BRASILEIRO, Lívia Tenório. O Conhecimento No Curriculo Escolar, A Danca Nas Aulas de Educacao...

MMMMMovimento5

Movimento, Porto Alegre, V. 8, n. 3, p. 5-18, setembro/dezembro 2002

Artigos Originais . . . . .

Resumo

O estudo toma como referncia a considerao doque significa, na teoria crtica da Educao e daEducao Fsica a Formao, o Currculo, a Pr-tica Pedaggica, para reconhecer nexos, determi-naes e exigncias de abordagens que se propemcrtica. Objetiva apresentar uma proposio expli-cativa sobre o trato com o conhecimento Dana,no interior da disciplina Educao Fsica, comnexos em referncias da teoria crtica da Educa-o. Recorre pesquisa-ao, atravs do planeja-mento, implementao e avaliao de uma uni-dade de ensino na disciplina Educao Fsica, como contedo Dana, nos ciclos de ensino quatroturmas, de uma escola pblica.Palavras-chave: Prtica Pedaggica, Educao F-

sica, dana.

Abstract

The study uses, as a reference, considering on whatmeans, in critical theory on Education and ofPhysical Education the Formation, Curriculum,and Pedagogical Practice, to recognize the linksdeterminations and approaching demands that callforth criticism. Its objective is to present a propositionthat could explain on how to deal with Danceknowledge, into Physical Education discipline, usingconnections in references of Critical Theory ofEducation. It examines the action-researchapproaching, based on planning, implementation,and evaluation of the whole process of one teaching

O conhecimento no currculo escolar:o contedo dana em aulas de EducaoFsica na perspectiva crtica

Lvia Tenorio Brasileiro*

unit inside Physical Education discipline, that hasDance knowledge, in the teaching cycles four clas-ses, in a public school.Keywords: Pedagogical Practice, Physical Education,

dance.

Resumen

El estudio toma como referencia, en consideracinde lo que significa en la teora crtica de laEducacin y de la Educacin Fsica la Formacin,el Currculo, la Prctica Pedaggica, para reconocernexos, determinaciones y exigencias de abordajesque proponen crtica. Tiene por objetivo presentaruna proposicin explicativa sobre el trato con elconocimiento Danza, en el interior de la asignaturaEducacin Fsica, con nexos en referencias de lateora crtica de la Educacin. Recurre a lainvestigacin-accin a travs de la planificacin,implementacin y evaluacin de una unidad deenseanza en la asignatura Educacin Fsica, conla materia Danza, en los ciclos de enseanza cuatro grupos de una escuela pblica.Palabras-clave: Prctica Pedaggica, Educacin F-

sica, danza.

O presente estudo aborda a questo do contedo dana,enquanto contedo de ensino da Educao Fsica, nocurrculo escolar, fazendo-o a partir da considerao daspossibilidades, limites e exigncias da referncia da teo-ria critica. Pretende contribuir nas discusses acerca deproblemticas significativas da prtica pedaggica, en-


MMMMMovimento6


tre as quais destaca-se a questo do conhecimento nocurrculo escolar, apresentando como objeto de estudo otrato com o conhecimento dana, em aulas de Educa-o Fsica, a partir de prticas pedaggicas na perspecti-va da teoria crtica da Educao.

Uma caminhada em construo:reconhecendo as dimenses daproblematicidade do tema

O que impregna problematicidade a um problema anecessidade, portanto, a essncia do problema a ne-cessidade (SAVIANI, 1991).Ele diz do sentido profundamente vital para a existn-cia humana. Trata-se de uma necessidade que se im-pe objetivamente e assumida subjetivamente, exi-gindo-se o afrontamento com a realidade.O problema com o qual nos confrontamos na prticaconcreta nas escolas pblicas, e que est exigindoaprofundamento terico, a questo da formao hu-mana e as responsabilidades da escola pblica com adireo que assume tal formao. Ele est impregna-do de dramaticidade, porque diz da necessidade vitalcom a qual se confronta a humanidade, a saber: alte-ra, significativamente, os rumos do processo de for-mao das novas geraes, fazendo-o no marco darealidade complexa e contraditria.No limite, portanto, de relaes humanas e sociais, de basecapitalista, com tendncias altamente concentra-doras edestrutivas das foras produtivas homem, trabalho, natu-reza, conhecimento busca-se referncias emancipatrias1.Nessa busca no esto eximidas as reas do conhecimentoque configuram atualmente o currculo escolar. assim que a Educao Fsica, inserida no currculoescolar, procura respostas para a questo, fazendo-ano marco de discusses ampliadas, que permitem cap-tar uma perspectiva de complexidade e totalidade quese fazem necessrias.Para adentrar em tal complexidade, optamos em seguiro percurso da explicitao preliminar do contedo te-rico das categorias que permitiro a reflexo articuladaa que nos propomos no presente estudo.

Nossa reflexo per-mite explicitar comque base estamosconstruindo nossoarcabouo terico,tomando como refe-rncia a concretudeda realidade educa-cional.

A conjuntura social e adireo hegemnica naformao humana

Ao refletirmos sobre a Escola temos que reconhec-la nointerior de polticas educacionais pblicas que so deli-mitadas sob a gide do Estado. Nesses tempos dehegemonia neoliberal podemos identificar que ele esva-zia-se no que se refere s polticas sociais, pormpotencializa-se nas relaes de concentrao de poder.SADER (1999) fala em Estado mini-max, sendo mxi-mo para o capital e mnimo para o trabalho, apontan-do que um Estado democrtico dever ter, em primeirolugar, a dimenso da incluso social, onde devero serestendidos e garantidos os direitos bsicos de cidadania.Examinando a crise educacional, sob a anliseneoliberal, GENTILI (1996) aponta que a crise dos sis-temas educacionais responsabilizada pela profundafalta de eficincia, eficcia e produtividade, na contra-mo do que vimos identificando, ao longo dos anos,como sendo uma crise de quantidade, universalizaoe extenso. Retira-se a questo da crise de universali-zao para a crise gerencial dos sistemas escolares,tomando como referncia a qualidade total, que vemsendo implantada em empresas. As estratgias parasuperar a crise so buscadas no plano de discussointernacional, que recorre ao apoio do Banco Mundi-al e dos experts2 ... O que se evidencia a transposiode conceitos das prticas empresarias ao sistema edu-cacional, tendo, em sua funo social, a empregabi-lidade como ponto fundamental.

Partindo, portanto, do con-creto da escola pblica e, noseu interior, do trato com ocontedo dana em aulasde Educao Fsica estare-mos articulando a reflexoacerca da Formao, doCurrculo, da Educao F-sica e da Dana como co-nhecimento reconhecidocomo contedo das aulas.

MMMMMovimento7


Neste sentido, faz-se necessrio impor resistncias aessas polticas que desmontam as conquistas popula-res sob a argumentao da reestruturao e desbu-rocratizao, e termos clareza dos enfrentamentos anteessa conjuntura que impele a discusso de democrati-zao dos espaos pblicos.

Base educacional: papel daeducao

Partimos do entendimento de que as ltimas dcadasvm sendo significativas no campo das preocupaesrelativas aos problemas educacionais no pas. A edu-cao entra no palco da rediscusso acerca das teoriasque norteiam suas prticas pedaggicas e faz umareleitura da sua funo social, colocando-se enquantoum dos fatores que contribuir, em conjunto com ou-tros, para mudanas qualitativas na nossa sociedade.Reconhecemos diferentes contribuies, para compre-ender o pensamento pedaggico do Brasil, porm, nesteestudo, fizemos a opo de tomar como referncia paraa discusso acerca das perspectivas da educao, os es-tudos de SAVIANI (1989 e 1992), por propor a constru-o das primeiras aproximaes de uma Pedagogia His-trico-Crtica, onde toma como questo central a pro-blemtica de como atuar de modo crtico no campopedaggico, como ser um professor que ao agir, de-senvolve uma prtica de carter crtico, e FREITAS(1995), por tomar os estudos da crtica educacional paraanlise e realizar um dilogo crtico sobre a questo daorganizao do trabalho pedaggico, acreditando que odebate da dcada de oitenta est inacabado. E toman-do essa discusso em aberto que nos aproximamos daPedagogia Histrico-Crtica, na direo de avanar naexplicitao do processo pedaggico inserido naconcretude escolar, e suas possibilidades de superao.

A discusso curricular:a teoria crtica em debate

Adentramos na discusso do currculo reconhecendoseu percurso histrico, desde a etimologia da palavralatinascurrere, referindo-se a curso (ou carro de cor-

rida), e ao longo dos anos suas diversas formas de en-tendimento: percurso educacional, programa ou con-junto de programas, organizao da conduo daaprendizagem, dentre outras (FORQUIN, 1993;GOODSON,1995).Nosso campo de concentrao foi o perodo denomina-do de reconceituao, iniciado nos anos 60/70, onde asdiscusses saem da viso restrita de ensino, aprendiza-gem, avaliao, para ampliao da discusso acerca deideologia, cultura, poder, resistncia, emancipao3 . possvel identificar fases, no bem definidas, da tra-jetria da discusso curricular, onde os primeiros es-tudos tinham como eixo o currculo e a distribuiodo poder, depois o foco na resistncia, sendo intensifi-cada a discusso sobre o papel do Estado nalegitimao do sistema capitalista. Posteriormente es-tudos que refletem a preocupao com as estratgiasprticas e com a ao docente comprometida, e nosanos 90 identifica-se contribuies de estudos femi-nistas, de raa, culturas e do pensamento ps-moder-no e ps-estrutural. Nas discusses que tomam comoreferncia os estudos ps-modernos e ps-estruturalis-tas so identificadas as teorias ps-crticas, que, segun-do SILVA (1999) uma ampliao da teoria crtica,que apesar de tomar como referncia o mesmo ncleoda anterior no pode ser compreendida sem uma an-lise das relaes de poder descentralizado.Inmeras so as discusses que sustentaram, nos anos80/90, a teoria curricular crtica. Porm, nos ltimosanos, ampliasse o discurso sobre a sua crise. MOREIRA(1997), buscando entender como os especialistas emcurrculo apontam essa discusso, identifica que osavanos tericos afetam pouco a prtica docente dei-xando de contribuir, como se desejaria, para sua mai-or renovao. Evidencia que apesar de anunciada acrise, se reconhece a importncia da produocurricular, a partir da teoria curricular crtica.Reafirmamos a importncia de recorrermos discussoda teoria crtica por reconhecer o seu potencial analtico,e evidenciar a no superao das categorias de autono-mia, emancipao, frente ao sistema social vigente.

MMMMMovimento8


Concordamos com MOREIRA, ao afirmar queA Teoria Crtica do Currculo um movimento de cons-tante problematizao e questionamento. Nesse proces-so, novas questes e temas vm-se incorporar quelesque, desde o seu incio, estiveram no centro de sua pre-ocupao. isso que constitui sua vitalidade e seu po-tencial. Esta uma histria que evidentemente aindano terminou. Na verdade, talvez esteja apenas come-ando(1995, p. 35).

A Educao Fsica e o espaoescolar: compreendendo umpercurso

Analisamos como uma rea de conhecimento, a Edu-cao Fsica, insere-se no mbito escolar, ao longo desua histria no Brasil. Reconhecemos que esta assu-miu diferentes papis, os quais corroboraram com asreferncias educacionais de diferentes pocas, justifi-cando-se por outras necessidades que no o seu co-nhecimentoespecfico4.A produo terica da Educao Fsica recebeu impul-so significativo nos anos 80, onde se criticava o mode-lo de esportivizao, de orientao tecnicista, vindo aanalisar o papel social e poltico que a Educao Fsi-ca vinha assumindo. Configura-se referncias teri-cas que apontam a necessidade de pensar uma Educa-o Fsica progressista, revolucionria ou popular, che-gando aos anos 90 com diversos entendimentos sobreuma Educao Fsica progressista. O consenso dos anos80 passa a expressar-se em um conflito nos anos 90.Em 1991 GHIRALDELLI JNIOR apresenta uma pro-posta pedaggica baseada na concepo histrico-cr-tica, onde a Educao Fsica a educao do movi-mento corporal humano, atravs dos contedos luta,ginstica, esporte, dana, dentre outros, com destaqueao trato com a historicizao dos contedos.Aps esta contribuio, a obra de principal expresso so-bre a pedagogia histrico-crtica na Educao Fsica foi oCOLETIVO DE AUTORES (1992). Denominada de crti-co-superadora por reconhecer que houve reflexes e avan-os frente dcada de 80, porm at o incio dos anos 90

no houve nenhuma proposta metodolgica de ensinosistematizada que enfrentasse a hegemonia do modelo daaptido fsica. Parte da reflexo do projeto poltico-peda-ggico que orienta o trabalho escolar e toma como refe-rncia a concepo de currculo ampliado. Entende a Edu-cao Fsica como disciplina que, na escola, trata, peda-gogicamente, do conhecimento da Cultura Corporal, aqual se configura atravs de formas de atividades corpo-rais/expresso corporal enquanto linguagem, tais como:dana, esporte, luta, jogo, ginstica etc.Em Pernambuco o debate, tambm, fomentado na d-cada de 80 junto aos professores e representantesinstitucionais, rediscutindo a Educao Fsica e sua fun-o no espao escolar. A Secretaria de Educao, Cultu-ra e Esportes do Estado de Pernambuco 1987/1991,apresenta a Contribuio aodebate do currculo emEducao Fsica: uma proposta para a escola pbli-ca, que apresentava ser a Educao Fsica uma prticapedaggica que, no mbito escolar, tematiza formas deatividades expressivas corporais jogo, esporte, danaginstica que configuram o conhecimento da culturacorporal. Nas gestes posteriores esta proposta vem sen-do reeditada, sofrendo poucas alteraes no que concerneaos contedos, porm sem ampliar sua discusso.Apesar do processo de construo de referncias terico-crticas em Pernambuco, so limitados os avanos no tra-to com o conhecimento na prtica pedaggica, no dife-renciando das demais disciplinas do contexto escolar. no interior de uma escola pblica do Estado dePernambuco que estaremos articulando a reflexoacerca das possibilidades de tratar o conhecimentoDana, em aulas de Educao Fsica, a partir de prti-cas pedaggicas que se diferenciam por tomarem areferncia da perspectiva crtica.

O contedo Dana em aulasde Educao Fsica: temos oque ensinar?

Delimitamos o contedo Dana em nossa pesquisa porreconhecermos a ausncia de discusses, da mesma, en-quanto contedo a ser tratado no espao escolar. Reco-

MMMMMovimento9


nhecemos sua presena na escola, via a Educao Fsi-ca e/ou Educao Artstica/Arte Educao, porm umapresena descontextualizada da discusso acerca da se-leo cultural, realizada pelos currculos escolares5.Nas respostas, ao nosso questionrio, foi possvel per-ceber que a Dana no tratada como contedo nasaulas de Educao Fsica, apesar de aparecer em festi-vidades e datas comemorativas6 . Justificando-se: ques-tes estruturais, de conhecimento e de aceitao pelosalunos, especialmente do sexo masculino.No que se refere questo estrutural, pensamos, auto-maticamente, numa sala ampla, piso liso, espelhos portodos os lados, acompanhada de um som de qualidade,da mesma forma que pensamos em quadras sem bura-cos e com cobertura, bem como demarcao de todas asmodalidades esportivas. Essa, sem sombra de dvidas,no a realidade das escolas pblicas de nosso Estado e,porque no afirmar, de nosso pas. O interessante a senotar que, apesar da quadra no ser a desejada, nscontinuamos a tratar o contedo esportivo, com seuslimites, claro, e o mais intrigante que a quadra virousinnimo de aula de Educao Fsica. importante re-conhecer que, em muitas escolas, nem quadra existe,ficando as aulas restritas a espaos como ptio, ruas oupraas pblicas. A pergunta que podemos fazer : No mais fcil conseguir uma sala do que uma quadra? Desdeque a sala no seja aquela to especial quanto qua-dra. E porque no ampliarmos nossa estrutura fsica paraalm da quadra, com salas de dana e ginstica? Noestamos, aqui, querendo explicitar uma elucubrao esim, possibilitar pensarmos o espao fsico como umdesafio constante para professores que pensam umaEducao Fsica que amplia suas referncias de conhe-cimento. Nesse sentido, explicitamos queo espao fsi-co/arquitetnico das escolas estruturado tomandocomo referncia proposies pedaggicas, ou seja, faz-se necessrio redimensionar esses espaos frente auma reflexo ampliada da escola, e, especificamen-te, da Educao Fsica.No que se refere questo do conhecimento acerca daDana nos cursos de formao em Educao Fsica, va-mos identificar um avano significativo nos currculos que

apresentavam a disciplina Rtmica, nem sempre obriga-tria para os homens. Hoje podemos identificar cursos quepossuem o componente curricular Dana para alunos ealunas, bem como futebol. Se tomarmos como refernciaque o contedo futebol no era obrigatrio para mulhe-res, e, por incrvel que parea, ainda existem cursos quemantm essa referncia, podemos visualizar, mais clara-mente, a diferenciao. Pois o futebol est marcadamentenas aulas, sejam de professores ou de professoras, mas, aDana no. Devemos, no entanto, reconhecer a questocultural, porm para alm de reconhec-la temos queconfront-la. Se reconhecemos a Dana como contedo,teremos que recorrer a ela, assim como recorremos aosdemais contedos como sendo importantes para a forma-o das crianas e adolescentes.Existe uma discusso que apresenta a reduo que asaulas, orientadas por profissionais com formao noespecfica em Dana, apresentam aos alunos. Essa refe-rncia precisa ser melhor discutida no interior dos cur-sos de formao em Educao Fsica, porque esse temsido um forte argumento dos profissionais, a no apro-priao do conhecimento que trata a Dana. Isso se re-flete, tambm, no que diz respeito metodologia dessesprofissionais, frente ao processo de ensino-aprendiza-gem. No fazemos o mesmo percurso dessa discusso,pois, dessa forma teramos que defender que s os pro-fissionais Licenciados em Dana, poucos em nosso pas,estariam aptos a tratar desse contedo, em aulas, no es-pao escolar. O que nos preocupa reconhecer com queelementos os profissionais de Educao Fsica esto seaproximando do trato da Dana no espao escolar.Entendemos como BARBOSA que assim como a ma-temtica, a histria e as cincias, a arte tem um do-mnio, uma linguagem, uma histria. Se constituiportanto, num campo de estudos especfico e noapenas em mera atividade (1991, p. 06), sendo aDana uma das formas da Cultura Corporal de diversospovos que se insere nesse universo da Cultura/Arte.Se tomarmos como referncia o Brasil, vamos identi-ficar poucos cursos de graduao em Dana, Licenci-atura ou Bacharelado, os quais configuram uma novademanda nas Faculdades de Artes. Porm, desde 1971

MMMMMovimento10


a legislao prev o trato com esse conhecimento emaulas de Educao Fsica e Educao Artstica/Arte Edu-cao, sendo explicitado, mais recentemente, nosParmetros Curriculares Nacionais.No que se refere presena dos homensnas turmas mistas,temos uma longadiscusso acumula-da acerca do que re-presenta termos tur-mas divididas porsexo, quando emtodo o seu processoescolar e de vida co-tidiana eles estojuntos. Isso represen-ta um retrocesso queno se justifica porquestes fisiolgicas,muito menos psico-lgicas. A co-educao e a questo de gnero vm sendodiscutidas nas produes acadmicas da rea, podendoser consultados estudos atualizados, apresentados noseventos do Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte, nosseus Grupos de Trabalhos Temticos.Ao adentrarmos na questo: Mas, afinal, o que Dan-a?, ainda tomando como referncia a nossa consultaaos professores, podemos explicitar dois eixos conceituais.O primeiro apresenta-a como movimento que fortalece,coordena etc, e, com isso, ajuda a todas as atividades daEducao Fsica; enquanto o segundo apresenta-a comoexpresso cultural de um povo. Confrontamos oreducionismo, do primeiro eixo, frente s discusses quese ampliam no universo da Arte, tendo o cuidado de nonos distanciarmos do papel do espao escolar, ou seja,dialogando a partir da Educao com a Arte.Nosso entendimento sobre a Dana toma a discusso am-pliada da Arte, sendo essa uma qualidade que excede o dizerem palavras, ou seja, localiza-se no universo da linguagemcorprea do homem, que possui cdigos universais.Recorremos a MARQUES (1999) que apresenta uma pro-posta de articulao mltipla entre o contexto vivido,

percebido e imaginado pelos alunos e os sub-textos, tex-tos e contextos da prpria Dana. O contexto sendo en-tendido como um interlocutor da nossa prticaeducativa, o que se aproxima da idia de proble-matizao. Os subtextos so aspectos coreolgicos, ele-mentos estruturais e scio-afetivo-culturais. Os textos dadana vo do universo dos repertrios ao reconhecimentoda importncia das composies e das improvisaes.No contexto da dana temos os elementos histricos,culturais e sociais da dana, tais como, o trato com ahistria, msica, esttica, apreciao e crtica etc.A Dana entendida, na proposta da Educao Fsica dePernambuco, como uma das formas de linguagem dohomem, expressiva e representativa de diversos aspectosde sua vida, privilegiadamente de seus momentos festivos.Aulas de Dana soobservadas em dife-rentes espaos, nesteso professor, bailarino/coregrafo/professor,tem no domnio datcnica e de habilida-des a sua metodo-logia, e no repertriodo clssico o seu pri-vilgio. Nas, poucas,experincias relatadasde aulas de EducaoFsica, vemos o privi-lgio do universo po-pular, caracterizadocomo resgate cultural. Reconhecemos a importncia derepertrios da cultura local, porm faz-se necessrioconhecer/explorar as referncias acerca da dana eseus diferentes repertrios, bem como as possibilida-des de improvisao e (re)construo coreogrfica.

Passos da nossa caminhada:percurso metodolgico doestudo

Os procedimentos metodolgicos tomaram as orien-taes advindas da abordagem qualitativa de pesquisa

Nesse sentido, no quere-mos entrar numa discus-so corporativista de quem esse espao de interven-o, e sim, discutir sobre aspossibilidades, j historica-mente em construo, dequalificao profissional. Arediscusso acerca da for-mao profissional emEducao Fsica deve recu-perar as demandas que area no conseguiu tratarcom qualidade e fomentarnovas possibilidades.

Entendemos que se faz ne-cessrio permitir o acessoao universo da Dana,desmistificando sua ima-gem, s, como espetculofolclrico de carter con-templativo, passando aentend-la como conheci-mento significativo nasaes corpreas, podendoser exploradas no repert-rio popular, folclrico, cls-sico, contemporneo etc.,na improvisao e na com-posio coreogrfica.

MMMMMovimento11


em Cincias Sociais. Pesquisas qualitativas trabalhamcom significados, motivos, valores e atitudes, corres-pondendo a um espao mais profundo das relaes,processos e fenmenos que no podem ser reduzidos operacionalizao de variveis. (MINAYO, 1994)Para tal, recorremos pesquisa-ao, referncia da pes-quisa social que foi construda a partir da identificaodas limitaes dos procedimentos convencionais reso-luo de problemas reais, onde os pesquisadores e partici-pantes tm papis significativos na pesquisa. SegundoTHIOLLENT a pesquisa-ao pode ser caracterizada como:

um tipo de pesquisa social com base emprica que concebida e realizada em estreita associao com umaao ou com a resoluo de um problema coletivo e noqual os pesquisadores e os participantes representativosda situao ou do problema esto envolvidos de modocooperativo ou participativo (1998, p. 14).

Reconhecendo as crticas feitas a esse tipo de pesquisa,que identifica limitaes frente s anlises subjetivas,buscamos precisar seu processo e delimitar nosso cam-po de insero por tempo intensivo e aprofundado.Foram participantes da pesquisa quatro turmas (1, 4,7 do Ensino Fundamental e 1 ano do Ensino Mdio)de uma escola da rede pblica de ensino do Governo doEstado de Pernambuco. A Escola era caracterizada comocomum, na qual iniciamos com o processo de negocia-o de entrada em campo. Nossa interveno aconteceuno perodo de 20/10 a 15/12 de 1999, intensivamente,manhs de segunda quinta-feira, e tardes de segundae quarta-feira, sendo ampliado no perodo de entradaem campo e na sistematizao do trabalho.Nossas observaes tinham duas abrangncias: o con-texto escolar e sua rotina/cotidiano e as aulas de Edu-cao Fsica tratando o contedo Dana, ministradaspela pesquisadora, que totalizaram 38 aulas.Recorremos ao Seminrio como instrumento de cole-ta de dados na entrada em campo e na avaliao, con-sistindo em ser um espao para discutir, examinar etomar decises acerca do processo de investigao,possibilitando as discusses e resolues do tema, sen-do, ainda, o espao que centraliza as informaescoletadas e discute as suas interpretaes.

Nos utilizamos, ainda, do Festival como uma possibili-dade de sistematizao e avaliao, sendo um espao deampliao do tempo pedaggico. Configurou-se em es-pao ampliado e coletivizado de exposies e vivnciasconstrudas ao longo do tema/unidade, de socializao,acesso a novas experincias, avaliao, festejo, ritual etc.Catalogamos as seguintes fontes de registro: Planos e Re-latos 01 plano geral, 38 planos de aulas e 38 relatos deaulas; Fotogrfica 81 fotos; Questionrio 28-06; Pro-duo dos alunos 108 registros; Seminrios 02 textostranscritos; Vdeo 06 fitas; Outros registros 08 itens.

Com quem andamos e o quereconhecemos neste caminhar:anlise dos dados

Iniciamos este captulo com a chamadaNs entra-mos na escola: o que vimos e ouvimos, dando desta-que ao processo de entrada em campo.Junto s turmas da 1 e 4 sries fizemos um levanta-mento grfico. Na 1 srie, fica visvel a ausncia dereferncias sobre a Educao Fsica, porm marcantea presena do campo de futebol, nos desenhos das me-ninas e dos meninos. Ressaltamos das falas: o quantogostariam de ter aulas de Educao Fsica, pois s ti-nha para os grandes; e um interesse diversificado,no distinguindo coisas de meninos e coisas de me-ninas. Na 4 srie, que j tinha aulas de EducaoFsica, vimos, nos desenhos, a presena marcante doqueimado, das meninas, e do futebol, dos meninos.Reclamaram da ausncia de aulas e listaram o quegostariam de aprender, de modalidades esportivas, gi-nstica, jogos populares, dana, ou, ainda andar depatins, empinar pipa.No debate da 7 srie e 1 ano, ficou explicito a vontade deter aulas de Educao Fsica, desde que no fosse s paraos meninos, s futebol ou s queimado, s corrida etc.,identificado um interesse diversificado de contedos.Na discusso do planejamento, espao importantssi-mo, firmamos um contrato de vivncias, tendo comoeixo as possibilidades de aes e decises com partici-pao de todos. O objetivo geral: identificar, sistemati-

MMMMMovimento12


zar e ampliar as referncias sobre o contedo Danaem diferentes ciclos de ensino, de forma a reconhecer-mos a mesma enquanto manifestao de uma daspossibilidades de linguagem do homem, bem comode uma significativa expresso de arte desenvolvida/vivida histrica e culturalmente pelo homem7 .A ltima etapa foi a realizao do Seminrio de Entradaem Campo, onde expomos o contexto maior do nosso tra-balho. As crianas e professores, maioria, desconheciam aDana como contedo nas aulas de Educao Fsica, onde claro o privilgio pelo futebol, o queimado e as corridas.Com o subttulo O que nos diz a Prtica Pedaggica apre-sentamos a anlise dos dados. Para tal recorremos s ocor-rncias que se expressavam nas aulas, buscando as regula-ridades subjacentes prtica pedaggica, classificando-asem dois tipos de ocorrncia: episdios e aes de rotina8.Ao longo das anlises os mapeamentos foram se con-figurando e chegamos a constituio das regularida-des em aulas9 .

Destarte, reconhecemos que as ocorrncias apresenta-das permitiram-nos apresentar categorias empricas queconsolidam a organizao do trabalho pedaggico.A partir de agora iremos apresentar alguns elementosde cada generalizao, infelizmente sem os exemplosdo cotidiano escolar, que no cabem nesta sntese.1. Planejamento das aulas, sendo apresentado e

problematizado com os alunos: no incio da aulaera apresentado para ser analisado e para receber-mos sugestes sobre seu encaminhamento; ao fi-nal da aula apresentvamos indicativos de conti-nuidade, subsidiando a prxima aula;

2. Recuperao do acervo dos alunos nas aulas: deforma grfica, oral ou corporal, sendo as informa-es trazidas o norte da discusso na turma;

3. Participao efetiva dos alunos no desenvolvimen-to das aulas: as participaes das 1 e 4 sries fo-ram efetivas, enquanto a 7 srie e o 1 ano foi con-siderada boa; no houve grandes diferenciaes de

eirs1 eirs4 eirs7 ona1 latoTOAZILARENEG salua11 salua11 salua80 salua80 salua83ANITOREDOA

10 ,saluasadotnemajenalPodnazitamelborpeo-odnatneserpa

sonulasomoc11 11 80 80 83

20 sonulasodovrecaodoarepuceR 11 11 80 80 8330 onavitefeoapicitraP

saluasadotnemivlovnesed 11 01 80 80 73

40 snegazidnerpasavoN 11 11 80 80 8350 oazitametsisanavitelocoudorP

salua 11 01 80 80 73

60 ohlabartodacimniD)seeles,asiuqsep,seazitamelborp( 11 11 80 80 83

70 ohlabartodacitmetsisoailavA 11 11 80 80 83SOIDSIPE

80 edsetseuqmocsedadlucifiDlaossepretnioaler/otnematropmoc 20 40 10 20 90

90 aluasonretxesotnemelE 50 50 20 20 41

MMMMMovimento13


participao por sexo, sendo a co-educao um ele-mento importante nas aulas; a questo religiosafoi motivo de reflexo sobre as diferentes formas departicipao;

4. Novas Aprendizagens: os alunos das sries iniciaisno diferenciavam, o que era dana e o que eramsica/grupo musical, demonstravam conhecernominalmente algumas danas, mas poucos co-nheciam seu repertrio expressivo corporal; trata-mos as danas divulgadas na mdia, como danasque no caracterizam uma construo cultural,bem como reconhecendo sua temporalidade; hou-ve ampliao das referncias dos alunos, sendo re-fletida na sistematizao/aprofundamento dos con-ceitos da dana.

5. Produo coletiva para a sistematizao das aulas:identificando dificuldades e possibilidades de su-perao, composio e improvisao em grupos;no Festival os alunos escolheram a composio co-reogrfica, o vesturio, as msicas, os apresenta-dores e os textos introdutrios;

6. Dinmica do trabalho (problematizaes, pesqui-sa, selees): os problemas eram tratados na dis-cusso coletiva; a pesquisa nas aulas foi limitadano aspecto bibliogrfico, mas ampliada junto aospais, amigos, comunidade etc.;

7. Avaliao sistemtica do trabalho: as aulas eramorientadas para reconhecermos, ao longo das mes-mas, se atingimos ou no o objetivo, de forma aanalisarmos os elementos que dificultaram e os queajudaram no seu andamento; como avaliao fi-nal da nossa interveno, tivemos o Festival, almdo registro grfico ou escrito sobre o desenvolvi-mento das aulas.

8. Dificuldades com questes de comportamento e re-lao interpessoal entre os alunos: tivemos proble-mas/limites com alunos que atrapalhavam a aulacom brincadeiras e interferncias, vergonha de se

expor em grupo, relaes entre os alunos do mes-mo sexo e de sexos diferentes;

9. Elementos externos aula que intervinham/difi-cultavam-na: organizao do espao e do materialpara aula; ausncia de professores da escola.

Fechamos este captulo apresentandoComo Sistema-tizamos e Avaliamos nosso trabalho, onde preva-mos um Festival e um Seminrio.O Festival aconteceu com grande envolvimento dosalunos na sua construo, bem como de algumas mese professoras. Foi apresentado a comunidade escolarcomo um momento de sntese e avaliao das nossasaprendizagens, onde pudemos ver/ouvir/sentir diferen-tes formas/possibilidades dos alunos sistematizaramo conhecimento apreendido, seja corporalmente, nacomposio coreogrfica, ou na exposio verbal/conceitual10 .O Seminrio de Avaliao aconteceu um dia depois doFestival, com a inteno de refletir sobre do trabalho de-senvolvido na escola. Tivemos fala aberta a todos e de-bate entre os presentes. Dentre as falas destacamos: aimportncia da coisa nossa, trabalho cultural; a expec-tativa de continuidade a partir da demanda dos alunos;a necessidade de incentivo na escola; a aprendizagemdas crianas; a escola ficou um lugar bonito e noum lugar triste, um lugar alegre onde todos quei-ram estar; a produo dos alunos; a diverso na apren-dizagem; o envolvimento dos alunos nas aulas.Nos registros da 1 e 4 srie, as palavras marcantes fo-ram:aprendi e gostei. Nos desenhos fica explicita aapropriao da referncia da Dana, na sua forma e ca-ractersticas. Na 7 srie e 1 ano, os textos foram maisdensos e expressavam uma avaliao geral, que em meioa elogios e consideraes de suas participaes, a maio-ria solicitava continuidade do trabalho na escola.Trabalhamos com as falas, registros e imagens pararetratar o percurso da interveno pedaggica na es-cola e seu contexto cotidiano.

MMMMMovimento14


Novas caminhadas vista Concluses

Nossa inteno foi confrontar a prtica concreta daescola, e elucidar a discusso sobre o conhecimentono currculo escolarnaperspectiva crtica, na especifi-cidade, o trato com o contedo Dana em aulas deEducao Fsica.A reflexo sobre as categorias tericas nos permitiu dia-logar com as categorias empricas, de forma que pen-sar Formao Humana, Currculo Escolar, EducaoFsica e Dana foi um processo de relao sistemtico.As categorias empricas elucidam as possibilidades detrato com o conhecimento na perspectiva crtica, econtraditoriamente, elas, tambm, explicitam os limi-tes que refletem essa perspectiva no sistema social emque vivemos.O que nos faz refletir sobre a questo: possvel a cons-truo de uma Teoria Crtica num contexto escolar quese sustenta no sistema de base capitalista? A necessida-de de rediscutir o projeto social que ns queremos apresentado por Emir SADER (2000)11, afirmando serimprescindvel fomentar um Estado afirmador de di-reitos e constante crescimento social/cultural.Ao tomarmos como opo poltica o projeto histricosocialista, acreditamos que uma das possibilidades deenfrentamento dessas amarras se d com a superaodos limites que o espao escolar vem apresentando, ouseja, a possibilidade da Escola ser um espao de disputareal, onde sua funo primordial, aquisio/sistemati-zao/produo do conhecimento, seja recuperada egarantida. Reconhecemos que o trato com o conheci-mento reflete a direo epistemolgica do ensino, e, logo,seu papel social, atravs da seleo, organizao e siste-matizao do conhecimento no currculo escolar.Destarte, pensar na possibilidade de ter um currculoque reflita essa conjuntura e que aponte possibilida-des de superao, faz-nos entender a Teoria Crtica doCurrculo como um movimento de problematizao equestionamento constante, pois, nesse nterim quenovas questes vo sendo (re)discutidas, porm toman-

do como matriz as preocupaes fundantes, ligadas emancipao humana. Assim como FREITAS (1995)aponta estar inacabada a discusso das propostas pe-daggicas dos anos 80, apontamos que a discusso daTeoria Crtica est, tambm, inacabada, e no seranunciando sua superao que construiremos algonovo, que no se sustente no que j vem sendoconstrudo nas discusses curriculares/educacionais.Entramos na especificidade da rea, tentandovisualizar a concretude dessa discusso, nos questio-nando: Como superar o fato da Educao Fsica, naescola, continuar reforando prticas pedaggicasassistemticas? Os dados permitem-nos apresentar que,no projeto escolar, ela no vem sendo garantida nafuno mnima, existncia, e no existente visvel suarestrio na seleo de conhecimento. Apesar da am-pliao das referncias, evidenciado um fosso entre oque diz a teoria e a realidade prtica das aulas.O estudo implementou uma unidade temtica, nasaulas de Educao Fsica, tendo como orientao aperspectiva crtica, com referncia nas discussescurriculares. Visualizamos as possibilidades concretasde trato com o conhecimento no currculo escolar, e oslimites frente organizao escolar. Destacamos, comopossibilidade, os elementos que qualificaram nossainterveno: planejamento participativo; problemati-zao; recuperao do acervo dos alunos; pesquisa es-colar; produo coletiva para a sistematizao dasaulas; avaliao sistemtica interativa. Os limites: re-laes de poder; questes de comportamento e relaointerpessoal; o contexto escolar e suas interfernciasna aula; sendo destacado na avaliao ampliada asuperao dos limites, frente discusso sistemticapor alunos e professora.Para ampliar nossas questes, apresentamos: Comoconfrontar na Educao Fsica as discusses acerca decontedo/mtodo e objetivos/avaliao, visto que elapassa, ainda, por um processo de reconhecimento doseu universo de conhecimento?A necessidade de dialogar com as categorias objetivos/avaliao e contedo/mtodo, de forma a analisar que

MMMMMovimento15


categorias do conta da atual forma de organizaodo trabalho pedaggico, na escola capitalista, umaexigncia colocada frente possibilidade de discussode proposies crticas.Na Educao Fsica a discusso que sempre sereferenciou pelo contedo e pelo mtodo, passa poruma ampla rediscusso quando colocada em xequea sua identidade. Se na sua histria, a Educao Fsi-ca toma como conhecimento de referncia a ginsticae o esporte, e como mtodo o que chamamos de mto-dos tradicionais, esses refletem os seus objetivos vin-culados Aptido Fsica.Essa discusso na fixao de categorias, em paresdialticos, permite-nos identificar relaes possveis nadiscusso da organizao escolar. Dessa forma, a rela-o estabelecida, historicamente, do contedo e do m-todo nas reformas educacionais retirou deles aexplicitao de sua posio de dependncia dos objeti-vos e avaliao, pois, a avaliao , em ltima instn-cia, a referncia avaliao dos objetivos escolares,que vo ser construdos atravs de contedos e mto-dos, no espao escolar.Entendemos, assim como FREITAS (1995) que, semretirar a importncia do par dialtico contedo/mto-do, precisamos entender que a categoria mtodo/con-tedo est modulada pela categoria avaliao/objeti-vos, devendo ser analisada em dois nveis, queinteragem:seus efeitos no interior da sala de aula,como avaliao/objetivos do ensino, e no nvel daescola como um todo, na forma de avaliao/ob-jetivos da escola, expressos em um projeto poltico-pedaggico (1995, p. 143).Adentrando, para finalizar, no nosso contedo espec-fico de estudo, questionamo-nos: Como superar o fatode que a Dana, quando tratada por profissionais daEducao Fsica, normalmente, limita-se a reconhe-cimento de movimentos? Esse , sem dvidas, um li-mite explcito nas referncias da Educao Fsica en-quanto fazer, destitudo de saber. No caso da Dana,retiramos dela o seu sentido/significado ou a possibi-lidade de constru-los, em prol de suas possibilidades

de movimento, cdigos. Essa questo faz-nos apresen-tar a necessidade de uma discusso mais aprofundadaacerca do trato com o conhecimento Dana, nos cur-sos de formao de professores de Educao Fsica.Ao refletirmos so-bre a relao do ho-mem com o mundoidentificamos emVZQUEZ que oshomens mantive-ram e mantm di-ferentes relaescom o mundo. Di-versas so tambmnelas sua atitudepara com a realidade, as necessidades que tentasatisfazer e o modo de satisfaz-las (1999, p.73).Entre essas relaes, o autor destaca: a relao teri-co-cognoscitiva para compreender a realidade; a re-lao prtico-produtiva com a qual intervem mate-rialmente na natureza; e a relao prtico-utilitria com a qual consomem os bens produzidos.Dessa forma, entendemos que a Dana uma produ-o do homem em suas relaes com o mundo e queexplicita diferen-tes relaes na suaconstituio.Uma das refernciaspara essa discusso apresentada por VAZ-QUEZ, quando dis-cute sobre a Esttica,sendo essa a cin-cia de um modo es-pecfico de apropri-ao da realidade,vinculado a outrosmodos de apropri-ao humana domundo e com as condies histricas, sociais e cul-turais em que ocorre (1999, p. 47).

Reafirmamos, no entanto,a importncia de apreen-dermos e de vivenciarmosa nossa cultura corprea,atravs desta, que umalinguagem que o homemconstruiu e reconstri/constri ao longo da nossahistria.

preciso que se explicite quetodos vivemos situaes es-tticas nas nossas vidas, pormais ingnua ou espont-nea que parea, a exemploda nossa relao com amsica, com a imagemcorporal etc., sendo impor-tante ressaltar que vivemossob forte influncia ideol-gica esttica, sendo a Edu-cao Fsica e a Dana umcampo profcuo para essasapropriaes estticas.

MMMMMovimento16


Nesse sentido, reafirmamos a necessidade de se discu-tir a Educao, no interior da Escola, compreendendocomo ela constri a concepo de homem e de mun-do, que so refletidas nos projetos cientficos, polti-cos, pedaggicos, ticos, estticos.Acreditamos que faz-se necessrio criar novas possibili-dades que facilitem a expresso original de cada alunoe d a eles o sentido de grupo social, na medida em queos mesmos venham a reconhecerem-se enquanto agen-tes que vivenciam, refletem e reelaboram sua cultura.Estivemos, durante este estudo, discutindo sobre as prti-cas pedaggicas e como elas diferenciam-se, qualificam-se pela sua interveno crtica, visualizando os seus limi-tes, suas possibilidades e suas exigncias na organizaodo trabalho pedaggico. Dessa forma, reconhecemos aimportncia da discusso acerca do saber escolar e as pos-sibilidades de ser tratado em uma perspectiva crtica.Os passos que construmos nesta caminhada foram signi-ficativos para dialogarmos com as referncias tericas exis-tentes. Sabemos, porm, que esse um processo que, aoterminar, aqui, j anuncia inmeras outras questes.Convidamos a todas e todos a participarem das novascaminhadas que se colocam neste nosso percurso. Se-jam bem vindos,Novas Caminhadas Vista

Referncias

BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte: anos oiten-ta e novos tempos. So Paulo: Perspectiva, 1991.

BRASIL. Repblica Federativa do Brasil Lei n 9.394: Estabele-ce as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia, 1996.

BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetroscurriculares nacionais. Braslia: MEC/SEF, 1997/1998.

BRASILEIRO, Lvia T. O objeto de estudo da Educao Fsica:a expresso-corporal como linguagem. Recife: UPE, 1995.(monografia de especializao)BRASILEIRO, Lvia T. et al. Metodologia do ensino da Educa-o Fsica escolar: a dana como contedo de ensino. Reci-fe: UPE, 1993 (mimeo).

CASTELLANI FILHO, Lino. Educao Fsica no Brasil: a hist-ria que no se conta. Campinas: Papirus, 1991.

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino da Educa-o Fsica. So Paulo: Cortez, 1992.

ESCOBAR, Michele Ortega. Transformao da didtica. Tese(Doutorado em Educao) Campinas: UNICAMP, 1997.FORQUIN, J. C. Escola e Cultura: as bases sociais eepistemolgicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: ArtesMdicas, 1993.

FREITAS, Luiz Carlos. Crtica da organizao do trabalhopedaggico e da didtica. Campinas: Papirus, 1995.

GENTILI, Pablo & SILVA, Tomaz Tadeu (org). Escola S.A.: quemganha e quem perde no mercado educacional doneoliberalismo. Braslia: CNTE, 1996.

GOODSON, Ivor F. Currculo: teoria e histria. Petrpolis: Vo-zes, 1995.

LOREIRO, Rbson. Pedagogia Histrico-Crtica e EducaoFsica: a relao teoria e prtica. Dissertao (Mestrado emEducao). Piracicaba/SP, 1996.MARQUES, Isabel. Ensino de dana hoje: textos e contextos.So Paulo: Cortez, 1999.

MINAYO, Maria C. S. S. O desafio do conhecimento: pesquisaqualitativa em sade. 4 edio. Rio de Janeiro, HUCITEC-ABRASCO, 1994.

MOREIRA, Antnio Flvio. A crise da teoria curricular crtica.In:Cadernos de Educao. Pelotas: FaE/UFPel, Ano 6, n. 8,jan/jun, 1997, p. 49-73.MOREIRA, Antnio Flvio & SILVA, Tomaz Tadeu. Sociologia eteoria crtica do currculo: uma introduo. In: MOREIRA, A.F.& SILVA, T.T. In: Currculo, cultura e sociedade. So Paulo:Cortez, 1999, p. 07-37.

PERNAMBUCO. Secretaria de Educao, Cultura e Esportes.Contribuio ao debate do currculo em Educao fsica:uma proposta para a escola pblica. Recife, 1990.

SADER, Emir. & GENTILI, Pablo. (org.). Ps-Neolibera-lismoII: que Estado para que democracia? Petrpolis: Vozes, 1999.

SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. 22 ed. So Paulo:Cortez, 1989.

MMMMMovimento17


SAVIANI, Dermeval. Educao: do senso comum conscin-cia filosfica. 10 ed. So Paulo: Cortez-Autores Associados, 1991.SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histrico-Crtica: primeirasaproximaes. 3 ed. So Paulo: Cortez, 1992.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: uma in-troduo s teorias do currculo. Belo Horizonte: Autntica,1999.

TAFFAREL, Celi Nelza Zlke. A formao do profissional daEducao: o processo de trabalho pedaggico e o trato com oconhecimento no curso de Educao Fsica. Tese (Doutoradoem Educao). UNICAMP. Campinas, 1993.THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ao. So Pau-lo: Cortez, 1998.

VAZQUEZ, Adolfo S. Filosofia da Prxis. Rio de Janeiro: Paz eTerra, 1977.

VAZQUEZ, Adolfo S. Convite Esttica. Rio de Janeiro: Civiliza-o Brasileira, 1999.

Notas

* Mestre em Educao/UFPE; Prof. da Secretaria de Educa-o/PE e Departamento de Educao Fsica/UEPB E-mail:[email protected]

1 Emancipao Mltiplo desenvolvimento das possibilida-des humanas e a criao de uma forma de associao dig-na da condio humana. Alienao Ao pela qual umindivduo, ou grupo, uma instituio ou uma sociedadetornam-se, ou permanecem, alheios, estranhos, enfim, ali-enados aos resultados ou produtos de sua prpria ativida-de, natureza, aos outros seres humanos e, tambm, a simesmos. Ver: BOTTOMORE, Tom. Dicionrio do Pensamen-to Marxista. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1988.

2 Ver: TOMMASI, Lvia; WARDE, Mriam e HADDAD, Srgio(org.). O Banco Mundial e as Polticas Educacionais. SoPaulo: Ao Educativa e PUC, 1996; GENTILI, Pablo.Neoliberalismo e educao: manual do usurio. In: EscolaS. A. Braslia: CNTE, 1996, p. 09-49.

3 Podemos identificar as crticas s teorias tradicionais, vin-das atravs do movimento dereconceptualizao, nos Es-tados Unidos (Ver: APPLE, M. Ideologia e Currculo. SoPaulo: Brasiliense,1982; GIROUX, H. Teoria crtica e resis-tncia em Educao. Petrpolis:Vozes, 1986); na Nova So-ciologia da Educao, movimento ingls (Ver: YOUNG, M.Knowledge and control. London: Collier-Macmillian, 1971);

dos franceses (Ver: ALTHUSSER, L. Aparelhos ideolgicosde Estado. Rio: Graal, 1983; BOURDIEU, P. & PASSERON,J. C. A reproduo. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1975;BAUDELOT, C. & ESTABLET, R. Lcole capitaliste em France.Paris: Franois Maspero, 1971); de um autor brasileiro (Ver:FREIRE, P. Educao como prtica para liberdade. Rio deJaneiro: Paz e Terra, 1967). As discusses apontavam aresponsabilizao do currculo pelas desigualdades e in-justias sociais.

4 Para reconhecermos esse percurso recorreremos a algunsestudos, de base histrica ou que apresentam anlises acercada Educao Fsica ao longo de sua histria no Brasil, de-senvolvidos por profissionais da rea nas ltimas dcadas.Dentre eles destacamos GHIRALDELLI JUNIOR, P. Educa-o Fsica Progressista: a pedagogia crtico-social dos con-tedos e a Educao Fsica brasileira. So Paulo: Loyola,1988; CASTELLANI FILHO, L. Educao Fsica no Brasil: ahistria que no se conta. Campinas:Papirus, 1991;GOELLNER, S. O mtodo francs e a Educao Fsica noBrasil: da caserna escola. Porto Alegre: UFRGS, 1992;LUCENA, R. Quando a lei regra: um estudo da legislaoda Educao Fsica escolar brasileira. Vitria: CEFD/UFES,1994; SOARES. C.L. O pensamento mdico higienista e aEducao Fsica no Brasil. In: Revista Brasileira de Cinci-as do Esporte. v. 11, n.2, jan/1990.

5 Faz-se necessrio explicitar a existncia de um pequenoacervo bibliogrfico, acerca da Dana, no espao escolar,especialmente na Educao Fsica.

6 Consultamos os professores da rede estadual de ensino epudemos reconhecer elementos que nos permitiram refle-tir sobre a prtica pedaggica existente. Os professores con-sultados fizeram parte de um projeto da rede estadual queobjetivava dar subsdios para o trabalho com o contedoDana nas aulas de Educao Fsica Projeto Dana naEscola.

7 Ver: planejamento de ensino. Eixos de cada srie/ciclo: 1srie danas conhecidas dos alunos, manifestaes cul-turais/artsticas do nosso povo; 4 srie danas popularesnos ciclos (carnavalesco, junino,folclrico e natalino) donosso pas; 7 srie o universo de folguedos brasileiros,buscando sistematizar suas danas e reconhecer a repre-sentao dos mesmos para a nossa cultura no passado e naatualidade; 1 ano o universo da Dana de Salo, selecio-nar uma dana e aprofundar as referncias sobre o seuconhecimento.

8 Episdios foram eventos surgidos, ocasionalmente, duranteo desenvolvimento da aula, mantendo um mesmo dado co-

MMMMMovimento18


mum, embora nem sempre se repetissem da mesmaformaem todas as aulas. Aes de rotina foram as atitudes que apa-reciam, habitualmente, na organizao do trabalho, em to-das as aulas, de forma raramente alterada, demonstrandoque integravam a prpria estrutura de sua prtica pedaggi-ca e que, portanto, possuam um potencial quantitativa equalitativamente expressivo (ESCOBAR:1997).

9 Faz-se necessrio esclarecer que a regularidade, em algunscasos se repete em vrios momentos da aula, nesse sentidoapenas configuramos sua presena ou ausncia em cadaaula, o que nos permitiu visualizar ocorrncias sistemti-cas que configuram as aes de rotina.

10 Ver: Folder do Festival com sntese construda pelas turmas;e Fita de vdeo, que registra a expresso das aprendizagens,em um momento de festa, na comunidade escolar.

11 Debate realizado no 2 Congresso Brasileiro de Tecnologiae Educao, promovido pelo FECOMERCIO de 12 a 15 desetembro de 2000, no Centro de Convenes de Pernam-buco, tendo como temtica: Estado, Educao e Polticasde Crescimento.

Recebido: 14/08/02Aceito: 17/12/02

BRASILEIRO, Lívia Tenório. O Conhecimento No Curriculo Escolar, A Danca Nas Aulas de Educacao...

Documents

Transcript of BRASILEIRO, Lívia Tenório. O Conhecimento No Curriculo Escolar, A Danca Nas Aulas de Educacao...