Brincadeiras e Jogos Infantis 01

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AN02FREV001/REV 4.0 PROGRAMA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA A DISTÂNCIA Portal Educação CURSO DE BRINCADEIRAS E JOGOS INFANTIS Aluno: EaD - Educação a Distância Portal Educação

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    PROGRAMA DE EDUCAO CONTINUADA A DISTNCIA Portal Educao

    CURSO DE

    BRINCADEIRAS E JOGOS INFANTIS

    Aluno:

    EaD - Educao a Distncia Portal Educao

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    CURSO DE

    BRINCADEIRAS E JOGOS INFANTIS

    MDULO I

    Ateno: O material deste mdulo est disponvel apenas como parmetro de estudos para este Programa de Educao Continuada. proibida qualquer forma de comercializao ou distribuio do mesmo sem a autorizao expressa do Portal Educao. Os crditos do contedo aqui contido so dados aos seus respectivos autores descritos nas Referncias Bibliogrficas.

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    SUMRIO

    MDULO I

    1 BRINCADEIRA INFANTIL

    1.1 INTRODUO: O BRINCAR E A CRIANA

    2 A CRIANA E O BRINCAR

    3 DEFINIO DOS TERMOS BRINQUEDO, BRINCADEIRA E JOGO

    3.1 O QUE BRINQUEDO?

    3.2 O QUE BRINCADEIRA?

    3.3 O QUE JOGO?

    3.4 OS DIFERENTES SIGNIFICADOS DO BRINCAR

    4 PAPEL DO EDUCADOR NA EDUCAO LDICA

    5 A IMPORTNCIA DO BRINCAR

    6 PSICOMOTRICIDADE

    6.1 EDUCAO PSICOMOTORA

    6.2 ATIVIDADES LDICAS QUE AUXILIAM NA PSICOMOTRICIDADE

    7 A INFLUNCIA DA BRINCADEIRA NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL

    7.1 A BRINCADEIRA NA ESCOLA

    7.2 JOGOS NA APRENDIZAGEM

    7.3 OS JOGOS E AS REGRAS

    7.4 BRINCAR NA ESCOLA

    8 CRIANA E INFNCIA

    MDULO II

    9 CLASSIFICAO DOS JOGOS

    9.1 CONCEPO DO JOGO SEGUNDO WALLON

    10 O JOGO INFANTIL SEGUNDO PIAGET E VYGOTSKY

    10.1 O JOGO NA CONCEPO DE PIAGET

    10.2 O JOGO NA CONCEPO DE VYGOTSKY

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    11 COMPREENDENDO O UNIVERSO LDICO

    12 EDUCAO LDICA

    12.1 PIAGET

    12.2 VYGOTSKY

    13 O USO DE JOGOS E BRINCADEIRAS PARA O DESENVOLVIMENTO

    INFANTIL

    14 ATIVIDADES LDICAS S DIVERSAS FAIXAS ETRIAS

    15 JOGOS E BRINCADEIRAS NO ESTMULO DE SENTIDOS

    15.1 O ESTMULO DOS SENTIDOS DE 0 a 6 ANOS

    MDULO III

    16 A IMPORTNCIA DOS JOGOS NAS SRIES INICIAIS

    17 BRINQUEDO DE REPRESENTAO DE PAPIS E DE CONSTRUO

    17.1 A SERIEDADE DO BRINQUEDO

    18 A AQUISIO DE HABILIDADES MOTORAS

    19 O JOGO CRIA ORDEM

    20 LISTA DE BRINCADEIRAS E JOGOS INFANTIS

    21 CRIANAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS: O JOGO, O BRINQUEDO E

    AS BRINCADEIRAS

    21.1 HABILIDADES OPERATRIAS E OS JOGOS

    22 O BRINQUEDO COMO ATIVIDADE PARA ESTIMULAR A CRIANA

    23 EDUCAO INFANTIL

    23.1 TIPOS DE ATIVIDADES

    23.2 SUGESTES DE ATIVIDADES

    MDULO IV

    24 A FORMAO DO EDUCADOR POR MEIO DA VIVNCIA, DA DISCUSSO E

    DA REFLEXO DOS JOGOS E BRINCADEIRAS

    25 DECLARAO DOS DIREITOS DA CRIANA

    26 SUGESTES DE SITES COM BRINCADEIRAS E JOGOS INFANTIS;

    REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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    MDULO I

    1 BRINCADEIRA INFANTIL

    FIGURA 1

    FONTE: Disponvel em: .

    Acesso em: 29 out. 2011.

    A brincadeira uma atividade que a criana comea desde seu nascimento

    no mbito familiar (KISHIMOTO, 2002, p. 139) e continua com seus pares.

    Inicialmente, ela no tem objetivo educativo ou de aprendizagem predefinido. Muitos

    autores afirmam que ela desenvolvida pela criana para seu prazer e recreao,

    entretanto, ainda permite a ela interagir com pais, adultos e outros, bem como

    descobrir o meio ambiente.

    Desse modo, brincar muito importante porque, enquanto estimula o

    desenvolvimento intelectual da criana, tambm ensina, sem que ela perceba, os

    hbitos necessrios a esse crescimento (BETTELHEIM, 1988, p. 168).

    Refletir sobre a importncia do brincar nos remete s mais diversas

    abordagens existentes, tais como a cultural, que analisa o jogo como expresso da

    cultura, especificamente a infantil; a educacional, que analisa o subsdio do jogo

    para a educao, desenvolvimento e/ou aprendizagem da criana e a psicolgica,

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    que v o jogo como uma forma de compreender melhor o funcionamento da psique,

    enfim, das emoes, da personalidade dos indivduos.

    E afinal, por que to importante brincar? As brincadeiras e jogos que vo

    surgindo gradativamente na vida das pessoas - desde os mais funcionais at os de

    regras, mais elaborados - so os elementos que lhe proporcionaro estas

    experincias, possibilitando a conquista da sua identidade. A respeito disso,

    Bettelheim (1988) diz que os primeiros esforos para se tornar um eu, jogando

    coisas do bero isto evidenciando a si prprio que pode fazer coisas , so

    seguidos pelo estgio do acesso de raiva, que causado pelo fracasso de seu

    esforo para demonstrar a si mesmo que pode fazer coisas para si prprio.

    Essas mesmas atividades permitem que as crianas excedam sentimentos e

    fatos, concordando-os entre si, reelaborando-os criativamente e construindo novas

    possibilidades de interpretao e de reproduo do real, de acordo com suas

    afeies, suas necessidades, seus anseios e suas paixes. De acordo com Piaget:

    Essas formas de jogo, que consistem, pois, em liquidar uma situao desagradvel revivendo-aficticiamente, mostram, com particular clareza, a funo do jogo simblico, que a de assimilar o real ao eu, libertando este das necessidades de acomodao (1994, p. 73).

    FIGURA 2

    FONTE: Disponvel em: . Acesso em: 29 out. 2011.

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    As situaes de brincadeiras liberam, tambm, s crianas, o encontro com

    seus pares, fazendo com que interajam socialmente, quer seja no espao escolar ou

    no. No grupo, desvendam que no so os nicos sujeitos da ao, e que para

    alcanar seus objetivos necessitam levar em considerao o fato de que outros

    tambm tm objetivos prprios que querem satisfazer. Os jogos infantis, na viso de

    Piaget (1994), constituem-se admirveis instituies sociais e por meio deles as

    crianas vo desenvolvendo a noo de autonomia e de reciprocidade, de ordem e

    de ritmo.

    Ao ajustar, extensivamente, sobre o tipo de jogo que querem utilizar, as

    condies do ambiente para que acontea, bem como as regras que devem ser

    sobrepostas, as crianas desenvolvem sua capacidade de raciocinar, de julgar

    (isto ao verificar o que e o que no apropriado ao momento), de argumentar, de

    como chegar a um consenso, reconhecendo o quanto isso importante para dar

    incio atividade em si.

    Segundo Bettelheim (1988, p. 248), aprender isso tudo infinitamente mais

    relevante para o desenvolvimento da criana como ser humano do que qualquer

    capacidade que possa desenvolver no jogo em si.

    Consentir criana ambiente para brincar, proporcionando-lhe interaes

    que vm, realmente, ao encontro do que ela , aliado as nossas tentativas no

    sentido de compreend-la, efetivamente, nestas atividades, dar-lhes mostras de

    respeito. Assim, fica-nos manifesta a importncia do brincar no mbito escolar.

    Essa certeza, no entanto, nos estimula a rever a situao dos educadores:

    ser que esto dispostos a lidar com essas questes do mundo infantil? Ao levar em

    considerao o papel do educador, no se deve estabelecer uma viso nica da

    relao ensino-aprendizagem, todavia, clara, para ns, a responsabilidade do

    educador no processo educativo.

    As composies conscientes e/ou inconscientes existentes nesse adulto que

    ensina se cogitam, essencialmente, na sua prtica. Desse modo, um professor que

    no sabe e/ou no contempla brincar, dificilmente desenvolver um olhar sensvel

    para a prtica ldica do seu aluno, to pouco distinguir o valor das brincadeiras na

    vida da criana.

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    Para que o professor utilize as brincadeiras no campo escolar de forma

    coerente, analisando a importncia de que ele reflita na e sobre a prtica, pois o

    educador deve saber relacionar o processo de desenvolvimento infantil ao

    surgimento das brincadeiras, ponderando que o brincar vai alm das questes

    estritamente cognitivas, sendo, culturalmente, uma atividade humana.

    1.1 INTRODUO: O BRINCAR E A CRIANA

    FIGURA 3

    FONTE: Disponvel em: . Acesso em: 29 out. 2011.

    "O brincar uma necessidade bsica e um direito de todos. O brincar uma

    experincia humana, rica e complexa." (ALMEIDA, 2000). O brincar um direito da

    criana enfatizado em diversos documentos internacionais, como:

    Declarao universal dos direitos da criana - ONU (20/11/1959)

    "A criana deve ter todas as possibilidades de entregar-se aos jogos e s

    atividades recreativas, que devem ser orientadas para os fins visados pela

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    educao; a sociedade e os poderes pblicos devem esforar-se por favorecer o

    gozo deste direito".

    Associao internacional pelo direito da criana brincar - IPA 1979

    (Malta), 1982 (Viena), 1989 (Barcelona)

    Os princpios norteadores da Associao Internacional pelo Direito da

    Criana Brincar - IPA so:

    Sade:

    o Brincar essencial para a sade fsica e mental das crianas.

    Educao:

    o Brincar faz parte do processo da formao educativa do ser humano.

    Bem-estar - ao social:

    o O brincar fundamental para a vida familiar e comunitria.

    Lazer no tempo livre:

    o A criana precisa de tempo para brincar em seu tempo de lazer.

    Planejamento:

    o As necessidades da criana devem ter prioridade no planejamento do

    equipamento social.

    Perante o exposto verifica-se que nem sempre a teoria pode ser aplicada na

    prtica, pois, muitas vezes, o pas no tem dado aos pequenos a devida

    importncia, principalmente no que se refere ao direito de brincar. Deve-se lembrar

    que o brincar uma necessidade bsica e um direito de todos. Alm disso, uma

    experincia humana, rica e complexa. Se o brincar um direito, devemos ter,

    estimular e cobrar polticas pblicas dirigidas em quatro eixos bsicos:

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    I. Criao de espaos ldicos estruturados para jogos, brinquedos e

    brincadeiras;

    II. Organizao sistemtica de aes de formao ldica de recursos

    humanos em diferentes nveis;

    III. Campanhas formativas e informativas sobre a importncia do brincar;

    IV. Criao de centros de pesquisa, de documentao e assessoria sobre

    jogos, brinquedos e brincadeiras e outros materiais ldicos.

    Outro documento de grande relevncia foi o estudo introdutrio do

    referencial curricular nacional para a educao infantil no eixo do brincar e

    conhecido como Parmetros Curriculares Nacionais - PCN's. Este documento foi

    criado no ano de 1998 em Braslia por educadores especialistas no assunto.

    Seguem alguns pontos apresentados neste estudo:

    imprescindvel que haja riqueza e diversidade nas experincias que

    lhes so oferecidas nas instituies.

    A brincadeira uma linguagem infantil.

    No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os espaos valem e

    significam outra coisa daquilo que aparentam ser. Ao brincar as crianas

    recriam e repensam os acontecimentos que lhes deram origem, sabendo

    que esto brincando.

    O principal indicador da brincadeira, entre as crianas, o papel que

    assumem enquanto brincam.

    Nas brincadeiras, as crianas transformam os conhecimentos que j

    possuam anteriormente em conceitos gerais com os quais brinca.

    O brincar contribui, assim, para a interiorizao de determinados modelos

    de adulto.

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    Os conhecimentos da criana provm da imitao de algum ou de algo

    conhecido, de uma experincia vivida na famlia ou em outros ambientes,

    do relato de um colega ou de um adulto, de cenas assistidas na televiso,

    no cinema ou narradas em livros etc.

    no ato de brincar que a criana estabelece os diferentes vnculos entre

    as caractersticas do papel assumido, suas competncias e as relaes

    que possuem com outros papis, tomando conscincia disto e

    generalizando para outras situaes.

    Para brincar preciso que as crianas tenham certa independncia para

    escolher seus companheiros e os papis que iro assumir no interior de

    um determinado tema e enredo, cujos desenvolvimentos dependem

    unicamente da vontade de quem brinca.

    Conforme os PCN's o brincar apresenta-se por meio de vrias categorias. E

    essas categorias incluem:

    O movimento e as mudanas da percepo resultantes essencialmente

    da mobilidade fsica das crianas;

    A relao com os objetos e suas propriedades fsicas, assim como a

    combinao e associao entre eles;

    A linguagem oral e gestual que oferecem vrios nveis de organizao a

    serem utilizados para brincar; os contedos sociais, como papis,

    situaes, valores e atitudes que se referem forma como o universo

    social se constroem;

    E, finalmente, os limites definidos pelas regras, constituindo-se em um

    recurso fundamental para brincar.

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    O brincar pode, de acordo com alguns estudos, ser dividido em duas

    grandes categorias:

    O Brincar Social: reflete o grau no qual as crianas interagem umas com

    as outras.

    O Brincar Cognitivo: revela o nvel de desenvolvimento mental da

    criana.

    Estas categorias de experincias podem ser agrupadas em quatro

    modalidades bsicas de brincar:

    O brincar tradicional;

    O brincar de faz de conta;

    O brincar de construo;

    O brincar educativo.

    As crianas na idade de educao infantil vivenciam experincias ldicas

    sociais e no sociais. Um estudo feito por Parten (1932, apud PAPALIA, 2000)

    revela que no brincar das crianas pequenas, podemos identificar seis tipos de

    atividades ldicas sociais e no sociais:

    Comportamento desocupado;

    Comportamento observador;

    Atividade independente (solitria);

    Atividade paralela;

    Atividade associativa;

    Atividade cooperativa ou organizada suplementar.

    necessrio saber que existem cinco grandes pilares bsicos nas aes

    ldicas das crianas em seus jogos, brinquedos e brincadeiras, estes pilares so:

    I. A imitao

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    II. O espao

    III. A fantasia

    IV. As regras

    V. Os valores

    Para compreender o universo ldico essencial abranger o que brincar e,

    para isso, importante conceituar palavras como jogo, brincadeira e brinquedo,

    admitindo assim aos educadores de educao infantil e do ensino fundamental

    trabalhar melhor as atividades ldicas.

    2 A CRIANA E O BRINCAR

    FIGURA 4

    FONTE: Disponvel em: .

    Acesso em: 29 out. 2011.

    As crianas encantam-se em todas as experincias de brincadeiras, fsica e

    emocional, e so capazes de descobrir objetos e inventar brincadeiras com muita

    facilidade.

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    Normalmente, as crianas do vazante ao dio e agresso nas

    brincadeiras, como se a agresso fosse alguma substncia m de que fosse

    possvel uma pessoa livrar-se.

    O ressentimento reprimido e os resultados de experincias furiosas podem

    ser enfrentados pela criana como algo ruim. Todavia, importante que a criana

    entenda que os impulsos colricos ou agressivos podem exprimir-se em um meio

    conhecido, sem o retorno do dio e da violncia do meio para a criana. Um bom

    ambiente deve ser capaz de tolerar os sentimentos agressivos, se esses fossem

    expressos de uma forma aceitvel. Deve-se aceitar a presena da agressividade na

    brincadeira da criana, pois ela pode sentir-se desonesta se o que est presente

    tiver de ser escondido ou negado (WINNICOTT, 1985).

    FIGURA 5

    FONTE: Disponvel em: .

    Acesso em: 29 out. 2011.

    A brincadeira para a criana providencia uma organizao para a iniciao

    de semelhanas emocionais e assim propicia o desenvolvimento de relaes

    sociais. Estimular a capacidade de brincar na criana sempre positivo. Se ela

    estiver brincando, haver lugar para um sintoma ou dois, e se ela gostar de brincar,

    tanto sozinha como na companhia de outras crianas, no h qualquer problema

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    grave vista. Se nessas brincadeiras for agregada uma frtil imaginao e se, alm

    disso, o prazer que houver nelas depender de uma apropriada percepo da

    realidade externa, ento os pais podero sentir-se bastante felizes, mesmo que a

    criana em questo urine na cama, gagueje, demonstrando exploses de mau

    humor, ou repetidamente sofra de ataques ou depresso.

    Suas brincadeiras revelam que essa criana capaz, dado um ambiente

    razoavelmente bom e estvel, de ampliar um modo de vida pessoal e, finalmente,

    converter-se em um ser humano integral, desejado como tal e favoravelmente

    acolhido pelo mundo em geral (WINNICOTT, 1985).

    3 DEFINIO DOS TERMOS BRINQUEDO, BRINCADEIRA E JOGO

    3.1 O QUE BRINQUEDO?

    FIGURA 6

    FONTE: Disponvel em: . Acesso em: 29 out. 2011.

    De acordo com a autora Kishimoto (1994), o brinquedo representado como

    um "objeto suporte da brincadeira", ou seja, brinquedo aqui estar concebido por

    objetos como pies, bonecas, carrinhos etc. Os brinquedos podem ser

    considerados: estruturados e no estruturados. So designados de brinquedos

    estruturados aqueles que j so adquiridos prontos, o caso dos exemplos acima.

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    Os brinquedos no estruturados no so provenientes de indstrias, assim

    so simples objetos como paus ou pedras, que nas mos das crianas adquirem

    novo significado, podendo transformar-se em um brinquedo. A pedra se transforma

    em comidinha e o pau se transforma em cavalinho. Desse modo, os brinquedos

    podem ser estruturados ou no estruturados dependendo de sua origem ou da

    alterao criativa da criana sobre o objeto.

    3.2 O QUE BRINCADEIRA?

    FIGURA 7

    FONTE: Disponvel em: .

    Acesso em: 29 out. 2011.

    FIGURA 8

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    17

    FONTE: Disponvel em: .

    Acesso em: 29 out. 2011.

    FIGURA 9

    FONTE: Disponvel em: .

    Acesso em: 29 out. 2011.

    A brincadeira se distingue por alguma estruturao e pela utilizao de

    regras. Seguem algumas brincadeiras amplamente conhecidas: Brincar de Casinha,

    Ladro e Polcia etc. A brincadeira uma atividade que pode ser tanto coletiva

    quanto individual. Na brincadeira a existncia das regras no limita a ao ldica, a

    criana pode modific-la, ausentar-se quando desejar, incluir novos membros,

    adotar as prprias regras, por fim, existe maior liberdade de ao para as crianas.

    3.3 O QUE JOGO?

    FIGURA 10

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    18

    FONTE: Disponvel em: .

    Acesso em: 29 out. 2011.

    FIGURA 11

    FONTE: Disponvel em: .

    Acesso em: 29 out. 2011.

    FIGURA 12

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    FONTE: Disponvel em: .

    Acesso em: 29 out. 2011.

    A concepo de jogo est integrada tanto ao objeto (brinquedo) quanto

    brincadeira. uma atividade mais estruturada e estabelecida por um princpio de

    regras mais explcitas. Exemplos clssicos seriam: Jogo de Mmica, de Cartas, de

    Tabuleiro, de Construo, de Faz de Conta etc. Uma particularidade importante do

    jogo o seu emprego tanto por crianas quanto por adultos, enquanto que o

    brinquedo tem uma agregao mais exclusiva com o universo infantil.

    3.4 OS DIFERENTES SIGNIFICADOS DO BRINCAR

    Um mesmo jogo, brinquedo ou brincadeira para distintas culturas pode ter

    diferentes significados, isto quer dizer que preciso ponderar o contexto social em

    que se insere o objeto de nossa anlise.

    Boneca: Objeto que pode ser empregado como um brinquedo em uma

    cultura, ser considerado objeto de adorao em rituais ou ainda um simples objeto

    de decorao.

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    Arco e Flecha: Objeto que pode ser empregado como brinquedo em uma

    cultura, mas em outra cultura um objeto no qual se aparelha s crianas para a

    caa e a pesca visando sobrevivncia.

    Depois dessas definies necessrio elucidar que as mesmas devem

    servir para ajudar na reflexo do professor em sua ao ldica diante da criana e

    no para limit-lo nessa metodologia. necessrio que as pessoas envolvidas na

    pesquisa do ldico acreditem que o jogo, o brinquedo e a brincadeira tero um

    sentido mais amplo se vierem concebidos pelo brincar.

    Em sntese, o universo ldico abrange, de maneira mais ampla, os termos

    brincar, brincadeira, jogo e brinquedo. O brincar caracteriza tanto a brincadeira como

    o jogo e o brinquedo como objeto suporte da brincadeira e/ou do jogo.

    Apresentamos a seguir um quadro explicativo sobre as diferenas entre:

    brinquedo, brincadeira e jogo. necessrio esclarecer o significado de cada uma

    dessas palavras, utilizadas no decorrer do curso, para que elas sejam

    compreendidas cada qual em seu lugar. Para isso, buscaram-se os conceitos no

    dicionrio Luft e no senso comum.

    Dicionrio Senso comum

    Brinquedo Objeto com que as crianas

    brincam.

    usado para objetos como

    boneca, bola, carrinho etc.

    Brincadeira Ao de brincar.

    Traz a ideia de ao e movimento

    e envolve os tradicionais pega-

    pega, casinha, cirandinha etc.

    Jogo

    Ao ou efeito do jogar,

    passatempo, esporte,

    divertimento.

    Remete a uma atividade

    competitiva, com regras, como os

    jogos de quadra e os de tabuleiro.

    interessante pontuar que os brinquedos ganham caractersticas diferentes

    em cada faixa etria, seguindo a fase de seu desenvolvimento.

    At os dois anos aproximadamente, as crianas preferem brinquedos que

    sejam de cores claras, macios e sonoros.

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    Entre os cinco e seis anos, preferem brinquedos de montar.

    Prximo aos dez anos, passam a gostar de jogos de computador e

    videogame.

    Convm aqui fazer um alerta sobre os brinquedos eletrnicos. claro que

    num primeiro instante as crianas acham interessante um carrinho que faz mil

    representaes ao apertar o boto do controle remoto, mas logo elas dispersam. Isto

    ocorre porque este tipo de brinquedo no desperta a criatividade e to pouco a

    estimulam a continuar brincando. Portanto, vale a pena fazer uma seleo criteriosa

    dos brinquedos a serem apresentados criana.

    Os brinquedos no precisam ser sempre industrializados. Pelo contrrio,

    quanto mais diversificados melhor. muito prazeroso para a criana se seus pais ou

    professores puderem confeccionar com ela, por exemplo, um jogo de boliche

    utilizando material reciclvel, com garrafas plsticas, jornal e meias velhas. Alm de

    tudo ainda estar desenvolvendo a conscincia sobre a preservao do meio

    ambiente, algo to discutido atualmente.

    Outro brinquedo que sempre gera muita discusso entre pais, educadores e

    psiclogos so as arminhas, espadas e revlveres. Estas armas de brinquedo por

    si s no fomentam a violncia. Para que uma criana tenha um comportamento

    agressivo necessrio que haja um conjunto de fatores envolvidos. No adianta

    simplesmente os pais no comprarem armas de brinquedo, porque em um breve

    instante o faz de conta da criana pode transformar sua mo em um revlver, ou

    seja, no com essa atitude que a violncia ir deixar de existir. O que os pais

    podem fazer no incitar a violncia e sempre manter um dilogo aberto dentro de

    casa e isso vale para a escola tambm.

    Na hora de oferecer brinquedos s crianas importante seguir algumas

    indicaes para sua escolha:

    Se h interesse e se desafia o pensamento da criana;

    Se adequado ao desenvolvimento da criana;

    Se rico o suficiente para diversas formas de explorao do objeto;

    Se rico em cores, formas, texturas etc.;

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    Se o tamanho adequado faixa etria (quanto menor a criana maior o

    brinquedo);

    Se seguro, ou seja, se h itens pequenos que a criana possa colocar

    na boca e engolir.

    4 PAPEL DO EDUCADOR NA EDUCAO LDICA

    A esperana de uma criana, ao caminhar para a escola encontrar um amigo, um guia, um animador, um lder - algum muito consciente e que se preocupe com ela e que a faa pensar, tomar conscincia de si e do mundo e que seja capaz de dar-lhe as mos para construir com ela uma nova histria e uma sociedade melhor (ALMEIDA, 1987, p.195).

    Para que se tenha dentro de instituies infantis o desenvolvimento de

    atividades ldicas educativas, imprescindvel garantir a formao do professor e

    condies de atuao. Somente assim, ser possvel o resgate do espao de brincar

    da criana no dia a dia da escola ou creche.

    Para ns a formao do Educador Infantil ganha em qualidade se, em sua

    sustentao, estiverem presentes trs pilares:

    I. Formao terica

    II. Formao pedaggica

    III. Formao ldica

    A determinao de se permitir submergir no mundo mgico das crianas

    seria o primeiro passo que o educador deveria dar. Descobrir o universo infantil

    demanda do educador informao e conhecimentos terico e prtico, capacidade de

    observao, amor e vontade de ser cmplice da criana neste processo. O educador

    por meio das experincias ldicas infantis poder obter informaes importantes no

    brincar espontneo ou no brincar orientado. Esse desvendar poder definir

    discernimentos tais como:

  • AN02FREV001/REV 4.0

    23

    A durao do envolvimento em um determinado jogo;

    As competncias dos jogadores envolvidos;

    O grau de iniciativa, criatividade, autonomia e criticidade que o jogo

    proporciona ao participante;

    A verbalizao e linguagem que acompanham o jogo;

    O grau de interesse, motivao, satisfao, tenso aparente durante o

    jogo (emoes, afetividade etc.);

    Constituio do conhecimento (raciocnio, argumentao etc.);

    nfases de comportamento social (cooperao, colaborao, conflito,

    competio, integrao etc.).

    A utilizao de jogos, brincadeiras e brinquedos em distintas situaes

    educacionais podem ser um meio para estimular, analisar e avaliar aprendizagens

    especficas, competncias e potencialidades das crianas abarcadas.

    No brincar natural podem-se registrar as aes ldicas a partir da:

    observao, registro, anlise e tratamento. Com isso, possvel criar para cada

    ao ldica um banco de dados sobre o mesmo, auxiliando de forma mais eficiente

    e cientfica os resultados das aes. Alm disso, possvel realizar o

    acompanhamento da criana em sua trajetria ldica durante sua vivncia dentro de

    um jogo ou de uma brincadeira, procurando desse modo perceber e compreender

    melhor suas aes e fazer interferncias e anlises mais adequadas, ajudando o

    indivduo ou o coletivo. Os subsdios obtidos pelo brincar espontneo admitem

    diagnosticar:

    Ideias, valores interessantes e necessidades do coletivo ou do indivduo;

    Estgio de desenvolvimento da criana;

    Procedimento dos envolvidos nos diferentes ambientes ldicos;

    Conflitos, problemas, valores etc.

    Assim, podemos definir, a partir de uma escolha acertada, as aes ldicas

    mais adequadas para cada criana envolvida, respeitando o princpio bsico de

    individualidade de cada ser humano.

  • AN02FREV001/REV 4.0

    24

    Todavia, no brincar conduzido podem-se sugerir provocaes a partir da

    escolha de jogos, brinquedos ou brincadeiras definidas por um adulto ou

    responsvel. Estes jogos orientados podem ser arranjados com propsitos claros de

    promover o acesso a aprendizagens de conhecimentos especficos com objetivos

    predefinidos, como: matemticos, lingusticos, cientficos, histricos, fsicos,

    culturais, naturais, morais etc. Outra finalidade ajudar no desenvolvimento

    cognitivo, afetivo, social, lingustico e na construo da moralidade (nos valores).

    Para Almeida (1987), a educao ldica pode ter duas implicaes,

    dependendo de ser bem ou mal utilizada:

    I. A educao ldica pode ser ruim na mo do educador despreparado,

    podendo truncar, no s o verdadeiro sentido da proposta, mas servir de negao

    do prprio ato de educar.

    II. A educao ldica pode ser para o professor competente um instrumento

    de unificao, de libertao e de transformao das reais condies em que se

    encontra o educando. uma prtica desafiadora, inovadora, possvel de ser

    aplicada.

    A respeito do papel do educador como facilitador dos jogos, das

    brincadeiras, da utilizao dos brinquedos e principalmente da organizao dos

    espaos ldicos para criana de 0 a 6 anos muito poderia ser dito, todavia, deve-se

    chamar ateno sobre alguns aspectos aferidos como importantes para facilitar a

    relao da criana e do educador nas atividades ldicas.

    Aspectos importantes sobre o papel do educador:

    Dever ser um facilitador das brincadeiras, podendo misturar momentos

    em que orienta e dirige o processo, com outros momentos em que as

    crianas so responsveis pelas suas prprias brincadeiras.

    Observar e coletar informaes sobre as brincadeiras das crianas para

    increment-las em futuras oportunidades.

    Procurar participar das brincadeiras e valer-se para questionar com as

    crianas sobre as mesmas.

  • AN02FREV001/REV 4.0

    25

    Organizar e estruturar o espao de forma a instigar na criana a

    necessidade de brincar, alm de facilitar a seleo das brincadeiras.

    Desenvolver nos jogos de regras atitudes cooperativas entre as crianas,

    enfatizando que o mais importante participar das brincadeiras e dos

    jogos.

    Deve-se respeitar o direito da criana participar ou no de um jogo. Nesse

    momento, o educador tem que instituir uma situao diferente de

    participao dela nas atividades como: auxiliar com materiais, fazer

    observaes, emitir opinies etc.

    Em uma situao de jogo ou brincadeira importante que o educador

    esclarea de forma clara e objetiva as regras s crianas. E se for

    necessrio pode mud-las ou adapt-las de acordo com as faixas etrias.

    Instigar nas crianas a socializao do espao ldico e dos brinquedos,

    desenvolvendo assim o hbito de cooperao, conservao e

    manuteno dos jogos e brinquedos.

    Estimular a imaginao infantil. Para isso o professor deve oferecer

    materiais dos mais simples aos mais complexos, podendo estes

    brinquedos ou jogos ser estruturados (fabricados) ou brinquedos e jogos

    confeccionados com material reciclado (material descartado como lixo),

    por exemplo: pedao de madeira; papel; folha seca; tampa de garrafa;

    latas secas e limpas; garrafa plstica; pedao de pano etc.

    conveniente que o educador providencie que as crianas tenham

    espao para brincar (rea livre), e que possam movimentar-se, montar

    casinhas, fazer cabanas etc.

    O educador deve dar o tempo necessrio s crianas para que as

    brincadeiras surjam, desenvolvam-se e sejam encerradas.

    Rizzo (1996, p. 27 e 29) em seu livro "Jogos Inteligentes" analisa com muita

    propriedade alguns aspectos necessrios para que um bom educador possa realizar

    sua atividade com crianas pequenas. Para a autora o educador:

  • AN02FREV001/REV 4.0

    26

    Deve ser um lder democrtico, que propicia, coordena e mantm um

    clima de liberdade para a ao do aluno, limitado apenas pelos direitos

    naturais dos outros.

    Deve atuar em sintonia com a criana para estabelecer a necessria

    cooperao mtua.

    Precisa ter antes construdo a sua autonomia intelectual e segurana

    afetiva.

    Precisa aliar a teoria prtica e valorizar o conhecimento produzido a

    partir desta.

    Deve jogar com as crianas e participar ativamente de suas brincadeiras,

    talvez seja o caminho mais seguro para obter informaes e

    conhecimentos sobre o mundo infantil.

    Acredita-se que as propostas mencionadas possam ampliar o trabalho

    pedaggico, possibilitando reflexes e questionamentos para o educador infantil.

    Assim, poder desenvolver atividades mais conscientes e seguras.

    5 A IMPORTNCIA DO BRINCAR

    Para Cunha (1994, p. 11), o brincar uma caracterstica primordial na vida

    das crianas. Em seu livro "Brinquedoteca: um mergulho no brincar" o brincar para a

    criana importante:

    Porque bom, gostoso e d felicidade, e ser feliz estar mais

    predisposto a ser bondoso, a amar o prximo e a partilhar fraternalmente;

    Porque brincando que a criana se desenvolve, exercitando suas

    potencialidades;

    Porque, brincando, a criana aprende com toda riqueza do aprender

    fazendo, espontaneamente, sem presso ou medo de errar, mas com

    prazer pela aquisio do conhecimento;

    Porque, brincando, a criana desenvolve a sociabilidade, faz amigos e

    aprende a conviver respeitando o direito dos outros e as normas

    estabelecidas pelo grupo;

  • AN02FREV001/REV 4.0

    27

    Porque, brincando, aprende a participar das atividades, gratuitamente,

    pelo prazer de brincar, sem visar recompensa ou temer castigo, mas

    adquirindo o hbito de estar ocupada, fazendo alguma coisa inteligente e

    criativa;

    Porque, brincando, prepara-se para o futuro, experimentando o mundo ao

    seu redor dentro dos limites que a sua condio atual permite;

    Porque, brincando, a criana est nutrindo sua vida interior, descobrindo

    sua vocao e buscando um sentido para sua vida.

    Diante do exposto, possvel compreender que o brincar para a criana no

    apenas uma questo de pura diverso, e sim de educao, socializao,

    construo e completo desenvolvimento de suas potencialidades.

    Mas por que algumas crianas no brincam?

    Segundo Declarao Universal dos Direitos da Criana, toda criana tem o

    direito de brincar e de ser feliz, mas nem sempre ela tem essa oportunidade, por

    qu? Cunha (1994, p. 12) elenca alguns motivos:

    Precisam trabalhar;

    Precisam estudar e conseguir notas altas;

    So tratadas como adultos em miniatura;

    No podem atrapalhar os adultos;

    No tm com o que brincar;

    No tm espaos (em cidades) apropriados para brincar;

    Porque preciso aprender e ser inteligente.

    fato que nem sempre a teoria pode ser aplicada prtica. Em razo de,

    muitas vezes, no ser dado s crianas o devido tratamento.

    Como escolher bons brinquedos para a criana?

  • AN02FREV001/REV 4.0

    28

    De acordo com Cunha (1994), geralmente, o que atende s necessidades

    da criana. Para que sejam atendidas as reais necessidades dos sujeitos envolvidos

    na ao ldica importante que alguns itens estejam ntidos.

    O brinquedo poder ser novo e sofisticado, todavia no ter importncia

    alguma se no despertar interesse e prazer criana, pois sua aprovao o

    interesse da criana que ir determinar. Brinquedo interessante o que convida a

    criana a brincar, o que provoca seu pensamento, o que mobiliza sua

    inteligncia, proporcionando experincias e descobertas.

    Para distintos momentos, diferentes brinquedos podero ser mais indicados.

    Um brinquedo que instiga a ao, outro que possibilite uma aprendizagem, ou que

    agrade a imaginao e a fantasia da criana; s vezes, apenas um carrinho ou uma

    boneca que lhe faa companhia.

    FONTE: Disponvel em:

    .

    Acesso em: 29 out. 2011.

    Oferecer um carrinho para um menino de dez anos pode ser to ofensivo

    quanto seria oferecer um quebra-cabea de 500 peas a um garoto de cinco anos.

    Todavia, nem sempre a criana sozinha saber escolher o melhor brinquedo para

    ela.

    Alguns brinquedos precisam ser apresentados criana para que possa

    imaginar o que pode fazer com eles. Um brinquedo pode se tornar irresistvel e at

    imprescindvel pelas seguintes razes:

    Por haver se tornado um objeto de afeto; quantas vezes a ligao com

    uma boneca, ou um ursinho, to forte que a criana no dorme sem ele.

    ... O brinquedo vale pelo que ele significa para a criana: um desafio

    sua curiosidade de fazer e desfazer, como criar histrias, como organizar o seu

    pequeno mundo e ir consequentemente organizando sua mente.

    brincando que a criana experimenta situaes e emoes da vida

    adulta. O faz de conta vital para o desenvolvimento humano...

  • AN02FREV001/REV 4.0

    29

    Por representar status, como no caso dos brinquedos anunciados na

    televiso ou importados.

    Por darem sensao de segurana, como as fardas de soldados e super-

    heris.

    Por atender a uma hiperatividade.

    Por funcionar como objeto intermedirio entre a criana e uma situao

    difcil para ela.

    Por satisfazer uma determinada carncia ou atender a uma fantasia.

    Por ser desafio a uma determinada habilidade, como os iois, bambols,

    skate etc.

    Porque algum amigo tem.

  • AN02FREV001/REV 4.0

    30

    FIGURA 13

    FONTE: Disponvel em: .

    Acesso em: 29 out. 2011.

    O brinquedo precisa ser apropriado criana, atendida como sujeito

    especial e diferenciado; deve atender etapa de desenvolvimento em que a criana

    se depara e as suas necessidades emocionais, socioculturais, fsicas ou intelectuais.

    O brinquedo deve instigar a criatividade, pois caso seja muito dirigido e no

    apresente alternativas, passa a ser somente um trabalho a ser realizado.

    recomendvel que haja sempre um apelo participao criativa. Contudo, este

    apelo deve estar de acordo com a realidade da criana. Os jogos muito

    contemplativos no conseguiro motiv-la, pois, para poder criar, ela precisa ter

    alguns pontos de meno.

    O brinquedo que pode ser aproveitado de mltiplas maneiras um apelo

    valorizao da inventividade. A criana pode brincar com algo que j conhece, mas

    criando novas formas ou alcanando finalidades diferentes. conveniente que o

    jogo permita criana a aquisio de sucesso progressivo, para que, medida que

    ela vai conhecendo melhor os recursos que ele oferece, possa alcanar nveis mais

    altos de realizao. Um jogo com tendncia para mudanas pode conceber uma

    constante provocao s capacidades da criana.

    As crianas adoram saber como o brinquedo funciona ou como ele por

    dentro. Em razo disso, os jogos desmontveis so mais estimulantes. O

  • AN02FREV001/REV 4.0

    31

    pensamento lgico estimulado pelo manejo dos jogos de montar, nos quais a

    criana tem propriedade de compor e observar a sequncia para a montagem

    correta.

    As cores mais intensas e as formas mais simples seduzem mais as

    crianas pequenas. J as maiores elegem as cores naturais e formas mais

    sofisticadas. Todavia, a variedade no colorido, na forma e na textura ir colaborar

    para a estimulao sensorial de ambas, aprimorando sua experincia.

    FIGURA 14

    FONTE: Disponvel em: . Acesso em: 29 out. 2011.

  • AN02FREV001/REV 4.0

    32

    FIGURA 15

    FONTE: Disponvel em: .

    Acesso em: 29 out. 2011.

    O tamanho dos brinquedos deve ser adequado motricidade funes

    que permitem o movimento e o deslocamento do corpo da criana. Um beb no

    pode brincar com peas pequenas, porque poder lev-las at a boca, engolir ou

    engasgar-se com elas. Alm disso, no ter coordenao motora satisfatria para

    manipular peas midas. Brinquedos grandes e pesados podem machucar a criana

    ao carem no cho.

    Os brinquedos no durveis, muito frgeis ocasionam frustrao no

    somente por se quebrarem facilmente, mas tambm porque no do criana o

    tempo suficiente para que institua uma boa relao com eles.

    Alm da durabilidade, importante pensar na segurana das crianas.

    Tintas txicas, pontas e arestas, peas que podem se soltar, tudo isso deve ser

    avaliado em um brinquedo, para impedir que a criana se machuque. Com os bebs,

    o cuidado deve ser ainda maior, pois, levando tudo boca, correm o risco de engolir

    ou engasgar-se com uma pequena pea que se desprenda. Na maioria das vezes,

    no ser possvel acolher a todos estes pr-requisitos para fazer uma boa opo. No

    entanto, alguns itens citados so indispensveis a considerar.

  • AN02FREV001/REV 4.0

    33

    FIGURA 16

    FONTE: Disponvel em: .

    Acesso em: 29 out. 2011.

    FIGURA 17

    FONTE: Disponvel em: .

    Acesso em: 29 out. 2011.

  • AN02FREV001/REV 4.0

    34

    6 PSICOMOTRICIDADE

    FIGURA 18

    FONTE: Disponvel em: . Acesso em: 29 out. 2011.

    A psicomotricidade contemplada em todas as fases do desenvolvimento

    humano. Desde a fase latente ela pode ser utilizada para o desenvolvimento da

    criana. No despertar dos primeiros movimentos em que a criana se mexe, rola,

    engatinha, caminha e anda os estmulos da psicomotricidade podem ser trabalhados

    pelos pais, tendo em vista o benefcio.

    Psicomotricidade um recurso tambm utilizado em ambiente escolar para

    contribuir com o desenvolvimento da criana em seu processo de ensino-

    aprendizagem. Por este motivo, as atividades recreativas dirigidas envolvendo jogos,

    brincadeiras em ptios e quadras esto sendo incentivadas nas escolas.

  • AN02FREV001/REV 4.0

    35

    6.1 EDUCAO PSICOMOTORA

    FIGURA 19

    FONTE: Disponvel em: . Acesso em: 16 set. 2011.

    Para Le Boulch (1984, p. 24), a educao psicomotora deve ser:

    Considerada como uma educao de base na escola infantil. Ela condiciona todos os aprendizados pr-escolares; leva a criana a tomar conscincia de seu corpo, da lateralidade, a situar-se no espao, a dominar seu tempo, a adquirir habilmente a coordenao de seus gestos e movimentos. A educao psicomotora deve ser praticada desde a mais tenra idade; conduzida com perseverana, permite prevenir inadaptaes difceis de corrigir quando j estruturadas [...].

    possvel, por intermdio de uma ao educativa, a partir dos movimentos

    espontneos da criana e das atitudes corporais, beneficiar a formao da imagem

    do corpo, essncia da personalidade. A educao psicomotora refere-se a uma

    formao de base imprescindvel a toda criana que seja normal ou com alguma

    limitao. Contrape a uma dupla finalidade: assegura o desenvolvimento funcional,

    considerando as possibilidades da criana, e auxilia sua afetividade a expandir-se e

    a equilibrar-se por intermdio da interao com o ambiente humano. Na educao

    infantil e no ensino fundamental possvel beneficiar-se da Psicocintica a qual

    toma a forma de uma verdadeira educao psicomotora, estabelecida sobre o

    conhecimento das leis do desenvolvimento, qualificando a ao educativa global e

    integradora.

  • AN02FREV001/REV 4.0

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    A Psicocintica, como mtodo pedaggico, compe um meio educativo

    fundamental s primeiras etapas de desenvolvimento do ser humano, aos olhos de

    seu criador (Jean Le Boulch), bem como uma forma de desenvolvimento da tomada

    de conscincia sobre seu prprio corpo e as adaptaes posturais indispensveis

    durante a aprendizagem nas demais fases evolutivas do ser humano. Na faixa etria

    que corresponde de zero a doze anos de idade da criana, a educao psicocintica

    compreende-se como uma legtima educao psicomotora.

    Usualmente, toda ao educativa pressupe tomada de posies quanto

    sua finalidade, assim sendo este mtodo tem por objetivo beneficiar o

    desenvolvimento condicional do ser e formar um indivduo capaz de situar-se e atuar

    em um mundo em constante transformao, por meio de (LE BOULCH, 1983):

    Melhor conhecimento e compreenso de si mesmo;

    Melhor ajuste de sua conduta;

    Verdadeira autonomia e acesso s responsabilidades ao longo da vida

    social.

    Cabe ao educador conhecer as etapas do desenvolvimento psicomotor da

    criana, caractersticas das faixas etrias, necessidades e interesses, para melhor

    planejar a ao docente. Por isso, de fundamental importncia que o educador

    desenvolva atividades com objetivos predefinidos, e no aleatoriamente, arrolando-

    as como necessrias ao domnio do esquema corporal, como se esta expresso

    significasse apenas uma coisa. O desenvolvimento psicomotor, tanto de crianas

    especiais quanto as no especiais, solicita o auxlio constante do educador, por meio

    da estimulao em sala de aula e do encaminhamento/facilitao, quando se fizer

    necessrio.

    O educador pode ajudar e muito na estimulao do desenvolvimento

    cognitivo e para o desenvolvimento de aptides e habilidades, na formao de

    atitudes por meio de uma relao afetiva e estvel (que crie uma atmosfera de

    segurana e bem-estar para a criana) e, sobretudo, respeitando e aceitando a

    criana do jeito que ela .

  • AN02FREV001/REV 4.0

    37

    A educao psicomotora na idade escolar deve ser antes de qualquer coisa

    um conhecimento ativo de comparao com o meio. O auxlio educativo originrio

    dos pais e do meio escolar tem a finalidade no de ensinar criana

    comportamentos motores, mas sim de consentir-lhe desempenhar sua funo de

    ajustamento, individualmente ou com outras crianas.

    Propriedades psicomotoras desenvolvidas nas sesses de Psicomotricidade

    Educativa ou Psicocintica:

    ESPAO TEMPORAL

    Normalmente, at os dois anos e meio, o ambiente da criana um espao

    vivido, dentro do qual ela se ajusta desenvolvendo seus movimentos coordenados

    em funo de um objetivo a ser atingido. Entre os trs e os seis anos, a criana

    chega reproduo dos elementos do espao, encontrando formas e dimenses.

    No final do perodo pr-escolar, o desenvolvimento da relao corpo-espao

    deriva em uma disposio individualista do universo. A criana desvendou sua

    dominncia, verbalizou-a, chegando a um corpo orientado, que lhe convir de

    padro para situar os objetos alocados no espao circundante. A orientao dos

    objetos faz-se, ento, em funo da posio atual do corpo da criana. Este

    equilbrio favorece a interiorizao, que um fator indispensvel, sem o qual a

    estruturao do espao no pode efetuar-se. Atividades de orientao do espao

    temporal: andar devagar at o fim da sala; andar depressa, voltando ao ponto de

    partida; andar devagar e depois correr uma mesma distncia demarcada na quadra.

    PERCEPO CORPORAL

    Conscincia do prprio corpo, de suas partes, com movimentos corporais,

    das posturas e das atitudes. Capacidade de chamar e localizar as partes do corpo.

    Exemplo: localizar o ombro do coleguinha.

  • AN02FREV001/REV 4.0

    38

    No apenas uma percepo, uma representao mental do nosso corpo,

    todavia, uma integrao de vrios gestalts1, todos em contnua modificao. Forma o

    esquema corporal, alm da noo do prprio corpo, a conexo das noes de

    relao com o exterior em suas duas expresses de espao e tempo, e a conexo

    com outras pessoas, por meio do contato corporal, do progresso do gesto e da

    linguagem. a comunicao consigo mesmo e com o meio.

    Uma boa formao corporal implica boa evoluo da motricidade, das

    percepes espaciais e temporais, bem como da afetividade. A construo do

    esquema corporal (imagem, uso e controle do seu prprio corpo) se realiza

    usualmente de uma forma global no decurso do desenvolvimento da criana, graas

    aos seus movimentos, deslocamentos, aes, jogos, etc. Exemplo de atividades

    psicomotoras: brincar com boles, rolando o corpo sobre a bola. Jogar o bolo para

    cima, sentar nele, correr junto com ele, etc.

    EQUILBRIO

    o cerebelo que ajusta permanentemente o tnus postural em combinao

    com o desenvolvimento do ato motor. Ele fixa essas reaes como forma de

    automatismos posturais inconscientes, traduo das experincias vividas

    individualmente. Essas atitudes de referncia estabilizadas, verdadeiros esquemas

    posturais inconscientes, so, porm, constantemente adaptadas s condies atuais

    de desenvolvimento da ao, graas atuao das reaes de equilibrao. O

    desempenho normal da funo de equilibrao pode ser perturbado por causas

    psicolgicas. Todo medo acarreta reaes de enrijecimento as quais afetam as

    reaes reflexas de equilibrao. Manuteno do corpo em uma mesma posio

    durante um tempo determinado. Pode ser esttico ou dinmico. Exemplo: brincar de

    esttua, marchar nos calcanhares, permanncia em p, sentada ou deitada.

    1Para se entender o que uma gestalt, um exemplo simples: quando olhamos uma paisagem como um mar e

    passa uma gaivota, forma-se uma situao gestltica. A gaivota representa a figura da gestalt, o que est em

    primeiro plano da observao; o mar, as nuvens e o cu correspondem ao fundo, que representa algo secundrio

    no momento. Quando a gaivota desaparece do campo de viso, fecha-se ento aquela gestalt.

  • AN02FREV001/REV 4.0

    39

    LATERALIDADE

    Caracteriza-se pelo uso de todos os rgos pares. Pode ser direita ou

    esquerda. Deve ser observado o p, a mo e o olho. No primeiro ano de vida no h

    preferncia por nenhum lado. No segundo ano de vida ela permanece usando

    ambas as mos, mas gradativamente fixa a preferncia por uma delas. Com dois

    anos completos quase todas as crianas j definiram sua lateralidade, mesmo que

    depois apaream breves perodos de uso da outra mo. Enfim, com seis anos est

    completa a definio. Alm disso, h uma ntida preferncia por um dos olhos, por

    um dos ps, isto podendo ser no destro uma dominao dos trs instintos.

    Exerccios de lateralidade: Com a mo dominante, pedir que a criana

    pegue um objeto qualquer. Observar a mo que ela ir usar. Com o p dominante,

    pedir que a criana chute uma bola. Observar qual a lateralidade do p usado. Com

    o olho dominante; solicitar que a criana espie em um monculo. Analisar o olho

    dominante. Andar pela sala jogando uma bola ou bexiga, de uma mo para a outra.

    Colocar uma criana no centro. Solicitar a outra criana que fique direita dela;

    outra atrs; outra frente e outra esquerda. Batendo palmas, as crianas mudam

    de posio e dizem a sua nova posio.

    RITMO

    Refere-se movimentao prpria de cada um. Ritmo lento, moderado,

    acelerado, cadenciado. Noo de durao e sucesso, no que diz respeito

    percepo dos sons no tempo. A ausncia de habilidade rtmica pode originar uma

    leitura lenta, silabada, com pontuao e entonao inadequadas. Na parte grfica,

    as dificuldades de ritmo colaboram para que a criana escreva duas ou mais

    palavras unidas, que adicione letras nas palavras ou omita letras e slabas.

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    Exerccios de ritmo: Permanecer na ponta dos ps, enquanto se conta at

    dez. Levantar e baixar na ponta dos ps. Andar sobre linhas marcadas no cho:

    retas, quebradas, curvas, sinuosas, crculos, mistas. Bater palmas no ritmo do

    professor (rpido, lento, forte, fraco). Bater bola com a mo seguindo o ritmo

    marcado pelo professor.

    COORDENAO VISOMOTORA

    O arremesso tem uma importncia educativa considervel, sob o ponto de

    vista do desenvolvimento global da coordenao. O que vai nos interessar,

    especialmente na educao infantil e no ensino fundamental, o papel que esta

    atividade pode desempenhar na ligao entre o campo visual e a motricidade fina da

    mo e dos dedos: coordenao oculomanual. O parentesco com o mecanismo que

    age no grafismo no pode escapar ao educador. Na mira, a operao que consiste

    em traar uma linha de um ponto a outro abrange a entrada em jogo das regulaes

    proprioceptivas ao nvel dos membros superiores, de mesmo tipo das que atuam no

    exerccio de mira, que consiste em agarrar uma bola no espao. Na coordenao

    entre espao cinestsico e espao visual, o arremessar e o apanhar so atividades

    maiores, de grande alcance educativo.

    Exerccios de coordenao culo manual: Os alunos trabalham em dupla

    e tm sua disposio um aro para cada um e um quadrado de linleo. Uma bola

    grande, uma bolinha leve e uma bola pesada para dois. Posicionar os alunos dentro

    dos aros colocados no cho pequena distncia. Eles trocam passes com bolas, de

    todas as maneiras possveis, sem deix-las cair. Se, numa durao determinada, as

    bolas tiverem cado apenas trs vezes, os alunos tm o direito de trabalhar em

    distncias maiores. Dois a dois, um ao lado do outro, caminhando ou correndo ao

    redor da quadra, as crianas devem passar a bola umas s outras. Realizar o

    exerccio primeiro em um sentido; a seguir, invert-lo. Eles devem descobrir os

    diferentes modos de arremesso que j foram feitos, sem sair do lugar. Jogar a bola

  • AN02FREV001/REV 4.0

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    com uma das mos; peg-la de volta com a outra. Pass-la para a mo de

    arremesso e executar um circuito contnuo e regular.

    COORDENAO MOTORA AMPLA OU GLOBAL

    Realizao de grandes movimentos com todo o corpo, envolvendo as

    grandes massas musculares, havendo harmonia nos deslocamentos. No h

    preciso nos movimentos, ainda que seja admirvel a coordenao perfeita dos

    movimentos. Exemplo: marchar batendo palmas, correr, saltar, saltitar, rodopiar,

    descer, subir, etc.

    COORDENAO MOTORA FINA

    a competncia para realizar movimentos especficos, usando os pequenos

    msculos, a fim de atingir a execuo bem-sucedida da habilidade. Solicita uma

    ao de grande exatido no movimento. Movimentos manuais em que coordenao

    e preciso so essenciais. Exemplo: tocar piano, escrever, modelagem com

    massinhas, recortar, colar, trabalhos com objetos pequenos como pinas, alicates de

    unha, etc.

    AGILIDADE

    Caracteriza-se pelas atividades que estabelecem movimentos rpidos e

    precisos.

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    Exerccios de Agilidade: fazer uma fila, colocar cones enfileirados e pedir

    que alunos corram em velocidade, esquivando dos cones. Aula de queimada. Os

    alunos com bolas de plstico no meio da quadra vo arremessar as bolas em um

    aluno que estar no gol, esse precisar livrar-se das bolas que sero arremessadas.

    Brincar de pega-pega, brincar de pico-bandeira ou jogos de esquiva.

    TONICIDADE

    a ao de fortificar-se, fortalecer-se, robustecer-se. a qualidade, estado

    ou condio de tnico. Analisa-se que a tonicidade a fora muscular que o

    aluno/criana vai contraindo em razo das atividades concretizadas diariamente.

    6.2 ATIVIDADES LDICAS QUE AUXILIAM NA PSICOMOTRICIDADE

    A coordenao motora a capacidade de coordenao de movimentos

    decorrente da integrao entre comando central (crebro) e unidades motoras dos

    msculos e articulaes.

    De acordo com Lopes et.al. (2003), o conceito de coordenao motora

    abordado em diferentes mbitos, contextos e reas cientficas (controle motor,

    aprendizagem motora, desenvolvimento motor, biomecnica, fisiologia). Assim, a

    coordenao motora pode ser analisada segundo trs pontos de vista:

    a) Biomecnico, dizendo respeito ordenao dos impulsos de fora numa

    ao motora e a ordenao de acontecimentos em relao a dois ou mais

    eixos perpendiculares.

    b) Fisiolgico, relacionando as leis que regulam os processos de contrao

    muscular.

    c) Pedaggico, relativo ligao ordenada das fases de um movimento ou

    aes parciais e a aprendizagem de novas habilidades.

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    Coordenao motora ampla: o trabalho que vai apurar os movimentos

    dos membros superiores (braos, ombros, pescoo e cabea) e inferiores (pernas,

    ps, quadris). As atividades envolvidas nesta prtica dizem respeito organizao

    geral do ritmo, ao desenvolvimento e s percepes gerais da criana.

    ATIVIDADES:

    1) Saltar a corda:

    Coordenao motora ampla:

    Formao: coluna.

    Material: corda.

    Desenvolvimento: frente de cada coluna estaro trs cordas esticadas na

    horizontal, o primeiro aluno dever saltar as cordas de frente, de costa, de lado.

    FIGURA 20

    FONTE: Disponvel em: < http://jogosebrincadeirasparacriancas.blogspot.com/2010/06/ladainhas-

    para-saltar-corda-pular-corda.html > Acesso em: 31.01.2012

    2) Cobrinha:

    Coordenao motora ampla:

    Formao: coluna.

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    Material: corda.

    Desenvolvimento: o professor dever fazer cobrinha com a corda, dever

    saltar sem tocar na corda.

    Variao: dois segurando a corda fazem um leve balanceio de um lado para

    o outro.

    FIGURA 21

    FONTE: Disponvel em: .

    Acesso em: 29 out. 2011.

    3) Lanar:

    Coordenao motora ampla:

    Formao: individual.

    Material: bola.

    Desenvolvimento: deslocando, lanar a bola para cima e segurar.

    FIGURA 22

    FONTE: Disponvel em: . Acesso em: 29 out. 2011.

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    4) Deslocamento:

    Coordenao motora ampla.

    Formao: individual.

    Material: bola.

    Desenvolvimento: andando e passando a bola por entre as pernas em forma

    de 8.

    5) Deslocamento:

    Coordenao motora ampla:

    Formao: individual.

    Material: bola.

    Desenvolvimento: andar com a bola entre as pernas.

    6) Abraados:

    Coordenao motora ampla:

    Formao: dois a dois.

    Material: bola.

    Desenvolvimento: andar com bola entre o trax dos colegas.

    7) Corrida das bolinhas:

    Coordenao motora ampla.

    Formao: coluna.

    Material: cartelas de ovos e bolinha de gude.

    Desenvolvimento: colocar cartelas de ovos vazias a cinco metros de

    distncia para que as crianas possam ench-las pegando bolinhas de gude ou

    gros que esto distantes (correm levando as bolinhas ou gros).

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    8) O presente:

    Coordenao motora ampla:

    Material: caixas de papelo de tamanho variado.

    Desenvolvimento: entrar em caixas de papelo gigante, mdias e pequenas.

    FIGURA 23

    FONTE: Disponvel em: . Acesso

    em: 17 maio 2011.

    9) Bola por cima:

    Coordenao motora ampla:

    Material: bola.

    Formao: assentados em coluna.

    Desenvolvimento: os alunos devero estar assentados em fila, o organizador

    distribuir uma bola para cada fila, ao sinal do organizador os alunos devero passar

    a bola por cima da cabea. Vence a equipe que conseguir transportar a bola

    primeiro.

    Variao: quando a bola chegar ao ltimo aluno este dever deslocar-se e

    ocupar a primeira posio na fila, vence a equipe que chegar primeiro no aluno que

    comeou a atividade.

    10) Bola pela lateral:

    Coordenao motora ampla:

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    Material: bola.

    Formao: assentados em coluna.

    Desenvolvimento: Idem a anterior, porm a bola passada lateralmente.

    11) Bola por baixo:

    Coordenao motora ampla:

    Material: bola.

    Formao: em p coluna.

    Desenvolvimento: idem a anterior, porm a bola passada por debaixo das

    pernas.

    Variao: quando a bola chegar ao ltimo, este dever passar por debaixo

    das pernas dos colegas, carregando consigo a bola, continuando assim a atividade.

    Vence a atividade quando o primeiro aluno da equipe que comeou ocupar a sua

    primeira posio.

    12) Minhoco:

    Coordenao motora ampla:

    Material: bola.

    Formao: em p coluna.

    Desenvolvimento: idem a anterior, porm a bola passada por debaixo das

    pernas do primeiro colega e por cima da cabea do segundo colega e assim por

    diante, por baixo, por cima, por baixo, por cima.

    13) Controlar o jornal no corpo:

    Coordenao motora ampla:

    Material: jornal.

    Formao: fila.

    Desenvolvimento: o organizador entrega um jornal para o primeiro aluno da

    equipe, este dever correr controlando-o no corpo, indo e voltando, entregar o jornal

    para o prximo colega de sua equipe, que realizar o mesmo percurso. Vence a

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    equipe que terminar primeiro. (Coloca-se o jornal no trax, deve correr sem segurar

    o jornal).

    14) Montar quebra-cabea gigante no cho.

    15) Correr com fitas coloridas sem deix-las tocar o cho.

    16) Jogar bolas de ar (bexiga, balo) para o alto e no deix-las tocar o

    cho.

    17) Rodar pneu de borracha.

    Coordenao motora fina: diz respeito aos trabalhos mais finos, aqueles

    que podem ser executados com o auxlio das mos e dedos, especificamente

    aqueles com grande importncia entre mos e olhos. O bom desenvolvimento da

    coordenao fina garantir um bom trao de letra e ser observado quando, por

    exemplo, a criana pega gua em um copo plstico sem derramar ou equilibrando a

    fora necessria para colorir desenhos nas mais diferentes texturas e superfcies.

    ATIVIDADES:

    1) Amassar e desamassar:

    Coordenao motora fina:

    Formao: crculo.

    Material: jornal.

    Desenvolvimento: os alunos em crculo recebero uma folha de jornal,

    devero:

    - amassar o jornal usando as mos.

    - colocar o jornal amassado no cho e desamass-lo com os ps.

    FIGURA 24

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    FONTE: Disponvel em: .

    Acesso em: 29 out. 2011.

    2) Amarrado:

    Coordenao motora fina:

    Material: leno.

    Formao: coluna.

    Desenvolvimento: frente de cada coluna estar um aluno de p e com os

    braos em extenso. O professor entregar um leno ao primeiro aluno de cada

    coluna que dever se deslocar at o colega que est em frente da coluna e amarrar

    a sua mo, voltar tocar na mo do colega que dever deslocar at o colega

    amarrado e desamarr-lo, entregando o leno para o prximo colega de sua coluna

    e assim sucessivamente.

    3) Tampa e destampa:

    Coordenao motora fina:

    Material: garrafa pet.

    Formao: coluna.

    Desenvolvimento: A frente da coluna estar uma garrafa pet tampada.

    Assim, o primeiro da coluna destampa a garrafa pet e volta para sua coluna,

    sentando no final da mesma, o segundo tampa a garrafa pet e assim

    sucessivamente.

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    FIGURA 25

    FONTE: Disponvel em: . Acesso em: 29 out. 2011.

    4) Empilhar e desempilhar:

    Coordenao motora fina:

    Material: latas.

    Formao: coluna.

    Desenvolvimento: o primeiro aluno de cada fila dever correr at o local

    onde se encontram as latas e empilh-las, voltar e tocar na mo de seu colega de

    equipe, este dever desempilh-las, voltando e tocando na mo do prximo colega

    de sua equipe e assim sucessivamente, vence a equipe que terminar primeiro.

    FIGURA 26

    FONTE: Disponvel em: . Acesso em: 29 out. 2011.

    5) Bola de gude.

    6) Domins.

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    Lateralidade

    Durante o crescimento, naturalmente se define uma dominncia lateral na

    criana: ser mais forte, mais gil do lado direito ou do lado esquerdo. A lateralidade

    corresponde a dados neurolgicos, mas tambm influenciada por certos hbitos

    sociais (no devemos confundir lateralidade com conhecimento de esquerda e

    direita) o conhecimento esquerda e direta decorre da noo de dominncia lateral.

    Quando a criana percebe que trabalha naturalmente com aquela mo, guardar

    sem dificuldade que aquela mo a esquerda ou a direita (ALVES, 2010).

    A lateralidade, segundo Oliveira (1997), a propenso que o ser humano

    possui de utilizar preferencialmente mais um lado do corpo do que o outro em trs

    nveis: mo, olho e p. Existe a dominncia de um dos lados, este apresenta maior

    fora muscular, mais preciso e mais rapidez.

    De acordo com Negrine (1986), a lateralidade relaciona-se ao esquema

    interno do indivduo que o capacita a utilizar um lado do corpo com maior facilidade

    que o outro, em atividades que exijam habilidade, caracterizando-se por uma

    assimetria funcional. O autor enfatiza a lateralidade somente quanto habilidade da

    mo, do p e do olho. J Romero (1988) afirma que a lateralidade deve ser

    considerada tambm em nvel auditivo.

    O conhecimento do processo de lateralizao muito importante para os

    profissionais da Educao em geral e, em especial, para os atuantes na rea de

    Educao Fsica; pois, segundo Negrine (1986), o aspecto fundamental no

    desenvolvimento da lateralidade que a criana no seja forada a adotar esta ou

    aquela postura, mas que se criem situaes em que ela possa expressar-se com

    espontaneidade e, a partir da experincia vivenciada com o prprio corpo, defina o

    seu lado dominante sem presses de qualquer ordem do meio exterior.

    Lateralidade a capacidade de se vivenciar as noes de direita e esquerda

    sobre o mundo exterior, independente da sua prpria situao fsica.

    A boa e correta definio da lateralidade caminha junto com uma boa

    escrita, envolvendo a orientao espacial e temporal. Observar os gestos das

    crianas em situaes do cotidiano, como por exemplo, ao:

    a) Recortar: a mo dominante segura tesoura e a outra o papel;

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    b) Encher um copo de gua, a mo dominante abre a torneira e a outra

    segura o copo;

    c) Pentear o cabelo;

    d) Organizar seu material na mochila.

    ATIVIDADES

    1) Brincar de Rob:

    Material: humano.

    Formao: duplas.

    Objetivo: desenvolver a lateralidade.

    Desenvolvimento: uma criana o rob, e seu parceiro o guia. Auxiliados

    pela professora, combinam sinais de movimentao do rob. Por exemplo, se o guia

    tocar o lado esquerdo da cabea do rob, este vira para a esquerda; se tocar o lado

    direito, vira direita; se tocar o alto da cabea, o rob abaixa, e assim por diante.

    Algum tempo depois, invertem-se os papis, sendo que o guia vira rob, e o rob

    vira guia. Depois disso, a brincadeira feita com deslocamentos. As duplas

    combinam os sinais de movimentao. Por exemplo, um toque na parte de trs da

    cabea sinal para o rob ir adiante; um toque nos ombros sinal para que ele

    pare.

    FIGURA 27

    FONTE: Disponvel em: .

    Acesso em: 29 out. 2011.

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    2) Controlar o jornal no p:

    Material: bolinha de jornal.

    Formao: em equipe e em coluna.

    Objetivo: desenvolver a lateralidade.

    Desenvolvimento: o aluno dever ir chutando a bolinha com um dos ps at

    um ponto determinado e voltar chutando a bolina com o outro p. Entrega o papel

    para o prximo colega de sua equipe, que dever fazer o mesmo e assim

    sucessivamente.

    Variao: o organizador dever entregar uma bolinha de papel para cada

    equipe, o primeiro aluno de cada equipe, dever se deslocar em linha reta at um

    ponto determinado, controlando o papel nos ps, trocando a bolinha do p direito

    para esquerdo. Ir e voltar fazendo o mesmo movimento, no podendo chutar o

    papel, dever apenas andar. Entrega o papel para o prximo colega de sua equipe,

    que dever fazer o mesmo e assim sucessivamente.

    3) Tempestade:

    Material: giz.

    Formao: crculo.

    Objetivo: desenvolver a lateralidade.

    Desenvolvimento: desenha-se crculos no cho. O nmero de crculos deve

    ser um a menos que o total de participantes. Todos devem ficar dentro dos crculos,

    com exceo de um integrante. O integrante do centro deve dizer: direita todos

    devem dar um passo para a direita (trocando de lugar); esquerda todos devem dar

    um passo para a esquerda (trocando de lugar). Quando o integrante do centro disser

    TEMPESTADE, todos devem trocar de lugar, sendo que um integrante ficar de

    fora. E assim sucessivamente.

    4) (Atividade corporal) ZIP, ZAP, ZOP:

    Material: humano.

    Formao: crculo.

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    Objetivo: desenvolver a lateralidade.

    Desenvolvimento: todos os participantes devero ficar em p, no centro da

    sala, em crculo. O professor poder iniciar o jogo, ficando no centro da roda, de p,

    para que os alunos possam ver como se faz a brincadeira. Ao ouvir a msica os

    alunos devero acompanhar o professor com os movimentos de direita e esquerda.

    Quando parar a msica, o professor dever apontar para um aluno e dizer ZIP,

    ento o aluno dever falar o nome do amigo que estiver no seu lado direito (para

    melhor compreenso ele ficar com uma fita vermelha na mo direita e azul na

    esquerda). Se o professor disser ZAP, o aluno dever dizer o nome do colega da

    esquerda. Se disser ZOP, o aluno responder seu prprio nome. Quando disser

    ZIP, ZAP, ZOP, todos devero trocar de lugar no crculo, ficando ao lado de

    pessoas diferentes, para que possam tambm conhecer outros alunos e o professor

    poder perceber se ele est absorvendo a ideia de direita e esquerda. O professor

    convidar outro aluno para ficar no centro e sempre que algum errar a resposta

    ficar no centro do crculo.

    5) Cozinho FLIP:

    Material: humano.

    Formao: duplas.

    Objetivo: desenvolver a lateralidade.

    Desenvolvimento: atividade consiste em montar um crculo com todos os

    alunos sentados. Um aluno voluntrio, de olhos vendados, ficar sentado em uma

    cadeira no meio deste crculo (este representar o cozinho FLIP). Abaixo da

    cadeira dever conter um objeto que faa barulho ao ser manipulado (um molho de

    chaves, por exemplo). Ao sinal do professor, determinado aluno do crculo, dever

    pegar a chave abaixo da cadeira do cozinho, de modo a fazer o mnimo de barulho

    possvel. O cozinho (aluno de olhos vendados), percebendo o movimento, dever

    latir para o lado onde o som foi emitido. (direita, esquerda, frente ou atrs).

    Descobrindo o local do som, a sua posio ser trocada, ocupando o lugar de

    cozinho o aluno que pegou o objeto. A atividade assim dar a sequncia.

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    6) Caminho:

    Material: ps e mos de cartolina.

    Formao: individual.

    Objetivo: desenvolver a lateralidade.

    Desenvolvimento: as crianas devero andar no caminho colocando os ps

    e as mos, conforme os desenhos.

    FIGURA 28

    FONTE: Disponvel em: . Acesso em: 30 out. 2011.

    7) Chique-Choque:

    Material: Chique-Choque e arco.

    Formao: fileira.

    Objetivo: desenvolver a lateralidade.

    Desenvolvimento: o primeiro aluno da fila pega o chique-choque com uma

    das mos e desloca at o lugar determinado, saltando como Saci-Perer com a

    perna oposta a da mo que segura o chique-choque, deixa o chique-choque dentro

    do arco e volta correndo, toca no prximo aluno da sua fila, este sai correndo e pega

    o chique-choque com uma das mos e volta saltando como Saci-Perer com a

    perna oposta da mo com o chique-choque e assim sucessivamente.

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    8) O cachorro e o osso:

    Material: osso e mscara de cachorro.

    Formao: crculo.

    Objetivo: desenvolver a lateralidade.

    Desenvolvimento: as crianas ficaro sentadas em crculo e, no centro, a

    criana em destaque, o cachorro, que estar com os olhos vendados, tomando

    conta do osso. Ao sinal da professora, uma criana levanta-se silenciosamente e

    tenta apanhar o osso. O cachorro, ao sentir a presena do colega, comear a latir,

    apontando a direo de onde vem o rudo que indica a aproximao do colega. Se

    acertar, a criana da roda volta e assenta e outra criana apontada para a nova

    tentativa. Se o cachorro errar a direo, a criana vai prosseguindo at apanhar o

    osso, volta com ele para o seu lugar e esconde-o, colocando as mos para trs, no

    qual ser imitado por todos os colegas da roda. A professora retira a venda do

    cachorro, que ir adivinhar com quem est o osso. Se acertar, continuar sendo o

    cachorro, se errar ir ser substitudo pelo colega que conseguiu apanhar o osso.

    9) O rabo do leo:

    Material: rabo, venda de olhos e desenho de leo sem rabo.

    Formao: crculo.

    Objetivo: desenvolver a lateralidade.

    Desenvolvimento: os alunos em crculo, e o desenho do leo no centro,

    venda-se o olho de um aluno, realizando duas voltas no aluno em torno de seu

    prprio eixo, coloca o rabo na sua mo e os colegas iro direcionando o aluno

    vendado dizendo direita e esquerda at o colega conseguir colocar o rabo no leo,

    logo aps troca de aluno.

  • AN02FREV001/REV 4.0

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    MSICAS:

    1) Cavalo trotando:

    Formao: Alunos em crculo, em p.

    Material: humano.

    Objetivo: lateralidade.

    Quando quiseres do frio esquentar

    Monte em um cavalo e sai a trotar

    Cavalo trotando

    Uma mo

    Uma mo frente, aberta mexendo.

    Quando quiseres do frio esquentar

    Monte em um cavalo e sai a trotar

    Cavalo trotando

    Uma mo, a outra

    O outro brao frente, mexendo os dois braos.

    Quando quiseres do frio esquentar

    Monte em um cavalo e sai a trotar

    Cavalo trotando

    Uma mo, a outra, um p

    Comea a bater um p no cho e continua mexendo os braos.

    Quando quiseres do frio esquentar

    Monte em um cavalo e sai a trotar

    Cavalo trotando

    Uma mo, a outra, um p, outro

  • AN02FREV001/REV 4.0

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    Comea a bater os dois ps no cho e mexendo os braos.

    Quando quiseres do frio esquentar

    Monte em um cavalo e sai a trotar

    Cavalo trotando

    Uma mo, a outra, um p, outro, a cabea

    Mexe a cabea, os ps, os braos.

    Quando quiseres do frio esquentar

    Monte em um cavalo e sai a trotar

    Cavalo trotando

    Uma mo, a outra, um p, outro, a cabea, o rabinho

    Mexe a cabea, os ps, os braos, o bumbum.

    2) Automvel:

    Formao: Alunos em crculo, em p.

    Material: arcos.

    Objetivo: lateralidade.

    Automvel, automvel (gesto de segurando no volante)

    como bom, como bom (fazer gesto de joia)

    Virar direita, virar esquerda (virar o corpo para a direita e depois para a

    esquerda)

    FomFomFom. (Aperta o nariz).

    Sugesto de Msica: Pop Pop (Eliana)

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    Desenvolvimento da percepo espacial:

    Tanto na infncia quanto na vida adulta, o espao um grande desafio,

    requerendo pleno domnio do sujeito para a perfeita integrao do ser ao ambiente.

    Assim, reconhecer, interferir e agir sobre os espaos (ruas, casas, prdios, entradas

    e sadas) um grande desafio do trabalho psicomotor na escola, ao levar a criana

    a desenvolver-se com autonomia de movimento.

    ATIVIDADES:

    1) Tnel:

    Controle espacial:

    Material: bola e pino de boliche.

    Formao: em fila com as pernas abertas (em p).

    Desenvolvimento: uma criana em p na frente do crculo com uma bola na

    mo, rola a bola no cho por entre as pernas das crianas tentando acertar o pino,

    aps realizar o rolamento entra na fila e outra criana rola a bola por entre as pernas

    de seus colegas. Continua a atividade at que todos da equipe tenham rolado a

    bola.

    2) Passar dentro do arco:

    Controle espacial:

    Formao: em coluna.

    Desenvolvimento: frente de cada fila estaro quatro arcos, o aluno dever

    deslocar, passar dentro dos arcos, voltar fazendo o mesmo, tocar no colega que

    realizar o mesmo e assim sucessivamente.

  • AN02FREV001/REV 4.0

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    3) Arco em p:

    Controle espacial:

    Formao: em coluna.

    Desenvolvimento: a frente de cada fila, o professor ir segurar o arco em p,

    o aluno dever passar dentro do arco.

    4) Passar por baixo:

    Controle espacial:

    Formao: coluna.

    Desenvolvimento: dois seguram nas extremidades da corda e balanam, a

    uma altura de 1m a 1,20m. As crianas devero passar de um lado para o outro sem

    tocar ou encostar na corda.

    5) Idem ao anterior, porm no balana a corda e os alunos devero passar

    por baixo, e a altura da corda ir diminuindo.

    6) Idem ao anterior, a corda balanando, porm os alunos devero passar

    por baixo batendo palma acima da cabea.

    7) Dois seguram nas extremidades da corda, com ela encostada no cho, os

    alunos devero saltar a corda. A altura da corda deve ir aumentando

    gradativamente.

    8) Perto, Longe, alto, em abaixo:

    Perguntar s crianas as localizaes de perto, longe, em cima embaixo:

    Exemplo:

    A secretaria est perto ou longe?

    As folhas das rvores esto em cima ou em baixo?

  • AN02FREV001/REV 4.0

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    9) Perto e longe:

    Controle espacial:

    Material: apito.

    Formao: livres pelo espao.

    Desenvolvimento: o professor apita uma vez e os alunos devem correr para

    perto do professor e dizer perto, quando o professor apitar duas vezes os alunos

    devem se distanciar do professor dizendo longe.

    10) Corrida do ovo na colher.

    11) Corrida do Jornal.

    MSICA:

    1) Histria da serpente :

    Essa a histria da serpente que desceu do morro, para procurar um

    pedao do seu rabo. Voc tambm, voc tambm, faz parte do seu rabo.

    Forma-se uma serpente, que quando for escolhida dever passar por

    debaixo das pernas dos integrantes.

    2) O galo e a galinha:

    Dois a dois, um de frente para o outro.

    O galo e a galinha foram a uma festa em Portugal. (Danam um forr).

    O galo foi de bota e a galinha de avental.

    As crianas fazem gesto de calar a bota (meninos) e colocar o avental

    (as meninas).

    Era de frente para frente (dar os passos para frente).

    Era de trs para trs (dar os passos para trs).

    Era de frente para frente era de trs para trs.

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    Desenvolvimento da percepo temporal:

    Trabalhar o tempo com a criana uma das mais difceis habilidades, uma

    vez que a mesma tem enorme dificuldade em distinguir o tempo ficcional (aquele

    contado nas histrias) e o tempo real em que ela vive. a noo de tempo que

    desenvolve na criana os hbitos cotidianos como hora de dormir, de comer, tomar

    banho, etc.

    Orientao temporal:

    Noes de tempo longo, de tempo curto (uma hora, um minuto).

    Noes de ritmo regular, de ritmo irregular (acelerao, freada).

    Noes de cadncia rpida, de cadncia lenta (diferena entre a corrida e

    o andar).

    Da renovao cclica de certos perodos: os dias da semana, os meses,

    as estaes.

    Do carter irreversvel do tempo: j passou... no se pode mais reviv-

    lo, voc tem cinco anos... vai indo para os seus seis anos... quatro anos,

    j passaram!, noo de envelhecimento (plantas, pessoas).

    ATIVIDADES

    1) Correr no ritmo:

    Controle espacial:

    Formao: livres no espao.

    Material: apito.

    Desenvolvimento: os alunos devero correr de acordo com o apito do

    professor (no ritmo).

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    2) Bater palma:

    Controle temporal:

    Formao: coluna.

    Desenvolvimento: deslocar lanando a bolinha para cima e bater uma palma.

    Ir e voltar fazendo o mesmo trajeto, no pode deixar a bolinha cair no cho, passar a

    bolinha para o prximo da coluna e assim sucessivamente.

    3) Lanar a bola:

    Controle temporal:

    Formao: coluna.

    Desenvolvimento: em deslocamento, lanar a bola em p pegar assentado.

    Variao: lanar assentado e pegar em p.

    Desenvolvimento da percepo corporal:

    Esquema corporal a conscincia do corpo como meio de comunicao

    consigo mesmo e com o meio. Um bom desenvolvimento do esquema corporal

    pressupe uma boa evoluo da motricidade, das percepes espaciais e

    temporais, e da afetividade (RIVED, 2010).

    O conhecimento adequado do corpo engloba a imagem corporal e o conceito

    corporal, que podem ser desenvolvidos com atividades que favorea:

    o conhecer do corpo como um todo;

    o conhecer do corpo segmentado;

    o controle dos movimentos globais e segmentados;

    oequilibrar esttico e dinmico;

    o expressar corporal harmnico.

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    ATIVIDADES:

    1) Meu corpo:

    Espao: Sala ampla ou jardim.

    Idade: A partir de 1 ano.

    Material: Colchonetes ou tapetes de vinil para colocar sobre o cho ou o

    gramado.

    Objetivos: Relaxar; estimular o sentido do tato e o autoconhecimento

    corporal; e descobrir o prazer no movimento.

    Descrio: Estimule as crianas a deitar em diferentes posies para

    perceber partes do corpo. Faa perguntas como: O que est encostando no cho?

    Quem est sentindo a perna? Quem est com o brao todo apoiado?

    2) O Jogo das Partes do Corpo:

    Desenvolvimento: No Jogo das Partes do Corpo, as crianas, a um sinal do

    professor, movimentam-se, andando ou correndo pelo espao da aula. De repente, o

    professor fala uma parte do corpo, momento em que cada criana, sem parar de se

    movimentar, procura encostar a parte do corpo mencionada na parte correspondente

    do corpo de um colega. Assim, se o professor disser mo, o aluno encosta sua

    mo na mo de algum colega e continua o movimento de deslocamento combinado

    (por exemplo, andar). Devem ser feitas poucas solicitaes, pois estamos indicando

    essa brincadeira para crianas bem novas.

    3) Dois a dois, contornar o corpo do colega, depois colocar (olhos, nariz,

    boca).

    Esquema corporal.

    Material: giz.

    4) Contornar o p:

    Esquema corporal.

    Material: giz.

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    5) Contornar a mo:

    Esquema corporal.

    Material: giz.

    6) Contornar:

    Esquema corporal.

    Material: bola.

    Desenvolvimento: individualmente, assentado com as pernas cruzadas e

    fletidas, rolar a bola em torno do corpo de um lado para o outro.

    7) Banho de jornal:

    Expresso corporal.

    Material: jornal.

    Desenvolvimento: distribuir uma folha de jornal para cada aluno, amassar o

    papel com se fosse um sabonete, fazer o movimento de tirar a roupa, abrir o

    chuveiro e comear a tomar o banho, esfregando as partes indicadas: o lado de

    cima da cabea, a parte de trs da cabea, as orelhas, o rosto, os ombros, os

    braos, as mos, o tronco, as pernas, os ps. Depois disso vamos secar, vamos

    desamassar o papel e fazer dele uma toalha e: secar a cabea, as orelhas, o

    pescoo, os braos, o tronco frente e costa, as pernas e os ps.

    8) Fazer careta, danar, maquiar na frente do espelho.

    SUGESTO DE MSICA: Cabea, ombro, joelho e p (XUXA).

    Equilbrio:

    a capacidade de manter-se sobre uma base reduzida de sustentao do

    corpo, por meio de uma combinao adequada de aes musculares e sob

    influncia de foras externas.

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    ATIVIDADES:

    1) Equilibrar sobre saquinhos:

    Equilbrio.

    Material: saquinho de areia.

    Formao: coluna.

    Desenvolvimento: frente da coluna estaro saquinhos de areia, os alunos

    devero andar por cima dos saquinhos de areia, equilibrando.

    2) Ps amarrados:

    Equilbrio.

    Formao: coluna.

    Material: barbante.

    7 A INFLUNCIA DA BRINCADEIRA NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL

    FIGURA 29

    FONTE: Disponvel em:

    http://www.psicopedagogiabrasil.com.br/artigos_luciana_a_brincadeira_infantil.htm>.

    Acesso em: 30 out. 2011.

  • AN02FREV001/REV 4.0

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    A importncia do brincar para o desenvolvimento infantil, um item

    imprescindvel e bsico ao desenvolvimento de aspectos fsico-motor, intelectual,

    afetivo-emocional, e social da criana, buscando conferir o papel da famlia e, alm

    disso, dos educadores no procedimento de incluso do brincar na vida do mesmo e

    oferecer as influncias e vantagens que essas brincadeiras trazem para que tal

    desenvolvimento acontea de forma apropriada.

    A partir de seus primeiros meses de vida, a criana pratica mltiplas

    tentativas de ver, de sentir, enfim, de descobrir o mundo sua volta. Ela procura, por

    meio de seu corpo, explorar o ambiente onde est situado. Segundo Piaget (2003), o

    beb realiza o processo adaptativo bsico de tentar compreender o mundo que o

    cerca. Ele assimila as informaes que lhe chegam na limitada srie de esquemas

    sensrio-motores com que nasceu como olhar, escutar, sugar, agarrar e

    acomoda esses esquemas baseado em suas experincias. Para o autor, esse o

    ponto de partida de todo o processo de desenvolvimento cognitivo (PIAGET, 2003).

    Esses perodos de explorao so muito importantes para treinar o esquema

    corporal, a lateralidade, a percepo e outras potencialidades imprescindveis no

    transcorrer da vida, assim no se deve evitar a criana de pratic-los, porque ser a

    partir deles que ela ir treinar seus movimentos motores, aumentar sua

    independncia, amadurecimento e vivenciar novas condies.

    7.1 A BRINCADEIRA NA ESCOLA

    FIGURA 30

    http://www.priscillaalbuquerque.com.br/psicologia/2011/06/a-importancia-do-brincar/>.

    Acesso em: 30 out. 2011.

  • AN02FREV001/REV 4.0

    68

    Na fase pr-escolar, a ao de brincar exerce intenso fator na socializao

    da criana, porque ela comea a interagir com seus professores e colegas de

    classe. Esse tipo de circunstncia far com que a criana aprenda a se comportar de

    forma apropriada em situaes especficas, aprender que para se ter uma boa

    relao, preciso acatar regras, respeitar o espao, opinies e ideias de outras

    pessoas, mesmo que discorde das mesmas.

    O jogo e o brinquedo possibilitam a interao ideal entre alunos e

    educadores. Desse modo, preciso que eles sejam includos como sujeitos do

    aprendizado, na preparao dos objetivos pedaggicos utilizados, conforme a

    realidade dos educandos.

    Atualmente, nem sempre as brincadeiras e jogos so levados em

    considerao pelos educadores, e quando so, aparecem apenas como recreao

    ou liberao de energia durante alguns minutos do tempo da criana na escola.

    Existem jogos nos quais a prpria atividade no agradvel, como por exemplo, predominantemente no fim da idade pr-escolar, jogos que s do prazer criana se ela co