Miguel Perez-PereiraMiguel Perez-Pereira

Gina Cont-RamsdenGina Cont-Ramsden

DESENVOLVIMENTO DESENVOLVIMENTO

MOTOR E COGNITIVOMOTOR E COGNITIVO

Ailton Barcelos da Costa

Objetivo do capitulo: Apresentar um panorama geral do desenvolvimento

da criança cega para ajudar o leitor a entender o desenvolvimento de interações sociais e linguagem em crianças cegas.

Será demonstrado que o desenvolvimento da criança cega não é homogêneo, e que existem importantes diferenças entre os diversos domínios do desenvolvimento.

Até que ponto a falta de visão afeta o desenvolvimento motor?

Adelson e Fraiburg (1974): Estudo longitudinal com 10 cegos congênitos, onde

compararam as idades de diferentes habilidades motoras de crianças cegas com as normas obtidas por Beryley (1969) com crianças com visão;

Resultados: não foram encontrados atrasos nos aspectos referentes a postura, mas mostraram importantes atrasos nas habilidades motoras requerendo “self-initiated”.

Wyatt e Ng (1997): Relatam o atraso de crianças cegas na habilidade de se levantar

sozinhos usando os braços, e de rastejamento durante a infância, comparadas a crianças que enxergam, de 6 a 12 anos de idade;

Sugere que isso ocorre devido à resistência de crianças cegas fazerem atividades.

Adelson e Fraiberg (1974): Sugerem que efeitos auditivos não têm a mesma motivação que

os visuais.

Wilson e Halverson (1947): Tinham observado dificuldades da criança cega de iniciar

movimentos espontâneos.

Wilson e Halverson (1947): Observam um atraso no comportamento associado de

‘reaching and grasping’;

Não encontraram atraso no desenvolvimento da linguística e da autonomia pessoal-social de crianças cegas estudas, comparadas a crianças com visão normal.

Warren (1984): Sugere que o atraso no desenvolvimento de conceitos

espaciais pode ser responsável pelo aparecimento tardio dos comportamentos motores requeridos ‘self-initiated mobility’.

Fraiberg (1977): Indica que crianças cegas têm dificuldade no seu

comportamento motor no meio externo, bem como ‘self-initiated mobility’, tal que ‘reaching and grasping’ objects.

Diferentes estudos indicam que o desenvolvimento motor de crianças cegas não tem seguido um único desenvolvimento padrão, mas diferenças individuais parecem ser comuns.

Perez-Pereira e Castro (1994): Observa que podem existir muitas diferenças individuais no

desenvolvimento motor, tendo este relativamente bom padrão em outras áreas;

Mostra que a existência de visão residual parece ser crucial para o desenvolvimento motor da criança visualmente prejudicada.

Conclusão: Várias pesquisas indicam que a cegueira afeta

negativamente o desenvolvimento motor; As habilidades motoras da criança cega são

seriamente prejudicadas, não somente no desenvolvimento motor grosso, mas também em áreas do desenvolvimento motor fino;

Warren (1994) tem sugerido que o atraso do desenvolvimento motor é provavelmente devido à restrição de exercícios físicos de crianças cegas, não necessariamente a cegueira.

Fraiberg (1977): Investigou o desenvolvimento cognitivo de crianças

cegas, por uma referência Piagetiana, estudando a noção de permanência do objeto, ou seja, que um objeto continua a existir mesmo que não seja perceptivo;

Por volta de seis ou oito meses de idade, a criança cega procurará um objeto produtor de som se ela a teve manejado ou tocado imediatamente antes;

Indicou que crianças cegas adquirem coordenação entre ouvir e pegar antes que crianças que enxergam adquiriam a coordenação entre ver e pegar.

Fraiberg (1977): Pontua que a procura por um objeto ruidoso necessita do

desenvolvimento da noção de permanência do objeto.

Fraiberg (1977), menciona dois estudos que testam suas hipóteses: Bigelow (1986): os resultados coincidem com os de Fraiberg

(1977), em que a criança cega procura precocemente pelo som do objeto que foi removido de suas mãos, ao qual teve prévio contato.

Rogers e Puchalski (1988), indicaram que não havia uma diferenciação entre criança cega e com baixa visão em relação à idade de permanência.

Em síntese, dá-se a impressão que crianças cegas têm um baixo desenvolvimento da noção de permanência do objeto em relação a crianças que enxergam, a menos que eles se beneficiem das circunstâncias ambientais que promovem seu desenvolvimento, incluindo significativo montante de visão residual.

Perez-Pereira e Castro (1994): Administrou a escala Reynell-Zinkin em uma criança

com baixa visão e a quatro cegas. Eles aplicaram a escala em dois momentos diferentes do desenvolvimento das crianças;

A escala acessa cinco áreas diferentes do desenvolvimento: adaptação social, percepção sensório-motora, exploração do meio-ambiente, resposta a compreensão sonora e verbal, linguagem expressiva.

Perez-Pereira e Castro (1994): Mostra havia um importante atraso do sujeito ‘um’ em todas as

escalas, em particular na escala de linguagem expressiva (conteúdo), uma vez que a criança não usa nenhum gesto comunicativo. Ela também apresenta atraso em todas as áreas;

Em síntese, os resultados medidos pela escala Reynell-Zinkin dá uma impressão de vulnerabilidade das crianças cegas, como: exploração do ambiente, adaptação social e, em extensão menor, entendimento sensório motor.

Estes aspectos relataram o uso da linguagem, dando a impressão de ter um bom padrão de desenvolvimento em crianças cegas. Em parte, a diferença encontrada entre uma criança cega parece indicar a importância da intervenção educacional, com sugerido por Perez-Pereira e Castro (1994).

Jogo simbólico: referido como jogo simulado, ou seja, os jogos foram estudos em crianças sem deficiência por Piaget (1959), quando sugeriu a ligação entre jogo simbólico e o desenvolvimento da representação. No jogo simbólico, a criança usa um objeto para representar outro objeto diferente, como uma caixa representando um carro.

Rogers e Puchalski (1984): Estudaram a capacidade de participação no jogo simbólico em 16

crianças cegas, com idade entre 18 e 37 meses em três cenários diferentes. Foi observado que crianças cegas participaram do jogo simbólico menos frequentemente que as crianças com visão normal, em parte pela inadequação do cenário a criança cega. Entretanto há dados nos quais sugerem que o jogo simbólico pode ser associado com o desenvolvimento da linguagem.

Estudos sobre o desenvolvimento cognitivo tardio em crianças cegas: Outros estudos que usaram tarefas de conservação e

classificação Piagetinos, encontraram que crianças cegas tinham desenvolvimento cognitivo mais lento que crianças com visão normal.

Quando os pesquisadores usaram tarefas de conservação requerendo percepção haptica, cegos e não cegos tiveram padrões de desenvolvimento similares (Cromer, 1973; Gottesman, 1971, 1973).

Estudos sobre o desenvolvimento cognitivo tardio em crianças cegas: Crianças cegas obtiveram resultados que estavam mais

próximos de crianças que enxergavam em tarefas de classificação verbal do que em tarefas de classificação figurativa (Dimcovic e Tobin, 1995).

Outras informações sobre o atraso cognitivo incluem realização de conservação de substancias e peso, que aparecem ao redor de 8 a 11 anos, e a conservação do volume aparecendo entre 12 e 14 anos (Warren, 1994). Também é dito que o resíduo visual tem importante efeito na conservação de conceitos.

Como fazer a criança cega desenvolver uma representação espacial sem informação visual?

Warren (1994): O desenvolvimento da representação espacial em crianças cegas é

seriamente atrasado, pois este atraso pode ser devido à inabilidade delas cegas reagirem a eventos nos quais o som é produzido;

Landau, Spelke e Gleitman (1984): Realizou uma série de experimentos para investigar o conhecimento

espacial de uma garota cega com idade entre 31 e 53 meses, que ofereceu resultados totalmente diferentes. Estes autores concluíram que a visão não é condição necessária para obtenção de conhecimento espacial, e que este conhecimento vem da Geometria Euclidiana, pois através dela são oferecidas características métricas.

Millar (1994): Toque e movimento desempenham um papel importante no

entendimento e representação especial em crianças cegas, já que estes oferecem importantes observações sobre o espaço. Entretanto, o autor duvida que o comportamento da criança cega possa ser somente explicado através de princípios da Geometria Eucliana, como sugere Landau, et al (1984).

Ungar, Blades e Spencer (1995): Observam que crianças visualmente comprometidas de 6 a 13 anos

de idade reconstruiu um mapa tátil com menos precisão do que crianças videntes da mesma idade, e que a maioria das crianças com baixa visão usaram estratégias inadequadas para as tarefas. Assim, os resultados das investigações destes autores parecem indicar que crianças com baixa visão com menos de 11 anos não tem problemas no entendimento da localização de seus movimentos e sequencia desses, mas que têm problemas na representação do quadro espacial de referência (espaço euclidiano).

Conclusão: De um modo geral, parece que o desenvolvimento

cognitivo é atrasado durante os primeiros anos. Provavelmente, isso ocorre porque durante os primeiros meses de vida a exploração do meio é baseada na informação proveniente do uso de suas coordenadas, bem como das ações da criança. Por essa razão, criança cega têm desvantagens em relação a crianças videntes. Entretanto, as crianças cegas atingem um determinado nível de desenvolvimento da linguagem, onde eles podem usar como ferramenta extremamente importante para coletar informações sobre o mundo externo.

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