claramente numa manifestação cultural ocorrida há vários

anos no estado do Pará, denominada inicialmente de Çayré, e que com o passar

dos anos foi também sofrendo mudanças que vão desde a construção do nome,

como também na forma e concepção desta manifestação cultural.

A cultura amazônica vem sendo paulatinamente, plantada de ideias que

atribuem a esta, a relação direta com a cultura ribeirinha, pois se compõe de uma

região constituída e criada em volta dos rios da Amazônia. Esta concepção de

cultura ribeirinha está claramente conceituada por Loureiro, ao expor que:

A cultura do mundo rural de predominância ribeirinha constitui-se na expressão aceita como a mais representativa da cultura amazônica, seja quanto ais seus traços de originalidade, seja quanto ais seus traços de originalidade, seja como produto da acumulação de experiências sociais e da criatividade dos seus habitantes. Aquela em que podem ser percebidas, mais fortemente, as raízes indígenas e caboclas tipíficadoras de sua originalidade, florescentes ainda em nossos dias. Contudo é preciso entender que a cultura do mundo ribeirinho se espraia pelo mundo urbano, assim como aquela é receptora das contribuições da cultura urbana. Interpenetram-se mutuamente, embora as motivações criadoras de cada qual sejam relativamente distintas. (LOUREIRO, 1995 p. 57)

71

À beira da região ribeirinha encontram-se as grandes metrópoles com sua

cultura urbana e este entrelaçamento de culturas provoca a formação de novas

identidades e consequentemente novas culturas.

Além da cultura ribeirinha, o processo de transmissão de valores e

crenças como se denomina a cultura de forma tradicional, o povo amazônida

também traz no seu histórico identitário a ligação com a cultura cabocla, definida por

Loureiro como sendo:

A identidade da cultura cabocla, como ocorre também com relação a outras culturas, tem a ver com os registros de determinadas matrizes de pensamento e de comportamento que estão secularmente registrados na memória social dos grupos humanos e que gozam da condição de durabilidade e de persistência no tempo; constituem-se nos elementos fundadores da cultura e, ao mesmo tempo, nos elementos que acabam por conferir-lhe força e peculiaridade. E é justamente graças a essa força interior, de origem mais secular, que os caboclos das cidades ainda conservam traços fundamentais da sua cultura. (LOUREIRO, 1995, p.37)

Esta cultura cabocla forma, portanto a identidade amazônica que vem se

difundido através de suas manifestações culturais, e retrata os desejos e

sentimentos oriundos de um povo que apesar de retraídos pela cultura erudita,

propaga-se de maneira impar e própria, agregando valores e novos conceitos,

oriundos desta sociedade urbana. Povo que, ao mesmo tempo em que se orgulha

de suas raízes, procura adaptar-se aos novos conceitos existentes numa sociedade

moderna e contemporânea.

Este orgulho de pertencimento a esta cultura não encontra na maioria das

vezes apoio nas instituições públicas e consequentemente nas instituições

educacionais o que retrata uma desagregação de valores presente no processo de

construção de conhecimento e nitidamente na formação de novos cidadãos

72

amazônidas, ou seja, caboclos culturalmente enriquecidos e embebidos em sua

própria cultura.

Essa falta de apoio encontra-se nitidamente explicitada na passagem em

que Loureiro afirma que:

Apesar disso, a cultura cabocla tornou-se a expressão das camadas populares das cidades, fundindo-se assim numa só argamassa cultural – a da cultura popular. E nisto que reside uma das contradições fundamentais da cultura cabocla: ela é dominante no sentido de pertencer à camada social que abrange a maior parte da população, mas é também marginal, na medida em que é rejeitada ou não reconhecida pelos poderes instituídos e geralmente ignorada pelas políticas públicas. (LOUREIRO, 1995, p.37)

Apesar desse não reconhecimento pelas instituições educacionais o

caboclo amazônico segue seu curso com os rios que o envolvem criando em si, seu

próprio universo e resgatando sua cultura apropriando-se de substratos implícitos no

seu eu para resgatar a cada dia lembranças e costumes que diminuem os efeitos

causados pela sua ausência do meio rural de onde geralmente advém.

Essa profunda profusão de sentimentalismo existencial acaba criando um

novo amazônida que não integrado a sua nova condição de sujeito da cidade e não

mais um ruralista por não estar presente em seu habitat natural da floresta ou das

zonas ribeirinhas, prossegue cotidianamente resgatando sua cultura através da

oralidade, tendo em vista que a sistematização desse processo não encontra apoio

nas instituições públicas de ensino.

A esse respeito encontramos singular manifestação nas palavras de

Loureiro quando este reconhece que:

O homem da Amazônia, o caboclo, vivendo fora do contexto das grandes cidades – Belém e Manaus especialmente – não se encontra completamente integrado à moderna sociedade de consumo, suprindo parte de suas necessidades cotidianas pela

73

abundância dos rios e da floresta. (E quando migra para as cidades – grandes, médias ou pequenas -, carrega consigo e nelas insere uma parte dos traços de sua cultura original.) Nesta, o tempo dos homens é como algo acontecendo sensivelmente, visivelmente em derredor. Libertos do espaço pelas asas do imaginário, por meio do qual explicitam e submetem à sua medida a noção de espaço, os homens estabelecem em plenitude, sua relação com o tempo. (LOUREIRO, 1995, p.59)

Essa não adaptação totalizadora da personalidade inquietante do caboclo

amazônida, aliada à rejeição por parte dos poderes públicos a esta cultura latente

implica em mais uma forma de exclusão que vem ao encontro do nosso objeto de

estudo, portanto, o down como sujeito excluído social. Diante disto estamos entre

duas subculturas: a cultura ribeirinha e a cultura cabocla, vistas pelas culturas cultas

como subalternas o que as colocam em um mesmo patamar excludente em que se

encontram as pessoas com Síndrome de Down.

A cultura sofre com o processo de exclusão assim como o down da

separação, separação sim, pois se percebem separados dos ditos normais, até

mesmo dentro de casa considerando que, como vimos no processo de

idownalização criado pelos seus pais, estes alunos são constantemente

superprotegidos e subjugados, processo que limita e atrapalha significativamente a

evolução desses alunos, fazendo-os sentirem distanciados da realidade.

Apropriarmos dessa excludência como forma de incluir é o nosso objetivo

maior no decorrer deste trabalho, pois a inquietação dessa personalidade cabocla ou

ribeirinha pode e deve nos remeter a inquietude presente na personalidade do down

bem como na sua profunda ansiedade comunicacional.

A cultura é construída e constrói o ser humano de maneira recíproca por

isso esse processo deve ser levado em consideração na evolução do processo

educacional. Essa via de mão dupla representa significativamente o processo

74

vulgarmente conhecido de “fazer fazendo”, que hoje, sabemos ser este o meio mais

viável de evolução no processo de aquisição de conhecimentos.

Este método de ensino está associado, dentre outros motivos, pelo fato

de ser o homem, um ser socialmente cultural, pois já desde os seus primeiros dias

de vida vai se culturalizando através de atos e atitudes copiadas e imitadas dentro

do contexto familiar no qual está inserido. Este ato de internalização das vivências

encontra-se explicado por Góes (2010, pp.38- 39), quando se apropriando de

Vigotsky destaca que:

O ser humano é social desde o nascimento e se faz individuo conforme sua localização na ordem da cultura, as mudanças na ortogênese têm de ser interpretadas em termos de um processo sociogenético. As proposições sobre o desenvolvimento cultural estão estreitamente ligadas ao tema das funções psíquicas superiores, que marcam a especificidade humana. Definidas como relações sociais internalizadas, essas funções são em sua própria composição igualmente sociais; ou seja, a vida psíquica tem um funcionamento que se origina nas relações concretamente vividas e se organiza internamente com elas. Nesse sentido, Vigotsky(1996) diz que “as relações entre as funções psíquicas superiores foram antes relações reais entre os homens” e, por isso “ eu me relaciono comigo mesmo assim como as pessoas se relacionam comigo”

GÓES (2010, pp.38- 39)

Partindo do princípio que o ser humano constrói suas relações se

autoconstruindo através dos contatos social, nada mais eficaz que usasse esse

processo de construção cultural existente no meio no qual este homem está inserido

como agente facilitador no processo de desenvolvimento educacional.

A utilização da cultura no processo educacional significa tacitamente a

ação educacional voltada para ações que se solidificaram historicamente através do

processo de transmissão continua. Isto representaria uma educação baseada em

algo sólido e gradativamente construída com o intuito de repassar valores e

75

costumes que facilitariam no desenvolvimento não só educacional como também

psíquico dos sujeitos envolvidos neste ato.

Sobre este processo encontramos coerência com o descrito por Anache

quando este declara:

Os aprendizados mobilizam desenvolvimentos condicionados às interações do sujeito com seu ambiente, com os outros e com os instrumentos técnicos simbólicos disponibilizados em sua cultura, o que implica a qualidade de suas relações sociais. A aprendizagem é um processo partilhado, relacional, que ocorre nas condições concretas de vida das pessoas, possibilitando a constituição dos sistemas funcionais cerebrais. O desenvolvimento psicológico resulta da síntese entre os aspectos biológicos e psicossociais, admitindo a plasticidade cerebral, transformando os sujeitos envolvidos por meio de suas diferentes formas de relações sociais. Os seres humanos, por intermédio das mediações estabelecidas no curso de sua vida, desenvolvem alternativas de ação que podem resultar no desenvolvimento da sua personalidade. (ANACHE, 2010, p. 54.)

Admitindo as interações sociais como relevantes ao desenvolvimento da

personalidade do ser humano podemos afirmar que se torna imprescindível a

adoção da cultura no processo educacional dos educandos.

Esta nova forma de conceber o processo de ensino vem de encontro ao

que afirmam os autores atualizados que enfatizam os estudos culturais como

relevantes na construção de novas identidades emergentes e tão necessárias no

atual momento de transformação global das sociedades.

A concepção de identidade está diretamente ligada aos fatores,

acontecimentos e ocorrências culturais vividas ao longo da vida dos sujeitos

envolvidos no meio social do qual fazem parte, e são necessariamente esta parte

construtora e propulsora deste novo fenômeno identitário.

Estas afirmações encontram-se difundidas no contexto da obra de

diversos autores, e para exemplificarmos tal fato apropriamo-nos de Powell (1969):

76

As culturas nacionais são compostas não apenas de instituições culturais, mas também de símbolos e representações. Uma cultura nacional é um discurso – um modo de construir sentidos que influencia e organiza tanto nossas ações quanto a concepção que temos de nós mesmos [...]. As culturas nacionais, ao produzir sentidos sobre “a nação”, sentidos com os quais podemos nos identificar, constroem identidades. Esses sentidos estão contidos nas estórias que são contadas sobre a nação, memórias que conectam seu presente com o passado e imagens que dela são construídas. Como argumentou Anderson (1983), a identidade nacional é uma “comunidade imaginada. [....] ou, como disse aquele grande patriota britânico, Enoch Powell: “ a vida das nações, da mesma forma que a dos homens, é vivida, em grande parte, na imaginação. (POWELL, 1969, p.245 apud HALL, 2006, p. 51)

O imaginário, portanto permeia a construção identitária do ser humano, e

por assim ser, nada mais enfático que utilizar esse imaginário como fonte de

inspiração e ação no processo educacional deste ser. Assim sendo usamos a arte

como fato simbólico e integralizador desses seres que são duplamente excluídos

pela sociedade em primeira mão por serem down e mais ainda por fazerem parte de

uma cultura também excluída pela cultura erudita.

A desconsideração do contexto cultural, no qual o aluno está inserido

afeta diretamente seu desenvolvimento, pois o mesmo sente-se descontextualizado

do processo de intervenção educacional. Isto se dá na maioria das vezes pelo fato

dos professores adotarem assim como os pais pré-expectativas que foram

concebidas e solidificadas nos últimos tempos.

Essa pré-concepção de possíveis resultados ou a ausência deles, por

parte dos professores, afeta o resultado final no processo de aquisição da linguagem

destes alunos especiais. O motivo que leva este fato a comumente acontecer está

na atitude de alguns professores desconsideram o contexto vivenciado por estes

alunos passando a vê-los mais como uma deficiência do que um possível ser

humano que pode vir a ser sujeito de um processo de extrema eficiência, quando da

realização do processo de construção do conhecimento educacional.

77

Essas concepções errôneas encontram-se citadas em diversas

pesquisas, em que há a tendência de mostrar que, para a escola, a imagem do

aluno especial, com ou sem características de linguagem que dificultem o diálogo, é

constituída por uma expectativa de limites e impossibilidades que o tornam um

“semilocutor” ou “semi-interlocutor”, como afirma Góes (2010), quando destaca que:

Isso se revela pelo fato de que o educador, durante o jogo interpretativo, lida com a construção de sentidos desconsiderando pressuposições, condições contextuais e fatores situacionais imediatos. Então, embora não corresponda à sua intenção, ele escuta um dizer que está sob a suspeita de não veracidade, não fidedignidade, de falta de senso do real. Por vezes prefere desistir de explicitar o não entendimento mútuo, estabelecendo um faz de conta que lhe permite seguir adiante. (GÓES, 2010, p. 41)

Como se pode observar, a manifestação do educando acaba sendo

desconsiderada, silenciada. Essas indicações mostram uma realidade em que se

restringem as oportunidades para o desenvolvimento da linguagem e do

pensamento, e ao aluno especial continuam sendo creditadas mais suas

dificuldades, que suas qualidades. Ao desconsiderar o contexto cultural do aluno

revela- se, mais uma vez, esse processo hegemônico de supremacia de uma classe

sobre a outra, no qual o professor ou a escola por decisão independente decide não

levar em consideração tal fato, o que no contexto cultural da Amazônia vem sendo

uma recorrência, como já vimos em citações anteriores.

Transportar o processo de ensino especial, para atividades que adotam a

cultura como fator essencial no desenvolvimento do aluno com síndrome de down, é

estar colocando em patamares de igualdade educando e educador, pois ambos

fazem parte deste processo de pertencimento e envolvimento cultural que envolve

as tradições e manifestações culturais locais. Este encaminhamento reconfigura o

78

trabalho entre estes atores sociais, o que fatalmente levaria a ganhos mais

imediatistas e substancialmente com uma maior relevância para o aluno.

Percebemos que a igualdade é o principio tanto da não discriminação

quanto ela é o foco pelo qual homens lutaram para eliminar os privilégios de sangue,

de etnia, de religião ou de crença. Ela ainda é o norte pelo qual as pessoas lutam

para ir reduzindo as desigualdades e eliminando as diferenças discriminatórias.

As desigualdades existentes entre estas diferenças e consequentemente

as reconsiderações que deveriam ser realizadas no processo de ensino-

aprendizagem há muito vem sendo defendida por grandes pesquisadores,

especialistas na área da educação como um todo. Um exemplo disto é quando Cury

declara:

Isto não é fácil, já que a heterogeneidade é visível, é sensível e imediatamente perceptível, o que não ocorre com a igualdade. Logo, a relação entre a diferença e a heterogeneidade é mais direta e imediata do que a que se estabelece entre igualdade e diferença. A não aceitação da igualdade básica entre todos os seres humanos e o direito a um acesso qualificado aos bens sociais e políticos conduzem a uma consagração “coalha” ou muito perigosa do direito à diferença. Porque sem esta base concreta e abstrata, ao mesmo tempo, do reconhecimento da igualdade, qualquer diferença apontada como substantiva pode ser erigir em principio hierárquico superior dos que não comungam da mesma diferença. (CURY, 2002, p. 245)

Essa união de professor e aluno favorece o desenvolvimento de ambos,

mais substancialmente ao crescimento educacional do aluno com síndrome de

down, pois dependendo das influências culturais presentes na vida deste, podemos

ter a superação do déficit com mais facilidade, pois para Vigotsky (1997, p. 247),

“segundo uma notável expressão de L. Feurbach, que pode ser tomada como

epígrafe para a teoria sobre o desenvolvimento da criança anormal, o que é

absolutamente impossível para um, é possível para dois”.

79

Esse processo de superação de diferenças tem e precisa ser revisitado

com o apoio da cultura, que nada mais é de acordo com sua própria estrutura

epistemológica seria algo concebido como sendo a tradição e repasse de valores e

atitudes de um povo, ou seja é algo que traz na sua essência como produto

produzido coletivamente, então essa essência aplicada no processo educacional do

aluno com síndrome de down já traria algo que deveria e seria construído

coletivamente.

Essa construção coletiva do saber seria um facilitador no

desenvolvimento deste processo evolutivo não só educacional como também social,

pois através dessa nova forma de conceber o processo educacional levaria em

consideração o ser e o fazer do aluno vivenciado momentos que já fazem parte de

sua vida desde os primeiros momentos de estar no mundo como ser socialmente

presente, que tem uma vivência cultural e dela partiria para fazer-se presente na

vivência social e consequentemente educacional mais eficaz.

Essa agregação de valores trazidos pela cultura como agente facilitador

no processo de evolução e superação das dificuldades encontradas no processo de

ensino do aluno com síndrome de down, são defendidas por Góes, ao enfatizar que:

A superação do déficit concretiza-se em experiências de formação que visem às funções psíquicas superiores, que são maximamente educáveis em comparação com as elementares, essas ultimas mais afetadas pelo núcleo primário da deficiência. Por isso, o trabalho educativo precisa ser orientado para o domínio de atividades culturalmente relevantes, para a elevação dos níveis de generalidade do pensamento e para a capacidade de significar o mundo. (GÓES, 2010, p.40).

Resignificando os conteúdos a serem trabalhados no dia-a-dia do aluno

down, apropriando-se para tal de fatores culturalmente relevantes a estes,

estaríamos trabalhando a superação da deficiência diária partindo das próprias

80

riquezas trazidas do dia-a-dia destes alunos. Além disso, contribuiríamos

substancialmente com o enriquecimento imaginário dos mesmos que já trazem ao

longo de suas vidas limitações muito grandes devido às suas deficiências.

O uso dessa riqueza imaginária presente no lendário amazônico poderia

ser o ponta pé inicial dessa nova forma de concepção educacional, haja visto que,

independente do grau de dificuldade intelectual que cada aluno down apresente, a

presença desta cultura extremamente rica em momentos e movimentos variados

traria a este processo de aprendizado, também uma riqueza de possibilidades impar

na construção desse deficiente eficiente. Percebemos esta importância ao

observamos no relato de Anache. Sobre o referido assunto a autora diz:

Na abordagem histórico-cultural, as funções da aprendizagem não são funções especificas limitadas à aquisição de habilidades. Elas contêm uma organização intelectual que permite a transferência de um principio geral descoberto durante a solução de uma situação para outras tarefas ou situações, o que implica a articulação entre os aspectos interpsíquico e intrapsíquico. Nessa perspectiva compreensiva, o desenvolvimento incompleto das funções psicológicas superiores não são consequências imediatas e diretas da deficiência mental da criança, porem podem ser decorrentes de uma complicação secundária que emerge nas relações sociais, pois o sujeito é interativo e aprende com seu grupo social a partir das experiências vividas no cotidiano. Assim sendo, é na vida social que os sujeitos vão se constituindo e aprendendo a ser sujeitados ou não. (ANACHE, 2010, p. 53)

Portanto faz-se emergencial uma retomada de concepções que comecem

com o processo de inclusão do aluno com deficiência partindo da inclusão em seus

currículos do uso da cultura como suporte e fator primordialmente necessário na

evolução educacional e psicológica do aluno com síndrome de down.

81

4. A ARTE-DOWN: UMA PESQUISA SOBRE EDUCAÇÃO EM ESPECIAL NA

AMAZÔNIA

A educação especial no Brasil já vem se arrastando a parcos passos nos

últimos anos, pois é colocada sempre em segundo plano frente a outras iniciativas

mais emergenciais e interessantes para os dirigentes da área educacional

governamental. Se tal fato acontece no âmbito nacional, imaginemos como não

estaríamos em nível regional e mais ainda estadual. Legítima ou não, o importante é

ressaltar que apesar de tudo isso encontraremos propostas despretensiosas, que

irão emergir da necessidade de ver acontecer algo tão especial em torno desta

demanda mais especial ainda. Um exemplo disto retrataremos a seguir sobre os

resultados e procedimentos realizados na pesquisa de campo em questão.

4.1 TEXTO E CONTEXTO DE UM CENTRO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

A investigação tem como lócus o Centro Integrado de Educação Especial

– CIEES – onde o qual, teve suas atividades iniciadas em novembro do ano de mil

novecentos e noventa e hum.

Idealizado e pensado inicialmente por um grupo de pais de classe média

alta, que tinham no seu seio familiar pessoas com algum tipo de deficiência mental.

Estas pessoas na época em questão, não tinham uma vida social, pois não

82

frequentavam a escola regular por diversos motivos, alguns dos quais merecedores

de destaque. Por exemplo, os pais não admitiam essa deficiência em família e que

os expusessem à convivência com a sociedade em ambas as deficiências, do aluno

e da própria família, cujo costume era relacionar as deficiências como algo nato e

biologicamente hereditário.

Outra concepção advinha ainda do fato da super proteção, da não

exposição ao convívio social com alunos ditos normais, haja visto que na época já

se levantava a bandeira da inclusão, como forma de evitar possíveis preconceitos e

consequentemente discriminações que fatalmente ocorreriam, o que vale ressaltar

que o bullyng neste período não era levado em consideração e quando era ocorria

de forma insignificante.

Como forma de equacionar este impasse uniram-se em uma espécie de

cooperativa onde custeavam as despesas para manterem seus filhos em um

sistema de ensino próprio, onde pudessem gerir não só o preconceito como também

o tratamento dispensado aos seus filhos.

Esta proposta seguiu dentro destes parâmetros por vários anos, mas com

a perda de alguns cooperados, devido ao processo natural da vida que é a morte, os

valores angariados não supriam mais as despesas do referido Centro, o que levou a

direção a procurar a Secretaria Estadual de Educação, para propor um convênio.

Esta parceria foi firmada passando este Centro a ser conveniado àquela

Secretaria que entrava com a sua contrapartida de disponibilizar além da assessoria

educacional, a merenda escolar e o corpo administrativo resultando na contratação

temporária de todo o corpo mantido na época e que permanecem em sua grande

maioria até hoje na instituição.

83

Com este convênio, a instituição passa a ser considerada uma instituição

filantrópica sem fins lucrativos. Mantém com isso além do corpo administrativo

subvencionado pela SEDUC uma administração financeira, gerida por uma

presidência, juntamente com um corpo de colaboradores em diversos cargos, essa

eleita pelos integrantes remanescentes dos cooperados responsáveis pela fundação

deste Centro.

Atualmente este Centro atende a diversos tipos de deficiências mentais

dentre as quais: paralisia cerebral, autismo, retardo mental e síndrome de down.

Mantém no seu quadro administrativo um corpo formado pelos seguintes

profissionais: uma diretora; uma coordenadora pedagógica; uma psicóloga; uma

fonoaudióloga; nove professores; duas secretárias; um porteiro; três vigias e quatro

serventes.

Com esse quadro administrativo, vale ressaltar as atividades

desenvolvidas por estes nove professores que atuam desenvolvendo as seguintes

atividades de ensino: Letramento (alfabetização e linguagem), matemática

(operações básicas), artesanato (confecção de objetos artesanais), atividades de

vida diária (atividades do dia-a-dia, como higiene pessoal e do lar), artes (artes

visuais, música e teatro), informática (manipulação do computador), educação física

(esporte e dança) e psicomotricidade (estimulação corporal). Os alunos percorrem

todas as atividades em sistema de rodízio perfazendo toda a sua carga horária

durante o turno no qual estão inscritos. A escola funciona em dois turnos, um

matutino de 07:30 às 11:30 e vespertino de 13:30 às 17:30.

Para manter a instituição financeiramente, correspondendo às despesas

não subvencionadas pela SEDUC - como é o caso do aluguel da casa onde o

84

Centro encontra-se instalado - a presidência da instituição conta com doações,

inclusive de objetos apreendidos pela receita federal que são vendidos em forma de

bazar e, realiza ainda duas grandes festas, no período junino e no mês de dezembro

para angariar fundos.

Além das formas acima expostas que tem como intenção a obtenção de

fundos para sua manutenção, a escola conta ainda com a doação espontânea de

sócios beneméritos, em sua maioria composto pelos fundadores, ou familiares dos

mesmos, remanescentes da fundação do referido centro.

Devido esta escassez de recursos para sua manutenção ao longo destes

vinte anos de existência, a escola já mudou de endereço por diversas vezes, mas

sempre se instalando em casas na região central de Belém, como forma de atender

em primeiro lugar a grande maioria dos alunos que hoje frequentam a escola

composto de classe de baixa renda que dependem de transporte coletivo para

chegarem à escola e precisam, portanto, de facilidades de acesso para as linhas de

ônibus provenientes destes bairros carentes. Essa medida traz também, como fator

primordial na escolha da localização uma dualidade de interesses, pois os diretores

da instituição também privilegiam esta localização pela proximidade aos endereços

residenciais, já que estes residem na área central e nobre de Belém.

Esta escolha atinge diretamente a todos os atores envolvidos, mais

diretamente influenciam no processo de aprendizado dos alunos, pois nestas

localizações não são encontrados espaços apropriados para a realização das

atividades educacionais em sua plenitude, sendo o espaço geográfico dessa região

bem restrito no que concerne à amplitude na área das casas locadas. Isso causa

além de uma perda no processo educacional, também uma perda financeira que

85

configura necessidades maiores e aumenta cada vez mais a dificuldade da

instituição em adquirir um imóvel próprio.

Apesar de todas estas dificuldades este centro realiza com maestria

aquilo a que se propõe, atendendo durante estes pouco mais de vinte anos alunos

com deficiência mental de uma maneira especial, tal como especial o é o processo

de educação especial no país o que afeta diretamente a Região Amazônica, mais

especificamente o Estado do Pará, que apesar disso não minimiza seus objetivos.

4.2 DESCORTINANDO O PAPEL DOS ATORES

A seleção dos atores envolvidos na pesquisa obedeceu a critérios

distintos de acordo com sua atuação, sendo mencionados no decorrer destes

tópicos. Os atores são compostos pela classe dos técnicos, professores e

responsáveis. Respectivamente os sujeitos serão identificados obedecendo as

seguintes designações: Os técnicos em CT 01/CT 02, os professores em PR 01/PR

02 e os responsáveis em R 01/R 02/R 03/R 04.

4.2.1 Abrindo as cortinas para os técnicos

Na classe dos técnicos foram selecionados dois profissionais, uma

psicóloga que atua diretamente com os alunos e uma coordenadora pedagógica que

86

além de ter conhecimento sobre o histórico desses alunos atua diretamente com os

professores envolvidos.

A psicóloga (CT 01) é paraense, atua na área da psicologia há dezoito

anos, sendo que seis destes na instituição onde se desenvolveu a pesquisa. Quando

indagada sobre como você ela explicaria no âmbito da dimensão sentimental-afetiva,

sua relação com estes alunos, e que tipo de demonstração de carinho são comuns

com eles, ao que respondeu:

Olha, eles são bem receptivos..são carinhosos, acredito que porque? Porque a gente estabelece uma relação de respeito, de acolhimento dos alunos, então em todos os momentos que a gente se encontra nas atividades programadas pela escola..como festa junina, dia das mães, eles sempre são muito receptivos..porque a gente também se coloca no acolhimento, de se dispor, de também saber que eles acima de tudo, são pessoas, e assim como todos nós gostamos de receber carinho, atenção. Abraços, apertos de mão, beijos..pequenos gestos como trazer um bombom, ou trazer objetos deles..desenhos as vezes trazem e entregam, esses gestos. (CT 01)

Isso demonstra sua forma de interagir com estes alunos bem como sua

percepção a respeito da afetividade dos mesmos. Sobre seu ponto de vista em

relação aos possíveis ganhos obtidos com a utilização da cultura no processo de

ensino da disciplina de artes, enfatizou que:

Eu acho que a gente precisa fazer, até um resgate mesmo..disso na escola, cada vez mais a gente precisa contextualizar esse aluno, de ta colocando ele..realmente, o que nós temos enquanto cultura, o que é cultura..e de ta valorizando também as questões culturais nossa, então acho que é importante sim e deveria se estender mais e sendo trabalhado de uma forma interdisciplinar, com outros programas e professoras. (CT 01)

87

Vemos com isso seu posicionamento completamente favorável a tal

inserção, o que demonstra uma concepção favorável a implementação do trabalho a

ser realizado nesta oficina.

A outra técnica selecionada desempenha a função de coordenadora

pedagógica (CT 02) há quatorze anos, atuando na instituição em questão há seis

anos. É natural do Rio Grande do Sul, mas já reside no estado do Pará há mais de

quinze anos, fazendo questão de ressaltar que se identifica inteiramente com a

cultura local.

As respostas das duas técnicas são todas bem parecidas, em se tratando

de entendimento sobre o comportamento afetivo, por isso merecem destaque como

afirmativa da segunda técnica a informação sobre os motivos que levam a

discriminação destes alunos:

A própria síndrome, quando as pessoas já veem as características da síndrome, já olham diferente..com pena, ou de curiosidade..a própria características físicas da síndrome né? Porque eles são pessoas dóceis assim. (CT 02)

Vimos com isso sua concepção a respeito da convivência destes alunos

no meio no qual estão inseridos. Seguimos relatando seu ponto de vista a respeito

da inter-relação artes visuais-cultura amazônica-expressão de sentimentos e

comunicação, haja visto que a mesma não é natural desta região.

Eu? Uma relação entre arte...porque assim, eu não tenho profundo conhecimento sobre a cultura amazônica, assim pra te dizer se teria ou não relação..eu penso que pode ter como todas outras, mas da cultura amazônica, em especifico, eu não sei te responder porque eu não tenho esse conhecimento..sobre a cultura, teria que conhecer um pouquinho mais. (CT 02)

88

Diante disto podemos notar que a coordenação pedagógica da instituição

não apresenta uma posição definida sobre a importância da cultura amazônica

inserida na instituição pelo fato de não ser conhecedora a fundo de tal temática, no

entanto de maneira generalizada credita créditos a tal empreitada.

4.2.2 Abrindo as cortinas para os professores

Na seleção dos professores usou-se o critério de optar pela escolha de

um dos professores que trabalham com linguagem e comunicação, ministrando a

atividade de letramento, e o outro professor que trabalha com arte e cultura,

abrangendo com isso as áreas de atuação da oficina desenvolvida.

A professora de letramento (PR 01) é paraense e atua nesta área há

quatorze anos, sendo que seis deles especificamente na referida instituição.

Indagada sobre as barreiras que interferem no processo de expressão destes

alunos, demonstrou sua posição relatando que, “As barreiras, eu acho que a

própria..como se diz..a fala né? A fala comprometida né..a falta de uma Fono..(um

estimulo maior), que ele fosse estimulado..trabalhado, acredito que seja isso.” (PR

01).

Essa foi resposta recorrente aos demais entrevistados. Vale, no entanto

destacarmos ainda sobre este profissional, sua forma de trabalho quando da

realização das atividades. Perguntando a mesma quais eram estas atividade que

considerava como sendo as mais significativas trabalhadas com estes alunos, no

que relatou enfaticamente que:

89

Olha...no modo geral, dependendo do conteúdo..mas..independente do conteúdo, é a forma que tu passas pra ele..eles gostam muito dessa coisa, ainda..do pintar..do escrever e essa coisa do recorte e colagem..eles ainda estão muito nisso..se tu começar a executar uma atividade, assim, nesse nível..e colocar os jogos depois, ele demonstram mais interesses pela parte pedagógica escrita mesmo..de numerais, de até mesmo..de copiar uma frase..eles gostam muito. Já os jogos educativos, eles tem uma certa resistência..os nossos jogos educativos não foram treinados..que eles ainda tem resistência de mudar. (PR 01)

Vemos com isso uma demonstração clara de sua afinidade com as

atividades direcionadas e dirigidas a inserção das artes com outras áreas do

conhecimento de uma maneira em geral.

Sobre a outra professora selecionada, a escolha se deu pelo fato da

mesma ser professora de educação física e estar diretamente ligada às atividades

culturais da escola, bem como às atividades de dança de uma maneira em geral,

que além de ser uma linguagem artística está diretamente ligada ao processo

expressivo corporal dos mesmos.

A segunda professora (PR 02) é paraense e há dezenove anos atua na

área da educação física, dezoito destes desenvolvidos neste centro de educação

especial. A esta professora cabe destaque a sua resposta sobre a indagação se a

mesma considera-se parte da cultura da região amazônica, quando responde que,

“Considero, porque eu trabalho com a Educação Física, que trabalha muito com

essa questão das danças, da cultura, das lendas, da história do nosso Pará mesmo”

(PR 02), o que demonstra uma tendência natural devido a sua própria área de

conhecimento.

Sobre a possível facilitação do uso da cultura no desenvolvimento das

atividades artísticas desenvolvidas pela mesma com estes alunos, e a receptividade

90

por parte deles bem como a execução destas atividades, esta professora respondeu

que:

Conseguem, acho que eles se relacionam muito bem, participam, compreendem o que eles estão fazendo... É, na prática, trabalhar com eles na prática. Eles escutam a música, fazem a coreografia, ou a gente conta a lenda e eles fazem a demonstração, encenação, fica bem mais fácil. (PR 02)

Como vimos a visão da professora responsável por trabalhar a cultura,

vista pelo lado das danças, costumes, mitos e tradições encontra-se totalmente

favorável ao trabalho da cultura como forma de melhorar a compreensão e a

interação entre estes alunos.

4.2.3 Abrindo as cortinas para os alunos e responsáveis

Abriremos as cortinas para os responsáveis abordando sua forma de ver

e perceber o aluno com síndrome de down, no seu caso especifico, olhando pelo

prisma de como foi e como é hoje em dia.

A escolha desses alunos se deu tendo por base inicial uma série de

variáveis, no caso do gênero, foram escolhidos dois homens e duas mulheres,

selecionamos ainda levando em consideração a questão financeira, para tanto de

acordo com o perfil emitido pela escola selecionamos dois alunos de classe média

alta e os dois outros de classe baixa.

91

O aluno 01 é do sexo feminino, tem trinta e dois anos de idade e é filha de

uma artesã, com cinquenta e dois anos de idade, com baixa escolaridade e também

baixo poder aquisitivo. De uma família composta por mais cinco irmãos sendo quatro

homens e só mais uma mulher. Convive atualmente só com a irmã e a mãe que

residem em um bairro periférico Belém

A responsável (R 01) pelo aluno 01, quando questionada como foi a

descoberta, na época do nascimento da criança fez um relato da seguinte forma:

...a menina nasceu, ela nasceu de 7 ‘mês’ e ficou na incubadora..aí quando a foi pegar a menina, o médico disse que ela ia trazer a criança (substituído pelo nome) mas ela não ia resistir..aí ela pegou e disse que se ela morresse, ela mandava enterrar..só que a criança (substituído pelo nome), era assim..passava uma semana em casa, uma semana no hospital..aí foi que nós fomos notando que ela tinha esse ‘pobrema’ dela. (R 01)

Vimos nesse caso um exemplo claro da idownalização, já tão discutida

anteriormente, pois esta responsável trata a síndrome como um problema. No

entanto, podemos perceber hoje, uma diferença bem grande na forma de ver e

conceber esta concepção anteriormente construída, denotando mais uma vez a

presença do preconceito existente hoje, como fruto de algo que foi construído no

passado. Isto fica claro na fala da mesma responsável ao declarar sobre os sonhos

do aluno que:

Ah é muita coisa que ela pede pra mim..acho que o sonho dela é ser professora, porque eu vejo no livro dela, aqueles caça-palavra, revista..aí ela faz aquele risco que as professoras fazem..toda revista quando eu compro, ela faz isso..e quando vejo ta..acho que isso é o sonho dela. (R 01)

92

Vimos uma reformulação na forma de concepção sobre a síndrome

havendo inclusive uma transposição do problema não mais no aluno mais sim em

quem o rodeia.

O aluno 02 é do sexo masculino, tem trinta e sete anos de idade, tem um

melhor poder aquisitivo e conviveu com mais oito irmãos, mas atualmente mora num

bairro nobre de Belém com uma irmã, uma sobrinha e uma amiga, pois seus pais já

são falecidos.

A segunda responsável (R 02), sem profissão definida, não tem grau de

parentesco com o aluno mais convive com o mesmo desde o seu nascimento

manifestou-se sobre o processo de descoberta da síndrome do aluno 02 relatando

que:

Foi quando ele tinha 1 aninho, aí a Dra. X, a pediatra, a prima dele aí ela falou pra tia dela que ele era especial, aí ela não acreditou..ficou até com raiva dela porque ela não aceitava que ele tinha problemas, tinha Down né? Aí quando foi com 2 anos..que ele tinha 2 anos, não andava ainda..só engatinhava, foi ai que ela aceitou que ele tinha mesmo..Síndrome. (R 02)

Vemos aqui mais um exemplo da não aceitação quando da descoberta. O

que se dá devido ao fato de imaginarem uma série de dificuldades que esta

descoberta apresenta. Mesmo passado vários anos, vemos que estas dificuldades

persistem se observarmos a fala, ainda desta responsável ao responder sobre as

barreiras que interferem no processo de expressão deste aluno, declarando ser:

A linguagem dele, que não é boa..mesmo ele fazendo Fono, duas vezes na semana tudinho..fazendo escolaridade..lá no Y, HA, ele faz..se comunicando com as pessoas, porque a gente não deixa ele sozinho nunca..pra todo canto que a gente vai, leva ele..assim, ele

93

vive em conjunto com as pessoas direto, mas ele tem essa dificuldade. (R 02)

Mais uma vez a linguagem vem balizada como fator mais apontado na

dificuldade de expressão destes alunos.

O aluno três é do sexo masculino, tem trinta e sete anos de idade e baixo

poder aquisitivo. Reside com a mãe, pois o pai é falecido e tem somente mais uma

irmã e uma sobrinha que residem em locais diferentes.

Sobre o processo da descoberta na época do aluno 03, sua responsável

(R 03) que tem oitenta e um anos de idade, é funcionária publica aposentada relatou

com riqueza de detalhes (muito emocionada), a forma como foi comunicada:

Foi com 4 dias de nascido, na B, com quatro dias eu estava na enfermaria, e a enfermeira me preparou primeiro, e disse ‘Dona C, o que você faria se você tivesse uma criança assim...’ Nessa época tinha outro nome, né? ‘Como a senhora ia trataria? a senhora trataria como uma criança normal?’ aí eu disse: ‘Claro, tudo é meu filho, tudo saiu do meu ventre...’. Aí a doutora socorro, lá do Hospital D, aí fizeram uma mesa redonda dos médicos, e disseram que ele era uma pessoa, assim, incapacitada..Aí, tudo bem, depois eu encaminhei pra um doutor que tinha lá na duque, ...Ele morava lá na 3 de maio, e ele começou a fazer um tratamento com 3 meses, de massagem manual e elétrica. Aí eu vinha todos os dias, lá da 25 pra ir, então, é o seguinte, depois eu mudei, porque ele passou 9 ou 6 meses fazendo essa massagem... o Hospital E, tinha um convênio com o instituto,e ele então foi atendido pelo doutor F, e desde essa idade, até 12 anos que ele deu atendimento, tanto que ele não usa remédio controlado..Ele não tem uma profissão assim, né? Mas ele tem memória, mas não tem inteligência. (R 03)

Os processos de descobertas por mais diferentes que sejam revelam uma

unidade presente em todos os casos: o preconceito, que quando não parte dos

responsáveis encontra-se, como neste caso, na fala segundo a entrevistada por

parte dos profissionais da época. A esse respeito a mesma declara ainda ser uma

constante na vida do mesmo pois relata sobre discriminação social que:

94

Assim, quando ele sai, ele sai comigo, né? E eu acho que isso é o pecado, e eu não gosto que ele saia com ninguém, pra não dizer que ele não foi, uma vez, ele era mais novo, ele foi próximo, umas 5 casas... e eu disse: ‘ Meu filho, quando você chegar, você diz, ‘boa noite amigos’’. E como ele não sabe expressar, os outros rapazinhos ficaram tratando ele como se fosse um palhaço, e eles caíram na gargalhada. E eu usei da minha falta de educação, e disse: ‘Helena, desculpe, mas eu não estou me sentindo bem, mas eu quero levar o Everaldo’ e ela ‘Por que?’, e eu ‘Eu não estou me sentindo bem’.. mas era que eu tava presenciando da minha porta o que tava acontecendo. E eu disse que não tava me sentindo bem, aí eles ficaram muito preocupados, já era pra ir pro hospital... E, no outro dia, eu disse : ‘Olha Dona G, me desculpe, mas ontem era que eu tava presenciando que o aluno 03 tava conversando e servindo de palhaço, e eles deveriam se educar, e entender, que é uma criança especial’ e antes não era especial, era mongoloide. . (R 03)

Notamos aqui além da discriminação de novo presente no discurso da

responsável a evolução citada no inicio deste trabalho.

O aluno 04 é do sexo feminino tem trinta e nove anos de idade e reside

em uma área nobre de Belém com a irmã e a mãe que é separada do marido.

Sobre o aluno 04, a responsável (R 04) que não quis declarar a idade, é

aposentada e descreve com riqueza de detalhes todo o processo da descoberta

bem como traça as características físicas, discorrendo, ainda, sobre a transformação

na designação ocorrida ultimamente, e já citada neste trabalho, afirmando que:

Foi no mesmo dia que ela nasceu, ou melhor, quando eu sai do hospital, eu sabia, eu e o pai dela. Quando eu vou pro hospital, quando eu saio, eu já quero saber de tudo, passado remédio, tudinho, a aí eu disse pro médico ver o aluno 04, fazer exame, pra que quando eu saísse, já tivesse passado remédio, aí ele perguntou: ‘seu marido está aqui?’ eu disse ‘não, mas ele vai chegar’, aí quando ele chegou, ‘ é pra você ir lá com o doutor’... ele foi, demorou, demorou,demorou, ixii, aí quando ele voltou, eu disse ‘ tudo bem?’.. ‘tudo bem’, ele não me falou nada. ‘E o aluno 04?’, ‘Tudo bem’, ele disse que não é pra comprar remédio não, que depois é pra passar no consultório dele que depois ele passa. Ai passou uns 45 dias, 2 meses, eu fui no consultório dele, e ele me disse que ele ia me falar uma coisa do aluno 04, e que não era pra eu ficar triste nem aborrecida, aí eu disse que não, e que por favor, ele me contasse logo. Aí eu fiquei logo espantada. Ele disse: ‘olha..’ antigamente não

95

era Síndrome de Down, era Mongol... ‘o aluno 04,é Mongol’ e eu ‘ah meu Deus’ e ‘Você tem que ter paciência, tem que ter Paciência’, mas aí pelos tracinhos dela, eu vi que ela era uma criança muito gorda, muito bochechuda, os olhinhos dela, meio puxado, uma criança não muito diferente... indiferente, ou diferente, não indiferente. Eu levei ao médico, ai que ele foi me explicar, aí pronto. Mas não deu trabalho nenhum, não tinha convulsão, andou depois de um ano, começou a falar... isso eu já não sei. A primeira palavra que ela disse foi ‘Mama’, ‘Mama, ‘Mama’, e até hoje você sabe que ela não fala pela linguagem dela perfeita. Foi isso, aí depois de 6 meses, nós levamos naquele doutor H, que por sinal é um grande médico, especialista sobre isso, ai fomos lá, eu e ele, a gente fez uma série de perguntas, só que na família dele tinham dois que eram mongoloides, era mongoloides que chamavam, ele não falou, ele negou tudo,tudo, por sinal, ele não aceitou, ele não aceita, não aceitava o caso dela. Aí pronto, nunca tomou remédio,porque essas crianças tem umas que tomam remédio, pra controle, mas ela nunca. Sentou não muito tarde, nem muito cedo, por sinal, desde criança ela era uma criança quase que sapeca, ‘inxiridinha’, sabe? (risos). (R 04)

Observamos uma descrição completa não só no que se refere a questões

de ordem comportamental, como também da convivência familiar deste aluno pelas

palavras de seu responsável. Prosseguindo, ainda, sobre como a mesma se

manifesta a respeito de ter um filho down, a mesma declara que:

Ah, pra mim é ótimo, é ótimo. Porque primeiro, ela não dá nenhum trabalho, nenhum mesmo, talvez essa belezinha aqui (apontando para a outra filha que assista a entrevista na sala)dê mais trabalho do que ela... (risos). Ela é ótima, é incapaz de mexer qualquer coisa, de comer qualquer coisa que não peça, até pra ligar a televisão, ‘mamãe, eu posso abrir televisão?’ (R 04)

Com essa afirmativa da mãe reenfatizamos ao fato de que, hoje esses

responsáveis não só têm uma nova visão sobre o fato de ter um filho down como

comungam da afirmativa de que respeitados os limites o down pode ser bem mais

“up” do que os outros filhos “ditos normais”.

96

4.3 DESTRAMANDO AS TRAMAS DA PESQUISA

Iniciamos este processo de destramando o nosso processo de pesquisa

explicitando as razões e pontos chaves que nos levaram a escolha deste método de

investigação. Fizemos a opção por uma pesquisa que tivesse uma abordagem não

só quantitativa, mas também e principalmente uma abordagem qualitativa, por isso o

que justifica a escolha pela pesquisa etnográfica em educação e psicologia, pois

neste processo ocorre “o estabelecimento de uma relação continuada, na qual o

pesquisador entra no mundo do sujeito, e permanece, ao mesmo tempo fora dele,

ou seja, deve-se ir a campo” como afirma Viégas (2007, p. 2).

Esta abordagem de investigação requer um trato aprofundado e um

contato ainda maior com os sujeitos da pesquisa para tanto se faz necessário

anotações diárias bem como diversos outros procedimentos. A pesquisa etnográfica

parte do principio do estudo de caso onde concebe

como um estudo exaustivo de um caso em particular (uma unidade), a fim de compreendê-lo enquanto instância singular, que ao mesmo tempo em que possui dinamismo próprio, está inserida em uma realidade situada. (VIÉGAS, 2007 p.2)

Esta individuação de casos deverá permitir ao observador um

aprofundamento tanto vertical quanto horizontal no processo investigatório, no

entanto não os trata de forma isolada, imbrica as relações e estuda também as

possíveis ocorrências e decorrências destas imbricações, para tanto adota sempre a

investigação vista por diversos pontos de vistas como forma de compará-las ou até

mesmo colocá-las em discordâncias, além disso, tem como características:

97

a interpretação em contexto; utilização de uma variedade de informantes, fontes de informações e situações; inclusão de diferentes pontos de vista, mesmo que conflitantes, englobar a perspectiva do próprio observador; ter um plano de trabalho flexível, que se configura no decorrer do campo (LÜDKE e ANDRÉ, 1986 apud VIEGAS, 2007 p. 104)

Respeitando essa infinidade de variantes temos basicamente segundo

VIÉGAS uma pesquisa etnográfica, cujo significado etimológico poderia ser

entendido como “descrição cultural”. Ora nada mais assertivo do que optar por tal

método investigativo, pois, procuramos abordar em nossa pesquisa a valorização e

a presença da cultura como caráter formativo e/ou informativo da personalidade do

sujeito pesquisado haja vista que etimologicamente este processo de investigação

“representa a tentativa de estudar a sociedade e a cultura, seus valores e práticas, a

partir de sua “descrição densa”, entendida como mais do que a mera compilação

de fatos externos ao pesquisador” (Viegas, 2007 P. 104). Pois segundo Geertz:

Praticar etnografia é estabelecer relações, selecionar informantes, transcrever textos, levantar genealogias, mapear campos, manter um diário, e assim por diante. Mas não são essas coisas, as técnicas e os procedimentos determinados, que definem o empreendimento. O que define é o tipo de esforço intelectual que ele representa: um risco elaborado para uma “densa descrição” (GEERTZ 1989 p.15 apud VIEGAS, idem)

Ainda sobre este árduo trabalho descritivo condição sine qua non para

termos uma pesquisa etnográfica vale citar o tão elaborado conceito proposto por

Gonçalves Filho quando declara que:

Uma densa descrição impõe-se como detalhada narrativa de fenômenos intersubjetivos, fenômenos sempre significativos e cuja significação desprende-se do modo como neles se formou a relação do homem com os outros homens e com a natureza – [...] uma operação que se abre não para a vinculação extrínseca dos fatos, mas para a sua interpretação, ou seja, para a apresentação dos fatos não como apresentação de coisas justapostas, mas como internamente vinculados, reunidos segundo as intenções mais ou

98

menos conscientes de seus atores (p. 1 apud VIEGAS, 2007 p. 105, negritos do autor).

Diante disto estamos cada vez mais convictos dos procedimentos

adotados no processo de análise dos conteúdos investigados nesta pesquisa, pois

trilhamos uma densa forma de coleta de dados bem como uma gama diversificada

de participantes entrevistados, além das atividades observativas que geraram as

diversas anotações no diário de campo.

Em nossa investigação optamos por realizar uma oficina de Artes Visuais

com um grupo de quatro alunos com síndrome de Down do CIEES.

Esta oficina foi antecedida de um trabalho investigativo através de

entrevistas realizadas com diversas categorias distintas tais como: pais e/ou

responsáveis, professores e corpo técnico administrativo da escola como forma de

alicerçar conceitos e preparar a oficina posteriormente.

As entrevistas foram pensadas dentro dos critérios do processo

investigativo de análise de conteúdo, no que concerne a uma pesquisa etnográfica,

para tanto levamos em consideração a sistematização das perguntas levando em

conta a categorização que neste caso faz-se necessário a eleição de palavras

chaves que se tornarão categorias e subcategorias a serem analisadas, para isso,

A palavra chave que traduz da categoria deve ser escolhida de modo a representar, com exaustividade e precisão, o sentido dos indicadores, Istoé, do item ou conjunto de itens que explicitam as características da comunicação a abranger nessa Categoria – por isso o mesmo autor chama a análise de conteúdo “uma técnica de compreensão dos dados”. A elaboração de um conjunto de subcategorias pode ser um recurso para explicitar melhor todo o sentido da categoria. (AMADO, 2000, p. 57 apud GOMES, 2010, p. 89)

99

Respeitando-se os critérios e preceitos presentes na pesquisa de cunho

etnográfico em relação à entrevista realizada com os pais elegemos cinco categorias

investigativas, devidamente distribuídas sucessivamente ao longo das perguntas, a

saber: Convivência Familiar, Afetividade/Relacionamento, Escola/Comunicação,

Artes e Cultura Amazônica. Este roteiro devidamente aplicado quando da ida a

campo foi composto de cinquenta e duas perguntas conforme anexos.

Aos professores do referido Centro Especial foram aplicados também

questionários nos quais também foram elaborados dentro dos mesmos critérios de

categorização utilizados nas entrevistas dos responsáveis. Os professores

selecionados foram entrevistados com perguntas elaboradas dentro das cinco

seguintes categorias: Desenvolvimento humano, Relacionamento/comportamento,

Arte/Escola, Cultura Amazônica/Artes e Comunicação/Artes, conforme roteiro de

entrevista composto de cinquenta e duas perguntas conforme anexos.

Dentro da entrevista realizada com o corpo técnico, os dois membros do

corpo administrativo responderam a entrevista pensada em quatro categorias

sistematizadas em quarenta e sete perguntas as quais encontram-se registradas nos

anexos.

Estas entrevistas obedeceram rigorosamente todos os pressupostos

oriundos de uma entrevista de cunho etnográfico principalmente esta voltada para a

Educação e que tem como dentre outras as seguintes Considerações para a análise

de dados coletados em uma pesquisa etnográfica:

Características:

ambiente natural como fonte de dados

pesquisador como principal instrumento

100

dados descritivos (detalhados)

preocupação com o processo (e não com o resultado)

perspectiva do sujeito

processo indutivo

Critérios:

flexibilidade

contato pessoal

imersão no campo

variação na coleta de dados

Pressupostos:

As artes visuais colaboram para a liberação das emoções das Pessoas com

Síndrome de Down

A sistematização do Ensino das artes visuais promove o aceleramento da

afetividade das Pessoas com Síndrome de Down

A inserção da cultura, em particular, da amazônica pode ser facilitadora no

processo expressivo das Pessoas com Síndrome de Down

Entender como a inserção da cultura amazônica no trabalho de artes visuais,

possa vir a facilitar a liberação das emoções e afetividade das Pessoas com

Síndrome de Down e consequentemente seu processo expressivo.

Etapas:

Exploração: definição de problemas, contatos para imersão, observações.

Decisão: busca sistemática de dados para compreender e interpretar o

problema

Descoberta: explicação da realidade, desenvolvimento de teorias.

101

De posse dos dados coletados seguimos com nossas atividades de

coleta de dados que, por conseguinte representava a sistematização de uma oficina

de Artes Visuais. Para tanto sistematizamos um projeto devidamente elaborado e

intitulado ESPECIArte, conforme anexo, mas que vale ressaltar dentre outros

pontos, os abaixo descritos:

HABILIDADES

Esboçar o nível de desenvolvimento expressivo através do desenho

explorando novos materiais.

Realizar a exploração de materiais expressivos diversificados.

Identificar e promover a expressividade através de técnicas artísticas

diferenciadas.

Verificar a facilitação no processo de criação artística do uso da cultura

amazônica.

Criar e recriar a cultura amazônica utilizando técnicas de pintura facilitadoras

no processo de expressão artística.

COMPETÊNCIAS

Explorar materiais, em forma de oficina, algumas das atividades plásticas,

conhecendo materiais, técnicas e principalmente manipulando com os

conceitos plásticos pertinentes envolvidos no uso destas atividades.

Promover a expressão artística de maneira generalizada.

Estimular a transmissão não verbal através de desenhos e pinturas,

contextualizando-os dentro das capacidades individuais de comunicação.

Desenvolver o processo expressivo das relações e sentimentos presentes no

cotidiano tanto familiar como no processo interacional escolar no qual os

mesmos se encontram inseridos.

102

Inserir a cultura amazônica no processo de criação artística.

Refletir sobre a importância da inserção da cultura amazônica no processo de

expressão artística.

Analisar a presença da cultura amazônica no cotidiano e no processo

comunicacional.

OBJETIVOS

Identificar o potencial expressivo das Pessoas Com Deficiência(PCD)- Down

– por meio de atividades sistemáticas nas Artes Visuais.

Incentivar a transmissão não verbal através de desenhos e pinturas,

contextualizando-os dentro das capacidades individuais de comunicação.

Promover a expressão artística das Pessoas Com Deficiência(PCD)- Down.

Verificar se há possibilidades expressivas das artes visuais, enquanto fator de

desenvolvimento cognitivo das PSD;

Averiguar se a sistematização do Ensino das artes visuais promove o

aceleramento da afetividade das PSD;

Investigar se a inserção da cultura amazônica pode ser facilitadora no

processo expressivo das PSD.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Inicialmente será feito um processo investigativo através de entrevistas com

responsáveis e professores que trabalhem diretamente com os alunos

envolvidos.

Posteriormente o processo investigativo na forma expressiva com os alunos

dar-se-á através da pratica de desenho livre com lápis e papel.

Apresentação dos materiais a serem usados ao longo da oficina para livre

exploração através do desenho livre.

103

Expor materiais alternativos como é o caso inicialmente do pastel à óleo e

posteriormente a aquarela propondo técnicas diferenciadas de expressão

artística.

Exercício técnico nos dois tipos de atividades artísticas através de atividades

experimentais.

Após a realização de cada exercício será reservado um momento para

reflexão e contextualização acerca de cada um dos trabalhos realizados, em

que os mesmos versaram sobre as suas escolhas a nível do processo

construtivo e suas formas de representações expressivas.

Exercícios de criação artística para explorar a expressividade através das

artes visuais.

Realização de trabalhos individuais e de grupo propondo temáticas ligadas a

afetividade dos sujeitos envolvidos.

Apresentar e discutir a presença da cultura amazônica no dia-a-dia de cada

um.

Propor o uso da cultura amazônica nas composições artísticas.

Fundamentados em tais objetivos competências e atitudes iniciamos a

oficina, sendo que antes desse procedimento, foi realizada uma pesquisa

investigativa sobre o perfil destes alunos bem como dos profissionais do Centro para

fazer uma diagnose e alicerçarmos nossas conclusões.

4.4 DANDO FORMA AOS DADOS

Diante de tanta informação a qualidade de tabulação e avaliação destes

dados interferiria sobremaneira no resultado final destas análises. Por isso a

104

pesquisa em etnografia não pode ser uma atividade estanque e somente a

tabulação e finalizaçã0 dos dados. Para isso,

O etnógrafo observa e paralelamente interpreta. Seleciona do contexto o que há de significativo em relação à elaboração teórica que está realizando. Cria hipóteses, realiza uma multiplicidade de análises, reinterpreta, formula novas hipóteses. Constrói o conteúdo dos conceitos iniciais, não o pressupondo. Ao deparar-se com o aparente “caos” da realidade, que costuma provocar de imediato juízos etnocêntricos, aprende a abandonar a formulação abstrata e demasiadamente precoce, pois é necessário “suspender o juízo” por um momento. Assim, é possível construir u objeto que dê conta da organização peculiar do contexto, incluindo as categorias sociais que expressam relações entre os sujeitos. No duplo processo de observação e interpretação, abre-se a possibilidade de criar e enriquecer a teoria. (ROCKWELL, 1986, p.50 apud VIEGAS, 2007, p. 109).

Com isso é de salutar importância à observância incondicional a todos os

fatos e acontecimentos decorridos durante as pesquisas, mas, sobretudo no

processo de avaliação dos dados coletados durante o processo de entrevistas,

principalmente pelo fato de tratar-se de pesquisas categorizadas, onde as escolhas

destas categorias influenciaram de maneira muito peculiar o resultado final. A esse

respeito Viegas (2007) afirma que:

As categorias de análise, construídas a partir da própria pesquisa, devem basear-se em aspectos recorrentes, mas também discrepantes, contraditórios, ausentes, complementares etc. Além do sentido manifesto, também é considerado o sentido latente, que se refere não apenas ao contexto psicológico, mas também sociológico, político ou cultural. Ou seja, “É preciso que a análise não se restrinja ao que está explícito no material, mas procure ir a fundo, desvelando mensagens implícitas, dimensões contraditórias e temas sistematicamente ‘silenciados’” (MICHELAT, 1980, P. 48). Aspectos frequentemente apresentados sob forma de detalhe, se organizados e interpretados, apresentam grande significação (VIEGAS, 2007, p. 119).

Obedecidas às recomendações de concentrar-se demasiadamente nos

detalhes, pois na pesquisa etnográfica o pouco pode se tornar muito se bem

105

observado, partimos para a análise dos conteúdos das entrevistas fazendo uso de

um software disponibilizado pela Universidade da Amazônia – UNAMA, denominado

de NVIVO8, que quantiqualifica os dados de uma determinada entrevista, fazendo

inclusive a tabulação quantitativa dos mesmos, bem como os separa em categorias

previamente selecionadas, conforme já descrevemos anteriormente, facilitando o

processo de análise por parte do pesquisador. Além disso, este mesmo programa é

responsável pela transcrição das entrevistas previamente gravadas em aparelho de

áudio fazendo inclusive o reconhecimento em de áudio em diversas línguas.

Estas transcrições além de darem subsídios no processo de análise

minuciosa por parte do pesquisador serviram também para serem utilizadas para

entremear as afirmativas construídas ao longo dos sugestionamentos desenvolvidos

no curso deste trabalho. Pois como afirma Gomes (2010):

[...] o software NVIVO8, desenvolvido pelo QSR International, atualmente o maior desenvolvedor de softwares de pesquisa qualitativa do mundo, que permite que se importe e trabalhe com materiais em praticamente qualquer idioma, inclusive em português. Este recurso veio ajudar a organizar e analisar todos os documentos coletados pela investigação. Desenvolvido para auxiliar pesquisadores e outras pessoas que trabalham com material não estruturado, este software foi de incomparável auxilio para compilar, comparar e decifrar informação de forma rápida e segura, na nossa pesquisa. (GOMES, 2010, p. 159)

Para fazermos uso deste software separamos os entrevistados em suas

três classes distintas: a classe dos técnicos os quais a partir de agora nos

reportaremos a eles identificando-os como “CT”, a classe dos professores que serão

denominados de “PR”, e a terceira classe de entrevistados que é a de Pais ou

responsáveis que serão denominados de “R”. Após esta nomeação e separação em

classes seguindo aos critérios de exigência do software em questão criamos

categorias que dariam subsídios para uma melhor análise dos resultados, dentro de

106

cada uma destas categorias elencamos subcategorias para tornar ainda mais claro e

objetivos os resultados.

Na classe dos técnicos (CT) foram criadas quatro categorias com suas

respectivas subcategorias. A categoria Relacionamento Profissional/Aluno tem como

subcategorias: O tempo (de convivência); Pais/Participação;

Relacionamento/Comportamento; e Deficiência Física. Na categoria Comportamento

do Aluno temos como subcategorias: Agressividade; Desejos; Socialização;

Preconceito; Expressão; Concentração; e Dificuldades. Na terceira categoria

denominada Escola/Artes, elencamos como subcategorias: Atividade Extra Classe;

Incentivo para Artes; Gosto; Expressam-se; Sistematização; e Incentivo. Finalizando

esta classe abordamos a ultima categoria dando ênfase na Cultura e suas

subcategorias: Incentivo; Recepção; Frequência; e Arte x Cultura x Comunicação.

No que concerne a classe de entrevistados da pesquisa Professores

(PR), elegemos cinco categorias distribuídas com suas subcategorias da seguinte

forma. Na categoria Desenvolvimento Humano encontramos as subcategorias:

Afetividade; Agressividade; Sociabilidade e Preconceito. Já na categoria

Relacionamento/Compromisso, elencamos as subcategorias: Expressão;

Concentração; Atender Comando e Apoio Familiar. Na categoria Arte/Escola

encontramos as subcategorias: Incentivo Escolar; Pintura; Sistematização e Tempo

das Aulas. A categoria Cultura Amazônica/Artes encontra-se subdividida nas

seguintes subcategorias: Identificação; Pertencimento; Incentivo da Escola e Arte

com Cultura. Para finalizar esta classe encontramos na categoria

Artes/Comunicação as subcategorias: Ganhos; Dificuldades; Oralidade;

Relacionamento; Extra Classe e Resultados.

107

Finalizando este processo de análise por classe de entrevistados temos a

classe dos Pais ou Responsáveis (R), que dividimos em cinco categorias com suas

respectivas subcategorias. A primeira categoria abordou a Convivência Familiar com

as seguintes subcategorias: Aceitação; Diferença etária; Convivência; Convivência

etária e Deficiência Física. Na segunda categoria Afetividade/Relacionamento,

observamos as subcategorias: Agressividade; Desejos; Expressão e Socialização.

Na categoria seguinte Escola/Comunicação elencamos as subcategorias:

Escolarização; Atividade Extra Classe; Comunicação e Oralidade. Dando

seguimento ao aporte teórico na categoria Artes dividimo-la nas seguintes

subcategorias: Gosto; Expressa-se; Influencias; Dedicação; Recepção e

Sistematizada. Para finalizarmos elegemos a categoria Cultura Amazônica com as

subcategorias: Identificação; Incentivo; Pertencimento; Arte com Cultura e

Estimulação.

Considerando todas as premissas acima expostas passamos a analisar o

conteúdo quantitativo obtido na pesquisa das entrevistas para subsidiarmos e

finalmente teceremos nossas considerações qualitativas alicerçados agora também

pelo diário de campo desenvolvido concomitantemente quando da realização da

oficina.

Na classe dos técnicos, observados e respeitados o referencial teórico

proposto na pesquisa, encontramos o seguinte resultado:

Na categoria do relacionamento com estes alunos 100% de respostas a

todas as subcategorias levantadas, o que correspondem dizer que os mesmos

trabalham com estes alunos há bastante tempo sendo que nenhum dos alunos

apresentam deficiência física, tem um bom comportamento auxiliado pela efetiva

participação dos pais na escola. Vide tabela na página 214.

108

A categoria referente ao comportamento do aluno na referida escola, de

acordo com a tabela na página 218, também obteve unanimidade de 100% nas

respostas às subcategorias levantadas o que retrata estes alunos como não

apresentadores de nenhum grau de agressividade apresentando poucos desejos

atingíveis em sua grande maioria, e que apesar das várias dificuldades possuem um

grande poder de concentração com dificuldades de expressão, levando-os a um

grande preconceito sofrido, mas que apesar disso são bem aceitos no processo de

socialização.

Quanto à categoria que trata do processo de ensino de Artes na escola e

na vida cotidiana do aluno, encontramos na tabela da página 221, pela primeira vez

divergências de opiniões dos entrevistados. A única unanimidade é que 100% dos

alunos nunca frequentaram atividades extraclasse de Artes, já no que concerne a

presença das Artes no dia-a-dia do aluno 50% declararam que às vezes há o

incentivo pela família ao processo de ensino de Artes e os outros 50% declararam

que sempre há este incentivo. Resposta semelhante foi encontrada quanto ao gosto

dos alunos pelas Artes 50% as vezes gostam e 50% sempre gostam. Para os

entrevistados também divergem quanto se os alunos se expressam bem através das

Artes, 50% acham que não e os demais 50% acham que sim. Quanto à escola a

divergência permanece, pois declararam 50% que há pouco incentivo por parte da

escola a este processo de ensino, os outros 50% afirmam que sempre há o

incentivo, isto reflete diretamente ao questionamento seguinte, pois apresenta igual

indefinição de 50% afirmarem ser satisfatória a sistematização do ensino de Artes na

escola e os outros 50% declaram não ser satisfatório tal sistematização.

Os resultados obtidos na categoria sobre cultura voltam a reinar a

unanimidade entre os entrevistados, pois 100% declararam ser ideal o

109

entrelaçamento no processo de ensino da Arte com a cultura auxiliando o processo

de comunicação, apesar de afirmarem unanimemente ser pouco o incentivo a

inclusão da cultura no processo de ensino aprendizagem na escola o que acontece

segundo os entrevistados com uma frequência somente pontual, mas que apesar

disso afirmam 100% que mesmo assim a recepção por parte dos alunos é boa,

conforme exposto na tabela da página 223.

Passando a análise da classe dos professores entrevistados apresentou-

se o seguinte resultado para a pesquisa:

Na categoria do desenvolvimento humano dos alunos relacionados nesta

pesquisa encontramos resultados divergentes e convergentes em diferentes

aspectos, de acordo com tabela presente na página 225. Estes resultados

convergem em 100% de unanimidade quando se trata da agressividade e também

da sociabilidade, respectivamente os entrevistados afirmam que não existe nenhum

grau de agressividade e que sua sociabilidade é muito grande, já no que se refere às

questões de afetividade e preconceito sofrido pelos mesmos, os entrevistados

declararam divergindo em 50% que existe pouca agressividade e 50% afirma haver

muita. Fator semelhante acontece a respeito do preconceito, onde 50% confirmam

ser grande o preconceito sofrido e os demais 50% afirmam não haver nenhum

preconceito.

Para a categoria compromisso e comportamento dos alunos entrevistados

encontramos em todas as subcategorias analisadas a unanimidade de 100% nas

respostas dos entrevistados o que representa um apoio familiar intenso, uma grande

concentração na realização das atividades, o que leva a uma não relutância em

atender os comandos e às atividades propostas, mas que apesar destes fatores

110

fatalmente suas expressões são manifestadas com grandes dificuldades. Vide tabela

na página 227.

Já na categoria, a presença da Arte na escola e sua aplicação obtivemos,

na tabela da página 229, as seguintes respostas para as categorias propostas. Só

houve divergência na subcategoria referente ao incentivo escolar para este ensino,

onde 50% afirmaram ser grande este incentivo e os demais 50% declararam ser

pequeno este incentivo. No tocante às demais subcategorias obtivemos 100% de

respostas semelhantes aos quesitos propostos, o que significa que todos os alunos

gostam muito da atividade de pintura,verificou-se ainda que a sistematização destas

aulas seria completamente satisfatórias apesar do tempo destinados a estas aulas

ser razoável.

Quanto a categoria que questiona sobre a importância da cultura nas

aulas de artes e sua aplicabilidade nas atividades da escola, houveram divergências

e convergências entre pontos distintos desta questão, isto posto na tabela da página

231. As opiniões convergem unanimemente no que trata da importância da cultura

para os entrevistados, pois 100% afirmam que consideram seu pertencimento total a

cultura Amazônica, bem como sua identificação com a mesma. Já no tocante a

atuação da escola propondo esta inserção cultural nos conteúdos trabalhados,

principalmente nas aulas de artes, os entrevistados divergem nas duas

subcategorias em igual teor, pois 50% afirmam que o incentivo da escola neste

ponto é parcial enquanto os outros 50% afirmam ser total tal incentivo. Declaram

ainda 50% serem a favor do trabalho de arte abordando a cultura, enquanto os

outros 50% serem indiferentes a proposição em questão.

Na categoria que aborda o uso da Arte como fator facilitador do processo

de comunicação todos os entrevistados foram unanimes em todas as subcategorias

111

levantadas respondendo com isso que 100% dos alunos não apresentam nenhuma

dificuldade no processo de comunicação em artes, afirmam ainda que incentivam as

atividades extraclasse de artes. Acreditam unanimemente ainda que haverão

ganhos comunicacionais investindo-se no processo de ensino de Artes. Declaram

que os alunos em questão apresentam uma difícil oralidade, no entanto apresentam

um relacionamento muito bom. Finalizando, declararam 100% que o resultados dos

trabalhos artísticos destes alunos são excelentes e com muita expressão, como

vimos na tabela da página 234.

Para a categoria dos responsáveis o processo de análise dos dados

entrevistados apresentaram as seguintes categorias com suas respectivas

subcategorias categorizadas e detalhadas abaixo.

Na categoria convivência familiar os responsáveis só foram unanimes ao

afirmarem 100% que os alunos em questão não apresentavam nenhuma deficiência

física, já nas demais subcategorias foram sempre contraditórios, pois afirmaram 50%

ter sido muito difícil a aceitação familiar enquanto os outros 50% declararam ter sido

fácil esta aceitação. Divergiram ainda quanto a convivência familiar, neste caso 25%

afirmaram ter sido complicada esta convivência enquanto os demais 75%

declararam ter sido normal. Neste ponto houveram divergências quanto a diferença

etária de convivência destes alunos pois 50% conviveram com pessoas com uma

grande diferença etária, e os demais 50% conviveram com pessoas com uma

pequena diferença etária, conforme observamos na página 236.

Já na categoria afetividade e relacionamento destes alunos, dados

presentes na tabela da página 238, persistiram as grades divergências como na

categoria anterior. Convergiram dentro desta categoria somente na subcategoria que

investigava sobre a socialização dos mesmos onde 100% afirmaram serem bem

112

aceitos socialmente. No entanto, quanto a agressividade 75% afirmaram não haver

nenhum tipo de agressividade por parte dos mesmos, somente 25% afirmaram

apresentar agressividade. Quantitativamente apresentaram os mesmos percentuais

quando indagados sobre a expressão dos mesmos, obtendo-se 75% de respostas

afirmando que apresentam uma grande dificuldade de expressão e os outros 25%

apresentam uma facilidade muito grande no processo de expressão. Finalizando,

afirmaram quanto aos desejos destes alunos, que 50% apresentam muitos desejos

inatingíveis enquanto que os outros 50% apresentam poucos desejos mas

atingíveis.

Sobre a categoria escola e o processo comunicacional dos alunos as

divergências apresentam-se em todas as subcategorias, conforme tabela presente

na página 240. Quanto a participação dos mesmos em atividades extraclasse,

divergira em 50% afirmando que sempre frequentaram e os outros 50% nunca

frequentaram, valores iguais encontramos na subcategoria da escolarização, pois

50% afirmaram que foi demorada enquanto os outros 50% responderam ter sido

muito rápida. No que concerne a oralidade 75% responderam ser muito difícil

enquanto os outros 25% declararam ser muito fácil. Iguais coeficientes encontrou-se

na subcategoria da comunicação onde 75% afirmaram ser muito difícil este processo

de comunicação, já os 25% restantes declararam ser muito fácil a comunicação dos

mesmos.

Para retratar o panorama da categoria de Artes obtivemos os seguintes

resultados, expostos na tabela da página 243.

Unanimidade só foi encontrada quando perguntados se os alunos

expressavam-se bem através das Artes, responderam 100% que sim. Nas demais

subcategorias as divergências voltaram a acontecer, isto encontrou-se presente na

113

subcategoria do gosto pelas Artes, respondendo 50% que as vezes gostam e os

outros 50% sempre gostam. Coeficiente similar foi obtido quanto ao tempo de

dedicação dos mesmos à pratica das artes, respondendo que 50% dedicam muito

tempo enquanto os outros 50% dedicam pouco tempo a tais atividades. Quanto a

realização dos trabalhos dos mesmos obteve-se 25% de afirmativas quanto a

influência familiar nos resultados destes trabalhos enquanto os outros 75%

afirmaram haverem influências de outros que não a familiar. Sobre o resultado dos

trabalhos dos alunos 75% afirmam que a receptividade é excelente, já 25% afirmam

ser razoável. Sobre a sistematização deste processo de ensino na escola 75%

afirmaram ser satisfatória, enquanto os outros 25% acham não ser satisfatória essa

sistematização.

Finalizando esta análise, conforme tabela da página 246, investigou-se

agora a categoria tocante a cultura amazônica onde obtivemos unanimidade de

100% somente nas subcategorias referentes ao pertencimento dos mesmos a esta

cultura, de maneira igual obteve-se 100% de respostas afirmativas quanto a sua

identificação com esta referida cultura. Perguntados ainda sobre uma possível

estimulação por parte dos mesmos a estes alunos no processo de inserção cultural

nas atividades de Artes responderam que 1005 estimulariam. As divergências

voltaram a se apresentar nas subcategorias seguintes onde indagou-se sobre o uso

da cultura pela arte como agente facilitador no processo de ensino, responderam

50% que achavam-se indiferente a tal questão enquanto os outros 50% afirmaram

que sim, ou seja que esta inserção deve ser estimulada. Quando indagados se havia

incentivo em casa por parte dos mesmos à realização de atividades artísticas

responderam 75% que pouco incentivavam, já os outros 25% afirmaram quase

nunca incentivarem.

114

4.5 SAINDO DO OFF DA OFICINA

Baseado no projeto e alicerçado nele foi criado o plano de curso da

oficina, conforme anexo que previa a realização da oficina realizada em duas

turmas, com duas horas/aulas semanal por turma, perfazendo uma carga horária

total de vinte horas aulas total. Este plano de curso foi concebido respeitando o

projeto outrora citado e fundamentado na seguinte ementa:

A oficina trabalhará através de vivências práticas de ensino das artes

visuais, técnicas de pintura e composição artística de alunos com síndrome de down

devidamente selecionados avaliando o processo bem como o progresso expressivo

e comunicacional destes alunos, estabelecendo uma relação deste processo criativo

com a inserção da cultura amazônica como agente facilitador no processo

expressivo de representação dos mesmos.

Esta ementa foi seguida obedecendo ao seguinte conteúdo programático:

UNIDADE I: Exploração livre de desenho: 1.1. Desenho livre com

lápis. 1.2. Desenho livre com o pastel a óleo.

UNIDADE II: Aquarela: 2.1. Desenho livre com aquarela. 2.2.

Pintura com aquarela.

UNIDADE III: Expressão artística: 3.1. Composição artística com

pastel a óleo. 3.2. Composição artística com aquarela. 3.3

Composição mista de aquarela com pastel a óleo.

UNIDADE IV: Cultura Amazônica: 4.1. Desenho dirigido do lendário

amazônico. 4.2. Pintura dirigida do lendário amazônico.

115

UNIDADE V: A cultura Amazônica nas Artes Visuais: 5.1.

Expressão artística da cultura Amazônica na vida. 5.2. Expressão

artística da cultura Amazônica nas Artes Visuais.

Como forma de alcançar os objetivos deste conteúdo programático foi

elaborado o plano de aula, conforme anexo que continha os seguintes conteúdos

com o seu respectivo objetivo e a atividade sugerida para alcançá-lo:

1ª aula Conteúdo Objetivo Atividade Recursos Materiais

2 h/a Desenho livre

com lápis

Esboçar o nível de

desenvolvimento

expressivo através do

desenho

Desenhar livremente aquilo que mais gosta

Papel A4; Papel

Vergê 180g; Lápis

B2; Borracha.

2ª aula Conteúdo Objetivo Atividade Recursos Materiais

2 h/a Desenho livre

com o pastel a

óleo.

Esboçar o nível de

desenvolvimento

expressivo através do

pastel á óleo

Desenhar

livremente aquilo

que mais gosta

Papel A4; Papel Vergê

180g; Lápis B2;

Borracha; Fita

gomada; Thinner;

Pastel-a-óleo; Estopa.

3ª aula Conteúdo Objetivo Atividade Recursos Materiais

2 h/a Desenho livre

com aquarela.

Realizar a exploração

de materiais expressivos

diversificados

Desenhar

livremente aquilo

que mais gosta

Papel A4; Papel Vergê

180g; Lápis B2;

Borracha; Fita

gomada; Thinner;

Tinta Aquarela; Água;

Estopa.

4ª aula Conteúdo Objetivo Atividade Recursos Materiais

2 h/a Pintura com

aquarela

Esboçar o nível de

desenvolvimento

expressivo através da

aquarela com temática

definida.

Pintar com aquarela

expressando um

sentimento.

Papel A4; Papel Vergê

180g; Lápis B2;

Borracha; Fita

gomada; Thinner;

Tinta Aquarela; Água;

Estopa.

5ª aula Conteúdo Objetivo Atividade Recursos Materiais

2 h/a Composição

artística com

pastel a óleo

Identificar e promover a

expressividade através

de técnicas artísticas

diferenciadas.

Pintar com pastel á

óleo relações do

cotidiano

Papel A4; Papel Vergê

180g; Lápis B2;

Borracha; Fita

gomada; Thinner;

Pastel-a-óleo; Estopa.

6ª aula Conteúdo Objetivo Atividade Recursos Materiais

2 h/a Pintura com

aquarela

Identificar e promover a

expressividade através

de técnicas artísticas

diferenciadas.

Pintar com aquarela

expressando desejos Papel A4; Papel Vergê

180g; Lápis B2;

Borracha; Fita

gomada; Thinner;

Tinta Aquarela; Água;

Estopa.

7ª aula Conteúdo Objetivo Atividade Recursos Materiais

2 h/a . Desenho

dirigido do

lendário

amazônico

Apresentar e discutir a

presença da cultura

amazônica no dia-a-dia

de cada um.

Discutir no ponto

de vista de cada um

a cultura amazônica

em seguida pedir

para reproduzir

Papel A4; Papel Vergê

180g; Lápis B2;

Borracha; Fita

gomada; Thinner;

Pastel-a-óleo; Estopa.

116

8ª aula Conteúdo Objetivo Atividade Recursos Materiais

2 h/a Pintura dirigida

do lendário

amazônico.

Apresentar e discutir a

presença da cultura

amazônica no dia-a-dia

de cada um.

Discutir no ponto

de vista de cada um

a cultura amazônica

em seguida pedir

para expressar.

Papel A4; Papel Vergê

180g; Lápis B2;

Borracha; Fita

gomada; Thinner;

Tinta Aquarela; Água;

Estopa.

9ª aula Conteúdo Objetivo Atividade Recursos Materiais

2 h/a Expressão

artística da cultura

Amazônica na

vida.

Criar e recriar a cultura

amazônica utilizando

técnicas de pintura

facilitadoras no

processo de expressão

artística.

Apresentar a cultura

amazônica através

de imagens em

seguida reproduzir

Papel A4; Papel Vergê

180g; Lápis B2;

Borracha; Fita

gomada; Thinner;

Pastel-a-óleo; Estopa.

10ª aula Conteúdo Objetivo Atividade Recursos Materiais

2 h/a Expressão

artística da cultura

Amazônica nas

Artes Visuais.

Expressar a cultura

amazônica utilizando

técnicas de pintura

facilitadoras na

expressão artística.

Pintar expressando

sua forma

individual de ver a

cultura amazônica

Papel A4; Papel Vergê

180g; Lápis B2;

Borracha; Fita

gomada; Thinner;

Tinta Aquarela; Água;

Estopa.

Realizada esta série de atividades renderam ao diário de campo uma

série de anotações diárias bem como uma gama de obras de artes pintadas e

desenhadas pelos alunos a serem discutidas e analisadas minuciosamente dentro

do corpo deste trabalho.

Para finalizar este processo investigatório concluímos com uma série de

entrevistas agora realizadas com os pais e/ou responsáveis analisando as possíveis

mudanças, a aceitação dos trabalhos, a possível evolução existente desde o

primeiro até o ultimo trabalho realizado por cada um dos alunos participantes desta

pesquisa.

Passamos a partir de agora a destacar os pontos importantes ressaltados

pelos alunos traçando conclusões a cerca dos mesmos que destacamos serem

importantes para tecermos nossas considerações ao final desta pesquisa. Seguindo

cronologicamente as datas da realização das aulas apresentamos o resultado obtido

ao final de cada atividade com os trabalhos confeccionados por cada um dos alunos

bem como suas observações.

117

DATA: 30.03.2011

Atividade de desenho livre com a finalidade de realizar uma diagnose

sobre o processo de construção de imagens por parte de cada um. Nesta atividade,

os alunos fizeram uso de lápis de cor, giz de cera, grafite e borracha tudo

devidamente selecionado a livre escolha de cada um para que representassem

visualmente o seu dia-a-dia, algo que gostassem ou que vivenciassem

cotidianamente, bem como o que soubessem ou conhecessem sobre a cultura

paraense.

ALUNO 01:

Ponto 1: farinha; Ponto 2: tacacá; Ponto 3: osso no tucupi; Ponto 4: maniçoba.

Pedia sempre o auxilio do aluno quatro para se explicar.

Ponto 2

Ponto 1

Ponto 4

Ponto 3

118

Dividiu o espaço em quatro partes e que repetiu seguidamente em todos

os outros trabalhos, talvez fazendo alusão ao tipo de trabalho manual que

desenvolve de confecção de tapetes que exige um trabalho de emendar partes para

produzir um todo. Desenhou farinha, tacacá e osso que a mãe dela faz com TUCUPI

e no quarto espaço desenhou algo que dizia ser “OBA”, quando indagada sobre o

que seria ”OBA”, gesticulou pediu auxilio ao outro sujeito e só voltava repetir ser

“OBA”, continuou o desenho e passado algum tempo quando voltou à indagação

pronunciou “MAIOBA”, não soube explicar o que seria fez gestos que em nada se

relacionavam com as sugestões dada a respeito do que se trataria o desenho,

continuo desenhando e após novas indagações e agora gesticulando com atos que

retratavam o ato de comer, sugeri então ser MANIÇOBA (FAZENDO UM

PARALELO COM OS OUTROS DESENHOS QUE TAMBÉM ESTAVAM SENDO

DESENHADOS), foi que dai ouvi a pronuncia “MANIOBA”, insisti na pronuncia

correta e ela depois de duas tentativas e acabado o desenho repetiu agora falando

“MANIÇOBA”.

Observação: este aluno há vários anos não frequentava mais as outras

atividades desenvolvidas na escola restringia-se única e exclusivamente a participar

do programa de atividade de artes práticas que ensina a fazer trabalhos manuais

(artesanato), o que estava diretamente ligado às atividades que constantemente

costumava realizar em casa, como a confecção de tapetes. Após, ocorrido o fato

acima decidiu voltar a participar do programa de letramento, que traz no seu bojo a

comunicação através da alfabetização dos alunos.

119

Depois desse fato desenhou ainda algo que dizia ser sua foto que fica na

parede de sua casa, onde ela se encontrava bem bonita, dando prosseguimento no

discurso disse não gostar (apontando) do uniforme da escola, pois gostava de vir

bem arrumada pra escola e o uniforme a tornava feia e não permitia isso. Falou

ainda que gostava de ir à praia toda gatinha e também de malhar para tirar a barriga.

Atrapalhava muito o sujeito 2 e só queria falar quando o mesmo falava.

ALUNO 02:

Ponto 1: semáforo; Ponto 2: pessoas; Ponto 3: faixa de pedestres.

Desenhou a rua, pois diz adorar a rua e fez questão de demonstrar

conhecimento sobre a sinalização de trânsito (destaque para o fato de que neste

Ponto 1

Ponto 2

Ponto 3

120

período veiculava na televisão propaganda massiva a respeito da obediência à

sinalização). Fez questão de chamar atenção para a faixa de pedestres e da

importância de se atravessar utilizando-a, destacou ainda as cores do semáforo e

traduziu o significado de cada cor. Disse ainda ter desenhado a rua, pois adora ir pra

rua pra brincar, sair e se divertir, coisa que não acontece rotineiramente, pois vive

preso em casa e a família não o dá liberdade como gostaria que fosse.

ALUNO 03:

Ponto 1: arvores; Ponto 2: craque do time de futebol; Ponto 3: campo de futebol; Ponto 4: traves do gol; Ponto 5: juiz de futebol em tamanho maior que o jogador, pois tem autoridade; Ponto 6: animais.

Relatou que adora futebol e desenhou um campo com bastante arvores

(retrata o lugar onde costuma jogar: antiga Avenida 25 de setembro, hoje

renomeada de Rômulo Maiorana – lugar extremamente arborizado), desenhou ainda

Ponto 1

Ponto 2

Ponto 4

Ponto 6

Ponto 5 Ponto 3

121

o juiz e o jogador Romário (seu ídolo). Desenhou nas laterais as traves do gol de

cores diferentes.

Deseja: ir à praia, jogar na areia (um sonho inatingível no bairro onde

morra) Gosta de ir de sunga mostrar o físico e malhar para tirar a barriga. Relatou

ainda que da ultima vez foi à praia grande (outeiro) onde tem maré, tem boto (“amo

os botos”) e tem ainda uma morena bonita e forte que ele conheceu lá.

ALUNO 04:

Ponto 1

Ponto 2

Ponto 4

Ponto 3

Ponto 5

122

Ponto 1: olhos; Ponto 2: mão com detalhe de um anel; Ponto 3: seios grandes como os da Fafá de Belém sua ídolo; Ponto 4: os dentes bem evidentes fruto de um sorriso escancarado como o da Fafá; Ponto 5: cabelos longos.

Desenhou a diretora da escola (deixando claro a presença feminina muito

forte que tem em casa, pois convive diariamente somente com a irmã e a mãe: suas

referencias), mostrou detalhadamente os cabelos os olhos, o nariz a boca com os

dentes as mãos a blusa e os PEITOS (com destaque), fazendo alusão ao peito bem

grande da Fafá de Belém, sua ídolo (mais uma vez, usando a referencia do seu

convívio e o meio cultural, no qual está inserida).

DATA: 06.03.2011

Atividade desenvolvida com a utilização de pastel a óleo que tinha como

objetivo avaliar diagnosticar os seus gostos e expectativas no dia-a-dia destes

alunos como bem como sua convivência e inserção no meio cultural de cada um.

Para tanto foi pedido que pintassem aquilo que mais gostavam de fazer ou pessoas

que mais gostassem ou tivessem uma grande importância em suas vidas.

ALUNO 01:

OBSERVAÇÃO: o aluno 01 faltou esta aula.

123

ALUNO 02

Com a ausência do aluno um resolvi unir com os alunos três e o quatro

para que o sujeito dois não ficasse sozinho.

Disse que gostava muito do BBB e tinha visto um arco-íris que apareceu

no BBB no dia anterior então o desenharia. Devido eu ter dado a sugestão de intervir

com outras cores ele concordou, mas fez questão que eu escolhesse as cores. Ao

desenhar o arco-íris fez questão de demonstrar o processo de contagem até 5, o

que enfatiza sempre o seu gosto apurado pela matemática e a vontade de um dia ter

uma profissão que use bastante esta disciplina.

124

ALUNO 03

Ponto 1: pai (já falecido); Ponto 2: sua casa; Ponto 3: chaminé; Ponto 4: rua; Ponto 5: lua cheia; Ponto 6: pássaros (fez questão de enfatizar que é o bem-te-vi).

Falou muito, principalmente da família da Irmã e dos sobrinhos. Deu

enfoque especial ao pai já falecido. Quanto a sua casa quando perguntado por que

era representada tão preta, declarou que achava sua casa muito escura, pois não

tinha janelas. A respeito da chaminé disse que quando seu pai estava vivo sua casa

parecia uma chaminé, pois o mesmo fumava muito. Sobre a rua enfatizou que não

gosta, pois é de asfalto e o mesmo gostaria que fosse de areia. Complementou

dizendo que o que faz mais gostar da sua rua é somente quando tem lua cheia e os

pássaros cantam em volta das arvores presentes na sua rua.

Disse que gosta de pêra, salada, cenoura, batata, mas relatou que não

pode comer muito, pois é muito preocupado com a dieta devido à beleza, pois pesou

da ultima vez 76 Kg. Disse que estava bonito, pois tirou a barba e enfatizou que ele

Ponto 2

Ponto 1

Ponto 3

Ponto 4

Ponto 5

Ponto 6

125

mesmo havia tirado. Chamou a atenção para os meus cabelos brancos dizendo que

eu deveria pintar meus cabelos.

ALUNO 04:

Ponto 3

Ponto 2

Ponto 1 Ponto

4

126

Ponto 1: barco; Ponto 2: casa da sua mãe; Ponto 3: casa pra irmã; Ponto 4: coração que diz referir-se ao meu, pois me adora.

Refere-se sempre a sua família como o centro de tudo na sua vida,

complementando que esta família resume-se a sua mãe e a irmã, estas sendo a

coisa mais importante de sua vida.

Nota-se desde o primeiro trabalho uma feminilidade muito grande o que

reflete a sua convivência girar em torno somente de figuras femininas.

A presença do barco refere-se dizendo que tem muita vontade de andar

de barco, mas ainda não andou e mantém firme esse desejo.

DATA: 13.04.2011

Atividade desenvolvida com a utilização de tinta aquarela e que por ser a

primeira vez da utilização da mesma foi proposta uma atividade livre para que

explorassem o uso desse novo material a ser utilizado futuramente de forma

direcionada.

ALUNO 01:

OBSERVAÇÃO: o aluno 01 faltou esta aula.

ALUNO 02:

OBSERVAÇÃO: o aluno 01 faltou esta aula.

127

ALUNO 03

Ponto 1: mar (de outeiro fez questão de frisar, por isso usa as cores deste mar e não o azul tradicional que se costuma relacionar ao mar); Ponto 2: arco-íris; Ponto 3: ventania e tempestade; Ponto 4: rua.

Falava constantemente da terra dos dinossauros, que tinha floresta,

montanhas, gelo, e principalmente uma grande ventania e tempestades, fazendo

uma alusão ao filme recentemente exibido por uma rede de TV. Ao final perguntou

afirmando “Ficou bacana minha floresta?”.

Ponto 1

Ponto 4

Ponto 2

Ponto 3

128

ALUNO 04:

Ponto 1: arco-íris pintado de vermelho; Ponto 2: pipas no ar; Ponto 3: um barco feito pra mim; Ponto 4: sua casa; Ponto 5: coração de amarelo; Ponto 6: um barco feito pro aluno 3; Ponto 7: uma casa feita também pro aluno 3.

Pintou tudo de vermelho, branco e róseo. O vermelho porque é uma cor

do arco-íris e por isso queria pintar bem colorido. É também a cor do coração do

sujeito dois quem diz amar e querer tê-lo como minha irmã (o uso do artigo no

feminino retrata mais uma vez, a convivência extremamente feminina dentro de

casa).

Ponto 1

Ponto 6

Ponto 4

Ponto 5

Ponto 2

Ponto 3

Ponto 7

129

DATA: 20.04.2011

Atividade desenvolvida com a utilização de pastel a óleo que tinha como

objetivo avaliar o dia-a-dia destes alunos como bem como sua convivência e

inserção no meio cultural de cada um. Para tanto foi pedido que pintassem sua

rotina, seu dia-a-dia, sua vida como era e como se desenvolvia.

ALUNO 01

Ponto 1: cria uma margem como uma espécie de passpatur presente nos quadros que se refere a isto dizendo ser chique; Ponto 2: deixa o centro do quadro oval para retratar a imagem a ser apresentada; Ponto 3: cadeira colocada próxima à janela para contemplar o tempo; Ponto 4: mesa onde não só contempla o tempo como também realiza suas atividades de artes manuais.

As linhas do aluno são bem retas. Pintou um quadro (costuma pintar

quadros) para colocar a parede; Diz costumar pintar quadros junto com a mãe.

Escolheu pintar quadro porque faz parte do seu dia a dia (pois trabalha com pintura).

Ponto 1

Ponto 2

Ponto 3 Ponto 4

130

Não gosta de fofoca, pois adora sua mãe e ela diz para não gostar de fofoca. Não

gosta também de brigas e sim de estudar. Os traços no desenho representam a

cadeira e a mesa onde senta em casa para ficar apreciando o tempo.

ALUNO 02

PONTO 1: SUBDIVISÕES EXISTENTES NAS UNIDADES FRACIONÁRIAS

PRESENTES NA DISCIPLINA DE MATEMÁTICA.

As linhas do aluno são bem retas. Pinta o estudo, pois gosta muito de

estudar; Relata não gostar de briga na escola; fala dos colegas que gostam de

Ponto

1

131

fofoca e diz que não gosta, pois é feio; Pede ainda pra chamar a presidente da

instituição, pois relata que flagrou um colega beijando uma outra colega, e o certo é

denunciar pra presidente e não sair por aí fazendo fofocas. Levanta-se e procura

uma melhor posição para pintar.

Fez uma pintura, pois diz ter aprendido pintar na escola, mas relata que o

que mais gosta de aprender a escola é matemática e relaciona esta disciplina a

todas as partes subdivididas e pintadas no seu desenho haja visto que esta no

momento trabalhando fração na escola daí as subdivisões.

ALUNO 03

Ponto 1

Ponto

4

Ponto 2

Ponto 3

Ponto 5

132

Ponto 1: coração do cantor Roberto Carlos; Ponto 2: cantor Roberto Carlos; Ponto 3: chapéu do papa; Ponto 4: cantora Daniela Mercury; Ponto 5: caixa de som.

Diz gostar de cantar e por isso vai desenhar Roberto Carlos (existe aqui

uma forma de comunicação onde o sujeito faz uso de uma referência do seu meio

cultural para representar algo que o satisfaz) ao lado desenha ainda Daniela

Mercury (AGORA se APROPRIANDO DE UMA MÚSICA QUE EU HAVIA CANTADO

NO INICIO DA ATIVIDADE)

Desenha corações, pois para o mesmo a música representa amor,

desenha ainda uma caixa de som. Desenha ainda um chapéu com cristo em cima,

quando indagado sobre o que aquele chapéu relacionava-se com o contexto dos

demais desenhos respondeu que estava reportando-se ao Papa por isso o chapéu e

que fez essa relação por conta de a música que mais o apraz que é do cantor

Roberto Carlos é a que fala de Jesus Cristo (por isso fazer uso da iconografia do

chapéu do Papa para de Cristo) ao tocar ele mesmo no assunto religioso acima

exposto diz que seu desenho como um todo remete também a Nossa Senhora de

Nazaré e começa a cantarolar a música Lírio mimoso.

133

ALUNO 04

Ponto 1: olhos; Ponto 2: mãos com destaque para as unhas pintada de verde; Ponto 3: seios avantajados; Ponto 4: cabelos pintados de vermelho para retratar a cor ruiva; Ponto 5: microfone.

Gosta da Fafá de Belém e por isso vai desenha-la (existe aqui uma forma

de comunicação onde o sujeito faz uso de uma referência do seu meio cultural para

representar algo que o satisfaz) introduz ao longo do desenho um microfone que

Ponto 1

Ponto 4

Ponto 2

Ponto 3

Ponto

5

134

caracteriza a cantora e diferencia do desenho anterior que dizia tratar-se da diretora

da escola ( mais uma vez uma referência feminina)

Destaque para o uso do microfone no centro para demonstrar a profissão

de cantora da figura retratada.

Ressaltou o esmalte pintado de verde, pois credita a esta cantora uma

brasilidade muito grande fazendo referência a ela quando se lembra do hino

nacional que segundo a aluna fica muito bem cantado somente por ela.

DATA: 27.04.2011

Atividade desenvolvida com a utilização de tinta aquarela que tinha como

objetivo avaliar os gostos, desejos, expectativas, vontades, sentimentos e as coisas

ou pessoas que mais gostam. Para tanto foi pedido que pintassem seus gostos,

desejos vontades e expectativas diárias.

135

ALUNO 01

Ponto 1: as duas imagens referem-se a seu computador que ganhou recentemente e que gosta muito; Ponto 2: refere-se a esta imagem meio triangular pintada com um vermelho e róseo escuro como sendo o coração de sua irmã; Ponto 3: desenha nesse ponto o outro coração da irmã que relata ter mais de um coração, pois tem muito amor pra dar; Ponto 4: desenha nesse ponto, e por ultimo o coração da mãe, de uma forma meio quadrada e sem formas mais arredondadas como eram os corações de sua irmã, e o pinta na cor laranja.

Divide o espaço em quatro partes (como sempre), agora justifica esta

divisão como sendo o seu coração dividido por duas pessoas. Escolhe duas cores

de tintas para representar esses dois amores (o verde e o amarelo) e diz por ser

estas as cores do brasil. Fala primeiramente pelo amor a irmã para em seguida falar

do amor pela mãe. Sobre isto podemos recorrer a uma fala da irmã quando

entrevistada e perguntada se na Infância a aluna relacionava-se bem com todos os

integrantes familiares? Respondeu que:

Ponto 1

Ponto 2

Ponto 3

Ponto 4

136

“ Só com a minha mãe que era um pouco... assim, ela sabe quem é a mãe dela, mas ela coisa mais eu.. de que a mãe, entendeu? Ela sabe que eu não sou a mãe dela. É, só que ela fica dividida..por exemplo..quando tem festa de dias das mães aqui, eu venho..ela faz aquele ‘caqueado’, vem me da presente..mas quando nós ‘vamo’ chegando em casa..ela pega o presente de mim e da pra mamãe. E eu também não me dou muito..a mãe também né? Às vezes a gente se estranha, aí digo que eu vou embora..aí ela começa a chorar dizendo pra eu não ir embora..mas isso não vai acontecer, que eu não vou deixar.” (R 01)

Finaliza pintando de róseo o coração da irmã que é a cor que mais gosta

e de laranja o coração da mãe.

ALUNO 02

Ponto 1: o nome da escola escrito de trás pra frente (CIEES); Ponto 2: cor do uniforme da escola.

Ponto 1

Ponto 2

137

Demonstra nesta atividade uma grande noção de proporcionalidade no

tamanho das letras, como também uma noção de quantidade. Decide mais uma vez

demonstrar o seu interesse pelo estudo e uma possível conquista de seus desejos e

expectativas realizadas através da educação.

Escreve o nome da escola por estar copiando do uniforme olhando de

cima para baixo o que deve ter provocado à inversão no processo da escrita.

Escolhe representar a paixão pela escola utilizando as cores padrões da escola e

consequentemente do uniforme que está usando. Relata estar gostando muito

destas atividades principalmente da filmadora que esta ligada na sala filmando.

ALUNO 03

Ponto 1

Ponto 3

Ponto 2 Ponto 6

Ponto 4

Ponto 5

138

Ponto 1: auto retrato; Ponto 2: nome da mãe pintado de vermelho; Ponto 3: desenha o pai; Ponto 4: pintado de laranja amarelado o cigarro na boca do pai envolto a uma nuvem preta de fumaça; Ponto 5: irmã; Ponto 6: nome do pai também de vermelho mais manchado pelo fato de haver falecido.

Falando de sentimento o mesmo lembrou que gosta da irmã, da mãe e do

pai que faleceu há três anos vitima do cigarro. No inicio disse o primeiro nome de

todos citados, ao final do desenho destas pessoas pronunciou o nome completo de

todos até do pai que dizia não lembrar mais. Chega em seguida até a escrever

algumas letras que representam o nome deles. A ultima a ser desenhada é a irmã.

Pinta o cigarro na boca do pai (responsável segundo ele pela morte do

mesmo) com o filtro laranja, e quando indagado sobre isso diz fazer referência ao

filtro do cigarro de marca Hollywood, pois esta era a marca de cigarro que ele

fumava. Pinta o fundo de verde pois é a cor da casa do mesmo. Ao final resolve

implodir tudo passando o pincel por cima de tudo (talvez demonstrando a tristeza

pela ausência do pai).

139

ALUNO 04

Ponto 1: casa da mãe e da irmã; Ponto 2: o barco que é um desejo seu presente de novo em seus trabalhos; Ponto 3: o coração que representa o amor que sente pela mãe; Ponto 4: o avião que diz referir-se ao aeroporto, aonde irá dentro de uma semana viajar com as pessoas mais queridas que são a irmã e a mãe.

Ponto 1

Ponto 2 Ponto 4

Ponto 3

140

Quando incentivada a escolher uma cor apontou para o verde

pronunciando “CESSA” após escolher a cor e indagada sobre que cor era aquela

pronunciou “CERDE”, indagada novamente voltou a repetir “cerde”, continuou

pintando e ao término após várias insistências minhas para a pronúncia correta da

palavra, conseguiu pronunciar a palavra ‘verde’

Resolveu que não escolheria mais as cores a serem adotadas (talvez

para não ter que responder ao interrogatório e insistência na pronúncia feita por

mim) para tanto pediu ao sujeito 2 que o fizesse pra ela justificando seguir a opinião

dele que diz ser seu grande amor. No entanto só volta a fazer uma escolha

autonomamente ao finalizar o trabalho pintando o fundo de verde limão, (talvez por

ser uma variação do verde que já havia sido escolhido e respondido ao

interrogatório)

DATA: 04.05.2011

Atividade desenvolvida com a utilização de pastel a óleo que tinha como

comando a solicitação que desenhassem sua convivência que podia e desde a

familiar até a social. Diante desta atividade objetivava-se avaliar a relação presente

na vida familiar assim como a sociabilidade do mesmo.

ALUNO 01: Observação – O aluno 01 faltou neste dia.

141

ALUNO 02

Ponto 1: mãe; Ponto 2: irmã; Ponto 3: prima; Ponto 4: colega; Ponto 5: bola de futebol, inclusive com os detalhes de ranhuras presente na mesma.

Sobre relações falou da galera da bola; Reclama da irmã que fica

proibindo a saída dele pra rua; Reclama ainda que ela sai e ele tem que ficar em

casa; Diz ainda que estuda muito e precisa se divertir, e pede para eu falar com a

presidente da instituição para intervir sobre estas situações. Usa demasiadamente a

borracha demonstrando uma preocupação constante com a questão espacial. Ao

ouvir o sujeito 2 cantar a musica “dormí na praça”, identifica os cantores dizendo os

seus respectivos nomes e começa a falar sobre o acidente recente causado por um

dos cantores dessa dupla sertaneja.

Ponto 1

Ponto 3

Ponto 2

Ponto 4

Ponto 5

142

ALUNO 03

Ponto 1: irmã pintada de róseo; Ponto 2: mais uma vez sua casa em volta do escuro (preto); Ponto 3: sobrinha recém-nascida em um carro de bebê.

Restringe-se a falar da família citando mais uma vez a mãe e a irmã

acrescentando agora a sobrinha dizendo o nome da mesma e por ultimo lembra do

pai que já morreu; Repetidamente faz questão de citar o seu endereço, onde

começa a fazer uso excessivo do preto E QUANDO QUESTIONADO SOBRE ESSE

USO DIZ “CLARO EU SOU (....FALA SEU NOME) E (REPETINDO SEU NOME)

GOSTA DE PRETO POIS É PRETO”

Pergunta-me se conheço a musica Brasil, e em seguida cantarola o hino

nacional. Pintou o preto por cima de si e ao ser indagado porque estava fazendo

aquilo disse “você sabe quem eu sou, e a minha família também é assim, são pretos

Ponto 1 Ponto 3

Ponto 2

143

por isso tudo deve ficar preto”. Em seguida disse que começou a gostar das coisas

obscuras depois que o pai morreu.

ALUNO 04:

Ponto 1: mãe; Ponto 2: irmã; Ponto 3: prima; Ponto 4: desenhou uma colega.

Das relações falou agora de uma prima e uma colega, pessoas que antes

não apareciam no seu convívio agora passam a ser desenhadas e retratadas e não

só mais uma pessoa somente como antes desenhava e sim varias. (mais uma vez

também referências femininas).

Falando de música ela se reporta ao assunto de gravidez de Ivete

Sangalo e diz o nome do filho dela atual.

Ponto 1

Ponto 4

Ponto 2

Ponto 3

144

Diz que conhece o hino nacional e fala que este hino é da seleção

brasileira de futebol e que Fafá de Belém já cantou, terminando enfatizando que

Fafá é Belém.

DATA: 11.05.2011

Atividade desenvolvida com a utilização de tinta aquarela que tinha como

objetivo avaliar os desejos, sonhos e até mesmo suas expectativas de vida e de

realização não só profissional como amorosa, como forma de identificar possíveis

dificuldades de relacionamentos e comportamentos frente a sua socialização bem

como o desenvolvimento do processo comunicacional.

ALUNO 01: Observação – O aluno 01 faltou neste dia.

ALUNO 02

Ponto 1

Ponto 3

Ponto 2

Ponto 4

145

Ponto 1: desenha a professora de música do curso no qual o aluno é frequentador; Ponto 2: ao lado dessa professora desenha o seu instrumento musical que é o teclado; Ponto 3: desenha a si próprio; Ponto 4: ao seu lado assim como fez com a professora desenha o seu instrumento de estudo o braço do violão para representar o instrumento completo.

Deseja ter uma banda pois toca violão e quer ter um conjunto musical;

Fica muito feliz depois de passar muito tempo indeciso sem saber o que desenhar e

após conseguir desenhar o teclado demonstrou uma felicidade extrema.

Preocupado em não saber desenhar o violão que é o seu instrumento diz

que não conseguirá, pois o violão é um instrumento muito grande (fazendo gestos

comparativos ao tamanho do violão) e não iria caber no papel. Ao invés de fazer o

conjunto resolveu fazer uma dupla de cantores para não encher o papel pois no

mesmo não iria caber tanta gente. Como forma de resolver o tamanho espacial do

violão resolveu desenhar somente o braço do mesmo como forma de representação

de tal instrumento musical.

146

ALUNO 03

Ponto 1: desenha um cantor; Ponto 2: arco-íris; Ponto 3: desenha um violão; Ponto 4: retrata o pandeiro.

Diz que seu grande desejo é cantar, e resolve fazer o arco-íris pois

representa a vida e o alto astral. Pede uma cor e aponta outra (Ex.: pede o laranja e

aponta para o preto). (como sempre fazendo o uso do preto e diz ser porque acha

sua casa muito escura principalmente depois que o pai morreu, e demonstra nesse

instante uma certa melancolia). No entanto ao pedir a cor branca (que é o oposto ao

preto) pronuncia e aponta a cor corretamente.

Ponto 1

Ponto 2

Ponto 3

Ponto 4

147

ALUNO 04

Desenhou o arco-íris pois representa a Xuxa (balbuciando a música da

referida cantora que tem este título). Relata ainda que ama esta cantora e sonha em

conhecê-la. (mais uma vez uma referência feminina).

DATA: 18.05.2011

Atividade desenvolvida com a utilização de pastel a óleo que tinha como

objetivo avaliar sua identificação com a cultura paraense para tanto foram

apresentadas imagens dos mais variados pontos turísticos, comidas típicas, folclore,

músicas, danças e as mais variadas formas de manifestações culturais locais. Após

a apresentação das imagens foi pedido para que os mesmos escolhessem alguma

148

daquelas imagens vistas e as reproduzissem sem olhar mais para a imagem, como

forma de reavivar a memória visual dos mesmos.

ALUNO 01

Ponto 1: telhado do galpão de ferro do ver-o-peso; Ponto 2: refere-se a este espaço dividido em duas cores distintas como sendo as duas torres presentes na parte da frente do mercado de ferro; Ponto 3: subdivide este espaço em mais quatro artes pois referem-se aos vários barcos que se encontram ancorados ao lado do mercado do ver-o-peso; Ponto 4: refere-se a este objeto circular como sendo o prédio que fica atrás do mercado de ferro, ou seja o prédio do solar da beira.

Reconhece o índio, o búfalo, floresta, Carimbó e a Basílica de Nazaré; Viu

um barco e lembrou de Cotjuba daí então por isso resolve desenhar o símbolo

turístico do Pará que é o ver-o-peso, por ser este o lugar que segundo este

encontra-se a maior concentração de barcos que ele já viu e por ter marcado muito

sua viagem a Cotijuba uma ilha aos redores de Belém que o único acesso é dado

por via fluvial.

Ponto 1 Ponto 2

Ponto 3 Ponto 4

149

Vale ressaltar que as torres foram colocadas na parte da frente do prédio

do mercado de ferro e os barcos colocados do lado, disposição esta semelhante a

como se encontram dispostos no local.

ALUNO 02

Ponto 1: numero de torres iguais à realidade; Ponto 2: ao desenhar as torres proporcionais as do lado esquerdo faz questão de demonstrar o processo de contagem; Ponto 3: percebe que as janelas foram desenhadas abaixo da linha e decide apagá-las e redesenha-las acima da linha como deveria ser.

Diz não gostar de açaí; fala peixe “pito”(peixe frito); Reconhece o índio e a

oca; De cara disse que gosta da bandeira do Pará e associa a ela o gesto de

tremular ao vento; Reconhece o círio na procissão fluvial; na basílica faz sinal

gestual dos sinos; Diz gostar dos índios e fica em êxtase ao ver a imagem do ver-o-

peso, então resolve desenhá-lo.

Ponto 1

Ponto 2

Ponto 3

150

ALUNO 03

Ponto 1: o sol e sua claridade; Ponto 2:menino índio com o detalhe do cocar em amarelo na cabeça; Ponto 3: oca e faz questão de dizer que é a casa do índio e pronuncia repetidas vezes a palavra “oca”; Ponto 4: desenha a mãe índia e faz questão de deixar os peitos da mesma de fora e complementa dizendo que é onde a criança mama; Ponto 5: desenha o pai índio.

Disse que a Amazônia tem onça, macaco e leão; Reconheceu a ilha do

Marajó, que é só pra quem é jovem e inteligente pois consequentemente tem

dinheiro; Reconheceu o peixe-boi, tartaruga, índios e búfalos; Reconheceu a basílica

como uma igreja e discutindo com o sujeito 1 pois dizia tratar-se do círio;

Reconheceu ainda a praça do relógio e o ver-o-peso;

Resolve desenhar uma tribo indígena. Não pinta as pessoas de preto

como se pinta de preto, agora pinta o índio de marrom. Destaque para a proporção

entre os integrantes da família indígena e as demais imagens desenhadas. O aluno

desta vez não está presente na pintura e nota-se aí uma grande claridade nas

imagens, ao contrário da escuridão presente até então.

Ponto 3

Ponto 4

Ponto

5

Ponto 1

Ponto 2

151

ALUNO 04

Ao ver a vitória régia relacionou com a perereca (por ver imagens de uma

associada à outra). Falou que na Amazônia tem araras, lembrou o carimbo (falando

PARIMPÓ); Reconheceu a bandeira do Pará e disse que aquela imagem é o PARÁ;

Reconheceu a basílica de Nazaré como sendo o Círio.

Resolveu desenhar o Pará (a bandeira) que diz também se chamar Fafá

de Belém (segundo ela ambas são indissociáveis). Destaque para a ausência da

estrela no centro da bandeira, disse que não iria desenhar porque é só uma e

gostaria de colocar pelo menos três para representarem respectivamente a sua mãe,

sua irmã e a Fafá de Belém.

152

DATA: 25.05.2011

Atividade desenvolvida com a utilização de tinta aquarela que tinha como

objetivo avaliar sua identificação com a cultura paraense para tanto foram

apresentadas imagens dos mais variados pontos turísticos, comidas típicas, folclore,

músicas, danças e as mais variadas formas de manifestações culturais locais. Após

a apresentação das imagens foi pedido para que os mesmos escolhessem alguma

daquelas imagens vistas e as reproduzissem copiando a imagem, como forma de

reavivar a memória visual dos mesmos.

ALUNO 01

Ponto 1: telhado de uma oca; Ponto 2: telhado de uma segunda oca configurando portanto uma taba.

Lembrou por si só do TACACÁ; Sempre fazendo a moldura e dividindo o

espaço em quatro partes; redividiu o espaço agora em oito partes;

Ponto 1 Ponto 2

153

Desenhou com essa divisão o telhado da oca visto de cima (influenciada

pelo colega que estava desenhando uma oca). As cores utilizadas são bem escuras,

pois segundo ele estes telhado são escuros devido não serem limpos

constantemente e devido a muita chuva que ocorre devido às ocas se posicionarem

no meio da floresta, no seu ponto de vista por esse motivo choveria mais pra lá o

que deixa as coberturas molhadas e constantemente imunes a incorporarem poeiras

que ficam grudadas a estas coberturas. Depois de pintadas as cobertas jogou a tinta

azul, por cima das mesmas e ao ser indagada o porquê disso respondeu que este

azul por cima da coberturas das ocas tratava-se do azul do céu que fica acima das

ocas.

ALUNO 02

Ponto 1: desenha uma oca; Ponto 2: desenha as arvores de uma floresta presentes numa tribo indígena; Ponto 3: desenha os índios na cor preta pois

Ponto 1 Ponto 3

Ponto 2

Ponto 4

154

segundo ele todos os índios são negros; Ponto 4: abaixo desenha o rio sempre presente segundo ele em regiões indígenas.

Apesar de solicitar o auxilio do livro para escolher algo, quando da

negativa em fornecer o livro resolveu por si só desenhar o índio. Chama a atenção

para o fato de ter colocado os índios em uma região escondida no canto do trabalho

pois segundo ele os mesmos encontram-se ameaçados pelo homem branco.

ALUNO 03

Ponto 1: desenha uma casa de caboclo amazônida; Ponto 2: desenha a casa sem janela fazendo alusão a sua própria casa; Ponto 3: desenha de novo a casa com a presença de uma chaminé e sua fumaça; Ponto 4: a de um caboclo não poderia faltar os açaizeiros.

Escolheu reproduzir a casa de um caboclo com açaizeiro do lado.

Ponto 1

Ponto 2

Ponto 4

Ponto 3

155

Sempre resgatando a cor preta e começa o trabalho já pintando o telhado

da casa de preto (segundo ele fazendo referência a sua própria casa).

Influência do verde na casa para lembrar a floresta do caboclo. Para o

fundo escolhe o marrom bem escuro (uma tendência).

ALUNO 04

Ponto 1: cabelos da dançarina; Ponto 2: desenha a cintura da dançarina; Ponto 3: saia que diz ser longa e rodada; Ponto 4: blusa; Ponto 5: as mãos em ambos os lados que são responsáveis por segurar a saia na hora da dança.

Sobre cultura de cara fala no carimbo, e lembra que tem um saião e a

blusa que deve ficar caída no ombro; Mostra os movimentos de como se dançar o

carimbo.

Ponto 1

Ponto 2

Ponto 5

Ponto 4

Ponto 3

156

Passa a demonstrar uma precisão muito grande ao cobrir os traços do

cabelo. Excelente domínio de cores reconhece e aponta exatamente cada uma das

cores.

Não estereotipa a cintura fina (o que pode representar sua auto imagem e

a de todos os downs que sempre são geralmente gordos).

As cores da roupa ficaram azul e amarelo que são as cores do uniforme

da escola. Diz que a escolha do fundo verde retrata a Amazônia com suas florestas.

DATA: 01.06.2011

Atividade desenvolvida com a utilização de pastel a óleo, desta feita

visualizando as imagens referentes à cultura amazônica para em seguida copiarem

a imagem que mais lhe atraíssem, que tinha como objetivo avaliar sua identificação

com a cultura paraense bem como o seu poder de representação através da cópia.

157

Ponto 1

Ponto 3

Ponto 2

Ponto 4

ALUNO 01

Ponto 1 e 3: continua subdivisão agora em duas partes o trabalho inteiro que foram subdivididas em mais quatro outras partes; Ponto 2 e 4: riscos em forma aspiralizadas referem-se às matas presentes em volta dos igarapés.

Resolve desenhar um igarapé; Sempre dividindo o espaço em agora em

oito partes; Diz fazer referências a uma colcha de retalhos que a mesma está

confeccionando no momento; Após esta afirmação diz ainda tratar-se das divisões

territoriais pois as pessoas segundo ele cada vez mais se apropriam das terras em

volta dos igarapés destruindo desmatando e brigando por conta destas terras; O

róseo em volta do trabalho inteiro refere-se à cor da colcha citada e também ao seu

desejo de paz que gostaria de ver em torno das disputas territoriais.

158

Ponto 1

Ponto 2

ALUNO 02

Ponto 1 e 2: noção retilínea e obediência às suas margens.

Desenhou a bandeira do Pará, mas insistiu muito para reproduzir o

desenho fazendo a cópia por baixo do papel, com a negativa acabou fazendo

somente olhando.

Importante ressaltar a perfeição na observância das margens, que sem

auxilio de régua foram devidamente obedecidas e tratadas com uma singularidade

que reforça a sua compreensão e respeitos às retas.

159

ALUNO 03

Ponto 1, 2 e 3: as árvores e sua diversidade de cores e tamanhos; Ponto 4: com uma mistura de azul esverdeado retrata o igarapé.

Sem delongas decidiu desenhar uma floresta de castanheiras disse que

se tratava de arvores do tronco grosso para representar a grandiosidade da

castanha; Diversifica as cores, não obedecendo a padrões, cria sua própria forma de

representação.

Continua com o processo de desconstrução do desenho no final, desta

feita agora pintando tudo por cima de azul, e quando indagado porque não

desconstruiu com o preto como sempre fazia respondeu que aquele azul

representava o céu em cima de toda a floresta feliz com a mesma preservada.

Ponto 1

Ponto 3

Ponto 2

Ponto 4

160

ALUNO 04

Demonstrou impaciência na escolha da imagem, justificando que não

sabia desenhar nada, mas foi enfática ao escolher de cara sem delongas a bandeira

do Pará.

Desenhou a faixa com auxilio de régua mas a estrela o fez sem nenhum

auxilio.

DATA: 08.06.2011

Atividade desenvolvida com a utilização de tinta aquarela, desta feita sem

apresentar nenhum tipo de visualização de imagens, como forma de investigar o

resultado de todo o processo investigativo realizado ao longo da oficina com o

161

Ponto 1

Ponto 2

objetivo de fazê-los representar o seu ponto de vista a cerca da cultura amazônica

agora sob o seu ponto de vista e memórias adquiridas ao longo do trabalho

desenvolvido.

ALUNO 01

Ponto 1: não apresenta mais a subdivisão; Ponto 2: a estrela do Pará segundo este refere-se a sua pessoa por isso um destaque tão grande que ultrapassa as linhas na qual a mesma deveria estar restrita.

Pintou a bandeira do Pará, a mesma pintada anteriormente pelo aluno

dois (retratando um possível processo de imitação).

162

ALUNO 02

Ponto 1 e 2: representam as vitória régias; Ponto 3: vitória régia em tamanho maior que segundo ele representaria a imponência da lenda da iara.

Também como o aluno quatro faz referência da vitória-régia ao sapo, e

denominava tal imagem como sapo, mas não sabia pronunciar a palavra vitória-

régia, no entanto bastou eu falar vitória que ele concluiu dizendo “régia”, passado

algum tempo voltou a repetir varas vezes “vitória-régia”, e resolveu desenhá-la; A

associação à imagem da vitória-régia ao sapo e denominá-la com igual nome advêm

do fato do animal na maioria das vezes vir associado e apresentado quase sempre

nos livros didáticos e programas televisivos o sapo em cima desta planta, o que

configura a presença de uma cultura industrialmente construída no processo de

linguagem e comunicação do ser humano.

Ponto 1

Ponto 2

Ponto 3

163

Demonstrou a importância da lenda da Iara aumentado o tamanho da

vitória régia na qual a mesma estaria presente.

ALUNO 03

Ponto 1: representa uma arvore com um vulto do lado que diz tratar-se de um passarinho; Ponto 2: retrata um macaco gorila com ênfase para os músculos e um peito grande como grande é a floresta; Ponto 3: o sol brilhante e feliz; Ponto 4: desenha uma casa com perspectiva; Ponto 5: retrata agora a presença de uma onça pintada de verde amarela para mostrar sua brasilidade.

Sem delongas disse de cara que desenharia uma onça pintada. Resolveu

por iniciativa própria soprar a água com a tinta para a mesma se dissipar.

Volta a desconstruir todo o trabalho pintando tudo de verde limão (uma

cor nunca usada antes), e ao ser indagado o porquê daquela atitude respondeu que

era porque precisa esconder os animais e todo o desenho atrás da floresta para que

parassem de ser ameaçados pelos homens.

Ponto 4 Ponto 1

Ponto 2

Ponto 5

Ponto 3

164

ALUNO 04

Escolheu desenhar o muiraquitã (amuleto de cunho cultural que faz parte

do lendário amazônida), resolveu ainda complementar com o fundo cor de telha pois

165

disse remeter a cor da cerâmica marajoara onde geralmente provém a fabricação

deste amuleto.

Detalhe para a perfeição no círculo do olho, o que indica uma boa

representação de figuras geométricas.

4.6 REAPLICANDO AS ENTREvistas

Utilizamos para avaliar os avanços qualitativos dos alunos a reaplicação

das entrevistas direcionada exclusivamente aos responsáveis, por serem estes

dentre os sujeitos envolvidos nesta pesquisa, as pessoas que têm um contato por

um maior período de tempo maior com os mesmos.

Para tanto sistematizamos e aplicamos a segunda entrevista desta feita

agora subdividida nas mesmas cinco categorias, a saber: Convivência Familiar,

Afetividade/Relacionamento, Escola/Comunicação, Artes e Cultura Amazônica,

ficando distribuídas num total de trinta e cinco perguntas, conforme anexos:

Apesar de termos um roteiro pré-estabelecido optamos por seguir esta

parte dos trabalhos realizando uma conversa mais informal onde iniciávamos

apresentando os trabalhos realizados durante a oficina, como forma de propor a

intervenção bem como a opinião dos responsáveis sobre os resultados obtidos no

decorrer do processo expressivo destes alunos.

Depois de reaplicada estas entrevistas, selecionamos algumas das falas

mais expressivas e que achamos serem mais contundentes a cerca do assunto que

investigamos e que revelam a opinião da maioria desses responsáveis.

166

Você acha que teve alguma mudança, desde que começou esta oficina até o

final?

R 01: - Mudou, pra melhor.

R 02: - Eu achei engraçado foi o da escola que ele botou o contrário (risos)..e botar

a bandeira do Pará né? Pra valorizar a cultura e o Estado dele né? Ficou melhores,

principalmente esse aqui da Vitória Régia né? O Ver-o-Peso, olha..a vitória régia. É

olhando com calma, pensou bem..colocou bem..desenvolveu bem os trabalhinhos

dele né? De cada cantinho do Pará ele identificou e colocou!

R 03 - Ah, achei bonito, muito bonito..mãe coruja,né? (risos)

R 04 - Acho que sim, houve uma evolução muito grande aí..

O relacionamento dele com a família tem melhorado?

R 01: - Tem e muito

R 02: - Não, com certeza!

R 04: - É o melhor possível

As barreiras que ele ainda tem?

R 01: - A fala né? Mais a fala né? Mas já melhorou, porque ela não falava quase

nada..nada..nada.

O relacionamento social dele?

Melhorou.

R 01: - Humrum..muito.

Depois dessas atividades a discriminação dele tem melhorado?

167

R 01: - Tem.

No comportamento dele houveram ganhos?

R 01: - Ela não gosta de faltar, não gosta de faltar aula. Melhorou muito, quando

passam algum dever pra ela, ela pega, mostra, se levanta e faz ela me mostra e eu

digo que ta certo..a responsabilidade dela melhorou.

R 02: - Houveram, ele tá menos agressivo.

No psicológico, dela melhorou?

R 01: - Melhorou.

R 02: - Ah melhorou, só não pode mexer com o Paysandu dele que ele fica ralado

(risos).

Na fala?

R 01: - Melhorou bastante. Com 19 anos, leve pra APAE..não consegui..levei no

Fono..não consegui, até que teve um negócio lá na Alm.Barroso que eu me meti no

meio.. falei com uma moça lá e disse que não conseguia..ai foi que indicaram, pra

essa escola lá na Arcispreste.. (antigo endereço da escola) e lá, ela tá até hoje e

eu digo pra todo mundo..já indiquei muita gente pra cá pra esse colégio, digo que é

bom mesmo!

R 01: - Melhorou mais

Ele passou a gostar mais de pintura?

R 01: - Passou a desenhar mais em casa, todo dia..ela não sai, de casa pro

colégio..do colégio pra casa. Às vezes dia de domingo eu vou pra feira e fico

168

ligando, no quarto dela..no quarto dela tem tudo, só não tem o computador dela, que

nós vamos tirar.

R 02: - Ele gosta mais de pintura, de desenhar. Agora, ele gosta..ele faz, de vez em

quando.

O trabalho dele melhorou?

R 01: - Ta ótimo, e muito. Mostrando isso pra um parente não vão acreditar, pela

benção de Deus.O artesanato, em casa. Os trabalhos dela melhoraram..e muito, se

mostrar pra um parente..não vão acreditar que foi ela que fez, pela benção de Deus.

R 02: - Ele expressou mais os sentimentos dele..o que ele quer, o que ele gosta..o

que ele deseja, comentam que ele ta melhorando. Ah eu fico feliz quando gostam do

trabalho dele, fico alegre

R 04: - Olha eu achei bom, teve 2 ai que não ficaram bom, porque naturalmente foi o

começo...

Passa algum tipo de expressão os trabalhos?

R 02: - Passa, com certeza! Da pra expressar os sentimentos dele e as vontades

dele.

Hoje em dia ele se expressa com mais facilidade?

R 01: - Ta melhor.

R 02: - Melhor sim, hoje ele já se expressa melhor..são pouca as coisas que a gente

não entende!

R 04: - Ah, com certeza!! Sim, quanto mais o tempo passou, mas ela se expressou

melhor...

169

Dá pra se emocionar vendo todos esses trabalhos?

R 01: - Dá..dá..eu me emocionei já! (Escolhendo o desenho mais bonito)

R 02: - Dá..dá..principalmente esse da Vitória-Régia, a do Ver o peso..que ele

valorizou o Ver O Peso. Ah eu gostei.

R 04: - Os dá bandeira, e do bichinho lá...

Você acha esses trabalhos fazem parte da cultura amazônica?

R 01: - Faz.

R 04: - É, dá...

Como você associa esses trabalho, com a cultura Paraense?

R 02: - Uma coisa boa né? Que podia ser mais valorizado

Vocês passaram a levá-lo mais a eventos que envolvem a cultura amazônica?

R 02: - É ele vai mais agora, já fomos até convidado agora..pra uma outra festa

também, por parte de cultura né?

Você podia falar alguma coisa sobre esses trabalhos, o que sentiu o que

poderia melhorar:

R 01: - Ta ótimo, ixi..ta ótimo mesmo!

R 02: - Eu acho..eu gostei, dentro da dificuldade dele..eu gostei de todos. Acho que

ta bom, ta ótimo!

R 04: - Muito boas, muito boas mesmo. Parece um quadro,né? Abstrato que

falam...;Mas ela que pintou?certinho assim? ; Tá perfeito, né...

170

Tu achas que foi satisfatório, como esse trabalho foi desenvolvido?

R 02: - Foi, foi muito..principalmente, acho que pra ele.

R 04: - Sim

E o tempo das aulas, foi suficiente?

R 02: - Acho que foi, porque se fosse mais talvez fosse cansativo pra eles

também..porque logo eles se cansam (risos)..foi dentro do prazo certo pra eles.

R 01: - Podia ser mais, mais mesmo.

R 04: - Ah, podiam ser mais... pra ver a continuidade, né?

Vale ressaltar que encontramos uma ausência substancial em respostas

para esta entrevista do responsável do aluno “três”, o motivo de tal fato e que deve

ser registrado deve-se ao fato de que a mesma ao ser colocada em contato com os

trabalhos realizados pelo filho emocionou-se de tal forma que ficou difícil sua

manifestação a respeito do assunto.

Como vimos pela fala selecionada dos responsáveis, inúmeros foram os

ganhos obtidos ao final da oficina realizada tanto nos aspectos intrapessoais quanto

nos aspectos interpessoais, mais significativamente merece destaque os ganhos

obtidos no processo expressivo e por conseguinte comunicacional evidenciados por

todos os entrevistados.

171

5. CONCLUindo...........................................

Concluindo, seguimos fazendo um apanhado do que foi discorrido ao

longo desta pesquisa enfocando a importância de reavaliarmos nossa visão em

torno da educação especial, especificamente em nosso caso, dos alunos com

síndrome de down.

Precisamos resignificar esta palavra como algo visto de maneira

depreciativa, haja visto que conforme concluímos esta depreciação não é algo

latente na personalidade destas pessoas, muito pelo contrário são seres humanos

extremamente ativos e com uma estima elevadíssima. No entanto, esta

característica de serem subestimados provém de longas datas e continuam tendo

sua continuidade nos dias de hoje, na maior parte das vezes graças a atitudes

paternalistas denominadas ao longo deste trabalho como sendo idownalização.

A quebra desse paradigma de coitadinhos sociais poderia levar a uma

maior independência dos mesmos bem como na conscientização de que não são

anormais, e se existe alguma diferença entre estes e os ditos normais, encontra-se

somente no fato de que estes têm um desenvolvimento diferenciado dos demais,

mas que podem sim desenvolverem-se caso sejam submetidos a técnicas

diferenciadas de aprendizado.

Diante disto é que seguimos apresentando como tal proposta o ensino

das artes visuais, pois acreditamos ser esta responsável por mudanças que vão

além da mera subjetividade propagada por alguns estudiosos.

Para tanto é primordial não só no processo de ensino das Artes como

também de qualquer outra atividade educacional, a escolha dos materiais a serem

utilizados bem como os procedimentos a serem seguidos, pois adaptações haverão

de ser implementadas e respeitadas. Pensando nisso foi que optamos pelos

172

materiais utilizados por se tratarem de fácil manipulação e consequentemente a

obtenção de melhores resultados como foi nosso caso.

Chegamos mesmo a buscar a Arte e sua aplicabilidade na pré-história

para justificar o que acreditamos ser uma espécie de magia, tal como esta era vista

neste período. Ao nos depararmos no inicio da realização da pesquisa com o caso

de um dos alunos pesquisados que não conseguiam pronunciar uma determinada

palavra e após conseguir desenhar este objeto passou quase que instintivamente a

um domínio até então inacessível, leva-nos a crer, ser este um processo que precisa

e deve ter um investimento pessoal e publico em torno da questão.

Desconsiderar tal fato seria fechar os olhos para o fato que através das

artes podemos obter resultados expressivos que vão além da mera pincelada ou

rabiscos sem fundamentação contextual.

Os trabalhos de artes quando contextualizados revelam e comunicam, o

que no caso do aluno com síndrome down é um ganho substancialmente relevante,

pois em sua grande maioria trazem na oralidade um de seus maiores problemas de

socialização.

Através desta socialização o aluno com síndrome de down melhora sem

duvida nenhuma todo um processo discriminatório sofrido nos últimos tempos e

pode por si só começar com esse processo de reconfiguração desta palavra down.

Levando-se em consideração que a arte comunica e contextualiza nada

mais indicado neste caso que partisse do próprio contexto no qual este aluno está

inserido para melhorar esse processo comunicacional.

Estamos desde o nascimento, introduzidos num meio cultural no qual já

nascemos fazendo parte integrante deste circulo de crenças, valores e tradições que

seguimos instintivamente, sem nos darmos conta de que somos a própria cultura.

173

Diante disto a cultura vem como suporte ao ensino das artes visuais como forma de

facilitar esse processo comunicacional, pois falamos partindo de nossos próprios

pontos de vistas, ou seja, nossa própria cultura a cerca de determinado assunto.

Através da cultura reunimo-nos em torno de algo que acreditamos,

através da arte repassamos aquilo que sentimos, a união destas duas áreas de

conhecimento em uma só proporcionam uma facilitação no processo de expressão

que vai além da mera representação visual.

Para tanto, no caso dos alunos com deficiência mental alguns pontos e

considerações devem ser levados em voga, pois trata-se de uma educação

especializada e que requer cuidados e adaptações. Uma delas e primordial, deverá

ser uma perfeita sintonia entre os profissionais da educação envolvidos neste

processo bem como com os familiares destes alunos, o que não evidenciamos

depois de realizadas as entrevistas com estes sujeitos acima citados, pois

verificamos respostas contraditórias na maioria dos casos entre as respostas dos

profissionais e a dos responsáveis.

Sobre o acima exposto cabe-nos analisar a evolução do processo de

representação de um dos alunos pesquisados que iniciou seus trabalhos dividindo

sempre o espaço do papel em partes, retratando objetos artesanais, dos quais

merece destaque a colcha ou o tapete de retalhos.

Essa divisão era constantemente representada durante quase todos os

seus trabalhos. Antes de iniciar a pintura, primeiro dividia o espaço como forma de

representar essa eterna divisão que estava culturalmente envolvida no processo de

construção de seus objetos artesanais.

No único trabalho, o último, que não dividiu o espaço como comumente

fazia escolheu pintar a bandeira do Pará que traz graficamente sua divisão já

174

representada através da lista branca que divide o espaço em dois triângulos

vermelhos.

Aliado a essa escolha deve-se considerar ainda a discussão eleitoral

presente na época em torno do plebiscito da suposta divisão do estado em dois

outros novos estados. Este trabalho vale ser ressaltado como sendo um dos

melhores deste aluno em questão, talvez por tratar-se de algo que o mesmo já

vivencia no seu dia-a-dia, a divisão de partes, ou pelo fato de como ficou constatado

na entrevista com seu responsável uma eterna divisão presente em seu contexto

familiar, a dualidade maternal entre a mãe a irmã. Seria, portanto, as duas partes

vermelhas a mãe e a irmã (em processo de embate) com ela ao centro de branco e

em forma de uma estrela, pois segundo sua autoestima elevadíssima é assim que

se sente.

Diante disto reforçamos a importância da cultura nas formas de

representações visuais, bem como a melhoria no processo comunicacional, pois foi

através de algo que domina cotidianamente, que este aluno alcançou a excelência

representativa.

Vale ressaltar também o processo de transposição do nome pré-

estabelecido para a vitória-régia, como sendo sapo, por tratar-se de algo que

culturalmente associava a presença deste animal, pois encontra-se veiculado um a

imagem do outro, no entanto durante o processo de construção desta imagem e com

o auxilio da repetição acabou pronunciado nitidamente a palavra “vitória-régia”.

Esses ganhos no campo comunicacional revelam a importância do uso da

imagem associada ao processo de letramento como forma evolutiva na

comunicação destes alunos. Isto volta à tona a importância do uso da arte como

175

fator facilitador nesse processo, aliado acima de tudo a uma imagem que é

tipicamente característica da região amazônica no qual este aluno está inserido.

A interferência do cotidiano do aluno é algo tão primordial e fica evidente

nos trabalhos apresentados por um dos alunos que não temos como não adicionar a

cultura no processo de construção artística, haja visto que a cultura se manifesta no

dia-a-dia de cada um de nós.

A esse respeito notamos no decorrer dos trabalhos de um dos alunos a

recorrência extrema da feminilidade, que é uma constante em sua vida, pois convive

desde o nascimento somente com figuras femininas.

O uso da cor como forma de facilitar a pronuncia de determinada palavra

também esteve presente no transcorrer desta pesquisa, pois se notou que depois de

usar excessivamente uma determinada cor a pronuncia dessa cor saiu quase que

naturalmente.

A presença da cultura como agente facilitador no processo

comunicacional do down pode ser claramente notada quando um dos alunos fez uso

de um dos símbolos religiosos que segundo ele é o chapéu do papa (quipá) o qual é

um objeto que faz parte da cultura religiosa católica que o mesmo vivencia não só

em casa mais maciçamente na sociedade para referir-se a uma música católica.

Cabe também uma referência neste processo conclusivo o processo de

desconstrução utilizado por um dos alunos que ao final dos trabalhos resolvia

implodir toda a sua obra, onde se encontrava representado, utilizando a cor preta,

apresentando pra isso uma série de justificativas que evidenciam seu processo de

desconstrução. A mais enfática refere-se à morte do pai que em todos os seus

trabalhos aparece envolto em cores escuras que simboliza além da morte do mesmo

a fumaça exalada quando em vida pelo vicio do cigarro que mantinha.

176

Ainda a esse respeito coloca próximo a boca do mesmo o alaranjado que

era a cor do filtro da marca determinada do cigarro que o mesmo fumava e que

acabou levando-o a óbito.

A respeito desse processo de desconstrução vale ressaltar ainda que

quando o mesmo não se encontrava presente na imagem pintada essa

desconstrução se dava por outras cores, o que pode remeter ao fato do preconceito

racial que supostamente sofre, haja visto que como através de uma das conversas

traçadas no decorrer do trabalho quando indagado o porquê de sempre se

representar de preto fez questão de enfatizar que assim o é, e assim tem que ser

representado.

Isto revela nitidamente esse poder de auto-revelação através de imagens,

chegando claramente a expressar os sentimentos, desejos e expectativas de cada

um destes alunos através da arte.

Um exemplo forte desta revelação encontramos no fato de um dos

responsáveis não terem tido condições emocionais para responderem

coerentemente a reaplicação da entrevista frente ao maravilhamento ocorrido

quando do contato com as pinturas realizadas pelo filho.

Seguimos ainda ressaltando a importância desta atividade nos ganhos

obtidos em torno da personalidade e socialização destes alunos, pois de acordo com

as entrevistas reaplicadas, inúmeros foram os ganhos obtidos nesta área.

Merecendo destaque pela fala dos próprios responsáveis quanto à incerteza sobre a

real autoria dos trabalhos apresentados, pois custavam acreditar que tal

expressividade viesse de alguém com quem convivem há anos e o têm como

referencia alguém inexpressivamente incapaz.

177

Além desse poder de expressão a melhora no comportamento e na

agressividade em alguns casos também são fatores extremamente relevantes que

merecem ser destacado.

Sem mais delongas acredito que o maior mérito deste trabalho reside no

fato de um dos alunos que estava a anos acostumado a só frequentar, na escola, as

atividades relativas aos trabalhos manuais e artesanais, por se sentir incapaz de

evoluir no processo comunicacional da fala e que quando desafiado a realizar

através da Arte um processo imagético de transferência de atitude da pintura para

pronúncia e obtém êxito neste sentido, o que leva-o a decidir começar a participar

das aulas de alfabetização, isto por si só já teria valido o trabalho inteiro.

Isto posto confirma e reafirma o objetivo central deste trabalho que era

saber se há facilitação no processo comunicacional do aluno com síndrome de down

usando a cultura regional amazônica como suporte no processo expressivo destes

alunos.

Portanto, retomando os objetivos e as questões norteadoras, podemos

afirmar que muitas são as possibilidades expressivas das artes visuais, enquanto

fator de desenvolvimento afetivo e cognitivo das pessoas com síndrome de down,

haja visto que os mesmos apesar da principal barreira que dificulta sua expressão

que é a oralidade, estes conseguem liberar mais facilmente sua expressão

colaborando com isso para liberar com mais facilidade suas emoções.

Notamos ainda que através da sistematização do ensino das artes

visuais, como ocorrido na oficina realizada, obtivemos o aceleramento da afetividade

destes alunos, como antes não acontecia nas aulas quando ministradas

anteriormente a realização desta pesquisa, quando esta sistematização não

acontecia. Ainda de acordo com esta oficina, podemos observar que a utilização de

178

materiais de fácil manuseio como o pastel a óleo e a tinta aquarela empregados com

a inserção da cultura amazônica, que faz parte de suas identidades culturais, como

foi realizado, facilitou o processo expressivo dos mesmos.

Poderíamos continuar seguindo concluindo e indo a mais pontos

fundamentais nesse processo comunicacional através da arte pelo aluno com

síndrome de down mas para não chegarmos ao estado enfadonho de estar fazendo

releituras em cima de algo que ficou não só extremamente claro através da escrita

mas muito mais evidente ainda, através das pinturas que compõem o corpo deste

trabalho.

179

6. REFERÊNCIAS

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ANACHE, Alexandra Ayache. Educação Especial: Dialogo e pluralidade. Porto Alegre: Ed. Mediação, 2010.

BAKHTIN, M. A Estética da Criação Verbal. São Paulo - SP: Martins Fontes, 1992.

BAKHTIN, Mikhail (VOLOCHINOV, V. N.). Marxismo e filosofia da linguagem. Tradução: Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira. São Paulo – SP: Ed. HUCITEC, 10ª edição, 2002.

BARBOSA, Ana Mae. Arte-educação no Brasil. São Paulo: Perspectiva, 1978.

BUORO, Anamelia Bueno. Olhos que pintam: a leitura da imagem e o ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2002.

BUSCAGLIA, Leo. Os deficientes e seus pais – um desafio ao aconselhamento (Tradução de Raquel Mendes). Rio de Janeiro: Record, 1997.

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CANCLINI, Nestor Garcia. A globalização imaginada. São Paulo – SP: Iluminuras, 2003.

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GARDNER, Howard. Mentes que Criam: uma anatomia da criatividade observada através das vidas de Freud, Einstein, Picasso, Stravinsky, Eliot, Graham e Gandhi, Porto Alegre, Artes Médicas, 1996.

GOES, Mª. Cecília Rafael, Educação Especial: Dialogo e pluralidade. Porto Alegre: Ed. Mediação, 2010.

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180

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PADILHA, Ana Maria Lunardi. Práticas pedagógicas na educação especial: a capacidade de significar o mundo e a inserção cultural do deficiente mental, Campinas – SP: Autores Associados, 2001.

PECHEUX, M. Discurso: estrutura ou acontecimento. Campinas. Pontes, 1999.

PÊCHEUX, M. Semântica e discurso: uma crítica à afirmação do óbvio. Campinas: Ed da Unicamp, 1975.

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PROENÇA, Graça. Descobrindo a história da Arte. São Paulo – SP: Ática, 2005.

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WERNECK, Cláudia. Muito prazer, eu existo: um livro sobre as pessoas com síndrome de Down. Rio de Janeiro – RJ: WVA, 1993.

181

APÊNDICE

182

APÊNDICE A – Projeto da oficina

Projeto: ESPECIArte

1. INTRODUÇÃO

O processo do fazer artístico é um trajeto marcado por símbolos, que assinalam e

informa sobre estágios da jornada da individuação de cada um. Por Individuação entenda-se a

árdua tarefa de tornar-se um indivíduo (aquele que não se divide face às pressões externas) e

que assim procura viver plenamente, integrando seus talentos, às suas feridas e faltas

psíquicas. Trata-se de um processo preferencialmente e predominantemente não verbal, o

que facilita aos que não tem o domínio da fala. Isto quer dizer que a abordagem e as formas

de intervenção destinam-se ao confronto com conteúdos inerentes a processos psíquicos

primários e pré-verbais ( que não passam pelo crivo da consciência). A palavra deverá ser

usada parcimoniosamente durante o desenrolar dos processos expressivos, pois, usada

abusivamente, poderá dificultar a descida a níveis mais profundos da psique. Após a

conclusão das atividades plásticas ou sonoras, a palavra poderá ser produtiva e bem vinda,

desde que seja possível codificar, de forma consciente e inconsistente, experiências subjetivas

às vezes muito profundas. Muitas vezes, a palavra só conseguirá ser usada com adequação,

semanas, meses e algumas vezes anos depois, quando a energia psíquica tiver podido pouco a

pouco, percorrer a “distância” que separa os processos psíquicos primários, dos processos

psíquicos secundários de elaboração simbólica. De todo modo porém, antes ou depois da

palavra, com ou sem ela, já terá o indivíduo vivenciado dentro de si, aquilo que efetivamente

a arte tem de mais benéfico e produtivo terapeuticamente, que é: expressar, configurar e

materializar conflitos e afetos, realizando um conjunto de atos que podemos designar

genericamente como: “O FAZER ARTÍSTICO”.

Este fazer artístico, em nosso caso, tratará sobre a investigação destes processos com

pessoas com síndrome de Down.

183

2. JUSTIFICATIVA

Percorrer o fazer artístico pode facilitar a expressão da singularidade criativa de cada

um, faz surgir personagens e possibilidades antes desconhecidos. Dá vez e forma a conflitos

esquecidos, afetos represados e talentos deusados.

A descoberta do significado destes eventos psíquicos até então obscuros amplia a

possibilidade de estruturação da personalidade e contribui na elaboração de maneiras mais

produtivas para a comunicação, interação e o “estar-no-mundo”. Deste modo a criatividade,

com suas inúmeras faces, é a matéria prima do trabalho em Artes. Desde sempre a Arte, em

suas múltiplas manifestações, foi do aspecto individual ao coletivo, um preciso documentário

psíquico, profundo e abrangente, e também uma interessante possibilidade de comunicação,

transformação e aglutinação nas coletividades.

Para isso é importante registrar que ainda não se tem registro nesta área de ensino

durante os 19 anos do Centro Integrado de Educação Especial – CIEES, local escolhido por

nós para desenvolvimento desta pesquisa.

3. - APRESENTAÇÃO

É um projeto de pesquisa, do mestrado em Comunicação Linguagens e Cultura, da

Universidade da Amazônia – UNAMA, que terá como pesquisador o Profº Carlos Alberto

Araujo Veras, sob a orientação da Profº Dra. Elisabeth Pessôa Gomes da Silva, em que, se

apropriando do ensino das Artes Visuais vem tratar o processo de comunicação, bem como

registrar as possibilidades facilitadoras enquanto meio de expressão de alunos com deficiência

mental. Utilizando as Artes Visuais, à compreensão da Arte como linguagem e comunicação,

faremos uma relação entre os pressupostos sobre desenvolvimento cognitivo e a manifestação

comunicacional das nuances expressivas do deficiente mental, entre a faixa etária de 15 a 30

anos de idade, nos alunos matriculados no Centro Integrado de Educação Especial – CIEES,

localizado na região central de Belém, especializado no atendimento escolar de pessoas com

síndrome de Down.

Tentaremos mostrar, através de pesquisa qualitativa, do tipo pesquisa ação, com base

na etnografia, de que modo as Artes Visuais quando sistematizadas nas escolas especializadas

em atender este público, podem ser usadas como instrumento facilitador indireto para o

184

processo comunicacional do deficiente mental. Partindo de contextualizações teóricas acerca

dos processos de comunicação, do desenvolvimento cognitivo da pessoa com síndrome de

Down e das Artes Visuais, tentaremos estabelecer a existência de conexões entre o

crescimento do processo expressivo, enquanto agente facilitador, quando há a sistematização

desse ensino para os sujeitos envolvidos. Tentaremos registrar a inserção da cultura

amazônica aplicada ao conteúdo programático curricular da escola como forma de acrescentar

elementos valorativos à formação cultural dos alunos considerando suas vivências sócio-

históricas. .

O presente projeto se desenvolverá através de oficinas de arte, com 04 alunos com

síndrome de Down, devidamente selecionados da referida escola, onde será realizado

atividades de artes visuais, com duas horas/aulas de duração semanal para cada grupo de 02

alunos que vivenciaram dentre as várias técnicas artísticas o trabalho prático com as

modalidades de pastel a óleo e aquarela, o que proporcionará uma maior variação nas diversas

formas do aprendizado artístico. Especificamente nestas atividades os alunos vivenciaram o

conhecimento de atividades práticas, vislumbrando-se inclusive o aprendizado de novas

formas e técnicas que proporcionarão um desenvolvimento expressivo de suas emoções e

afetividade através da Arte.

Além das oficinas será aplicado processos investigativos através de questionário no

inicio e no final deste projeto como forma de mensurar possíveis ganhos ocorridos no curso

deste trabalho, o que servirá como facilitador no processo de sistematização das atividades a

serem propostas. Para tanto aplicaremos esta pesquisa com cada um dos seus responsáveis e

com dois professores da instituição que serão a professora da sala de leitura que é responsável

pelo processo comunicacional do aluno e a professora de educação física, responsável pelo

processo expressivo dos mesmos principalmente na parte da dança e substituta do professor

de artes na ausência do mesmo. Além destes profissionais aplicaremos ainda a entrevista com

dois funcionários da coordenação responsável pela vida acadêmica e desenvolvimento

psicossocial dos mesmos.

Nesta pesquisa serão elencadas quatro categorias, onde serão abordadas perguntas que

venham a denotar questões sobre as vivências dos alunos, bem como o seu perfil desde a

infância até os dias atuais, seguido pela categoria que envolve o processo comunicacional

existente e consequentemente as dificuldades encontradas pelos mesmos no processo

expressivo de comunicação e relação cotidiana. Em seguida focaremos na categoria relativa

ao interesse pelas Artes como era e como ficou para finalizarmos com a quarta e ultima

185

categoria que versará sobre a receptividade e presença da cultura amazônica não só no dia-a-

dia de cada um como também no processo artístico expressivo dos mesmos.

4. HABILIDADES

Esboçar o nível de desenvolvimento expressivo através do desenho explorando

novos materiais.

Realizar a exploração de materiais expressivos diversificados.

Identificar e promover a expressividade através de técnicas artísticas

diferenciadas.

Verificar a facilitação no processo de criação artística do uso da cultura

amazônica.

Criar e recriar a cultura amazônica utilizando técnicas de pintura facilitadoras

no processo de expressão artística.

5. COMPETÊNCIAS

Explorar materiais, em forma de oficina, algumas das atividades plásticas,

conhecendo materiais, técnicas e principalmente manipulando com os

conceitos plásticos pertinentes envolvidos no uso destas atividades.

Promover a expressão artística de maneira generalizada.

Estimular a transmissão não verbal através de desenhos e pinturas,

contextualizando-os dentro das capacidades individuais de comunicação.

Desenvolver o processo expressivo das relações e sentimentos presentes no

cotidiano tanto familiar como no processo interacional escolar no qual os

mesmos se encontram inseridos.

Inserir a cultura amazônica no processo de criação artística.

Refletir sobre a importância da inserção da cultura amazônica no processo de

expressão artística.

Analisar a presença da cultura amazônica no cotidiano e no processo

comunicacional.

186

6. OBJETIVOS

Identificar o potencial expressivo das Pessoas Com Deficiência(PCD)- Down –

por meio de atividades sistemáticas nas Artes Visuais.

Incentivar a transmissão não verbal através de desenhos e pinturas,

contextualizando-os dentro das capacidades individuais de comunicação.

Promover a expressão artística das Pessoas Com Deficiência(PCD)- Down.

Verificar se há possibilidades expressivas das artes visuais, enquanto fator de

desenvolvimento cognitivo das PSD;

Averiguar se a sistematização do Ensino das artes visuais promove o

aceleramento da afetividade das PSD;

Investigar se a inserção da cultura amazônica pode ser facilitadora no processo

expressivo das PSD.

7. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Inicialmente será feito um processo investigativo através de entrevistas com

responsáveis e professores que trabalhem diretamente com os alunos

envolvidos.

Posteriormente o processo investigativo na forma expressiva com os alunos

dar-se-á através da pratica de desenho livre com lápis e papel.

Apresentação dos materiais a serem usados ao longo da oficina para livre

exploração através do desenho livre.

Expor materiais alternativos como é o caso inicialmente do pastel a óleo e

posteriormente a aquarela propondo técnicas diferenciadas de expressão

artística.

Exercício técnico nos dois tipos de atividades artísticas através de atividades

experimentais.

Após a realização de cada exercício será reservado um momento para reflexão

e contextualização acerca de cada um dos trabalhos realizados, em que os

mesmos versaram sobre as suas escolhas a nível do processo construtivo e suas

formas de representações expressivas.

187

Exercícios de criação artística para explorar a expressividade através das artes

visuais.

Realização de trabalhos individuais e de grupo propondo temáticas ligadas à

afetividade dos sujeitos envolvidos.

Apresentar e discutir a presença da cultura amazônica no dia-a-dia de cada um.

Propor o uso da cultura amazônica nas composições artísticas.

Após a realização destas atividades será feito uma pausa devido a férias

escolares.

No segundo semestre retomaremos o processo de aplicação de oficinas com

carga horária semelhante à aplicada no primeiro semestre aprofundando as

questões que envolvem a temática investigativa das vivencias empíricas dos

alunos, desta feita nos apropriando de espaços diferenciados e característicos

da cultura amazônica, como museus e bosques, dentre outros.

Ao final das atividades será reaplicado o processo investigativo com os

mesmos sujeitos envolvidos no processo individual de entrevistas para

tecermos considerações a cerca das possíveis evoluções.

8. RECURSOS

Espaço Físico: sala de aula; área ao ar livre.

Materiais:

Tesouras para papel

Lápis

Borracha

Tinta aquarela

Cola branca

Papel A4

Copos descartáveis

Rolos de fita gomada

Papel Vergê 180g

Caixas de pastel á óleo

Thinner

Estopa

188

Verniz geral

Borrifador de água

Pregador de roupa

Cotonetes

Pincéis de tamanhos variados

Goma Laka indiana

Aparelho de som

Filmadora

Massa acrílica

Tinta aquarela

Revistas velha

Papel madeira

9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS

ARNHEIN Rudolf. Arte e Percepção Visual, Uma Psicologia da Visão Criadora. Livraria

Pioneira Editora, São Paulo, 6ª ed., 1991.

BAKHTIN, M. A Estética da Criação Verbal. São Paulo - SP: Martins Fontes, 1992.

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BERMAN Marshall. Tudo que é sólido desmancha no ar, A Aventura da Modernidade.

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BRONOWSKI Jacob. Arte e Conhecimento, Ver, Imaginar e Criar. Livraria Martins Fontes

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BUORO, Anamelia Bueno. Olhos que pintam: a leitura da imagem e o ensino da arte. São

Paulo: Cortez,2002.

BUSCAGLIA, Leo. Os deficientes e seus pais – um desafio ao aconselhamento (Tradução de

Raquel Mendes).Rio de Janeiro: Record, 1997.

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Meio das Inteligências Múltiplas. POA. Artmed Ed.,2000.

CANCLINI Néstor Garcia. A Socialização da Arte, Teoria e Prática na América Latina. Ed.

Cultrix, São Paulo, 1980.

CIAVATTA & ALVES(orgs). A leitura de imagens na pesquisa social: história, comunicação e

educação. São Paulo: Cortez, 2004.

DORFLES, Gillo. O devir das artes; tradução Pier Luigi Cabra; revisão da tradução Eduardo

Brandão, São Paulo – SP: Martins Fontes, 1992.

ELDER CARVALHO, Rosita. Educação inclusiva com os pingos nos “is”. Porto Alegre – RS:

Mediação, 2004.

189

FERRAZ, M. Heloísa C. de T.; FUSARI, M. F. de Rezende. Metodologia do Ensino da Arte. São

Paulo: Cortez, 1993.

FUSARI, M. F. de Rezende; FERRAZ, M. Heloísa C. de T. Arte na educação escolar. São Paulo:

Cortez, 1993.

GARCIA, Rose Marie. Brincadeiras Cantadas. POA. Kuarup 1988.

GIRARDET Sylvie e outros, Coleção Por Dentro da Arte. Companhia das Letrinhas, São

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LOUREIRO, João de Jesus Paes, Cultura Amazônica, uma poética do Imaginário, São Paulo,

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LOWENFELD Viktor. A criança e sua arte. Editora Mestre Jou, São Paulo, 1954.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér; PRIETO, Rosângela Gavioi; ARANTES, Valéria Amorim

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NICOLAU Marieta Lucia Machado (coord.). A Educação Artística da Criança. Editora Ática,

São Paulo, 2ª ed., 1987.

OSTROWER Fayga. Universos da Arte. Editora Campus, São Paulo, 1982.

PADILHA, Ana Maria Lunardi. Práticas pedagógicas na educação especial: a capacidade de

significar o mundo e a inserção cultural do deficiente mental, Campinas – SP: Autores

Associados,2001.

SCHAFER, M. O Ouvido Pensante.S.P.UNESP,1991.

VALDÉS, Maria Teresa M. A educação especial na perspectiva de Vygotsky. Fortaleza - CE:

Edições Demócrito Rocha, 2003.

VIEIRA PINTO Álvaro. Ciência e Existência - Problemas Filosóficos da Pesquisa

Científica. Ed. Paz e Terra, São Paulo, 1979.

VOIVODIC, Maria Antonieta M. A. Inclusão escolar de crianças com Síndrome de Down.

Petrópolis – RJ: Vozes, 2004.

VYGOTSKY, L.S. A Formação Social da Mente, SP, Martins Fontes, 1998.

WERNECK, Cláudia. Muito prazer, eu existo: um livro sobre as pessoas com síndrome de

Down. Rio de Janeiro – RJ: WVA, 1993.

ZABALA, Antoni. Como Trabalhar os Conteúdos Procedimentais em Aula. POA.

Artmed,1999.

190

APÊNDICE B – Plano de curso da oficina

01. IDENTIFICAÇÃO

PROFESSOR (a): CARLOS ALBERTO ARAUJO VERAS

OFICINA: ESPECIArte LOCAL: CENTRO INTEGRADO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL -

CIEES

CARGA HORÁRIA SEMANAL: 2h/aula por

turma

CARGA HORÁRIA TOTAL POR TURMA: 20 h/aula

PÚBLICO ALVO: 04 ALUNOS COM SÍNDROME DE DOWN QUANTIDADE DE TURMAS: 02 turmas de 02 alunos cada

PLANO DE CURSO DA OFICINA DE ARTES 2011.1

02. EMENTA:

A oficina trabalhará através de vivências práticas de ensino das artes visuais, técnicas de pintura e composição artística de alunos com

síndrome de down devidamente selecionados avaliando o processo bem como o progresso expressivo e comunicacional destes alunos,

estabelecendo uma relação deste processo criativo com a inserção da cultura amazônica como agente facilitador no processo expressivo de

representação dos mesmos.

03. COMPETÊNCIAS E ATITUDES

Explorar materiais, em forma de oficina, algumas das atividades plásticas, conhecendo materiais, técnicas e principalmente manipulando

com os conceitos plásticos pertinentes envolvidos no uso destas atividades.

Promover a expressão artística de maneira generalizada.

Estimular a transmissão não verbal através de desenhos e pinturas, contextualizando-os dentro das capacidades individuais de

comunicação.

Desenvolver o processo expressivo das relações e sentimentos presentes no cotidiano tanto familiar como no processo interacional

escolar no qual os mesmos se encontram inseridos.

Inserir a cultura amazônica no processo de criação artística.

Refletir sobre a importância da inserção da cultura amazônica no processo de expressão artística.

Analisar a presença da cultura amazônica no cotidiano e no processo comunicacional.

191

04. Habilidades 05. Conteúdo Programático 06. Estratégias de

Ensino

07. Carga

Horária

08. Procedimentos de Avaliação 10. Recursos Didáticos

Esboçar o nível de

desenvolvimento expressivo

através do desenho

explorando novos materiais.

Realizar a

exploração de materiais

expressivos diversificados.

Identificar e

promover a expressividade

através de técnicas artísticas

diferenciadas.

Verificar a

facilitação no processo de

UNIDADE I:

Exploração livre de desenho:

1.1. Desenho livre com lápis.

1.2. Desenho livre com o

pastel a óleo.

UNIDADE II: Aquarela:

2.1. Desenho livre com

aquarela. 2.2. Pintura com

aquarela.

UNIDADE III:

Expressão artística: 3.1.

Composição artística com

pastel a óleo. 3.2.

Composição artística com

aquarela. 3.3 Composição

mista de aquarela com pastel

a óleo.

UNIDADE IV:

Cultura Amazônica: 4.1.

Apresentação

dos materiais para

livre exploração

através do desenho.

Expor

materiais alternativos

e técnicas

diferenciadas de

expressão artística.

Exercícios de

criação artística para

explorar a

expressividade

através das artes

visuais.

Apresentar e

discutir a presença da

4 h/aula

4 h/aula

4 h/aula

4 h/aula

Processos contínuos,

cumulativos e evolutivos,

realizados sistematicamente,

durante as aulas e durante as

vivências contemplativas

(individual)

Processos contínuos,

cumulativos e evolutivos,

realizados sistematicamente,

durante as aulas e durante as

vivências contemplativas

(individual)

Processos contínuos,

cumulativos e evolutivos,

realizados sistematicamente,

durante as aulas e durante as

vivências contemplativas

(individual)

Processos contínuos,

cumulativos e evolutivos,

Papel A4; Papel

Vergê 180g; Lápis B2;

Borracha; Fita gomada;

Thinner; Pastel-a-óleo;

Estopa.

Papel A4; Papel

Vergê 180g; Lápis B2;

Borracha; Fita gomada;

Thinner; Tinta

Aquarela; Água;

Estopa.

Papel A4; Papel

Vergê 180g; Lápis B2;

Borracha; Fita gomada;

Thinner; Tinta

Aquarela; Água;

Pastel-a-óleo; Estopa.

Papel A4; Papel

Vergê 180g; Lápis B2;

1º TRIMESTRE

Período: 31 de março à 08 de junho de 2011

192

criação artística do uso da

cultura amazônica.

Criar e recriar a

cultura amazônica

utilizando técnicas de

pintura facilitadoras no

processo de expressão

artística.

Desenho dirigido do lendário

amazônico. 4.2. Pintura

dirigida do lendário

amazônico.

UNIDADE V: A

cultura Amazônica nas Artes

Visuais: 5.1. Expressão

artística da cultura

Amazônica na vida. 5.2.

Expressão artística da cultura

Amazônica nas Artes

Visuais.

cultura amazônica no

dia-a-dia de cada um.

Propor o uso

da cultura

amazônica

nas

composição

artísticas.

4 h/aula

realizados sistematicamente,

durante as aulas e durante as

vivências contemplativas

(individual)

Processos contínuos,

cumulativos e evolutivos,

realizados sistematicamente,

durante as aulas e durante as

vivências contemplativas

(individual)

Borracha; Fita gomada;

Thinner; Tinta

Aquarela; Água;

Pastel-a-óleo; Estopa.

Papel A4; Papel

Vergê 180g; Lápis B2;

Borracha; Fita gomada;

Thinner; Tinta

Aquarela; Água;

Pastel-a-óleo; Estopa.

193

09. REFERÊNCIAS BÁSICAS: BAKHTIN, M. A Estética da Criação Verbal. São Paulo - SP: Martins Fontes, 1992.

BARBOSA, Ana Mae. Arte-educação no Brasil. São Paulo: Perspectiva, 1978.

BUORO, Anamelia Bueno. Olhos que pintam: a leitura da imagem e o ensino da arte. São Paulo: Cortez,2002.

DORFLES, Gillo. O devir das artes; tradução Pier Luigi Cabra; revisão da tradução Eduardo Brandão, São Paulo – SP: Martins Fontes, 1992.

FERRAZ, M. Heloísa C. de T.; FUSARI, M. F. de Rezende. Metodologia do Ensino da Arte. São Paulo: Cortez, 1993.

FUSARI, M. F. de Rezende; FERRAZ, M. Heloísa C. de T. Arte na educação escolar. São Paulo: Cortez, 1993.

LOUREIRO, João de Jesus Paes, Cultura Amazônica, uma poética do Imaginário, São Paulo, Escrituras, 2000.

10. REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES:

BUSCAGLIA, Leo. Os deficientes e seus pais – um desafio ao aconselhamento (Tradução de Raquel Mendes).Rio de Janeiro: Record, 1997.

CIAVATTA & ALVES(orgs). A leitura de imagens na pesquisa social: história, comunicação e educação. São Paulo: Cortez, 2004.

ELDER CARVALHO, Rosita. Educação inclusiva com os pingos nos “is”. Porto Alegre – RS: Mediação, 2004.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér; PRIETO, Rosângela Gavioi; ARANTES, Valéria Amorim (organizadora). Inclusão escolar: pontos e contrapontos. São Paulo

– SP: Sumus, 2006.

PADILHA, Ana Maria Lunardi. Práticas pedagógicas na educação especial: a capacidade de significar o mundo e a inserção cultural do deficiente mental,

Campinas – SP: Autores Associados,2001.

VALDÉS, Maria Teresa M. A educação especial na perspectiva de Vygotsky. Fortaleza - CE: Edições Demócrito Rocha, 2003.

VOIVODIC, Maria Antonieta M. A. Inclusão escolar de crianças com Síndrome de Down. Petrópolis – RJ: Vozes, 2004.

VYGOTSKY, L.S. A Formação Social da Mente, SP, Martins Fontes, 1998.

WERNECK, Cláudia. Muito prazer, eu existo: um livro sobre as pessoas com síndrome de Down. Rio de Janeiro – RJ: WVA, 1993.

194

APÊNDICE C – Plano de aula da oficina

PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E EXTENSÃO (PPPE) - Programa de Mestrado em Comunicação Linguagens e Cultura PROJETO: ESPECIarte

PLANO DE AULA

1ª aula Conteúdo Objetivo Atividade Recursos Materiais

2 h/a Desenho livre

com lápis

Esboçar o nível de

desenvolvimento

expressivo através do

desenho

Desenhar livremente aquilo que mais gosta

Papel A4;

Papel Vergê

180g; Lápis

B2; Borracha

Observações Turma 01:

Aluno 01:

Aluno 02:

Observações Turma 02:

Aluno 03:

Aluno 04:

2ª aula Conteúdo Objetivo Atividade Recursos Materiais

2 h/a Desenho livre

com o pastel a

óleo.

Esboçar o nível de

desenvolvimento

expressivo através do

pastel á óleo

Desenhar

livremente

aquilo que

mais gosta

Papel A4; Papel

Vergê 180g;

Lápis B2;

Borracha; Fita

gomada;

Thinner; Pastel-

a-óleo; Estopa.

Observações Turma 01:

Aluno 01:

Aluno 02:

195

Observações Turma 02:

Aluno 03:

Aluno 04:

PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E EXTENSÃO (PPPE) - Programa de Mestrado em Comunicação Linguagens e Cultura PROJETO: ESPECIarte

PLANO DE AULA

3ª aula

Conteúdo Objetivo Atividade Recursos Materiais

2 h/a Desenho livre

com aquarela.

Realizar a exploração de

materiais expressivos

diversificados

Desenhar

livremente

aquilo que

mais gosta

Papel A4; Papel Vergê

180g; Lápis B2; Borracha;

Fita gomada; Thinner; Tinta

Aquarela; Água; Estopa.

Observações Turma 01:

Aluno 01:

Aluno 02:

Observações Turma 02:

Aluno 03:

Aluno 04:

4ª aula

Conteúdo Objetivo Atividade Recursos Materiais

2 h/a Pintura com

aquarela

Esboçar o nível de

desenvolvimento

expressivo através da

aquarela com temática

definida.

Pintar com

aquarela

expressando

um sentimento.

Papel A4; Papel Vergê

180g; Lápis B2; Borracha;

Fita gomada; Thinner; Tinta

Aquarela; Água; Estopa.

Observações Turma 01:

Aluno 01:

Aluno 02:

196

Observações Turma 02:

Aluno 03:

Aluno 04:

PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E EXTENSÃO (PPPE) - Programa de Mestrado em Comunicação Linguagens e Cultura PROJETO: ESPECIarte

PLANO DE AULA

5ª aula Conteúdo Objetivo Atividade Recursos Materiais

2 h/a Composição

artística com

pastel a óleo

Identificar e promover a

expressividade através de

técnicas artísticas

diferenciadas.

Pintar com

pastel á óleo

relações do

cotidiano

Papel A4; Papel Vergê

180g; Lápis B2;

Borracha; Fita

gomada; Thinner;

Pastel-a-óleo; Estopa.

Observações Turma 01:

Aluno 01:

Aluno 02:

Observações Turma 02:

Aluno 03:

Aluno 04:

6ª aula Conteúdo Objetivo Atividade Recursos Materiais

2 h/a Pintura com

aquarela

Identificar e promover a

expressividade através de

técnicas artísticas

diferenciadas.

Pintar com

aquarela

expressando

desejos

Papel A4; Papel Vergê

180g; Lápis B2;

Borracha; Fita

gomada; Thinner;

Tinta Aquarela; Água;

Estopa.

Observações Turma 01:

Aluno 01:

197

Aluno 02:

Observações Turma 02:

Aluno 03:

Aluno 04:

PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E EXTENSÃO (PPPE) - Programa de Mestrado em Comunicação Linguagens e Cultura PROJETO: ESPECIarte

PLANO DE AULA

7ª aula Conteúdo Objetivo Atividade Recursos Materiais

2 h/a . Desenho

dirigido do

lendário

amazônico

Apresentar e discutir a

presença da cultura

amazônica no dia-a-dia de

cada um.

Discutir no ponto

de vista de cada

um a cultura

amazônica em

seguida pedir

para reproduzir

Papel A4; Papel Vergê

180g; Lápis B2;

Borracha; Fita gomada;

Thinner; Pastel-a-óleo;

Estopa.

Observações Turma 01:

Aluno 01:

Aluno 02:

Observações Turma 02:

Aluno 03:

Aluno 04:

8ª aula Conteúdo Objetivo Atividade Recursos Materiais

2 h/a Pintura dirigida

do lendário

amazônico.

Apresentar e discutir a

presença da cultura

amazônica no dia-a-dia de

Discutir no ponto

de vista de cada

um a cultura

Papel A4; Papel Vergê

180g; Lápis B2;

Borracha; Fita gomada;

198

cada um. amazônica em

seguida pedir

para expressar.

Thinner; Tinta

Aquarela; Água;

Estopa.

Observações Turma 01:

Aluno 01:

Aluno 02:

Observações Turma 02:

Aluno 03:

Aluno 04:

PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E EXTENSÃO (PPPE) - Programa de Mestrado em Comunicação Linguagens e Cultura PROJETO: ESPECIarte

PLANO DE AULA

9ª aula Conteúdo Objetivo Atividade Recursos Materiais

2 h/a Expressão

artística da

cultura

Amazônica na

vida.

Criar e recriar a cultura

amazônica utilizando

técnicas de pintura

facilitadoras no processo

de expressão artística.

Apresentar a

cultura

amazônica

através de

imagens em

seguida

reproduzir

Papel A4; Papel Vergê

180g; Lápis B2;

Borracha; Fita gomada;

Thinner; Pastel-a-óleo;

Estopa.

Observações Turma 01:

Aluno 01:

Aluno 02:

Observações Turma 02:

Aluno 03:

Aluno 04:

199

10ª aula Conteúdo Objetivo Atividade Recursos Materiais

2 h/a Expressão

artística da

cultura

Amazônica nas

Artes Visuais.

Expressar a cultura

amazônica utilizando

técnicas de pintura

facilitadoras na

expressão artística.

Pintar

expressando sua

forma individual

de ver a cultura

amazônica

Papel A4; Papel Vergê

180g; Lápis B2;

Borracha; Fita gomada;

Thinner; Tinta

Aquarela; Água;

Estopa.

Observações Turma 01:

Aluno 01:

Aluno 02:

Observações Turma 02:

Aluno 03:

Aluno 04:

200

APÊNDICE D – Roteiro de entrevista do Corpo Técnico

PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E EXTENSÃO (PPPE) - Programa de Mestrado em Comunicação Linguagens e Cultura PESQUISA: A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA ROTEIRO DE ENTREVISTA (1) PARA COLETA DE DADOS (PESQUISA ETNOGRÁFICA) DO CORPO TÉCNICO

II- ROTEIRO DE ENTREVISTA: 1. Quanto tempo conhece os aluno em questão?

2. Há quanto tempo cada um desses alunos começaram a frequentar a escola?

3. Há quanto tempo você se relaciona com estes alunos?

4. Os pais ou responsáveis têm uma participação efetiva no acompanhamento escolar dos alunos?

5. Há queixas dos pais ou responsáveis em relação ao desenvolvimento do aluno? (Quais?)

6. Houveram ganhos significativos? (Quais?)

7. Como você explicaria a nível sentimental afetiva sua relação com estes alunos, e que tipo de demonstração de carinho são comum com eles?

8. Alguma vez demonstraram sentimento contrário ao de carinho? (Com que frequência? E por quais motivos?)

9. Você tem uma relação de amizade fora da escola com o aluno? (Por exemplo)

10. Como você definiria comportamentalmente estes alunos?

11. Apresentam alguma dificuldade física? (Quais?)

12. Apresentam algum grau de agressividade, e com que frequência?

13. Quais os desejos e expectativas dos mesmos?

14. Quais as barreiras que existem para alcançar estes desejos?

15. Apresentam um bom relacionamento com os demais alunos?

I- IDENTIFICAÇÂO: Sujeito Nº: _____

Nome:____________________________________________________Idade:_______ Numero: Endereço:_____________________________________________________________ Bairro: ____________ Telefone: ____________Distrito/ Cidade: __________________ Sexo: ____ Naturalidade: ______________ Se de outro estado, Quanto tempo reside no Pará? Estado Civil: _________ nº. Filhos: ___nº. Irmãos: ___Escolaridade: ______________.

Profissão: ________________________ Área de ensino: Tempo: ___________ Há quanto tempo a instituição desenvolve suas atividades?

201

16. Convivem com outras pessoas de idade cronológica similar na sala de aula?

17. Apresentam um bom relacionamento social?

18. Sentem algum tipo de discriminação social? (Quais?)

19. No seu ponto de vista, se houver quais os motivos que levam a discriminação dos mesmos?

20. Quais as dificuldades que poderiam ser apontadas como barreira na socialização dos mesmos?

21. Se expressam com alguma dificuldade?

22. Quais as barreiras que interferem no processo de expressão?

23. Expressam suas emoções com facilidade?

24. Quais os sentimentos que são expressados pelos mesmos com mais facilidade?

25. Apresentam problema na concentração?

26. Quanto tempo em média mantém-se concentrado?

27. O que mais desvia a atenção dos mesmos no desenvolvimento de suas atividades?

28. Costumam relutar em atender aos comandos solicitados?

29. Apresentam dificuldade na comunicação oral? Se afirmativo qual o tipo de dificuldade?

30. Quais as atividades/escolas frequentada(s) hoje? (citar)...................

31. A escola costuma passar atividades a serem desenvolvidas em casa? (Quais, por exemplo?)

32. As atividades que são enviadas para fazer fora da escola apresentam diferenças das realizadas na escola? (Por quê?)

33. Existe algum incentivo por parte da família na inserção do mesmo em atividades artísticas? (Quais incentivos? E quais atividades)

34. A escola incentiva alguma atividade artística a ser desenvolvida fora da Instituição? (Quais?) (Onde?)

35. Gostam de trabalhar com desenho e pintura e com que frequência?

36. Os trabalhos de arte deles passam visivelmente algum tipo claro e objetivo de expressão?

37. Quando se deu o contato com o ensino das artes visuais de forma sistematizada na Escola?

38. Você considera satisfatória a forma como esta disciplina é trabalhada na Escola?

39. O tempo de aula trabalhada na escola é suficiente para desenvolvimento das aulas de artes visuais?

40. Você acha a arte importante como expressão?

41. Há estímulo na Escola ao ensino da arte? (Exemplifique)

42. Quais atividades são trabalhadas relacionando a cultura amazônica com o desenvolvimento do aluno?

43. A escola costuma levá-los a espaços ou atividades de referência cultural regional como forma de valorizar a cultura amazônica? (Quais? E com que frequência?) (E gostam?)

44. Como se dá o comportamento do aluno frente a estas vivências fora da sala de aula?

202

Considerações para a análise de dados coletados em uma pesquisa etnográfica

Características: o ambiente natural como fonte de dados o pesquisador como principal instrumento o dados descritivos (detalhados) o preocupação com o processo (e não com o resultado) o perspectiva do sujeito o processo indutivo

Critérios: o flexibilidade o contato pessoal o imersão no campo o variação na coleta de dados

Pressupostos:

o As artes visuais colaboram para a liberação das emoções das Pessoas com

Síndrome de Down

o A sistematização do Ensino das artes visuais promove o aceleramento da

afetividade das Pessoas com Síndrome de Down

o A inserção da cultura, em particular, da amazônica pode ser facilitadora no

processo expressivo das Pessoas com Síndrome de Down

o Entender como a inserção da cultura amazônica no trabalho de artes visuais, possa

vir a facilitar a liberação das emoções e afetividade das Pessoas com Síndrome de

Down e consequentemente seu processo expressivo.

Etapas: o Exploração: definição de problemas, contatos para imersão, observações. o Decisão: busca sistemática de dados para compreender e interpretar o problema o Descoberta: explicação da realidade, desenvolvimento de teorias.

45. Existem períodos pontuais em que a cultura amazônica é colocada em Voga? (Quais?)

46. Seria mais fácil trabalhar com artes visuais se ela fosse dirigida a cultura amazônica?

47. Como você vê a inter-relação artes visuais-cultura amazônica-expressão de sentimentos e comunicação?

203

APÊNDICE E – Roteiro de entrevista dos Professores

PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E EXTENSÃO (PPPE) - Programa de Mestrado em Comunicação Linguagens e Cultura PESQUISA: A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA ROTEIRO DE ENTREVISTA (1) PARA COLETA DE DADOS (PESQUISA ETNOGRÁFICA) DOS PROESSORES

II- ROTEIRO DE ENTREVISTA: 01. Os Alunos demonstram claramente carinho por você? (Como?)

02. Como você explicaria a nível sentimental afetiva sua relação com estes alunos?

03. Alguma vez demonstraram sentimento contrário ao de carinho? (Com que frequência? E por quais motivos?)

04. Apresentam algum grau de agressividade, e com que frequência?

05. Como você definiria comportamentalmente estes alunos?

06. Convivem com outras pessoas de idade cronológica similar na sala de aula?

07. Apresentam um bom relacionamento social?

08. Quais as dificuldades que poderiam ser apontadas como barreira na socialização dos mesmos?

09. Sentem algum tipo de discriminação social? (Quais?)

10. Quais os desejos e expectativas dos mesmos?

11. Quais as barreiras que existem para alcançar estes desejos?

12. Se expressam com alguma dificuldade?

13. Quais as barreiras que interferem no processo de expressão?

14. Expressam suas emoções com facilidade?

15. Quais os sentimentos expressados pelos mesmos com mais facilidade?

16. Apresentam problema na concentração?

II- IDENTIFICAÇÂO: Sujeito Nº: _____

Nome:____________________________________________________Idade:_______ Numero: Endereço:_____________________________________________________________ Bairro: ____________ Telefone: ____________Distrito/ Cidade: __________________ Sexo: ____ Naturalidade: ______________ Se de outro estado, Quanto tempo reside no Pará? Estado Civil: _________ nº. Filhos: ___nº. Irmãos: ___Escolaridade: ______________.

Profissão: ________________________ Área de ensino: Tempo: ___________ Quanto tempo trabalha com o aluno?

204

17. Quanto tempo em média mantém-se concentrado?

18. O que mais desvia a atenção dos mesmos no desenvolvimento de suas atividades?

19. Costumam relutar em atender aos comandos solicitados?

20. Quais as atividades mais significativas trabalhadas por você com o aluno?

21. Quando existem atividades integradoras desenvolvidas fora da escola costumam participar com que frequência?

22. Os pais ou responsáveis têm uma participação efetiva no acompanhamento escolar dos alunos?

23. As atividades que são enviadas para fazerem fora da escola apresentam diferenças das realizadas na escola? (Por quê?)

24. A escola incentiva alguma atividade artística a ser desenvolvida fora da Instituição? (Quais?) (Onde?)

25. Quais as queixas dos pais ou responsáveis em relação ao desenvolvimento dos alunos?

26. Você costuma passar atividades a serem desenvolvidas em casa?

27. Você passa alguma atividade artística a ser desenvolvida fora da Instituição? (Quais?) (Onde?)

28. Eles gostam de trabalhar com desenho e pintura e com que frequência?

29. O que elas comentam?

30. Quando se deu o contato com o ensino das artes visuais de forma sistematizada na Escola?

31. Você considera satisfatória a forma como esta disciplina é trabalhada na Escola?

32. O tempo de aula trabalhada na escola é suficiente para desenvolvimento das aulas de artes visuais?

33. Você se identifica com a cultura amazônica?

34. O que você pode citar que identifique a cultura amazônica?

35. Quais atividades artísticas da cultura amazônica mais lhe emocionam?

36. Você se emociona ou já se emocionou com alguma manifestação da cultura amazônica?

37. Você se considera parte da cultura da região? Por quê?

38. A Escola costuma levá-los a participarem de locais ou eventos que vivenciam e valorizam a cultura amazônica? (Quais?)

39. Você trabalha em sala de aula com a cultura amazônica?

40. Quais atividades são trabalhadas relacionando a cultura amazônica?

41. Existem períodos pontuais em que a cultura amazônica é colocada em Voga? (Quais?)

42. Seria mais fácil trabalhar com artes visuais se ela fosse dirigida a cultura amazônica?

43. Como você vê a inter-relação artes visuais-cultura amazônica-expressão de sentimentos e comunicação?

44. Houveram ganhos significativos? Sujeito 1: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAIS?________________________________ Sujeito 2: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAIS?________________________________ Sujeito 3: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAIS?________________________________

Sujeito 4: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAIS?________________________________

205

Considerações para a análise de dados coletados em uma pesquisa etnográfica

Características: o ambiente natural como fonte de dados o pesquisador como principal instrumento o dados descritivos (detalhados) o preocupação com o processo (e não com o resultado) o perspectiva do sujeito o processo indutivo

Critérios: o flexibilidade o contato pessoal o imersão no campo o variação na coleta de dados

Pressupostos:

45. Você tem uma relação de amizade fora da escola com o aluno? (Por exemplo) Sujeito 1: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAL?_________________________________

Sujeito 2: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAL?_________________________________ Sujeito 3: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAL?_________________________________

Sujeito 4: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAL?_________________________________ 46. Apresenta alguma dificuldade física? Sujeito 1: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAL?_________________________________

Sujeito 2: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAL?_________________________________ Sujeito 3: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAL?_________________________________

Sujeito 4: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAL?_________________________________ 47. Apresenta dificuldade na comunicação oral? Se afirmativo qual o tipo de dificuldade? Sujeito 1: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAL?_________________________________

Sujeito 2: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAL?_________________________________ Sujeito 3: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAL?_________________________________

Sujeito 4: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAL?_________________________________ 48. Tem um bom relacionamento com os demais alunos? Sujeito 1: ( )SIM ( )NÃO ( )EM PARTE

Sujeito 2: ( )SIM ( )NÃO ( )EM PARTE Sujeito 3: ( )SIM ( )NÃO ( )EM PARTE

Sujeito 4: ( )SIM ( )NÃO ( )EM PARTE 49. Quais as atividades/escolas frequentada(s) hoje? Sujeito 1:QUAL?________________________________________________________________ Sujeito 2 QUAL?________________________________________________________________ Sujeito 3 QUAL?________________________________________________________________ Sujeito 4:QUAL?________________________________________________________________ 50. Você consegue perceber algum incentivo por parte da família na inserção dos mesmos em

atividades artísticas? (Quais incentivos? E quais atividades) Sujeito 1: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAL?_________________________________

Sujeito 2: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAL?_________________________________ Sujeito 3: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAL?_________________________________ Sujeito 4: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAL?_________________________________

51. Os trabalhos de arte deles passam visivelmente algum tipo claro e objetivo de expressão? Sujeito 1: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAL?_________________________________

Sujeito 2: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAL?_________________________________ Sujeito 3: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAL?_________________________________

Sujeito 4: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAL?_________________________________ 52. As pessoas gostam do resultado do produto artístico deles? Sujeito 1: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAL?_________________________________

Sujeito 2: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAL?_________________________________ Sujeito 3: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAL?_________________________________

Sujeito 4: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAL?_________________________________

206

o As artes visuais colaboram para a liberação das emoções das Pessoas com

Síndrome de Down

o A sistematização do Ensino das artes visuais promove o aceleramento da

afetividade das Pessoas com Síndrome de Down

o A inserção da cultura, em particular, da amazônica pode ser facilitadora no

processo expressivo das Pessoas com Síndrome de Down

o Entender como a inserção da cultura amazônica no trabalho de artes visuais, possa

vir a facilitar a liberação das emoções e afetividade das Pessoas com Síndrome de

Down e consequentemente seu processo expressivo.

Etapas: o Exploração: definição de problemas, contatos para imersão, observações. o Decisão: busca sistemática de dados para compreender e interpretar o problema o Descoberta: explicação da realidade, desenvolvimento de teorias.

207

APÊNDICE F – Roteiro de entrevista (01) dos Responsáveis

PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E EXTENSÃO (PPPE) - Programa de Mestrado em Comunicação Linguagens e Cultura PESQUISA: A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA ROTEIRO DE ENTREVISTA (1) PARA COLETA DE DADOS (PESQUISA ETNOGRÁFICA) DO REPONSÁVEL

II- ROTEIRO DE ENTREVISTA: 01. Como foi a descoberta na época?

02. Como foi quando ele nasceu?

03. Como é ter um filho Down?

04. Qual a idade cronológica e a idade mental do mesmo?

05. Conviveu na infância com outras crianças de idade cronológica similar no seio familiar?

06. Na Infância relacionava-se bem com todos os integrantes familiares?

07. Surgiram dificuldades de relacionamento familiar posteriormente? (Quais?)

08. Há algum parente especificamente que ainda não tenha aceito por completo o fato dele ser Down?

09. Qual a faixa etária das pessoas que moram com ele atualmente?

10. Tem um bom relacionamento com os demais familiares?

11. Apresenta algum tipo de deficiência física?

12. Apresenta algum grau de agressividade, e com que frequência?

13. Quais os desejos e expectativas do mesmo?

14. Quais as barreiras que existem para alcançar estes desejos?

15. Se expressa com alguma dificuldade?

III- IDENTIFICAÇÂO: Sujeito Nº: _____

Responsável (nome) :____________________________________________________Idade:_______ Profissão: ________________________ Naturalidade: ______________ Se de outro estado, Quanto tempo reside no Pará? Aluno (nome) :__________________________________________________________Idade:_______ Endereço:_____________________________________________________________ Bairro: ____________ Telefone: ____________Distrito/ Cidade: __________________ Grau de Parentesco:________________Familia: ___Pai ___Mãe ___Irmãos Quantos?___ Outros:______________________________

208

16. Quais as barreiras que interferem no processo de expressão?

17. Expressa suas emoções com facilidade?

18. Quais os sentimentos expressados pelo mesmo com mais facilidade?

19. Apresenta um bom relacionamento social?

20. Sente algum tipo de discriminação social? (Quais?)

21. No seu ponto de vista, se houver quais os motivos que levam a discriminação do mesmo?

22. Quais as dificuldades que poderiam ser apontadas como barreira na socialização do mesmo?

23. Quando começou o processo de escolarização?

24. Quais os tipos de escolas já frequentadas?

25. Quais as atividades/escolas freqüentada(s) hoje? (citar)...................

26. Houve demora no processo comunicacional do mesmo na infância?

27. Frequentou especialistas para auxiliar no processo comunicacional? Quais? Por quanto tempo?

28. A família desenvolvia alguma atividade que facilitasse o processo comunicacional do mesmo na infância? (Quais?)

29. Apresenta dificuldade na comunicação oral? Se afirmativo qual o tipo de dificuldade?

30. Exerce atividades artísticas fora da Instituição? (Quais?) (Onde?)

31. Quando foi o primeiro contato com o ensino de artes? (família, vizinhos, amigos...)

32. Gosta de trabalhar com desenho e pintura e com que frequência?

33. Desenvolvem em casa, por diversão, atividades artísticas? (Quais?)

34. Seus trabalhos de arte passam visivelmente algum tipo claro e objetivo de expressão ?

35. Alguém de sua família exerce algum tipo destas atividades?

36. Como foi o começo? Descreva. (idade, o momento, a necessidade, o gosto, a curiosidade...).

37. Quanto tempo (dia/hora, semana, mês...) se dedica a este tipo de atividade?

38. As pessoas gostam do resultado do produto?

39. O que elas comentam?

40. Como a sua comunidade (seu bairro, seus vizinhos) vê o desenvolvimento dessa atividade?

41. Quais ferramentas que ele utiliza para desenvolver seu trabalho?

42. Quando se deu o contato com o ensino das artes visuais de forma sistematizada na Escola?

43. Você considera satisfatória a forma como esta disciplina é trabalhada na Escola?

44. O tempo de aula trabalhada na escola é suficiente para desenvolvimento das aulas de artes visuais?

45. Qual sua opinião quando vê que as pessoas se interessam, ou não, pelo resultado do trabalho dele?

209

Considerações para a análise de dados coletados em uma pesquisa etnográfica

Características: o ambiente natural como fonte de dados o pesquisador como principal instrumento o dados descritivos (detalhados) o preocupação com o processo (e não com o resultado) o perspectiva do sujeito o processo indutivo

Critérios: o flexibilidade o contato pessoal o imersão no campo o variação na coleta de dados

Pressupostos:

o As artes visuais colaboram para a liberação das emoções das Pessoas com

Síndrome de Down

o A sistematização do Ensino das artes visuais promove o aceleramento da

afetividade das Pessoas com Síndrome de Down

o A inserção da cultura, em particular, da amazônica pode ser facilitadora no

processo expressivo das Pessoas com Síndrome de Down

o Entender como a inserção da cultura amazônica no trabalho de artes visuais, possa

vir a facilitar a liberação das emoções e afetividade das Pessoas com Síndrome de

Down e consequentemente seu processo expressivo.

Etapas: o Exploração: definição de problemas, contatos para imersão, observações. o Decisão: busca sistemática de dados para compreender e interpretar o problema o Descoberta: explicação da realidade, desenvolvimento de teorias.

46. Você se identifica com a cultura amazônica?

47. O que você pode citar que identifique a cultura amazônica?

48. A família costuma levá-lo a participar de locais ou eventos que vivenciam e valorizam a cultura amazônica? (Quais?)

49. Quais atividades artísticas da cultura amazônica mais lhe emocionam?

50. Você se emociona ou já se emocionou com alguma manifestação da cultura amazônica?

51. Você se considera parte da cultura da região? Por quê?

52. Seria mais fácil trabalhar com artes visuais se ela fosse dirigida a cultura amazônica?

53. Você estimularia atividades, como desenho e pintura durante as férias?

210

APÊNDICE G – Roteiro de entrevista (02) dos Responsáveis

PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E EXTENSÃO (PPPE) - Programa de Mestrado em Comunicação Linguagens e Cultura PESQUISA: A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICAROTEIRO DE ENTREVISTA (2) PARA COLETA DE DADOS (PESQUISA ETNOGRÁFICA) DO REPONSÁVEL

II- ROTEIRO DE ENTREVISTA:

01. Houve algum tipo de mudança a partir do momento que esta atividade começou a ser desenvolvida? (Quais?)

02. Apresentou melhoras nas dificuldades de relacionamento familiar? (Quais?)

03. Houveram mudanças na relação com algum parente especificamente que ainda não tinha aceito por completo o fato dele ser Down?

04. Houveram ganhos no relacionamento com os demais familiares?

05. Apresentou mudanças na possível agressividade?

06. Os desejos e expectativas continuam os mesmos?

07. Quais as barreiras que ainda existem para alcançar estes desejos?

08. Se expressa agora com maior facilidade?

09. Quais as barreiras que ainda interferem no processo de expressão?

10. Expressa suas emoções agora com facilidade?

11. Quais os sentimentos expressados pelo mesmo com mais facilidade?

12. Ajudou a melhorar o relacionamento social?

13. Interferiu positivamente no que concerne a discriminação social? (Como?)

14. Em nível de comportamento, você considera que houveram ganhos? (Quais?)

IV- IDENTIFICAÇÂO: Numero: _____

Responsável (nome) :____________________________________________________Idade:_______ Profissão: ________________________ Naturalidade: ______________ Se de outro estado, Quanto tempo reside no Pará? Aluno (nome) :__________________________________________________________Idade:_______ Endereço:_____________________________________________________________ Bairro: ____________ Telefone: ____________Distrito/ Cidade: __________________ Grau de Parentesco:________________Familia: ___Pai ___Mãe ___Irmãos Quantos?___ Outros:______________________________

211

Considerações para a análise de dados coletados em uma pesquisa etnográfica

Características: o ambiente natural como fonte de dados o pesquisador como principal instrumento o dados descritivos (detalhados) o preocupação com o processo (e não com o resultado) o perspectiva do sujeito o processo indutivo

Critérios: o flexibilidade o contato pessoal o imersão no campo o variação na coleta de dados

15. No nível psicológico, você considera que houveram ganhos? (Quais?)

16. Apresentou melhora na comunicação oral? Se afirmativo qual?

17. Passou a exercer atividades artísticas fora da Instituição? (Quais?) (Onde?)

18. Com que frequência passou a gostar de trabalhar com desenho e pintura?

19. Passou a desenvolver em casa, por diversão, atividades artísticas? (Quais?)

20. Seus trabalhos de arte passaram a ter visivelmente algum tipo claro e objetivo de expressão ?

21. Alguém de sua família passou a exercer algum tipo destas atividades?

22. Quanto tempo (dia/hora, semana, mês...) se dedica agora a este tipo de atividade?

23. As pessoas passaram a gostar do resultado do produto?

24. O que elas comentam agora?

25. Como a sua comunidade (seu bairro, seus vizinhos) veem o desenvolvimento dessa atividade?

26. Qual sua opinião agora quando vê que as pessoas se interessam, ou não, pelo resultado do trabalho dele?

27. Você passou a se identificar com a cultura amazônica?

28. A família passou a levá-lo a participar de locais ou eventos que vivenciam e valorizam a cultura amazônica? (Quais?)

29. Você se emocionou com algum dos trabalhos realizados por ele que envolvem a cultura amazônica?

30. Quando você viu o resultado final, o objeto pronto, o que você sentiu?

31. Qual o produto que lhe deu maior alegria/satisfação durante e ao final do trabalho?

32. Como você associa estes produtos com a sua vida e a vida do lugar que você mora?

33. Fale algumas coisas sobre tudo isto aqui que você viveu e fez suas emoções e desencantos...

34. Você considera que foi satisfatório a forma como esta oficina foi trabalhada?

35. O tempo de aula trabalhada nesta oficina foi suficiente para desenvolvimento das aulas de artes visuais?

212

Pressupostos:

o As artes visuais colaboram para a liberação das emoções das Pessoas com

Síndrome de Down

o A sistematização do Ensino das artes visuais promove o aceleramento da

afetividade das Pessoas com Síndrome de Down

o A inserção da cultura, em particular, da amazônica pode ser facilitadora no

processo expressivo das Pessoas com Síndrome de Down

o Entender como a inserção da cultura amazônica no trabalho de artes visuais, possa

vir a facilitar a liberação das emoções e afetividade das Pessoas com Síndrome de

Down e consequentemente seu processo expressivo.

Etapas: o Exploração: definição de problemas, contatos para imersão, observações. o Decisão: busca sistemática de dados para compreender e interpretar o problema o Descoberta: explicação da realidade, desenvolvimento de teorias.

213

APÊNDICE H – Gráficos com resultado das entrevistas realizado no NVIVO 08

CLASSE – CORPO TÉCNICO (CATEGORIA >> RELACIONAMENTO PROFISSIONAL-ALUNO)

214

215

CLASSE – CORPO TÉCNICO (CATEGORIA >> COMPORTAMENTO ALUNO)

216

217

218

219

CLASSE – CORPO TÉCNICO (CATEGORIA >> ESCOLA E ARTES)

220

221

222

CLASSE – CORPO TÉCNICO (CATEGORIA >> CULTURA)

223

224

CLASSE – PROFESSORES (CATEGORIA >> DESENVOLVIMENTO HUMANO)

225

226

CLASSE – PROFESSORES (CATEGORIA >> RELACIONAMENTO E COMPROMISSO)

227

228

CLASSE – PROFESSORES (CATEGORIA >> ARTE E ESCOLA)

229

230

CLASSE – PROFESSORES (CATEGORIA >> CULTURA AMAZÔNICA E ARTES)

231

232

CLASSE – PROFESSORES (CATEGORIA >> ARTES E COMUNICAÇÃO)

233

234

235

CLASSE – RESPONSÁVEIS (CATEGORIA >> CONVIVÊNCIA FAMILIAR)

236

237

CLASSE – RESPONSÁVEIS (CATEGORIA >> AFETIVIDADE E RELACIONAMENTO)

238

239

CLASSE – RESPONSÁVEIS (CATEGORIA >> ESCOLA E COMUNICAÇÃO)

240

241

CLASSE – RESPONSÁVEIS (CATEGORIA >> ARTES)

242

243

244

CLASSE – RESPONSÁVEIS (CATEGORIA >> CULTURA AMAZÔNICA)

245

246

247

ANEXOS

248

ANEXO A – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO PARA MAIORES CORPO TÉCNICO 01

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA MAIORES

A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA

Você está sendo convidado (a) a participar do projeto de pesquisa acima

citado. O documento abaixo contém todas as informações necessárias sobre a

pesquisa que estamos fazendo. Sua colaboração neste estudo será de muita

importância para nós, mas se desistir a qualquer momento, isso não causará

nenhum prejuízo a você.

Eu, Eliana Maria Viegas Lopes, residente e domiciliado na Travessa 14 de

Março, 2409. Bairro: Nazaré, portador da Cédula de identidade, RG 1456789, e

inscrito no CPF125.478.986-22 nascido (a) em 09/11/1962, abaixo assinado (a),

concordo de livre e espontânea vontade em participar como voluntário (a) do estudo

“A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA”.

Estou ciente que:

I) Esta pesquisa é da área de Educação e pretende identificar e mapear as manifestações

criativas, em que, se apropriando do ensino das Artes Visuais vem tratar o processo de

comunicação, bem como registrar as possibilidades facilitadoras enquanto meio de

expressão de alunos com deficiência mental. nos Municípios como Belém e apontar quais

as expressões culturais contemporâneas. A investigação é feita pela aproximação com

pessoas com síndrome de Down, seus familiares e educadores envolvidos no processo

comunicacional dos mesmos através de entrevistas gravadas e também por registros feitos

nos locais em que se desenvolve o processo educacional dos mesmos.

II) Para a coleta de informações as pessoas participantes pertencem direta ou

indiretamente ao Centro Integrado de Educação Especial – CIEES, escola

conveniada à Secretaria Executiva de Educação, e especializada no atendimento

a pessoas com deficiência mental que estão regularmente matriculados ou fazem

parte do quadro funcional da mesma bem como mantém parentesco com o

sujeito da pesquisa envolvida que poderão informar a respeito das possíveis

melhorias no processo expressivo destes alunos escolhidos.

249

III) Não sou obrigado a responder as perguntas realizadas no questionário da

entrevista;

IV) A participação neste projeto não tem objetivo de me submeter a um tratamento,

bem como não me causará algum gasto, pois não existe relação alguma com

procedimentos médico-clínico-terapêuticos efetuados na pesquisa;

V) Tenho a liberdade de desistir ou de interromper a colaboração neste estudo no

momento em que desejar, sem necessidade de qualquer explicação;

VI) A desistência não causará prejuízo algum à minha saúde, pois inexistem no

projeto atendimentos ou tratamentos médicos;

VII) A minha participação neste projeto contribuirá para acrescentar à literatura

dados referentes ao tema, direcionando as ações voltadas para a promoção da

educação e cultura regionais e não causará nenhum risco;

VIII) Não receberei remuneração e nenhum tipo de recompensa nesta pesquisa,

sendo minha participação voluntária;

IX) Concordo que os resultados sejam divulgados em publicações científicas, desde

que meus dados pessoais não sejam mencionados;

X) Caso eu desejar, poderei pessoalmente tomar conhecimento dos resultados

parciais e finais desta pesquisa.

( ) Desejo conhecer os resultados desta pesquisa.

(X ) Não desejo conhecer os resultados desta pesquisa.

Belém, 15 de março de 2010.

Declaro que obtive todas as informações necessárias, bem como todos os

eventuais esclarecimentos quanto às dúvidas por mim apresentadas.

(CT 01) Participante:

250

Testemunha 1 :

Domingos Correa da Silva/ RG 2173684/Tel.:3255 4037

Testemunha 2:

Bruno Monteiro Ferreira/RG 3267845/ Tel.: 8817 7970

Responsável pelo Projeto:

CARLOS ALBERTO ARAUJO VERAS

PESQUISADOR RESPONSÁVEL

Telefone para contato: 091-3224-1916 / 8196-2446

251

ANEXO B – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO PARA MAIORES - CORPO TÉCNICO 02

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA MAIORES

A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA

Você está sendo convidado (a) a participar do projeto de pesquisa acima

citado. O documento abaixo contém todas as informações necessárias sobre a

pesquisa que estamos fazendo. Sua colaboração neste estudo será de muita

importância para nós, mas se desistir a qualquer momento, isso não causará

nenhum prejuízo a você.

Eu, Rosália Nunes de Souza, residente e domiciliado na Avenida Nazaré,

1001, Ap.603. Bairro: Nazaré, portador da Cédula de identidade, RG 1653465, e

inscrito no CPF 189.456.009-53 nascido (a) em 12/08/1966, abaixo assinado (a),

concordo de livre e espontânea vontade em participar como voluntário (a) do estudo

“A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA”.

Estou ciente que:

XI) Esta pesquisa é da área de Educação e pretende identificar e mapear as manifestações

criativas, em que, se apropriando do ensino das Artes Visuais vem tratar o processo de

comunicação, bem como registrar as possibilidades facilitadoras enquanto meio de

expressão de alunos com deficiência mental. nos Municípios como Belém e apontar quais

as expressões culturais contemporâneas. A investigação é feita pela aproximação com

pessoas com síndrome de Down, seus familiares e educadores envolvidos no processo

comunicacional dos mesmos através de entrevistas gravadas e também por registros feitos

nos locais em que se desenvolve o processo educacional dos mesmos.

XII) Para a coleta de informações as pessoas participantes pertencem direta ou

indiretamente ao Centro Integrado de Educação Especial – CIEES, escola

conveniada à Secretaria Executiva de Educação, e especializada no atendimento

a pessoas com deficiência mental que estão regularmente matriculados ou fazem

parte do quadro funcional da mesma bem como mantém parentesco com o

sujeito da pesquisa envolvida que poderão informar a respeito das possíveis

melhorias no processo expressivo destes alunos escolhidos.

252

XIII) Não sou obrigado a responder as perguntas realizadas no questionário da

entrevista;

XIV) A participação neste projeto não tem objetivo de me submeter a um

tratamento, bem como não me causará algum gasto, pois não existe relação

alguma com procedimentos médico-clínico-terapêuticos efetuados na pesquisa;

XV) Tenho a liberdade de desistir ou de interromper a colaboração neste estudo no

momento em que desejar, sem necessidade de qualquer explicação;

XVI) A desistência não causará prejuízo algum à minha saúde, pois inexistem no

projeto atendimentos ou tratamentos médicos;

XVII) A minha participação neste projeto contribuirá para acrescentar à literatura

dados referentes ao tema, direcionando as ações voltadas para a promoção da

educação e cultura regionais e não causará nenhum risco;

XVIII) Não receberei remuneração e nenhum tipo de recompensa nesta pesquisa,

sendo minha participação voluntária;

XIX) Concordo que os resultados sejam divulgados em publicações científicas,

desde que meus dados pessoais não sejam mencionados;

XX) Caso eu desejar, poderei pessoalmente tomar conhecimento dos resultados

parciais e finais desta pesquisa.

( ) Desejo conhecer os resultados desta pesquisa.

(X) Não desejo conhecer os resultados desta pesquisa.

Belém, 15 de março de 2010.

Declaro que obtive todas as informações necessárias, bem como todos os

eventuais esclarecimentos quanto às dúvidas por mim apresentadas.

(CT 02) Participante:

253

Testemunha 1 :

Domingos Correa da Silva/ RG 2173684/Tel.:3255 4037

Testemunha 2:

Bruno Monteiro Ferreira/RG 3267845/ Tel.: 8817 7970

Responsável pelo Projeto:

CARLOS ALBERTO ARAUJO VERAS

PESQUISADOR RESPONSÁVEL

Telefone para contato: 091-3224-1916 / 8196-2446

254

ANEXO C – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO PARA MAIORES - PROFESSOR 01

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA MAIORES

A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA

Você está sendo convidado (a) a participar do projeto de pesquisa acima

citado. O documento abaixo contém todas as informações necessárias sobre a

pesquisa que estamos fazendo. Sua colaboração neste estudo será de muita

importância para nós, mas se desistir a qualquer momento, isso não causará

nenhum prejuízo a você.

Eu, Roseane Moura Passos dos Santos, residente e domiciliado na Avenida

marquês de Herval, 1035. Bairro: Pedreira, portador da Cédula de identidade,

1890854, e inscrito no CPF 199.345.675-52 nascido (a) em 16/08/1966, abaixo

assinado (a), concordo de livre e espontânea vontade em participar como voluntário

(a) do estudo “A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA

AMAZÔNICA”.

Estou ciente que:

XXI) Esta pesquisa é da área de Educação e pretende identificar e mapear as manifestações

criativas, em que, se apropriando do ensino das Artes Visuais vem tratar o processo de

comunicação, bem como registrar as possibilidades facilitadoras enquanto meio de

expressão de alunos com deficiência mental. nos Municípios como Belém e apontar quais

as expressões culturais contemporâneas. A investigação é feita pela aproximação com

pessoas com síndrome de Down, seus familiares e educadores envolvidos no processo

comunicacional dos mesmos através de entrevistas gravadas e também por registros feitos

nos locais em que se desenvolve o processo educacional dos mesmos.

XXII) Para a coleta de informações as pessoas participantes pertencem direta ou

indiretamente ao Centro Integrado de Educação Especial – CIEES, escola

conveniada à Secretaria Executiva de Educação, e especializada no atendimento

a pessoas com deficiência mental que estão regularmente matriculados ou fazem

parte do quadro funcional da mesma bem como mantém parentesco com o

255

sujeito da pesquisa envolvida que poderão informar a respeito das possíveis

melhorias no processo expressivo destes alunos escolhidos.

XXIII) Não sou obrigado a responder as perguntas realizadas no questionário da

entrevista;

XXIV) A participação neste projeto não tem objetivo de me submeter a um

tratamento, bem como não me causará algum gasto, pois não existe relação

alguma com procedimentos médico-clínico-terapêuticos efetuados na pesquisa;

XXV) Tenho a liberdade de desistir ou de interromper a colaboração neste estudo

no momento em que desejar, sem necessidade de qualquer explicação;

XXVI) A desistência não causará prejuízo algum à minha saúde, pois inexistem no

projeto atendimentos ou tratamentos médicos;

XXVII) A minha participação neste projeto contribuirá para acrescentar à literatura

dados referentes ao tema, direcionando as ações voltadas para a promoção da

educação e cultura regionais e não causará nenhum risco;

XXVIII) Não receberei remuneração e nenhum tipo de recompensa nesta pesquisa,

sendo minha participação voluntária;

XXIX) Concordo que os resultados sejam divulgados em publicações científicas,

desde que meus dados pessoais não sejam mencionados;

XXX) Caso eu desejar, poderei pessoalmente tomar conhecimento dos resultados

parciais e finais desta pesquisa.

( ) Desejo conhecer os resultados desta pesquisa.

(X) Não desejo conhecer os resultados desta pesquisa.

Belém, 16 de março de 2010.

Declaro que obtive todas as informações necessárias, bem como todos os

eventuais esclarecimentos quanto às dúvidas por mim apresentadas.

(PR 01) Participante:

256

Testemunha 1 :

Domingos Correa da Silva/ RG 2173684/Tel.:3255 4037

Testemunha 2:

Bruno Monteiro Ferreira/RG 3267845/ Tel.: 8817 7970

Responsável pelo Projeto:

CARLOS ALBERTO ARAUJO VERAS

PESQUISADOR RESPONSÁVEL

Telefone para contato: 091-3224-1916 / 8196-2446

257

ANEXO D – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO PARA MAIORES - PROFESSOR 02

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA MAIORES

A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA

Você está sendo convidado (a) a participar do projeto de pesquisa acima

citado. O documento abaixo contém todas as informações necessárias sobre a

pesquisa que estamos fazendo. Sua colaboração neste estudo será de muita

importância para nós, mas se desistir a qualquer momento, isso não causará

nenhum prejuízo a você.

Eu, Marlete de Moraes Vilarroel, residente e domiciliado na Almirante Barroso,

4801, bloco B, AP.104, portador da Cédula de identidade, RG 1980976, e inscrito no

CPF 210.345.652-23, nascido (a) em 10/10/1966 , abaixo assinado (a), concordo de

livre e espontânea vontade em participar como voluntário (a) do estudo “A ARTE-

DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA”.

Estou ciente que:

XXXI) Esta pesquisa é da área de Educação e pretende identificar e mapear as manifestações

criativas, em que, se apropriando do ensino das Artes Visuais vem tratar o processo de

comunicação, bem como registrar as possibilidades facilitadoras enquanto meio de

expressão de alunos com deficiência mental. nos Municípios como Belém e apontar quais

as expressões culturais contemporâneas. A investigação é feita pela aproximação com

pessoas com síndrome de Down, seus familiares e educadores envolvidos no processo

comunicacional dos mesmos através de entrevistas gravadas e também por registros feitos

nos locais em que se desenvolve o processo educacional dos mesmos.

XXXII) Para a coleta de informações as pessoas participantes pertencem direta ou

indiretamente ao Centro Integrado de Educação Especial – CIEES, escola

conveniada à Secretaria Executiva de Educação, e especializada no atendimento

a pessoas com deficiência mental que estão regularmente matriculados ou fazem

parte do quadro funcional da mesma bem como mantém parentesco com o

sujeito da pesquisa envolvida que poderão informar a respeito das possíveis

melhorias no processo expressivo destes alunos escolhidos.

258

XXXIII) Não sou obrigado a responder as perguntas realizadas no questionário da

entrevista;

XXXIV) A participação neste projeto não tem objetivo de me submeter a um

tratamento, bem como não me causará algum gasto, pois não existe relação

alguma com procedimentos médico-clínico-terapêuticos efetuados na pesquisa;

XXXV) Tenho a liberdade de desistir ou de interromper a colaboração neste estudo

no momento em que desejar, sem necessidade de qualquer explicação;

XXXVI) A desistência não causará prejuízo algum à minha saúde, pois inexistem no

projeto atendimentos ou tratamentos médicos;

XXXVII) A minha participação neste projeto contribuirá para acrescentar à literatura

dados referentes ao tema, direcionando as ações voltadas para a promoção da

educação e cultura regionais e não causará nenhum risco;

XXXVIII) Não receberei remuneração e nenhum tipo de recompensa nesta

pesquisa, sendo minha participação voluntária;

XXXIX) Concordo que os resultados sejam divulgados em publicações científicas,

desde que meus dados pessoais não sejam mencionados;

XL) Caso eu desejar, poderei pessoalmente tomar conhecimento dos resultados

parciais e finais desta pesquisa.

( ) Desejo conhecer os resultados desta pesquisa.

( X ) Não desejo conhecer os resultados desta pesquisa.

Belém, 16 de março de 2010.

Declaro que obtive todas as informações necessárias, bem como todos os

eventuais esclarecimentos quanto às dúvidas por mim apresentadas.

(PR 02) Participante:

259

Testemunha 1 :

Domingos Correa da Silva/ RG 2173684/Tel.:3255 4037

Testemunha 2:

Bruno Monteiro Ferreira/RG 3267845/ Tel.: 8817 7970

Responsável pelo Projeto:

CARLOS ALBERTO ARAUJO VERAS

PESQUISADOR RESPONSÁVEL

Telefone para contato: 091-3224-1916 / 8196-2446

260

ANEXO E – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO PARA MAIORES - RESPONSAVEL 01

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA MAIORES

A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA

Você está sendo convidado (a) a participar do projeto de pesquisa acima

citado. O documento abaixo contém todas as informações necessárias sobre a

pesquisa que estamos fazendo. Sua colaboração neste estudo será de muita

importância para nós, mas se desistir a qualquer momento, isso não causará

nenhum prejuízo a você.

Eu, Maria Rosa de Almeida, residente e domiciliado na Conjunto Maria

Helena Neves Coutinho, Rua SN11, Qd.21, Casa 17. Bairro: Tenoné, portador da

Cédula de identidade, RG 1780732, e inscrito no CPF 190.567.980-22 nascido (a)

em 15/05/1956 , abaixo assinado (a), concordo de livre e espontânea vontade em

participar como voluntário (a) do estudo “A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO

ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA”.

Estou ciente que:

XLI) Esta pesquisa é da área de Educação e pretende identificar e mapear as manifestações

criativas, em que, se apropriando do ensino das Artes Visuais vem tratar o processo de

comunicação, bem como registrar as possibilidades facilitadoras enquanto meio de

expressão de alunos com deficiência mental. nos Municípios como Belém e apontar quais

as expressões culturais contemporâneas. A investigação é feita pela aproximação com

pessoas com síndrome de Down, seus familiares e educadores envolvidos no processo

comunicacional dos mesmos através de entrevistas gravadas e também por registros feitos

nos locais em que se desenvolve o processo educacional dos mesmos.

XLII) Para a coleta de informações as pessoas participantes pertencem direta ou

indiretamente ao Centro Integrado de Educação Especial – CIEES, escola

conveniada à Secretaria Executiva de Educação, e especializada no atendimento

a pessoas com deficiência mental que estão regularmente matriculados ou fazem

parte do quadro funcional da mesma bem como mantém parentesco com o

261

sujeito da pesquisa envolvida que poderão informar a respeito das possíveis

melhorias no processo expressivo destes alunos escolhidos.

XLIII) Não sou obrigado a responder as perguntas realizadas no questionário da

entrevista;

XLIV) A participação neste projeto não tem objetivo de me submeter a um

tratamento, bem como não me causará algum gasto, pois não existe relação

alguma com procedimentos médico-clínico-terapêuticos efetuados na pesquisa;

XLV) Tenho a liberdade de desistir ou de interromper a colaboração neste estudo no

momento em que desejar, sem necessidade de qualquer explicação;

XLVI) A desistência não causará prejuízo algum à minha saúde, pois inexistem no

projeto atendimentos ou tratamentos médicos;

XLVII) A minha participação neste projeto contribuirá para acrescentar à literatura

dados referentes ao tema, direcionando as ações voltadas para a promoção da

educação e cultura regionais e não causará nenhum risco;

XLVIII) Não receberei remuneração e nenhum tipo de recompensa nesta pesquisa,

sendo minha participação voluntária;

XLIX) Concordo que os resultados sejam divulgados em publicações científicas,

desde que meus dados pessoais não sejam mencionados;

L) Caso eu desejar, poderei pessoalmente tomar conhecimento dos resultados

parciais e finais desta pesquisa.

( ) Desejo conhecer os resultados desta pesquisa.

( X ) Não desejo conhecer os resultados desta pesquisa.

Belém, 17 de março de 2010.

Declaro que obtive todas as informações necessárias, bem como todos os

eventuais esclarecimentos quanto às dúvidas por mim apresentadas.

(R 01) Participante:

262

Testemunha 1 :

Domingos Correa da Silva/ RG 2173684/Tel.:3255 4037

Testemunha 2:

Bruno Monteiro Ferreira/RG 3267845/ Tel.: 8817 7970

Responsável pelo Projeto:

CARLOS ALBERTO ARAUJO VERAS

PESQUISADOR RESPONSÁVEL

Telefone para contato: 091-3224-1916 / 8196-2446

263

ANEXO F – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO PARA MAIORES - RESPONSAVEL 02

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA MAIORES

A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA

Você está sendo convidado (a) a participar do projeto de pesquisa acima

citado. O documento abaixo contém todas as informações necessárias sobre a

pesquisa que estamos fazendo. Sua colaboração neste estudo será de muita

importância para nós, mas se desistir a qualquer momento, isso não causará

nenhum prejuízo a você.

Eu, Marcilene Leite da Silva, residente e domiciliado na Tv. Castelo Branco,

1480, entre Gentil e Conselheiro. Bairro: São Braz, portador da Cédula de

identidade, RG 2568703, e inscrito no CPF 345.298.789-22 nascido (a) em

05/11/1972, abaixo assinado (a), concordo de livre e espontânea vontade em

participar como voluntário (a) do estudo “A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO

ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA”.

Estou ciente que:

LI) Esta pesquisa é da área de Educação e pretende identificar e mapear as manifestações

criativas, em que, se apropriando do ensino das Artes Visuais vem tratar o processo de

comunicação, bem como registrar as possibilidades facilitadoras enquanto meio de

expressão de alunos com deficiência mental. nos Municípios como Belém e apontar quais

as expressões culturais contemporâneas. A investigação é feita pela aproximação com

pessoas com síndrome de Down, seus familiares e educadores envolvidos no processo

comunicacional dos mesmos através de entrevistas gravadas e também por registros feitos

nos locais em que se desenvolve o processo educacional dos mesmos.

LII) Para a coleta de informações as pessoas participantes pertencem direta ou

indiretamente ao Centro Integrado de Educação Especial – CIEES, escola

conveniada à Secretaria Executiva de Educação, e especializada no atendimento

a pessoas com deficiência mental que estão regularmente matriculados ou fazem

parte do quadro funcional da mesma bem como mantém parentesco com o

264

sujeito da pesquisa envolvida que poderão informar a respeito das possíveis

melhorias no processo expressivo destes alunos escolhidos.

LIII) Não sou obrigado a responder as perguntas realizadas no questionário da

entrevista;

LIV) A participação neste projeto não tem objetivo de me submeter a um tratamento,

bem como não me causará algum gasto, pois não existe relação alguma com

procedimentos médico-clínico-terapêuticos efetuados na pesquisa;

LV) Tenho a liberdade de desistir ou de interromper a colaboração neste estudo no

momento em que desejar, sem necessidade de qualquer explicação;

LVI) A desistência não causará prejuízo algum à minha saúde, pois inexistem no

projeto atendimentos ou tratamentos médicos;

LVII) A minha participação neste projeto contribuirá para acrescentar à literatura

dados referentes ao tema, direcionando as ações voltadas para a promoção da

educação e cultura regionais e não causará nenhum risco;

LVIII) Não receberei remuneração e nenhum tipo de recompensa nesta pesquisa,

sendo minha participação voluntária;

LIX) Concordo que os resultados sejam divulgados em publicações científicas,

desde que meus dados pessoais não sejam mencionados;

LX) Caso eu desejar, poderei pessoalmente tomar conhecimento dos resultados

parciais e finais desta pesquisa.

( ) Desejo conhecer os resultados desta pesquisa.

(X) Não desejo conhecer os resultados desta pesquisa.

Belém, 17 de março de 2010.

Declaro que obtive todas as informações necessárias, bem como todos os

eventuais esclarecimentos quanto às dúvidas por mim apresentadas.

(R 02) Participante:

265

Testemunha 1 :

Domingos Correa da Silva/ RG 2173684/Tel.:3255 4037

Testemunha 2:

Bruno Monteiro Ferreira/RG 3267845/ Tel.: 8817 7970

Responsável pelo Projeto:

CARLOS ALBERTO ARAUJO VERAS

PESQUISADOR RESPONSÁVEL

Telefone para contato: 091-3224-1916 / 8196-2446

266

ANEXO G – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO PARA MAIORES - RESPONSAVEL 03

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA MAIORES

A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA

Você está sendo convidado (a) a participar do projeto de pesquisa acima

citado. O documento abaixo contém todas as informações necessárias sobre a

pesquisa que estamos fazendo. Sua colaboração neste estudo será de muita

importância para nós, mas se desistir a qualquer momento, isso não causará

nenhum prejuízo a você.

Eu, Maria Cidelice de Oliveira Angelin, residente e domiciliado na Avenida 25

de setembro, entre vileta e timbó, N.974 Bairro: Marco, portador da Cédula de

identidade, RG 1020989, e inscrito no CPF 002.989.123-00 nascido (a) em

12/04/1929, abaixo assinado (a), concordo de livre e espontânea vontade em

participar como voluntário (a) do estudo “A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO

ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA”.

Estou ciente que:

LXI) Esta pesquisa é da área de Educação e pretende identificar e mapear as manifestações

criativas, em que, se apropriando do ensino das Artes Visuais vem tratar o processo de

comunicação, bem como registrar as possibilidades facilitadoras enquanto meio de

expressão de alunos com deficiência mental. nos Municípios como Belém e apontar quais

as expressões culturais contemporâneas. A investigação é feita pela aproximação com

pessoas com síndrome de Down, seus familiares e educadores envolvidos no processo

comunicacional dos mesmos através de entrevistas gravadas e também por registros feitos

nos locais em que se desenvolve o processo educacional dos mesmos.

LXII) Para a coleta de informações as pessoas participantes pertencem direta ou

indiretamente ao Centro Integrado de Educação Especial – CIEES, escola

conveniada à Secretaria Executiva de Educação, e especializada no atendimento

a pessoas com deficiência mental que estão regularmente matriculados ou fazem

parte do quadro funcional da mesma bem como mantém parentesco com o

267

sujeito da pesquisa envolvida que poderão informar a respeito das possíveis

melhorias no processo expressivo destes alunos escolhidos.

LXIII) Não sou obrigado a responder as perguntas realizadas no questionário da

entrevista;

LXIV) A participação neste projeto não tem objetivo de me submeter a um

tratamento, bem como não me causará algum gasto, pois não existe relação

alguma com procedimentos médico-clínico-terapêuticos efetuados na pesquisa;

LXV) Tenho a liberdade de desistir ou de interromper a colaboração neste estudo no

momento em que desejar, sem necessidade de qualquer explicação;

LXVI) A desistência não causará prejuízo algum à minha saúde, pois inexistem no

projeto atendimentos ou tratamentos médicos;

LXVII) A minha participação neste projeto contribuirá para acrescentar à literatura

dados referentes ao tema, direcionando as ações voltadas para a promoção da

educação e cultura regionais e não causará nenhum risco;

LXVIII) Não receberei remuneração e nenhum tipo de recompensa nesta pesquisa,

sendo minha participação voluntária;

LXIX) Concordo que os resultados sejam divulgados em publicações científicas,

desde que meus dados pessoais não sejam mencionados;

LXX) Caso eu desejar, poderei pessoalmente tomar conhecimento dos resultados

parciais e finais desta pesquisa.

( ) Desejo conhecer os resultados desta pesquisa.

(X) Não desejo conhecer os resultados desta pesquisa.

Belém, 17 de março de 2010.

Declaro que obtive todas as informações necessárias, bem como todos os

eventuais esclarecimentos quanto às dúvidas por mim apresentadas.

(R 03) Participante:

268

Testemunha 1 :

Domingos Correa da Silva/ RG 2173684/Tel.:3255 4037

Testemunha 2:

Bruno Monteiro Ferreira/RG 3267845/ Tel.: 8817 7970

Responsável pelo Projeto:

CARLOS ALBERTO ARAUJO VERAS

PESQUISADOR RESPONSÁVEL

Telefone para contato: 091-3224-1916 / 8196-2446

269

ANEXO H – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO PARA MAIORES - RESPONSAVEL 04

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA MAIORES

A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA

Você está sendo convidado (a) a participar do projeto de pesquisa acima

citado. O documento abaixo contém todas as informações necessárias sobre a

pesquisa que estamos fazendo. Sua colaboração neste estudo será de muita

importância para nós, mas se desistir a qualquer momento, isso não causará

nenhum prejuízo a você.

Eu, Francisca Ferreira Maciel, residente e domiciliado na Magalhães Barata,

1050, Ap.1394. Ed: Pedro Cardoso Bairro: São Braz, portador da Cédula de

identidade, RG 1093246, e inscrito no CPF 098.982.567-24 nascido (a) em não quis

revelar , abaixo assinado (a), concordo de livre e espontânea vontade em participar

como voluntário (a) do estudo “A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A

CULTURA AMAZÔNICA”.

Estou ciente que:

LXXI) Esta pesquisa é da área de Educação e pretende identificar e mapear as manifestações

criativas, em que, se apropriando do ensino das Artes Visuais vem tratar o processo de

comunicação, bem como registrar as possibilidades facilitadoras enquanto meio de

expressão de alunos com deficiência mental. nos Municípios como Belém e apontar quais

as expressões culturais contemporâneas. A investigação é feita pela aproximação com

pessoas com síndrome de Down, seus familiares e educadores envolvidos no processo

comunicacional dos mesmos através de entrevistas gravadas e também por registros feitos

nos locais em que se desenvolve o processo educacional dos mesmos.

LXXII) Para a coleta de informações as pessoas participantes pertencem direta ou

indiretamente ao Centro Integrado de Educação Especial – CIEES, escola

conveniada à Secretaria Executiva de Educação, e especializada no atendimento

a pessoas com deficiência mental que estão regularmente matriculados ou fazem

parte do quadro funcional da mesma bem como mantém parentesco com o

sujeito da pesquisa envolvida que poderão informar a respeito das possíveis

melhorias no processo expressivo destes alunos escolhidos.

270

LXXIII) Não sou obrigado a responder as perguntas realizadas no questionário da

entrevista;

LXXIV) A participação neste projeto não tem objetivo de me submeter a um

tratamento, bem como não me causará algum gasto, pois não existe relação

alguma com procedimentos médico-clínico-terapêuticos efetuados na pesquisa;

LXXV) Tenho a liberdade de desistir ou de interromper a colaboração neste estudo

no momento em que desejar, sem necessidade de qualquer explicação;

LXXVI) A desistência não causará prejuízo algum à minha saúde, pois inexistem no

projeto atendimentos ou tratamentos médicos;

LXXVII) A minha participação neste projeto contribuirá para acrescentar à literatura

dados referentes ao tema, direcionando as ações voltadas para a promoção da

educação e cultura regionais e não causará nenhum risco;

LXXVIII) Não receberei remuneração e nenhum tipo de recompensa nesta pesquisa,

sendo minha participação voluntária;

LXXIX) Concordo que os resultados sejam divulgados em publicações científicas,

desde que meus dados pessoais não sejam mencionados;

LXXX) Caso eu desejar, poderei pessoalmente tomar conhecimento dos resultados

parciais e finais desta pesquisa.

( ) Desejo conhecer os resultados desta pesquisa.

(X) Não desejo conhecer os resultados desta pesquisa.

Belém, 17 de março de 2010.

Declaro que obtive todas as informações necessárias, bem como todos os

eventuais esclarecimentos quanto às dúvidas por mim apresentadas.

(R 04) Participante:

271

Testemunha 1 :

Domingos Correa da Silva/ RG 2173684/Tel.:3255 4037

Testemunha 2:

Bruno Monteiro Ferreira/RG 3267845/ Tel.: 8817 7970

Responsável pelo Projeto:

CARLOS ALBERTO ARAUJO VERAS

PESQUISADOR RESPONSÁVEL

Telefone para contato: 091-3224-1916 / 8196-2446

272

ANEXO I – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO PARA MENOR OU INCAPAZ - RESPONSAVEL 01

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA

Você está sendo convidado (a) a participar do projeto de pesquisa acima citado.

O documento abaixo contém todas as informações necessárias sobre a pesquisa que

estamos fazendo. Sua colaboração neste estudo será de muita importância para nós,

mas se desistir a qualquer momento, isso não causará nenhum prejuízo a você.

Eu, Maria Rosa de Almeida, residente e domiciliado na Conjunto Maria Helena

Neves Coutinho, Rua SN11, Qd.21, Casa 17. Bairro: Tenoné, portador da Cédula de

identidade, RG 1780732, e inscrito no CPF 190.567.980-22 nascido (a) em 15/05/1956,

responsável pelo menor (incapaz) Lucicléia Maria de Almeida, concordo de livre e

espontânea vontade na sua participação como voluntário(a) do estudo “A ARTE-

DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA”.

Estou ciente que:

LXXXI) Esta pesquisa é da área de Educação e pretende identificar e mapear as manifestações

criativas, em que, se apropriando do ensino das Artes Visuais vem tratar o processo de

comunicação, bem como registrar as possibilidades facilitadoras enquanto meio de expressão

de alunos com deficiência mental no Município de Belém e apontar quais as expressões

culturais contemporâneas desses alunos. A investigação, baseada na pesquisa etnográfica em

educação, é feita pela aproximação com pessoas com síndrome de Down, seus familiares e

educadores envolvidos no processo comunicacional dos mesmos através de entrevistas

gravadas e também por registros feitos nos locais em que se desenvolve o processo

educacional dos mesmos;

LXXXII) Para a coleta de dados as pessoas participantes devem ter vínculos direta ou

indiretamente ao Centro Integrado de Educação Especial – CIEES, escola

conveniada à Secretaria Executiva de Educação, e especializada no atendimento a

pessoas com deficiência mental que estão regularmente matriculados ou fazem

parte do quadro funcional da mesma bem como mantém parentesco com o sujeito

da pesquisa envolvida que poderão informar a respeito das possíveis melhorias no

processo expressivo destes alunos escolhidos;

273

LXXXIII) O menor não é obrigado a responder as perguntas realizadas no questionário

de avaliação;

LXXXIV) A participação neste projeto não tem objetivo de submeter o menor a um

tratamento, bem como não causará nenhum gasto com relação aos

procedimentos médico-clínico-terapêuticos efetuados com o estudo;

LXXXV) O menor tem a liberdade de desistir ou de interromper a colaboração neste

estudo no momento em que desejar, sem necessidade de qualquer explicação;

LXXXVI) A desistência não causará nenhum prejuízo à saúde ou bem estar físico do

menor, com isso não virá a interferir no atendimento ou tratamento médico;

LXXXVII) A participação do menor neste projeto contribuirá para acrescentar à literatura

dados referentes ao tema, direcionando as ações voltadas para a promoção da

saúde e não causará nenhum risco à integridade física, psicológica, social e

intelectual do mesmo;

LXXXVIII) Não receberei remuneração e nenhum tipo de recompensa nesta pesquisa,

assim como, o menor do qual sou responsável, sendo minha autorização à

participação do menor voluntária;

LXXXIX) Os resultados obtidos durante este ensaio serão mantidos em sigilo;

XC) Concordo que os resultados sejam divulgados em publicações científicas, desde

que dados pessoais não sejam mencionados;

XCI) Caso eu desejar, poderei pessoalmente tomar conhecimento dos resultados

parciais e finais desta pesquisa.

( ) Desejo conhecer os resultados desta pesquisa.

(X) Não desejo conhecer os resultados desta pesquisa.

Belém, 17 de março de 2010

Declaro que obtive todas as informações necessárias, bem como todos os

eventuais esclarecimentos quanto às dúvidas por mim apresentadas.

( R 01 ) Responsável:

274

Testemunha 1 :

Domingos Correa da Silva/ RG 2173684/Tel.:3255 4037

Testemunha 2:

Bruno Monteiro Ferreira/RG 3267845/ Tel.: 8817 7970

Responsável pelo Projeto:

CARLOS ALBERTO ARAUJO VERAS

PESQUISADOR RESPONSÁVEL

Telefone para contato: 091-3224-1916 / 8196-2446

275

ANEXO J – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO PARA MENOR OU INCAPAZ - RESPONSAVEL 02

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA

Você está sendo convidado (a) a participar do projeto de pesquisa acima citado.

O documento abaixo contém todas as informações necessárias sobre a pesquisa que

estamos fazendo. Sua colaboração neste estudo será de muita importância para nós,

mas se desistir a qualquer momento, isso não causará nenhum prejuízo a você.

Eu, Marcilene Leite da Silva, residente e domiciliado na Tv.Castelo Branco, 1480,

entre Gentil e Conselheiro. Bairro: São Braz, portador da Cédula de identidade, RG

2568703, e inscrito no CPF 345.298.789-22 nascido (a) em 05/11/1972, responsável

pelo menor (incapaz) Luiz Cláudio Gomes Ferreira, concordo de livre e espontânea

vontade na sua participação como voluntário(a) do estudo “A ARTE-DOWN, A

EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA”.

Estou ciente que:

XCII) Esta pesquisa é da área de Educação e pretende identificar e mapear as manifestações

criativas, em que, se apropriando do ensino das Artes Visuais vem tratar o processo de

comunicação, bem como registrar as possibilidades facilitadoras enquanto meio de expressão

de alunos com deficiência mental no Município de Belém e apontar quais as expressões

culturais contemporâneas desses alunos. A investigação, baseada na pesquisa etnográfica em

educação, é feita pela aproximação com pessoas com síndrome de Down, seus familiares e

educadores envolvidos no processo comunicacional dos mesmos através de entrevistas

gravadas e também por registros feitos nos locais em que se desenvolve o processo

educacional dos mesmos;

XCIII) Para a coleta de dados as pessoas participantes devem ter vínculos direta ou

indiretamente ao Centro Integrado de Educação Especial – CIEES, escola

conveniada à Secretaria Executiva de Educação, e especializada no atendimento a

pessoas com deficiência mental que estão regularmente matriculados ou fazem

parte do quadro funcional da mesma bem como mantém parentesco com o sujeito

da pesquisa envolvida que poderão informar a respeito das possíveis melhorias no

processo expressivo destes alunos escolhidos;

276

XCIV) O menor não é obrigado a responder as perguntas realizadas no questionário de

avaliação;

XCV) A participação neste projeto não tem objetivo de submeter o menor a um

tratamento, bem como não causará nenhum gasto com relação aos

procedimentos médico-clínico-terapêuticos efetuados com o estudo;

XCVI) O menor tem a liberdade de desistir ou de interromper a colaboração neste

estudo no momento em que desejar, sem necessidade de qualquer explicação;

XCVII) A desistência não causará nenhum prejuízo à saúde ou bem estar físico do

menor, com isso não virá a interferir no atendimento ou tratamento médico;

XCVIII) A participação do menor neste projeto contribuirá para acrescentar à literatura

dados referentes ao tema, direcionando as ações voltadas para a promoção da

saúde e não causará nenhum risco à integridade física, psicológica, social e

intelectual do mesmo;

XCIX) Não receberei remuneração e nenhum tipo de recompensa nesta pesquisa,

assim como, o menor do qual sou responsável, sendo minha autorização à

participação do menor voluntária;

C) Os resultados obtidos durante este ensaio serão mantidos em sigilo;

CI) Concordo que os resultados sejam divulgados em publicações científicas, desde

que dados pessoais não sejam mencionados;

CII) Caso eu desejar, poderei pessoalmente tomar conhecimento dos resultados

parciais e finais desta pesquisa.

( ) Desejo conhecer os resultados desta pesquisa.

(X) Não desejo conhecer os resultados desta pesquisa.

Belém, 17 de março de 2010

Declaro que obtive todas as informações necessárias, bem como todos os

eventuais esclarecimentos quanto às dúvidas por mim apresentadas.

(R 02) Responsável:

277

Testemunha 1 :

Domingos Correa da Silva/ RG 2173684/Tel.:3255 4037

Testemunha 2:

Bruno Monteiro Ferreira/RG 3267845/ Tel.: 8817 7970

Responsável pelo Projeto:

CARLOS ALBERTO ARAUJO VERAS

PESQUISADOR RESPONSÁVEL

Telefone para contato: 091-3224-1916 / 8196-2446

278

ANEXO K – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO PARA MENOR OU INCAPAZ - RESPONSAVEL 03

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA

Você está sendo convidado (a) a participar do projeto de pesquisa acima citado.

O documento abaixo contém todas as informações necessárias sobre a pesquisa que

estamos fazendo. Sua colaboração neste estudo será de muita importância para nós,

mas se desistir a qualquer momento, isso não causará nenhum prejuízo a você.

Eu, Maria Cidelice de Oliveira Angelin, residente e domiciliado na Avenida 25 de

setembro, entre vileta e timbó, N.974 Bairro: Marco, portador da Cédula de identidade,

RG 1020989, e inscrito no CPF 002.989.123-00 nascido (a) em 12/04/1929, responsável

pelo menor (incapaz) Everaldo de Oliveira Angelin, concordo de livre e espontânea

vontade na sua participação como voluntário(a) do estudo “A ARTE-DOWN, A

EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA”.

Estou ciente que:

CIII) Esta pesquisa é da área de Educação e pretende identificar e mapear as manifestações

criativas, em que, se apropriando do ensino das Artes Visuais vem tratar o processo de

comunicação, bem como registrar as possibilidades facilitadoras enquanto meio de expressão

de alunos com deficiência mental no Município de Belém e apontar quais as expressões

culturais contemporâneas desses alunos. A investigação, baseada na pesquisa etnográfica em

educação, é feita pela aproximação com pessoas com síndrome de Down, seus familiares e

educadores envolvidos no processo comunicacional dos mesmos através de entrevistas

gravadas e também por registros feitos nos locais em que se desenvolve o processo

educacional dos mesmos;

CIV) Para a coleta de dados as pessoas participantes devem ter vínculos direta ou

indiretamente ao Centro Integrado de Educação Especial – CIEES, escola

conveniada à Secretaria Executiva de Educação, e especializada no atendimento a

pessoas com deficiência mental que estão regularmente matriculados ou fazem

parte do quadro funcional da mesma bem como mantém parentesco com o sujeito

da pesquisa envolvida que poderão informar a respeito das possíveis melhorias no

processo expressivo destes alunos escolhidos;

279

CV) O menor não é obrigado a responder as perguntas realizadas no questionário de

avaliação;

CVI) A participação neste projeto não tem objetivo de submeter o menor a um

tratamento, bem como não causará nenhum gasto com relação aos

procedimentos médico-clínico-terapêuticos efetuados com o estudo;

CVII) O menor tem a liberdade de desistir ou de interromper a colaboração neste

estudo no momento em que desejar, sem necessidade de qualquer explicação;

CVIII) A desistência não causará nenhum prejuízo à saúde ou bem estar físico do

menor, com isso não virá a interferir no atendimento ou tratamento médico;

CIX) A participação do menor neste projeto contribuirá para acrescentar à literatura

dados referentes ao tema, direcionando as ações voltadas para a promoção da

saúde e não causará nenhum risco à integridade física, psicológica, social e

intelectual do mesmo;

CX) Não receberei remuneração e nenhum tipo de recompensa nesta pesquisa,

assim como, o menor do qual sou responsável, sendo minha autorização à

participação do menor voluntária;

CXI) Os resultados obtidos durante este ensaio serão mantidos em sigilo;

CXII) Concordo que os resultados sejam divulgados em publicações científicas, desde

que dados pessoais não sejam mencionados;

CXIII) Caso eu desejar, poderei pessoalmente tomar conhecimento dos resultados

parciais e finais desta pesquisa.

( ) Desejo conhecer os resultados desta pesquisa.

(X) Não desejo conhecer os resultados desta pesquisa.

Belém, 17 de março de 2010.

Declaro que obtive todas as informações necessárias, bem como todos os

eventuais esclarecimentos quanto às dúvidas por mim apresentadas.

(R 03) Responsável:

280

Testemunha 1 :

Domingos Correa da Silva/ RG 2173684/Tel.:3255 4037

Testemunha 2:

Bruno Monteiro Ferreira/RG 3267845/ Tel.: 8817 7970

Responsável pelo Projeto:

CARLOS ALBERTO ARAUJO VERAS

PESQUISADOR RESPONSÁVEL

Telefone para contato: 091-3224-1916 / 8196-2446

281

ANEXO L – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO PARA MENOR OU INCAPAZ - RESPONSAVEL 04

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA

Você está sendo convidado (a) a participar do projeto de pesquisa acima citado.

O documento abaixo contém todas as informações necessárias sobre a pesquisa que

estamos fazendo. Sua colaboração neste estudo será de muita importância para nós,

mas se desistir a qualquer momento, isso não causará nenhum prejuízo a você.

Eu, Francisca Ferreira Maciel, residente e domiciliado na Magalhães Barata,

1050, Ap.1394. Ed: Pedro Cardoso Bairro: São Braz, portador da Cédula de identidade,

RG 1093246, e inscrito no CPF 098.982.567-24 nascido (a) em não quis revelar,

responsável pelo menor (incapaz) Ana Paula Ferreira Maciel, concordo de livre e

espontânea vontade na sua participação como voluntário(a) do estudo “A ARTE-

DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA”.

Estou ciente que:

CXIV) Esta pesquisa é da área de Educação e pretende identificar e mapear as manifestações

criativas, em que, se apropriando do ensino das Artes Visuais vem tratar o processo de

comunicação, bem como registrar as possibilidades facilitadoras enquanto meio de expressão

de alunos com deficiência mental no Município de Belém e apontar quais as expressões

culturais contemporâneas desses alunos. A investigação, baseada na pesquisa etnográfica em

educação, é feita pela aproximação com pessoas com síndrome de Down, seus familiares e

educadores envolvidos no processo comunicacional dos mesmos através de entrevistas

gravadas e também por registros feitos nos locais em que se desenvolve o processo

educacional dos mesmos;

CXV) Para a coleta de dados as pessoas participantes devem ter vínculos direta ou

indiretamente ao Centro Integrado de Educação Especial – CIEES, escola

conveniada à Secretaria Executiva de Educação, e especializada no atendimento a

pessoas com deficiência mental que estão regularmente matriculados ou fazem

parte do quadro funcional da mesma bem como mantém parentesco com o sujeito

da pesquisa envolvida que poderão informar a respeito das possíveis melhorias no

processo expressivo destes alunos escolhidos;

282

CXVI) O menor não é obrigado a responder as perguntas realizadas no questionário de

avaliação;

CXVII) A participação neste projeto não tem objetivo de submeter o menor a um

tratamento, bem como não causará nenhum gasto com relação aos

procedimentos médico-clínico-terapêuticos efetuados com o estudo;

CXVIII) O menor tem a liberdade de desistir ou de interromper a colaboração neste

estudo no momento em que desejar, sem necessidade de qualquer explicação;

CXIX) A desistência não causará nenhum prejuízo à saúde ou bem estar físico do

menor, com isso não virá a interferir no atendimento ou tratamento médico;

CXX) A participação do menor neste projeto contribuirá para acrescentar à literatura

dados referentes ao tema, direcionando as ações voltadas para a promoção da

saúde e não causará nenhum risco à integridade física, psicológica, social e

intelectual do mesmo;

CXXI) Não receberei remuneração e nenhum tipo de recompensa nesta pesquisa,

assim como, o menor do qual sou responsável, sendo minha autorização à

participação do menor voluntária;

CXXII) Os resultados obtidos durante este ensaio serão mantidos em sigilo;

CXXIII) Concordo que os resultados sejam divulgados em publicações científicas,

desde que dados pessoais não sejam mencionados;

CXXIV) Caso eu desejar, poderei pessoalmente tomar conhecimento dos resultados

parciais e finais desta pesquisa.

( ) Desejo conhecer os resultados desta pesquisa.

(X) Não desejo conhecer os resultados desta pesquisa.

Belém, 17 de março de 2010.

Declaro que obtive todas as informações necessárias, bem como todos os

eventuais esclarecimentos quanto às dúvidas por mim apresentadas.

(R 04) Responsável:

283

Testemunha 1 :

Domingos Correa da Silva/ RG 2173684/Tel.:3255 4037

Testemunha 2:

Bruno Monteiro Ferreira/RG 3267845/ Tel.: 8817 7970

Responsável pelo Projeto:

CARLOS ALBERTO ARAUJO VERAS

PESQUISADOR RESPONSÁVEL

Telefone para contato: 091-3224-1916 / 8196-2446

284

ANEXO L – TERMO DE CONSENTIMENTO DE AUTORIZAÇÃO DE PESQUISA

MINISTÉRIO DA SAÚDE - Conselho Nacional de Saúde - Comissão Nacional de Ética em Pesquisa - CONEP

FOLHA DE ROSTO PARA PESQUISA ENVOLVENDO SERES HUMANOS ( versão outubro/99 ) Para preencher o documento, use as indicações da página 2.

Projeto de Pesquisa: A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA

2. Área do Conhecimento (Ver relação no verso) ARTES

3. Código: 8.03 4. Nível: ( Só áreas do conhecimento 4 )

5. Área(s) Temática(s) Especial (s) (Ver fluxograma no verso) 6. Código(s): 7. Fase: (Só área temática 3) I ( ) II ( )

III ( ) IV ( )

8. Unitermos: ( 3 opções )

SUJEITOS DA PESQUISA

9. Número de sujeitos: 35

10 Alunos/ 10 Familiares/

15 profissionais da

educação

Total: 35

10. Grupos Especiais : <18 anos ( X ) Portador de Deficiência Mental (x ) Embrião /Feto ( ) Relação de Dependência

(Estudantes , Militares, Presidiários, etc. ) ( ) Outros ( x ) Não se aplica ( )

PESQUISADOR RESPONSÁVEL

11. Nome: CARLOS ALBERTO ARAUJO VERAS

12. Identidade: 2638482 13. CPF.: 37831372253 19.Endereço (Rua, n.º ): Tv. Dr.

Moraes, 1133

Casa

14. Nacionalidade:

Brasileira

15. Profissão: professor 20. CEP: 66045-590

21. Cidade: Belém 22. U.F. Pará

16. Maior Titulação:

Especialista

17. Cargo professor 23. Fone:

091-3224-1916/ 8196-2446

24. Fax

18. Instituição a que pertence: UNAMA – PRÓ-REITORIA DE

PESQUISA E EXTENSÃO (PPPE)

Programa de Mestrado em

Comunicação Linguagens e

Cultura

25. Email: strictosensu2@unama.br /

pppe@unama.br Termo de Compromisso: Declaro que conheço e cumprirei os requisitos da Res. CNS 196/96 e suas complementares. Comprometo-me a utilizar os materiais e dados coletados exclusivamente para os fins previstos no protocolo e a publicar os resultados sejam eles favoráveis ou não. Aceito as

responsabilidades pela condução científica do projeto acima.

Data: ___28___/___06____/____2010___ _ Assinatura

INSTITUIÇÃO ONDE SERÁ REALIZADO

26. Nome: CENTRO INTEGRADO DE EDUCAÇÃO

ESPECIAL – CIEES

29. Endereço (Rua, nº): Al. Paulo Maranhão, 84

27. Unidade/Órgão: SEDUC 30. CEP:66040-330 31. Cidade:Belém 32. U.F.

Pará

28. Participação Estrangeira: Sim ( ) Não ( X ) 33. Fone: 3241 1171 34. Fax.:

35. Projeto Multicêntrico: Sim ( ) Não ( X ) Nacional ( ) Internacional ( ) ( Anexar a lista de todos os Centros Participantes no Brasil ) Termo de Compromisso ( do responsável pela instituição ) :Declaro que conheço e cumprirei os requisitos da Res. CNS 196/96 e suas

Complementares e como esta instituição tem condições para o desenvolvimento deste projeto, autorizo sua execução

Nome: REGINA DO SOCORRO BRITO DA SILVA______________________ Cargo_Diretora_______________________

Data: _28____/__06___/_2010__ _

PATROCINADOR Não se aplica ( X ) 36. Nome: 39. Endereço

37. Responsável: 40. CEP: 41. Cidade:

42. UF

38. Cargo/Função: 43. Fone: 44. Fax:

285

FFLLUUXXOOGGRRAAMMAA PPAARRAA PPEESSQQUUIISSAASS EENNVVOOLLVVEENNDDOO SSEERREESS HHUUMMAANNOOSS ((JJAANN//9999))

CEP Aprovação

CÓDIGO – ÁREAS DO CONHECIMENTO ( Folha de Rosto Campos 2 e 3 )

1- CIÊNCIAS EXATAS E DA TERRA

1.01 – MATEMÁTICA

1.02 – PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA 1.03 - CIÊNCIA DA COMPUTAÇÃO

1.04 - ASTRONOMIA

1.05 - FÍSICA 1.06 - QUÍMICA

1.07 - GEOCIÊNCIAS

1.08 - OCEANOGRAFIA

2 - CIÊNCIAS BIOLÓGICAS (*)

2.01 - BIOLOGIA GERAL

2.02 - GENÉTICA 2.03 - BOTANICA

2.04 - ZOOLOGIA

2.05 - ECOLOGIA 2.06 - MORFOLOGIA

2.07 - FISIOLOGIA

2.08 - BIOQUÍMICA 2.09 - BIOFÍSICA

2.10 - FARMACOLOGIA

2.11 - IMUNOLOGIA 2.12 - MICROBIOLOGIA

2.13 - PARASITOLOGIA

2.14 - TOXICOLOGIA

3 - ENGENHARIAS

3.01 - ENGENHARIA CIVIL

3.02 - ENGENHARIA DE MINAS 3.03 - ENGENHARIA DE MATERIAIS E

METALÚRGICA

3.04 - ENGENHARIA ELÉTRICA 3.05 - ENGENHARIA MECÂNICA

3.06 - ENGENHARIA QUÍMICA

3.07 - ENGENHARIA SANITÁRIA 3.08 - ENGENHARIA DE PRODUÇÃO

3.09 - ENGENHARIA NUCLEAR

3.10 - ENGENHARIA DE TRANSPORTES 3.11 - ENGENHARIA NAVAL E OCEÂNICA

3.12 - ENGENHARIA AEROESPACIAL

4 - CIÊNCIAS DA SAÚDE (*) 4.01 – MEDICINA 4.02 – ODONTOLOGIA

4.03 – FARMÁCIA

4.04 – ENFERMAGEM 4.05 – NUTRIÇÃO

4.06 - SAÚDE COLETIVA

4.07 – FONOAUDIOLOGIA 4.08 – FISIOTERAPIA E TERAPIA

OCUPACIONAL

4.09 – EDUCAÇÃO FÍSICA

5 - CIÊNCIAS AGRÁRIAS 5.01 - AGRONOMIA 5.02 - RECURSOS FLORESTAIS E

ENGENHARIA FLORESTAL

5.03 - ENGENHARIA AGRÍCOLA 5.04 - ZOOTECNIA

5.05 - MEDICINA VETERINÁRIA

5.06 - RECURSOS PESQUEIROS E ENGENHARIA DE PESCA

5.07 - CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE

ALIMENTOS

6 - CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS 6.01 - DIREITO 6.02 - ADMINISTRAÇÃO

6.03 - ECONOMIA

6.04 - ARQUITETURA E URBANISMO 6.05 - PLANEJAMENTO URBANO E

REGIONAL

6.06 - DEMOGRAFIA 6.07 - CIÊNCIA DA INFORMAÇÃO

6.08 - MUSEOLOGIA

6.09 - COMUNICAÇÃO 6.10 - SERVIÇO SOCIAL

6.11 - ECONOMIA DOMÉSTICA

6.12 - DESENHO IDUSTRIAL

6.13 - TURISMO

7 - CIÊNCIAS HUMANAS 7.01 – FILOSOFIA

7.02 – SOCIOLOGIA 7.03 – ANTROPOLOGIA

7.04 – ARQUEOLOGIA

8 - LINGÜÍSTICA, LETRAS E ARTES 8.01 - LINGÜÍSTICA

8.02 - LETRAS 8.03 - ARTES

(*) NÍVEL : ( Folha de Rosto Campo 4 )

(P) Prevenção (D) Diagnóstico

(T) Terapêutico

GRUPO

I Código - Áreas Temáticas Especiais

GRUPO II

Código - Área Temática Especial

GRUPO III Todos os outros que não se enquadrem em áreas temáticas especiais

I . 1. Genética Humana

I . 2. Reprodução Humana I.. 4. Novos Equip, insumos e dispositivos(*)

I. 5. Novos procedimentos

I. 6. Populações Indígenas I. 7. Biossegurança

I. 8. Pesquisas com cooperação estrangeira

I. 9. A critério do CEP

II. 3. Novos Fármacos, Vacinas e

Testes Diagnósticos (*)

Enviar:

- Protocolo completo

- Folha de Rosto

- Parecer Consubstanciado

Enviar:

- Folha de Rosto - Parecer Consubstanciado

(para

acompanhamento)

Enviar:

Relatório Trimestral com

Folhas de Rosto

C O N E P

(para apreciação)

(para banco de dados)

286

7.05 – HISTÓRIA 7.06 – GEOGRAFIA

7.07 – PSICOLOGIA

7.08 – EDUCAÇÃO 7.09 - CIÊNCIA POLÍTICA

7.10 – TEOLOGIA

(E) Epidemiológico (N) Não se aplica

(*) OBS: - As pesquisas das áreas temáticas 3 e 4 ( novos fárrmacos e novos equipamentos ) que dependem de licença de importação da ANVS/MS, devem obedecer ao seguinte fluxo- Os projetos da área 3 que se enquadrarem simultaneamente em outras áreas que dependam da

aprovação da CONEP, e os da área 4 devem ser enviados à CONEP, e esta os enviará à ANVS/MS com seu parecer.

- Os projetos exclusivos da área 3 aprovados no CEP ( Res. CNS 251/97 – item V.2 ) deverão ser enviados à ANVS pelo patrocinador ou pesquisador.