C Coll Algo Mas Que Una Moda

8/7/2019 C Coll Algo Mas Que Una Moda

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portadores de mejores soluciones, que vienen asustituirlos. A menudo la historia de las ideas ydel pensamiento educativo parece adoptarms bien la forma de un proceso de refunda-ciones sin fin que la de una evolucin de ideasy planteamientos que se van enriqueciendo,afinando y diversificando de manera progre-siva.

Con estos antecedentes, parece lgicopreguntarse si los enfoques basados en com-petencias no constituyen un eslabn ms de

esta cadena de propuestas y planteamientoseducativos que se suceden con relativa rapi-dez, pero que, mientras estn vigentes, se eri-gen en fuente de solucin de todos losproblemas educativos. As parecen sugerirlo,en efecto, la rapidez con que se han difundidoestos enfoques, el entusiasmo un tanto acr-tico con que se presentan en ocasiones y lasvirtudes maravillosas que se les atribuyen. Hay,sin duda, ingredientes en este fenmeno quepueden llevarnos a pensar que estamos ante

otra moda educativa. Sin embargo, ms allde este componente de moda, el concepto decompetenciay los enfoques basados en com-petencias tienen elementos interesantes queconstituyen un avance en la manera de plan-tearse, afrontar y buscar soluciones a algunosde los problemas y de las dificultades ms acu-ciantes con los que se enfrenta la educacinescolar en la actualidad. Por supuesto, y con-trariamente a lo que parecen sugerir a vecesalgunos discursos entusiastas y ciertamente

acrticos sobre el alcance y las ventajas de es-tos enfoques, tampoco en esta ocasin pareceque hayamos encontrado el remedio maravi-lloso susceptible de curar, cual blsamo de Fie-rabrs, todos los problemas de la educacin.Los enfoques basados en competencias supo-nen a mi juicio un progreso respecto a enfo-ques y planteamientos precedentes, perosiguen presentando, como no puede ser deotra manera, limitaciones importantes, altiempo que comportan riesgos y peligros en su

puesta en prctica a los que conviene prestarespecial atencin. En lo que sigue, y con el finde argumentar y concretar esta valoracin, co-mentar brevemente en primer lugar algunos

Circunscrito prcticamente al mbito de la for-macin profesional, ocupacional y laboralhasta bien entrada la dcada de 1990, el dis-curso de las competencias ha ido ganando te-rreno de forma progresiva en todos los mbitos

y niveles de la educacin formal, desde la edu-cacin superior hasta la educacin infantil,convirtindose en muchos pases en un enfo-que dominante. Su adopcin por muchas Ad-ministraciones educativas y por instituciones einstancias internacionales orientadas a formu-lar recomendaciones curriculares y a promoverevaluaciones de rendimiento en una perspec-tiva comparada es, sin duda, un factor impor-tante para entender esta rpida difusin ypenetracin del concepto de competenciay de

las propuestas y planteamientos educativosacordes con l.Sin negar la especificidad del fenmeno

ni la importancia que pueden tener en estecaso otros factores como, por ejemplo, el n-fasis en los resultados y en la rendicin decuentas de los servicios pblicos, incluidos loseducativos; o en la calidad entendida no tantoen trminos de inversiones y de recursoscomo de resultados, la rapidez y la amplitudcon las que se han extendido los enfoques ba-

sados en competencias no son una excepcinen la evolucin de las ideas y de los plantea-mientos pedaggicos. La educacin es uncampo de conocimiento y de actividad profe-sional especialmente proclive a la aparicin ydifusin de conceptos y enfoques presentadosa menudo como novedosos y portadores desoluciones a todos los problemas y carenciasexistentes, que pueden llegar a alcanzar ungrado considerable de aceptacin en periodosde tiempo relativamente breves. Su vigencia,

sin embargo, suele ser tambin breve, ya quesucumben con relativa rapidez y escasa resis-tencia ante nuevas oleadas de conceptos y en-foques, supuestamente ms novedosos y

Las competencias en la educacinescolar: algo ms que una moday mucho menos que un remedio

Csar Coll*Las competenciasen la educacinescolar

I

INN OVACIN EDUCATIVA

El concepto de competencia y las propuestas pedaggicas y di-dcticas basadas en competencias han irrumpido con fuerza

en el panorama de la educacin escolar en el transcurso de los

ltimos aos.


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INNOVACIN EDUCATIVALas competencias en la educacin escolarDISEO Y DESARROLLO CURRICULAR / GENERALI

brayada en numerosas ocasio-nes por las teoras constructi-vistas del aprendizaje escolar(ver, por ejemplo, Ausubel yotros, 1978; Ausubel, 2002).As mismo, la insistencia enimpulsar desde la educacinescolar la realizacin deaprendizajes significativos yfuncionales est presente en los enfoquesconstructivistas en educacin que han orien-

tado las reformas educativas en numerosos pa-ses en las ltimas dcadas del siglo XX. Lanovedad y la originalidad de los enfoques basa-dos en competencias no residen, pues, tanto enla toma en consideracin de la funcionalidadcomo una dimensin importante del aprendi-zaje, como en el hecho de situarla en el primerplano del tipo de aprendizaje que se desea pro-mover mediante la educacin escolar, lo queciertamente no es un aspecto menor.

La puesta en relieve de la necesaria inte-

gracin de distintos tipos de conocimientos(habilidades prcticas y cognitivas, conoci-mientos factuales y conceptuales, motivacin,valores, actitudes, emociones, etc.) es otro as-pecto esencial de los enfoques basados encompetencias. Se asume, por tanto, la distintanaturaleza psicolgica del conocimiento hu-mano; y se asume tambin de alguna manera,en consecuencia, que hay que tener en cuentaesta especificidad a la hora de promover y eva-luar el aprendizaje de los diferentes tipos de

conocimientos que requiere la adquisicinde cualquier competencia. Una vez ms la ideano es totalmente novedosa; s que lo es, encambio, el hecho de que, al identificar y defi-nir los aprendizajes escolares en trminos decompetencias, estamos poniendo el acentode entrada en la movilizacin articulada e in-terrelacionada de diferentes tipos de conoci-mientos, con todo lo que ello supone.

Un tercer aspecto del concepto de com-petenciaque merece ser destacado es el rela-

tivo a la importancia del contextoen el que seadquieren las competencias y en el que se apli-carn posteriormente. De ah, por ejemplo, lareferencia a todos los posibles contextos so-

ciales y culturales en la de-finicin de la competenciapara comunicarse en la len-gua materna que hemos re-producido antes. Lascompetencias no puedendesligarse de los contextosde prctica en los que se ad-quieren y se aplican. Un en-

foque basado en la adquisicin y desarrollo decompetencias generales destacar probable-

mente la necesidad de ensear a los alumnos yalumnas a transferir lo aprendido en una situa-cin concreta a otras situaciones distintas. Losenfoques basados en competencias o en ca-pacidades situadas, es decir, en capacidadesque incluyen en su caracterizacin la referen-cia a unos conocimientos y unas situacionesdeterminadas pondrn ms bien el acento enla necesidad de trabajar las competencias cuyoaprendizaje se quiere promover en contextosdistintos.

Un ltimo aspecto de esta breve, y porsupuesto incompleta, relacin de aportacionesvaliosas de los enfoques basados en competen-cias es a mi juicio la prioridad otorgada enla educacin bsica a la adquisicin de un tipoespecial de competencias: las que convierten aun aprendiz en un aprendiz competente, lasque estn en la base de la capacidad para se-guir aprendiendo a lo largo de la vida, las quepermiten desarrollar las capacidades metacog-nitivas que hacen posible un aprendizaje aut-

nomo y autodirigido. Un aprendiz competentees el que conoce y regula sus propios procesosde aprendizaje, tanto desde el punto de vistacognitivo como emocional, y puede hacer unuso estratgico de sus conocimientos, ajustn-dolos a las exigencias del contenido o tarea deaprendizaje y a las caractersticas de la situa-cin (Bruer, 1995).

Los comentarios precedentes bastanpara apoyar la afirmacin de que los enfo-ques basados en competencias han supuesto

un avance en muchos aspectos, especial-mente en lo que concierne al tipo de aprendi-zajes que hemos de promover desde laeducacin escolar y, por extensin, a la iden-

Los enfoques basados en capa-cidades que han sido dominan-tes en el discurso pedaggico yen la definicin de polticascurriculares en muchos pasesdurante las dos ltimas dcadasdel siglo XX


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tificacin, seleccin, ca-racterizacin y organiza-cin de los aprendizajesescolares que deben for-mar parte del currculo es-colar. Es un avance en elsentido de que, al menosen lo que respecta a laconcrecin de las intenciones educativas entrminos de aprendizajes escolares, los enfo-ques basados en competencias matizan y en-

riquecen los enfoques basados en capacidadesque han sido dominantes en el discurso peda-ggico y en la definicin de polticas curricu-lares en muchos pases durante las dosltimas dcadas del siglo XX. Pero es tambinun avance en el sentido de que algunas de susaportaciones, como las anteriormente men-cionadas, abren perspectivas novedosas yplantean importantes desafos tericos, prc-ticos y de poltica y gestin educativa a losprofesionales de la educacin y a las Adminis-

traciones educativas.

... y mucho menos que un remedio

Sin embargo, como ya hemos sealado,deberamos evitar caer de nuevo en el error,tantas veces cometido en la historia de lasideas y los enfoques pedaggicos, psicopeda-ggicos y didcticos, de atribuir a un plante-amiento determinado, cualquiera que sea, la

capacidad de generar ms propuestas y solu-ciones de las que razonablemente puede pro-porcionar. En el caso concreto que nos ocupa,y sin abandonar el plano de la concrecin delas intenciones educativas en el que nos he-mos situado, es evidente que, por una parte,el concepto de competenciasigue enfren-tando algunas limitaciones tericas y prcti-cas de difcil solucin; y por otra, que su usoo al menos algunos de sus usos comportariesgos, tiene implicaciones negativas y ge-

nera prcticas discutibles. Veamos breve-mente algunos de estos aspectos con el finde completar los argumentos presentadoshasta aqu.

En primer lugar, laspropuestas consistentes endefinir los aprendizajes es-colares nicamente en tr-minos de competencias,prescindiendo de la identi-ficacin de los diferentestipos de contenidos y co-

nocimientos que stas movilizan, son engao-sas y resultan contradictorias con el conceptomismo de competencia. Como ya hemos co-

mentado, uno de los ingredientes fundamen-tales del concepto de competencia es lamovilizacin articulada e interrelacionada dediferentes tipos de conocimientos. Esto signi-fica que la adquisicin de una competenciaest indisolublemente asociada a la adquisi-cin de una serie de saberes (conocimientos,habilidades, valores, actitudes, emociones,etc.). El nfasis justificado y oportuno, a mijuicio en la movilizacino aplicacinde unossaberes puede llevarnos a hacer olvidar la ne-

cesidad de esos saberes, pero lo cierto es queestn siempre ah, incluso cuando no se identi-fican y no se enuncian de forma explcita comosucede en ocasiones en los currculos por com-petencias. En suma, para adquirir o desarrollaruna competencia al igual que para adquirir odesarrollar una capacidad, hay que asimilar yapropiarse siempre de una serie de saberesasociados a ella; y, adems no en lugar de,aprender a movilizarlos y aplicarlos.

En segundo lugar, la definicin de los

aprendizajes escolares exclusivamente en tr-minos de competencias desgajadas de loscontextos socioculturales de adquisicin y deuso puede dar lugar a un proceso de homoge-neizacin curricular que acabe ahogando la di-versidad cultural. En efecto, en un mundocaracterizado por la globalizacin los aprendi-zajes bsicos definidos slo en trminos decompetencias son muy similares en todos lospases y en todas las sociedades. Ahora bien, laadquisicin y utilizacin de estas competen-

cias adquiere su verdadero sentido en el marcode actividades y prcticas socioculturales di-versas, en el sentido vigotskyano de la expre-sin, que exigen a los participantes el dominio

El proceso de toma de decisionessobre los aprendizajes escolarestiene un componente ideolgicoimportante, cuya visibilidad puedequedar seriamente comprometidaen algunas variantes de los enfo-ques basados en competencias


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toma de decisiones sobre losaprendizajes escolares tieneun componente ideolgicoimportante, cuya visibilidadpuede quedar seriamentecomprometida en algunasvariantes de los enfoques ba-

sados en competencias.Finalmente, el enfoque de las competen-

cias no resuelve el problema de cmo evaluar-las adecuadamente. Como sucede tambin en

el caso de las capacidades, no es fcil mantenerla continuidad y la coherencia en un proceso detoma de decisiones que ha de conducir desdeunas competencias definidas de forma necesa-riamente general y abstracta, hasta unas tareasconcretas de evaluacin cuya realizacin porparte del alumnado ha de permitir indagar elgrado de dominio alcanzado en la aplicacin dedichas competencias. Las competencias son unreferente para la accin educativa y nos infor-man sobre lo que debemos ayudar al alumnado

a construir, a adquirir y desarrollar; y tambin,en consecuencia, un referente para la evalua-cin, til para comprobar el nivel de logro al-canzado por los alumnos y alumnas. Sinembargo, las competencias, como las capacida-des, no son directamente evaluables. Hay queelegir los contenidos ms adecuados para tra-bajarlas y desarrollarlas, definir la secuencia y elgrado propio de los distintos niveles y cursos,establecer indicadores precisos de logro, y acer-tar en las tareas que finalmente se le pide al

alumno que realice. La posibilidad de perder elhilo en este complejo recorrido es sin dudamuy grande (Martn y Coll, 2003).

En definitiva, y para concluir, tal vez elriesgo principal del enfoque basado en com-petencias sea similar al que han tenido queafrontar en el pasado otros enfoques, conxito casi siempre ms bien escaso o mode-rado: el de presentarse y ser presentado comouna solucin a los males, problemas e incerti-dumbres que aquejan la educacin escolar en

la actualidad. Las aportaciones de los enfo-ques basados en competencias son muy valio-sas, pero definitivamente tampoco son unremedio milagroso.

de unos saberes especficos conocimientos, habilidades,valores, actitudes, emocio-nes, etc. no reductibles a unuso descontextualizado delas competencias implicadas.En este sentido, la toma enconsideracin de los saberes asociados a lascompetencias no es slo una necesidad paraasegurar su adquisicin y desarrollo, sino quees tambin una garanta para hacer compati-

bles dos aspiraciones irrenunciables en elmundo actual: la de educar al alumnado parael ejercicio de una ciudadana universal y lade educarlo para el ejercicio de una ciudadanaenraizada en la realidad social, cultural, nacio-nal y regional de la que forma parte.

En tercer lugar, debido precisamente a laimportancia que atribuyen a la aplicacin yutilizacin del conocimiento, los enfoques ba-sados en competencias pueden acabar gene-rando la falsa ilusin de que la identificacin y

seleccin de los aprendizajes escolares es unproceso fcil que puede y debe ser abordado,adems, desde la ms estricta neutralidad ide-olgica. La idea ampliamente extendida de quees mucho ms fcil identificar y alcanzar unconsenso sobre los aprendizajes que ha de pro-mover la educacin escolar cuando se definenen trminos de competencias es a mi juicioesencialmente errnea. Ciertamente, el hechode disponer de referentes concretos de accinvinculados a la aplicacin o despliegue de las

competencias es una ayuda importante en elproceso de concrecin de las intenciones edu-cativas, pero no evita la reflexin previa nece-saria sobre la relevancia cultural de losaprendizajes y la funcin social de la educa-cin escolar. Esta reflexin resulta mucho mscompleja y sus conclusiones, necesariamentems polmicas y conflictivas, que la definicinde unos determinados aprendizajes recu-rriendo a los referentes de accin o de com-portamiento de las competencias, pero es

imprescindible e irrenunciable y no debe que-dar relegada o excluida en favor de una en-trada simplemente tcnica y aparentemente almenos ms sencilla. En sntesis, el proceso de

Las competencias son un refe-rente para la accin educativa ynos informan sobre lo que debe-mos ayudar al alumnado a cons-truir, a adquirir y desarrollar


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Nota

* Departamento de Psicologa Evolutiva y de laEducacin. Facultad de Psicologa. Universidad deBarcelona.

Referencias bibliogrficas

AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D.; HANESIAN, H. (1978):Educational Psychology. Nueva York. Holt, Rine-hart &Wiston. (Trad. cast.: Psicologa educativa.Mxico. Trillas, 1983.)AUSUBEL, D.O. (2002): Adquisicin y retencin delconocimiento. Una perspectiva cognitiva. Barce-lona. Paids.

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HEMOS HABLADO DE:

. Diseo y desarrollo curricular.. Psicologa de la educacin.

. Competencias.

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