BREVE TRAJETÓRIA DOS CURRÍCULOS

Prof. Ms. Marcus Alexandre Pires

Etimologicamente significa “pista de corrida” (latim)

A palavra “classe” surge por volta do Século XVI com o sentido de uma “unidade pedagógica” que poderia controlar o professor e o aluno.Por sua vez, o termo curriculum foi utilizado no ensino superior para referir-se á coerência estrutural (disciplina) e sequência interna (ordem) que deveria conter qualquer curso ou estudos. “um currículo não só deveria ser seguido, como também, deveria ser incluído“ (HAMILTON, 1989, p. 45).

Podemos perceber que se trata do princípio da racionalidade atuando no campo educacional.

Esse princípio foi redimensionado no século XX quando se generalizou o termo na educação acoplada a noções de controle, padronização, eficiência e administração educacional e social.O que devemos entender por currículo? Para uma primeira aproximação do conceito de currículo nos valeremos das preciosas indicações de José Conteras (1989) para quem o currículo diz respeito ao conjunto das decisões educativas para a escola. O currículo deve ser entendido como uma ferramenta conceitual que supõe sempre, de forma explicita ou tácita uma resposta ás perguntas; O que ensinar? Como e por quê? Falar em currículo pressupõe pensar a educação tendo em vista a questão dos conteúdos.

Em 1918, Bobbitt escreveu o livro que iria ser considerado o marco no estabelecimento do currículo como um campo especializado de estudos: The curriculum.

O livro de Bobbitt é escrito num momento crucial da história da educação, num momento em que diferentes forças econômicas, políticas e culturais procuravam moldar os objetivos e as formas da educação de massa de acordo com suas diferentes e particulares visões.

O que se deve ensinar: as habilidades básicas de escrever, ler e conta?

As respostas de Bobbitt eram claramente conservadoras, embora sua intervenção buscasse transformar radicalmente o sistema educacional. Bobbitt propunha que a escola funcionasse da mesma forma que qualquer outra empresa comercial ou industrial.

O sistema educacional deveria começar por estabelecer de forma precisa quais são seus objetivos. Esses objetivos, por sua vez, deveriam se basear num exame daquelas habilidades necessárias para exercer com eficiência as ocupações profissionais da vida adulta.

O modelo de Bobbitt estava claramente voltado para a economia. Sua palavra-chave era “eficiência”. O sistema educacional deveria ser tão eficiente quanto qualquer outra empresa econômica. Bobbitt queria transferir para a escola o modelo de organização proposto por Frederick Taylor.

Bem antes de Bobbitt, Dewey tinha escrito, em 1920, um livro quetinha a palavra “currículo” no título, The child and the curriculum. Neste livro, Dewey estava muito mais preocupado com a construção da democracia que com o funcionamento da economia.Para Dewey, a educação não era tanto uma preparação para a vida ocupacional adulta, como um local de vivência e prática experiências das crianças e jovens. Para Dewey, a educação não era tanto uma preparação para a vida ocupacional adulta, como um local de vivência e prática direta de princípios democráticos.

A atração e influência de Bobbitt devem-se provavelmente ao fato de que sua proposta parecia permitir a educação tornar-se científica. Não havia por que discutir abstratamente as finalidades últimas da educação: elas estavam dadas pela própria vida ocupacional adulta.

Na perspectiva de Bobbitt, a questão do currículo se transforma numa questão de organização. O currículo é simplesmente uma mecânica. A atividade supostamente científica do especialista em currículo não passa de uma atividade burocrática.

Não é por acaso que o conceito central, nessa perspectiva, é “desenvolvimento curricular”, um conceito que iria dominar a literatura estadunidense sobre currículo até os anos 80.

O modelo de currículo de Bobbitt iria encontrar sua consolidação definitiva num livro de Ralph Tyler publicado em 1949. O paradigma estabelecido por Tyler iria dominar o campo do currículo nos Estados Unidos, com influência em diversos países, incluindo o Brasil, pelas próximas quatro décadas.

Com o livro de Tyler, os estudos sobre currículo se tornam decididamente estabelecidos em torno da ideia de organização e desenvolvimento. Apesar de admitir a filosofia e a sociedade como possíveis fontes de objetivos para o currículo, o paradigma formulado por Tyler centra-se em questões de organização e desenvolvimento. Tal como no modelo de Bobbitt, o currículo é, aqui, essencialmente, uma questão técnica.

A organização e o desenvolvimento do currículo devem buscar responder, de acordo com Tyler, quatro questões básicas:1. Que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir? 2. Que experiências educacionais podem ser oferecidas e que

tenham probabilidade de alcançar esses propósitos?; 3. Como organizar eficientemente essas experiências

educacionais?; 4. Como podemos ter certeza que esses objetivos estão sendo

alcançados?”.

currículo (1), “ensino e instrução” (2 e 3) e avaliação (4)

Tyler insiste na afirmação de que os objetivos devem ser claramente definidos e estabelecidos. Os objetivos devem ser formulados em termos de comportamento explícito. Essa orientação comportamentalista iria se radicalizar, alias, nos anos 60, com o revigoramento de uma tendência fortemente tecnicista na educação estadunidense.

Cada um dos modelos curriculares contemporâneos, o tecnocrático e o progressista, atacam o modelo humanista por um flanco.

O tecnocrático destacava a abstração e suposta inutilidade – para a vida moderna e para as atividades laborais – das habilidades e conhecimentos cultivados pelo currículo clássico. O latim e o grego – e suas respectivas literaturas – pouco serviam como preparação para o trabalho da vida profissional contemporânea.

O modelo progressista, sobretudo aquele “centrado na criança”, atacava o currículo clássico por seu distanciamento dos interesses e das experiências das crianças e dos jovens. Por estar centrado nas matérias clássicas, o currículo humanista simplesmente desconsiderava a psicologia infantil. Ambas as contestações só puderam surgir, obviamente, no contexto da ampliação da escolarização de massas, sobretudo da escolarização secundaria que era foco do currículo clássico humanista.

Na década de 1960, surgiram teorias educacionais baseadas em experiências. São as chamadas “teorias críticas do currículo”, cujos pressupostos questionaram arranjos sociais e educacionais vigentes, responsabilizando-os pelas desigualdades e injustiças sociais. Intentavam desenvolver um conceito que permitisse compreender o que o currículo “faz”.

Em 1970, Louis Althusser, influenciado por ideais marxistas, argumentou que a continuidade da sociedade capitalista depende da reprodução de seus componentes econômicos e ideológicos, cuja sustentação se dá através de mecanismos e instituições encarregadas de garantir o status quo sem contestação. Assim, a produção e disseminação da ideologia são feitas pelos aparelhos do Estado, entre os quais se situa a escola, constituindo-se o mais importante, porque atinge a população por um período prolongado.

A escola atua ideologicamente através do seu currículo, que divulgam crenças explícitas sobre a desejabilidade das estruturas sociais.

Além disso, discrimina, pois inclina as pessoas das classes subordinadas à submissão e à obediência, enquanto as das dominantes aprendem a controlar e a comandar. Essa diferenciação é garantida pelos instrumentos seletivos, que excluem os alunos pobres antes de chegarem a níveis onde se aprendem as habilidades dos dominantes.

Para Althusser, a escola contribui para a reprodução da sociedade capitalista ao transmitir através das disciplinas, as ideologias que levam o indivíduo a ver os arranjos sociais existentes como bons e desejáveis.É através da divulgação dos saberes acadêmicos que a reprodução mais ampla da sociedade fica garantida e, tendo valor social, faz com que o sujeito obtenha vantagens materiais se constituem como capital cultural. O domínio simbólico atua através de um mecanismo no qual depende de dois processos, a imposição e a ocultação, que juntos, definem a cultura dominante como arbitrária, mas com poder idealizado.

Esse mecanismo foi denominado como dupla violência no processo de dominação cultural. Além disso, a escola também exclui. Seu currículo baseia-se no saber dominante, que é transmitido através de um código linguístico oculto.

As crianças favorecidas, acostumadas com ele em seu ambiente familiar, saem-se bem e continuam seus estudos em níveis superiores. Já, aquelas que provem de um meio, cuja vivência não as acostumou a esse código são excluídas.

Logo, o capital cultural dominante fortalece-se e, consequentemente, completa-se o ciclo da reprodução cultural, mantendo-se o status das classes, garantindo o processo de reprodução social.

Para Michael Apple, a dinâmica da sociedade capitalista é o resultado da dominação daqueles que detêm o controle da propriedade dos recursos materiais sobre aqueles que possuem apenas sua força de trabalho. Essa característica de organização econômica influencia as outras esferas sociais. Para ele, essa ligação entre as estruturas econômicas e sociais mais amplas com a educação e a cultura acontece no campo curricular.

Logo, a escola é a principal produtora do conhecimento técnico que se relaciona diretamente com a estrutura e o funcionamento da sociedade capitalista por se tratar de um saber relevante para a economia e para a produção que se dá nos níveis superiores do sistema educacional. Porém, o ponto máximo da crítica appleana é a relação entre currículo e poder, ou seja, a conexão entre a estrutura econômica e a reprodução dos recursos simbólicos.

Portanto, o currículo é uma questão de poder, porque privilegia o tipo de conhecimento, destacam uma identidade tida como a ideal e tenta garantir o consenso e a hegemonia.

E na “Terra Brasilis”?

Um primeiro ensaio de sistematização das questões curriculares surgiu no Brasil, no inicio do século XX, no contexto das reformas do ensino realizadas em vários Estados, contando com a atuação de importantes participantes do movimento renovador da educação - Escola Nova -, como Anísio Teixeira, Mario Casasanta, Fernando de Azevedo, Carneiro Leão, entre outros (MOREIRA, 1990).

Portanto, pode-se dizer que o campo do currículo no Brasil nasceu na efervescência da Escolanovismo. No entanto, esse campo de estudos consolidou-se no Brasil a partir da criação Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), em 1938.

A publicação da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, a partir de 1944, tornou-se um dos principais veículos de difusão do pensamento curricular emergente no país.

Na década de 1950, o Inep publicou o primeiro livro brasileiro sobre currículo. Intitulado Introdução ao estudo da Escola Primaria (1955), de João Roberto Moreira.

Outra influência significativa foi à atuação do Programa de Assistência Brasileiro – Americana de Ensino Elementar (PABAEE) que implantou um programa especial de Currículo e Supervisão responsável pela promoção de cursos sobre currículo e assistência técnica em questões curriculares.

Na década de 1960, além da influência do PABAEE, o desenvolvimento do campo do currículo no país foi marcado pela introdução das disciplinas currículos e programas nos cursos de Pedagogia, após a Reforma Universitária (Lei 5.540/ 1968). Desde então, instalou-se no interior das faculdades e universidades brasileiras tornando-se campo de ensino e pesquisa.

Na década de 1960, além da influência do PABAEE, o desenvolvimento do campo do currículo no país foi marcado pela introdução das disciplinas currículos e programas nos cursos de Pedagogia, após a Reforma Universitária (Lei 5.540/ 1968). Desde então, instalou-se no interior das faculdades e universidades brasileiras tornando-se campo de ensino e pesquisa.

A influência Norte-Americana foi marcante em todo desenvolvimento do campo do currículo no Brasil. Na década de 1970, foram traduzidos vários livros de autores americanos sobre o tema, entre eles destacam-se a tradução do livro de Tyler, Princípios Básicos de Currículos e Ensino, em 1974, que obteve uma enorme aceitação entre os educadores brasileiros. Além disso, a reforma do ensino de 1º e 2º graus (Lei 5.692/1971) utilizou amplamente o pensamento curricular norte-americano em voga na época.

Já os anos 80 do século XX, viram florescer no Brasil o pensamento crítico sobre o currículo de natureza sociológica. Foram traduzidas no início da década de 1980 dois livros que influenciaram profundamente as propostas de reestruturação curricular no país nesse período: Ideologia e Currículo, Michael Aplle (1982) e Pedagogia Radical de Henry Giroux (1983).

Esses autores influenciaram o pensamento curricular desenvolvido nos cursos de Pedagogia e nos programas de Pós-graduação em educação, os quais estavam se consolidando nessa época.

Atualmente, são múltiplas as abordagens teóricas vigentes no campo do currículo no Brasil, entre eles podemos citar: o enfoque neomarxista, a abordagem processual ou pratica e a corrente pós-moderna. Entre os autores estrangeiros destacam-se: Michael Aplle, Henry Giroux, José Gimeno Sacristan, José Contreras Domingo, Ivor Goodson, Thomas Popkewitz, entre outros.Entre os autores nacionais podemos citar: Antonio Flavio Barbosa Moreira, Tomaz Tadeu Silva, Alfredo José da Veiga - Neto, Lucíola Santos, Ana Maria Saul, Alice Ribeiro Casemiro Lopes, Maria das Mercês Ferreira Sampaio, Elizabeth Macedo, entre outros.

O currículo prescrito oferece parâmetros importantes para a sala de aula. Ele possui um significado simbólico e prático.

O currículo prescrito oferece parâmetros importantes para a sala de aula. Ele possui um significado simbólico e prático.

Simbólico porque determinadas intenções educativas são desse modo, publicamente comunicadas e legitimadas, prático, porque essas convenções escritas traduzem em distribuição de recursos e benefícios do ponto de vista da carreira.

A abordagem técnico-linear de currículo consagrou um modelo de apresentação do currículo fundamental ao planejamento compreendendo os objetivos educacionais, os conteúdos a serem ensinados, a metodologia e a avaliação.

fim