Canções para as salas de aula: as mulheres nos tempos da ... · diferentes contextos envolvidos...

Revista Latino-Americana de História

Vol. 3, nº. 11 – Setembro de 2014

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Canções para as salas de aula: as mulheres nos tempos da ditadura

civil-militar através de Chico Buarque

Marcelo Dantas de Oliveira

Resumo: Este artigo objetiva apresentar possibilidades de inclusão da história das mulheres

no ensino de História, através da música e canções. O tema escolhido para este estudo foi a

ditadura civil-militar brasileira (de 1964- 1985). Durante aquele período histórico alguns

grupos de oposição, compostos por homens e mulheres, efetivaram uma série de lutas contra a

ditadura que se instalara no Brasil. Todavia a história da participação das mulheres na luta

contra a ditadura, bem como as transformações sociais pelas quais elas passaram, ainda não

foi devidamente abordada em sala de aula. Nas páginas seguintes, se destacarão a importância

de trabalhar a questão do feminino e através da utilização das músicas como documentos

históricos possíveis de uso para o ensino de História, analisando algumas composições de

Chico Buarque, permitindo perceber mudanças do comportamento feminino vinculados às

esferas privada e pública.

Palavras-chave: História das mulheres; feminino; ditadura; canção; ensino de História.

Abstract: This article aims to present some possibilities to include women‟s history in

History teaching, using music and songs. The subject chosen for this study is civil-military

dictatorship in Brazil (from 1964 to 1985). During that period of History, some opposition

groups, composed by women and men, conducted a series of struggles against the dictatorship

that had settled in Brazil. However, the history of the women‟s role in that fight, as well as the

social transformations which they had been through have not been properly covered in

classroom. In the next pages, the importance of working the female issue and the use of songs

as historical documents to teach history will be emphasized; for this, some Chico Buarque‟s

compositions will be analised, allowing to see changes of female behavior linked to private

and public espheres.

Key words: History of women; female; dictatorship; song; history teaching.

Por que pensar neste tema?

A importância de se estudar as mulheres na História se deve ao que Michelle Perrot

(2007, p. 16) aponta como sair do silêncio em que elas estavam confinadas e acabar com a

invisibilidade e obscuridade, pois ficaram de fora dos relatos históricos por tanto tempo, visto

que o espaço público sempre foi o alvo dos historiadores, onde não havia clara participação

feminina. Trata-se, também, de uma tentativa de abordar elementos solicitados pelos

Graduado em História pela UFRGS.



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documentos oficiais que orientam o Ensino Básico no Brasil. Analisando o

primeiro deles, o Programa: Ensino Médio Inovador (2009, p. 5), documento do Governo

Federal, pode-se verificar as modificações necessárias para melhorias no ensino, sendo a mais

importante, para este trabalho, uma educação mais „jovem‟, ou seja, atualizada e inserida no

cotidiano dos estudantes, priorizando a interlocução com as culturas juvenis. Trata-se de uma

forma de renovar o interesse pela escola, especialmente pelas aulas de história, diminuindo o

número de desistências, e possibilitando um aprendizado mais efetivo a partir de outras

formas de abordagem do passado.

Outros documentos preveem a importância de questões sobre sexo e gênero em sala de

aula, como o Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio (2008, p. 15), com a

proposta de inclusão social e luta contra discriminação. Para este trabalho, será entendido por

gênero a relação de poder constituída por meio através dos sexos, percebida através de

símbolos que possuem representação simbólica; por meio de conceitos normativos que

permitem interpretar tais símbolos; a forma como a identidade de gênero se constrói; e pela

análise de gênero, notando-se que há uma relação binária em sua representação (SCOTT,

1995, p. 14).

Além disso, há os Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio (1999, p. 74),

que orientam “criticar, analisar e interpretar fontes documentais de natureza diversa,

reconhecendo o papel das diferentes linguagens, dos diferentes agentes sociais e dos

diferentes contextos envolvidos em sua produção”; e a Matriz de Referência para o Enem

(2009, p. 12), que visa “identificar registros de práticas de grupos sociais no tempo e no

espaço”. Isto significa que é importante trabalhar fontes diversas em sala de aula, que

permitam perceber que diferentes elementos do nosso cotidiano podem constituir evidências

histórias, desconstruindo o pensamento de que a História é feita a partir do que é oficial. A

História se faz a partir de diversos objetos produzidos pelo homem, o que permite a inclusão

de ferramentas que evoquem o cotidiano adolescente na disciplina escolar trabalhando a

formação do pensamento crítico.

Uma canção não é fruto de uma neutralidade e isso permite analisar a visão de algum

indivíduo sobre um dado evento em determinado período. Ao passar de fonte para recurso

didático, permite elaborar uma visão particular do aluno de análise para a construção do

conhecimento histórico, relacionando sua vivência com a sociedade pertencente, verificando a

utilização de formas de linguagem alternativas que processam seus símbolos culturais e

sociais (ABUD, 2005, p. 310).



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A música como documento histórico

A canção popular é um produto subjetivo, expressão de um determinado ponto de vista

através da arte. É um tipo de música que prima pelo cotidiano, pela vida cultural de um grupo,

formada por uma parte musical e uma escrita (ou poética). É um documento histórico que se

trata de uma montagem da história, através da sociedade que a produziu, cuja intenção é

impor ao futuro determinada imagem de si mesma (LE GOFF, 1996, p. 5). A canção popular

pode produzir formas de interpretação diversas a quem ouve. Tal subjetividade deve ser

problematizada pelo historiador, com finalidade de compreender a inserção da música na

história da sociedade. Para analisar as canções deste trabalho, farei uso dos conceitos de

análises interna e externa.

A análise interna compreende toda sua construção artística com instrumentos, ritmos,

rimas, melodias, permitindo raciocinar sobre as sensações produzidas, intenções dos artistas

na produção de determinada música. A música possui duas linguagens: a poética e a musical.

A linguagem poética não pode ser simplesmente interpretada textualmente, senão não estaria

se interpretando a canção, mas apenas o texto. Não podemos esquecer de que as formas

poéticas nos proporcionam pistas e caminhos não apenas musicais, mas também capazes de

gerar uma interpretação intencional ao receptor (interpretação que podemos utilizar para

averiguar uma realidade muitas vezes expressa na parte poética), visto que ela não deve ser

comumente lida ou falada, mas exige uma atuação. A linguagem musical também deve ser

analisada através das melodias, ritmo, harmonização, andamento, assim como instrumentos

utilizados e seus timbres, permitindo uma criação intencional de diversas sensações ao

ouvinte para uma sociedade de um dado período (OLIVEIRA, 2011, apud MORAES, 2000, p.

214-216).

Todavia é necessária a compreensão de outros elementos. A análise externa serve,

neste caso, para verificar tudo aquilo que está presente nas canções, mas não como elementos

de construções musical e poética. É a busca de informações sobre o artista e o contexto

histórico, a respeito do processo social de criação, difusão e recepção popular, permitindo

observar determinadas relações sociais, políticas e econômicas de um dado período. É

necessário entender como essa montagem sonora se institui na sociedade e na cultura e como

ela se encaixa em um determinado período, situando os vínculos e relações do documento

com seu produtor. É importante compreender o processo de criação, produção, circulação e



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recepção da obra, pois isso pode indicar “preocupações com códigos e com o universo da

criação da cultura popular e principalmente da música” (MORAES, 2000).

Também importa, além da forma como pensar historicamente a canção, entender como

isso pode ser utilizado nas aulas de História. Já sabemos que uma música não pode

simplesmente ter trabalhada sua letra e interpretá-la como um texto desgarrado de uma série

de contextos o qual a mesma foi concebida, quando de sua utilização no ambiente escolar.

Desta forma, o educando poderá reler seu cotidiano por meio do elementos musicais. A

metodologia de análise de fontes, abordada neste texto, pode ser utilizada para as aulas de

História, adaptada de acordo com a necessidade do (a) professor (a), pois permite a reflexão

do objeto de análise a pontos precisos, fomentando questionamentos. Além disso, favorece a

busca por informações necessárias para uma leitura mais refinada sobre a canção, permitindo

composições de atividades pedagógicas de acordo com o tema proposto.

Conforme Abud, (2005, p. 311) O uso de uma linguagem alternativa – no caso a

música – favorece ao professor de história uma aula diversificada das mais recorrentes,

fazendo o aluno formar seu conhecimento histórico, causando efeitos sociais, consolidando-se

na consciência histórica. Isso é possível de trabalhar em forma de habilidades e competências

exigidas pelos documentos oficiais que pautam o ensino de História, como transmissão de

memória coletiva, capacidade de julgamento através de dados, formação de consciência

política e análises de situações através de isolamentos de dados ou eventos que um documento

como a música pode nos oferecer.

É comum vermos em livros didáticos letras de músicas populares em atividades que

apenas sugerem uma leitura textual da letra, como a expressão de setores sociais mais

populares e seus vínculos a determinados contextos. Não podemos simplesmente nos deter a

isso, já sabendo que uma canção não é apenas letra, mas que nela interagem inúmeros fatores

que permitem trazer à tona a História através de muitos caminhos. Devemos, inclusive, pensar

a nossa forma de ouvir música, como isso se estabelece na nossa leitura e interpretação do

mundo e como isso pode ser favorável quando utilizado em sala de aula. É importante fazer o

aluno pensar a música e não ouvir a música (BITTENCOURT, 2005, p. 382).

Para Schmidt e Cainelli (2006), a palavra documento, dentro do ensino da História, provoca

duas interpretações: a primeira diz respeito ao seu uso didático como o livro didático, o mapa

histórico e filmes, sendo objetos designados como “suporte informativo” (aquilo que



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comunica informações ou conteúdos sobre as disciplinas); a segunda diz respeito ao

documento como fonte, indício de situações vividas e analisadas pelo historiador. A primeira

interpretação é algo ainda muito forte em alguns livros didáticos, que costumam ilustrar suas

páginas com diversas imagens textos de época, sem algum tipo de reflexão, alijando a sala de

aula dos saberes e fazer históricos presentes na segunda versão.

Trata-se de um uso de fontes como prova do real, anteriormente rebatido, que precisa

ser desconstruído dentro da sala de aula. Para que isso não ocorra, os documentos não serão

apenas indícios, mas “deverão responder às indagações e às problematizações de alunos e

professores, com o objetivo de estabelecer um diálogo com o passado e o presente, tendo

como referência o conteúdo histórico a ser ensinado” (SCHMIDT; CAINELLI, 2006, p. 95).

Desta forma, qualquer relação autoritária entre documento e professor, como centro de saber

(SCHMIDT; CAINELLI, 2006, p. 95) é excluída. O educando fica, portanto, encarregado de

ser um orientador ao invés de uma “enciclopédia”, gerando interatividade em sua aula.

Tal interatividade pode ter como função impedir que o uso de fontes em sala de aula

seja apenas como uma forma de tornar a aula simplesmente mais atraente ou lúdica ao aluno.

Fazendo uso das palavras de Nilton Mullet Pereira e Fernando Seffner:

O trabalho com fontes em sala de aula pode ser bastante produtivo, desde que o

objetivo seja a complexidade, não a facilitação. O problema de certos procedimentos

didáticos é que eles procuram arrumar formas de tornar o conhecimento histórico

cada vez mais “acessível”, submetendo o conhecimento a outros objetivos como, por

exemplo, a necessidade de tornar a aula de História mais atraente ou de tornar o

distante mais próximo (PEREIRA; SEFFNER 2008, p. 126).

Um documento histórico em sala de aula, portanto, precisa ter uma função reflexiva

para que haja uma compreensão mínima sobre uma sociedade em determinado período,

adquirida a partir da capacidade do estudante saber como interpretar uma fonte. Interpretar

não é, necessariamente, ler, mas desconfiar do objeto em questão, olhando-o como uma

construção do seu tempo e percebendo-o como uma produção, como um monumento que foi

classificado, ordenado e ressignificado pelas gerações sucessivas, retirando o caráter de prova

dos documentos e permitindo perceber a História como uma construção a partir de

perspectivas (PEREIRA; SEFFNER, 2008, p. 127).

Para que esta interpretação ocorra da maneira como o professor almeja, Schmidt e

Cainelli (2006, p. 96-105) apontam alguns passos que podem ser seguidos em sala de aula.

Devemos, antes de tudo, munir os alunos de informações para que a leitura seja realizada,



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portanto, a identificação do documento é necessária. O aluno precisa, de acordo com as

autoras, saber se se trata de uma fonte primária ou secundária e como é apresentada: de forma

escrita, oral, arqueológica, etc.. Além disso, é importante fazer indagações como, por

exemplo, sobre que a fonte nos informa, o que se pode deduzir de tais informações, sobre a

confiabilidade do documento, da necessidade de buscar outras fontes para complementar ou

confirmar o que se apresenta no primeiro documento, etc..

No caso deste trabalho, estarei lidando com músicas, percebidas como fontes

primárias, que, no cotidiano escolar, segundo as autoras, podem ser utilizadas de diferentes

modos para o aprendizado, dentre eles: a elaboração de autobiografias baseadas em objetos e

documentos pessoais; a confecção de dossiê sobre a história da família por meio de fontes

orais, escritos e outros materiais diversos; a informação sobre determinado conteúdo que está

sendo estudado; a exposição de materiais – que estejam ao alcance do aluno – sobre o

passado; o estabelecimento de relações entre fontes primárias e secundárias.

As pesquisadoras afirmam ser importante esclarecer aos alunos alguns termos ou

expressões, cujos significados sejam desconhecidos ou possam gerar má compreensão. Visto

que as canções em questão serão de língua espanhola, a tradução das letras será fundamental

para o desenvolvimento das atividades em aula, bem como a explanação – quando possível –

de frases que só possuem sentido naquele idioma.

A natureza do documento (documento oficial, religioso, que visa descrever a verdade,

que expressa opinião, etc.) precisa ser identificada, para que, assim, determinadas indagações

possam ser feitas com maior rapidez. Ademais, a datação e autoria são importantes de

verificação, visto que, no primeiro, identifica-se o objeto em uma conjuntura, em um

específico período de acontecimentos que geraram sua produção, enquanto, no segundo,

devemos lembrar que, por trás de nossas criações, há indivíduos com personalidade, história

pessoal e prováveis intenções para constituir tal documento.

A segunda parte para a interpretação das fontes, de acordo com as historiadoras, diz

respeito à explicação do documento, que quer dizer confrontar os conhecimentos ou dados

que os alunos obtiveram em uma pesquisa com os elementos das fontes. Para isso, é

importante inicialmente contextualizar a fonte, situando-o em um tempo e espaço específicos,

permitindo compreendê-lo através de eventos determinados em um período e local.

Após isso, a crítica ao documento se torna fundamental para que os alunos consigam

relacionar os fatos estabelecidos pelos historiadores e apresentados pelos professores, livros



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didáticos, internet, etc.. Faz-se necessário, neste momento, propor algumas questões a fim de

gerar dúvidas sobre as informações dadas na fonte, buscando averiguar sua veracidade em

outros documentos, analisar os argumentos expostos no objeto de análise, procurar

contradições, entre outros. Este momento varia de acordo com a fonte trabalhada, visto que

nem todas as perguntas e críticas podem ser feitas para o mesmo tipo de material, precisando

de uma seleção antecipada de perguntas para que haja bom andamento da atividade.

A última parte para interpretação das fontes se refere ao comentário do documento,

que, segundo as autoras, não é uma mera explicação. Implica redigir texto com explicação

sobre o conteúdo do documento, relacionando-a com o objetivo de responder às questões mais

gerais. Para elas, três etapas são importantes: introdução, desenvolvimento e conclusão.

A introdução corresponde à analise de dados adquiridos na apresentação do

documento, sendo importante haver ligação entre as questões propostas e os comentários com

base nelas. O desenvolvimento se trata da fase da explicação ou crítica do documento,

descrevendo-o com precisão, e implica retorno sistemático do documento através de citações

da fonte, referências a dados, ao autor, datas, fatos. A conclusão é o momento que o aluno

expõe o seu grau de interesse pelo documento, avalia sua importância e identifica as

principais respostas para as questões apresentadas.

Dessa forma, vimos que as fontes possuem um caráter reflexivo além do meramente

ilustrativo (apesar de isso também ser uma possibilidade de aula). Elas não são apenas o

documento oficial ou o de jornal, mas qualquer produção realizada pelo ser humano e

permitem realizar atividades variadas. As possibilidades de trabalho com os documentos

históricos são diversas, porém dependem do uso das estratégias teóricas e metodológicas

envolvidas para transmitir à sala de aula um tipo de narrativa histórica das várias possíveis.

A música como fonte para o ensino de História

Para Schmidt e Cainelli (2006), a palavra documento, dentro do ensino da História,

provoca duas interpretações: a primeira diz respeito ao seu uso didático como o livro didático,

o mapa histórico e filmes, sendo objetos designados como “suporte informativo” (aquilo que

comunica informações ou conteúdos sobre as disciplinas); a segunda diz respeito ao

documento como fonte, indício de situações vividas e analisadas pelo historiador. A primeira

interpretação é algo ainda muito forte em alguns livros didáticos, que costumam ilustrar suas



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páginas com diversas imagens textos de época, sem algum tipo de reflexão, alijando a sala de

aula dos saberes e fazer históricos presentes na segunda versão.

Trata-se de um uso de fontes como prova do real, anteriormente rebatido, que precisa

ser desconstruído dentro da sala de aula. Para que isso não ocorra, os documentos não serão

apenas indícios, mas “deverão responder às indagações e às problematizações de alunos e

professores, com o objetivo de estabelecer um diálogo com o passado e o presente, tendo

como referência o conteúdo histórico a ser ensinado” (SCHMIDT; CAINELLI, 2006, p. 95).

Desta forma, qualquer relação autoritária entre documento e professor, como centro de saber

(SCHMIDT; CAINELLI, 2006, p. 95) é excluída. O educando fica, portanto, encarregado de

ser um orientador ao invés de uma “enciclopédia”, gerando interatividade em sua aula.

Tal interatividade pode ter como função impedir que o uso de fontes em sala de aula

seja apenas como uma forma de tornar a aula simplesmente mais atraente ou lúdica ao aluno.

Fazendo uso das palavras de Nilton Mullet Pereira e Fernando Seffner:

O trabalho com fontes em sala de aula pode ser bastante produtivo, desde que o

objetivo seja a complexidade, não a facilitação. O problema de certos procedimentos

didáticos é que eles procuram arrumar formas de tornar o conhecimento histórico

cada vez mais “acessível”, submetendo o conhecimento a outros objetivos como, por

exemplo, a necessidade de tornar a aula de História mais atraente ou de tornar o

distante mais próximo (PEREIRA; SEFFNER 2008, p. 126).

Um documento histórico em sala de aula, portanto, precisa ter uma função reflexiva

para que haja uma compreensão mínima sobre uma sociedade em determinado período,

adquirida a partir da capacidade do estudante saber como interpretar uma fonte. Interpretar

não é, necessariamente, ler, mas desconfiar do objeto em questão, olhando-o como uma

construção do seu tempo e percebendo-o como uma produção, como um monumento que foi

classificado, ordenado e ressignificado pelas gerações sucessivas, retirando o caráter de prova

dos documentos e permitindo perceber a História como uma construção a partir de

perspectivas (PEREIRA; SEFFNER, 2008, p. 127).

Para que esta interpretação ocorra da maneira como o professor almeja, Schmidt e

Cainelli (2006, p. 96-105) apontam alguns passos que podem ser seguidos em sala de aula.

Devemos, antes de tudo, munir os alunos de informações para que a leitura seja realizada,

portanto, a identificação do documento é necessária. O aluno precisa, de acordo com as

autoras, saber se se trata de uma fonte primária ou secundária e como é apresentada: de forma

escrita, oral, arqueológica, etc.. Além disso, é importante fazer indagações como, por



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exemplo, sobre o que a fonte nos informa, o que se pode deduzir de tais informações, sobre a

confiabilidade do documento, da necessidade de buscar outras fontes para complementar ou

confirmar o que se apresenta no primeiro documento, etc..

No caso deste trabalho, estarei lidando com músicas, percebidas como fontes

primárias, que, no cotidiano escolar, segundo as autoras, podem ser utilizadas de diferentes

modos para o aprendizado, dentre eles: a elaboração de autobiografias baseadas em objetos e

documentos pessoais; a confecção de dossiê sobre a história da família por meio de fontes

orais, escritos e outros materiais diversos; a informação sobre determinado conteúdo que está

sendo estudado; a exposição de materiais – que estejam ao alcance do aluno – sobre o

passado; o estabelecimento de relações entre fontes primárias e secundárias.

As pesquisadoras afirmam ser importante esclarecer aos alunos alguns termos ou

expressões, cujos significados sejam desconhecidos ou possam gerar má compreensão. Visto

que as canções em questão serão de língua espanhola, a tradução das letras será fundamental

para o desenvolvimento das atividades em aula, bem como a explanação – quando possível –

de frases que só possuem sentido naquele idioma.

A natureza do documento (documento oficial, religioso, que visa descrever a verdade,

que expressa opinião, etc.) precisa ser identificada, para que, assim, determinadas indagações

possam ser feitas com maior rapidez. Ademais, a datação e autoria são importantes de

verificação, visto que, no primeiro, identifica-se o objeto em uma conjuntura, em um

específico período de acontecimentos que geraram sua produção, enquanto, no segundo,

devemos lembrar que, por trás de nossas criações, há indivíduos com personalidade, história

pessoal e prováveis intenções para constituir tal documento.

A segunda parte para a interpretação das fontes, de acordo com as historiadoras, diz

respeito à explicação do documento, que quer dizer confrontar os conhecimentos ou dados

que os alunos obtiveram em uma pesquisa com os elementos das fontes. Para isso, é

importante inicialmente contextualizar a fonte, situando-o em um tempo e espaço específicos,

permitindo compreendê-lo através de eventos determinados em um período e local.

Após isso, a crítica ao documento se torna fundamental para que os alunos consigam

relacionar os fatos estabelecidos pelos historiadores e apresentados pelos professores, livros

didáticos, internet, etc.. Faz-se necessário, neste momento, propor algumas questões a fim de

gerar dúvidas sobre as informações dadas na fonte, buscando averiguar sua veracidade em

outros documentos, analisar os argumentos expostos no objeto de análise, procurar



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contradições, entre outros. Este momento varia de acordo com a fonte trabalhada, visto que

nem todas as perguntas e críticas podem ser feitas para o mesmo tipo de material, precisando

de uma seleção antecipada de perguntas para que haja bom andamento da atividade.

A última parte para interpretação das fontes se refere ao comentário do documento,

que, segundo as autoras, não é uma mera explicação. Implica redigir texto com explicação

sobre o conteúdo do documento, relacionando-a com o objetivo de responder às questões mais

gerais. Para elas, três etapas são importantes: introdução, desenvolvimento e conclusão.

A introdução corresponde à analise de dados adquiridos na apresentação do

documento, sendo importante haver ligação entre as questões propostas e os comentários com

base nelas. O desenvolvimento se trata da fase da explicação ou crítica do documento,

descrevendo-o com precisão, e implica retorno sistemático do documento através de citações

da fonte, referências a dados, ao autor, datas, fatos. A conclusão é o momento que o aluno

expõe o seu grau de interesse pelo documento, sua importância, principais respostas as

questões apresentadas e novas questões que foram estabelecidas.

Dessa forma, vimos que as fontes possuem um caráter reflexivo além do meramente

ilustrativo (apesar de isso também ser uma possibilidade de aula). Elas não são apenas o

documento oficial ou o de jornal, mas qualquer produção realizada pelo ser humano e

permitem realizar atividades variadas. As possibilidades de trabalho com os documentos

históricos são diversas, porém dependem do uso das estratégias teóricas e metodológicas

envolvidas para transmitir à sala de aula um tipo de narrativa histórica das várias possíveis.

De submissas atenienses a Lisístratas

Após as possibilidades expostas sobre o uso de canções populares, se passará a

abordar a mudança de comportamento da figura feminina, através das canções populares de

Chico Buarque, entre as décadas de 1960 e 1970, apontando a existência das figuras

militantes contra o governo civil-militar no Brasil. Não podemos esquecer que a sociedade do

início do período ditatorial mal começava a experimentar uma mudança cultural no que se

refere à mulher no meio político, que era predominantemente de usufruto masculino e negado

à figura feminina. É importante destacar que o espaço político sempre foi uma área de

retenção e exercício de poder masculino, local que se tomam as decisões mais importantes a

respeito da coletividade.



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O período vivido e relatado nas canções de Chico corresponde à época de

várias manifestações que ocorreram concomitantemente ao movimento feminista, que já

existia desde o fim do século XIX, mas ressurgiu na década de 1960, período de ações

contestatórias, a exemplo do movimento estudantil da França e do movimento hippie nos

Estados Unidos da América. Reivindicando a inserção de assuntos da esfera privada dentro da

esfera política, as feministas desejavam a ruptura da dicotomia entre o público – que diz

respeito ao Estado, a economia e instituições públicas – e o privado – a vida doméstica,

familiar e sexual, totalmente oposto à política (COSTA, 2005, p.10). Isso chama atenção para

a opressão sofrida pelas mulheres, realçando o papel desempenhado por elas na sociedade,

desejando reintegrá-las e restituir sua história (MATOS, 1998, p. 68), contestando a

submissão feminina em relação à dominação masculina, a fim de acabar com a relação de

poder, construída a partir de sistemas culturais e sociais, entre os sexos e a opressão por ela

gerada.

O Brasil, a partir do final da década de 1960, se caracteriza pela forte repressão

imposta pelo governo ditatorial ao mesmo tempo em que existe a influência da contracultura.

As discussões se intensificam, as mulheres desejam também a participação nas questões

políticas do período, mudanças sociais em relação ao gênero como novas configurações

afetivas entre os sexos são discutidas (ALMEIDA, 2000, p. 30), a instituição do divórcio,

retirando o peso da Igreja do casamento. Porém a maioria destas mulheres – pertencente a

movimentos estudantis, à nova esquerda e grupos organizados pela Igreja Católica – teve que

lidar com a discriminação, com o domínio masculino dentro da política, com a Igreja

progressista e com o Estado de bases patriarcais, capitalista e racista (ÁLVAREZ, 1990 apud

MATOS, 1998, p. 14).

Há uma movimentação contínua em relação ao tema, que toma grandes proporções por

volta de 1975, com o Ano Internacional da Mulher (promovido pela Organização das Nações

Unidas), provocando “uma onda mundial contra os poderes e privilégios especiais de pais e

maridos, com as primeiras rupturas vindas da Europa Ocidental e da América do Norte, mas

sem deixar nenhuma parte do planeta intocada” (THEBORN, 2006 apud ALVES, 2009, p.

125). Baseadas nesses eventos, várias atividades públicas foram realizadas em cidades como

São Paulo, Rio de Janeiro e Belo Horizonte, cuja finalidade era problematizar a condição

feminina na nossa sociedade, o que permitiu uma ampla organização pública das mulheres.

No meio artístico, Chico Buarque criticou e denunciou a opressão sofrida pelas

mulheres, fazendo referência à ditadura instaurada no Brasil e também trabalhou as questões



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femininas em algumas de suas canções, se destacando em termos de popularidade

neste período de conflitos políticos internos. Podemos perceber alguns dos posicionamentos

do artista a respeito do tema, através de elementos da sua obra musical.

Como primeiro exemplo, aponto a representação da figura submissa em “Mulheres de

Atenas” (1976). A canção buscava reviver o espírito daquelas mulheres da Grécia Antiga,

elevando a consciência feminina para atuação política e social no Brasil. Usado da ironia para

estabelecer comparação entre a cidade-estado – referencial de democracia na Idade Antiga – a

relação com suas mulheres e a situação brasileira do período.

Na canção, Chico canta:

Mirem-se no exemplo/ Daquelas mulheres de Atenas/ Vivem pros seus maridos/

Orgulho e raça de Atenas/ Quando amadas se perfumam/ Se banham com leite, se

arrumam/ Suas melenas […] Despem-se pros maridos/ Bravos guerreiros de Atenas

[…] Geram pros seus maridos/ Os novos filhos de Atenas/ Elas não têm gosto ou

vontade/ Nem defeito, nem qualidade/ Têm medo apenas/ […] Temem por seus

maridos/ Heróis e amantes de Atenas.

Ele explora duas mulheres. A mulher submissa, pertencente ao espaço familiar – o

espaço privado, seu grande refúgio – e com funções de cuidar dos filhos, da casa e marido.

Uma relação hierárquica entre os sexos e, por tal natureza, a mulher não participava do meio

público, poder exclusivo dos homens, inclusive no período militar, o que fez com que a

história de repressão da ditadura militar fosse uma história dos homens, não havendo mulher

política como um sujeito histórico, excluída dos jogos de poder (COLLING, 2004, p. 2). Se o

meio público – o que detinha todo poder político – era majoritariamente masculino, logo as

concepções de sociedade somente poderiam ser concebidas por aqueles que lidavam com ele.

Assim, falar da mulher na sociedade, também requer lembrar que muitas vezes podemos

analisar documentos que expressam visões dos homens sobre a mulher, mas nunca dela sobre

ela mesma.

Todavia há uma ampliação do espaço de atuação de acordo com a inserção das

mulheres nos espaços estudantis. Havia aquelas mulheres que buscavam o desenvolvimento

teórico como também participar da vida política. Com efeito, elas optavam por abonar seus

familiares. Enquanto focadas na luta contra a ditadura, não podendo voltar atrás em suas

decisões políticas, havia universitárias totalmente fora da situação política ditatorial do país,

chamadas de alienadas (COLLING, 1997, p. 67).

Estas estão presentes na canção “Ela desatinou” (1968), cujo compositor ironiza o

distanciamento político por meio da alienação feminina. Uma terceira pessoa comenta sobre a

personagem que não parece saber o que acontece. Em meio ao Carnaval, nota-se que alguém



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dança. Chico canta: “Ela desatinou/ Viu chegar quarta-feira/ Acabar brincadeira/

Bandeiras se desmanchando/ E ela inda está sambando”.

A quarta-feira pode se referir à Quarta-feira de Cinzas, mas também pode ser

interpretado como o dia seguinte ao golpe (dia 31 de março de 1964 foi uma terça-feira),

quando a ditadura foi instituída e o país mergulhou, conforme a canção, em um período de dor

e tristeza: Em ritmo de festa, ela continua sambando, como se a alegria ainda não houvesse

terminado: “Viu morrer alegrias/ Rasgar fantasias/ Os dias sem sol raiando/ E ela inda está

sambando”.

Apesar da alegria expressada, a personagem pode representar uma crítica às forças da

repressão e do extermínio (MENESES, 2000, p. 57), que pressionavam a população com

censura e tortura naquele momento:

Ela não vê que toda gente/ Já está sofrendo normalmente/ Toda cidade anda

esquecida/ Da falsa vida da avenida onde/ Ela desatinou/ [...] Quem não inveja a infeliz/ Feliz no seu mundo de cetim/ Assim debochando/ Da dor, do pecado/ Do

tempo perdido/ Do jogo acabado.

Isso poderia ser considerado comum para o comportamento feminino do período. A

preocupação com a política e a militância era assunto da população masculina, considerando a

mulher militante como desviada da sua condição (COLLING, 2004, p. 8). O meio familiar era

o espaço reservado ao universo feminino, não havendo necessidade de ultrapassar suas

barreiras para chegar ao espaço público.

Em “Cotidiano” (1971), Chico Buarque encarna a voz de um companheiro que conta

sobre seu dia-a-dia voltado ao trabalho, enquanto sua esposa se apresenta sempre como uma

figura cativada pelo seu companheiro, ao ponto de ter suas forças voltadas a ele. Pode-se

interpretar que a personagem chega a assumir o papel de mãe neste trecho: “Todo dia ela diz

que é pra eu me cuidar/ E essas coisas que diz toda mulher”. Em outros trechos, assume o

papel de mulher apaixonada, que teme por se separar do seu amado, fazendo diversas juras de

amor em: “Toda noite ela diz pra eu não me afastar/ Meia-noite ela jura eterno amor/ E me

aperta pra eu quase sufocar/ E me morde com a boca de pavor”.

Durante a década de 1970, é possível perceber mudanças sociais em relação ao

feminino. Apesar de ainda existirem atenienses exemplares, há aquelas mulheres que se

libertam da dependência masculina e buscam autonomia, profissional, política ou afetiva. Em

“Olhos nos olhos” (1976), a personagem principal foi deixada pelo seu companheiro. Ao

contrário do que se imaginaria, ela não se abate pela perda do antigo amado, mas percebe que

pode ser feliz sem sua presença: “Quando você me deixou, meu bem/ Me disse pra ser feliz e



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passar bem/ [...] Olhos nos olhos/ Quero ver o que você faz/ Ao sentir que sem

você eu passo bem demais”.

Esta canção pode ser interpretada como sinal de liberdade feminina dos domínios

afetivos dos homens. Mais do que isso, aponta a capacidade de escolher seus companheiros e

experimentar tantas sensações quanto os homens sempre puderam. Aponta uma mudança de

comportamento no âmbito amoroso que se iguala ao comportamento afetivo próprio dos

homens: “E tantas águas rolaram/ Quantos homens me amaram/ Bem mais e melhor que você/

[...] Olhos nos olhos, quero ver o que você diz/ Quero ver como suporta me ver tão feliz”.

Na esfera pública, as mulheres também estão presentes nos meios de comunicação –

em alternados períodos das décadas de 1970 e 1980 – como filmes, jornais, revistas e

televisão. Na primeira canção apresentada, “Mulheres de Atenas”, são exploradas duas

mulheres, a segunda está na ironia da canção. Buarque se refere ao que as mulheres do

período podem se tornar ao se espelharem nas atenienses: submissas aos homens e sem

expressividade política. É pela força feminina brasileira que

[...] a música Mulheres de Atenas [...] adquire outras proporções. [...] A obra permite

a construção de enigmas, e só é possível desvendá-los com uma segunda leitura, a

qual sugere que as mulheres brasileiras sigam o proposto por Lisístrata para

modificar o contexto sócio-político (CAETANO, 2008, p.4).

Um chamado para as lutas políticas é o que Chico faz. No ano seguinte dessa canção,

ele compõe “Angélica” (1977), baseado na vida da estilista Zuzu Angel, militante contra a

ditadura. A canção é composta por duas pessoas (mesmo que o cantor sozinho as interprete):

uma figura que pergunta constantemente (“Quem é essa mulher/ Que canta sempre esse

estribilho?/ [...] Que canta sempre esse lamento?/ [...] Que canta sempre o mesmo arranjo?/

[...] Que canta como dobra um sino?”) e a estilista, que responde expressando sua dor. Zuzu

se lançou a militância após seu filho, também militante, ser assassinado pelos militares e ter

seu corpo supostamente atirado ao mar (“Só queria embalar meu filho/ Que mora na escuridão

do mar”). Impedida de executar um sepultamento digno para seu filho, se revolta com a

injustiça e começa a expressar sua dor através de suas criações (“Só queria agasalhar meu

anjo/ E deixar seu corpo descansar/ [...] Queria cantar por meu menino/ Que ele já não pode

mais cantar/ [...] Só queria embalar meu filho/ Que mora na escuridão do mar”).

O sofrimento de Zuzu Angel representa a dor que incontáveis mães que tiveram

filhos(as) dados como desaparecidos(as) ou mortos(as). A estilista é representada como uma

Lisístrata contemporânea, quebrando os paradigmas da época e reforçando a importância da

participação feminina no gerenciamento de emergente poder. Todavia a motivação materna



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está presente por trás das suas ações políticas. Colling (1997), ao ouvir as entrevistadas na sua

pesquisa, percebeu o papel das mães dentro do sistema de prisão e tortura, respeitadas

inclusive pelos policiais do governo. As mães podiam reivindicar a liberdade de seus filhos e

filhas sem sofrer retaliação, o que foi diferente com a estilista, pelo fato dela denunciar

publicamente os crimes da ditadura, dado que não consta na atuação daquelas mães que iam

às delegacias.

Com as canções relacionadas, percebem-se alguns comportamentos femininos da

época: a submissão, o vínculo familiar, o afastamento político. Também é possível verificar

reações perante o domínio masculino no âmbito da vida pública, apontando as participações

femininas na militância política, entendida esta de forma ampla. São mudanças de

comportamento que se relacionam com o período de reivindicações no Brasil. Porém não se

deve esquecer que, apesar da inserção das mulheres na luta contra o autoritarismo, elas não

aparecem desvinculadas do meio familiar. São esposas, companheiras e mães que buscam

mudanças, em meio à preponderância das forças que as subjugam a esfera privada.

Considerações finais

É possível, por meio de novas fontes e metodologias, a busca de outras formas de

estudo dos conteúdos obrigatórios, aproximando os jovens à escola por meio de diversos

elementos, entre eles os trabalhados nesta pesquisa. Este trabalho foi apenas um exercício em

relação às possibilidades diversas de interpretação e incentivo à formulação de novas

metodologias de acordo a necessidade e material disponível do (a) professor (a) em relação à

sala de aula.

Encontrar canções brasileiras capazes de resgatar a memória sobre as mulheres do

período não foi uma tarefa totalmente concluída, devido ao vasto repertório nacional e a

dificuldade para encontrar algo tão específico. Essa dificuldade fomenta a ausência da

concepção de mulher participante contra a ditadura dentro da sociedade. As canções de Chico

Buarque de Hollanda utilizadas permitem perceber uma diferença na concepção feita a

respeito das mulheres do período, rompendo com a invisibilidade e o silêncio na História.

As músicas populares são ferramentas passíveis de uso na disciplina escolar de

História, através de metodologias que podem trabalhar as habilidades e competências

previstas pelos documentos oficiais que determinam o percurso do ensino na Educação



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Básica, aproximando o conteúdo do plano de aula ao cotidiano estudantil. É possível trabalhar

o pensamento histórico e a questão sobre as mulheres, não somente pelos desvanecedores

documentos escritos e oficiais, mas também a partir de outros vestígios do passado,

ampliando as possibilidades de compreensão do passado no Ensino Médio.

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