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RITA DE CÁSSIA GIOVANELI CARACTERÍSTICAS DA IDENTIDADE E COMPETÊNCIA DO PROFESSOR COORDENADOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL MOGI DAS CRUZES 2006
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RITA DE CÁSSIA GIOVANELI
CARACTERÍSTICAS DA IDENTIDADE E COMPETÊNCIA DO PROFESSOR
COORDENADOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL
MOGI DAS CRUZES
2006
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RITA DE CÁSSIA GIOVANELI
CARACTERÍSTICAS DA IDENTIDADE E COMPETÊNCIA DO PROFESSOR
COORDENADOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Dissertação apresentada ao Curso de Semiótica,
Tecnologias de Informação e Educação, da
Universidade Braz Cubas, para obtenção do
título de mestre em Semiótica, Tecnologias de
Informação e Educação.
Área de Concentrção: Educação
Orientadora: Profª Drª Marisa Del Cioppo Elias
MOGI DAS CRUZES
2006
AUTORIZO A REPRODUÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.
Giovaneli, Rita de Cassia Características da Identidade e Competência do Professor Coordenador de Educação Infantil./Rita de Cássia Giovaleli . Mogi das Cruzes: UBC, 2006 109 f. Dissertação (mestrado) - Universidade Bras Cubas Programa de Pós-Graduação em Semiótica, Tecnologias da Informação e Educação. Mogi das Cruzes – SP. 107p. Orientadora: Prof. Dra. Marisa Del Cioppo Elias 1. Educação 2. Prática 3. Competência do Professor
CARACTERÍSTICAS DA IDENTIDADE E COMPETÊNCIA DO PROFESSOR COORDENADOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Rita de Cássia Giovaneli
Banca Examinadora
Profª Drª Marisa Del Cioppo Elias - (Orientadora) Assinatura: _______________
Instituição:Universidade Braz Cubas - SP
Profª Drª _________________________________Assinatura:_______________
Instituição:________________________________
Profª Drª _________________________________Assinatura:_______________
Instituição: Universidade Braz Cubas - SP
Trabalho apresentado e aprovado em _____ de ________________de 2006.
A meu filho Felipe Augusto, que nos momentos necessários me
auxiliou demonstrando o seu carinho, dedicação e amizade,
agradeço a compreensão pelas minhas ausências e pelo
incentivo.
A Mario Monteiro, que chegou trazendo um brilho no olhar e
cheio de atenção, cuidados e carinhos, contribuiu para que com
serenidade este trabalho eu pudesse finalizar.
Aos meus amigos do CliqueUBC: Suami, Roberto, Eneida,
Luciana e Kelen, que foram amigos, companheiros em todas as
horas e razão de muitas alegrias.
AGRADECIMENTOS
Ao Corpo Docente do Curso de Pós_Graduação da Universidade Braz Cubas,
em especial aos professores com os quais mantive contato:
Professor Dr. Cidmar Teodoro Pais.
Professora Drª Ivone Marques Dias.
Professor Dr. João Teodoro D’Olim.
Professora Drª Marisa Del Cioppo Elias.
Professora Drª Rosália Maria Netto Prados.
Professora Drª Sônia Maria Alvarez.
Professora Drª Vânia Gorgulho.
À minha orientadora, Profª Drª Marisa Del Cioppo Elias, pelos momentos em
que me auxiliou e me manteve no caminho, bem como pelas as correções
necessárias para que as idéias não fossem perdidas. Deixo aqui registrados o meu
respeito e admiração pelo seu trabalho.
À Secretaria Municipal de Educação de São José dos Campos, na pessoa da
Professora Maria América Teixeira, que contribuiu no sentido que eu pudesse
participar das aulas deste curso, permitindo ainda a realização da pesquisa junto aos
professores de uma creche municipal.
Aos professores, funcionários e equipe de direção do IMI Joana Mattar de
Oliveira, que contribuíram com a realização da pesquisa, para juntos buscarmos
soluções e transformações no que se refere à formação continuada no contexto da
Educação Infantil.
RESUMO No presente trabalho analisa-se um projeto de formação continuada de professores da educação
infantil do ponto de vista das estratégias utilizadas, verificando sua contribuição com o processo de
reflexão dos professores sobre a sua prática pedagógica. Partindo de um referencial teórico,
procuramos identificar, nas práticas dos professores, situações-problema que causam desequilíbrios
e geram a construção de novas respostas, resultando em aprendizagem. Participaram do projeto
duas orientadoras pedagógicas e sete professoras de educação infantil com idades entre 27 e 53
anos, com experiências profissionais de três meses a onze anos de trabalho nesta creche no
município de São José dos Campos, São Paulo. Ao final do projeto as referidas orientadoras
pedagógicas e professoras responderam questionário com perguntas objetivas, além de registrarem
seu trabalho em fita de vídeo e relatório de atividade, que serviram de base para a tematização das
práticas pedagógicas em reuniões de horário de trabalho coletivo. Também foi realizada uma auto-
avaliação com questões a respeito da prática do professor, da Auxiliar de Desenvolvimento Infantil
(ADI), da equipe diretora, setor da secretaria, setor da cozinha e setor de limpeza. Para obtenção da
opinião de todos os participantes do contexto escolar, foi realizada ainda uma pesquisa de satisfação
com os pais. A análise dos dados evidencia os problemas enfrentados pelas professoras em sua
formação inicial e nas práticas pedagógicas desenvolvidas, identificando suas dificuldades e
necessidades no exercício da função docente. Os resultados permitiram constatar a importância do
professor reflexivo para construir o seu saber, analisar e avaliar a sua prática, partindo das
necessidades e dificuldades dos sujeitos envolvidos, considerando a etapa do desenvolvimento
profissional em que se encontram. Ficou evidente a necessidade de se preparar melhor os
professores coordenadores e investir em uma política de formação articulada com a valorização do
docente e lançando mão dos conhecimentos científicos existentes na área.
Palavras - Chave: Educação, Formação Continuada, Prática, Competência do Professor, Reflexão.
ABSTRACT In the present work a project of formation continued of professors of education infantile of the point of
view of estrategies analyzed used, verifying its contribution with the process of reflection the
professors on its pedagogica practises. Breaking of a referencial theoretical, we look for to identify, in
practises of the professors, situations-problem who cause balance and generate construction of new
answers, resulting in learning. Pedagogias and seven teachers of education with ages between 27
and 53 years, with professional experience of three months had participated of the infantile project
two people who orientates the eleven years of work in this day-care center in the city of São José dos
Campos, São Paulo. To the end of the project related orienting pedagogias and teachers had
answered question with objective questions, beyond to register its work in videotape and activity, that
had served of base for subject of pratical pedagogicas in the schedule meetings of collective work.
Carried through also it was an autoone with question regarding practical of the professor, the A.D.I. ,
of the managing team, sector of the secretariat, sector of the kitchen and sector of cleanness. For
attainment of opinions all the participants of the pertaining to school context, were carried through still
a research of satisfaction with the parents. Analysis of the data evidences the problems faced for the
teachers in initial its formation in the practical pedagogicas developed, identifying to its difficulties and
necessities in function of the exercise professor. The results had allowed to evidence the importance
of the reflective professor to construct its to know, to analyze and to evaluate its practical, breaking of
the necessities and difficulties of the involved citizens, considering the stage of the professional
development where if they find. It was evident the necessity of if preparing the coordinating professors
better and investing in one politics of formation articulated with value of the professor and lauching
hand of the scientific knowledge in the area.
Words - Keys: Education, Continued Formation, Practical, ability of the Professor,
LISTA DE TABELAS
Tabela 1. Estado civil das professoras......................................................................61
Tabela 2. Grau de instrução das professoras............................................................62
Tabela 3. Porque escolheu ser professor de educação infantil? .............................. 64
Tabela 4. Qual o seu papel na sociedade? ...............................................................66
Tabela 5. Qual o papel do professor na sala de aula? ............................................. 68
Tabela 6. O que você espera de seu aluno?.............................................................68
Tabela 7. O que você entende por formação continuada na Educação Infantil? ..... 71
Tabela 8. Como você vê o papel do orientador pedagógico? .................................. 71
Tabela 9. Como está a formação do orientador pedagógico de educação infantil
na Rede Municipal de São José dos Campos?....................................... 72
Tabela 10. O que você espera de seu futuro como profissional na área de
educação?............................................................................................... 72
Tabela 11. Comunicação entre a Creche e a Família ...............................................87
Tabela 12. Alimentação oferecida na Creche............................................................87
Tabela 13. Aprendizagem do Aluno ..........................................................................87
Tabela 14. Atuação do Professor ..............................................................................87
Tabela 15. Atuação da ADI .......................................................................................88
Tabela 16. Atuação da Equipe Diretora ....................................................................88
Tabela 17. Atuação da Secretaria .............................................................................88
Tabela 18. Aplicação dos Recursos da AAE.............................................................89
Tabela 19. Limpeza da Creche .................................................................................89
LISTA DE SIGLAS E ABREVIAÇÕES
ABE – Associação Brasileira de Educação.
CODI - Centro de Operações de Defesa Interna.
DOI – Departamento de Operações e Informações.
HTC – Horário de Trabalho Coletivo.
IBAD – Instituto Brasileiro de Ação Democrática.
IMI – Instituto Materno Infantil.
LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
MEC-USAID - Acordos entre o Ministério da Educação e Cultura e Agency for
International Development.
SME - Secretaria Municipal de Educação.
UDN – União Democrática Nacional.
SUMÁRIO JUSTIFICATIVA........................................................................................................13 INTRODUÇÃO..........................................................................................................15 1 A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL ..........................................................18 1.1 A Educação no Brasil no período Colonial ..........................................................19
1.2 A Reforma Pombalina e a Educação ..................................................................21
1.3 A Educação Brasileira no período do Império .....................................................23
1.4 A Primeira Republica e a Educação....................................................................25
1.5 A Educação na Segunda Republica: Era de Vargas ...........................................32
1.6 A Educação da Época da Ditadura Militar até os Nossos Dias ...........................34
1.7 A Redemocratização e a Educação ....................................................................41
2 A FORMAÇÃO CONTINUADA E A IDENTIDADE E COMPETÊNCIA DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL...........................................................44
2.1 A Formação Continuada no Contexto de Educação Infantil ................................50
2.2 A Identidade do Professor ...................................................................................52
3 DESAFIOS DA FORMAÇÃO CONTINUADA NO CONTEXTO ESCOLAR ..........56 3.1. A Identificação do Contexto em Pesquisa..........................................................58
3.2. A Coleta de Dados .............................................................................................63
3.3. Um Olhar sobre a Prática Pedagógica ...............................................................74
3.4. Aspectos do Discurso Pedagógico.....................................................................80
3.5 Tematização no grupo de Formação de Professores de Berçários.....................81
3.6 Pesquisa de Satisfação dos Pais .......................................................................86
3.7. Auto-Avaliação com os Funcionários .................................................................90
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................................92 REFEREÑCIAS BIBLIOGRÁFICAS.........................................................................94 ANEXOS ...................................................................................................................97 Anexo 1 Pesquisa de Satisfação com os Pais ..........................................................98
Anexo 2 Auto-Avaliação com os Funcionários ..........................................................99
Anexo 3 Avalie a Escola..........................................................................................100
Anexo 4 Reunião Pedagógica- Elaboração do Projeto Alimentação.......................101
Anexo 5 Reunião Pedagógica de Avaliação do Semestre ......................................102
Anexo 6 Reunião de Elaboração do Projeto Parque com Intervenção....................103
Anexo 7 Reunião Pedagógica do Projeto Educativo ...............................................104
Anexo 8 Projeto Espaços que Educam ...................................................................105
Anexo 9 Projeto Comunidade Leitora......................................................................106
APÊNDICE..............................................................................................................107 Apêndice 1 Pesquisa Escolar: Orientador Pedagógico ...........................................108
Apêndice 2 Pesquisa Escolar: Professor ................................................................109
13
JUSTIFICATIVA
A vida na sua totalidade me ensinou como grande lição que é impossível assumí-la sem risco.
Freire (In. DOLABELA, 2003:30)
14
Esta pesquisa pretende contribuir para a atividade do Coordenador Formador
de Educação Infantil, oferecendo subsídios para a construção de uma atitude ética
para a sua função social, por meio de ações educativas baseadas em conceitos,
procedimentos e atitudes originárias das ciências. Um professor bem sucedido deve
ter atitudes positivas em face da responsabilidade de seu trabalho, encarando seu
papel como algo que vai além do ensino de conteúdos e dos limites do horário da
aula, tendo plena consciência de sua função na sociedade. Este profissional deve
buscar aprender sempre e estar aberto a novas idéias e a visões alternativas, já que
em educação ninguém tem o monopólio da verdade. Assim, parece improvável que
venhamos a ter uma ciência precisa da tarefa de ensinar, que permita prever se o
indivíduo se tornará um bom professor ou não.
Sabemos que todo orientador pedagógico deve ser um pesquisador capaz de
avaliar as muitas formas de aprendizagem e as relações com seus professores,
buscando, através de sua prática, competência e conhecimento para elaborar a
capacitação. O estudo pretende contribuir, também, para que alguns fatores possam
ser avaliados e repensados como formação continuada, destacando-se: a integração
docente, a produção discente e a organização da formação da prática coletiva,
apontando indicadores para uma prática pedagógica dirigida à formação de atitude
crítica que caracterize autonomia de pensamento, bem como o movimento do sujeito
em busca de sua emancipação.
Diante da globalização, dos avanços tecnológicos e das demandas
socioculturais da nova sociedade, em que vivemos, percebemos que se inicia uma
preocupação com a formação acadêmica e continuada dos profissionais que atuam
na Educação Infantil. O presente trabalho partiu da observação, na prática, das
atividades de formação continuada voltadas a professores da educação infantil,
realizadas em uma creche municipal da cidade de São José dos Campos (SP),
pautadas na construção da prática coletiva docente por competências. Lembramos
que por competência entende-se o traço característico de personalidade do
indivíduo que, de modo articulado, envolve três campos de habilidade: o
cognitivo(saber), o afetivo (saber ser) e o psicomotor (saber fazer), os quais o
conformam como um ser integral.
15
INTRODUÇÃO
Quando uma criatura humana desperta para um grande sonho e sobre ele lança toda a força de sua alma,(....) todo o universo conspira a seu favor.
Goethe (In. DOLABELA, 2003:24)
16
O trabalho pedagógico está incorporado na vida, e o mundo em que vivemos
não oferece certezas, nem garantias; apenas julgamentos realizados no
relacionamento com o outro, no qual cada um deve assumir sua responsabilidade.
Não há conclusões e nem encerramentos das idéias, porque elas mudam de
acordo com a visão e interesses da sociedade. O quadro descrito nos remete à
problemática atual sobre a formação e capacitação do professor coordenador de
educação infantil, cargo que se apresenta em várias escolas, preenchidos por
docentes recém formados, trazendo em sua bagagem algumas teorias, medos e
inseguranças, por desconhecer a prática em sala de aula. A convivência e a
angústia gerada pelo problema descrito remeteu-nos à presente investigação:
“Como capacitar o professor coordenador de educação infantil quanto ao papel a
desempenhar na prática, buscando construir sua auto-imagem para uma intervenção
de qualidade?”
Consideramos relevante, na busca por essa resposta, olhar para a formação
acadêmica que não prepara o professor para ser reflexivo, e que muito menos
discute e avalia a sua prática. O momento requer que pesquisadores e profissionais
com visões de mundo diferentes se envolvam em diálogos, procurando
entendimentos e reconhecimentos mútuos para entender melhor como e por que
fizeram suas escolhas para atuarem com crianças da educação infantil, no sentindo
de encarar o trabalho como oportunidade e possibilidade de refletir e discutir sobre a
teoria e a prática.
O mundo hoje exige muito do processo pedagógico, e o desafio é
proporcionar um espaço onde novas possibilidades possam ser exploradas e
entendidas através dos conhecimentos reflexivos e críticos, contribuindo para a
pluralidade coexistente da visão de mundo e experiência de vida. Pretendemos
realizar um estudo que venha subsidiar reflexões a respeito das competências
fundamentais para o exercício da formação do coordenador na educação infantil.
Assim, procuramos no 1ºcapítulo – A História da Educação no Brasil - fazer uma
retrospectiva da história da educação no país, apresentando uma visão das
influências das transformações políticas, econômicas e sociais no desenvolvimento
do Ensino Brasileiro. O que desejamos mostrar é que a escola sempre teve sua
função dentro da sociedade brasileira e, ao analisarmos a história da Educação no
Brasil, adquirimos conhecimentos que contribuíram para as análises e reflexões
sobre a formação acadêmica do professor de Educação Infantil.
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O 2º capítulo – A Formação Continuada e a Identidade do Professor de
Educação Infantil - apresenta a importância da formação continuada no contexto
escolar para a construção do saber, repensando as intervenções realizadas pelo
professor na prática, e mostrando a busca pela identidade deste profissional da
educação infantil em nossa sociedade.
O 3º capítulo - Desafios da Formação Continuada no Contexto Escolar - trata
de analisar e refletir o processo educativo vivenciado na formação continuada,
destacando a competência e o desempenho do professor coordenador de educação
infantil, buscando uma prática com resultados que auxiliem na segurança emocional,
autoconfiança, auto-estima e visão de mundo do professor na interação com o
aluno. Para a reflexão e avaliação da competência do professor coordenador,
apresentamos uma atividade de tematização da prática. Investigando os efeitos da
formação continuada no contexto da Educação Infantil, realizamos observações e
fizemos o acompanhamento da prática de professores de uma creche municipal.
Através das respostas aos questionários elaborados, observamos a influência
desta formação continuada no desenvolvimento da sua competência como
profissional que desempenha um papel tão importante na sociedade brasileira.
Para finalizar, tecemos considerações finais, onde relatamos os resultados
obtidos com este estudo e nossa visão sobre a formação e competência no
desempenho da função de um formador na Educação Infantil.
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1 A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL
Para conhecer os homens, é preciso vê-los agir. No mundo, ouvimo-los falar; mostram os seus discursos e escondem as suas ações; mas, na história, elas são desvendadas e julgamo-los pelo que fizeram. Mesmo os seus propósitos ajudam a aprecia-los;pois, comparando o que fazem com o que dizem, vê-se o que são e o que querem parecer; quanto mais se disfarçam, mais bem os ficam a conhecer.
Rousseau (In. ELIAS 2000:15)
19
Neste capítulo apresentaremos o caminhar da educação desde a época
colonial até nossos dias, procurando relacionar a formação acadêmica do professor
ao contexto cultural. Atualmente há uma necessidade de se repensar por meio de
uma nova visão a formação de professores, levando em conta as perspectivas de
reflexão dos professores como profissionais e a relação entre a teoria e a prática.
Como diz D. Antonio Maria (In. CUNHA,1999:1)
A memória dos eventos passados é, na contingência do tempo, alguma coisa da eternidade, porque coloca a nossa frente, revivendo-os e fixando-os como se aconteceram hoje, os fatos que se cristalizaram já nos longes de outrora. É o grande descortino do passado trazido ao presente e fixado para o futuro, é uma visão da eternidade.
Em algumas escolas brasileiras os programas curriculares não contemplam
os valores culturais da comunidade local.
A Lei nº 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional traz, em
seus artigos 1º e 2º: • A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida
escolar, convivência humana, no trabalho, instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade e nas manifestações culturais.
• A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Sabemos que a educação tem uma função social, seja ela a de garantir a
sobrevivência do grupo ou a de dar condições aos indivíduos, de através dela,
conseguirem sua liberdade de raciocínio ou o direito de exercer sua cidadania.
Assim, vamos tecendo esta colcha de retalhos, buscando descrever e refletir
sobre a formação do professor e o olhar para a criança de acordo com a visão
política e cultural de cada época da história do Brasil.
1.1 A EDUCAÇÃO NO BRASIL COLONIAL O Brasil iniciou sua participação no contexto mundial sob os interesses da
perspectiva colonial, visto como um local para explorar e subtrair riquezas de
matérias-primas que se destinavam à venda em outros países.
A partir do descobrimento do Brasil pelos portugueses, a cultura indígena aqui
existente em 1500 foi sendo substituída sistematicamente pela cultura européia, pois
os índios viviam em um estágio de desenvolvimento inferior ao que esperavam para
20
contribuir com o mercado empreendedor europeu. Diante deste quadro, é visível a
cultura que aqui se desenvolveu pautada numa civilização estrangeira que chegou
com seus costumes de elite européia, trazendo escravos para trabalhar em
condições sub-humanas, que pela sua própria condição e lugar que ocupavam na
sociedade não tinham condições de alcançar uma vida digna.
A coroa portuguesa e a igreja decidem juntas enviar os jesuítas e governantes
para tomarem posse e povoar a nova terra, para converter o povo e organizar o
trabalho local, sendo que, nesta época, os jesuítas estão sendo contestados pelo
mundo todo.
No período entre 1549 a 1759, os jesuítas atuaram como responsáveis pela
educação no Brasil. Os primeiros padres jesuítas chegaram com o Governador geral
Tomé de Souza em 1549, coordenados pelo padre Manoel da Nóbrega e tinham por
objetivo catequizar os índios. Atuavam movidos pela missão de manter e propagar a
fé católica, e respondiam pela imagem do missionário heróico, vivendo com os
índios nas aldeias como se fossem iguais, sem reconhecer as diferenças culturais
existentes.
Com o tempo os jesuítas perceberam que este modelo de catequização não
funcionava, não resultava em aculturação e conversão, e muda-se a prática
experimentando os aldeamentos de adultos e os recolhimentos de crianças. Por
iniciativa do padre Nóbrega e apoio da Coroa, começam as organizações em forma
de instituições, igualando o ensino em todo o território de acordo com os interesses
europeus, trazendo as idéias vigentes daquele continente.
A preocupação da educação neste período era de atingir o maior número de
pessoas com a finalidade de catequizá-las e desta forma impor a cultura de
submissão aos interesses de Portugal. O ensino que os padres jesuítas praticavam
era bacharelesco, retórico, humanista e literário, dividido em: Curso elementar -
(leitura, escrita, matemática e catequese),Curso médio – denominado letras
humanas ou humanidades (gramática, retórica, poesia, história, latim e língua
tupi),Curso superior – chamado de artes ou ciências (filosofia, lógica, física,
metafísica, matemática e ética) e Curso de Teologia Moral (aplicada) e Especulativa
(Teórica), grau mais elevado (sacerdócio). Havia ainda os alunos que seguiam para
as atividades civis, os graduados que estudavam na Europa e os alunos internos
que viravam jesuítas.
21
Nesta época o número de alunos matriculados na escola era pequeno devido
à vida rural e escravista. Havia poucas cidades e as existentes eram pequenas; os
escravos ocupavam 2/3 da população e não tinham acesso à escola. O método era
o da repetição; a disciplina era contida através de castigos ministrados por um
inspetor que não era jesuíta. A escola era um local de saber e intimidação, de
autoridade e repressão. Nesta fase de atuação nos colégios, os jesuítas estavam
como que desligados da realidade social brasileira.
A seguir trataremos da época em que os jesuítas perdem o poder para o
Estado. É o momento da reforma pombalina, quando a igreja é substituída pelo
Estado. Trataremos ainda do ensino controlado pela coroa e sua influência na
formação das elites econômicas e sociais nas escolas superiores.
1.2 A REFORMA POMBALINA E A EDUCAÇÃO
Em meados do século XVIII o Marquês de Pombal sobe ao poder, e expulsa
os padres jesuítas do império português por volta de 1759. O principal motivo dessa
medida foi o crescimento do poder e da riqueza da igreja. Com a reforma pombalina
o Estado substitui a igreja para legitimar a sua ideologia de poder estatal no
processo da reprodução da sociedade. Os jesuítas passam a ser recusados pelos
dominantes da sociedade, como religiosos, colonizadores e educadores,
acontecendo, então, a reformulação do Sistema de Ensino Brasileiro.
Neste projeto de reconfiguração, os jesuítas aparecem no centro dos debates
porque ocupavam um lugar bem no alto na esfera eclesiástica, quase monopólio na
esfera cultural e educacional, passando a redefinir o campo de ação do Estado
quando assumiram a administração, a justiça, a assistência e a educação. Esta luta
foi identificada como a afirmação da autoridade do Estado sobre a autoridade
eclesiástica.
De acordo com os princípios do absolutismo ilustrado, o Marquês de Pombal,
em meados da década de 1750, publica um conjunto de medidas que afastam os
jesuítas de seus cargos nas cúpulas administrativas e eclesiásticas e institui novas
práticas culturais e pedagógicas nas instituições e no cotidiano da população.Nessa
mesma época (1759), criaram-se a “Diretoria Geral de Estudos” e o imposto,
recolhido pelas Câmaras Municipais, para financiar as Aulas Régias.
22
Quanto às aulas das primeiras letras ou primárias, Pombal não se preocupou
neste momento porque não estavam sob a responsabilidade dos jesuítas, e sim nas
mãos de professores leigos, ou membros de outras ordens religiosas e até mesmo
por professores pagos com impostos municipais.
Pombal atende às reivindicações dos estrangeiros ilustrados, que viam a
necessidade do Estado português contar com uma elite bem preparada para a
modernização pretendida, reformulando inteiramente a Universidade de Coimbra
quanto à estrutura e orientação.
Em fins de 1770, criou-se a Junta da Providência Literária, que se
responsabilizou por redigir novos estatutos. Foi por volta de 1772 que se inicia a
mudança na organização da universidade, sendo reestruturada para produzir e
ensinar as ciências modernas.Estas medidas indicam o rompimento com o
humanismo e a adoção da teoria empírica do conhecimento e do método indutivo-
experimental.
Segundo Falcon (In. HILSDORF 2005:23):
As idéias apenas têm razão de ser, para os iluministas, conforme objetivam ações que modifiquem a realidade existente. Tal pragmatismo, freqüentemente colorido de utopismo, ainda hoje espanta um pouco os adeptos do pensamento puro.
O absolutismo ilustrado pode ser visto como o encontro da política e da
economia (absolutismo) com a cultura (a das luzes), definindo o Estado Absolutista
Ilustrado do século XVIII, com a prática reformista que vai se apoiar na vertente
iluminista que projeta aplicar luzes à vida social, política, econômica e cultural.
Durante o século XVIII, houve o desenvolvimento de uma classe social
intermediária que via nas atividades intelectuais a possibilidade de ascensão social,
quando a mineração interferiu no processo latifundiário gerando um comércio interno
devido à dependência para suprir a necessidade de alimentos e outros objetos de
uso. Cria-se uma sociedade burguesa que busca seus valores e ideologias nos
continentes europeus, não permitindo o desenvolvimento de uma cultura própria às
necessidades da terra.
A educação feminina neste período era o suficiente para ler o livro de rezas,
não possibilitando leituras que apresentassem idéias contrárias às pregadas na
igreja. Os livros eram escolhidos pelos seus pais ou maridos.
23
As meninas estudavam no máximo até os doze anos, quando eram retiradas
dos conventos ou pensionatos para se casarem. Esta prática durou até o século XIX.
A colônia, entre 1770 e 1822, faz uso das idéias ilustradas e liberais por dois
caminhos: o oficial e o não oficial, sendo as idéias propagadas não só pelos letrados
e intelectuais como também difundidas oralmente entre o povo.
Na colônia, a reforma pombalina foi implantada sob muita dificuldade pelos
opositores dos jesuítas e dos desvios dos Subsídios Literários. Aos poucos, com o
apoio das Câmaras Municipais, foi criada a rede de aulas avulsas. Em 1808, com a
vinda de D.João e a família real para o Brasil, a obra joanina passou a ser
considerada a ação ilustrada na colônia, que acabou com o exclusivo metropolitano,
abrindo as portas da colônia para as trocas econômicas e culturais com a Inglaterra,
provocando grandes mudanças nos sistemas econômico, social e cultural. As aulas
régias criadas pela legislação pombalina e joanina não foram as únicas existentes
no fim do período colonial, porque além dos professores contratados pelo Estado,
haviam os que eram pagos pelo soldo militar, mestres que recebiam pela folha
eclesiástica do Reino e outros mantidos pelas ordens religiosas dos conventos,
contratados pelas famílias.
A seguir vamos tratar da educação no período do Império sob a perspectiva
dos aspectos internos de sua intervenção no contexto sociopolítico e cultural da
época, focando o liberalismo e o conservadorismo.
1.3 A EDUCAÇÃO BRASILEIRA NO PERÍODO DO IMPÉRIO Por volta de 1820 os agrupamentos políticos que se configuravam atuantes
no país eram os partidos Português, Radical e Brasileiro. A independência do Brasil
foi realizada pelo Partido Brasileiro, que seguia uma linha moderada, sendo seus
integrantes vindos da classe senhorial, que era a aristocracia rural. Por influência de
José Bonifácio e seu pragmatismo, a classe senhorial com princípios liberais veio a
lutar pela defesa de seus direitos de posse da terra e de seus escravos.
De acordo com Hilsdorf (2005:42)
A opção pela monarquia unificada e centralizada, foi por preservar o sistema escravista e a política externa, havia necessidade de acordo interno
24
entre os liberais e conservadores para fortalecerem e enfrentarem as pressões antiescravistas da Inglaterra.
A união interna destes políticos era necessária para um fortalecimento
visando melhorias e defesa de interesses de nosso país. Dos traços de idéias do
pragmatismo das luzes e do liberalismo filantrópico resultou o movimento de
assistência e educação das camadas populares, realizando ações que atendessem
a necessidade da população e que fossem de responsabilidade pública e não mais
das igrejas.
Na década de 1820 e 1830, as lideranças políticas e culturais da geração da
independência organizam asilos de órfãos, casas de correção e trabalho, rodas de
expostos, jardins botânicos, escolas de educação popular, aulas de francês,
bibliotecas e cursos superiores. Adotaram, ainda, o sistema métrico decimal, enfim
uma rede de instituições e práticas de civilização que eram direcionadas à guarda,
proteção e formação da população.
O Estado estava preocupado apenas com a formação das elites dirigentes,
criando escolas superiores e regulamentando as vias de acesso através do curso
secundário e dos exames para ingresso no nível superior. Após a Independência do
Brasil, o Estado tem necessidade de formar pessoas para os cargos administrativos
e a educação estava a serviço das necessidades do Estado. Com a dissolução da
Assembléia em 1824, foi promulgada a Constituição do Império, que trazia uma
orientação liberal e não democrática, assegurando os direitos civis aos brasileiros
brancos, mas não aos índios e escravos, e direitos políticos de voto aos brasileiros
brancos de acordo com a renda, que era de no mínimo100 mil réis anuais. Havia a
promessa de ensino primário gratuito para todos, além de ensino das ciências e das
artes nos colégios universitários; na Constituição, porém, não havia garantias de sua
efetivação, que deveria ser regulada pelas leis ordinárias.
Em 1826, o deputado liberal-radical Januário Cunha Barbosa apresentou o
projeto para a criação do sistema nacional de educação. No ano seguinte, 1827, foi
para o plenário somente a parte referente ao ensino primário, e sofreu tantas
emendas que quando foi aprovado como lei estava reduzida à manutenção de aulas
avulsas públicas das primeiras letras, de origem pombalina para os meninos, com o
acréscimo da inovação que seria ministrada também para as meninas.
A falta de professores se dava pela baixa remuneração e durante todo o
período Imperial percebe-se o descaso com o ensino elementar por parte do
25
Estado.No decorrer dos anos de 1860, formou-se uma ânsia por renovação dando
base para um liberalismo reformista que defendia o valor do trabalho livre, a abolição
e a integração dos negros à sociedade. A abolição para estes liberais era criar o
regime das pequenas propriedades, valorizar e incentivar o crescimento da indústria,
fazer valer o voto universal, direito ao ensino primário estatal e gratuito, a liberdade
de ensino para a iniciativa privada. No campo da educação os liberais criaram um
ambiente social e cultural rico nos debates polêmicos, na discussão, na realização e
iniciativa de movimentos para uma escolarização da sociedade brasileira.
No século XIX, os políticos defendiam a idéia de o ensino secundário ficar a
cargo de instituições particulares para atender a elite, preparando os alunos para
ingressarem no ensino superior. Em final de 1881 é que foi criada a Escola Normal
Oficial, no Rio de Janeiro; as demais existentes eram precárias e contavam com falta
de recursos e de pessoal qualificado, já que a demanda era pequena devido à
função ter baixa remuneração. Como conseqüência a falta de alunos provocou o
fechamento de algumas escolas normais.
Neste mesmo tempo podemos identificar a difícil trajetória da Escola Normal,
que se mostra através das tentativas de sua afirmação enquanto espaço único de
formação de professores elementares e das resistências por parte dos mestres que
defendiam o seu fazer docente baseado pela tradição do ensino. A última e mais
importante reforma do Império aconteceu em 1879, quando Leôncio de Carvalho
traçou normas para o ensino primário e secundário do Município da Corte, que
dispunha de ensino superior por todo o país, com liberdade de Ensino e Pesquisa,
alterando os planos das faculdades e especificando as condições para o
estabelecimento de escolas particulares. Também continuava a insistir na
obrigatoriedade do ensino dos 7 aos 14 anos, e acabava com a proibição do acesso
dos escravos à escola.
Os professores públicos eram submetidos a concursos e os particulares
contratados com base em antecedentes e idoneidade moral. Sabemos que a
mudança de regime é um marco político e cultural. Podemos perceber a seguir que
o novo regime republicano no início do séc. XX ainda procurou coexistir, cooperar e
conflitar com o regime monárquico.
1.4 A PRIMEIRA REPÚBLICA E A EDUCAÇÃO
26
O Manifesto Republicano de 1870 traz uma forma de conquista do poder
público, sendo esta transformada indiretamente e lentamente de cima para baixo.
A grande propaganda de transformação da sociedade brasileira foi a
Educação pelo voto e pela escola. O regime republicano prometia a prática do voto
pelos alfabetizados partindo da premissa de que a freqüência à escola é que
formaria o homem progressista dos tempos modernos, transformando os súditos em
cidadãos ativos. A educação era o caminho para a resolução dos problemas sociais,
pois com a substituição dos escravos pelos imigrantes nas lavouras, havia a
necessidade de integrar e disciplinar esta população. Dentre as transformações
ocorridas na época compreendida entre 1870 e 1920, podemos ressaltar as
seguintes:
• Trabalho livre e assalariado;
• Crescimento da pequena indústria e do comércio;
• Presença forte do Capital Estrangeiro;
• Circulação de novas tendências de pensamento – positivismo,
Industrialismo e ruralismo;
• Fim da monarquia.
Após a Proclamação da República, em 1889, não houve alteração no ensino
elementar brasileiro; a descentralização do sistema de ensino permanecia.
A Constituição Nacional passa aos Estados a responsabilidade sobre o
ensino primário e o normal, menos para o Distrito Federal, que esteve sob
dependência direta da União até o período de 1892. O ensino primário era precário
tanto em qualidade como em quantidade, porque a classe dirigente (cafeicultores),
não queria arcar com as despesas da educação nas regiões mais pobres como o
norte e o nordeste, submetidas às ordens dos coronéis, apresentando alto índice de
analfabetismo.
O período de 1889 a 1930 foi marcado pela grande quantidade de reformas
do ensino.
Segundo Romanelli (1989:42)
A reforma de Benjamim Constant tentou a substituição do currículo acadêmico por um currículo enciclopédico, com a inclusão de disciplinas científicas, consagrou o ensino seriado, deu maior organização ao sistema todo, atingindo a reforma das escolas primárias, escolas normais, e as secundárias (através da reforma do Distrito Federal), além do ensino superior, artístico e técnico, em todo o país.
27
A reforma veio trazer a organização no ensino superior em todo o país, como
também no ensino primário e secundário do Distrito Federal. Neste momento a idéia
era de proporcionar maior conhecimento ao aluno através da quantidade de
conteúdos e disciplinas.
A inovação estava ligada à separação da igreja do Estado, o que possibilitou
a liberdade de culto e o surgimento de colégios privados não católicos. Neste
período ainda se enfrentava o problema da falta de professores.
O ensino primário foi dividido em dois graus:
• De 7 a 13 anos.
• De 13 a 15 anos.
A cultura brasileira passa por mudanças quando enfrenta a crise do café, e a
educação começa a ser motivo de preocupação para a classe média, principalmente
as influenciadas pelas idéias européias e norte-americanas. No período de 1889 a
1909 apareceram lideranças que lutavam pela criação de escolas operárias e
bibliotecas populares. Eram socialistas que brigavam por ideais de justiça, igualdade
e distribuição de riquezas, por isso defendiam o ensino obrigatório, gratuito, leigo e
técnico profissional.
No final do século XIX e início do XX, os socialistas conseguiram ajuda de
pessoas instruídas para ensinarem os analfabetos, dando início às escolas
operárias, que eram precárias e atendiam crianças, jovens e adultos.
Rangel Pestana era um jornalista, político e educador envolvido com a
produção do projeto da reforma da sociedade deste país pela educação da escola
Moderna e Republicana. Pestana também se dedicou à questão da educação
feminina, que acreditava ser uma necessidade imperativa no projeto de mudança na
sociedade brasileira. A participação das mulheres deveria ir além da função
tradicional de mãe e esposa de bons cidadãos; seria importante que elas tivessem
uma formação cientifica e moral atualizada. Com base nesse pensamento, apoiou as
iniciativas que surgiram e fundou o Colégio Pestana para meninas em São Paulo,
que oferecia um programa de estudos de nível elementar e secundário de inspiração
leiga e positivista, avaliado como o caminho da cultura para a mulher.
Os reformadores não se empenharam em desenvolver as teorias
pedagógicas na Escola Normal; preocuparam-se em treinar os professores nas
práticas de observação e reproduzir o modelo dos professores da Escola Modelo,
que ficava anexa à Escola Normal.
28
Segundo Hilsdorf (2005:66)
O republicano Cesário Motta Junior, ao assumir, em 1893 o órgão responsável pela Instrução Pública, ordena um diagnóstico da situação do ensino e propõe a diretriz de garantir a dignidade profissional dos mestres a partir do domínio da metodologia intuitiva e da aceitação por eles do planejamento racional do sistema escolar.
O professor tem que apresentar o conhecimento e dominar a metodologia de
acordo com o que deseja o Estado sem questionamentos, sem expor sua opinião ou
suas idéias; é nesse sentido meramente um cumpridor de tarefas, mais um
funcionário a serviço do Estado.
Neste período foram criados os grupos escolares, que tinham como
característica o agrupamento de aulas avulsas primárias em um único prédio, sob
uma única direção. Seu corpo docente era responsável por classes de ensino
simultâneo, progressivo e seriado dos conteúdos, sendo que os alunos eram
agrupados pelo nível de aprendizagem. A sua clientela pertencia à camada popular,
mas os grupos escolares ainda não são escolas de massa, são espaços pensados
para atender uma população trabalhadora e urbanizada que deveria ser alfabetizada
e doutrinada segundo os valores republicanos.
Ao longo dos anos 1890 a1900, os republicanos cafeicultores renovam todo o
sistema de ensino público do estado de São Paulo, realizando a escola ideal que
atende a todas as camadas sociais, reformando as instituições desde a escola
infantil ao ensino superior, e definindo a pedagogia que nelas seria praticada.
Como diz Nóvoa (1992:16)
As escolas normais legitimam um saber produzido no exterior da profissão docente, que vincula uma concepção dos professores centrada na difusão e na transmissão de conhecimentos, mas é também um lugar de reflexão sobre as práticas, o que permite vislumbrar uma perspectiva dos professores como profissionais produtores de saber e de saber-fazer.
Nesse sentido, concordamos com Nóvoa quando diz que as escolas normais
passavam a idéia de que o professor era o dono do saber, mesmo obedecendo ao
sistema imposto pelo Estado. Este profissional se orgulhava de seu prestígio na
sociedade.
Neste período Republicano, a imagem do professor faz referência ao
apostolado e ao sacerdócio, demonstrando humildade e obediência ao
29
funcionalismo público, tudo encoberto por uma mística valorização da pessoa
humana. É o próprio profissional que agrada ao poder do Estado.
Os anarquistas também viam o analfabetismo como um problema para a
construção de uma sociedade mais justa. As escolas primárias com suas influências,
surgiram por volta de 1910 e eram chamadas de Escolas Modernas ou Escolas
Racionalistas.A clientela era formada por filhos de operários ou profissionais liberais,
intelectuais ou pequenos proprietários que se interessavam pela formação de uma
nova sociedade. A realidade da educação libertária apresenta de um lado a clara
formulação pedagógica e didática vindas do tradicionalismo e anarquismo
internacional. Por outro lado, são contrários à gratuidade do ensino oferecido pelo
Estado liberal e republicano. Suas crianças deveriam ser formadas dentro de suas
doutrinas, que acreditavam ser necessárias para a transformação da sociedade.
Dentre as várias mudanças ocorridas no ensino brasileiro, a Lei Orgânica
Rivadávia Correa (1911) acabava com o monopólio estatal de concessão de
diplomas e títulos, eliminando os privilégios políticos sociais.
A educação passa a sofrer forte influência do Positivismo, que defende o fim
do monopólio estatal sobre o ensino superior e o fim da exigência do diploma para o
exercício profissional. A Reforma Carlos Maximiliano, em 1915, trouxe de volta as
tendências elitistas do ensino nacional, passando o ensino novamente por
fiscalização do Estado e criou o exame vestibular nas faculdades e a
obrigatoriedade do diploma na conclusão do curso de ensino secundário.
A Escola Nova se desenvolve no país por volta de 1920, e privilegiava a
formação das novas elites, que traziam em seus discursos a preocupação com a
educação popular. Foi nesta época que surgiram grandes debates sobre a educação
brasileira e propostas para a criação de um sistema nacional de educação
ressaltando o ensino primário e sua articulação com o ensino superior. Em 1920 o
país passava por transformações políticas e econômicas, como o desenvolvimento
urbano e industrial, aparecendo a necessidade da educação popular. Novamente
através de Rocha Vaz realizou-se nova reforma que veio fixar os currículos das
escolas superiores, aperfeiçoando os exames vestibulares com aprovação
classificatória e número limitado de vagas. Estabeleceu esta mesma lei o controle
ideológico do Estado sobre o Ensino. Foi criada também a vigilância sobre as ações
dos professores e funcionários, como sobre as infrações dos alunos e qualquer
manifestação contrária às decisões e ordens governamentais.
30
Foi somente em 1925 que Rocha Vaz fez uma reforma no ensino primário, a
partir da autorização para acordos financeiros da União com o Estado. O período
ficou caracterizado pela ausência de uma política preocupada em dar educação ao
povo, haja visto o número de analfabetos no país.
A década de vinte foi marcada por diversos fatos relevantes no processo de
mudança da política brasileira, como:
Movimento dos 18 do Forte (1922);
Semana de Arte Moderna (1922);
Fundação do Partido Comunista (1922);
Revolta Tenentista (1924);
Coluna Prestes (1924 a 1927);
Foram realizadas diversas reformas na área da Educação em nível de
Estado, como as que foram protagonizadas por:
• Lourenço Filho, no Ceará, em 1923;
• Anísio Teixeira, na Bahia, em 1925;
• Francisco Campos e Mario Casasanta, em Minas, em 1927;
• Fernando de Azevedo, no Distrito Federal (atual Rio de Janeiro), em 1928;
• Carneiro Leão, em Pernambuco, em 1928.
O clima desta década propiciou a tomada do poder por Getúlio Vargas,
candidato derrotado nas eleições por Júlio Prestes, em 1930.
A característica agropecuária e as forças políticas do país passam por
mudanças nos anos seguintes, repercutindo na organização do sistema educacional
brasileiro e diretamente sobre as forças produtoras rurais que perderam do governo
os subsídios que garantiam a produção.
De acordo com Nôvoa (1992:19)
(...) o Estado manteve uma atitude de supensão em relação à formação de professores, sofisticando os mecanismos de controle ideológico no acesso e no exercício da atividade docente.
Em relação à formação de professores, o Estado proporciona o acesso ao
curso normal quando reduz os conteúdos e o tempo de duração, exigindo menos
intelectualmente dos candidatos.
A Primeira República traz traços de uma marginalização da escolaridade
pelos poderes políticos e a modernização das escolas brasileiras durante a década
31
de 20, quando os educadores liberais foram introduzindo a pedagogia da Escola
Nova, através das reformas realizadas nos sistemas educacionais de ensino. Este
processo veio a culminar com a Revolução de 30, a grande revolução burguesa que
veio estender todos os direitos liberais, inclusive o que a Primeira República não
havia conseguido que era o direito à educação.
Os educadores que tiveram iniciativas e marcaram os movimentos de
renovação educacional foram os que participaram dos seguintes eventos:
Fundação da ABE (Associação Brasileira de Educação), no Rio de Janeiro
em 1924, local de debates das questões educacionais no período de 1925 a
1935;
“Inquérito sobre o Ensino”, promovido pelo jornal “O Estado de São Paulo”,
em 1926, onde foram discutidas as orientações vigentes no sistema escolar
paulista;
Reformas de alguns Sistemas Estaduais de Educação no período da década
de 20;
Manifesto de 32, texto que trazia uma visão da política liberal nacional e
atualizada de educação para o país, tendo como base a escola única, pública
e leiga.
Este movimento ficou conhecido como “Otimismo Pedagógico”, porque na
visão destes liberais a concepção pedagógica da Escola Nova é que permitiria a
reforma da escola, e esta cumpriria seu papel social na renovação da sociedade
brasileira.
A escolha pelo modelo da Escola Nova, porque esta era a concepção mais
atualizada, representando o progresso com mais técnicas e especialização, era o
desejo da modernidade dos anos 20. Esta pedagogia era adequada e aceita como a
mais eficiente para o controle social, formando o povo ideal. 1.5 A EDUCAÇÃO NA SEGUNDA REPÚBLICA: A ERA VARGAS
Foi com o desenvolvimento da sociedade brasileira de acordo com o modelo
urbano industrial que, a partir de 1930, ocorreram modificações em suas relações
com o Estado. Este teria de se modernizar dentro dos moldes nacionalista-
32
centralizador, antiliberal e intervencionista, e a educação foi a ponte utilizada para a
implantação desta ideologia, visando a formação de cidadãos.
No período de 1930 a 1945 é que vamos ver a questão da educação escolar
brasileira sendo realmente desvendada pelos caminhos da cultura. Este período é
denominado de Era Vargas.
No Estado Novo, revolucionário, comprometido com as diferentes forças
sociais, as oligarquias tradicionais são retiradas do poder e ascendem os militares,
os técnicos diplomados, os jovens políticos e por fim os industriais. Isto mostra que a
Revolução de 30 criou o poder da burguesia industrial e não que esta foi produto das
indústrias.
A nova realidade brasileira passou a exigir uma mão-de-obra especializada e
para tal era preciso investir na educação. Sendo assim, em 1930, foi criado o
Ministério da Educação e Saúde Pública e, em 1931, o governo provisório sanciona
decretos organizando o ensino secundário e as universidades brasileiras ainda
inexistentes.
Estes Decretos ficaram conhecidos como "Reforma Francisco Campos" e
estão elencados abaixo:
• O Decreto 19.850, de 11 de abril, cria o Conselho Nacional de Educação
e os Conselhos Estaduais de Educação (que só vão começar a funcionar
em1934).
• O Decreto 19.851, de 11 de abril, institui o Estatuto das Universidades
Brasileiras que dispõe sobre a organização do ensino superior no Brasil e
adota o regime universitário.
• O Decreto 19.852, de 11 de abril, dispõe sobre a organização da
Universidade do Rio de Janeiro.
• O Decreto 19.890, de 18 de abril, dispõe sobre a organização do ensino
secundário.
• O Decreto 20.158, de 30 de julho, organiza o ensino comercial,
regulamenta a profissão de contador e dá outras providências.
• O Decreto 21.241, de 14 de abril, consolida as disposições sobre o ensino
secundário.
33
Em 1932 um grupo de educadores lança à nação o Manifesto dos Pioneiros
da Educação Nova, redigido por Fernando de Azevedo e assinado por outros
conceituados educadores da época.
O Governo Provisório foi marcado por uma série de instabilidades,
principalmente para exigir uma Nova Constituição para o país. Em 1932, explode a
Revolução Constitucionalista de São Paulo.
A Nova Constituição de 1934 dispõe, pela primeira vez, que a educação é
direito de todos, devendo ser ministrada pela família e pelos Poderes Públicos, e
esta foi transformada na Primeira Carta Magna do país a tratar de temas como:
Família, Cultura e Educação.
Em função da instabilidade política deste período, Getúlio Vargas, num golpe
de estado, instala o Estado Novo e proclama uma nova Constituição, também
conhecida como "Polaca".
Após várias tentativas de reformar as antigas escolas normais para substituir
a legitimidade republicana na área da educação, o Estado Novo decide encerrar o
funcionamento, primeiramente em 1930, das Escolas Normais Superiores.
Em 1936 aconteceu o encerramento das Escolas Normais Primárias, que
retornaram ao funcionamento em 1940 completamente reformadas, sendo esta
mudança pautada sob dois eixos:
1- Abertura nas condições de admissão no ensino normal, reduzindo os conteúdos e
o tempo do curso, exigindo-se menos intelectualmente e cientificamente dos alunos.
2- A prática de controle moral e ideológico através da formação de base, dos
estágios e na avaliação dos exames de Estado.
Com o ministro Capanema, em 1934, a Educação é instrumento do Estado
para preparar o homem não para uma ação qualquer na sociedade, mas para
construir a nação brasileira. A modernização aconteceu através da implantação dos
órgãos burocráticos administrativos do setor educacional, que passaram a
estabelecer regras a serem cumpridas em âmbito nacional.
As Leis Orgânicas foram editadas através de decretos leis, pelo ministro
Capanema, entre 1942 a 1946:
Era perceptível a prioridade com o ensino secundário principalmente nas
modalidades agrícola, industrial e comercial, que se destinavam à preparação de
mão de obra especializada para a “era das máquinas”.
34
Em 20 de dezembro de 1961, foi aprovada a Lei nº. 4.024, nos mesmos
termos propostos desde a época de Capanema, que trazia o apoio à iniciativa
privada, através da expansão do ensino secundário e superior, oferecendo bolsa de
estudos e auxílio na manutenção da escola. Este período de 1946 a 1961, para o
sistema escolar, ficou definido ideologicamente como “conservador”.
Segundo Hilsdorf (2005:113)
(...) ocorre uma reelaboração da estrutura do Estado getulista, os líderes populistas se dirigem diretamente às massas, ignorando a estrutura institucional montada no Estado Novo.
Jânio era um político populista que tinha em seu discurso o apelo às massas
e uma prática de atender ao pedido desta sem consultar as comissões técnicas. Sua
ação na área educacional ficou conhecida como “O povo vai à Escola”, aplicando um
conjunto de mecanismos em relação à escola elementar.
Assim, a ação do Estado em garantir, com a LDBEN1, a educação popular e a
igualdade de condições entre escolas públicas e privadas utilizando verbas públicas,
e de outro lado os líderes populistas com suas ações pessoais e centralizadoras,
concorreram para o aumento da oferta de ensino precário e não popular em
comparação à Era de Vargas.
1.6 A EDUCAÇÃO DA ÉPOCA DA DITADURA MILITAR ATÉ OS NOSSOS DIAS
O período de 1964 a 1985, em que os militares governaram o Brasil, teve
como característica a falta de democracia, supressão de direitos constitucionais,
censura, perseguição política e repressão aos que eram contra o regime militar.
Na educação o Estado mantém o controle sobre o ensino público desde a
época de 50 até os nossos dias, como era feito na ditadura militar e hoje se
enquadra nas diretrizes dos governos neoliberais.
O período correspondente ao governo militar foi de centralização de poder e
uma política de desenvolvimento associada à economia do país, sendo a época
conhecida pela frase: “O povo vai mal, mas a economia brasileira vai bem”,
referindo-se ao chamado “milagre econômico” com base no crescimento das taxas
de concentração de renda e na contenção de movimentos sociais populares. Quanto
à educação, as políticas aplicadas de acordo com o desenvolvimento e a segurança 1 LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
35
nacional, foram realizadas de acordo com a ideologia liberal, a partir da crença de
que se investisse na melhoria do capital humano estariamos adequando a sociedade
brasileira às exigências da modernização da produção internacional. A teoria do
capital humano foi importada dos Estados Unidos como uma política para países em
desenvolvimento, ganhado força no Brasil na década de 60.
Esta política propõe que a educação escolar seja vista como um investimento
que retorna em produtividade e também em melhores condições de vida para os
trabalhadores da sociedade. As habilidades e os conhecimentos adquiridos com a
escolarização formal representam o investimento no “capital humano”, sendo que a
teoria propunha que bastava investir nesse capital para que o desenvolvimento
pessoal e social acontecesse.
Estes programas de ajuda internacional apresentavam aspectos:
• Quantitativos em relação ao sistema escolar que buscava ter uma maior
rentabilidade através da economia de recursos.
• Qualitativos no aspecto de treinamento de pessoal, com organização de
currículos para formar mão-de-obra para as empresas em crescimento.
- O Golpe Militar de 1964
A renúncia de Jânio Quadros em 1961 arrastou uma crise política. Seu vice,
João Goulart, que assumiu a presidência num clima político adverso, foi marcado
pela abertura às organizações sociais. Em nove de abril, é decretado o Ato
Institucional Número 1. Paulo Freire, havia desenvolvido um método, na década
de 1950, que possibilitava a alfabetização dos adultos a partir da adequação da
educação ao meio em que viviam.
Em janeiro de 1964, João Goulart propõe o Plano Nacional de
alfabetização, inspirado no método de Paulo Freire, que alfabetizava em 40horas.
Quando ocorreu o golpe de 1964, o próximo governo extinguiu o programa.
Acreditamos ser importante mencionar Paulo Freire e sua contribuição para
a educação brasileira para podermos entender a mudança que se propunha ao
sistema educacional brasileiro até os anos de 1960, enquanto se importava uma
política da América Latina que atendia apenas aos interesses Norte Americano e
das elites de nosso país.
Segundo Paulo Freire (2000:139)
36
O desrespeito à leitura de mundo do educando revela o gosto elitista, portanto antidemocrático, do educador que, desta forma, não escutando o educando, com ele não fala.Nele deposita os seus comunicados.
Paulo Freire foi um educador que procurou dar ao povo condições para que
pudesse compreender a sua realidade política, social e econômica, fazendo da
educação um instrumento para possibilitar a transformação do indivíduo de
passivo para ativo quanto a participação da história de nosso país.
A educação deveria ser transformada, atendendo às necessidades do
contexto do aluno, pois de nada adianta oferecer uma escola que ensina através
de uma metodologia vinda de uma realidade distante. É necessário que o sistema
educacional se adequasse ao meio do aluno para que pudesse cativar, seduzir, e
através desta conquista, promover o interesse do aluno pelo saber, fazendo
entender que a educação é importante na vida dele e que a mudança só se
conseguirá através dela.
No período de 1968 a 1971 aconteceram as reformas educacionais no
ensino secundário e superior promovidas pela criação das Leis nº. 5.540 e nº.
6.952, que apresentavam uma linha tecnicista baseada nos seguintes pilares:
• Adaptação à sociedade;
• Quantidade;
• Cultura profissional;
• Ênfase nos meios (metodologias de micro ensino, máquinas de ensinar,
enfoque sistêmico, tele ensino, ensino programado, ensino a distância e
outros).
Mais uma vez o ensino estava sendo pensado de cima para baixo; a direção
tecnicista atenderia os interesses dos acordos entre o MEC – USAID2, provocando a
contenção do sistema público e a expansão de escolas particulares, especialmente
no ensino superior.
Este período ficou conhecido como “o golpe na Educação”, quando o Estado
transforma a educação em um grande negócio, que possibilitou aos proprietários de
escolas particulares a acumulação de capital, porque recebiam as verbas públicas,
mas não as aplicavam no ensino.
Outro aspecto foi a divisão de trabalho pedagógico entre os especialistas da
educação. Através das reformas do curso de Pedagogia decretadas em 1969, ficou
2 MEC-USAID – Acordos entre o Ministério da Educação e Cultura e a Agency for International Development.
37
a cargo do especialista a aplicação e controle das novas técnicas adotadas.
Começamos a ver como surgiu a função do especialista de pedagogia na educação
e com a finalidade de fiscalizar o trabalho dos professores para ver se estavam
atuando de acordo com os interesses políticos.
Segundo Nôvoa (1992:21)
A década de 70 é um período de surgimento de debates sobre a formação de professores, foram às referências teóricas, curriculares e metodológicas, que inspiraram a recente construção do programa da formação de professores (...)
Esta rede de formação acadêmica de professores contribuiu para um novo
foco na área da educação, que passou a configurar de uma outra maneira o curso e
a imagem do professor em nossa sociedade.
Os professores atualmente estão submetidos a uma tensão calçada na
tendência de separar a concepção da execução: de um lado os currículos e
programas e de outro a concretização pedagógica.
Trata-se de um fenômeno social que permite e legitima que o especialista (o
professor coordenador) faça as suas intervenções sem ao menos considerar as
características técnicas do trabalho do professor, retirando-lhes a autonomia
profissional, sobrecarregando-o permanentemente com atividades.
- O Governo Castello Branco (1964-1967)
Castello Branco, general militar, foi eleito pelo Congresso Nacional
presidente da República em 15 de abril de 1964. No início declarou defender a
democracia, porém, ao começar seu governo, assume uma posição autoritária,
estabelecendo eleições indiretas para presidente, além de dissolver os partidos
políticos, que receberam intervenção do governo militar.
O governo militar impõe e aprova, no ano de 1967, a nova Constituição de
1967, confirmando e institucionalizando o regime militar e suas formas de atuação.
- O Governo Costa e Silva (1967-1969)
38
Em 1967 o general Arthur da Costa e Silva, após ser eleito indiretamente
pelo Congresso Nacional, assume o governo do Brasil. Seu mandato é marcado
por protestos e manifestações sociais, crescendo a oposição ao regime militar no
país.
A UNE3 organiza, no Rio de Janeiro, a Passeata dos Cem Mil. Em
Contagem (MG) e Osasco (SP), greves de operários paralisam fábricas em
protesto ao regime militar. A guerrilha urbana começa a se organizar, sendo
formada por jovens idealistas de esquerda, que assaltam bancos e seqüestram
embaixadores para obterem fundos para o movimento de oposição armada.
No dia 13 de dezembro de 1968, o governo decreta o Ato Institucional
Número 5 (AI-5), sendo este o mais duro do governo militar, pois aposentou
juízes, cassou mandatos, acabou com as garantias do habeas-corpus e aumentou
a repressão militar e policial.
- O Governo da Junta Militar (31/8/1969-30/10/1969)
O presidente Costa e Silva fica doente e é substituído por uma junta militar
formada pelos ministros Aurélio de Lira Tavares (Exército), Augusto Rademaker
(Marinha) e Márcio de Sousa e Melo (Aeronáutica). Em 18 de setembro, o governo
decreta a Lei de Segurança Nacional.
Esta lei decretava o exílio e a pena de morte em casos de "guerra
psicológica adversa, ou revolucionária ou subversiva”.
Durante a ditadura militar, principalmente na década de 70, o que
caracterizou a formação de professores foi o princípio da racionalidade tecnicista,
das hierarquias de funções e da burocratização da escola, distinguindo os que
pensam e planejam o trabalho pedagógico dos que o realizam. É a época das
reciclagens e treinamentos.
Segundo Nôvoa (1994:24)
Os professores são vistos como técnicos cuja tarefa consiste, essencialmente, na aplicação rigorosa de idéias e procedimentos elaborados por outros grupos sociais ou profissionais.
3 UNE – União Nacional dos Estudantes.
39
Este processo estimulou o crescimento do número de especialistas
pedagógicos, contribuindo para o aumento de trabalho burocrático do professor, com
a introdução do controle administrativo através de formulários de avaliação.
Sendo assim, que o professor passou a ser um mero executor de tarefas que
eram planejadas por outros, sua prática foi desvalorizada e sua estima profissional
diminuída.
De acordo com Nôvoa (1994:25)
Segundo esta tendência, a saída da crise de identidade dos professores far-se-ia através de uma espécie de nivelamento por baixo, de um esvaziamento das aspirações teóricas e intelectuais do professor, de um controle mais apertado da profissão docente.
- O Governo Medici (1969-1974)
Em1969, a Junta Militar escolhe o novo presidente: general Emílio
Garrastazu Médici. Seu governo é considerado o mais duro e repressivo do
período, conhecido como “anos de chumbo”. Muitos professores, políticos,
músicos, artistas e escritores são investigados, presos, torturados ou exilados do
país.
Este período, que vai de 1969 a 1973, ficou conhecido com a época do
Milagre Econômico. Algumas obras, consideradas faraônicas, foram executadas,
como a Rodovia Transamazônica e a Ponte Rio-Niterói. Todo esse crescimento
teve um custo altíssimo e a conta deveria ser paga no futuro. Os empréstimos
estrangeiros geraram uma dívida externa elevada para os padrões econômicos do
Brasil.
- O Governo Geisel (1974-1979)
Assume a presidência o general Ernesto Geisel em 1974, começando um
lento processo de transição rumo à democracia. Seu governo coincide com o fim
do milagre econômico e com a insatisfação popular em altas taxas. A crise do
petróleo e a recessão mundial interferem na economia brasileira, no momento em
que os créditos e empréstimos internacionais diminuem. Geisel anuncia a abertura
política lenta, gradual e segura. Em 1978, acaba com o AI-5, restaura o habeas-
corpus e abre caminho para a volta da democracia no Brasil.
40
- O Governo Figueiredo (1979-1985)
O general João Baptista Figueiredo decreta a Lei da Anistia, concedendo o
direito de retorno ao Brasil para os políticos, artistas e demais brasileiros exilados
e condenados por crimes políticos. Os militares de linha dura continuam com a
repressão clandestina. Em 1979, o governo aprova lei que restabelece o
pluripartidarismo no país. Nos anos 80 uma das soluções levantadas foi a criação
do ciclo básico de dois anos no ensino de 1º Grau, que conseguiu manter o aluno
por mais um ano na escola. O resultado destes impactos na educação é
vivenciado pelos professores no ensino fundamental e secundário.
Segundo Nôvoa (1992:21)
A década de 80 ficou marcada pelo signo da profissionalização em serviço dos professores. A explosão escolar trouxe para o ensino uma massa de indivíduos sem as necessárias habilitações acadêmicas e pedagógicas, criando desequilíbrios estruturais extremamente graves.
A maioria dos professores que hoje atuam na rede de escolas do ensino
fundamental foi gerada neste período de profissionais tecnicistas, que aprenderam
a dar aulas por meio de receitas, tendo, hoje uma enorme dificuldade para refletir
sua prática em sala de aula e identificar-se como professor que atua para o bem
de uma sociedade. A realidade do ensino primário era a expressão do descaso
dos governos militares que somente se preocupavam com a baixa produtividade.
A Educação foi considerada um campo de batalha entre as classes sociais,
porque envolve de um lado, os que sonham em utilizar-se dela para alcançar uma
ascensão social, e do outro, os que a utilizam como arma para permanecer no
poder, impedindo que os menos favorecidos os ameacem. Foi negada à
população uma escola preocupada em formar cidadãos pensantes e capazes de
questionar, criando seres alienados, desinteressados e anestesiados que durante
muitos anos não se envolveram com as questões políticas, econômicas e sociais
deste nosso país.
Na década de 80 o país vivia um momento de luta pela redemocratização
que influenciou também o processo educacional, dando origem a movimentos de
renovação pedagógica que passaram a exigir um novo perfil do professor, mais
voltado para a dimensão política da prática docente. Neste período os cursos de
41
formação investem na preparação dos profissionais para uma maior participação
política tanto dentro das salas de aulas como também nos movimentos
trabalhistas.
Este processo é o resultado da reprodução da ideologia dominante, a
escola a serviço do Estado, quando os professores começam a atuar em outros
espaços como sindicatos ou partidos políticos, lutando pela transformação social.
Neste período a ênfase do grupo de formação foi para os cursos de atualização.
1.7 A REDEMOCRATIZAÇÃO E A EDUCAÇÃO
O Brasil apresenta vários problemas nos últimos anos de governo militar, a
inflação é alta e a recessão também. Enquanto isso a oposição ganha terreno com
o surgimento de novos partidos e com o fortalecimento dos sindicatos.
Em 1984, políticos de oposição, artistas, jogadores de futebol e milhões de
brasileiros participam do movimento das Diretas Já. O movimento era favorável à
aprovação da Emenda Dante de Oliveira que garantiria eleições diretas para
presidente naquele ano. Para a decepção do povo, a emenda não foi aprovada
pela Câmara dos Deputados. No dia 15 de janeiro de 1985, o Colégio Eleitoral
escolheria o deputado Tancredo Neves como novo presidente da República. Era o
fim do regime militar. Porém Tancredo Neves fica doente antes de assumir e
acaba falecendo. Assume o vice-presidente José Sarney, que apresenta uma
proposta para a área da educação baseada no lema: “Educação para Todos”,
trazendo em seu discurso “tudo pelo social” na tentativa de incluir os excluídos no
milagre econômico. Foi criado o I Plano Nacional de Desenvolvimento da Nova
República, que trazia a proposta de assegurar a todos um ensino de qualidade,
redefinindo a escola na realidade brasileira e dando ênfase ao ensino básico.
O Plano estabeleceu a universalização do ensino de 1º grau, melhoria e
ampliação do 2º grau, redimensionar o ensino supletivo e o ensino especial,
padrões mais elevados nas universidades, utilização de tecnologias para auxiliar
no processo educativo e redefinir competências institucionais dos encargos
públicos.
Em 1988 é aprovada uma nova constituição para o Brasil. A Constituição de
1988 apagou os rastros da ditadura militar e estabeleceu princípios democráticos
no país.
42
Nos anos 90 houve um crescimento menor ainda, aumentando o
desemprego, provocando uma crise social. O Brasil começa a enfrentar a
exclusão social e escolar, tornando expressiva a ausência de alunos no sistema
escolar, trazendo uma perda de oportunidades educacionais e também o
rebaixamento no padrão de escolaridade na sociedade brasileira. A freqüência e
permanência na escola elementar caíram, e foi para amenizar a influência de
fatores extra e intra-escolares que surgiram medidas como o oferecimento de:
• Merenda escolar.
• Transporte subsidiado.
• Livros didáticos.
• Escolas em tempo integral – C.I.E.P.s (R.J.) e C.A.I.C.s (SP).
No governo de Fernando Collor de Mello, foram elaborados planos e
programas sem nenhuma articulação, podendo-se dizer que não houve um
programa de educação.
Foi somente no governo de Fernando Henrique Cardoso que o projeto da
LDBEN4 foi aprovado em dezembro de 1996 como Lei nº 9364/96, que garantia a
todos os cidadãos o direito à educação e que é dever do Estado e da família
fornecê-la.
A Educação tem como objetivo o desenvolvimento pessoal, a preparação
para o exercício da cidadania e de sua qualificação para o trabalho. Deverá ser
gratuita e obrigatória dos 7 aos 14 anos no ensino fundamental.
A Educação deverá proporcionar ao educando uma formação:
• Humanística, permitindo-lhe uma posição filosófica, colocando o
homem e seus valores sobre os demais.
• Científica e tecnológica, capacitando-se para a pesquisa.
A Constituição dentro de sua visão e qualidade de ensino determina a
valorização dos profissionais da educação, sendo assegurado ao professor a
liberdade de ensinar, pesquisar, divulgar o pensamento, a arte e o saber. Isso
equivale a dizer que o professor vai escolher, após discussão e reflexão com seu
grupo, a melhor metodologia de ensino ideal para a sua escola. Serão fixados em 4 LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
43
rede nacional os conteúdos mínimos obrigatórios no ensino fundamental,
assegurando os valores culturais nacionais e regionais.
A década de 90 foi caracterizada pela globalização da cultura e da
economia, pela rapidez do desenvolvimento tecnológico e pelas diversas
mudanças na vida humana. Foi também marcada, na esfera da educação pela
formação de professores, pois enfatizou-se a importância da reciclagem dos
professores e a qualificação para o desempenho das novas funções, como
Administração e gestão escolar, Orientação escolar e profissional e Educação de
adultos.
Porém, precisamos considerar que na maioria dos países a formação
docente para o ensino fundamental é realizada em instituições de ensino superior.
Segundo Pimenta (1996:348) (...) no Brasil, isto ainda é uma meta, havendo um consenso nacional de que há uma necessidade de que a formação cientifica e cultural dos professores seja progressivamente elevada,
Ainda há uma preocupação, nos projetos de formação continuada, com a
atualização de conteúdos, partindo do aspecto de que os professores apresentam
falhas em sua formação, levando para este contexto cursos de curta duração para
repassar conhecimentos. Essa, porém, é uma prática contestada por estudiosos,
devido à ausência dos professores na elaboração do programa destinado à
formação.
A seguir vamos tratar da formação do professor de acordo com a Lei nº
9364/96, falando da formação contínua e avaliando a situação deste profissional
da educação no que se refere à sua identidadde.
44
2 A FORMAÇÃO CONTINUADA E A IDENTIDADE DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL
No princípio, a palavra.
Depois, o universo.
Espelho de Deus. A palavra assumindo visibilidade.
Universo.
Uni-Verso.
Na terminologia begeliana, a objetivação do Espírito.
Não é o universo que é o sentido da palavra.
É a palavra que é o sentido do universo.
Não é o dedo que aponta para a lua.
É a lua que aponta para o dedo.
Sentido do universo é
O verso
Que faz escondido, não falado,
Dentro do seu silêncio.
Guimarães Rosa (In. ELIAS 2000:161)
45
A reforma educativa se apresenta como um momento para reexaminarmos
algumas questões em torno do que está acontecendo na educação: a qualidade
está dando lugar à quantidade; a competência coletiva está perdendo para a
competência administrativa. O que está em jogo é a auto-estima profissional,
sendo que o trabalho está sob a vontade de outro autor.
Para Paulo Freire, a pedagogia deve estar baseada na ética, no respeito,
na dignidade e na autonomia do educando. A prática da ética é muito importante,
já que é através de uma conduta ética que o ser humano respeita o próximo, não
admite corrupção nem indiferença. Esta postura, válida para todos os setores da
vida, é mostrada ao aluno por meio do posicionamento e intervenção do professor.
Dessa forma, a escola deveria ser o espaço no qual o ser humano deveria
completar sua educação, adquirindo valores ou aprofundando-os. A escola não é
meramente um local para o aluno passar o tempo, para comer, receber o saber da
classe de elite; muito mais do que isso, deveria ser um local de onde os alunos
saíssem compreendendo a realidade, sendo capazes de fazer intervenções
conscientes e transformações necessárias no meio em que vivem. A escola
deveria criar condições para que o aluno pudesse criar e construir sempre,
levando em conta que o conhecimento é um processo, e que, nesse sentido,
nunca estamos prontos como seres humanos, porque sempre haverá o novo e,
em conseqüência, a necessidade de estarmos abertos para compreendê-lo e
aceitá-lo, se for o caso.
Apresentamos, a seguir, um perfil do profissional do século XXI, na
tentativa de ajudar a esclarecer conceitos, visões e paradigmas em torno da
formação dos profissionais das diversas áreas do conhecimento, ressaltando os
da área de Educação Infantil.
Hoje são muitos os adjetivos que tentam classificar os esforços e as
experiências para a formação do profissional do futuro e do presente, sendo várias,
também, as teorias em torno da problemática educacional que têm enfatizado o
caráter da prática social da educação.
46
Segundo Alarcão (1996)
O professor reflexivo é aquele que pensa no que faz, que é comprometido com a profissão e se sente autônomo, capaz de tomar decisões e ter opiniões. Ele é, sobretudo, uma pessoa que atende aos contextos em que trabalha, os interpreta e adapta a própria atuação a eles.
Dessa forma, o professor precisa dirigir um olhar atento para seus alunos no
sentido de perceber as particularidades do grupo e de cada indivíduo, utilizando
práticas diferentes de acordo com o perfil da turma a ele confiada. Se não tiver
capacidade de analisar, refletir e tomar decisões baseadas em suas observações,
vai se tornar um tecnocrata.
A modernidade nasceu com a instituição da crença nas possibilidades da
razão, transformando a sociedade pelo poder da dominação, impondo a
uniformização, a massificação dos indivíduos e controlando a opinião pública.
Alguns dos efeitos do capitalismo se refletem na padronização dos instintos, no
controle dos anseios humanos e num certo senso de rebanho, extremamente visível
em uma cultura massificada.
É na escola que temos de abrir espaço para que o professor participe da
formação continuada para que possa formar a sua identidade como profissional, que
se relacione, que reflita com seus pares sobre a sua prática.
Segundo Nôvoa (1992:25)
A formação deve estimular uma perspectiva crítico reflexiva, que forneça aos professores os meios de um pensamento autônomo, que facilite as dinâmicas de auto formação participada. Estar em formação implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos dos próprios projetos, com visão à construção de uma identidade profissional e pessoal.
O resgate de valores éticos e morais e a formação de receptores críticos
parecem ser caminhos possíveis para fazer frente aos problemas que existem na
educação e na sociedade brasileira. A intervenção coerente e crítica nos processos
de educação, em pleno século XXI, é tarefa para os educadores que acreditam em
transformações possíveis na qualidade do ensino-aprendizagem a partir das novas
tecnologias.
47
A formação deve estimular o desenvolvimento profissional dos professores
com uma visão de autonomia contextualizada da profissão docente, valorizando os
paradigmas de formação que promovam a preparação de professores reflexivos,
que assumam a responsabilidade de seu próprio desenvolvimento e que sejam
protagonistas da política educativa. É necessário trabalhar a diversificação dos
modelos e das práticas de formação, proporcionando uma nova relação dos
professores com o saber pedagógico e cientifico.
Segundo Nôvoa (1992:28)
A formação de professores deve ser concebida como uma das componentes da mudança em conexão estreita com outros setores e áreas de intervenção, e não como uma espécie de condição prévia da mudança..
Portanto, não fazemos a formação para depois acontecer a mudança; é
através da interação das perspectivas de mudança com os profissionais e seus
contextos que se dá um novo sentido à prática de formação de professores. Quando
falamos em formação de professores estamos falando de um investimento educativo
nos projetos da escola. O desafio está em conceber a escola como um ambiente
educativo onde o trabalho e a formação não são atividades distintas. A formação
deve ser vista como um processo permanente, integrado na rotina de ambos e não
como projetos diferenciados dos profissionais e da administração organizacional da
escola. Há necessidade de articular a formação de professores com a gestão
escolar, as práticas curriculares e as necessidades dos profissionais.
O espaço da formação continuada é habitado por atores individuais e
coletivos, constituindo-se uma construção humana e social com plena autonomia de
intervenção em seus próprios projetos para construir uma prática colaborativa. Toda
formação termina em projeto de ação e transformação; o desafio está em acreditar
na valorização do ser humano e dos grupos que lutam por uma inovação no interior
da escola e do sistema educativo.
De acordo com Nôvoa (2000:24)
A formação de professores pode desempenhar um papel importante na configuração de uma nova personalidade docente, estimulando a emergência de uma cultura profissional no seio do professorado e de uma cultura organizacional de uma escola.
48
A formação continuada vai proporcionar ao professor uma nova visão deste
aluno que hoje não tem medo de colocar suas idéias e seus pensamentos, mas é
preciso configurar este novo professor para permitir espaço para que seu aluno
expresse suas idéias. A escola também deve garantir ao professor um espaço
onde ele possa refletir e discutir a sua prática, o contexto onde a escola está
inserida e o seu papel na sociedade.
O que se espera, com o trabalho de formação continuada, é estar voltado
para o desenvolvimento da capacidade reflexiva, e que o professor seja capaz de
atuar de uma forma mais autônoma, menos dependente de livros ou de planejadores
externos aos processos de seus alunos, construindo formas de atuação baseadas
em teorias que atendam às necessidades de seu contexto.
De acordo com Zabalza (1994:31)
Profissional é aquele que sabe o que faz e, além disso, está empenhado em fazê-lo da melhor maneira possível.
A participação dos professores em processo de investigação sobre o
desenvolvimento curricular, seu próprio desenvolvimento profissional e a sua prática
contribui para mostrar que neste contexto de formação os professores são
produtores de conhecimentos que utilizam na melhoria da prática pedagógica.
Acreditamos, nesse sentido, que para haver mudanças é necessário criar espaço
nas escolas para que os professores possam refletir sobre a sua prática, trocar
experiências e idéias, e sempre procurar melhorar sua atuação em sala de aula,
construindo de forma colaborativa com seu grupo a sua prática pedagógica.
É necessário que os projetos de formação continuada de professores sejam
pensados e realizados com base na consciência de que o professor é o sujeito de
seu processo de construção do saber, e que se valorize os conhecimentos já
construídos neste caminhar de renovação da educação.
Segundo Pimenta (1996:85)
Produzir a vida de professor implica em valorizar, como conteúdos de sua formação, seu trabalho critico reflexivo sobre as práticas que realiza e sobre suas experiências compartilhadas.
Produzir a profissão docente é valorizar e identificar os conhecimentos
científicos e os saberes da experiência que contribuirão para solucionar as
49
situações-problema que o professor vive em sua prática. Assim, quando
pretendemos construir escolas, devemos transformá-las em espaço de trabalho e
formação, o que implica considerá-las como um contexto privilegiado para projetos
formativos, por meio da construção coletiva das propostas pedagógicas.
Ao apontar alguns aspectos fundamentais que devem ser observados no
desenvolvimento de projetos de formação baseados em reflexão devemos tomar
certos cuidados para que não se transformem num fim em sim mesmo.
Segundo Zeichner (1993:26)
(...) a reflexão dos professores não pode ignorar questões como a natureza da escolaridade e do trabalho docente ou as relações entre raça e classe social por um lado e o acesso ao saber e o sucesso escolar por outro.
O professor deve, dessa forma, ter bem claro que sua prática não deve
permitir situações de desigualdade e injustiça tanto dentro da sala de aula, quanto
no contexto escola como um todo.
De acordo com os Referenciais para formação (BRASIL, 1998a:73-74)
O saber não é apenas acadêmico, racional feito de fatos e teorias, nem simplesmente um conhecimento prático. É um saber que consiste em gerir a informação disponível e adequá-la estrategicamente ao contexto de situação educacional que, a cada momento, se situa , sem perder de vista os objetivos traçados. É um saber agir em situação.
O referencial define o que deve ser trabalhado em programas de formação
com o professor:
• Conhecimento sobre crianças, adolescentes, jovens e adultos.
• Conhecimento sobre a dimensão cultural, social e política da
educação.
• Conhecimento para a atuação pedagógica.
• Cultura geral e profissional.
• Conhecimentos e experiências contextualizados.
Os referenciais para a formação de professores polivalentes partem do
pressuposto que o conhecimento do professor deve ser construído em projetos de
formação.
50
A proposta do MEC5 quer garantir a aquisição dos saberes necessários para
uma atuação adequada às características de desenvolvimento e aprendizagem de
cada faixa etária, considerando as experiências anteriores do sujeito, sua origem
social e cultural. A preocupação que o professor deve ter de conhecer o meio em
que seu aluno vive é fundamental no sentido de estar em sintonia com o que
desperta seus interesses e atenções. Para isso, deve dispor de um repertório
cultural bem amplo.
Os referenciais apontam também uma série de critérios que devem ser
observados na organização de programas de educação continuada:
Continuidade de projetos;
Concepção de formação como prática coletiva;
Definição de objetivos a partir do levantamento das necessidades dos
professores;
Articulação entre teoria e prática com base em análise e resolução de
situações-problema;
Utilização de recursos que contribuem para a tematização da prática
real: diários, vídeos, observações de produções de alunos;
Inclusão, nos projetos de formação, de oportunidades de acesso à
cultura e ao saber que ampliem o universo cultural do professor.
Discutiremos, a seguir, sobre a formação continuada no contexto da
educação infantil.
2.1 A FORMAÇÃO CONTINUADA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
O aumento do atendimento na faixa etária referente à educação infantil
aumentou consideralvemente nestes últimos anos em nosso país, devido a fatores
como os movimentos urbanos e a industrialização, a participação da mulher no
mercado de trabalho, a modificação na organização e estrutura familiar.
O reconhecimento social, a importância das experiências vividas pelas
crianças em sua infância e as conquistas dos movimentos dos direitos da criança,
foram motivos que elevaram o aumento de novos espaços para o atendimento à
educação infantil.
5 MEC – Ministério da Educação e Cultura.
51
Como diz Brasil (1994:15)
A Educação Infantil é oferecida para, em complementação à ação da família, proporcionar condições adequadas de desenvolvimento físico, emocional, cognitivo e social da criança e promover a ampliação das suas experiências e conhecimentos, estimulando seu interesse pelo processo de transformação da natureza e pela convivência em sociedade.
A ausência de investimentos técnicos e financeiros necessários gera um
comprometimento da qualidade do atendimento na educação infantil no Brasil,
principalmente no que se refere às creches, vistas muitas vezes apenas como
abrigos. O direito, garantido em lei, ao acesso à educação infantil para todos os que
necessitam é um grande desafio para a educação e para um atendimento de
qualidade, e o caminho passa pela formação e valorização dos profissionais de
educação infantil.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases (1996)
O professor de educação infantil deve ter formação em nível superior, admitindo-se como formação mínima a modalidade normal.
Sabemos que é impossível o cumprimento desta meta, pois em se tratando
de Brasil os dados ainda apontam para um número reduzido de professores
habilitados, bem como de oferta para esta formação acadêmica. Não podemos
deixar de citar os leigos que atuam junto às crianças na educação infantil, contando
apenas com o ensino fundamental incompleto.
Outro agravante desta situação é que os cursos de habilitação a nível médio e
superior não fazem a inclusão das questões relativas à educação infantil, sendo que
alguns não focam a faixa etária de 0 a 4 anos. Além dos investimentos necessários
e urgentes em cursos de formação inicial, os projetos de formação continuada
podem desenvolver um trabalho importante junto a esses profissionais que, apesar
da formação acadêmica, necessitam de uma formação que reflita também sobre a
prática.
Por meio dos estudos de teóricos, observamos que a formação deste
profissional deve pautar-se pela preocupação de que o atendimento nesta faixa
etária deve estar alicerçado nos aspectos do educar / cuidar, implicando em uma
52
revisão no atendimento da pré-escola, que tem uma excessiva preocupação com a
escolarização, situação que se revela inversamente proporcional nas creches, mais
preocupadas com o cuidar.
A formação do professor de educação infantil precisa ser vista como um
direito do profissional e respeitada como uma necessidade que atenda às propostas
existentes em cada contexto escolar.
Segundo Kramer (1994:23), É necessário uma diretriz que tenha seu eixo pautado na formação
permanente para os profissionais que já estão em serviço, aliada a uma
política que articule, em médio prazo, a formação com a carreira, e que seja
desenvolvida através de atividades que tenham uma periodicidade e que
estão organizadas num projeto mais amplo de qualificação, com avanço
progressivo na escolaridade para aqueles que dela necessitam.
É importante, portanto, articular formação continuada com habilitação, mas
sem cair na superficialidade da formação, preocupando-se em garantir aos
professores também os conhecimentos e os saberes sobre a prática.
Seria viável trabalhar com dois conjuntos de informações: as informações
sobre as crianças e suas famílias e aquelas relacionadas à creche e ao trabalho
junto à criança.
Segundo Formosinho (2006)
O Fazer Pedagógico implica em pensar, refletir, conhecer e investigar, estar voltado para as crianças, os valores e direitos como também para as culturas.
A formação em contexto é um processo de desenvolvimento profissional em
companhia da pedagogia da infância, onde a observação é uma das competências
que precisam ser desenvolvidas para que o professor possa focar seu trabalho na
criança.
2.2 A IDENTIDADE DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Por muitos anos a referência para o funcionamento de qualquer instituição
para crianças pequenas foi o modelo familiar. Quando a relação mãe-criança deixa
de ser realizada, seja por motivo de trabalho da mãe ou qualquer outro motivo, já se
pensa em substituir a figura materna ausente, reproduzindo assim o modelo de
53
família. As creches são inseridas nesta problemática quando a figura de quem cuida
da criança assume a imagem da mãe e não a de uma educadora, gerando, com isto,
a desvalorização do profissional e de seu trabalho. Atualmente, com a vinda das
creches para a Secretaria de Educação, tem havido uma preocupação em dedicar
um novo olhar para este atendimento, que não poderia se limitar ao caráter social,
passando a exercer também um caráter educacional. Essas considerações
conduzem à reflexão sobre o trabalho do educador em creches com perspectivas
profissionais, e não como meros substitutos maternos.
A valorização do trabalho do educador na creche encontra-se em processo, e
vai depender de como o sistema organizacional de cada escola visualiza a
incorporação deste educador no desenvolvimento das atividades pedagógicas com
as crianças. Trata-se de um trabalho conjunto com o grupo que atua neste contexto;
assim, é a formação continuada que vai garantir a reflexão sobre esta prática. Os
mitos em relação a esse profissional transparecem nas denominações “tia”,
“jardineira”, “professorinha”, etc, reforçando a desvalorização salarial e a
inferioridade perante as outras docentes, estereótipos gerados pela vinculação de
seu trabalho com a esfera doméstica e privada, acentuada pelas deficiências na
formação.
É na formação continuada e na convivência que o grupo vai superando,
através das discussões e reflexões, as divergências, superando inseguranças e
estruturando a identidade deste profissional. Isso é importante porque a superação
das necessidades e a definição da identidade do profissional de creche contribuem
para a motivação e qualidade do trabalho desenvolvido com a criança.
Atualmente está mais claro perceber que evoluímos quanto à imagem da
creche e do significado do profissionalismo dessa educadora. Porém a superação
desses problemas só será alcançada através da busca pela identidade, de sua
profissionalização docente, conseguida com a adequada formação de seu quadro de
educadores. É necessário encontrar o caminho e sobreviver neste sistema que se
resume em um grande mercado; é preciso investir na inter-relação, buscando uma
identidade cultural na qual o papel da educação é desenvolver o senso crítico. A
formação se constrói através de um trabalho reflexivo e crítico sobre as práticas.
Esta construção é permanente e faz parte da identidade pessoal, daí a necessidade
de se investir no ser humano e em suas experiências.
54
O processo de formação alimenta-se de modelos educativos, mas não pode
deixar-se sufocar por ele. Ele se constrói através da relação do saber e do
conhecimento que se encontra com a identidade pessoal do professor. A
comunicação entre professores, a troca de experiências, as discussões, são
fundamentais para afirmar o conhecimento da prática; é através da rede de relação
que o professor vai constituindo o seu trabalho, vai se socializando e se auto-
afirmando como profissional.
O desenvolvimento de uma nova cultura profissional dos professores passa
pela produção dos saberes e de valores da prática autônoma do professor.
De acordo com Nôvoa (1992: 26)
É preciso um tempo para acomodar as inovações e as mudanças para refazer as identidades.
Atualmente o que presenciamos em algumas escolas é uma prática que vai
contra a retórica da formação do profissional. Os professores estão sobrecarregados
de atividades, são supervisionados e controlados pela lógica administrativa e
burocrática. É preciso reconhecer que as identidades passam a ser formadas a partir
de um trabalho realizado em âmbito da ação dos indivíduos e desenvolvido no
contexto das suas inter-relações sociais variáveis. Os professores têm que assumir a
produção de seu trabalho; não basta mudar o profissional, é necessário mudar
também o contexto em que ele atua ou as escolas não irão conseguir as desejadas
transformações.
Um programa de desenvolvimento profissional para o professor de educação
infantil deve abranger: a) Organização do desenvolvimento profissional e o
treinamento dos professores em serviço; b) A organização do trabalho na creche
(espaço, tempo, materiais e relacionamentos); c) Organização do trabalho entre os
administradores e os professores (coordenação pedagógica, políticas de admissão e
gerenciamento de pessoal). Acreditamos que este desenvolvimento profissional
esteja ligado às competências do trabalho do professor.
Esse é um processo participativo, que abrange variados métodos que se
adaptam à realidade local, sempre negociado ou combinado com os que dele se
beneficiam. O desenvolvimento profissional requer uma leitura cuidadosa e profunda
das necessidades do educador. A resposta sempre deve buscar ampliar as
capacidades do professor, em técnicas, conhecimentos operacionais e teóricos. Esta
55
identidade é marcada pela comunicação e escuta da criança, da família e dos pares,
estimulando os professores a praticarem uma leitura de atitudes e emoções.
Considerando o desenvolvimento profissional como um constante
questionamento e procura por novas respostas, é fundamental, desde a formação
inicial, promover uma atitude crítica e reflexiva, considerando as dimensões pessoal,
pedagógica e institucional. O trabalho com a objetividade e subjetividade dos
professores deve ser compreendido dentro de um contexto de transformações
sociais e culturais, que afetam não só o que temos de saber para enfrentar o mundo,
mas também o que temos de saber para compreender a nós mesmos e aos outros.
Mas como desenvolver a competência do professor? Em quais momentos de
sua prática o professor pode considerar que houve aprendizagem?
Ao tentarmos responder a estas questões partimos para a observação da
prática, que procuraremos, a seguir, descrever, além de apresentar os resultados
obtidos com a aplicação de instrumentos de avaliação, o que contribuirá para
refletirmos sobre a atuação do professor coordenador na educação infantil.
56
3 DESAFIOS DA FORMAÇÃO CONTINUADA NO CONTEXTO ESCOLAR
Não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que, por não poder ser neutra, minha prática exige de mim uma definição, uma tomada de decisão, de posição e ruptura. Exige de mim que escolha entre isto e aquilo. Não posso ser professor a favor de quem quer que seja ou a favor de não importa o quê. Não posso ser professor a favor simplesmente do homem ou da humanidade, frase de uma vaguidade demasiado contrastante com a concretude da prática educativa. Sou professor a favor da decência contra o despudor, a favor da liberdade contra o autoritarismo, da autoridade contra a licenciosidade, da democracia contra a ditadura de direita ou de esquerda. Sou professor contra a dominação econômica dos indivíduos ou das classes sociais. Sou professor contra a ordem capitalista que inventou esta aberração: a miséria na fartura. Sou professor a favor da esperança que me anima apesar de tudo. Sou professor a favor da boniteza de minha própria prática, boniteza que dela some se não cuido do saber que devo ensinar, se não brigo por este saber, se não luto pelas condições materiais necessárias sem as quais meu corpo, descuidado, corre o risco de se amofinar e de já não ser o testemunho que deve ser de lutador pertinaz, que cansa mas não desiste. Boniteza que se esvai de minha prática se, cheio de mim mesmo, arrogante e desdenhoso dos alunos, não canso de me admirar.
FREIRE, P. (2000:115-116)
57
Ao relatar no capitulo anterior sobre a formação continuada e a identidade do
professor de educação infantil, foi-se resgatando os questionamentos quanto à
formação continuada, o papel do professor na sociedade e as reflexões sobre a sua
prática.
Este caminho nos conduziu para a escolha de uma pesquisa qualitativa ao
escolher uma creche municipal, situada na periferia da cidade de São José dos
Campos, Estado de São Paulo, como um ambiente natural, uma vez que a situação
que está sendo investigada é a da formação continuada dos professores de
Educação Infantil.
Segundo André (1986:01)
Para se realizar uma pesquisa é preciso promover o confronto entre os dados, as evidências, as transformações coletadas sobre determinado assunto e o conhecimento teórico acumulado a respeito dele.
Promovemos o confronto entre os dados apresentados através de tabelas e
gráficos, e às evidências e as informações coletadas sobre a identidade e
competência do professor coordenador na educação infantil, após o levantamento e
reflexões em torno de alguns autores.
Trata-se de uma pesquisa de cunho etnográfica por amostragem
estratificada, uma vez que apresentamos a descrição de um sistema de significados
culturais do grupo de funcionários, famílias e comunidade da referida creche, tendo
como instrumentos:
• Dois tipos de questionários com perguntas objetivas e propósitos bem
definidos. Queríamos uma técnica que caracterizasse através da escrita, por
acreditar que esta reforça a importância e o significado do registro.
• Auto Avaliação com questões a respeito da prática do professor, da A.D.I.6,
equipe diretora, setor da secretaria, setor da cozinha e setor de limpeza.
• Medida de opinião - pesquisa de satisfação com os pais, o momento em que
a família manifesta a sua opinião quanto a ação educativa da escola.
6 A.D.I. – auxiliar de desenvolvimento infantil - função de educador que trabalha junto à criança na creche com carga horária diária de 8 horas, de formação acadêmica de ensino fundamental.
58
De acordo com André (1986:25)
O que cada pessoa seleciona para ver depende muito de sua história pessoal e principalmente de sua bagagem cultural.
A delimitação do objeto de pesquisa foi: “formação e prática do docente de
educação infantil”, e os sujeitos da pesquisa: dois orientadores pedagógicos7, e sete
professores de salas de berçários e infantil de uma creche municipal. A coleta de dados ocorreu no período de dezembro/2005 a abril/2006, após
aprovação do protocolo de pesquisa pela Comissão de Ética e também autorização
da Secretaria Municipal de Educação. Foi esclarecido ao grupo de professores à
finalidade da pesquisa e a garantia do sigilo dos dados e de seus anonimatos,
também ficando esclarecido o destino dos dados e sobre o seu direito de participar
ou não da investigação. Um Termo de Consentimento Pós Informação foi assinado
pelo participante.
Na categoria que se delineou, "Competência e Formação do professor
coordenador de Educação Infantil”, fica aparente a influência do intercruzamento
entre o senso comum e o conhecimento científico na construção das representações
sociais dos profissionais, bem como do pensamento coletivo acerca do processo da
prática no contexto escolar.
Foram utilizados procedimentos analíticos para a organização de todo o
material, dividindo – o em partes, que depois de relacionadas permitiu a identificação
das tendências e padrões mais relevantes do estudo.
A seguir fizemos confronto entre os princípios teóricos e o que foi sendo
aprendido durante a pesquisa para, finalmente, apresentar os resultados.
3.1 A IDENTIFICAÇÃO DO CONTEXTO EM PESQUISA
As estratégias utilizadas foram observações sistemáticas intensivas;
procuramos manter um comportamento informal, sem qualquer manipulação
7 Orientador Pedagógico – nome dado à função do Professor Coordenador na Rede Municipal de São José dos Campos.
59
intencional com os funcionários8 e professores, não deixando de explicitar os
objetivos da pesquisa sempre que solicitado.
A creche está situada em um bairro de periferia, com igrejas católicas e
evangélicas, possui um bom comércio, pequenas empresas, e escolas de Ensino
fundamental da rede municipal e estadual e de educação infantis municipais e
particulares, Unidade Básica de Saúde e Pronto Socorro, sendo a maioria das casas
térreas surgindo novas construções de prédios, é um bairro próximo à via Dutra.
É um bairro arborizado com belas praças e quadras esportivas, as ruas são
asfaltadas e conta com os serviços de saneamento básico.
A creche presta seus serviços por vinte e cinco anos a esta comunidade, e
atende crianças da faixa etária de 0 a 6 anos em período integral, com uma
capacidade para 154 crianças, distribuídas em sete setores denominados:
• Berçário I – Alunos nascidos em 2005/2006.
• Berçário II – Alunos nascidos em 2004.
• Berçário III – Alunos nascidos em 2003.
• Infantil I – Alunos nascidos em 2002.
• Infantil II – Alunos nascidos em 2001.
• Infantil III – Alunos nascidos em 2000.
• Infantil IV – Alunos nascidos em 1999.
O prédio ocupa uma área privilegiada, que comporta uma construção térrea e
uma área externa com parques, tanque de areia, casinha de boneca, área das
águas, pátio coberto e solário para os bebês.
A creche passou por uma grande reforma há dois anos, que atendeu as
necessidades da proposta de trabalho da unidade escolar, oferecendo um espaço
com maiores possibilidades de experiências.
Segundo, Malaguzzi (In. DAHLBERG, 2003:105)
Quanto mais ampla a extensão de possibilidades que oferecemos às crianças, mais intensas serão suas motivações e mais ricas as suas experiências. (...)
8 Funcionários – função administrativa do quadro organizacional da creche como: auxiliares de cozinha, auxiliares da limpeza e secretária.
60
O espaço físico é todo organizado para atender as crianças e proporcionar a
sua autonomia, sendo todo o mobiliário confeccionado e disponibilizado a altura das
crianças, os armários em sua maioria possuem rodinhas para o livre manuseio e
organização do espaço de acordo com a proposta a ser trabalhada com as crianças.
A creche possui uma variedade de brinquedos e jogos pedagógicos e conta
com um bom acervo de livros infantil para leitura e desenvolvimento de projetos.
Atende um número grande de filhos de empregadas domésticas e diaristas,
sendo as mães em muitos dos casos arrimo de família, e pertencem à classe sócia –
econômica baixa, e a grande maioria com raízes religiosas católica. A maior parte
destas famílias é de origem nordestina, que migraram para o Estado de São Paulo
em busca de melhoria de vida. As famílias atendidas nesta creche estabeleceram
vínculos de confiança, afinidade e participação nos projetos da unidade escolar, as
crianças são matriculadas enquanto bebês e saem somente para o ingresso na 1ª
série do ensino fundamental, passando boa parte de sua infância convivendo com
este contexto escola.
As crianças aparentam uma expressão de felicidade, prazer e bem estar,
demonstram um bom entrosamento com as demais crianças e adultos que ali atuam.
Percebemos também que algumas delas ficam por um período grande diariamente
na creche, chegando a permanecer por quase 11 horas.
De acordo com Formosinho (1996:82) As crianças que observamos não são ilhas isoladas, pertencem a uma família, uma comunidade, uma sociedade e a uma cultura.
É perceptível o bom relacionamento entre família e escola, estabelecendo
parcerias para um atendimento de qualidade a criança que é priorizada em todas as
propostas desenvolvidas neste contexto.
O grupo de funcionários é todo do sexo feminino, composto com:
• 07 professores.
• 14 A.D.I.9
• 02 estagiárias.
• 03 cozinheiras.
• 03 A.S.G. 10
9 A.D.I. – auxiliar de desenvolvimento infantil - função de educador que trabalha junto à criança na creche com carga horária diária de 8 horas, de formação acadêmica de ensino fundamental. 10 A.S.G. – auxiliar de serviços gerais – função designada às pessoas que executam a limpeza na creche.
61
• 01 A.S.G. readaptada para o cantinho da saúde (cuida dos medicamentos
com receituário médico).
• 02 secretárias ( sendo 01 readaptada).
• 01 Assistente Social.
• 01 Orientadora Pedagógica
• 01 Diretor.
Possui características de um grupo com fortes laços de amizade,
colaborativo, com espírito de equipe, alguns exercem sua função desde a
inauguração da creche, relatam a história e as transformações já ocorridas no
caminhar desta unidade escolar. São perceptíveis o amor e carinho que demonstram
pelas crianças e por este contexto de trabalho.
TABELA 1 – ESTADO CIVIL DOS PROFESSORES
ESTADO CIVIL QUANTIDADE CASADOS 04 SOLTEIROS 02 DESQUITADOS 01
4
1
2
00,5
11,5
22,5
33,5
44,5
QUANTIDADE
CASADOSSOLTEIROSDESQUITADOS
No que diz respeito aos professores, a idade varia de 27 a 53 anos, todos do
sexo feminino, 04 casados, 02 solteiros e 01 desquitado.
Quanto à religião, a maioria é católica e o tempo de trabalho dos professores,
na instituição, varia de 03 meses a 11 anos, sendo 04 participantes de H.T.C.11 e 03
que trabalham em outra instituição no período contrário.
11 H.T.C. – horário de trabalho coletivo do professor, espaço designado a sua formação continuada no contexto escolar, sendo cumpridas 5 horas semanais na escola e 4horas em sua residência para planejamento das atividades.
62
TABELA 2-GRAU DE INSTRUÇÃO DOS PROFESSORES
GRADUAÇÃO QUANTIDADE PÓS-GRADUAÇÃO 02 CURSANDO PÓS-GRADUAÇÃO 04 MAGISTÉRIO 01
2
4
1
00,5
11,5
22,5
33,5
44,5
QUANTIDADE
PÓS-GRADUAÇÃO
CURSANDOPÓS-GRADUAÇÃOMAGISTÉRIO
Quanto ao nível de instrução, 01 professora possui o magistério, 02 têm pós-
graduação, 04 estão cursando pós-graduação.
O grupo de professores tem um bom entrosamento, é participativo,
colaborador e em muitas das vezes questionadores, buscando aprender e encontrar
soluções para os seus problemas.
Os demais funcionários possuem em sua maioria: ensino médio, e uns
poucos com escolaridades não concluídas até 5ª série do ensino fundamental.
O Orientador Pedagógico está a dois anos atuando nesta unidade escolar e
enfrentou uma resistência grande por parte do grupo de professores, que já vinha
em um caminhar adiantado na formação continuada. Foi um crescimento para
ambas as partes. Por um lado o orientador pedagógico foi em busca de maior
embasamento teórico, e conhecimento da prática naquele contexto escolar; por
outro lado os professores aprenderam a lidar com a ansiedade de antes de criticar a
visão do orientador, colocando seus questionamentos e procurando expor suas
idéias sem comparar com as ações do orientador anterior.
A Diretora da creche está atuando a 15 anos neste contexto escolar desde a
vinda das creches da Secretaria de Desenvolvimento Social para a Secretaria de
Educação. É uma profissional com visão de trabalho em gestão, que procura
envolver todos os funcionários nos projetos da unidade escolar, deixando sempre
claro em seu discurso que a missão de todos é trabalhar pela criança.
63
A creche conta com um assistente social que atua há 15 anos nesta unidade
escolar, desenvolvendo um trabalho junto às famílias, procurando contribuir nas
relações criança/ creche/família, é um serviço que não conta com um programa por
parte da Secretaria Municipal de Educação.
A proposta pedagógica é baseada no construtivismo, trabalham com o
desenvolvimento dos eixos do conhecimento, onde os temas são explorados através
de projetos e atividades que incluem experiências vivenciadas em casa e na creche,
compartilhando as descobertas realizadas resultando no crescimento do grupo.
Procuramos descrever o campo de pesquisa com a descrição do local da
creche, seu bairro, sua clientela, sua estrutura física e seu ambiente, descrevendo
também os sujeitos que ali atuam e a proposta de trabalho pedagógico com as
crianças, mostrando a imagem deste contexto escolar.
3.2 A COLETA DE DADOS Para obter a informação necessária a esta pesquisa, optamos por registrar as
observações em fichas que foram organizadas em pasta especifica no computador,
contendo datas, títulos e nomes dos participantes das atividades observadas.
Trabalhamos todo o material obtido durante a pesquisa, como: as
observações, as análises de documentos, os questionários, a pesquisa de opiniões,
auto - avaliação e os estudos dos teóricos através de procedimentos analíticos
procurando verificar a pertinência das questões selecionadas frente às
características especificas sobre a competência e formação do professor
coordenador de educação infantil.
Analisamos as respostas de todo material coletado e colocamos em forma de
tabela e gráfico para permitir uma melhor visualização das questões respondidas.
O primeiro questionamento apresentado diz respeito à escolha do professor
em atuar na área de educação infantil. Nas respostas dadas pelos pesquisados
vimos que, 60% optou pela identificação com a faixa etária, 30% por auxiliar no
desenvolvimento infantil e 10% em ser pesquisador que estimula a aprendizagem do
aluno.
64
TABELA 3– PORQUE ESCOLHEU SER PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL?
RESPOSTAS %
IDENTIFICAÇÃO COM A FAIXA ETÁRIA
60%
AUXILIAR NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
30%
SER PESQUISADOR QUE ESTIMULA A APRENDIZAGEM DO ALUNO
10%
60%
30%
10%
0%10%20%30%40%50%60%70%
%
IDENTIFICAÇÃO COM AFAIXA ETÁRIA
AUXILIAR NODESENVOLVIMENTOINFANTIL
SER PESQUISADORQUE ESTIMULA AAPRENDIZAGEM DOALUNO
Esta resposta demonstra que o professor de educação infantil procura
primeiro uma identificação de trabalho com crianças pequenas, que o faz repensar a
sua função como profissional de creche.
O professor de creche está se libertando do modelo de substituto materno,
ainda muito pesado neste contexto, repensando o trabalho de creche em
perspectiva profissional.
Segundo Bondioli e Mantovani (1998:95) (...) explorar e experimentar itinerários originais e singulares, onde os educadores não sejam mais substitutos da mãe.
A creche depois de inserida na secretaria de educação, construiu um
caminhar com um foco nos aspectos educacionais, onde o professor iniciou com
uma liberdade didática, trabalhando individualmente e conduzindo suas ações
através do senso comum, que se escondia atrás de uma autonomia pessoal.
65
Segundo Bondioli e Mantovani (1998:111)
(...) neste tipo de escolas os fatores educacionais podem desenvolver-se sem perturbações, sem a preocupação de levar em conta os diplomas.
Partindo atualmente para a aproximação de um trabalho mais coerente e
buscando aproximar a prática da teoria, foi envolvendo todo o grupo para trabalhar
em equipe e valorizar o trio de educadores que atuam com o grupo de crianças.
Segundo Perrenoud (2000:97)
(...) para “se projetar” no futuro e querer construí-lo, é preciso identidade, meios, segurança,que nem todos os indivíduos têm, porque essa confiança e essa garantia estão estreitamente ligadas à origem social e a experiência de vida.
Hoje o que se percebe num contexto de creche é que o trabalho com a
criança é norteado por um conteúdo (plano de ensino) e por uma metodologia que
se movimenta em direção a diversas formas participativas com uma rica pluralidade
nas modalidades de participações, podendo chamar este contexto de um condutor
de experiência formativa, respondendo as diversas necessidades da criança.
O grupo escola participa do Projeto educativo, refletindo , avaliando e
buscando soluções de melhoria para atender a criança em todos os aspectos
necessários para o seu desenvolvimento.
Ao observarmos as respostas do segundo questionamento apresentado diz
respeito ao papel que o profissional da educação infantil representa na sociedade
atual.
A opção dada por 40% dos pesquisados foi de que o professor de educação
infantil é responsável por formar cidadãos, 30% optaram por ser um transmissor de
conhecimentos que formam o cidadão, 20% se vêm como agente transformador de
seu meio e 10% responderam que contribuem com o desenvolvimento do país.
66
TABELA 4 - QUAL O SEU PAPEL NA SOCIEDADE?
RESPOSTAS % TRANSMITIR CONHECIMENTOS PARA FORMAR CIDADÃOS
30%
RESPONSÁVEL POR FORMAR CIDADÃOS
40%
AGENTE TRANSFORMADOR DO SEU MEIO
20%
CONTRIBUIR COM O DESENVOLVIMENTO DO PAÍS
10%
30%
40%
20%
10%
0%5%
10%15%20%25%30%35%40%45%
%
TRANSMITIRCONHECIMENTOSPARA FORMARCIDADÃOS
RESPONSÁVEL PORFORMAR CIDADÃOS
AGENTETRANSFORMADORDO SEU MEIO
CONTRIBUIR COM ODESENVOLVIMENTODO PAÍS
Esta resposta demonstra certa preocupação com a visão que o professor de
educação infantil tem sobre seu papel na sociedade, a maioria ainda se vê como o
dono do saber e do conhecimento.
Segundo Perrenoud (2000:151)
A primeira competência de um professor é aceitar, essa complexidade, reconhecer os implícitos do ofício.
Ainda hoje, os professores duvidam de seus valores na sociedade, e a maior
parte dos alunos tem necessidade de ser reconhecidos e valorizados como pessoas
únicas, os alunos desejam ser vistos com suas diferenças.
67
De acordo com Rios (2001:11)
(...) a democratização do ensino passa pelos professores, sua formação, sua valorização profissional e suas condições de trabalho.
Na sociedade contemporânea, as transformações rápidas no mundo do
trabalho, os avanços tecnológicos configurando a sociedade virtual e os meios de
informação e comunicação incidem sobre a escola de maneira que aumentam os
desafios para se conquistar uma democracia efetiva.
Transformar as escolas em sua prática e cultura requer um desenvolvimento
cultural, cientifico, tecnológico e humano, que exige um esforço coletivo de todos
que atuam na escola, os professores, funcionários, pais de alunos e equipe de
direção12.
A identidade do professor está em reconhecer a docência como um campo de
conhecimentos específicos de intervenção profissional na prática social.
Segundo Rios (2001: 12)
Sem o consentimento dos professores, mudanças não se realizam. (...) Por isso também não é qualquer professor que consegue fazer frente a esses desafios.
O desenvolvimento profissional do professor tem de ser constituído em cima
de políticas que valorizem a sua formação, que considere a sua capacidade de
decidir, que participem das definições dos programas de ensino.
Não cabe pensar ou discutir a mudança da sociedade sem a participação do
professor, sem seus saberes, seus valores, suas análises na política de ensinar, na
organização e gestão da escola, na definição de currículos, nos projetos
educacionais e nas propostas pedagógicas.
O papel do professor está ainda mais exigente, por isso não é qualquer um
que pode exercer esta profissão, a sociedade precisa de uma docência de melhor
qualidade, com competência e ética.
Ao observarmos as opções de respostas dadas nas tabelas 5 e 6, que tratam
respectivamente do papel do professor em sala de aula e suas expectativas aos
alunos 12 Equipe de direção- na rede municipal de ensino de São José dos Campos, no contexto creches municipais, esta equipe é composta por Diretor, Orientador Pedagógico e Assistente Social.
68
TABELA 5 – QUAL O PAPEL DO PROFESSOR NA SALA DE AULA?
RESPOSTAS % PROMOVER O DESENVOLVIMENTO E ASSEGURAR O BEM ESTAR DO ALUNO
10%
PREPARAR AULAS DE ACORDO COM OS INTERESSES DOS ALUNOS RSPEITANDO AS DIFERENÇAS
30%
CONTRIBUIR COM A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO, SUPERANDO OS DESAFIOS DO DESENVOLVIMENTO COM POSTURA ÉTICA.
50%
DESPERTAR O INTERESSE DO ALUNO PARA APRENDER
10%
10%
30%
50%
10%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
%
PROMOVER ODESENVOLVIMENTO EASSEGURARO BEM ESTARPREPARARAULAS DEACORDO COMOSINTERESSESCONTRIBUIRCOM ACONSTRUÇÃODO
TABELA 6 - O QUÊ VOCÊ ESPERA DE SEU ALUNO?
RESPOSTAS
%
QUE VENÇAM SEUS OBSTÁCULOS E CONQUISTEM SEU ESPAÇO NA SOCIEDADE.
30%
QUE SEJAM FELIZES E TENHAM UM DESENVOLVIMENTO PLENO.
30%
QUE DESENVOLVAM PLENAMENTE E SEJAM CAPAZES DE SUPERAR AS DIFICULDADES ATRAVÉS DE UMA CONSCIÊNCIA CRITICA E QUE SEJAM FELIZES.
30%
QUE POSSAM BRINCAR BASTANTE E EXPRESSAR SEUS SENTIMENTOS, REALIZAR ESCOLHAS E INTERAGIR COM OS AMIGOS.
10%
30% 30% 30%
10%
0%5%
10%15%20%25%
30%35%
%
QUE VENÇAMSEUSOBSTÁCULOSECONQUISTEMQUE SEJAMFELIZES ETENHAM UMDESENVOLVIMENTO PLENO. QUEDESENVOLVAMPLENAMENTE
69
Ao avaliar a prática do professor estaremos consequentemente avaliando o
interesse do aluno em aprender, e também estaremos refletindo sobre os saberes
dos professores.
O professor ainda espera que seus alunos sejam todos motivados, que
envolvam no trabalho e que apresentem vontade de aprender, ainda se espera dos
alunos que venham para a escola motivados.
Seria injusto esperar dos professores virtudes educativas maiores que a da
sociedade que lhes confere o dever de ensinar. Mesmo que fossem exemplares não
conseguiriam mudar a imagem do mundo, que está na mídia e de fácil acesso ao
aluno. A competência do professor é construída a partir da realidade que atua, e de
toda a trama que envolve este contexto, como também os conceitos teóricos e
ideológicos que traz consigo.
Segundo Perrenoud (2000:172)
(...) envolver os alunos na aprendizagem e em seu trabalho, requer uma competência que muitas vezes vai depender das visões e teorias do professor.
Para este autor a noção de competência tem múltiplos sentidos, que se refere
a um conjunto de recursos cognitivos e afetivos diversos para enfrentar as situações
complexas da prática docente.
A competência implica em ter capacidade de atualizar os saberes, e para
descrever uma competência é necessário citar 3 elementos que se completam:
• Tipos de situações que já foram vivenciadas e trazem segurança e domínio.
• Recursos que mobiliza os conhecimentos teóricos ou metodológicos, as
atitudes, os esquemas motores, os esquemas de percepção, avaliação, de
antecipação e de decisão.
• A natureza dos esquemas de pensamentos que permitem a solicitação, a
mobilização e a orquestração dos recursos pertinentes em situação complexa
e tempo real.
Perrenoud afirma (in Rios 2001:77)
(...) uma competência é como uma capacidade de agir eficazmente em um tipo definido de situação, que se apóia em conhecimentos. Para enfrentar uma situação devemos colocar em sinergia vários recursos cognitivos que conhecemos.
70
O autor se inspira no referencial de competências, em 1996 foi adotado em
Genebra, para a formação continuada, reconhece a dificuldade em se organizar um
referencial devido a complexidade em torno da discussão sobre o conceito de
competências.
O referencial em que se inspira tenta apreender o movimento da profissão
através de 10 famílias de competências, ao qual transcrevemos abaixo:
1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem.
2. Administrar a progressão das aprendizagens.
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação
4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho.
5. Trabalhar em equipe.
6. Participar da administração da escola.
7. Informar e envolver os pais.
8. Utilizar novas tecnologias.
9. Enfrentar os deveres e dilemas éticos da profissão.
10. Administrar sua própria formação continuada.
Ao considerarmos esta lista, vemos que competência são capacidades que se
apóiam em conhecimentos. É preciso levar em conta as articulações desta
competência, a lista não dá conta do que se espera do professor para agir com boa
qualidade ou uma atuação competente.
Só fará sentido se refletirmos sobre os interesses que orientam a prática, as
intenções que a movem, o destino que terão as ações no contexto amplo da
sociedade. O conceito de competência vai ser construindo a partir da prática, da
maneira de agir na situação e do sujeito que ali atua.
Segundo Rios (2001:91)
(...) é tarefa da escola desenvolver as capacidades, habilidades, e isso se realiza pela socialização dos conhecimentos e dos múltiplos saberes.
O profissional de qualquer área caracteriza sua competência no domínio do
conhecimento, na articulação desses conhecimentos com a realidade do contexto
em que atua dos sujeitos com quem vai atuar e o compromisso com a realização do
bem comum.
71
E por fim analisamos as respostas das tabelas 5 e 6 sobre a formação
continuada na educação infantil e a visão que os professores tem da função do
orientador pedagógico para coordenar esta formação continuada.
TABELA 7- O QUE VOCÊ ENTENDE POR FORMAÇÃO CONTINUADA NA EDUCAÇÃO INFANTIL?
RESPOSTAS
%
BUSCA CONSTANTE DE CONHECIMENTOS QUE CONTRIBUEM COM A PRÁTICA.
60%
BUSCA DE CONHECIMENTOS E INFORMAÇÕES. 20%
CONTINUIDADE DOS ESTUDOS. 20%
60%
20% 20%
0%10%20%30%40%50%
60%70%
%
BUSCACONSTANTEDECONHECIMENTOS QUEBUSCA DECONHECIMENTOS EINFORMAÇÕES.CONTINUIDADE DOSESTUDOS.
TABELA 8 - COMO VOCÊ VÊ O PAPEL DO ORIENTADOR PEDAGÓGICO?
RESPOSTAS
%
DEVE ORIENTAR E AJUDAR COM SEUS CONHECIMENTOS
30%
TEM CONHECIMENTO, MAS COM DIFICULDADES EM TRANSMITIR E TRABALHAR COM O GRUPO.
20%
ORIENTA E AUXILIA BUSCANDO A MELHOR MANEIRA DE ANALISAR AS SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM.
50%
30%
20%
50%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
%
DEVEORIENTAR EAJUDAR COMSEUSCONHECIMENTEMCONHECIMENTO, MAS COMDIFICULDADESEMORIENTA EAUXILIABUSCANDO AMELHOR
72
O resultado nos apresenta a visão de que a formação continuada é buscar
mais conhecimentos que refletir sobre a prática, e a função do orientador
pedagógico ainda está enraizada em apontar os caminhos e completar com seus
conhecimentos, uma coisa meio que direcionada e limitada.
A evolução da escola caminha para a cooperação profissional, o trabalho em
equipe torna-se uma necessidade da evolução do profissional do que do pessoal.
Trabalhar em equipe é, portanto, uma questão de competências e pressupõe
igualmente a convicção de que a cooperação é um valor profissional.
TABELA 9 – FORMAÇÃO DO ORIENTATADOR PEDAGÓGICO DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Respostas % Produtiva e inovadora, com trocas de experiências.
70%
Buscando conhecimentos para dar suporte ao professor.
30%
70%
30%
0%10%20%30%40%50%60%70%80%
%
Produtiva einovadora,com trocas deexperiências.
Buscandoconhecimentospara darsuporte aoprofessor.
TABELA 10 – O QUE VOCÊ ESPERA DE SEU FUTURO COMO PROFISSIONAL NA ÀREA DE EDUCAÇÃO
Respostas % Atuar mais na prática do professor e avançar nas pesquisas.
80%
Ser um agente de transformação para melhorar a Educação.
20%
80%
20%
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%
%
Atuar mais naprática doprofessor eavançar naspesquisas.Ser um agentedetransformaçãopara melhorara Educação.
73
Os resultados apresentados nas tabelas 9 e 10 nos proporcionam uma visão
de que a maioria dos profissionais, que atuam na coordenação de um grupo de
formação na Educação Infantil, busca mais conhecimentos para fundamentar as
reflexões com os professores sobre a prática, através de cursos, como participação
em seminários e congressos. O orientador pedagógico na educação infantil
demonstra estar satisfeito com as acessórias que recebe de seus coordenadores,
procurando construir e reconstruir os seus conhecimentos como um profissional da
educação.
Os anos 90, que ficou caracterizado pela formação continua, poderiam ter
oferecido mais oportunidades para que o professor coordenador tivesse sua
formação baseada em ações, experimentações e teorização sobre o seu papel na
liderança de um grupo.
É o crescimento de modalidades mais participativas e contextualizadas na
ação do professor e na construção de seu conhecimento profissional, que este
professor coordenador procura por sua identidade. O movimento pela autonomia das
escolas, com conseqüente responsabilização em si mesma, é o reflexo de uma nova
concepção do papel da escola na sociedade. Alarga a função do professor
coordenador do campo restrito da formação para estender aos aspectos
organizacionais e do desenvolvimento da escola.
O professor coordenador precisa manter como atividade essencial de sua
função a qualidade na formação continuada dos professores e do ensino que
praticam, não se prendendo somente ao contexto da sala de aula, mas também
abrangendo toda a escola, sendo um lugar de aprendizagem para todos e para si
próprio, onde todos possam aprender e se desenvolver.
Segundo Formosinho (2002:219) A abordagem reflexiva considera que os profissionais constroem e reconstroem o seu conhecimento no campo da ação que é a sua prática profissional (...)
O agir profissional do professor tem de ser realizado em equipe e o
conhecimento profissional como entidade coletiva constrói-se diálogo com o trabalho
com os outros e nos objetivos comum do contexto escolar.
Se pretendermos mudar a escola, partimos para fazê-lo da organização deste
contexto. A escola é constituída por pessoas, é ao nível do pensamento coletivo e
74
de compreensão do que deve ser, do que é, e como funciona a escola que será
possível a sua transformação.
De acordo com Formosinho (2002:220) Escola reflexiva é uma organização que continuamente se pensa em si própria, na sua missão social e na sua estrutura e se confronta com o desenrolar da sua atividade no processo avaliativo e formativo.
Uma escola deve se pensar no presente para se projetar no futuro, não
ignorando os seus problemas, buscando soluções que atendam a melhoria e
desenvolvimento para todos. Na escola, a constante atitude de reflexão mantém
presente a importante função que a escola desempenha na sociedade. Justificando
a razão de ser de sua existência, estabelecendo interações com outros contextos de
formação e educação, redefinindo papéis para quem nela vive e clareando os laços
ambientais de convivência comunitária e de parcerias, que contribuirá na preparação
da cidadania.
O professor coordenador precisa ter claro dois aspectos fundamentais para
sua atuação na escola:
1- A formação e o desenvolvimento profissional dos professores e a sua
influência no desenvolvimento e na aprendizagem dos alunos.
2- O desenvolvimento e a aprendizagem organizacional e a sua influência na
qualidade da vida da escola.
A função principal do professor coordenador consiste em fomentar ou apoiar
contextos de formação que repercutem num desenvolvimento profissional dos
agentes educativos e na aprendizagem dos alunos que nela encontram um lugar,
um tempo e um contexto de aprendizagem.
3.3 UM OLHAR SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA
Este capítulo tem por objetivo apresentar uma reflexão sobre a prática do
professor em sala de aula, focando a tematização da prática pedagógica.
Partimos do pressuposto que a compreensão da ação do professor na
formação contínua, tem por objetivo desvelar as idéias, concepções e teorias que
sustentam sua prática, assim, apresentaremos exemplos de experiências
vivenciadas em sala de aula.
75
Atualmente, o professor deve ser questionador sobre o seu trabalho. Não
apenas ensinar bem a fazer algumas contas de Matemática ou a ler um conto. É
preciso ir mais fundo, saber o que acontece com o aluno que não alcança a
aprendizagem,quais são as questões sociais em seu contexto, participar das ações
coletivas do projeto educacional de sua escola e ser um professor colaborativo em
seu grupo.
A prática do professor tem que interagir com a aprendizagem dos alunos.
Para isto o professor vai precisar considerar muitas variáveis e tomar tantas outras
decisões, assumindo um alto grau de autonomia, exigindo desse profissional maior
capacidade para criar ou adaptar suas estratégias em sala de aula.
Segundo Freire,P. (1986:12)
A ampliação e diversificação das fontes legítimas dos saberes fazem que os Educadores tenham coerência entre o “saber - fazer” e o “saber - ser – pedagógicos”.
A realidade e a sociedade em que o professor atua se transformam
continuamente, exigindo deste profissional uma visão de mundo que o auxilie na
reflexão de sua prática.
O trabalho de tematização é uma análise que parte da prática documentada
para explicitar as hipóteses didáticas subjacentes, trata-se de olhar para a prática
como um objeto que se pode pensar. A tematização da prática é um instrumento de
formação que vai propor ao professor capacidade para descobrir a teoria que guia o
seu trabalho. Toda ação didática traz uma teoria sobre o conteúdo a ser
apresentado, o processo através do qual será ensinado e aprendido, e sobre a
natureza dos procedimentos pelos os quais ele deve ser ensinado.
. Cada cultura tem sua visão de mundo e seus valores, que estão presentes
em todas as relações de comunicação. É a sociedade quem confere um valor de
significação a determinado discurso. O produto final de um discurso é um texto, cujo
processo de significação depende dos símbolos e qualquer discurso corresponde a
um processo, que reflete uma exterioridade, baseada numa visão de mundo e
aspectos sócio-culturais.
76
O desvelamento das teorias nas observações e em análise da prática é o
mais sólido instrumento para a formação de professores, ao qual chamamos de
prática reflexiva.
Para tematizar a prática do professor é necessário que a mesma esteja
documentada. Esta documentação das atividades pode ser de diferentes formas:
• As anotações em sala de aula por um observador.
• Um texto produzido pelo professor, incluindo o planejamento.
• Um relato sobre o desenvolvimento da atividade, com avaliação.
A gravação da atividade em vídeo do que vai diferenciar do documento escrito
por permitir a conjugação, é a análise de vários olhares, que através da discussão
surgirá um olhar comum, coletivo sobre a figurativização da atividade apresentada.
Este recurso técnico utilizado de forma adequada vai propiciar a construção de uma
prática de analisar as situações que acontecem em sala de aula, de maneira a
permitir uma visão de compreensão das idéias e hipóteses que orientam as ações
dos professores, mesmo que estas não sejam conscientes.
A utilização demasiada de material teórico como referência e exemplos de
práticas que eram consideradas de boa qualidade, apoiando - se em simples relatos,
com várias técnicas de sensibilização, não estava atingindo o real objetivo da
formação continuada entre os professores, sendo necessário encontrar caminhos
para alterar esta prática.
Precisava-se ter uma atuação coerente com a concepção de aprendizagem
que a educação estava assumindo: a concepção construtivista.
Este impasse levou a busca de parceiros que ajudasse a refletir e discutir a
formação de professores, nesta área a bibliografia era escassa, mas havia alguns
educadores pensando sobre o assunto.
De acordo com Weisz (2000:126)
(...)uma metodologia de formação apoiada em análise de atividades gravadas em vídeo, onde os professores filmam suas atividades em sala de aula, e a partir delas, discutem em pequenos grupos algumas questões propostas pelo formador.
77
A metodologia da tematização da prática exige do formador uma análise
prévia da atividade discutida, o seu olhar precisa estar além das imagens filmadas,
para levantar questões que oriente a discussão no grupo.
O objetivo é ajudar a explicitar, tornar observáveis as idéias que de forma
consciente ou não, sustentam o fazer do professor, pois se aprende fazendo.
Um dos desafios desta metodologia é estabelecer um vínculo de confiança,
demonstrando respeito ético ao trabalho do professor, e esclarecendo que a
discussão acontece em torno da atividade e não da pessoa do professor.
É importante que se esclareça ao grupo de professores a natureza dos
encaminhamentos das discussões e o salto qualitativo desta metodologia, para a
sua capacitação profissional.
O segundo desafio é saber tematizar, ou seja, saber como fazer uma leitura
crítica e analisar o material apresentado, captando os pontos centrais e formulando
questões que efetivamente desencadeassem uma reflexão sobre a prática,
evidenciando as teorias subjacentes.
Alguns pontos devem ser problematizados, ajudando a dar significação para a
reflexão, essa discussão ampliada é realizada seguindo um roteiro de questões.
Os subgrupos fazem uma síntese de sua discussão sobre cada uma das
questões e vai-se socializando a reflexão.
Segundo Weisz, (2000:128)
As modalidades de reflexão sobre a prática estão articuladas à documentação, pois é ela que permite trazer a prática para os espaços de discussão e reflexão a posteriori, ampliando a possibilidade de contato com a realidade da sala de aula e construindo uma metodologia de tematização apoiada em diferentes suportes de registro..
A reflexão poderá se basear em documentações como: filmagem de uma
atividade, fotos, portfólios, relatos escritos ou através de power point.
Questionar é extraordinariamente difícil, é preciso ter muita vontade de
aprender a fazer, muitos profissionais tratam de reflexão sem saber muito bem do
que se trata, acham que basta alguém descrever como tinha acontecido algo em sua
aula para ser tratado como reflexivo — e esse processo é muito mais que descrever.
A ação reflexiva no grupo de formação continuada implica em:
• Um conhecimento na ação: é aquele que orienta a maior parte
das ações do professor, o fruto de suas experiências práticas, seus
78
conhecimentos teóricos ou espontâneos, suas convicções, mesmo que não
consciente é o seu saber-fazer.
• A necessidade de reflexões na ação: é o processo mediante o
qual o professor tem de refletir para saber como melhor intervir e, neste
momento, confronta suas teorias com a necessidade de tomar decisões
ajustadas às necessidades das crianças e das situações enquanto está
atuando.
• A reflexão sobre a ação e na ação: é o modo que os professores
aprendem a partir da análise e interpretação da sua própria atividade. Para
melhor reconstruí-la tem como objetivo a tematização, como algo que se
pensa de forma fundamentada, partindo de pressupostos que lhe possam
servir de referência teórica. Justamente o que precisa ser realizado nos
processos de formação de professores.
Ao aproximar-se dos problemas reais do professor, a formação assume uma
dimensão participativa e investigativa através do diálogo com a própria ação, da
discussão (momento de uma interlocução questionadora) e do desejo de
compartilhar a prática, de onde surge a necessidade legítima das contribuições
teóricas apresentada pelo formador.
Segundo Cunha (1982)
A palavra reflexão vem do verbo latino reflectere, que significa “fazer retroceder, desviando da direção inicial, espelhar, revelar”.
É repensar, retornar continuamente aos caminhos já percorridos,
reconsiderar os dados disponíveis e as experiências já vivenciadas, reexaminar a
prática pedagógica de forma crítica numa busca constantes de novos significados.
Na tematização da prática, a interpretação das cenas em um vídeo, é sempre
realizada a partir dos referenciais que dispomos e que nos permitem significá-la,
pois no início nem tudo é observável para os professores.
Quando a capacidade de observar está limitada, pelas possibilidades de
interpretação, é fundamental que as desenvolvam, pois a intenção é ampliar os
campos de investigações dos professores.
79
O papel no trabalho com imagens de vídeo é o de ajudar a apurar este olhar e
construir a análise de seus significados, partindo do reconhecimento de que a
mesma filmagem ou situação pode gerar distintas formas de interpretação.
A maneira como cada professor trabalha e lida com a complexidade das
relações de ensino e aprendizagem, vai depender de como interpretam as ações
que acontecem em sala de aula. A forma de interpretar vai depender de seu
percurso profissional, das oportunidades de aprender que vivenciou, de sua
experiência, do que vê como parâmetros para a sua ação e como foi integrado em
sua função.
Segundo Piaget (1978)
(...) este tipo de procedimento implica o compreender, constitui um conhecimento (um saber fazer) aonde a conceituação vai acontecer após as tomadas de consciência posteriores.
O trabalho de reflexão ou tomada de consciência engloba os seguintes
processos:
• Processo de exteriorização, no sentido das características, propriedades,
explicações do objeto sobre o qual incidem nossas ações.
• Processo de interiorização, no sentido da compreensão dessas
características.
• Processo de construção, construir modelos que sintetize a forma de atuar.
É fundamental este despertar do professor para o desenvolvimento de sua
capacidade, de suas competências, ampliando sua autonomia na construção e
reconstrução de seu conhecimento, demonstrando um saber fazer comprometido
com sua atuação. Compreender significa dominar em pensamento as mesmas situações até
resolver o problema levantado.
A tomada de consciência significa transformação, que a partir de certo nível,
tem influência da conceituação sobre a ação, ampliando suas possibilidades.
A tematização consiste em dotar uma seqüência figurativa de significações
mais abstratas, que têm por função alicerçar os seus elementos e uní-los, indicar
sua orientação e finalidade, ou inseri-los num campo de valores cognitivos ou
80
passionais. Para ser compreendido o figurativo precisa ser assumido por um tema.
Ler um texto não é apenas perceber as figuras isoladas, mas perceber as relações
entre elas, avaliando a trama que as envolvem.
O percurso temático é um encadeamento de temas, como um conjunto de
elementos abstratos que manifesta um tema mais geral. Igualmente devem manter
uma coerência interna, e quebras podem ser adotadas como recurso para transmitir
determinados conteúdos.
3.4 ASPECTOS DO DISCURSO PEDAGÓGICO
A documentação pedagógica situa-se numa perspectiva pós-moderna da
Educação e, como tal, é encarada como um conteúdo e um processo. Enquanto
conteúdo, a documentação integra o material que registra o que a criança diz e faz.
As formas de registros são diversificadas e torna visível e concreto o trabalho da
criança. Como processo, a documentação envolve o uso do material como meio
para refletir, de uma forma sistemática e rigorosa, sobre o trabalho em sala de aula.
Os registros da prática pedagógica têm um papel fundamental no discurso da
construção de significado. Ao invés de se basear em alguma medida padronizada de
qualidade, como no discurso da qualidade, a documentação pedagógica permite aos
educadores assumir a responsabilidade pela construção dos significados e chegar
às suas próprias decisões sobre o que está acontecendo. Para isto é necessário que
esta prática seja visível fora do mundo das escolas e dos centros de primeira
infância, tornando-se parte efetiva do discurso publico.
Quanto ao discurso pedagógico nos registros podemos refletir sobre a
importância de diferentes leituras, os porquês dos discursos que circulam na
sociedade, os sujeitos que são influenciados pelos destinatários, fazendo um
discurso sem caminhar pelo processo da execução.
Ter visão não é apenas identificar objetos do mundo, é simultaneamente fazer
relações entre os objetos, para constituir suas significações. As percepções dão
sentido aos objetos percebidos à medida que os inserem em cadeias que os
solidarizam. Se a visão já está habitada por um sentido que lhe foi dada como
função no espetáculo do mundo, logo este senso comum passa a ser uma
81
linguagem figurativa articulada em propriedades sensíveis acompanhada de
propriedades discursivas.
A eficácia do discurso pedagógico na educação infantil está fortemente
relacionada à tematização da prática pedagógica, na medida em que atualmente se
trabalha com o modelo de aprendizagem construtivista, que parte do ensino pela
resolução de problemas, e as atividades propostas pelo professor têm que dialogar
com as atividades de seus alunos. Para tal, o professor precisa considerar muitas
variáveis e tomar tantas outras decisões, assumindo um alto grau de autonomia, o
que exige desse profissional ampla capacidade para criar ou adaptar boas situações
de aprendizagem, para este aluno real que se encontra em sala de aula.
Na medida em que a documentação pedagógica é um processo que envolve
observar, fazer escolhas e interpretar envolve, naturalmente, questões éticas que
exigem do educador uma atitude de respeito pela criança e o reconhecimento de
uma multiplicidade de perspectivas e diferenças. Essa atitude impõe um necessário
distanciamento, visando evitar a adoção de postura do grande mestre da verdade e
da justiça, que interpreta com seus códigos pessoais de valores a vida profissional
de distintas pessoas.
Esta reflexão, que traduz a prática do “saber fazer” do professor, foi norteada
pelas seguintes questões:
O professor busca saber quais as suas competências em sala
de aula?
As atividades propostas permitem ao aluno avançar em seus
conhecimentos?
Através da tematização de atividades em sala de aula, foi possível aguçar o
olhar do professor para analisar, refletir e interpretar as suas competências e suas
intervenções na prática, como apresentará a seguir.
3.5 TEMATIZAÇÃO NO GRUPO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE BERÇÁRIOS
Aspectos que precisam ser considerados no planejamento de uma filmagem
para tematização:
-A atividade deve preferencialmente fazer parte do planejamento do professor
sendo elaborada em parceria com o orientador pedagógico do grupo de formação.
82
-Escolher uma atividade relacionada à prática desenvolvida.
-Anexar à gravação:
• Nome da escola.
• Nome do professor.
• Nome do Orientador.
• Idade da criança.
-Planejamento (projeto ou seqüência na qual a atividade se insere).
-Relato contextualizando a atividade (objetivos e orientações didáticas).
-Reflexão do professor após a realização da atividade.
-Cópias das produções das crianças que foram filmadas.
-A escolha das crianças a serem filmadas deve ser de acordo com os
objetivos a serem atingidos durante a tematização.
-A atividade deve ser realizada na própria sala da criança, caso necessite se
remeter a algum portador.
-O local escolhido deve ser bem iluminado, evitando colocar sobre a mesa
material que possa dar reflexo, por exemplo, plásticos. As falas, as
observações e intervenções devem ser claras, por isso, atentar para o nível
de ruídos no ambiente é fundamental.
-Garantir a qualidade da impressão da atividade no papel para que possa ser
visualizada com clareza durante a filmagem.
-A filmagem deve ser realizada pelo orientador pedagógico e não por
terceiros, por saber quais situações são relevantes para serem
documentadas.
-Antes de realizar a tematização, garantir que o professor assista à filmagem
e concorde com a sua divulgação.
A atividade relatada abaixo refere-se a prática em uma sala de berçário, em
uma creche municipal.
Atividade: Brincadeira com caixas.
Turma: BERÇÁRIO I
83
• O que se pretende que os alunos aprendam:
Manipular caixas explorando situações como: pegar, jogar, puxar, empurrar,
tampar, destampar, cobrir, descobrir, entrar e sair.
• Encaminhamento da Atividade:
-Preparar o material antecipadamente.
-Oferecer caixas de diversos tamanhos, para exploração e manipulação,
como: vazias, com e sem tampa, com celofane, bolas e brinquedos.
-Deixar a exploração acontecer livremente.
-Criar expectativas, estimulando as crianças a interagir com os objetos.
-Esconder os objetos na presença da criança para que ela possa encontrar.
-Arrastar a criança dentro da caixa.
-Colocar a caixa na cabeça do adulto.
-Socializar e valorizar as ações das crianças quando espontâneas ou de
imitações.
• Organização do espaço e dos alunos:
-Será realizado no canto de exploração, com os alunos que demonstrarem
interesse pela atividade.
• Pauta de observação:
-Como explorar o material?
-Abrem e fecham as caixas?
-Colocam e retiram os objetos dentro da caixa?
• Relatório da Professora:
Propiciei aos bebês esta atividade dois dias antes da filmagem, pois para que
uma atividade seja verdadeiramente educativa e significativa, ela deve ser proposta
mais de uma vez, dando tempo do bebê aprender as possibilidades na mesma.
No primeiro dia coloquei no canto de exploração de materiais à disposição
dos bebês, caixas de tamanhos variados com e sem tampas, retalhos de T.N.T.,
bolinhas e brinquedos para que explorassem livremente, sem nossa interferência.
Não se interessaram muito (os que estão engatinhando brincaram um pouquinho e
84
logo foram à busca de algo que acharam mais interessantes). Os menorzinhos que
ainda não engatinham foram colocados no meio das caixas ou dentro delas.
Brincaram com o material de apoio (tiras de T.N.T., brinquedos e bolinhas).No dia
seguinte e na filmagem, as caixas e os materiais de apoio foram novamente
colocados no canto de exploração de materiais e os educadores foram brincar juntos
com os bebês.Ao ver o material, as crianças mostraram-se entusiasmadas: Liedson
deu um sorriso e já veio à busca do material. Davi e Bianca estavam com sono, mas
se alegraram ao serem colocados no meio de tantas caixas (no colo), batiam com os
pés e mãozinhas, tentavam pegar os objetos que estavam dentro das caixas e
amaram serem arrastados nas mesmas.As nossas intervenções (brincar de
esconder objetos dentro da caixa, etc...) foram incentivos para as crianças nos
imitarem.O mais interessante foi a ação espontânea do Liedson e Natália de
brincarem de esconde-esconde com as caixas empilhadas. Ressalto a importância da participação do adulto nas atividades e
brincadeiras para orientar, intervir e participar das aprendizagens dos bebês. Os
bebês iniciam a exploração do meio a partir do adulto.Por todas as ações e reações
dos bebês a atividade com caixas mostrou-se muito rica. Eles puderam aprimorar e
transformar seus esquemas de agarrar, arrastar, colocar, retirar e tantos
outros.Todas as formas de explorar o mundo e o ambiente e as oportunidades
diversas de se relacionar são fontes preciosas para o desenvolvimento e
aprendizagem infantil.
(Relatório Concedido pela Professora do Berçário I, 2004, S.P.).
• Analisar o próprio trabalho da escola no grupo de formação
O grupo de formação sentiu necessidade de repensar suas concepções
quanto ao diálogo entre ensino e aprendizagem.
Principalmente quanto ao papel do professor como responsável pelas
intervenções, propondo atividades que envolvam situações de desafios e
intercâmbio que auxiliam as crianças na aprendizagem. E refletir a prática através
dos estudos do eixo movimento.
Após a filmagem da atividade, conseguiram um material riquíssimo, para
discutir com os professores com maior profundidade.
O professor coordenador vai elaborar questões que devem direcionar o olhar
e apoiar a reflexão dos professores no grupo de formação. Ao mesmo tempo deve
ser levantada uma bibliografia de apoio.
85
Colocar para o grupo o objetivo da tematização e a valorização da análise da
prática da própria unidade, como um instrumento de reflexão e aprimoramento.
• Questões elaboradas para a análise do vídeo:
• Quais as competências que os professores julgavam ter
sido construída pelas crianças durante a atividade filmada?
• Como essas competências foram construídas?
• Em quais momentos as crianças agiram como produtoras
de conhecimento e não apenas como executoras de instruções?
• Em quais situações tiveram oportunidade de trocas com
os parceiros?
• Como analisam as diversas estratégias utilizadas pela
professora?
• Qual o conteúdo não previsto no planejamento?
• Discussão em grupos e conclusão:
Após assistirem ao vídeo os professores se reuniram em subgrupos para
refletir e debater as questões, com o objetivo de suscitar uma análise mais
detalhada.
Este momento promoveu oportunidades de trocas, questionamentos,
levantamentos de dúvidas, confronto de idéias.
A seguir abriu-se para discussão que foi muito rica, pois ficou claro que às
vezes o professor utiliza a espontaneidade, ficando na constatação do que a criança
já sabe e o que não sabe.
Como também suas intervenções diretivas que impedem a criança frente às
situações.
A conclusão foi de que a intervenção do professor é importante, sendo
fundamental que se tenha claro os objetivos e conteúdos das atividades, e que é
essencial a relação criança - criança e sua interação com os objetos.
A formação do professor que está atuando em sala de aula é a prioridade do
momento, trabalhar este profissional para ampliar e aprofundar suas reflexões sobre
a prática.
Neste processo o grupo deparou-se com dúvidas que trouxeram novos
conhecimentos que enriqueceram este momento de formação.
• Análise da filmagem:
86
As questões levantadas pela professora para observação da atividade, estão
pautadas em cima da “figura”, do “parecer”, que está relacionado ao mundo natural,
que se apresenta comum aos nossos olhos.
Quanto as questões levantadas pela orientadora pedagógica ficaram na
percepção do “ser”, o que se supõe ser na cena “intersubjetiva do discurso” da
filmagem.
• Discurso pedagógico da filmagem
A relevância do que deve ser documentado depende do contexto pedagógico
em que se enquadra, o que é importante em um contexto pode não ser valorizado
em outro.
Se a sociedade está pedindo uma escola de qualidade, isto requer um perfil
de professor diferente daquele que vinha sendo proposto, que corresponda com as
crianças que hoje freqüentam as salas de aula.
A filmagem foi realizada dentro do contexto de uma sala de berçário, que
através de uma atividade planejada pelo professor, mostrou seu saber-fazer para
alcançar seu objeto de valor que era desenvolver as competências de seus alunos.
Esta filmagem da atividade não teria valor se o professor não participasse da
formação continuada, para refletir a sua prática.
Ao desejarmos uma educação com professores que sejam sujeitos de sua
ação, cidadãos preparados para o mundo atual e futuro, será necessário pensar na
formação continuada desses profissionais dentro de seus contextos de atuação.
3.6 PESQUISA DE SATISFAÇÃO COM OS PAIS
Apresentamos, a seguir, os resultados da pesquisa realizada com os pais
para avaliação dos trabalhos realizados pela creche no ano letivo de 2005. Essa
etapa da pesquisa proporcionou um momento de ouvir e respeitar as opiniões da
família.
As questões foram apresentadas de forma objetiva, e as respostas
assinaladas nas caretas de satisfação de acordo com a avaliação dos pais.
87
TABELA 11 - COMUNICAÇÃO ENTRE A CRECHE E A FAMILIA
TABELA 12 - ALIMENTAÇÃO OFERECIDA NA CRECHE
ÓTIMO
BOM
A MELHORAR
EM BRANCO
TABELA 13 - APRENDIZAGEM
TABELA 14 - ATUAÇÃO DO PROFESSOR
ÓTIMO
BOM
A MELHORAR
EM BRANCO
VALORES %
ÓTIMO 62%
BOM 28%
A MELHORAR 9%
EM BRANCO 1%
VALORES %
ÓTIMO 84%
BOM 14%
A MELHORAR 1%
EM BRANCO 1%
VALORES %
ÓTIMO 73%
BOM 22%
A MELHORAR 1%
EM BRANCO 4%
VALORES %
ÓTIMO 77%
BOM 21%
A MELHORAR 2%
EM BRANCO 4%
ÓTIMO
BOM
A MELHORAR
EM BRANCO
ÓTIMO
BOM
A MELHORAR
EM BRANCO
88
TABELA 15 - ATUAÇÃO DA ADI
TABELA 16 - ATUAÇÃO DA EQUIPE DE LIDERANÇA
ÓTIMO
BOM
A MELHORAR
EM BRANCO
TABELA 17 - ATUAÇÃO DA SECRETARIA
ÓTIMO
BOM
A MELHORAR
EM BRANCO
VALORES %
ÓTIMO 75%
BOM 24%
A MELHORAR 2%
EM BRANCO 5%
VALORES %
ÓTIMO 75%
BOM 23%
A MELHORAR 1%
EM BRANCO 1%
VALORES %
ÓTIMO 58%
BOM 40%
A MELHORAR 1%
EM BRANCO 1%
ÓTIMO
BOM
A MELHORAR
EM BRANCO
89
TABELA 18 - APLICAÇÃO DOS RECURSOS DA AAE (Associação de Amigos da Escola)
ÓTIMO
BOM
A MELHORAR
EM BRANCO
TABELA 19 - LIMPEZA DA CRECHE
ÓTIMO
BOM
A MELHORAR
EM BRANCO
Os resultados mostram que os pais estão satisfeitos com o atendimento
oferecido pela creche. Para a equipe, ficou a sugestão de traçar metas para
melhorar alguns itens.
Segundo Perrenoud (1999:79)
Uma equipe tem um saber insubstituível: dar a seus membros uma ampla autonomia de concepção ou de realização cada vez que não for indispensável dar-se as mãos.
A cooperação nem sempre implica um projeto comum. Mesmo quando cada
um tem o seu fazer diferenciado, o importante na escola é fazer com que as famílias
participem e acompanhem o trabalho realizado naquele contexto. A parceria com a
família abre cada vez mais as portas para um trabalho de reconhecimento e
significados para a comunidade local. Daí a necessidade de dar-lhe voz, sob pena
de que a pesquisa se torne evasiva, sem valor.
VALORES %
ÓTIMO 54%
BOM 43%
A MELHORAR 2%
EM BRANCO 1%
VALORES %
ÓTIMO 60%
BOM 32%
A MELHORAR 8%
EM BRANCO 0%
90
Foi realizada, ainda, uma auto-avaliação com todos os funcionários da
creche, no que se refere aos trabalhos realizados no semestre. Os resultados serão
apresentados a seguir.
3.7 AUTO-AVALIAÇÃO COM OS FUNCIONÁRIOS
Quando submetida a esta atividade a equipe precisa estar preparada para
ouvir os resultados e traçar metas com o grupo para melhorar os aspectos que
eventualmente precisem ser alterados.
Os resultados mostraram que alguns funcionários reclamam por soluções,
mas esperam que a equipe de liderança resolva os problemas sem que apresentem
soluções ou idéias para que juntos possam resolver a questão.
Outros já participam mais ativamente, apresentando sugestões e colocando-
se à disposição para o encontro de soluções.
Alguns também respondem com respostas evasivas, sem um posicionamento
mais definido. No entanto, o mais importante é a visão da equipe, a disposição para
ouvir os funcionários e tentar juntos refletir e buscar soluções para os problemas da
creche.
Não podemos perder de vista que sempre vai haver oposições; é necessário,
porém, conduzir a equipe para um empreendimento definido, criando uma rede de
relações de permanente participação e colaboração.
Segundo Perrrenoud (1999:84)
Todos os membros de um grupo são coletivamente responsáveis por seu funcionamento, cada um exerce uma parte e uma função de comando e condução.
Para trabalhar com uma equipe de cooperação devemos aproveitar as
ocasiões e envolver todos os participantes para que compartilhem da idéia proposta,
tendo seu condutor muita flexibilidade para que os participantes não desistam e
retornem para o seu mundo individualista. É preciso acreditar neste trabalho e ter
muita iniciativa para a movimentação e condução do grupo, já que, como diz
91
Perrenoud (1999:89)
O verdadeiro trabalho em equipe começa quando seus membros saem do muro de lamentações para agir, utilizando autonomia, capacidade de negociação, obtendo os recursos e os apoios necessários.
A competência de um trabalho colaborativo está em ver a realidade de frente,
pois a vida em equipe é feita de pequenos conflitos que a fazem avançar, buscando
soluções.
A creche em questão apresenta um caminhar em direção a este trabalho
colaborativo, procurando sempre estudar e buscar conhecimentos que a auxiliem na
prática para desenvolver um trabalho mais reflexivo e consciente de seu papel na
sociedade.
92
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O professor precisa de conhecimento teórico e aprendizagem conceituais, mas principalmente de aprendizagens experiências e contextuais.
Formosinho (2003:11)
93
Analisar um projeto de formação continuada de professores cuja ênfase
principal foi a formação do professor coordenador, nos permitiu conhecer de perto os
fatores que envolvem este contexto e a importância de um apoio teórico para
refletirmos sobre esta prática.
Foi possível mensurar como são importantes as ações e visões do condutor
do grupo, bem como o quanto ele pode contribuir ou limitar o desenvolvimento do
trabalho na escola. A imagem deste coordenador deve ser revista e suas ações
devem ser avaliadas pelo grupo. Compreendemos também que estes
coordenadores são pressionados pelo sistema, mas ficou evidente que precisamos
encontrar soluções no sentido de uma seleção mais adequada dos profissionais que
atuam na condução do grupo.
Ficou, ainda, a lição de que precisamos repensar as relações; não podemos
mais aceitar que estas sejam marcadas pelo poder. É preciso construir projetos de
formação junto com os participantes do grupo, e não submetê-los a modelos
autoritários de transmissão de conhecimentos. Há necessidade de investimento
profissional e que não seja construída uma relação de dependência; ao contrário,
que os profissionais sejam estimulados a apropriar-se de sua necessidade de
investimento profissional.
O caminho é o reconhecimento do professor como profissional e a prática
pedagógica reflexiva realizada no contexto escolar com melhor atuação do professor
coordenador, reconhecendo as grandes oportunidades que surgem da diferença, da
pluralidade, da diversidade e da imprevisibilidade. Torna-se premente uma prática
reflexiva com linguagens múltiplas e de co-construção de relacionamentos e
diálogos, valorizando a cooperação e a confrontação, a visão crítica sobre a
identidade de nossos professores, sua intervenção na sociedade, sua visão e
análise política do mundo, seus valores, sentimentos e valorização profissional.
O desafio está em colocar a formação continuada a serviço do
desenvolvimento das competências profissionais, ampliando o campo de trabalho
para valorizar as práticas. Os resultados deste trabalho, enfim, nos apontaram a
necessidade de investigações voltadas para o sistema de como os lideres
reconhecem seus papéis nesta sociedade
94
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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96
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ANEXOS
98
ANEXO 1
IMI JOANA MATTAR DE OLIVEIRA SETOR DA CRIANÇA: _________________
Nome:_______________________
Data:________ / _________/ 2005.
AGRADECEMOS A SUA PARTICIPAÇÃO!
SUGESTÕES:
_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
______________________________________
PESQUISA DE SATISFAÇÃO DOS PAIS 2005
ESTAMOS FINALIZANDO MAIS UM ANO,. PEDIMOS QUE RESPONDAM AS QUESTÕES ABAIXO CONTRIBUINDO ASSIM PARA A MELHORIA DO NOSSO ATENDIMENTO.
1.▪ EQUIPE DE LIDERANÇA (DIREÇÃO)
( ) ÓTIMO ( ) BOM ( ) MELHORAR
2. ATENDIMENTO (SECRETARIA DA ESCOLA)
( ) ÓTIMO ( ) BOM ( ) MELHORAR
3 ATUAÇÃO DA ADI
( ) ÓTIMO ( ) BOM ( ) MELHORAR
▪4.ATUAÇÃO DO PROFESSOR
( ) ÓTIMO ( ) BOM ( ) MELHORAR
5. APRENDIZAGEM DO SEU FILHO
( ) ÓTIMO ( ) BOM ( ) MELHORAR
6. LIMPEZA DA CRECHE
( ) ÓTIMO ( ) BOM ( ) MELHORAR
7. ALIMENTAÇÃO
(
) ÓTIMO ( ) BOM ( ) MELHORAR
8. UTILIZAÇÃO DOS RECURSOS ARRECADADOS (CONTRIBUIÇÃO E EVENTOS EM GERAL);
( ) ÓTIMO ( ) BOM (....) MELHORAR
9. COMUNICAÇÃO (AGENDA, MURAIS, ETC).
( ) ÓTIMO ( ) BOM ( ) MELHORA
99
ANEXO 2
Avaliação do 1º Semestre
2006
Mais um semestre chega ao fim, e esse é um bom momento para refletirmos sobre como foi nosso trabalho, se alcançamos nossos objetivos, se nossas ações e nossos comportamentos foram coerentes com nossa postura de Educadores, se precisamos ou não rever algum aspecto. Então vamos aproveitar a oportunidade para refletir sobre nossas ações ao longo do semestre. Auto avaliação 1.Comprometimento e envolvimento em sua atuação como professora:
- planejamentos - registro dos relatórios - elaboração de atividades - acompanhamento individual do aluno - comunicação e parceria com a colega de trabalho - comunicação e parceria com os pais
2.Organização do ambiente de sala de aula:
- preparo da sala para o diversificado (cantos) - estantes, armários e materiais
3.Assiduidade e pontualidade 4.Entrega de documentos
100
ANEXO 3
Avalie a escola quanto:
ÍTEM
+ Foi bom e deve permanecer
∆ Sempre é proposta de melhoria e
começa com verbo. Planejamento Relatórios Elaboração de ativ. Acomp. Ind. Aluno Comun. c/ colega Comun.c/ pais Preparo diversific Estantes e armários Assid. e pontualid. Entrega de doc. Or. Pedagógica Direção Assistente social Secretaria Cozinha Limpeza
101
ANEXO 4
REUNIÃO PEDAGÓGICA – ELABORAÇÃO DO PROJETO DE ALIMENTAÇÃO
102
ANEXO 5 REUNIÃO PEDAGÓGICA DE AVALIAÇÃO DO SEMESTRE
103
ANEXO 6 REUNIÃO DE ELABORAÇÃO DO PROJETO PARQUE COM INTERVENÇÃO
104
ANEXO 7 REUNIÃO PEDAGÓGICA DO PROJETO EDUCATIVO
105
ANEXO 8
PROJETO ESPAÇOS QUE EDUCAM
106
ANEXO 9
PROJETO COMUNIDADE LEITORA
107
APÊNDICE
108
APÊNDICE 1 PESQUISA ESCOLAR
ORIENTADOR PEDAGÓGICO
1.POR QUE ESCOLHEU SER PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL?
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2.QUAL O SEU PAPEL NA SOCIEDADE?
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3.COMO VOCÊ VÊ A FORMAÇÃO CONTINUADA NA ESCOLA DE EDUCAÇÃO INFANTIL?
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4..QUAL O PAPEL DO ORIENTADOR PEDAGÓGICO NA FORMAÇÃO CONTINUADA DA
EDUCAÇÃO INFANTIL?
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5.COMO ESTÁ A FORMAÇÃO DO ORIENTADOR PEDAGÓGICO DE EDUCAÇÃO INFANTIL NA
REDE MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ DOS CAMPOS?
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6..QUAIS OS AVANÇOS QUE OBTEVE COM SEU GRUPO ESCOLA NA FORMAÇÃO
CONTINUADA?
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7..O QUE VOCÊ ESPERA DE SEU FUTURO COMO PROFISSIONAL NA AREA DA EDUCAÇÃO?
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APÊNDICE 2 PESQUISA ESCOLAR
PROFESSORES
1. PORQUE VOCÊ ESCOLHEU SER PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL?
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----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
2. QUAL O SEU PAPEL NA SOCIEDADE?
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3. QUAL O PAPEL DO PROFESSOR NA SALA DE AULA?
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4. O QUÊ VOCÊ ESPERA DE SEUS ALUNOS?
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5. O QUÊ VOCÊ ENTENDE POR FORMAÇÃO CONTINUADA NA EDUCAÇÃO INFANTIL?
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6. COMO VOCÊ VÊ O PAPEL DO ORIENTADOR PEDAGÓGICO DE SUA ESCOLA?
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