Governo de Estado do AcreSECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO

Srie Cadernos de Orientao Curricular

Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio CADERNO 1 - Filosofia

Rio Branco Acre2010

SumrioApresentao

IntroduoO papel da escola hoje Os adolescentes e jovens adotados como alunos Os propsitos da Educao Bsica nestes tempos que vivemos Do que falamos quando falamos em objetivos, contedos e atividades? Uma nota sobre conceitos de avaliao Breves consideraes sobre os temas transversais ao currculo O lugar da Histria e da Cultura Afro-Brasileira na educao escolar

Referncias CurricularesBreves consideraes sobre o ensino de Filosofia Contribuies formao dos alunos Filosofia e as outras reas curriculares Objetivos do ensino Referncias Curriculares: Objetivos, Contedos, Propostas de Atividade e Formas de Avaliao

Sugestes de materiais de apoio Bibliografia

Todos tero direito a receber educao. Todos tero direito a uma educao capaz de promover a sua cultura geral e capacit-los a, em condies de iguais oportunidades, desenvolver as suas aptides, sua capacidade de emitir juzo e seu senso de responsabilidade moral e social, e a tornar-se til na sociedade.Texto baseado na Declarao Nacional dos Direitos da Criana

ApresentaoCadernos para o professorEsta publicao integra a Srie Cadernos de Orientao Curricular, que rene subsdios para o trabalho pedaggico com as diferentes reas curriculares, e destinada aos professores do Ensino Mdio de todas as escolas pblicas do Acre. Em 2008 e 2009, foram elaborados subsdios semelhantes para os professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, que vm se constituindo em importantes referncias para o planejamento pedaggico nas escolas. E, para os anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Mdio, foi elaborada recentemente a publicao Planejamento Escolar Compromisso com a aprendizagem, um texto complementar importante, com enfoque nas questes de avaliao, planejamento e interveno pedaggica e com alguns tpicos coincidentes com o contedo deste Caderno. A finalidade dessas publicaes apoiar as equipes escolares no processo de concretizao do currculo um currculo que assegure a melhor aprendizagem possvel para todos os alunos, razo de ser da educao escolar e de tudo o que se faz nos sistemas de ensino. Tambm por essa razo, h um processo de formao de professores em curso, cujo contedo principal so as Orientaes Curriculares ora propostas, que so desdobramentos, atualizados, dos Parmetros e Referenciais Curriculares elaborados anteriormente. Em relao a este material, importante no perder de vista que, por mais flexvel que seja, toda proposta curricular estabelece, ainda que de modo geral, quais so as conquistas esperadas progressivamente a cada ano de escolaridade, tendo em conta o que foi estabelecido nos anos anteriores. Assim, tomar como referncia o que preveem os quadros com as orientaes curriculares deste Caderno pressupe avaliar os conhecimentos prvios e o processo de aprendizagem dos alunos, tanto porque esse tipo de avaliao um princpio pedaggico como porque condio para ajustar as expectativas, os contedos e as atividades especificadas. Considerar o que est indicado em cada quadro, de cada uma das reas curriculares, implica considerar tambm o fato de que os alunos no necessariamente tero os saberes previstos se, nos anos anteriores, o trabalho pedaggico se orientou por outros pressupostos e por outros indicadores. A iniciativa de, neste momento, apresentar esses subsdios para os professores acrianos , como toda iniciativa na rea educacional, decorrente de uma anlise da situao atual, dos desafios hoje colocados e de uma concepo sobre o papel do professor na educao escolar. O propsito central contribuir com os professores do Ensino Mdio de todo o Estado do Acre na importante tarefa de ensinar a todos. Equipe de Elaborao da Srie Cadernos de Orientao Curricular

IntroduoNesta Introduo so abordadas questes relacionadas funo social da escola, os propsitos Educao Bsica, como desdobramentos, e alguns caminhos para alcan-los, seguidos de algumas consideraes importantes sobre objetivos, contedos e atividades de aprendizagem e de avaliao.

O papel da escola hoje1Hoje, talvez mais do que nunca, h um compromisso tico e pedaggico que no podemos deixar de assumir com as crianas e jovens que so alunos das nossas escolas: oferecer todas as possibilidades que estiverem ao nosso alcance para que eles conquistem o conhecimento sobre as coisas do mundo, interess-los com propostas desafiadoras e significativas, incentiv-los a procurar respostas para suas prprias questes, mostrar que as suas descobertas intelectuais e suas idias tm importncia, encoraj-los a darem valor ao que pensam, potencializar a curiosidade em relao s diferentes reas do conhecimento, familiarizando-os desde pequenos e progressivamente - com as questes da linguagem, da matemtica, da fsica, da biologia, da qumica, da tecnologia, da arte, da cultura, da filosofia, da histria, da vida social, do mundo complexo em que vivemos. Do ponto de vista pedaggico, o desafio, portanto, propor boas situaes de ensino e aprendizagem, ou seja, situaes que de fato levem em conta as hipteses e os conhecimentos prvios dos alunos sobre o que pretendemos que eles aprendam e que lhes coloquem novos desafios. Assim estaremos cumprindo uma tarefa essencial da educao escolar: favorecer um contato amistoso de todos com o conhecimento nas diferentes reas desde pequenos. Ou, em outras palavras, alimentar os alunos... A esse respeito, importante dizer que o professor e lingista Egon de Oliveira Rangel presenteou-nos, recentemente, com uma explicao belssima sobre o sentido da palavra aluno e sobre essa condio, nem sempre bem-entendida, em que crianas, jovens e adultos so colocados na escola. Ao referir-se recente histria da educao em nosso pas, comentando duas perspectivas opostas (uma, a que chama de tradicional, dominada por preocupaes praticamente exclusivas com o que e como ensinar, e outra, muito diferente e com a qual nos identificamos em que a aprendizagem, ou melhor, o que j sabemos a respeito dela, comanda o ensino), recupera a histria e desloca o aluno para o lugar de sujeito:

Circulou por muito tempo, entre os educadores, uma verso fantasiosa da etimologia de aluno que atribua a essa palavra de origem latina a composio a-lumnus. O primeiro componente, a-, seria um prefixo com significado de privao; e o segundo seria uma das formas da palavra lumen/luminis (luz). Assim, alumnus significaria sem-luzes. Entretanto2, alumnus origina-se no de lumen, mas de um antigo particpio de alere

Material produzido pela equipe do Instituto Abaporu de Educao e Cultura e publicado parcialmente nos Cadernos 1 e 2. Tal como informam as professoras Maria Emlia Barcellos da Silva e Maria Carlota Rosa, da Universidade Federal do Rio de Janeiro, que pesquisaram a fundo a etmologia da palavra.2

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(alimentar), e significava criana de peito, criana que se d para criar (RANGEL: 2000)3.E, aliando-se aos que defendem a centralidade do aluno no processo pedaggico que tem como metfora e como razo de ser alimentar as crianas (e jovens) que foram adotadas pela escola , o autor acrescenta:

Atentos aos movimentos, estratgias e processos tpicos do aprendiz numa determinada fase de sua trajetria e num certo contexto histrico e social, h os educadores que procuram organizar situaes e estratgias de ensino o mais possvel compatveis e adequadas. Nesse sentido, o esforo empregado no planejamento do ensino e na seleo e desenvolvimento de estratgias didtico-pedaggicas pertinentes acaba tomando o processo de aprendizagem como princpio metodolgico de base.Tal como indicam os propsitos apresentados mais adiante, a tarefa poltica e pedaggica, na Educao Bsica, tornar a escola, de fato, um espao-tempo de desenvolvimento integral dos alunos, de ampliao dos processos de letramento, de mltiplas aprendizagens, de aquisio do conhecimento considerado necessrio hoje e de convvio fecundo entre eles. Nossa tarefa, metaforicamente falando, aliment-los, o que significa garantir:

acesso aos saberes, prticas e experincias culturais relevantes para o desenvolvimento integral de todos, ou seja, para o desenvolvimento de suas diferentes capacidades cognitivas, afetivas, fsicas, ticas, estticas, de relacionamento pessoal e de insero social; experincias, conhecimentos e saberes necessrios para que possam progressivamente participar da vida social como cidados; desenvolvimento da personalidade, pensamento crtico, solidariedade social e juzo moral, contribuindo para que sejam cada vez mais capazes de conhecer e transformar (quando for o caso) a si mesmos e ao mundo em que vivem; domnio das ferramentas necessrias para continuar aprendendo para alm da escola.

Para tanto, no que isso diz respeito proposta curricular (que apenas um dos muitos aspectos em jogo), h diferentes nveis de concretizao, conforme indicam os Parmetros Curriculares Nacionais:

Os Parmetros Curriculares Nacionais constituem o primeiro nvel de concretizao curricular. So uma referncia nacional, estabelecem uma meta educacional (...) Tm como funo subsidiar a elaborao ou a reviso curricular dos Estados e Municpios, dialogando com as propostas e experincias j existentes, incentivando a discusso pedaggica interna s escolas e a elaborao de projetos educativos, assim como servir de material de reflexo para a prtica de professores. (...) O segundo nvel de concretizao diz respeito s propostas curriculares dos Estados e Municpios. Apesar de apresentar uma estrutura curricular completa, os Parmetros Curriculares Nacionais so abertos e flexveis, uma vez que, por sua natureza, exigem adaptaes para a construo do currculo de uma Secretaria ou mesmo de uma escola. Tambm pela sua natureza, eles no se impem como uma diretriz obrigatria: o que se pretende que ocorram adaptaes atravs do dilogo entre estes documentos e as prticas

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RANGEL, Egon de Oliveira. Para no Esquecer: de que se lembrar, na hora de escolher um livro do Guia? Livro didtico e sala de aula: cmodos de usar. Braslia: MEC/SEF, 2000. (36) f. BBE.

j existentes, desde as definies dos objetivos at as orientaes didticas para a manuteno de um todo coerente. O terceiro nvel de concretizao refere-se elaborao da proposta curricular de cada instituio escolar, contextualizada na discusso de seu projeto educativo. Entende-se por projeto educativo a expresso da identidade de cada escola em um processo dinmico de discusso, reflexo e elaborao contnua. Esse processo deve contar com a participao de toda equipe pedaggica, buscando um comprometimento de todos com o trabalho realizado, com os propsitos discutidos e com a adequao de tal projeto s caractersticas sociais e culturais da realidade em que a escola est inserida. no mbito do projeto educativo que professores e equipe pedaggica discutem e organizam os objetivos, contedos e critrios de avaliao para cada ciclo. Os Parmetros Curriculares Nacionais e as propostas das Secretarias devem ser vistos como materiais que subsidiaro a escola na constituio de sua proposta educacional mais geral, num processo de interlocuo em que se compartilham e explicitam os valores e propsitos que orientam o trabalho educacional que se quer desenvolver e o estabelecimento do currculo capaz de atender s reais necessidades dos alunos. O quarto nvel de concretizao curricular o momento da realizao da programao das atividades de ensino e aprendizagem na sala de aula. quando o professor, segundo as metas estabelecidas na fase de concretizao anterior, faz sua programao, adequando-a quele grupo especfico de alunos. A programao deve garantir uma distribuio planejada de aulas, distribuio dos contedos segundo um cronograma referencial, definio das orientaes didticas prioritrias, seleo do material a ser utilizado, planejamento de projetos e sua execuo. Apesar da responsabilidade ser essencialmente de cada professor, fundamental que esta seja compartilhada com a equipe da escola atravs da co-responsabilidade estabelecida no projeto educativo.A perspectiva, agora, em se tratando da proposta atual para o Estado do Acre, desenvolver uma parceria experiente para apoiar as escolas na efetivao do terceiro nvel de concretizao do currculo, ou seja, na definio dos desdobramentos, do que est previsto nos documentos curriculares existentes, em algo que se assemelhe a um plano geral de ensino especfico da disciplina a que chamaremos aqui de quadro curricular. Desse modo, entendemos que ser possvel contribuir para a consolidao dos propsitos especificados mais adiante e, conseqentemente, com a melhor aprendizagem possvel para os alunos das sries mais avanadas da Educao Bsica.

Os adolescentes e jovens adotados como alunosA instituio escolar s poder cumprir com a tarefa social de garantir acesso e permanncia do aluno na escola, qualidade de sua aprendizagem e desenvolvimento das capacidades que contribuam para sua formao como pessoa se souber minimamente quem esse aluno tendo em conta os processos de construo do conhecimento, de socializao, de constituio da identidade, de construo de projetos de vida, de interao com o mundo em que vive. Avanar na compreenso de como se do esses processos um desafio necessrio. Em condies ideais, a faixa etria dos alunos do 5o ao 9o ano seria a de 11 a 14 anos, caracterizada como pr-adolescncia e adolescncia e, no Ensino Mdio, de 15 a 17 anos, final da adolescncia. No entanto, em funo da acentuada defasagem idade-srie, caracterstica da

escola brasileira hoje, nessa etapa da escolaridade h alunos mais velhos o percentual de crianas e adolescentes do Ensino Fundamental com idade acima da correspondente srie superior a 60% e a isso se soma uma grande variao de faixa etria, sobretudo nas sries mais avanadas e nos cursos noturnos. Por isso, atualmente o universo de alunos, no s do Ensino Mdio, mas tambm do 5o ao 9o ano, pode ser caracterizado como juvenil, uma vez que a noo de juventude inclui tanto os mais novos como os mais velhos. Uma reflexo sobre quem , afinal, o aluno a quem a educao escolar se destina exige, entretanto, ir alm das caractersticas etrias mais elementares: preciso considerar especialmente os aspectos de ordem cognitiva e sociocultural. No pode ignorar as singularidades da populao juvenil que frequenta a escola, sob risco de no ser possvel mediar adequadamente o processo de construo de conhecimento e de cidadania de seus alunos. Infelizmente, ainda hoje no h conhecimento suficiente sobre a juventude no Brasil - o que existe diz respeito sobretudo a jovens dos grandes centros urbanos, o que no d conta da diversidade que caracteriza essa fase da vida: quase nada se sabe, por exemplo, sobre a vivncia juvenil no meio rural. Considerando uma mesma faixa de idade, o que se verifica que geralmente so bem diferentes os adolescentes e jovens que vivem em famlias de classe mdia ou de camadas mais populares, em um grande centro urbano ou no meio rural, com maior ou menor acesso aos bens culturais, informao, ao conhecimento. Alm disso, apesar de todas as transformaes fsicas prprias da juventude, esta um fenmeno social e no h definies rgidas de incio e fim: isso algo que depende do momento histrico, do contexto social e da prpria trajetria familiar e individual de cada um. Em qualquer caso, entretanto, a sociabilidade ocupa um lugar central na vida dos adolescentes e jovens: o grupo de amigos constitui-se em um espao importantssimo de convvio e busca de respostas para as inquietaes, preocupaes, dvidas. nesse espao, entre iguais, que eles podem vivenciar novas experincias, criar smbolos de identificao e laos de solidariedade, meios prprios para realizar descobertas (sobre o mundo e sobre si mesmos) necessrias constituio da prpria identidade e dos projetos de vida. Entretanto, nem sempre as peculiaridades desse momento da vida tm sido consideradas em sua real importncia, porque a concepo predominante tanto na sociedade como na escola tem o foco no futuro, no que ser preciso para "a vida que vir". Isso faz com que as necessidades do agora, as potencialidades e os valores que devem ser privilegiados na formao dos adolescentes e jovens para se situarem em relao ao mundo, a si mesmo e aos outros, na fase da vida em que esto, nem sempre sejam levadas em conta. A possibilidade da escola se constituir de fato em um espao privilegiado de construo de referncias para os alunos, em um espao efetivamente formativo, depende do conhecimento que conseguir obter sobre como se d o seu processo de constituio da identidade. No se pode perder de vista, por exemplo, que particularmente os adolescentes e jovens dos setores populares vm sendo socializados no interior de uma cultura da violncia, marcada por discriminao e esteretipos socialmente construdos, que tende a produzir uma identidade influenciada pelo sentimento de inferioridade. Essa cultura est presente em diferentes instncias da sociedade, inclusive na escola, e acaba por prejudicar o desenvolvimento pleno de cada um. Tambm importante considerar que a identidade no deve ser restrita dimenso de autoimagem individual ou grupal. No apenas a pergunta quem sou eu? que os jovens procuram responder enquanto experimentam expresses de identidade, mas tambm por onde e para onde vou?. A identidade individual e coletiva de alguma forma interfere na inveno de caminhos para a vida a partir do presente e requer a construo de um conjunto de valores relacionados a estas questes existenciais nucleares para todo indivduo: quem eu sou,

quem eu quero ser, o que quero para mim e para a sociedade. Isso exige uma busca de autoconhecimento, compreenso da realidade e do lugar social em que se est inserido. Todo jovem, de um jeito ou de outro, tem projetos que so fruto de suas escolhas, conscientes ou no, bem como de suas condies afetivas e das oportunidades oferecidas (ou no) socialmente. Essas escolhas so ancoradas em uma avaliao da realidade, seja ela qual for, conforme as possibilidades de compreenso que cada um tenha de si mesmo e do contexto em que est inserido. Os projetos de vida no dizem respeito apenas a um futuro distante, mas, ao contrrio, implicam um posicionamento do jovem no presente, em relao ao meio social e ao contexto em que vive, tendo em conta os recursos que encontra para lidar com o seu cotidiano. Podem ser individuais e/ou coletivos, mais amplos ou restritos, com perspectiva de curto ou mdio prazo. De qualquer modo, tendem a ser dinmicos, transformando-se na medida do amadurecimento dos prprios adolescentes e jovens e/ou conforme as mudanas no campo das possibilidades que esto dadas ou que so conquistadas. Em relao aos adolescentes e jovens mais pobres, importante considerar que, nesse caso, s inseguranas da prpria condio juvenil somam-se as dificuldades de sobrevivncia e tambm, no raro, os efeitos de uma baixa auto-estima produzida pelas discriminaes que geralmente sofrem. Esse conjunto de adversidades tende a dificultar a constituio de projetos que afirmem a dignidade. Como instituio pblica e educacional que , a escola pode desempenhar um importante papel para melhorar a auto-estima desses alunos e contribuir no s para o seu desenvolvimento como pessoa e como estudante, mas tambm para a construo de referncias para seus projetos de vida.

Propsitos da Educao Bsica nestes tempos em que vivemos4O que aqui se apresenta so compromissos necessrios para favorecer a ampliao progressiva de capacidades, conhecimentos, saberes e experincias que se pretende que os alunos conquistem na escola. Quais so os propsitos5?

Oferecer aos alunos um conjunto de conhecimentos, saberes e prticas relevantes, definido a partir de diferentes cincias e outros campos da cultura, assim como promover a compreenso do carter histrico, pblico, coletivo e mutante desses tipos de conhecimento. Consolidar contextos institucionais apoiados nos valores de liberdade, tolerncia, igualdade, verdade, justia, solidariedade e paz, e promover a reflexo do sentido desses valores em contextos particulares. Contribuir para que os alunos desenvolvam o sentido de pertencimento social e cvicopoltico. Favorecer o desenvolvimento de atitudes favorveis de cuidado consigo mesmo e com os outros, a partir do conhecimento de prticas construtivas e de zelo com a sade.

A formulao destes propsitos teve como referncia os seguintes documentos: Parmetros Curriculares de Lngua Portuguesa (MEC, 1997), Diseo Curricular para la Escuela Primria de la Ciudad de Buenos Aires (2004), Matrizes de Referncia em Lngua Portuguesa para o 1 Ciclo da Secretaria Municipal de Educao de Campinas (2007) e Caderno de Orientaes Para o Ensino de Lngua Portuguesa e Matemtica no Ciclo Inicial (Secretaria Estadual do Acre e Secretaria Municipal de Rio Branco, 2008). 5 A formulao destes propsitos teve como referncia o documento Diseo Curricular para la Escuela Primria de la Ciudad de Buenos Aires (2004).

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Criar oportunidades para que os alunos conheam e valorizem o patrimnio natural e cultural da cidade e do pas, tomando-os como temas de estudo em diferentes reas curriculares e incluindo nas propostas didticas o acesso ao patrimnio artstico, arquitetnico, recreativo, informativo e de servios da cidade/regio. Desenvolver propostas que, partindo do reconhecimento das situaes de desigualdade no acesso aos bens materiais e simblicos, assegurem aprendizagens fundamentais e enriqueam a perspectiva universal da cultura a que todos alunos tm direito, sem desqualificar ou desconsiderar suas referncias pessoais, familiares e culturais.

Garantir o direito de expresso do pensamento e das ideias dos alunos, mesmo que divergentes das posies do professor e dos colegas, e o exerccio de discutir diferentes pontos de vista, acolher e considerar as opinies dos outros, de defender e fundamentar as prprias opinies e de modific-las quando for o caso.

Fazer de cada sala de aula um ambiente de trabalho colaborativo, para que os alunos possam enfrentar os desafios colocados, sabendo que o erro faz parte do processo de aprendizagem e que contam com apoio para darem o melhor de si. Estimular e ajudar os alunos a se comprometerem com sua prpria aprendizagem, confiarem em seus recursos pessoais e em suas possibilidades e desenvolverem uma adequada postura de estudante. Promover o respeito e a valorizao das atividades escolares e a prtica de hbitos de estudo e trabalho, criando condies para que os alunos faam escolhas em relao s formas de trabalho, administrao do tempo, atividades a serem desenvolvidas e reas de conhecimento a aprofundar. Planejar instncias que permitam aos alunos avaliar suas prprias tarefas e dos demais colegas, bem como o percurso pessoal de aprendizagem, dispondo de informaes sobre o ponto em que se encontram em relao s expectativas de alcance, para poderem analisar seus avanos e suas dificuldades. Preservar, ao longo da escolaridade, a continuidade da experincia escolar dos alunos, identificando prioridades e estabelecendo critrios para a incluso de diferentes projetos que enriqueam o trabalho pedaggico. Equilibrar as propostas de trabalho individual e grupal, enfatizando, em todos os casos, a necessidade e importncia de compromisso com a prpria aprendizagem e com a cooperao entre os pares. Garantir a participao dos alunos no planejamento, realizao e avaliao de projetos a curto, mdio e longo prazo. Constituir normas adequadas para a convivncia, o trabalho escolar, o cuidado com os materiais, equipamentos e espaos comuns, zelando para que essas normas sejam efetivamente cumpridas, com as ajudas que se fizerem necessrias. Criar instncias apropriadas, quando necessrio, para o debate de insatisfaes, reivindicaes e divergncias, utilizando a discusso fraterna e dispositivos deliberativos, se for o caso como forma de encontrar respostas para situaes de conflito, tendo em conta diferentes alternativas e as respectivas conseqncias. Contribuir para que os alunos assumam responsabilidades e participem das decises coletivas, aceitando os riscos e aprendendo a partir dos erros cometidos. Planejar propostas especficas, relacionadas aos temas em estudo, e aproveitar situaes cotidianas e acontecimentos ocasionais oportunos, para ajudar os alunos a compreenderem as implicaes de diferentes posies ticas e morais.

Organizar os tempos e espaos de trabalho que favoream o melhor desenvolvimento possvel das propostas. Promover situaes que incentivem a participao dos alunos em atividades comunitrias e que lhes permitam compreender as problemticas que afetam os diferentes grupos de pessoas, comprometendo-os com propostas que extrapolem os limites da sala de aula e ganhem a rua: campanhas na comunidade, correspondncia com os meios de comunicao emitindo opinio sobre problemas que lhes preocupam, intercmbio com outras instituies etc.

Criar contextos projetos, atividades de comunicao real, situaes de publicao dos escritos - que evidenciem as produes dos alunos e justifiquem a necessidade da escrita correta e da adequada apresentao final dos textos. Elaborar e desenvolver um amplo programa de leitura na escola, articulando todas as propostas em andamento e outras consideradas necessrias, aes que envolvam intercmbio com os familiares e uso dos recursos disponveis na comunidade, de modo a constituir uma ampla rede de leitores que se estenda para alm do espao escolar.

Garantir o acesso permanente dos alunos a diferentes portadores de texto, gneros textuais, situaes de leitura e escrita e propsitos sociais que caracterizam essas prticas. Preservar o sentido que tm as prticas de leitura e escrita fora da escola, buscando a mxima coincidncia possvel entre os objetivos de ensino destas prticas na escola e os seus objetivos sociais, ou seja, utilizando todo o conhecimento pedaggico para no escolariz-las.

Criar oportunidades para que os alunos conheam e usem tecnologias de informao e comunicao e que desfrutem de todos os meios de acesso ao conhecimento e bens culturais disponveis, como bibliotecas, museus, centros de cultura e lazer, videotecas etc. Assegurar que os alunos possam exercer os seus direitos de leitores, escritores e estudantes das diferentes reas do conhecimento. Ou seja, como leitores, podem fazer antecipaes quando leem, formular interpretaes prprias e verificar sua validade, perguntar o que no sabem, questionar as intenes do autor, emitir opinio sobre o assunto lido, criticar as mensagens de que destinatrio direto ou indireto. Como escritores, devem produzir textos que faam sentido, em situaes de comunicao real, com tempo suficiente para escrever e revisar conforme a necessidade, podendo solicitar ajuda quando preciso e elegendo leitores para analisar a qualidade dos prprios textos. Como estudantes das diferentes reas do conhecimento, podem expressar suas hipteses e seus saberes sobre qualquer assunto, recebendo ajuda para faz-lo e para avanar em seu processo de compreenso. Priorizar metodologias pautadas no trabalho com hipteses, conjecturas ou suposies que os alunos possam testar, validar ou refutar, experimentando diferentes formas de pensar, aprender e se expressar. Considerar os indicadores das provas externas como uma demanda contextual necessria, a serem tomados como referncia na organizao do trabalho pedaggico, mas no como a razo da educao escolar, porque a funo social da escola no pode, em hiptese alguma, se confundir com a tarefa exclusiva de preparar os alunos para irem bem nas provas externas.

Como alcan-los?Para que a escola possa constituir-se e consolidar-se como esse lugar de aprendizagem e de produo de conhecimento para todos6, preciso que se converta em um contexto propcio para relaes interpessoais solidrias, trabalho coletivo e desenvolvimento profissional contnuo, apoiado no estudo, na reflexo sobre a prtica, na discusso de situaes-problema e na investigao de questes relevantes para a comunidade escolar. O fato que, tal como alimentao, sade, convvio social e lazer, o conhecimento tambm fundamental para a qualidade de vida das pessoas alunos e profissionais. Quanto mais se sabe, mais se pode saber o que sabemos nos faz melhores observadores, melhores intrpretes e, por certo, melhores cidados. Nesse sentido, a escola uma instituio poderosa, porque tanto pode dar luz o conhecimento e o prazer de aprender para todos como, ao contrrio, pode obscurecer. Se considerarmos que o magistrio a maior categoria profissional do pas (so mais de um milho e seiscentos mil professores!) e que os alunos passam cerca de quatro horas na escola durante 200 dias letivos, por vrios anos, teremos a real dimenso de sua potencialidade como instituio educativa. Utilizando como referncia o conceito de professor reflexivo, hoje bastante difundido e aceito, Isabel Alarco desenvolve7, por analogia, o conceito de escola reflexiva e apresenta dez idias que traduzem o seu pensamento a esse respeito, aqui resgatadas no contedo, mas formuladas com algumas adaptaes e apresentadas como pressupostos:

Tomar como princpio que, em uma escola, o mais importante so as pessoas. Considerar que liderana, dilogo e reflexo-ao so fundamentais na gesto escolar. Construir e consolidar um projeto educativo prprio, explcito e compartilhado. Compatibilizar a dimenso local e universal da educao escolar. Garantir o exerccio da cidadania no interior da prpria escola. Articular as aes de natureza poltico-administrativa e curricular-pedaggica. Criar contextos que favoream o protagonismo e a profissionalidade dos professores. Incentivar o desenvolvimento profissional e a ao refletida de todos. Produzir conhecimento sobre a prtica pedaggica e a vida da escola, buscando resposta para os desafios. Considerar que a escola e as pessoas so sistemas abertos, isto , esto em permanente interao com o ambiente externo.

Esses so, segundo nos parece, os principais desafios da gesto de uma escola para faz-la de qualidade, se entendermos que uma escola boa de fato aquela que no apenas d acesso ao conhecimento para todos que nela convivem, mas tambm cria condies para que todos se desenvolvam. E, se concentrarmos o foco, colocando o zoom especificamente na gesto da sala de aula, podemos considerar que os desafios so semelhantes para os professores.H quem prefira chamar uma escola desse tipo de reflexiva, como o caso de Isabel Alarco (2001), h quem prefira cham-la de organizao aprendente, como Michael Fullan, Andy Hargreaves (2000) e outros tantos. Rui Canrio (2000), por exemplo, afirma que esse sentido metafrico de organizao aprendente, de escola que aprende se coloca quando aprendem coletivamente os seus atores, os seus autores, os sujeitos que nela atuam. 7 In Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: Artmed, 2001. 6

Seriam estes, de modo geral:

Tomar como princpio que, em uma sala de aula, o mais importante so os alunos. Considerar que liderana, dilogo e reflexo-ao so fundamentais na gesto do trabalho pedaggico. Construir e consolidar, tanto quanto possvel, projetos explcitos e compartilhados com os alunos. Compatibilizar, no trabalho pedaggico, a dimenso local as necessidades especficas da turma e a dimenso geral as demandas do projeto educativo da escola e do sistema de ensino. Garantir o exerccio da cidadania no convvio cotidiano da sala de aula. Articular, na ao docente, a perspectiva do ensino e da gesto da classe. Criar contextos que favoream o protagonismo dos alunos. Incentivar o desenvolvimento de uma adequada postura de estudante pelos alunos e de compromisso com a prpria aprendizagem. Produzir conhecimento sobre o que acontece no cotidiano, buscando respostas para os desafios sempre que possvel, coletivamente. Considerar a sala de aula e os alunos so sistemas abertos, isto , esto em permanente interao com tudo o que est alm deles prprios e da porta da classe.

Evidentemente nenhum educador conseguir facilmente dar conta dessas tarefas sozinho. Para realiz-las importante contar com o apoio de um coletivo forte e solidrio. Mas para poder contar com o apoio de um grupo desse tipo, preciso se empenhar em constru-lo cotidianamente: a fora de um coletivo vem do envolvimento de cada um. Esse investimento na construo de um verdadeiro esprito de equipe fundamental por infinitas razes. Uma delas nos lembra Anton Makarenko: uma incoerncia pretender educar um coletivo sem ser, o educador, parte de um coletivo tambm.

Do que falamos quando falamos em objetivos, contedos e atividades?As consideraes que se seguem representam, de certo modo, o marco conceitual em relao abordagem curricular e ao conhecimento didtico: esto explicitadas, nesta parte, as concepes de objetivo e contedo de ensino, de atividade para ensinar e avaliar, de planejamento e avaliao e de modalidades de organizao didtica dos contedos.

Os objetivosA formulao dos objetivos indicados nos Cadernos de Orientao Curricular apresenta as capacidades possveis de serem desenvolvidas pelos alunos, quando a proposta de ensino organizada segundo os pressupostos e os desdobramentos pedaggicos defendidos nesses materiais. Se os propsitos da Educao Bsica, aqui enunciados, indicam algumas das principais tarefas das escolas para garantir o desenvolvimento das diferentes capacidades de seus alunos, nos objetivos que compem as referncias curriculares das diferentes reas de conhecimento esto indicadas quais so estas capacidades que coincidem com expectativas de alcance, com o que se considera desejvel e necessrio que todos os alunos aprendam durante o perodo letivo. Dessa perspectiva, o desenvolvimento das diferentes capacidades dos alunos a razo de ser da educao escolar. A definio dessas expectativas de alcance, evidentemente, no tem a inteno de padronizar as possibilidades dos alunos: h aqueles que, com certeza, iro muito alm do que est estabelecido como expectativa e h outras que, por razes vrias, no tero condies de conquistar os saberes previstos. A clareza a esse respeito no pode justificar, entretanto, a omisso por parte das Secretarias de Educao, que tm a responsabilidade institucional de zelar pelo direito melhor aprendizagem possvel para todos os alunos, de apresentar indicadores de referncia para o ensino e de contribuir para minimizar as desigualdades no acesso ao conhecimento.

Os contedosNa tradio pedaggica, o termo contedo escolar foi utilizado para referir-se aos ensinamentos clssicos das disciplinas, ou seja, sempre esteve muito relacionado aos principais conceitos das reas de conhecimento. Porm, o que hoje se tem uma ampliao da concepo de contedo escolar, tomado como o que se ensina explicitamente ou se favorece que os alunos aprendam a fim de desenvolver diferentes capacidades no s as de natureza cognitiva, mas todas as demais: fsicas, afetivas, ticas, estticas, de insero social e de relao interpessoal... Sabemos que as capacidades humanas se inter-relacionam de alguma forma, mas a depender do tipo, um ou outro aspecto predomina mais: alm daquelas em que o aspecto cognitivo preponderante, como pensar, ler e calcular, h as capacidades fsicas, como correr, danar e saltar; afetivas, como desenvolver autoestima e demonstrar sentimentos; ticas, como respeitar o outro e conviver com as diferenas; estticas, como desenhar e apreciar a arte; de insero social e de relacionamento interpessoal, como participar de grupos e conviver solidariamente. Tal como hoje defendem vrios estudiosos, so quatro os principais tipos de contedo escolar. Cada tipo requer tratamento didtico diferenciado, porque so aprendidos de modo diferente,

conforme demonstra a caracterizao elaborada8 com base no que prope Antoni Zabala em A prtica educativa: como ensinar (1998), que segue abaixo. Um primeiro tipo de contedo rene fatos, acontecimentos, situaes, dados e fenmenos concretos que so informaes de pouca ou nenhuma complexidade. Por exemplo: nomes de lugares, pessoas e objetos em geral, endereos, nmeros de telefones, instrues simples... Esse tipo de contedo aprendido basicamente mediante atividades de repetio e/ou cpia mais ou menos literal, a fim de serem memorizados no requerem construo conceitual e so compatveis com uma abordagem transmissiva, baseada no uso da linguagem verbal. De qualquer forma, para ensinar esse tipo de contedo conveniente, sempre que possvel, associ-lo a um ou mais conceitos, para que a aprendizagem no seja exclusivamente mecnica e que se apie em relaes estabelecidas com outros contedos mais significativos. Outro tipo de contedo rene conceitos e princpios. Os conceitos se referem ao conjunto de fatos, objetos ou smbolos que tm caractersticas comuns e os princpios se referem s mudanas que se produzem em um fato, objeto ou situao em relao a outros fatos, objetos ou situaes, em geral relaes de causa-efeito ou correlaes. Por exemplo: energia, fotossntese, territrio, cultura, sistema alfabtico de escrita, sistema de numerao decimal, diviso... Esse tipo de contedo9 implica, necessariamente, compreenso e aprendido por um processo de elaborao e construo pessoal, por aproximaes sucessivas, por erros e acertos nas interpretaes, que vo se depurando conforme avana o entendimento. So boas atividades, nesse caso, as que favoream que aquilo que objeto de conhecimento dos alunos se relacione com seus conhecimentos prvios, que mobilizem e potencializem essas relaes, que apresentem desafios ajustados s necessidades e possibilidades de aprendizagem, que confiram significado e funcionalidade ao que est sendo estudado, que requeiram o uso dos conceitos para descobrir, interpretar e verificar outras situaes, construir outras ideias, adquirir outros saberes. Esses dois tipos de contedo so os que a escola, ao longo da histria, tem se ocupado em ensinar, embora cometendo o equvoco geralmente de srias consequncias para a (no)aprendizagem dos alunos de ensinar conceitos e princpios complexos com estratgias de repetio-fixao-memorizao, ou seja, como se fossem informaes simples, de fcil assimilao. J os tipos de contedo descritos a seguir, tambm por um equvoco de efeitos semelhantes, em geral no tm sido tomados pela escola como contedos em si, mas como derivaes do conhecimento de fatos e conceitos, o que, na prtica, no se verifica... Procedimentos, mtodos, tcnicas, destrezas ou habilidades e estratgias configuram outro tipo de contedo. Em geral, envolvem um conjunto de aes ordenadas, no so necessariamente observveis e, conforme a natureza e complexidade, dependem do conhecimento de conceitos que permitam proceder desta ou daquela forma. Alguns exemplos: ginstica, dana, leitura, escrita, reflexo, estudo, pesquisa, clculo mental, comparao... Contedos dessa natureza s se aprendem pela prtica (pois fazendo que se aprende a fazer) e a qualidade do desempenho requer exercitao frequente, aplicao em contextos diferenciados e reflexo sobre a prpria atividade, o que possibilita a tomada de conscincia da ao desenvolvida: para poder proceder melhor importante poder refletir sobre a maneira como procedemos. As atividades devem, ento, funcionar como contextos favorveis para o uso desses recursos e, portanto, as atividades permanentes so privilegiadas, porque se caracterizam pela constncia e pela regularidade. Por fim, o outro tipo de contedo rene valores, atitudes e normas. Valores so princpios ou afirmaes ticas que permitem s pessoas emitir juzo sobre condutas e seus respectivosCaracterizao elaborada por Rosaura Soligo. Tambm as teorias - conjunto de regras ou leis, mais ou menos sistematizadas, aplicadas a uma rea especfica podem ser includas nesse tipo de contedo.9 8

sentidos. Atitudes so tendncias ou predisposies relativamente estveis para atuar de certo modo, de acordo com determinados valores. E normas so padres ou regras de comportamento a serem seguidos em determinadas situaes e que orientam a conduta de todos os membros de um grupo social, constituindo a forma pactuada de pr em prtica certos valores compartilhados por uma coletividade, que indicam o que pode/deve ou no ser feito. Alguns exemplos: solidariedade, cooperao, respeito, responsabilidade, liberdade, cuidado com o meio ambiente, gosto pela leitura... Os processos vinculados compreenso de contedos associados a valores, em geral, exigem reflexo, tomada de posio e elaboraes complexas de carter pessoal. Ao mesmo tempo, a apropriao e a interiorizao do que est sendo compreendido requer envolvimento afetivo, o que, por sua vez tem relao com necessidades individuais, com o ambiente, com o contexto. Nesse sentido, so situaes adequadas de ensino e de aprendizagem aquelas que de fato contribuem para estimular esses processos e funcionam como situaes exemplares, pois apenas o discurso do dever ser totalmente ineficaz nesse caso: a coerncia na postura, na abordagem e nas eventuais cobranas de conduta essencial. Mas o fato de poder identificar as caractersticas predominantes nos contedos, bem como as principais estratgias de aprendizagem e, em consequncia, as abordagens metodolgicas mais adequadas, no significa que as apropriaes do sujeito que aprende se do de maneira isolada em cada caso, muito pelo contrrio. Ainda que no quadro de referncias curriculares das diferentes reas os contedos no sejam apresentados separadamente, conforme os tipos indicados acima, importante ressaltar que predominam os procedimentos. Isso acontece porque, embora os diferentes componentes curriculares contem com contedos de todos os tipos, a capacidade de uso do conhecimento o que mais importa. Em relao aos conceitos, por exemplo, o saber sobre est sempre a servio do saber fazer, ou seja, tudo o que o aluno aprende deve potencializar sua capacidade de proceder. Portanto, neste documento no se ver os contedos relacionados da maneira convencional: ao invs de breves listas com conceitos, temas e informaes, quase sempre a forma de apresent-los faz referncia, mesmo que nem sempre direta, a um certo modo de trabalhar com eles, ou seja, est explicitado o que exatamente ensinar. As atividades de ensino e aprendizagem As atividades, tarefas ou situaes de ensino e aprendizagem so as propostas feitas aos alunos para trabalhar um ou mais contedos. H uma relao muito estreita entre objetivos, contedos e atividades porque os contedos, selecionados em funo do tipo de capacidade que se espera dos alunos, so trabalhados a partir das propostas de atividade. Ou, dito de outro modo, por meio das atividades que se tratam os contedos para que sejam desenvolvidas as capacidades indicadas como objetivos. Dessa perspectiva, o contedo est potencialmente no objetivo, porque este que define o que preciso ensinar e est potencialmente na atividade, medida que ela uma forma de abord-lo. As atividades de avaliao Em relao s formas de avaliar, algumas consideraes so necessrias. A primeira delas que nem sempre as atividades especficas para avaliar so as mais informativas sobre o processo de aprendizagem: a observao cuidadosa do professor e a anlise do conjunto da produo escolar do aluno, geralmente, so muito mais informativas sobre o seu nvel de conhecimento.

Outra considerao importante que qualquer atividade planejada especificamente para avaliar deve ser semelhante s que o aluno conhece, isto , no deve se diferenciar, na forma, das situaes de ensino e aprendizagem propostas no cotidiano. Isso no significa, entretanto, que as atividades devam ser iguais, mas sim que o aluno tenha familiaridade com a tarefa proposta e com a consigna (a forma de solicitar a tarefa). Se a tarefa nunca foi solicitada antes e o tipo de consigna estranho ao que ele est acostumado, no ser possvel saber ao certo se o desempenho apresentado o seu melhor ou se foi influenciado negativamente pelo desconhecimento daquele tipo de proposta. No faz sentido, por exemplo, avaliar o entendimento dos textos com questes de responder ou completar se no cotidiano elas so de mltipla escolha e vice versa. Esse , inclusive, um dos principais problemas que podem surgir nas avaliaes externas, quando elas se organizam de modo diferente do que utilizado no cotidiano. Por essa razo, importante incorporar ao trabalho pedaggico tambm as formas de avaliar usadas nas provas externas, para que os alunos possam se familiarizar com elas naturalmente. E h atividades que so as melhores para o aluno aprender, mas no servem para avaliar: uma situao de aprendizagem deve favorecer que o aluno ponha em jogo o que j sabe, estabelea relaes, conecte o que est aprendendo ao seu conhecimento prvio e da por diante; j uma situao de avaliao deve favorecer que ela explicite o que j sabe... Portanto, so tarefas bastante diferentes, que nem sempre so compatveis no mesmo tipo de proposta. Se o objetivo , por exemplo, desenvolver o gosto pela leitura e o interesse pelos livros e demais portadores textuais, uma excelente proposta ser o professor ler em voz alta bons textos de diferentes gneros e portadores para os alunos. Mas ler em voz alta para eles no permite avaliar se esto de fato desenvolvendo interesse pela leitura, pelos textos e portadores. Isso algo que se poder verificar observando as escolhas que fazem, os seus comentrios, as atitudes durante as situaes de leitura... Ou seja, nem tudo que bom para ensinar, bom para avaliar. A avaliao da aprendizagem dos alunos pressupe ter em conta no s os resultados obtidos nos momentos especficos para avaliar, mas tambm (e principalmente) o conhecimento prvio que eles tinham sobre aquilo que se pretendia que aprendessem, o seu percurso de aquisio de conhecimento e a qualidade das propostas (atividades, agrupamentos, intervenes), para poder redimension-las quando os resultados no forem os esperados. Dessa perspectiva, o processo de avaliao deve apoiar-se em trs tipos de propostas: Observao sistemtica - acompanhamento do percurso de aprendizagem do aluno, utilizando instrumentos de registro das observaes. Anlise das produes observao criteriosa do conjunto de produes do aluno, para que, fruto de uma anlise comparativa, se possa ter um quadro real das aprendizagens conquistadas. Anlise do desempenho em atividades especficas de avaliao: verificao de como o aluno se sai nas situaes planejadas especialmente para avaliar os seus conhecimentos prvios sobre o que se pretende ensinar e para avaliar o quanto aprendeu sobre o que j foi trabalhado. Conforme o objetivo que se tenha, a proposta mais adequada ser uma ou outra:

a observao dos alunos em atividade essencial para avaliar atitudes e procedimentos;

a anlise comparativa de suas produes e dos registros das observaes feitas o que indicar o percurso de aprendizagem e a evoluo do seu conhecimento;

o uso de atividades especficas para avaliar determinados contedos importante quando se pretende verificar se/ou quanto esses foram aprendidos em um perodo de tempo. Quando a proposta esta ltima, de avaliao de desempenho, e o aluno j sabe o que isso significa e para que serve, importante, ento, deixar claro o que se pretende avaliar (e por que razo), para que ela procure dar o melhor de si nesses momentos. E devem ser atividades

a serem realizadas individualmente e sem ajuda, a menos que o propsito seja analisar como ele procede em parceria com os demais colegas ou com a ajuda do professor. A prova , portanto, apenas um dos instrumentos possveis de avaliao, e no o nico e nem o mais adequado, a depender do tipo de contedo. Se bem planejada, a prova um recurso que pode ser oportuno para avaliar o conhecimento do aluno sobre fatos e conceitos, mas nem sempre servir para avaliar atitudes e procedimentos, que so os contedos mais recorrentes nos anos iniciais. Para avaliar adequadamente a aprendizagem, preciso ter sempre como referncia trs parmetros, tomados simultaneamente como critrio geral: o aluno em relao a ele mesmo, em relao ao que se espera dele e em relao aos demais colegas que tiveram as mesmas oportunidades escolares. Avaliar o aluno em relao a ele mesmo significa considerar o que ele sabia antes do trabalho pedaggico realizado pelo professor e comparar esse nvel de conhecimento prvio com o que ele demonstra ter adquirido no processo. Avaliar o aluno em relao ao que se espera dele pressupe ter expectativas de aprendizagem previamente definidas (o que, neste Caderno, est indicado como objetivos e contedos) e utiliz-las como referncia para orientar as propostas de ensino e de avaliao. E avaliar o aluno em relao aos demais que tiveram as mesmas oportunidades escolares apenas uma forma de complementar as informaes obtidas a partir dos dois primeiros parmetros: a comparao do desempenho dos alunos s tem alguma utilidade se contribuir para entender melhor porque eles aprenderam ou no o que se pretendia ensinar. Considerar ao mesmo tempo esses trs parmetros condio para avaliar de maneira justa.

Uma nota sobre conceitos de avaliaoVivemos tempos em que a prtica da avaliao externa nos sistemas de ensino tem se intensificado, provocando certos mal-entendidos em relao a algo nem sempre bem compreendido: a razo de ser, a real funo da avaliao da aprendizagem dos alunos. Em hiptese alguma o processo de avaliao de aprendizagem desenvolvido pelo professor pode se confundir com a proposta de avaliao externa que hoje se faz, baseada em alguns indicadores bastante especficos. Vejamos por que. Avaliao de aprendizagem o processo de verificao do nvel de conhecimento demonstrado pelo aluno e do nvel de desenvolvimento das capacidades colocadas como objetivos do ensino, com a finalidade de subsidiar o trabalho pedaggico do professor, de possibilitar que ele ajuste as propostas de ensino s possibilidades e necessidades de aprendizagem de sua turma. Ou seja, a avaliao de aprendizagem est a servio do planejamento do ensino. E dessa perspectiva, como dissemos, pressupe avaliar o aluno em relao a si mesmo, ao que se espera dele e ao que conquistaram os demais alunos da turma. Isso algo que somente o professor pode fazer. J a avaliao externa, que se realiza atravs de provas estruturadas com base em uma matriz de referncia nica (como as do SAEB - Sistema de Avaliao da Educao Bsica e Prova Brasil, realizadas pelo MEC, bem como as avaliaes elaboradas e aplicadas pelas prprias Secretarias de Educao), tem a finalidade de identificar o nvel de desempenho dos alunos em relao a alguns objetivos e contedos considerados relevantes em um determinado momento, para consequentemente poder identificar como esto se saindo os sistemas de ensino e suas escolas

no que diz respeito ao trabalho com esses objetivos e contedos. A perspectiva central orientar as polticas pblicas e, em alguns casos, tambm a destinao de recursos para a educao. Assim, esses dois tipos de avaliao no se coincidem e nem se excluem: com as provas externas se pretende avaliar exclusivamente o desempenho dos alunos em alguns aspectos e, dadas as suas caractersticas e os seus limites, as provas no alcanam o processo de aprendizagem como um todo, tanto porque se pautam em apenas uma parte dos objetivos/contedos do ensino como porque no incluem um dos principais parmetros a considerar: a anlise dos saberes conquistados pelo aluno por comparao ao prprio conhecimento, antes. Confundir esses dois processos avaliativos ou atribuir avaliao externa maior importncia teria como consequncia pelo menos trs equvocos inaceitveis, com efeitos desastrosos para os alunos:

considerar como contedo relevante apenas o que priorizado nas provas; usar como critrios de avaliao justamente os parmetros que menos consideram o sujeito da aprendizagem (isto , o desempenho do aluno em relao ao que dele se espera e em relao a como se saem os demais alunos do ano/srie/turma); tomar como referncia nica para todos os alunos de uma escola ou de uma cidade indicadores que no levam em conta certas peculiaridades que, por vezes, justificam projetos e contedos especficos, ajustados s necessidades que se identifica.

A cada uma o seu devido lugar, portanto: a avaliao externa importante e necessria, mas no ela a orientar o ensino no dia-a-dia da sala de aula. Como indicam os propsitos das escolas relacionados anteriormente, preciso considerar os indicadores das provas externas como uma demanda contextual necessria, que devem, sim, ser tomados como referncia na organizao do trabalho pedaggico, mas no como a razo da educao escolar, porque a funo social da escola no pode de forma alguma se confundir com a tarefa exclusiva de preparar os alunos para irem bem nas provas externas. Nenhuma iniciativa concebida de fora pode substituir uma proposta de avaliao criteriosa, qualitativa, formativa, planejada e desenvolvida e pelo professor para iluminar suas escolhas pedaggicas.

Breves consideraes sobre os temas transversais ao currculoA questo dos temas transversais, como componentes do currculo, ganhou relevncia especialmente a partir da publicao dos parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. A perspectiva, na poca (1997), era de que algumas questes sociais precisavam ser abordadas no currculo escolar de todas as escolas do pas tica, sade, meio ambiente, orientao sexual e pluralidade cultural e outras deveriam ser selecionadas localmente, no mbito da Secretaria de Educao ou das escolas, conforme a importncia que tivessem. Seguindo a tendncia predominante naquele momento, a proposta para esses temas era de um tratamento transversal nas reas curriculares afins, muito mais compatvel com sua natureza e complexidade do que seria a abordagem em uma nica disciplina. No se constituam em novas disciplinas, muito pelo contrrio, mas em um conjunto de temas transversalizados em vrias, contempladas na concepo, nos objetivos, nos contedos e nas orientaes didticas de cada uma delas. A transversalidade pressupe sempre um tratamento integrado das reas curriculares relacionadas aos temas selecionados.

Como esse tipo de abordagem era pouco familiar aos educadores at ento, a opo nos Parmetros Curriculares de Ensino Fundamental foi por uma apresentao das propostas de trabalho com esses temas sociais considerados relevantes em duas perspectivas: as propostas no s foram transversalizadas na concepo, nos objetivos, nos contedos e nas orientaes didticas de cada disciplina, mas foram tambm reunidas em publicaes especficas de cada um dos temas, onde se aprofundou a fundamentao metodolgica. Passada mais de uma dcada, e com esses subsdios todos disponveis, nestas Orientaes Curriculares a opo no foi por organizar documentos especficos por temas: as questes da tica, da sade, do meio ambiente, da sexualidade e da pluralidade cultural esto transversalizadas no quadro curricular das disciplinas afins.

O lugar da Histria e da Cultura Afro-Brasileira na educao escolarDesde 2003, a Lei 10.639 tornou obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura Afro-Brasileira nas escolas, o que representa uma importante conquista, resultado da luta de professores, pesquisadores e militantes comprometidos com o justo tratamento dessa questo na educao escolar. Para tanto, cabe toda escola assegurar o estudo da histria da frica e dos africanos, da opresso, resistncia e luta dos negros no Brasil, das influncias dos negros na formao da sociedade brasileira do ponto de vista cultural, social, econmico e poltico. A perspectiva a de garantir que os alunos aprendam sobre o processo histrico que teve como caracterstica a presena do negro no Brasil, sobre as causas que determinaram e determinam at hoje as suas condies de vida e trabalho, bem como a excluso social de grande parte da populao negra em nosso pas. E, por outro lado, garantir que os alunos aprendam sobre a dimenso e riqueza da contribuio trazida pela cultura e pelo povo africano para a formao da nossa identidade como brasileiros e para que possam, acima de tudo, desenvolver atitudes positivas e no discriminatrias em relao no apenas aos negros, mas a todas as pessoas, quaisquer que sejam as suas caractersticas. Segundo o que prev a Lei 10.639, esses contedos devero ser trabalhados, de modo geral, em todo o currculo escolar, mas mais especificamente nas reas de Arte, Literatura e Histria. Quando a escola ainda no desenvolve plenamente uma prtica pedaggica nesse sentido, uma alternativa valiosa o planejamento de projetos interdisciplinares que favoream a abordagem dos contedos a partir de perspectivas das diferentes reas curriculares. O trabalho coletivo necessrio para planejar e realizar projetos integrados tem sempre a vantagem de favorecer o avano do conhecimento docente sobre os temas e as possibilidades didticas mais interessantes para abord-los de maneira adequada. Uma escola inclusiva e comprometida com a formao de todos os alunos aquela capaz de comunicar as prticas culturais e os conhecimentos historicamente produzidos que so tomados como contedo nas diferentes reas curriculares e, ao mesmo tempo, capaz de instrumentaliz-los para que desenvolvam valores ticos e atitudes necessrias a um convvio social fraterno, pautado na aceitao da diferena, na justia e no repdio a qualquer forma de discriminao.

Referncias CurricularesBreves consideraes sobre o ensino de FilosofiaA presena da Filosofia no currculo de Ensino Mdio uma conquista que demandou vrios anos de luta. Foram 46 anos de ausncia e no obrigatoriedade do ensino de Filosofia em Nvel Mdio na educao brasileira. Com a recente (junho de 2008) aprovao pelo Congresso Nacional da lei que altera o artigo 36 da LDB 9394/96 tornando a Filosofia e a Sociologia disciplinas obrigatrias no currculo do Ensino Mdio, o ensino da Filosofia retoma seu espao, de onde nunca deveria ter sado. Trata-se portanto, agora, de legitimar esta nova realidade, ainda que as condies de seu retorno do ponto de vista legal sejam bastante inseguras. Tanto a produo do saber filosfico quanto o seu ensino caminharam sob o fio da navalha. Os 25 sculos de atividades ininterruptas, de crtica sistemtica, de criao conceitual, de busca de solues para os principais problemas da existncia humana ao longo dos tempos, do Filosofia um estatuto invejvel, mas no suficiente para legitim-la como disciplina curricular. Tampouco suficiente, para sua condio de legitimidade, a garantia de um espao obrigatrio no currculo. No que isso no seja algo importante, mas, mais importante do que o espao, como este ser ocupado. Garantida a sua obrigatoriedade, a aceitao e a permanncia da mesma no currculo dever ser legitimada por meio de um programa que possibilite aos jovens, nesta etapa de formao, o exerccio de uma reflexo crtica, radical e de sistematicidade. Para tanto, h que se tomar o preceito kantiano de que no se aprende Filosofia, mas a filosofar como diretriz mxima. Seja por meio do estudo da Histria da Filosofia ou de seus problemas, o exerccio filosfico que deve orientar o estudo desta disciplina. Desta forma, o que se prope como trabalho docente que o mesmo possibilite aos alunos o exerccio autnomo da razo. Kant destaca em seu projeto de esclarecimento que tal intento s pode ser alcanado por meio da autonomia do sujeito sem a direo de outrem. Ou seja, a autonomia no algo dado ou consentido por terceiro, mas uma conquista. Desta forma, o ensino de Filosofia no se confunde com doutrinamento, muito menos com achismos ou verborragismos. No entanto, como trabalhar o ensino de Filosofia em Nvel Mdio, no que tange no somente aos contedos, mas que metodologia seguir para desenvolver um tal projeto de esclarecimento? Estudar a Histria da Filosofia pelos seus problemas ou estudar a biografia dos grandes filsofos e seus sistemas? Abrir mo da tradio filosfica e discutir questes pertinentes Filosofia, como se as mesmas ainda no tivessem sido pensadas ou trabalhar por temas, recorrendo Histria da Filosofia? Fazer uso do texto filosfico em sala de aula, ou usar apenas os livros didticos disponveis, ou ainda ficar com aulas expositivas a partir do acervo filosfico do professor e de suas pesquisas? Ou ainda fazer uso de textos no-filosficos? Fazer uso pblico ou uso privado da razo em sala de aula? As questes de contedo esto descoladas das questes metodolgicas e mesmo epistemolgicas? Ou lhes so inerentes? J se tornou lugar-comum o entendimento que no podemos falar de Filosofia, no singular, mas de Filosofias, no plural. Isto no se coloca como uma indefinio, mas expressa a multiplicidade de conceitos que o termo filosofia tem, bem como algo que caracterstico da Filosofia: a multiplicidade e a diversidade de conceitos sobre um mesmo termo. Desta forma, o imperativo do Templo de Delfos Gnthi seaton Conhece-te a ti mesmo , praticado por Scrates e o projeto kantiano de esclarecimento, mais do que nunca, ainda se mostram atuais e necessrios. E a Filosofia, assim como o filsofo e o professor de Filosofia tm

uma "funo imprescindvel" que contribuir para um "pensar com clareza", "lanar luz sobre a penumbra" (PORTA, 2004, p. 44, 49). E isto s possvel por meio do esclarecimento. Pois, Esclarecimento (Aufklrung) a sada do homem de sua menoridade, da qual ele prprio culpado. A menoridade a incapacidade de fazer uso de seu entendimento sem a direo de outro indivduo. (KANT, 1985, 100). O princpio fundamental da pedagogia kantiana est relacionado palavra aufklrung que significa esclarecimento: sair das trevas. Esclarecimento que dado pelas luzes da razo e que possibilita ao indivduo abandonar a ignorncia e permite sua ascenso a um nvel superior de cultura, educao e formao. H uma crena na possibilidade da perfectibilidade do ser humano. Assim como a ideia de esclarecimento em Kant est ligada autonomia, a ideia de perfectibilidade s pode estar ligada liberdade. Para este esclarecimento [Aufklrung] porm nada mais se exige seno LIBERDADE. E a mais inofensiva entre tudo aquilo que se possa chamar liberdade, a saber: a de fazer um uso pblico de sua razo em todas as questes (KANT, 1985:102-4). A condio de ser livre possibilita ao ser humano a busca de perfectibilidade. O conjunto de saberes filosficos elaborados ao longo dos sculos pode e deve ser utilizado tanto no ensino de Filosofia, como no e para o exerccio filosfico. No entanto, como fazer uso desta tradio? Este tem sido um dilema e, s vezes, o calcanhar de Aquiles de algumas experincias e propostas de ensino de Filosofia. possvel perceber desde a sua rejeio tcita, como tambm o seu uso na forma de discurso privado por parte de quem ensina, ou mesmo, como um conjunto de saberes a serem memorizados e reproduzidos pelos alunos nos momentos de avaliao. O ensinar Filosofia por meio daquilo que a caracteriza reflexo crtica, radical e de sistematicidade muitas vezes simplesmente deixada de lado. Diferentemente das demais reas do conhecimento humano, onde os contedos j esto dados e a necessidade de justific-los toma-se como desnecessrio, com o ensino de Filosofia ocorre o contrrio. Ao mesmo tempo, segundo Coutel (1996), quando um filsofo se pergunta sobre o que significa aprender, antes de se por uma questo pedaggica, ele apresenta uma reflexo epistemolgica e tica. E, continua ainda o mesmo Coutel (1996), a escola o lugar onde se aprende. E esta, com o advento do Estado de direito, republicano, tem o compromisso de formar o esprito crtico de seus cidados. Segundo Fabbrini (2005, p. 8), citando Lebrun, um estudante no busca a Filosofia porque aspira a verdade, mas porque tem necessidade de uma lngua de segurana, possuir uma retrica de segurana que lhe permita denunciar a ingenuidade do cientista ou a ideologia de quem no pensa como ele. Assim, se a escola deve possibilitar este esprito, compete Filosofia, dada a sua especificidade, desenvolver este esprito crtico. Para tanto, faz-se necessrio pensar de que maneira ensinar Filosofia para que esta no se torne apenas um conjunto de contedos a serem apreendidos, mas um aprender a filosofar como defendia Kant. Que no seja um fazer pedaggico em que o professor determina: Pense isso!; mas: Pense nisso!. Isso significa pens-la como, repetimos, um conjunto de atividades que possibilitem ao aluno o esclarecimento necessrio para o uso do entendimento, sem a direo de outrem. Esclarecimento este que o aluno dever visualizar em seu professor-filsofo. Trata-se de pensar numa Filosofia escolarizada que no prescinda da tradio filosfica e daquilo que lhe caracterstico criticidade, radicalidade, sistematicidade e, ao mesmo tempo, tenha no texto filosfico sua centralidade. No como um fim em si mesmo, mas como mediao para o exercitar filosfico. Ao mesmo tempo, no se trata de fazer uso de qualquer texto em sala de aula. Se bem verdade que se pode fazer uma leitura filosfica de um texto no-filosfico, a utilizao do texto e deve ser sempre intencional. Assim, o mesmo deve ser pensado dentro de um contexto e dos objetivos propostos. At porque, tambm possvel fazer uma leitura nofilosfica de texto filosfico. Pois como afirma Lyotard, reforado por Favaretto preciso acentuar que uma leitura no filosfica apenas porque os textos so tidos por filosficos ou

porque seus autores so considerados autores da histria da Filosofia (1993, p. 117). Como tambm, continua ainda o prprio Lyotard, ... se pode ler textos filosficos sem filosofar. Segundo Cossutta (2000, p. 6) uma obra filosfica "... um todo que se engendra e se desfaz, aberta ao mundo e ao sentido, mas igualmente redobrada sobre o universo que ela gera"; da que a dificuldade em se compreender um texto filosfico se apresenta dada multiplicidade de filosofias; porm, mais do que a existncia de uma multiplicidade, o que parece dificultar o fato de que "... toda obra filosfica esta uma caracterstica do gnero elabora ou pretende elaborar as condies de sua prpria validade, e portanto enuncia as prprias regras da leitura que se pode fazer dela, (COSSUTTA, 2001, p. 3). Assim, para se realizar uma leitura filosfica adequada de um texto filosfico, faz-se necessrio ... explicitar as regras de funcionamento que ligam os conceitos, as proposies, as argumentaes, seja a partir das indicaes, pistas, proposies explicitadas no prprio texto por seu autor, seja do exterior, quando ns mesmos fazemos com que esses diferentes parmetros variem (COSSUTTA, 2001, p. 7).

Contribuies formao dos alunosNo mito de Thoth, deus egpcio que inventou a escrita, Plato, fala do medo de a escrita tornar as pessoas menos atentas, mais esquecidas, pois confiariam que tudo est escrito; como tambm teriam suas memrias enfraquecidas, dependentes de sinais exteriores, o que as tornariam pessoas ignorantes e sbios imaginrios (PLATO, 2000, p. 121). Como para Plato a essncia do que as coisas so de fato est no mundo das ideias, o conhecimento verdadeiro est no indivduo e no representado nos livros. Uma vez que as informaes contidas nos livros no passariam de aparncia. Desta forma, segundo ele, com o advento da escrita ... transmites aos teus alunos, no a sabedoria em si mesma mas apenas uma aparncia de sabedoria, pois passaro a receber uma gama de informaes sem a respectiva educao! (PLATO, 2000, p. 121). Na realidade, o medo de Plato se refere mais ao conhecimento sepulto em livros, da no leitura do que propriamente da escrita (TIBURI, 2004). Isto , de como o conhecimento registrado, perpetuado pela escrita, seria tratado. Porm, uma vez que no nos mais permitido entrar em contato direto com o pensamento dos filsofos j consagrados pela tradio, a no ser pela reflexo sobre seus textos e partimos do princpio de que esses textos so fundamentais para o exerccio da reflexo filosfica em sala de aula preciso criar condies para que isso ocorra da melhor forma possvel. E, segundo Severino um texto no pode ser abordado fora de seu contexto, fora das circunstncias constitudas pelas malhas histrico-culturais que entrelaam sentidos que foram sendo produzidos, amealhados e articulados ao longo do tempo histrico. (2006, p. 76). Continua ainda Severino (2006, p. 77): O mundo s se revela por meio do texto se ele estiver inserido no contexto. Assim, para que possamos interpretar um texto filosfico o mais apropriado possvel, h que se contextualiz-lo. Este um processo que se subdivide em pelos menos trs momentos: o primeiro contexto o momento histrico em que o autor viveu; o segundo o da obra de onde foi extrado o fragmento e, o terceiro o contexto na tradio filosfica do pensamento e do problema tratado pelo filsofo no referido texto. Sem estas contextualizaes a reflexo filosfica estar prejudicada. Feita a contextualizao, hora de fazer as leituras necessrias para uma interpretao adequada do texto, bem como a reflexo filosfica proposta. Uma interpretao adequada de um texto filosfico pressupe pelo menos quatro leituras, intercaladas com algumas atividades complementares. Assim, apresentamos outro elemento fundamental no processo de reflexo filosfica: o tempo. Este acompanhado de uma virtude pouco valorizada nos tempos hodiernos: a pacincia. Segundo Fabbrini, Lyotard (...) caracteriza a leitura filosfica, metonmia da

atividade filosfica em geral, como sendo um exerccio de pacincia (2005, p. 14). E a encontramos um problema ao trabalharmos com a leitura filosfica em sala de aula pois, segundo ainda Fabbrini: A maior dificuldade do professor de filosofia desse modo, exigir do aluno a pacincia necessria para uma leitura filosfica. prprio da juventude querer viver tudo intensamente. Ao mesmo tempo, acreditar que se est imune ao tempo. Como se este fosse algo que passasse para outros e no para si mesmo. Da mesma forma que no se tem pressa para fazer determinadas coisas, por outro lado se quer fazer vrias coisas ao mesmo tempo, como se este no fosse suficiente. Assim, fazer com que os jovens exercitem a pacincia ser um desafio ao professor que pretenda que seus alunos realizem leituras filosficas em sala de aula. Sim! Leituras. Isto porque no basta uma nica leitura para a compreenso adequada de um texto filosfico, muito menos interpretar e qui refletir sobre o problema apresentado. O recomendvel que se inicie com uma primeira leitura de aproximao, sem muito compromisso. Apenas como forma de se familiarizar com a linguagem. A partir da segunda leitura que se deve comear a compreenso do texto, com algumas aes que se desdobraro em outras, quais sejam: sublinhar palavras, expresses, eventos e/ou nomes desconhecidos para em seguida serem esclarecidos antes de se fazer uma terceira leitura. Feitos os esclarecimentos necessrios, hora de se fazer a terceira leitura. Nesta deve-se identificar qual o problema apresentado pelo autor, a tese defendida, bem como os argumentos apresentados em sua defesa e, ao mesmo tempo, se os mesmos so consistentes e coerentes entre si. Feitas as leituras recomendadas, bem como os esclarecimentos apropriados, hora de materializar, objetivar o conhecimento adquirido por meio da elaborao de uma sntese do texto lido. No se trata ainda de manifestar opinio a respeito do texto ou do tema trabalhado. O que se espera verificar o nvel de compreenso obtido sobre o texto lido. Isto porque tal compreenso fundamental para o prximo passo, uma vez que o uso do texto filosfico em sala de aula mediao, no um fim em si mesmo. O prximo passo a reflexo sobre o tema, a partir dos elementos indicados no texto, relacionando-os com questes atuais, do cotidiano dos alunos. No entanto, para que o texto filosfico cumpra o papel de mediador da reflexo filosfica h que se tomar alguns cuidados: escolher um texto adequado ao tema que se estiver estudando; que o grau de dificuldade de compreenso do mesmo esteja altura do amadurecimento psicolgico de quem se destina; que o tempo despendido para a sua leitura, interpretao e sntese seja adequado e no aligeirado; que se tenha mo recursos para esclarecimento de possveis dvidas que surjam ao longo da leitura; que o professor se coloque disposio dos alunos para orientar e esclarecer suas dvidas. Tomando-se estes cuidados, o texto filosfico, lido de maneira filosfica, ser mediao para o ensinar/aprender Filosofia/filosofar, e no um fim em si mesmo. Com relao aos contedos a serem trabalhados, os mesmos foram distribudos em grandes reas: 1 Ano 1. O que Filosofia? Como ela se caracteriza e como se diferencia das demais formas de conhecimento. Quais as suas origens. 2. Natureza e trabalho. 3. O ser humano como um animal social. 2 Ano 4. Conhecimento como um problema filosfico,

5. Lgica formal e dialtica. 6. Filosofia da Cincia. 3 Ano 7. Esttica. 8. tica. 9. Filosofia Poltica. Os contedos indicados nos quadros referenciais no precisam ser necessariamente todos trabalhados. Cabe ao professor a seleo de contedos que melhor se adequem sua realidade e s suas condies objetivas. As indicaes de livros, filmes e textos podem ser substitudas por outras referncias de escolha do professor, disponveis em cada contexto.

Filosofia e as outras reas curricularesA Filosofia necessariamente interdisciplinar e tambm transdisciplinar, sendo assim, sua presena no currculo e os modos de operacionaliz-la na prtica devem ser vistos tambm nesta perspectiva. O estudo de Filosofia requer necessariamente o dilogo com as demais reas curriculares, uma vez que no existe Filosofia sem linguagem, sem contexto histrico, econmico, cultural, sem as discusses ticas pertinentes e relativas aos avanos cientficos. O desenvolvimento do fazer filosfico pode e deve articular-se com projetos interdisciplinares, acrescentando a contribuio especfica da Filosofia ao contexto mais geral de reflexo e problematizao da realidade dos alunos proposto nas diferentes reas curriculares. Desta forma, a Filosofia pode contribuir muito para uma compreenso diversa das demais reas do conhecimento presentes no currculo, a partir daquilo que lhe caracterstico (criticidade, radicalidade, sistematicidade), ao mesmo tempo em que, atravs do dilogo com as mesmas, pode potencializar a capacidade de problematizao dos alunos no mbito mais geral da vida e do cotidiano. Mantendo esta postura interdisciplinar e crtica, a Filosofia poder contribuir, a partir de seu referencial, com a formao de uma juventude mais autnoma e emancipada no dizer kantiano.

Objetivos do ensinoTomando-se como referncia os propsitos da escola apresentados anteriormente e o conjunto de orientaes pedaggicas contidas neste documento, a expectativa de que os alunos sejam capazes de

At o final do 1 ano: Conhecer, compreender e problematizar particularidades do fazer da Filosofia. Conhecer, compreender e problematizar o fazer filosfico como um rompimento com a cotidianidade que exige uma postura questionadora.

Conhecer, compreender e problematizar as origens gregas do pensar filosfico atravs da passagem do pensamento mitolgico imagtico-alegrico - para um pensamento reflexivo terico-conceitual. Conhecer, compreender e problematizar conceitos de natureza e cultura e suas diferenas. Conhecer, compreender e problematizar conceitos de alienao do trabalho e de ideologia. Conhecer, compreender e problematizar o que fetichismo da mercadoria e indstria cultural na atualidade. Conhecer, compreender e problematizar a dimenso poltica das relaes humanas sob a tica de Aristteles. Conhecer, compreender e problematizar a formao do conceito de autonomia de Immanuel Kant e sua importncia para entender o movimento Iluminista. Conhecer, compreender e problematizar o conceito sartreano de engajamento.

At o final do 2 ano: Conhecer, compreender e problematizar a possibilidade de conhecimento. Conhecer, compreender e problematizar diferenas entre o saber cientfico e o saber filosfico. Conhecer, compreender e problematizar diferenas entre ceticismo e dogmatismo. Conhecer, compreender e problematizar conceitos fundamentais da lgica formal. Conhecer, compreender e problematizar conceitos fundamentais da lgica dialtica. Conhecer, compreender e problematizar o mtodo cientfico. Conhecer, compreender e problematizar o mito da neutralidade cientfica. Conhecer, compreender e problematizar a importncia das reflexes sobre tica no campo das cincias.

At o final do 3 ano: Conhecer, compreender e problematizar os principais conceitos de esttica. Conhecer, compreender e problematizar a indstria do gosto e do belo. Conhecer, compreender e problematizar diferenas entre cultura popular e cultura de massa. Conhecer, compreender e problematizar diferentes concepes de tica na Histria da Filosofia. Conhecer, compreender e problematizar a noo de valores morais e as concepes clssicas de virtude. Conhecer, compreender e problematizar a noo de vontade livre no agir humano. Conhecer, compreender e problematizar a dimenso da responsabilidade na ao humana a partir das filosofias de Aquino e Sartre.

Conhecer, compreender e problematizar a perspectiva nietzscheana da construo e desconstruo dos valores da sociedade. Conhecer, compreender e problematizar alguns dos principais conceitos de poltica. Conhecer, compreender e problematizar as noes de Estado de Natureza, Contrato Social e Estado. Conhecer, compreender e problematizar as noes de Estado Moderno e Sociedade Civil. Conhecer, compreender e problematizar a existncia de relaes de fora dentro das estruturas de poder na filosofia de Antnio Gramsci. Conhecer, compreender e problematizar a noo de democracia na sociedade atual. Conhecer, compreender e problematizar algumas das relaes entre poltica e violncia.

Referncias Curriculares para o 1 anoObjetivos [Capacidades] Contedos de diferentes tipos [O que preciso ensinar explicitamente ou criar condies para que os alunos aprendam e desenvolvam as capacidades que so objetivos] Compreenso do fazer filosfico como no cumulativo, caracterizado por sistemas de pensamento historicamente circunscritos. Reconhecimento da filosofia como arte de problematizar as relaes humanas e sua prpria histria dentro da formulao Kantiana: S possvel aprender a filosofar, ou seja, exercitar o talento da razo, fazendo-a seguir os seus princpios universais em certas tentativas filosficas j existentes, mas sempre reservando razo o direito de investigar aqueles princpios at mesmo em suas fontes, confirmando-os ou rejeitando-os (Kant, 1983, p. 407 -408). Conhecimento sobre o sentido e a utilidade da Filosofia. Reflexo sobre as caractersticas da Filosofia enquanto discurso racional, a partir de sua origem na Grcia antiga como superao da explicao mitolgica da realidade. Propostas de atividade [Situaes de ensino e aprendizagem para trabalhar com os contedos] Formas de avaliao [Situaes mais adequadas para avaliar]

Conhecer, compreender e problematizar particularidades do fazer da Filosofia.

Registro em caderno, ou outro meio, de conceitos discutidos e estudados, para elaborao mais estruturada sobre eles. Leitura e anlise de excertos dos filsofos pr-socrticos sobre a origem do mundo. Leitura e discusso sobre a doxa dos textos pr-socrticos formulada por filsofos como Nietzsche, Hegel e Heidegger contidos na edio PrSocrticos da coleo Os Pensadores, principalmente o de Nietzsche sobre Tales de Mileto e, nele, anlise da importncia da frase Tudo gua, com nfase no no elemento em si, mas na possibilidade de se falar de um princpio comum para tudo. Atividade de debate sobre o filme Sociedade dos Poetas Mortos (EUA, 1989), direo de Peter Weir, com apresentao de trechos para analisar o sentido e o lugar das artes e da filosofia em nossas vidas. Leitura e debate sobre o captulo 1 do livro Convite Filosofia, de Marilena Chau, em que destaca como primeiro ensinamento filosfico a colocao da pergunta: O que til? O que intil? O qu e para quem algo til?

Algumas propostas: Identificao e problematizao dos conhecimentos prvios do aluno sobre a histria da filosofia e os caminhos do filosofar utilizando a dinmica de perguntas e respostas (maiutica socrtica). Observao, registro e anlise da participao e interesse do aluno em relao s atividades e aos contedos tratados em sala. Avaliao contnua por meio de exerccios operatrios que permitam o desenvolvimento da anlise, da argumentao (oral e escrita), do questionamento e da problematizao dos conceitos de doxa e episteme. Indicao e orientao de leituras filosficas com a finalidade de: exercitar a reflexo sobre diferentes pontos de vista sobre um mesmo tema; identificar os encadeamentos das ideias e a estrutura presente nos discursos; identificar, problematizar e reconstruir conceitos. Produo de texto a partir de

Trabalho em grupo: elaborao de mitos e teorias, cotejando as duas formas de explicao dos fenmenos naturais e destacando as diferentes caractersticas dessas duas formas de conhecimento. Discusso sobre a autoridade do discurso cientfico nas sociedades modernas/tecnolgicas. Leitura e socializao dos textos produzidos pelos grupos de alunos. Registro em caderno, ou outro meio, de conceitos discutidos e estudados, para elaborao mais estruturada sobre eles.

perguntas, questes-problema, temas ou polmicas relacionados ao contedo e/ou texto trabalhado em sala ou indicado para leitura. Produo escrita dos trabalhos em grupo.

Conhecer, compreender e problematizar o fazer filosfico como um rompimento com a cotidianidade que exige uma postura questionadora. Problematizao do que atitude filosfica. Reconhecimento de que a presena constante de objetos de nosso cotidiano (as horas, como no exemplo de Marilena Chau) acaba por embotar nossa capacidade de questionar, e que seu resgate exige uma atitude que rompa com a cotidianidade. Reconhecimento de que o questionamento das instncias diferente de sua simples aceitao. Mtodo socrtico a ironia a e maiutica.

Algumas propostas: Identificao e problematizao dos conhecimentos prvios do aluno sobre a experincia do pensar. Observao, registro e anlise da participao e interesse do aluno em relao s atividades e aos contedos tratados em sala. Avaliao contnua por meio de exerccios operatrios que permitam o desenvolvimento da anlise, da argumentao (oral e escrita), do questionamento e da problematizao do conceito de atitude filosfica. Indicao e orientao de leituras filosficas com a finalidade de: exercitar a reflexo sobre diferentes pontos de vista sobre um mesmo tema; identificar os encadeamentos das ideias e a estrutura presente nos discursos; identificar, problematizar e reconstruir conceitos. Produo de texto a partir de perguntas, questes-problema, temas ou polmicas relacionados ao contedo e/ou texto

Leitura e anlise de excertos da filosofia que indiquem a atitude de quebra de padres, por exemplo: A Apologia de Scrates, quando o filsofo explica em que consiste seu saber; ou a Meditao Primeira, das Meditaes Metafsicas de Descartes, em que o filsofo trata da natureza da dvida hiperblica. Atividade de discusso do filme Blade Runner - o caador de androides (EUA, 1982), direo de Ridley Scott. Atividade de conscincia da ignorncia: realizao de entrevista, em que os alunos questionam o interlocutor maneira socrtica, at este no conseguir mais responder s questes propostas.

trabalhado em sala ou indicado para leitura. Conhecer, compreender e problematizar as origens gregas do pensar filosfico atravs da passagem do pensamento mitolgico imagticoalegrico - para um pensamento reflexivo tericoconceitual. Conhecimento sobre o surgimento da filosofia a partir da Grcia antiga e como ela se diferencia de uma conscincia mitolgica. Compreenso do surgimento da Polis grega como fator decisivo para a mudana de perspectiva do mito para o logos. Registro em caderno, ou outro meio, de conceitos discutidos e estudados, para elaborao mais estruturada sobre eles. Leitura de textos clssicos da literatura grega que apresentem cosmogonias (mitos originrios). Leitura e anlise do texto Alegoria da Caverna, no Livro VII da Repblica, de Plato. Debate sobre expresses idiomticas, em que cada aluno dever explicar o significado das expresses, visando compreender a caracterstica humana de conferir sentido e atribuir significado. Leitura e anlise da alegoria da Caverna, ilustrada com trechos dos filmes Matrix e O Show de Truman. Atividade de discusso do filme Ulysses (EUA, 1954), direo de Mario Camerini e Mario Bava, baseado na Odisseia, que relata a volta de Ulysses taca, aps a Guerra de Tria e toda a sua luta contra as armadilhas dos deuses. Pode ser complementado com a histria de Prometeu e o roubo do fogo para os seres humanos. Algumas propostas: Identificao e problematizao dos conhecimentos prvios do aluno sobre os conceitos de mito, logos e Polis. Observao, registro e anlise da participao e interesse do aluno em relao s atividades e aos contedos tratados em sala. Avaliao contnua por meio de exerccios operatrios que permitam o desenvolvimento da anlise, da argumentao (oral e escrita), do questionamento e da problematizao dos conceitos de mito, logos e Polis. Indicao e orientao de leituras filosficas com a finalidade de: exercitar a reflexo sobre diferentes pontos de vista sobre um mesmo tema; identificar os encadeamentos das ideias e a estrutura presente nos discursos; identificar, problematizar e reconstruir conceitos. Produo de texto a partir de perguntas, questes-problema, temas ou polmicas relacionados ao contedo e/ou texto trabalhado em sala ou indicado para leitura.

Conhecer, compreender e problematizar conceitos de natureza e cultura e suas diferenas.

Conceito de cultura e de natureza (universal, necessria). Identificao da linguagem como

Registro em caderno, ou outro meio, de conceitos discutidos e estudados, para elaborao mais estruturada sobre eles.

Algumas propostas: Identificao e problematizao dos conhecimentos prvios do aluno

mediadora entre o homem e o mundo (a linguagem a expresso do pensamento do homem). Entendimento da linguagem como caracterstica humana diferenciadora dos animais. Reflexo sobre a tolerncia cultural como possibilidade de construo de uma sociedade justa e igualitria.

Pesquisa a ser realizada em pequenas equipes sobre o conceito grego de natureza, cultura, arte e educao e a viso da filosofia medieval, moderna e contempornea, com posterior apresentao dos trabalhos em sala de aula, buscando identificar as diferenas conceituais de cada perodo histrico. Pesquisa da linguagem em diferentes culturas modernas: escolher algumas palavras e descobrir o seu significado nas mais diferentes culturas. Pesquisa dos costumes em diferentes culturas modernas: escolher alguns costumes ou rituais e destacar o seu significado nas mais diferentes culturas. Debate e registro, por escrito, das vantagens e desvantagens de cada processo cultural pesquisado, como forma de evidenciar a necessidade de aceitao das diferenas. Leitura de fragmentos de textos, como por exemplo: Ideologia Alem, de Marx e Engels, pginas 27-28 e 35-39, e Discurso do Mtodo, de Ren Descartes, pgina 76. Registro em caderno, ou outro meio, de conceitos discutidos e estudados, para elaborao mais estruturada sobre eles. Produo escrita sobre a importncia da conscincia frente s caractersticas da cultura atual que

sobre natureza e cultura. Observao, registro e anlise da participao e interesse do aluno em relao s atividades e aos contedos tratados em sala. Avaliao contnua por meio de exerccios operatrios que permitam o desenvolvimento da anlise, da argumentao (oral e escrita), do questionamento e da problematizao dos conceitos de natureza e cultura. Indicao e orientao de leituras filosficas com a finalidade de: exercitar a reflexo sobre diferentes pontos de vista sobre um mesmo tema; identificar os encadeamentos das ideias e a estrutura presente nos discursos; identificar, problematizar e reconstruir conceitos. Produo de texto a partir de perguntas, questes-problema, temas ou polmicas relacionados ao contedo e/ou texto trabalhado em sala ou indicado para leitura.

Conhecer, compreender e problematizar conceitos de alienao do trabalho e de ideologia.

Conceito de ideologia e alienao. Compreenso de aspectos da reflexo de Marx e da Escola de Frankfurt sobre o trabalho. Conceito de alienao e trabalho alienado.

Algumas propostas: Identificao e problematizao dos conhecimentos prvios do aluno sobre alienao e ideologia. Observao, registro e anlise da participao e interesse do aluno em

valoriza a aparncia e o luxo em detrimento do trabalho. Atividade em grupo para problematizar a relao entre liberdade e submisso do homem na sociedade capitalista (explorar o entendimento e o sentido do conceito ontolgico de trabalho e apropriao do trabalho na sociedade de classes). Atividade de discusso dos primeiros vinte minutos do filme Tempos modernos, de Charles Chaplin, como forma de destacar a alienao e perda de sentido no trabalho. Trabalho em grupo: destacar as caractersticas diferenciadoras de um objeto ou bem de consumo produzido em srie de um objeto ou bem de consumo produzido de forma artesanal ou caseira. Leitura e debate a partir do poema Operrio em construo de Vinicius de Moraes.

relao s atividades e aos contedos tratados em sala. Avaliao contnua por meio de exerccios operatrios que permitam o desenvolvimento da anlise, da argumentao (oral e escrita), do questionamento e da problematizao dos conceitos de alienao e ideologia em Marx e na Escola de Frankfurt. Indicao e orientao de leituras filosficas com a finalidade de: exercitar a reflexo sobre diferentes pontos de vista sobre um mesmo tema; identificar os encadeamentos das ideias e a estrutura presente nos discursos; identificar, problematizar e reconstruir conceitos. Produo de texto a partir de perguntas, questes-problema, temas ou polmicas relacionados ao contedo e/ou texto trabalhado em sala ou indicado para leitura.

Conhecer, compreender e problematizar o que fetichismo da mercadoria e indstria cultural na atualidade.

Localizao histrica de aspectos da Escola de Frankfurt, suas pesquisas, integrantes e relaes com a filosofia de Marx. Anlise dos produtos culturais nas sociedades modernas (enlatados).

Registro em caderno, ou outro meio, de conceitos discutidos e estudados, para elaborao mais estruturada sobre eles. Leitura e debate do poema Eu etiqueta, de Carlos Drummond de Andrade. Leitura e anlise de excertos da filosofia de Frankfurt que contenham o conceito de Indstria Cultural. Leitura e anlise de excertos de Mar