C. Una mirada endógena sobre los problemas que afectan a la Formación Docente en el ISF D Nº 6 de Chivilcoy. D. Resúmen En este trabajo nos hemos propuesto generar conocimiento sobre quiénes son y cómo se forman los alumnos que ingresan a las carreras de Formación Docente del ISFD Nº 6 de Chivilcoy. Los marcos prescriptivos que tradicionalmente estuvieron presentes en las carreras docentes hicieron que habitualmente se desviara el objeto de estudio y en lugar de preguntarse por el alumno real se lo hiciera por el ideal. Este es uno de los motivos por el que son tan escasos los trabajos referidos al perfil real de los futuros docentes. Observamos en este trabajo que los ingresantes a los profesorados provienen de sectores medios y medio-bajos que han sufrido las secuelas de las profundas crisis que ha vivido nuestro país. Con escolaridades previas caracterizadas por su deficiencia y con una “herencia cultural” muy pobre, llegan a un instituto que aún no ha desarrollado estrategias que le aseguran la sobrevida en el nivel superior. E. Palabras Claves Perfil del ingresante a carreras docentes/ deserción/ trayectos formativos/ Formación Docente/Deserción, F. Introducción

La Formación Docente pasó a ser un campo de estudio con entidad propia, desde hace aproximadamente dos décadas, cuando los movimientos de reformas que se produjeron primero en Europa y después en América Latina, conllevaron a criticar los enfoques tecnocráticos en educación, al mismo tiempo que destacaron el papel de “mediador” del docente en la configuración de su práctica. De este modo, demostraron los obstáculos que hallarían las reformas que no tuvieran en cuenta al sujeto encargado en llevarlas a cabo1.

En Latinoamérica recién en la década del 90 comenzaron a aparecer investigaciones sobre los docentes y su formación. En Argentina estas fueron más tardías aún y hasta la actualidad son escasas y fragmentadas. Esta línea de investigación que se inició en los 90, de la mano de trabajos pioneros en el campo, como los de Davini, Alliud, Teriggi, Pinkasz, Duschatzky, Braslavsky y Birgin, entre otros, ha orientado en la actualidad, sus esfuerzos interpretativos a la profesionalización y a la construcción del rol docente en momentos de incertidumbre y cambios. Davini y Alliaud2 señalan que las líneas de investigación más tradicionales han dado continuidad a las tendencias históricas al concebir la formación de los docentes como campo del 1 En este sentido Popkewitz T fue uno de los primeros en preguntarse sobre las ideologías y los intereses sociales de los docentes. Popkewitz T “ Ideología y formación social en la formación del profesorado: profesionalización e intereses sociales en Revista de Educación Nº 285, Madrid 2 Davino María Cristina y Alliaud Andrea. “Los maestros del siglo XXI. Un estudio sobre el perfil de los estudiantes de magisterio” Miño y Dávila editores, Buenos Aires, 1995

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discurso declarativo – enfatizando su misión- o del discurso normativo prescriptivo, indicando lo que debe ser. Coincidimos con las autoras que estas perspectivas han fortalecido aspectos regresivos y conservadores de su abordaje, en los que la tendencia “normalizadota/ modelizadora /disciplinadora” de la acción docente se encuentra legitimada en un discurso producto de largas tradiciones históricas.

En éste trabajo pensar quiénes son, como se forman, porqué algunos fracasan y porque otros descubren intersticios que les permiten superar con éxito los obstáculos, – y no como deberían ser o formarse- supone un giro analítico que busca por un lado quitarle a la formación docente el matiz prescriptivo que durante años impregnó su esencia y que hizo que los cambios se vieran obstaculizados por tradiciones nostálgicas; y por el otro recuperar la identidad del docente actual y de su formación. En otras palabras atender a los planos reales y a la cotidianeidad de su formación serán los ejes que conducirán esta investigación que busca alejarse del sujeto ideal para atender las necesidades formativas de un sujeto real atravesado por un sinnúmero de tensiones que tienen alta incidencia en su formación y en su desarrollo profesional.

La escasa producción bibliográfica sobre la Formación Docente desarrollada en nuestro país obedece a múltiples circunstancias; por un lado a la fuerza del marco prescriptivo que hace que difícilmente surja interés por investigar un sujeto debería ser de un modo pero que es de otro; por el otro a la casi nula investigación que se desarrolla en los Institutos de Formación Docente – que son las instituciones encargadas de formarlos-. No debe tener menor incidencia el apuro, la fragmentación y la escasa planificación con que se efectuaron las reformas que hicieron que entre nosotros, no ocupara un lugar central el análisis del sujeto que debía llevarlas a cabo.

Como mencionamos, dentro como fuera de nuestro país predominan las perspectivas centradas en lo discursivo. Uno de los principales autores preocupados en esta temática, Thomas Popkewitz, analiza el rol del docente en las reformas educativas y –siguiendo a Foucault- lo aborda desde las relaciones de poder para dar cuenta del proceso de profesionalización de la tarea docente. Termina dando cuenta de cómo las reformas educativas abarcan cuestiones de producción social y de realización social de las políticas y de cómo el modelo de razonamiento que construye al sujeto educativo se enlaza con cuestiones de poder. Por ejemplo, palabras como evaluación, reflexión, profesionalización, administración local no tienen un sentido fijo e inflexible, sino son construidos en contextos históricos y marcos institucionales precisos.

En nuestro país, las referencias a las condiciones concretas de la formación docente han sido escasas y en su mayoría efectuadas para presentar ante organismos internacionales como la UNESCO.3 Por eso, difícilmente pudieron trasponer el carácter empírico y fragmentado del estudio de caso, o en el otro extremo, las que trabajaron con los escasos censos docentes que se realizaron en los últimos veinte años, presentan un carácter genérico y poco profundo. A pesar de ello, se gestó un campo de conocimiento que, como ya mencionamos, fue abordado desde diferentes facetas.

3 Por ejemplo Ezpeleta J. “Escuelas y maestros”, en Condiciones para el trabajo docente en la Argentina, CEAL; UNESCO, Buenos Aires, 1991.

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El volumen Nº 7 de la Revista del IICE esta dedicado, casi en su totalidad, a la formación docente y los artículos sintetizan las principales formas en que se ha abordado esta problemática. Por eso el análisis de su índice es un buen indicador de las perspectivas presentes. Así, Andrea Alliaud, lo enfoca desde una mirada histórica4; Tenti Fanfani, desde la profesionalización,5 Davini, desde la necesidad de generar investigación6, Suárez, desde el curriculum7 y Feldfeber, desde la calidad.8

Hoy en día predomina el abordaje de la problemática docente desde el reposicionamiento del maestro frente a una realidad incierta, cambiante y muy tensionada. Silvia Duschatzky se refirió básicamente a esas cuestiones que son las que causan la profunda angustia que atraviesa la tarea docente en la actualidad. Los nombres de sus últimos libros son indicadores de sus desvelos: “Maestros errantes”, “Tutelados y asistidos”, “Chicos en bandas”.9 En una línea similar se orientan los trabajos de Alejandra Birgin, quién también abordó en forma crítica las condiciones del trabajo docente; su precariedad, el éxodo de maestros,10 incluyendo también a su formación11.

Cristina Davini es uno de los principales referentes en este campo. Su basta obra incluye desde el análisis del discurso oficial expresado en los planes de estudio y en las publicaciones especializadas hasta el discurso instruccional comprendido en las programaciones docentes desde una mirada histórica. La homogeneidad burocrática, la secundarización, la rigidez interna, la segmentación y la organización deductiva y aplicativa son problemas comunes a toda la currícula de formación docente. La ausencia de una política de desarrollo académico profesional en la Formación Docente y la falta de un ordenamiento administrativo propio para el nivel superior no universitario inciden el la vulnerabilidad de la formación de los docentes. Fallas en la currícula con la que se forman los docentes, análisis del discurso, de la evaluación, de la investigación en los institutos, ofrecen un panorama crítico-analítico de las políticas actuales de Formación Docente, sosteniendo que las tecnologías se construyen en el entrecruzamiento de la formación docente y la profesionalización. Por eso, los debates sobre la profesionalización y el análisis de las teorías implícitas en la resignificación de las tradiciones y la renegociación del discurso, son abordados en su obra.12

Davini y Alliud, a principios de los 90 fueron directoras de un programa de investigación de la UBA sobre Formación Docente, desde el que realizaron a partir de más de mil encuestas tomadas en estudiantes de institutos de la Capital Federal y del

4 Alliaud Andrea: “Pasado, presente y futuro del magisterio argentino”. Revista Nº 7, IICE 5 Tenti Fanfani, E.: Una carrera con obstáculos: La profesionalización docente. Revista Nº 7, IICE 6 Davini, M. C.: La formación de los docentes. Un programa de investigaciones. Revista Nº 7, IICE 7 Suárez, D.: Curriculum, formación docente y construcción social del magisterio. . Revista Nº 7, IICE 8 Feldfeber, M.: La formación de los docentes: un problema de calidad. Revista Nº 7, IICE 9 Duschastzky L ( Comp,) “ Maestros, formación práctica y transformación escolar” Miño y Dávila, Buenos Aires 10Braslavsky, Cecilia y Birgin Alejandra “Quiénes enseñan hoy en la Argentina” Boletín. Proyecto principal de educación en América Latina y el Caribe, no. 34, ago. 1994 11Birgin Alejandra y Pineau Pablo “ Son como chicos": el vínculo pedagógico en los Institutos de Formación Docente, en Cuadernos de Educación, Año 1, no 2, agosto de 1999. 12 Riquelme Graciela, Brusilovsky Silvia, Davini María Cristina, Birgin Alejandra Yáñez, Julián López Gérard Vaysse, Cristina Mayor , Marita Sánchez “Políticas y sistemas de formación” Novedades Educativas, Buenos Aires, 2003.

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Gran Buenos Aires, durante 1994, un estudio sobre el perfil de los estudiantes de magisterio, que nos servirá de parámetro para establecer comparaciones, con los datos que obtuvimos nosotros.

Diker y Terigi13 son también referentes de los estudios locales sobre el magisterio. Terigi14, interesada en el cambio y en las políticas educativas frente a éste; a la insuficiencia de medios y al problema de autoridad en la docencia y a la necesidad de construir un nuevo posicionamiento para los docentes se pregunta por los modos de renovar la autoridad de los docentes y de producir prácticas de habilitación para y con ellos, de manera que puedan constituirse nuevamente en voz autorizada, indispensable para autorizar a otros. La distancia entre el saber sabio y el saber enseñado, que para Terigi es excesiva, supone un desgaste del saber académico de los docentes y pone en cuestión la legitimidad del proyecto de enseñanza, degradando su valor; los profesores se sienten afectados por el desprestigio que los alcanza cuando se señala la desactualización de lo que saben, y la recuperación del prestigio se liga a la revinculación con el saber sabio. En cambio, el saber que producen los docentes, aquel en el que sí podrían ser reconocidos como expertos, el saber sobre la transmisión, no es reconocido como saber, y la definición del trabajo docente no contiene las condiciones necesarias para reconocer ese trabajo de producción de saber sobre la transmisión, para darle visibilidad. Así como en su oportunidad el Estado sostuvo una operación de autorización de la posición docente, hoy debe recuperar la iniciativa en relación con las dimensiones simbólicas cuya relevancia es indudable en la construcción de una posición pública autorizada para los docentes. Del mismo modo, las entidades representativas de los docentes, que jugaron un papel en el complejo proceso de autorización de la posición (Diker, 2006), deberán encontrar los modos de converger en la construcción de una nueva posición pública. Alejandra Birgin también aborda la problemática de la formación docente,15 y analiza la inserción laboral de los docentes desde la óptica del mercado laboral; desde este punto de vista analiza las condiciones del trabajo docente, el perfil profesional, etc. Birgin considera que no sólo hay que trabajar en cómo mejorar la escuela, sino también en como resignificarla. En este sentido hay que renovar y crear otras formas escolares que permitan otros modos de inclusión que reclamen para los jóvenes un lugar de iguales. Luego del proceso de exclusión social que se produjo en Argentina, uno de los desafíos más complejos que enfrenta el sistema educativo es el de lograr una “inclusión justa”, lo que significa no sólo garantizar la entrada de los jóvenes a la escuela, sino también alcanzar una mayor distribución y reapropiación de la cultura que contribuya a enriquecer las trayectorias de todos.

Preocupado por la formación de profesores para el nivel medio, Daniel Pinkasz, es otro de los investigadores argentinos que focaliza su investigación en la formación pedagógica de los docentes del nivel medio entre 1930 y 1945 y demuestra la ausencia de un paradigma

13 Diker, Gabriela e Terigi, Flavia Zulema. “La formación de maestros y profesores: hoja de ruta”. Buenos Aires, Paidós, 1997 14 Terigi, Flavia (comp.) Diez miradas sobre la escuela primaria, Fundación OSDE/ Siglo XXI. Buenos Aires, 2006. 15 Birgin Alejandra, El trabajo de enseñar: entre la vocación y el mercado, las nuevas reglas del juego La formacion docente, cultura, escuela y política. Debates y experiencias.

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común en su formación y por ende, las dificultades en el hallazgo de rasgos identitarios propios.

Creemos haber demostrado en los párrafos precedentes que ha predominado en los

últimos años un abordaje que privilegió las cuestiones del rol docente; su posicionamiento ante una realidad cambiante, la profesionalización y el curriculum; mientras que los trabajos referidos a las condiciones materiales y a la formación docente han ocupado un lugar menor. Los análisis basados en la deconstrucción del discurso y en otras fuentes cualitativas resultan más explicativos que en basados en datos cuantitativos. Sin embargo, creemos que del juego dialéctico entre ambos se pueden obtener resultados que permitan avanzar en el estudio de estas temáticas.

En este trabajo nos proponemos en primer lugar, describir el perfil de los alumnos

ingresantes al Instituto Superior de Formación Docente Nº 6 de la ciudad de Chivilcoy y en segundo lugar, describir sus estrategias respecto a sus trayectos formativos. La información que se generará será básica y, por este motivo, debería estar presente en todas las instituciones educativas. Sin embargo –y para nuestra sorpresa- encontramos una completa vacancia de datos cuantitativos referidos a la formación docente. Ni en la jurisdicción nacional ni en la provincial, hallamos censos actualizados u otro tipo de información que nos permitiera cotejar nuestros datos con los de jurisdicciones mayores. La ausencia de estas bases de datos dificulta la toma de decisiones y/o la gestación de una política educativa específica para el nivel. Creemos, por lo tanto, que este trabajo se legitima en tales vacíos informativos y esperamos que de los proyectos de investigación financiados por INFOD y por la provincia, surjan estudios que permitan cotejar, comparar y establecer tendencias.

Cuestiones metodológicas

En la confección de este trabajo incidieron varios factores que no han permitido efectuarlo como originalmente se planeo. En primer lugar las encuestas efectuadas a los ingresantes de los profesorados se hicieron para el ingreso 2008/2009, (es decir a partir del momento en que se aprobó el proyecto) mientras que el análisis sobre el desgranamiento, la deserción y el atraso académico se efectuó para las cohortes que ingresaron entre 1999 y 2005. Este desplazamiento temporal obedeció a que necesitábamos que hubiese mediado el tiempo que el plan de estudios de la carrera contempla, para identificar deserción, desgranamiento o atraso académico. En el desarrollo del trabajo de campo utilizamos los siguientes procedimientos:

Encuestas a ingresantes. Entrevistas a profesores. Análisis de libros matrices. Análisis de registros de asistencia.

Existen escasos parámetros que sirvan para cotejar nuestros resultados, ya que como

mencionamos, los análisis cuantitativos sobre el sistema superior no universitario son muy escasos y además hay cierta reticencia de los directivos de presentar las cifras de ingresantes, deserción, etc. En la primera mitad de la década de 1990 Davini y Alliud, en el ámbito del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Facultad de

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Filosofía y Letras de la UBA, construyeron un programa sobre Formación Docente, con el objetivo de abordarla desde distintas dimensiones de análisis, integrando los niveles material y simbólico. Las autoras trataron de reconstruir las propiedades de los grupos e instituciones a través de sus condiciones “medibles” y de la realidad propiamente “simbólica” expresada en la producción de sentidos. En esta línea, uno de los proyectos se orientaba a “Los estudiantes como grupos social” y estaba dirigido a caracterizar los rasgos sociales y culturales de los estudiantes de carreras docentes y las percepciones sobre la formación, sus expectativas y trayectorias esperadas, sobre la función docente y la escuela. Ese trabajo se publicó en 1995 y el trabajo de campo se llevó a cabo en institutos públicos y privados de la Capital Federal (503 casos) y del Gran Buenos Aires (594 casos), lo que sumó 1097 casos. Utilizaremos este trabajo para comparar nuestros resultados16.

Para reconstruir el perfil de los ingresantes al ISFD Nº 6 se reunió una base de

datos con la información proveniente de 322 encuestas efectuadas en febrero de 2008 y febrero de 2009 a los alumnos ingresantes a los profesorados de Educación Primaria, Inicial, Especial con orientación en discapacidad neurolocomotora, Historia, Lengua, Matemática, Biología, al que se agregó en el 2009 el Prof. De Química. Entre esta encuesta y la efectuada por Davini-Alliud transcurrieron casi quince años. Además mientras que la nuestra abarcó a todos los ingresantes al instituto, la de Davini-Alliud sólo a los alumnos de magisterio. El tiempo transcurrido – de profundas crisis y empobrecimiento en general-, las variaciones en el objeto de estudio y los diferentes emplazamientos espaciales sobre los que se efectuó el análisis – el primero en la Capital y Gran Buenos aires y el segundo en una ciudad del interior- deben incidir fuertemente en los resultados. Amerita la comparación el hecho de que es el único trabajo que hemos hallado.

El estudio del perfil de los alumnos sigue los siguientes ejes de análisis:

• Origen social de los estudiantes. • Situación laboral • Trayectoria escolar previa • Hábitos culturales • Motivaciones para la elección de la carrera • Representaciones acerca de la docencia y rasgos más valorizados

G- Desarrollo. Perfil de los ingresantes,

El ISFD N° 6 surgió de la fusión que se produjo a inicios de los 90 entre la Escuela Normal –de jurisdicción nacional- y el Instituto N° 6 – provincial-. Ambas instituciones tuvieron una larga tradición en la formación de docentes, ya que era muy habitual que las jóvenes de clase media se recibieran de maestras en la Escuela Normal o luego de la reforma que creo el magisterio, lo hicieran en esta escuela o en el instituto. Durante décadas numerosas cohortes de maestras egresaban de ambas instituciones y ejercían su profesión a lo largo y ancho del país.

16 Davini Ma. Crsitina y Alliud Andrea. “Los maestros del siglo XXI. Un estudio sobre el perfil de los estudiantes de magisterio”, Miño y Dávila, Buenos Aires, 1995

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A principios de la década del 90, con la fusión, se produjeron cambios; por un lado comenzaron a declinar las vocaciones docentes- tendencia observada en todo el país- y, ante la abundante oferta que había de años previos, las carreras de Maestro en Enseñanza Primaria e Inicial comenzaron a abrirse en forma alternada. Por otro lado, se decidió abrir Profesorados para el nivel Polimodal. En 1999 se abrieron los profesorados de Lengua y Matemática, en el 2000 de Biología y en el 2001 de Historia. En el 2006 se abrió el Profesorado en Educación Especial y en el 2007 se decidió alternar anualmente la apertura del Profesorado de Historia con el de Geografía. Por último, en el 2009 se abrió el Profesorado de Química.

El ISFD Nº 6 recibe alumnos de Chivilcoy y de los pueblos cercanos, como

Suipacha, Alberti, Rawson, Moquehuá, etc. Chivilcoy es una ciudad del interior de la Provincia de Buenos Aires, que dista 160 kilómetros de la Capital Federal y que tiene aproximadamente 80.000 habitantes. Tradicionalmente fue un centro agropecuario, aunque en los últimos años se radicaron numerosas industrias que produjeron un acelerado crecimiento de la población. Del gran Buenos Aires, pero también de las provincias son los nuevos habitantes que se ubican en los numerosos barrios construidos por el gobierno.

La cercanía de Buenos Aires y de La Plata hizo que tradicionalmente los jóvenes de

clase media fueran a esas ciudades a efectuar estudios universitarios. Tal tendencia continúa en la actualidad, aunque muestra signos decrecientes causados por las continúas crisis económicas y por la inseguridad. Por eso, la matricula del ISFD Nº 6 ha tendido a crecer desde inicios del 2000. Los otros centros de Formación Superior de Chivilcoy son el Centro Regional de la Universidad de Luján, con las carreras de Administración de Empresas y Analista de sistemas; el Centro Universitario Chivilcoy, de trayectoria muy errática, la Escuela de Servicio Social y un instituto privado que dicta los Profesorados de Educación Física y Psicopedagogía.

Sexo de ingresantes

Femenino 80%

Masculino20%

Edad de ingresantes

0

10

20

30

40

50

60

70

18 a 20 años 21 a 25 años 25 a 30 años 31 o másaños

7

Hijos

45; 28%

115; 72%

Sí

No

Estado civil

37; 23%

118; 74%

5; 3%casado/unido enpareja

soltero

divorciado/viudo/casado

En el trabajo citado, Davini y Alliud afirmaban que la gran mayoría de los

alumnos- maestros eran mujeres, muy jóvenes, que trabajan a la vez que estudiaban; que eran consumidoras de los medios masivos de comunicación y portadoras de una cultura escolar previa que evidenciaba signos de deterioro. Las jóvenes provenían en general de familias de sectores medios y medios bajos, aunque también encontraron chicas más humildes. También comprobaron que en muchos casos siguieron la carrera docente para obtener un título que les permitiera tener un empleo seguro y luego, quizás, para acceder a los estudios que verdaderamente hubieran deseado.

Los ingresantes al ISFD N° 6 siguen siendo predominantemente mujeres; pero

hay más varones que en el caso estudiado por Davini (80 y 90 % respectivamente). Son jóvenes pero no lo son tanto como en el estudio citado (el 38 % tiene menos de 20 años; mientras que en el otro caso el 53%) y en consecuencia es menor el número de solteros (74 % en lugar de 82 %) y también es mayor la cantidad de alumnos con hijos (27 % en nuestro caso y 10 % en el otro). Estos indicadores muestran, entonces, a un alumnado más adulto, con una alguna presencia masculina y con mayores cargas familiares

Estudios Previos

Tipo de establecimiento secundario

Público89%

Privado11%

Año de egreso del secundariio

01020304050607080

2008

2007

2006

2000

-2005

1995

-1999

antes

199419

94

8

¿Cursaste una carrera universitaria?

37%

63%

sí

no

¿Terminaste la carrera?

Sí

No

Continúo

A diferencia de l estudio de Davini-Alliud, que mostraba que casi la mitad de los ingresantes provenían de secundarias privadas; observamos que casi el 90 % lo hace de escuelas públicas. La ubicación del instituto en una ciudad de la provincia, donde la privatización de la enseñanza es un proceso reciente, que no alcanzó aún a los sectores más empobrecidos explica la diferencia. Los gráficos precedentes ratifican la imagen de ingresantes más adultos: encontramos un porcentaje destacado de jóvenes que no son recién egresados del secundario. Pero lo más llamativo es la elevada cantidad de jóvenes que llegan a las carreras docentes después de un pasaje –en la mayoría de los casos frustrado- por la universidad. Y, si antes, era una estrategia hacer magisterio para luego poder pagarse estudios universitarios; ahora la relación se ha invertido: los jóvenes llegan a la docencia después del fracaso en la universidad. Situación Laboral

Situación laboral actual

68; 46%

56; 38%

23; 16%

Trabajo Busco trabajo No deseo trabajar

¿Cuantas horas trabajás?

Hasta 20; 29

De 21 a 36; 20

Más de 36; 20

9

¿Tu salario es sostén de hogar?

Totalmente

12%

En gran parte18%

Colabora38%

Solo para mis gastos32%

¿Cuantas horas semanales estudias?

Hasta 5; 57

De 6 a 10; 68

De 11 a 15; 14

Más de 16; 10

El deterioro de la situación social queda claramente manifiesto en la comparación; así mientras que el estudio efectuado en 1994 mostraba que más de la mitad de los alumnos trabajaba, que sólo el 10 % buscaba trabajo y que el 36 % no quería trabajar mientras estudiaba; ahora encontramos que trabaja el 40 % pero busca trabajo el 34 % y que sólo el 14 % no quiere trabajar mientras estudia. Esta información es importante para explicar los altos niveles de deserción. Muchos jóvenes comienzan a estudiar porque no encuentran trabajo; pero bien lo hacen privilegian este último en lugar del estudio. Observamos también, que trabajan menos horas que los jóvenes de hace 15 años y que su salario incide menos en el sostén de su hogar, indicio de precariedad laboral. Es llamativo el poco tiempo que le piensan dedicar al estudio; la mayoría entre una y dos horas por día. Además, acuden con muy poca frecuencia a bibliotecas y si tienen que buscar información lo hacen por Internet, servicio con el que cuenta el 65 % en sus casas. La mayoría de los ingresantes vive en Chivilcoy, aunque hay también de pueblos vecinos y llegan al instituto en motos, bicicletas o trafic, con menos de una hora de viaje -en todos los casos- . Más de las tres cuartas partes de los ingresantes manifiesta no tener ningún obstáculo para asistir al instituto. El nivel de escolaridad de los progenitores es llamativamente bajo: más de la mitad de los padres sólo alcanzo la escolaridad primaria, en cambio entre las madres el casi la mitad tiene estudios secundarios y el 15 % terciarios (muy posiblemente sean maestras). Si lo comparamos con el estudio de Davini-Alliud encontramos que la generación precedente a la de nuestros ingresantes está bastante peor formada que la estudiada por ellos. Un lugar geográfico diferente – una ciudad del interior con escasa oferta de Formación Superior y los quince años transcurridos de profundo deterioro social- pueden ser las causas. Respecto a la ocupación, entre los padres casi un 40 % son empleados y casi otro 40 % son cuentapropistas. Entre las madres la mayoría son amas de casa o empleadas. Casi la mitad tiene algún familiar docente. La docencia, por otro lado, tiene un buen prestigio en sus familias.

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Podríamos afirmar, de acuerdo a las variables analizadas hasta aquí, que los estudiantes de las carreras docentes provienen de sectores medios y/o bajos. Davini y Alliud concluían en su trabajo que a pesar de lo manifiesto por directivos y docentes, en la primera mitad de los 90 aún no había un cambio social en el origen de los ingresantes a carreras docentes. Ellas demostraron que continuaban ingresando jóvenes de clase media y media baja – que habían sido el alumnado tradicional de las Escuelas Normales- y que los cambios que se percibían obedecían a las nuevas formas que habían adoptado las juventudes. Mostraron, también, que jóvenes de estratos más desfavorecidos estaban ingresando, pero que aún lo hacían en muy poca cantidad. Quince años después se ha acentuado la tendencia al ingreso de jóvenes más pobres o de familias empobrecidas. Progenitores con actividades no calificados, que alcanzaron sólo estudios primarios, necesidad de conseguir trabajo, experiencias universitarias previas –en su mayoría fracasadas- la búsqueda de trabajo y la disposición a estudiar muy pocas horas semanales, son indicios de este proceso. La condición de alumno –trabajador no es nueva; pero sí lo es, la del “alumno que busca trabajo” y que asiste a un instituto terciario o universidad hasta que lo encuentra. Este es el perfil de nuestros ingresantes. La vocación.

A pesar de las características mencionadas la mayoría manifestó elegir la carrera por vocación; por amor a los niños ó porque les gusta enseñar y transformar la realidad o ayudar. Cuestiones más prácticas y reales cómo qué la carera esté cerca o brinde un ingreso seguro casi no fueron expresadas.

Elegi ser docente por

Por vocación

Porque me gusta enseñar

Porque pienso transformar la

realidad

Porque deseo ayudar a los chicos

Por influencia familiar

Porque no pude ir a la universidad

Porque es una carrera prestigiosa

Otras razones

Porque es un ingreso seguro y estable

Por amor a los niños

Porque creo necesario mejorar la

situación social

Porque es lo más cercano que tengo

para estudiar

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Enseñar es un trabajo

No, por otras razones

Sí, porque requiere responsabilidad y

obligaciones

No, porque se hace por gusto

Sí, porque se recibe a cambio un

salario

Sí, porque requiere conocimientos específ icos

No, porque estás educando

No, porque es una vocación

No, porque se hace con amor

Sí por otras razones

Sí, porque es una tarea a la que hay

que dedicarse

La vocación o el amor a los chicos no impide que vean a la docencia como un trabajo, que requiere responsabilidad y obligaciones. Creemos entonces, que aún en el contexto desfavorable en que se desarrolla la formación hay un sentido altruista; quieren ser ejemplos para sus alumnos, ser útiles a la sociedad; pero a la vez enseñar dejó de ser “una misión”. Coincidimos con Davini y Alliud(1995) en que hay una imagen idealizada del maestro que esta enfrentada a la realidad. Durante años los docentes no estuvieron bien pagos en términos materiales, sin embargo, se visualizaban “bien pagos” a través del prestigio que les era otorgado. En el presente, también cayó el reconocimiento otorgado y con él la autoridad que sostenía al maestro y a su tarea. Parecería que entre los futuros docentes perdura la imagen del docente altamente reconocido, respetado y por ende, retribuido con bienes simbólicos. Podría ser que este tipo de argumentaciones vinculadas con lo que debería ser (y que ya no es) constituyan un mecanismo que utilizan los sujetos para justificar la tarea que han emprendido: formarse como maestros.

Expectativas de la carrera

Tener un trabajo mejor

Conseguir trabajo

Siempre me encantó

Disfrutar de mis alumnos

Estabilidad laboral

Independencia económica

Superarme como persona

Seguir estudiando la carrera que me

gusta

Un trabajo con horario reducido

Otra

12

El buen maestro debe

Ama su profesión,

Conoce diferentes técnicas

pedagógicas

Es buena persona.

Es comprometido,

Tiene vocación

Otra Es un buen

ejemplo

Es compañero,.

Tiene muchos conocimientos

Le gusta enseñar y educar

Tiene buenas relaciones

Lo peor del sistema educativo es

La pobreza

No enseñar

Falta de reconocimiento social y laboral

Indiferencia, indisciplina

Problemas laborales

Los maestros que son

irresponsables, faltan a clase

OtraNo sé

Falta de compromiso

Los maestros que lo toman como un

trabajo

En esta imagen idealizada, el buen docente es el que ama su profesión y el que tiene técnicas pedagógicas más que conocimientos; el que establece buenas relaciones y es comprometido. Son los rasgos personales, las cualidades morales, más que los conocimientos, los que definen al buen maestro. Nuevamente aparecen los rasgos personales y la moral en las respuestas que dieron al preguntársele por lo peor del sistema: son la falta de compromiso, las inasistencias y paradójicamente “los maestros que lo toman como un trabajo” lo peor que tiene el sistema.

Observamos entonces, que son aún las representaciones simbólicas, las que

definen la tarea docente y en este aspecto notamos una notable continuidad con las tendencias tradicionales. Quizás podamos percibir una redefinición en las valoraciones;

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hoy día con la profunda crisis social y las duras condiciones de vida material y espiritual, que afectan a una porción cada vez más grande de la población, es el compromiso, la solidaridad, la amistad lo que define al buen maestro.

Por último, la mayoría de las encuestadas manifestó sus deseos de trabajar en la docencia al finalizar la carrera; aunque muchos también manifestaron trabajar como maestra/profesor y continuar estudiando, quizás carreras docentes.

Al finalizar la carrera

Trabajar como maestra/profesor

y seguir estudiando

Trabaja en otra actividad

Otra

Seguir estudiando

Dedicarme a la docencia

II Parte. Los trayectos formativos de los alumnos. Conociendo mejor al alumno que ingresa, nos queda por preguntarnos ¿qué pasa una vez que está dentro del instituto? Uno de nuestros principales interrogantes, en nuestro proyecto estaba referido a la alta deserción que observábamos. ¿Por qué desertan? ¿Cuándo lo hacen? ¿Hace algo el instituto para evitarlo? Nuevamente encontramos muy escasas estadísticas sobre la deserción, el desgranamiento y el atraso académico en el Nivel Superior No Universitario. Por una cuestión de espacio, abordaremos sólo la cuestión de la deserción y tangencialmente nos referiremos al atraso académico, qué por la magnitud que alcanza, ameritaría un trabajo específico.

Hoy en día, el término de deserción suele ser reemplazado por el de “eficiencia terminal” que es de cuño relativamente reciente en el análisis de los procesos que se señalan, y que su origen se ubica en el ámbito de la producción industrial, lo cual significa que su uso puede llevar también una carga valorativa y aún ideológica, implícita o explícita (Covo,1988). El reemplazo se debe a que el término “deserción” es usual en el ámbito militar, cuyos sinónimos son: “traición, alevosía, abandono, apostasía, huida, felonía, perfidia, infidelidad, abjuración”, características que se refieren a actos y actitudes asumidas por el individuo desertor, en este caso, el alumno.

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La deserción se concibe también como la no inscripción por parte del alumno en las fechas correspondientes al plan de estudios de su cohorte, ni reinscripción en períodos ya cursados; como el abandono del sistema por voluntad del educando; considerando desertor al alumno que ha abandonado todo sistema escolar, y asumiéndola como proceso que se inicia con el retraso progresivo, el enlentecimiento del ritmo de los estudios hasta el desenlace final: el abandono definitivo

Por nuestra parte, consideramos que el problema de la deserción, y con él los del

atraso académico y la eficiencia terminal, pueden ser en principio concebidos como tres facetas de un mismo fenómeno que suele manifestarse en la educación superior y que obedece a una compleja dinámica en la que se entrelazan factores de orden individual, familiar, social e institucional, factores referidos en todo caso al desempeño escolar de los alumnos y al desempeño de la institución, y que la discusión acerca de estos factores parece requerir centrarse en torno al fenómeno de la deserción, puesto que la información y los análisis con los que se cuenta tienden a indicar que el atraso es una de sus causas y la eficiencia terminal su consecuencia institucional, elementos que requieren, por su naturaleza, un análisis integral e integrado que parta de la comprensión de la multiplicidad de causas que los originan.

En lo que respecta a la eficiencia terminal, por ejemplo, esta se ha definido

desde diversas perspectivas como: la relación cuantitativa entre los alumnos que ingresan y los que egresan de una cohorte; otros autores la conciben como la medición del número de egresados en relación con el número de primer ingreso, en una cohorte que cubra el tiempo de duración de una carrera; como indicador que expresa la capacidad para lograr que quiénes inician un nivel educativo determinado se gradúen satisfactoriamente en el mismo. Este término se puede definir también, y esta es la definición operativa que adoptaremos, como la relación comparativa entre el número de alumnos que se inscriben por primera vez en un profesorado formando, a partir de este momento una determinada cohorte y los de la misma cohorte que logran egresar, al haber acreditado todas las asignaturas correspondientes al currículo de la carrera, en los tiempos estipulados por los diferentes planes de estudio.

Hemos abordado la cuestión de la deserción o de la eficiencia terminal – los

utilizaremos como sinónimos a pesar de que ya hemos aclarado que no lo son- teniendo en cuenta dos cuestiones; el tiempo y las causas. En la primera intentamos identificar los momentos a lo largo de la escolaridad terciaria en que el abandono, la deserción se hacen más frecuentes. Nos interesa identificarlos porque creemos que es el insumo necesario para que la institución pueda diseñar políticas al respecto. Para hacerlo hemos acudido a los registros de asistencia con los que tratamos de reconstruir la cohorte que ingresó a primer año y luego ver su evolución hasta el último año de la carrera. Es decir que cada cohorte se formó con los ingresantes de un año dado y se fueron descontando año tras año a los desertores sin considerar los recursantes, que se agregaban.

Con los registros de asistencia hemos reconstruido la trayectoria de de dos o

tres cohortes en cada uno de los profesorados para el nivel Polimodal que estuvieron abiertos en los años en cuestión. Fluctuó la cantidad de cohortes que pudimos trabajar

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porque no se habían guardado todos los registros. Reconstruimos la cohorte que ingresó en el 2003 en el Profesorado de Historia; del 2004 de los Profesorados de Lengua, Biología, Matemática e Historia; del 2005 de Lengua, Biología e Historia y del 2006 de Biología e Historia.

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Del análisis de los gráficos precedentes creemos que podemos identificar dos

momentos diferentes respecto a la deserción. Las etapas iniciales muestran una alta deserción; pero dentro de esta podemos a la vez diferenciar dos cuestiones; por un lado los alumnos que se inscriben y ni siquiera vienen el primer día. En todos los gráficos se observa la diferencia entre la inscripción y el curso inicial – curso de aproximadamente un mes de presentación de la carrera y abordaje de algunas cuestiones referidas a la interpretación de textos-. Creemos que es poco lo que puede hacer la institución para

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resolver esta cuestión. Luego podemos identificar una segunda instancia que es entre los primeros días de clase y las vacaciones de invierno En esos dos o tres meses observamos un desgranamiento constante. Es ahí cuando los alumnos comienzan a conocer la carrera, poniendo en tensión lo esperado con lo real, a percibir las dificultades que deberán afrontar y también posiblemente donde experimenten los primeros fracasos con la desaprobación de los parciales y no por último menos importante, donde la profesión se muestre tal cuál es.

No es sorprendente que la deserción sea más frecuente en las etapas iniciales y,

de esta manera, es en este momento cuando se puede actuar para prevenir el abandono temprano. Medidas relativamente sencillas pueden producir efectos inmediatos y duraderos en la retención: el empleo de alumnos avanzados como consejeros, sesiones de asesoría y orientación, grupos de estudio, el establecimiento de tutorías académicas, constituyen posibles intervenciones que pueden contribuir a superar los obstáculos de esta etapa de transición de los estudiantes (Tinto,1989:38-43). No hallamos este tipo de estrategias en la institución estudiada.

Por último observamos que el otro gran momento de desgranamiento se vincula

con la no reinscripción en los años sucesivos. Un rígido sistema de equivalencias es usado en los institutos muchas veces para “espantar” a los alumnos que no alcanzan el nivel requerido. Observamos que con frecuencia cuestiones burocráticas como el sistemas de equivalencias es indicado por los alumnos a la hora de explicar sus deserciones; más que las dificultades inherentes al aprendizaje. También los alumnos que enfrentan situaciones de atraso académico por horarios de trabajo, ven en el sistema de equivalencias una de las mayores trabas a su permanencia en la institución.

Hemos señalado tres momentos respecto a los que la deserción se produce; y

mientras en el primero difícilmente pueda actuar la institución sí creemos que lo puede hacer en los otros dos; ya sea acompañando, conteniendo más a los alumnos en el primer cuatrimestre del primer año o flexibilizando - sin que eso suponga bajar la calidad académica- en los años subsiguientes el sistema de equivalencias. Observamos también que los grupos tienden a consolidarse ya en el segundo cuatrimestre del primer año y que luego comienzan a funcionar redes de contención basadas en la amistad y solidaridad, gestadas por los propios alumnos que permiten que los grupos se mantengan en el tiempo y que desarrollen mejores estrategias para superar los obstáculos que se le presentan.

No podemos ignorar que existen diferencias entre profesorados. En un extremo

esta el Profesorado de Lengua, que es el más “expulsor”; no llegó ningún alumno a tercer año en la cohorte 2005 y tampoco llegaron a cuarto en la cohorte 2004. Le sigue Matemática. no llegó ninguno a cuarto de la cohorte 2007. En el de Biología siempre la cohorte llega a cuarto año, aunque constituida por muy pocos. Más “contenedor” es el Profesorado de Historia, en el que las inscripciones son muy abundantes y salvo el desgranamiento propio de los primeros meses, las cohortes se mantienen numerosas en los cuatro años de escolaridad.

19

La segunda cuestión que nos propusimos analizar fueron los obstáculos que enfrentaban los alumnos y podían motivar la deserción. Para ello hemos trabajado con los libros matrices en los que constan las materias que fueron aprobando los alumnos con las fechas y notas respectivas En este caso trabajamos con los libros matrices de los Profesorados de Lengua, Matemática, Biología e Historia entre los años 1999 y 2006. Cortamos ese año el análisis porque los alumnos que ingresaron en el 2006 aún están cursando su carrera. Se debe aclarar que la institución inscribe al alumno en el Libro Matriz luego que aprueba su primer examen final. Por eso hemos reducido el universo a los alumnos que desertan luego de haber cursado por lo menos un año – las materias son anuales- y haber aprobado por lo menos una materia. En otras palabras en este apartado construiremos un “negativo” del anterior; ya que mientras en aquel trabajamos con las inasistencias, ahora lo haremos con las materias aprobadas por los alumnos que luego desertan.

Materias aprobadas por alumnos desertores y con atraso académico en el Profesorado de Lengua.

Alumnos desertores en el Prof. de Lengua

1º AñoP. Filo-peda.

P. Peda-didacP. Socio-polit

PsicologíaT. Lit. I

Hist. De la Lit ILinguist y gram.

TallerLengua y su enseñanza

Práctica

2º AñoP. Filo-peda.

P Pedag-didac.Psicología

Teoría literaria IIHistoria de la Lit. II

Semiótica ILingüística

Lenguas Clásicas ILengua y su enseñanza

Práctica

3º AñoFilosofíaPolin

T. Lit.IIIHist. Soc. III

Semiótica IILingüística

Lenguas ClásicasI Nivel de L. Ext.

EDIPráctica

4º Año

T. Lit IVHist. Soc. Lit IV

Linguis.Psicolinguistica

Socio lingüísticaII Nivel L. etx.EDI

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Materias aprobadas por alumnos desertores en el Profesorado de Historia

Deserción y atraso académico en el Prof. de Historia

P. Filo-peda.P. Peda-didac

P. Socio-politPsicología

P. AmericanaP. MundialAntropología

Inte. ArealPráctica

P. Filo-peda.P Pedag-didac.

PsicologíaHistoria Americana

ColonialHistoria Mundial I

EconomíaSociologíaGeografíaIntegración areal IIPráctica

FilosofíaPolin

Hist. Mundial S XIXHist. Americana S XIXHist. Arg. Siglo XIXInvest. Hist

Geografía IIProblemática Jurídica

EpistemologíaPráct.

Hist Mundial S XXHist. Arg. S XXGeografía IIIEDI

Práctica

Hist. Americana S XX

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Materias aprobadas por alumnos desertores en el Profesorado de Biología

Materias aprobadas por alumnos desertores en el Profesorado de Matemática

P. Filo-peda.P. Peda-didac

P. Socio-politPsicología

AnálisisAlgebra

Mat y su enseñanzaPráctica

P. Filo-peda.P Pedag-didac.Psicología

Análisis IIAlgebra

Mat y su enseñanzaPráctica

FilosofíaPolinAlgebraHist. De la Mat.

ProbabilidadAnálisis II

Mat y su enseñanzaPráctica

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Mat

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P. Filo-peda.P. Peda-didac

P. Socio- olitpPsicología Astron

Químicaomía

BiologíaMatemática

Integración arealPráctica

P. Filo-peda.P Pedag-didac.

PsicologíaFísica

AstQuímica

ronomíaBiología

Cs. De la tierraMatemática instr.

Práctica

FilosofíaPolin

Bio. MolecularOrganismos

AnimalesHumana

Cs. Nat y su enseñanzaLaboratario física

Laboratorio químicaEDI

Práctica

Bio. DesarrolloEcologíaEvolución

Genéticanatomía comparada A

Antropología Metodología de la invest.

Esp. PrácticaEDI

Práctica

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Materias

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En primer lugar debemos efectuar una aclaración: es posible que entre los alumnos que hayamos considerado como desertores se escondan algunos con atraso académico (por eso nos hemos referido a desertores o con atraso académico) Es así porque en las cohortes 2005 y 2006 hay alumnos que han cursado materias que todavía no están vencidas.17 De cualquier forma no son muchos los alumnos que podrían estar en esa situación y creemos que no invalidan los datos finales. Esta imagen que podría actuar como “un negativo” de la anterior; nos muestra la otra cara de la moneda: la importante cantidad de alumnos que llega hasta tercer o cuarto año y que recién ahí abandona la carrera. Nos interesa plantear esta problemática porque creemos que es ahí donde más tiene que hacer el instituto.

Nuevamente observamos que existen diferencias según los profesorados y

mientras que en el Profesorado de Lengua casi el 20 % de los que aprueba una materia llega a aprobar algunas de cuarto año y faltándole muy pocas materias pide pase a otra institución o deserta, en Biología se reduce al 10 %. En Historia, profesorado en el que no se encontró ningún pase aún es menor. Y, en matemática no hay alumnos que llegando a cuarto año hayan desertado

Un análisis más minucioso nos permite ver cuáles son las materias que los

alumnos no pueden aprobar y que actúan como “filtros” de sus carreras. En el Profesorado de Lengua es Historia Social de la literatura de IV año la materia que ninguno de los desertores aprobó; en el Profesorado de Biología era la materia Evolución –en los primeros años del profesorado- . Observamos a la vez que las materias pedagógicas presentan un nivel de aprobación muy superior a las areales, indicando la escasez de criterios compartidos que hay en la institución.

Por último, otros indicadores como la cantidad de “pases”; la cantidad de

egresados de cada profesorado; el tiempo promedio que lleva hacer cada carrera pueden ser buenas herramientas para observar la “Eficiencia Terminal”

Prof. De

Lengua Prof. de Matemática

Prof. De Historia

Prof. De Biolgía

Cad. de pases 7 0 0 5 Cad. De egresos 13 23 23 27 Cad de alumnos que dieron por lo menos una materia

69 96 102 91

Promedio de años que lleva recibirse

5 y 4 meses 5 años y 2 meses 4 y 6 meses 4 y 8 mese

Los datos obtenidos nos llevan a aceptar que “lo peculiar del proceso

pedagógico vigente en América Latina no ha sido su efectividad sino su fracaso: porcentajes muy altos de alumnos no logran obtener el acceso al dominio de los códigos

17 Por la Circular de Evaluación de la Provincia de Buenos Aires la parobación de las materias tiene un plazo de siete llamados.

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culturales básicos, y los que permanecen en el sistema educativo obtienen un aprendizaje cada vez menos represenatativo de los aspectos más dinámicos de la cultura contemporánea” (Tedesco,1987:37). Del análisis de la información sobre el tema en América Latina, se señala que en realidad se trata de un fenómeno que responde a una multiplicidad de factores que se refuerzan mutuamente; esto es, que las condiciones materiales de vida y las características socioculturales de las familias de origen popular determinan el desarrollo de aptitudes y expectativas que no favorecen el éxito escolar, y que estas particularidades son reforzadas por un tipo de organización escolar y de prácticas pedagógicas que consolidan las bajas probabilidades derivadas del origen social, conformando un circuito causal que se realimenta constantemente (Tedesco,1987:6). De la misma forma, se sostiene también la tesis de que las desigualdades que se observan respecto al éxito escolar se deben en gran parte a que las actitudes con respecto al mismo éxito y al valor asignado a la educación, varían según las clases sociales.18

Observamos que nuestro caso de estudio se convalida con las hipótesis más

generales sobre la deserción. De este modo se puede afirmar que al incremento del ingreso que se observó en los años en cuestión en el ISFD Nº 6, no le haya seguido un incremento proporcional del egreso, estaría significando que la democratización de la enseñanza en el nivel superior ha sido tan solo un incremento cuantitativo de las oportunidades del ingreso sin asegurar las condiciones mínimas de sobrevivencia dentro del nivel para aquellos que ingresaron. En este sentido podría afirmarse que la discriminación social, que antes se efectuaba excluyendo a ciertas capas sociales del acceso al sistema educativo, ahora se esta trasladando a su interior, provocando conflictos de nuevo tipo, modificando el carácter de los anteriores, y dando lugar a la existencia de circuitos de trayectoria diferenciados según el origen social del reclutamiento (Tedesco, 1984:13).

H. Conclusiones. Creemos haber demostrado, con las comparaciones efectuadas en la primer parte del trabajo, que si bien continúan ingresando a las carreras docentes alumnos de sectores medios y medios-bajos - que fueron tradicionales en las escuelas normales- se observa cada vez más el aumento del ingreso de estratos más desfavorecidos. La conjunción del “empobrecimiento” de los sectores medios acaecidos en los últimos veinte años y la democratización de la Educación Superior han abierto las puertas de los Institutos de formación Docente a sectores que antes no ingresaban y los que ya lo venían haciendo, ahora se hallan en una situación de mayor vulnerabilidad social. El alumno “que busca trabajo” es quizás uno de los mejores indicadores de tales cambios. Es el alumno errático, que inicia la carrera y la deja tan pronto obtiene un empleo o que cambia varias veces de carrera hasta encontrar la que más se adapta a su perfil. Lejos

18Eliézer de los Santos V. LOS PROCESOS DE PERMANENCIA Y ABANDONO ESCOLAR EN EDUCACIÓN SUPERIOR, Revista Iberoamericana de Educación

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están los alumnos que durante años inundaron las escuelas normales, provenientes de clases medias aburguesadas y con un elevado nivel de normas prescriptivas, que hacían de la continuidad de la carrera una cuestión vital y que veían en el empleo docente un escalón hacia el ascenso social. La vulnerabilidad de estos grupos se profundiza si percibimos la “herencia cultural” con la que acceden al sistema formador. En su mayoría son hijos de padres que sólo alcanzaron la escolaridad primaria. Ellos, en general, efectuaron sus estudios previos en escuelas públicas del distrito, y en muchos casos pasaron por la universidad. Perciben a la docencia como un trabajo, pero eso no hace que no tengan una imagen idealizada y que piensen que con su tarea puedan cambiar los aspectos más regresivos de la realidad. La solidaridad, contención y el apoyo –más que el conocimiento- son los valores que creen que debe tener un buen docente. El incremento en el ingreso, como observamos no fue acompañado por el incremento en el egreso; dando cuenta que “la democratización” “la apertura” del Nivel Superior no supuso asegurar las condiciones mínimas de sobrevida dentro de éste. De ahí las nuevas tensiones que recorren la cotidianeidad de las instituciones, cuando alumnos que llegan a aprobar un número importante de materias desertan en un contexto de soledad y de escasas respuestas institucionales.

La ausencia de trabajos básicos – como el presente- que le permitan a cada equipo directivo o a cada jurisdicción tener un mejor conocimiento del funcionamiento de los institutos, es quizás la pauta de los modos que se efectuó esta “democratización”.

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27

INFOD

“Conocer para incidir en los aprendizajes escolares”

Convocatoria 2007.

Una mirada endógena sobre los problemas que afectan a la Formación Docente en el ISF D Nº 6 de Chivilcoy.

ISFD Nº 6. Chivilcoy