Biblioteca: centros de informação e cultura

Bibliotecas:centros de informação e cultura

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BiBliotecas: centros de informação e cultura Iniciativa da Rede Marista de Solidariedade

concepção e coordenação técnica: Diretoria Executiva de Ação Social – DEASdireção: Irmão Jorge Gaiocoordenação educacional: Bárbara Pimpão Ferreiracoordenação de Planejamento e administração: Jean Carlo Azolincoordenação de Projetos: Juliana Kuwano Buhrer

organização: Angélica Maria de Almeida Forster Rodrigues, Marília Gabriela Tegacini e Viviane Aparecida da Silvatextos dos Projetos: Angélica Maria de Almeida Forster, Camila Guimarães, Denise Farias, Fernando José Correia, Leda Maria Araújo Lima, Marília Gabriela Tegacini, Maria Scottini Testoni, Morgana Tissot Boiask e Ricardo Tomasiello Pedrorevisão de conteúdo: Bárbara Pimpão Ferreira, Irmão Jorge Gaio e Maria Helena T.C. de Barrosrevisão ortográfica: Anna Paula Michelscoordenação do Projeto Gráfico: Alexandre Lourenço Cardoso e Kelen Yumi Azumacoordenação editorial: Irmão Jorge Gaio, Juliana Buhrer e Viviane Aparecida da Silvadiagramação: Clarissa Martinez Meninifotos: acervo da Rede Marista de Solidariedadecontato: [email protected]

Os projetos, os conceitos, os textos assinados e as opiniões expressas compõem esta publicação a título de contribuição ao debate e são de responsabilidade exclusiva dos autores.Reprodução permitida, desde que citada a fonte.

Bibliotecas: centros de informação e cultura/ Rede Marista de Solidariedade. 1a ed. – São Paulo: FTD, 2011.

128 p.

ISBN 978-85-322-7900-2

1. Bibliotecas Maristas 2. Cultura 3. Informação 4. Irmãos Maristas – Educação I. Rede Marista de Solidariedade.

11-03640 CDD 370.1

Índices para catálogo sistemático:1. Biblioteca e proposta socioeducativa: Educação marista 370.1

dados internacionais de catalogação na Publicação (ciP) (câmara Brasileira do livro, sP, Brasil)

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Sumário

ApresentAção, 5prefácio, 9

Proposta Socioeducativa Marista para bibliotecas: leituras do mundo e fortalecimento da cultura local, 9

Bibliotecas Maristas: centros de informação e cultura, 12

1. BiBliotecA: núcleo culturAl vivo e edificAnte, 16

2. relAtos dAs experiênciAs nAs BiBliotecAs, 35

1. Através da arte, 36Angélica Maria de Almeida Forster Rodrigues

2. Clube de Leitura, 46Denise Farias

3. Navegar, 62Angélica Maria de Almeida Forster Rodrigues

4. Samba na Biblioteca, 68Marília Gabriela Alves Brigido Tegacini

5. Literatura em Ação, 76Leda Maria Araújo Lima

6. RPG, leitura e escrita na Biblioteca, 82Fernando José Correia

7. Lendas Urbanas, 96Camila Guimarães, Maria Scottini Testoni, Morgana Tissot Boiask

8. Projeto Sarau, 104Ricardo Tomasiello Pedro

BiBliotecAs: dA leiturA Ao desenvolvimento humAno, 115referênciAs, 117outrAs fontes, 121endereços dAs BiBliotecAs citAdAs nos relAtos, 123 outrAs BiBliotecAs dA rede mAristA de solidAriedAde, 125AgrAdecimentos, 127

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Apresentação

Diz a lenda que o homem não inventou a escrita, mas a escrita que inventou o homem, tornando-o capaz de registrar sua trajetória indi-vidual e coletiva e, assim, ser portador das mensagens de sua época. Dessa forma, ele torna-se eterno em suas crenças, artes, valores e sen-timentos, embora isso lhe seja mutável, instável e sazonal. Em palavras mais alegóricas ainda, a escrita fez o homem exercer com mais eficácia no tempo e no espaço seu indefectível destino de ser histórico.

A faculdade da escrita trouxe ao homem e à humanidade o fôlego de existir por

memória acumulada em signos gráficos, e poder refinar para suas subsequentes li-

nhagens os instrumentos para melhor dominar a natureza a seu bem-estar e sobre-

vivência. O domínio da lecto-escritura disseminou os passos e segredos que expli-

cam vigorosamente nosso presente a partir do acontecido, do ido, do vivido. Essa

decodificação das nuances geracionais de sua humanidade forneceu ao homem os

ingredientes daquilo que se convencionou modernamente chamar civilização.

De Gutenberg ao twitter, a humanidade trafega quase seis séculos de convi-

vência com a palavra escrita, invenção que teve sua anunciação como precursora

do Renascimento. Desde o papiro e o pergaminho aos copistas, o livro concen-

trou um saber denso, profundo e ameaçador do status quo da sociedade. Enquan-

to produto artesanal só era acessível a muito poucos, com censura absoluta de

seus conteúdos. Com o advento do papel, até o palimpsesto1 foi dispensado, mas

as restrições se mantêm no ocidente, como por exemplo, pelo Index Librorum Pro-

hibitorum (Índice dos Livros Proibidos), extinto somente em 1966. Essa provi-

dência serviu para manter afastados da sociedade temas e assuntos considerados

impróprios para consumo público.

1 Palimpsesto significa “riscar de novo”. Designa um pergaminho (ou papiro) cujo texto foi eliminado para permitir a reutilização. Esta prática foi adotada na Idade Média, entre os séculos VII e XII, devido ao elevado custo do pergaminho. A eliminação do texto era feita por meio de lavagem ou, mais tarde, de raspagem com pedra-pomes. Disponível em: www.wikipedia.org.

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Não será por acaso se compreendermos que estes produtos históricos relega-

ram o livro e sua história a um papel proibido, represado. Manuscritos gravados

em madeira e precursores diretos do livro coexistiam com os rolos de pergaminho

e os primeiros livros impressos já no século XVI, em bibliotecas, grandes depó-

sitos de livros com acesso exclusivo de religiosos e outras autoridades do Estado.

Somente com a popularização do papel e da impressão de livros em escala, foi

possível compreender que os antigos depósitos de livros, cerrados e proibitivos,

começaram a ser atingidos por uma transformação que os especialistas e teóri-

cos classificam como laicização, democratização, especialização e socialização das

bibliotecas, tornando-as um lugar de circulação de conhecimentos e difusão de

informações como concebemos e estimulamos ser hoje.

No Brasil, desde 1810, temos a Biblioteca Pública Nacional, antiga Real Bi-

blioteca da corte portuguesa. Localizada no Rio de Janeiro, é a primeira de todas

no país e detém hoje um acervo de aproximadamente nove milhões de livros. A

despeito de seus duzentos anos de existência, a Biblioteca Nacional não parece ter

feito escola, pois descortinamos a segunda década do terceiro milênio com pouco

mais de duas bibliotecas para cada grupo de cem mil habitantes no país, onde

ainda 77 milhões de pessoas se declaram não leitoras2.

2 Segundo dados de 2008 da pesquisa Retratos da Leitura no Brasil, do Instituto Pró-Livro, e do 1º Censo Nacional das Bibliotecas Públicas Municipais de 2009, do Minc.

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Segundo esses levantamentos, cada brasileiro lê em média 4,7 livros por ano, as

bibliotecas não funcionam nos fins de semana (99% não abrem domingo e só 12%

abrem aos sábados pela manhã) e apenas 29% delas oferecem serviço de internet

aos usuários. Destas, pouco mais de 4.000 bibliotecas municipais, menos de dez por

cento, oferecem acessibilidade a deficientes e emprestam apenas 296 livros por mês.

Próximo de 80% deles são para pesquisas escolares. O acervo das bibliotecas não ex-

cede 5.000 volumes e é conseguido, na ordem de 83%, por doação da comunidade.

Biblioteca e leitura estão uma para a outra como educação e cultura, política e

cidadania. Na sociedade do conhecimento que agora construímos, presenciamos

as bibliotecas transcenderem de seus conceitos convencionais, tornando-se locais

onde se disponibiliza muitos artefatos culturais e de promoção intelectual. Na

leitura dos especialistas românticos, finalmente atingiremos o chamado mito de

Alexandria, que buscava ser a biblioteca ideal. Agora o homem pode universalizar

o conhecimento em suas dependências e fazer das bibliotecas um polo insuperá-

vel de sabedoria e humanismo.

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Iniciamos o século XX com 94% de analfabetos no Brasil. Hoje, cerca de 12%

dos brasileiros não sabem ler e escrever e as bibliotecas têm a função vívida de

pulsar conhecimento e oferecer, cada vez mais próxima ao cidadão, a oportuni-

dade de usufruir de seus poderes de envolver a mente e influenciar decisões. Ler

é uma das condições para qualquer um participar da vida como sujeito, agente,

portador da justiça e anunciador do direito.

Nesta publicação voltamos nossas atenções para as bibliotecas, espaços edu-

cativos que têm se reorganizado a partir de novos significados para a leitura, o

conhecimento e o acesso à informação. São aliadas de todas as horas da escola e

da comunidade. Por extensão estão na Política Básica, na cesta essencial das pri-

meiras necessidades da cidadania, com destaque para crianças e jovens que mais

precisam do acesso a elas.

Buscamos disseminar práticas e fortalecer as ações educativas inovadoras para

o incentivo à leitura, à produção cultural e ao desenvolvimento humano, por meio

de relatos de projetos realizados em algumas bibliotecas dos espaços educativos

da rede marista de solidariedade e da rede marista de colégios. Quem con-

ta as histórias são os bibliotecários, que assumem o papel de educadores e mobili-

zadores da utilização das bibliotecas pelas comunidades onde elas estão inseridas.

Acreditamos na vitalidade das bibliotecas quando a comunidade se apropria

delas, avivando projetos com autoria, prospectando futuro, colonizando sonhos.

Por isso, investimos nela por meio da realização de projetos que contam com o

protagonismo dos educandos, seus familiares e seus educadores, para que a pro-

posta educativa seja realmente significativa para os sujeitos, na perspectiva da

emancipação e da formação integral.

Se para o homem conseguir escrever, que no princípio era o verbo, levou

centenas de milhares de anos, em treinos de ensaios, continuaremos conjugando

esforços para fazer da biblioteca uma das plataformas estratégicas para construir-

mos um mundo melhor.

Boa leitura!

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Prefácio

Proposta Socioeducativa Marista para bibliotecas: leituras do mundo e fortalecimento da cultura local

Bárbara Pimpão Ferreira3

A Rede Marista de Solidariedade, ao contribuir com a construção de espaços socioeducativos que promovam a proteção integral de crian-ças e adolescentes, tem como pressuposto o desenvolvimento das ações a partir do contexto em que está inserida. Nessa perspectiva, os projetos de educação, arte e cultura sempre consideram as caracterís-ticas locais, a articulação em rede e as perspectivas manifestadas pelos educandos, suas famílias e comunidade.

O envolvimento de bibliotecários nos estudos sobre a prática em desenvolvi-

mento e na identidade do educador resultou em novos paradigmas para a cons-

trução de projetos e sistematização de diretrizes comuns para a Rede de Solida-

riedade4 . Neste movimento de ação-reflexão-ação, o acervo, o acesso a internet,

a contação de histórias, a mediação de leitura se estruturam em projetos com a

participação do público. O princípio de construção coletiva, de planejamento e

avaliação participativos e de escuta qualificada permitiram que as bibliotecas nos

Centros Sociais se constituíssem em espaçotempo5 de produção de culturas, sa-

3 Pedagoga, Mestre em Educação pela UNESP/Marília, especialista em violência doméstica pela USP e em proteção integral de crianças e adolescentes pela PUC-PR. Coordenadora Educacional da Rede Marista de Solidariedade.

4 REDE MARISTA DE SOLIDARIEDADE. Referenciais teórico-metodológicos da proposta socioeducativa. São Paulo: FTD, 2010.

5 UMBRASIL. Projeto Educativo do Brasil Marista. Brasília: UMBRASIL, 2010.

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beres, linguagens e conhecimentos produzidos pelos sujeitos. A partilha de ex-

periências entre a Rede Marista de Solidariedade e a Rede Marista de Colégios

permitiu a ampliação dos cenários e repertórios.

Se o conhecimento na perspectiva freireana6 exige presença curiosa do sujeito

em face do mundo, a partir da invenção e reinvenção sobre o que conhece, o edu-

cador e o educando, ao assumirem o papel de sujeitos da ação socioeducativa se

reconhecem e ampliam suas perspectivas a partir das leituras do mundo, que an-

tecedem a leitura da palavra. O direito à participação infantil, recomendado pela

Convenção Internacional dos Direitos da Criança e pelo Estatuto da Criança e do

Adolescente (ECA), pressupõe um sistema que envolve outros direitos, como o

acesso à informação, liberdade de pensamento, direito de serem ouvidos. Gerar-

do Sauri7, ao sistematizar o Guia Metodológico e Conceitual sobre Participação

Infantil, destaca que o acesso à informação adequada – tanto para crianças, ado-

lescentes, jovens e adultos – facilita a participação, uma vez que garante sentido

adequado e construtivo para a formação de opinião.

Nesta perspectiva, as infâncias, juventudes e suas organizações familiares, ao

participarem da biblioteca da Rede Marista de Solidariedade e Rede Marista de

Colégios, contribuem também para significar o projeto educativo e inventar no-

vas propostas de produção de conhecimento.

Por que o samba na biblioteca do Centro Social Marista Ir. Elias em Campi-

6 FREIRE, Paulo. Extensão ou comunicação? Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

7 SAURI, Gerardo. Guia Metodológico e Conceitual sobre Participação Infantil. México, 2009.

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nas/SP? Ou as lendas urbanas no Centro Social Marista São José, em São José/

SC? Qual o papel da arte no Centro Social Marista Ir. Rui, em Ribeirão Preto/SP?

E qual o impacto do projeto Navegar neste mesmo Centro Social? Como a litera-

tura se insere no cotidiano das crianças e adolescentes no Centro Social Marista

Ir. Acácio, em Londrina/PR? Como os jogos, como o RPG, contribuíram para

promover a leitura de adolescentes no Colégio Marista de Cascavel/PR? Ainda

neste município, como o Clube da Leitura fomentou a autoria das crianças no

Centro Social Marista Marcelino Champagnat? Como se desenvolveram as dife-

rentes linguagens no projeto Sarau do Colégio Marista Arquidiocesano, em São

Paulo/SP? Cada localidade – com sua particularidade, singularidade e dinâmica,

sua história e identidade – constitui novos cenários para o fortalecimento da con-

vivência familiar e comunitária, para uma formação cidadã, autônoma e solidária.

Em resposta às demandas educacionais e à política cultural brasileiras, a Rede

Marista de Solidariedade contribui para a universalização das bibliotecas nas ins-

tituições de ensino no país (lei 12.244 de 2010), fortalecendo a garantia dos direi-

tos de crianças e jovens. Nos espaços educativos Maristas as bibliotecas subsidiam

os educadores nos projetos que desenvolvem, oferecendo espaços para o diálogo

e acesso ao conhecimento à comunidade local, familiares e outras organizações.

Se o que vale na vida não é o ponto de partida, mas a caminhada, a trajetória

aqui relatada manifesta a preocupação com a qualidade da formação e participação

de crianças e jovens, na elaboração de projetos que respondam às suas inquietações

e aos desejos manifestados pela comunidade local. Assim, o exercício do direito

universal à educação, aqui representado pelos projetos desenvolvidos na Rede Ma-

rista de Solidariedade e Rede Marista de Colégios, vem contribuindo na ampliação

da participação dos cidadãos na vida política, social e cultural da sociedade.

A formação do leitor, para além da vida escolar, pressupõe o convívio familiar

e comunitário e a relação com a cultura. Portanto, esperamos que as experiências

que partilhamos nesta publicação permitam o conhecimento de projetos de edu-

cação e cidadania. E que, além da ampliação do repertório educativo, contribuam

para novos significados em outros espaços de participação.

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Bibliotecas Maristas: centros de informação e cultura

Maria Helena Toledo Costa de Barros6

Como bibliotecária veterana, sinto-me gratificada por poder abrir um trabalho de colegas mais jovens, que encaram a biblioteca verdadei-ramente como um centro de informação e cultura e não mais como o ambiente recluso dos copistas ou como um mero depósito de livros, como ela foi e tem sido considerada há tempos, ao longo da história. E isso faz uma grande diferença!

No texto de apresentação e no que o segue, de acordo com o sumário, deno-

minado “Biblioteca: núcleo cultural vivo e edificante”, isso tudo já nos é mostrado

com dados recentes sobre a realidade brasileira, contextualizando-a.

O papel transformador da biblioteca, que nos foi apontado por Flusser duran-

te o Congresso Brasileiro de Biblioteconomia e Documentação realizado na Para-

íba, no início dos anos 80 – ainda no século XX, caiu como uma bomba sobre um

público, em sua maioria, com formação tecnicista. Felizmente, algumas lideranças

entenderam então a mensagem inovadora e a propagaram.

O “milagre” não se deu de um momento para o outro. Foi necessária muita

pregação, por meio dos cursos e da publicação de textos motivadores, para que as

gerações subsequentes de jovens profissionais percebessem – como os Maristas

que aqui expõem suas práticas – que o usuário que adentra uma biblioteca, por

exemplo, é antes de tudo o fruto de sua comunidade, em termos de cultura e de

conhecimento, além de ser aquele elemento que também pode dispor de variados

meios de informação e de comunicação proporcionados pela biblioteca, mesmo

6 Livre-docente em Disseminação da Informação pela Universidade Estadual Paulista (UNESP). Especialista em Ação Cultural pela Universidade de São Paulo (USP).

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apresentando, muitas vezes, dificuldade operacional para atingir a informação e

o conhecimento pleno e/ou necessário para, a partir daí, ele próprio testar os re-

cursos informacionais disponíveis para ser alguém na vida e um cidadão melhor.

Entretanto, para nós que nos consideramos mediadores do processo e atua-

mos profissionalmente nessa “ilha de informação”, que sabemos organizar e ad-

ministrar com competência, inclusive tendo consciência de que ela se comunica

com outras “ilhas” e sistemas em rede, este é um universo que hoje podemos am-

pliar quase ao infinito, em benefício do indivíduo e de cada comunidade que atin-

gimos. Mas tudo depende de iniciativas. Aqui, temos uma série de relatos em que

bibliotecários Maristas contam como tomaram iniciativas (muitas delas pioneiras

e de vanguarda), sob reflexões próprias em pontos variados do Brasil. Podemos

imaginar, assim, que se multiplicam inúmeras e variadas comunidades ligadas de

alguma forma e em alguma medida aos Centros Sociais Maristas, que consomem

e/ou podem consumir informações e usufruí-las, no rumo do desenvolvimento,

criando-se o tecido de uma rede específica no cenário da informação e da cultura.

É bom que se diga, neste ponto, que a ação cultural presente no texto “Biblio-

teca: núcleo cultural e edificante” não é uma prerrogativa nem da biblioteca, nem

do bibliotecário. Há outras áreas do conhecimento que também se servem dela

como recurso instrumental. Mas que ela se adapta “como uma luva” ao ambiente

de qualquer biblioteca, por envolver o ambiente informacional organizado e po-

der criar oportunidade para o debate e a discussão, além de facilitar o processo

criativo de mais e novos conhecimentos decorrentes, de acordo com o conceito

emitido pelos autores básicos referidos no trabalho ora apresentado.

Como se constata, num país tão grande e desigual como o Brasil, em que as injus-

tiças sociais são perpetradas a cada pouco, é da maior importância que a ação cultural

consiga espaço na biblioteca: primeiro, transmutando-a verdadeiramente em um centro

de informação e cultura, e, segundo, apresentando-se como um instrumento de trans-

formação, quer para o indivíduo, quer para a comunidade da qual ele é parte integrante.

Evidentemente, como nos inspira Teixeira Coelho, não é o resultado de uma conta ma-

temática, mas uma possibilidade que vale a pena ser tentada: “a metamorfose da lagarta”.

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É lamentável que, mesmo quantitativamente, a situação das bibliotecas brasi-

leiras deixe muito a desejar, conforme mostram os números e as estatísticas que

estão expostos. Mas, vamos fazendo a nossa parte, num trabalho lento e custoso.

Entretanto, os textos apresentados remetem-nos a resultados animadores, basea-

dos em experiências que deram certo. É o que importa. Se esses resultados ainda

não foram estudados cientificamente, o seu aspecto empírico não lhes tira o mé-

rito; ao contrário, podem ser considerados como um estímulo para que a Acade-

mia abra espaço para a demonstração de novas teorias, critérios metodológicos e

concomitantes pesquisas que os validem.

Na seção “Relatos”, apresenta-se uma variedade de abordagens para os proje-

tos culturais desenvolvidos pelos Maristas em suas bibliotecas, em diversos esta-

dos brasileiros: arte, leitura, internet, música popular, literatura, RPG (role playing

game), folclore e sarau. Pressupondo-se que as bibliotecas da Rede Marista de Soli-

dariedade estejam próximas de comunidades consideradas de risco (materialmente

e intelectualmente), onde devem se inserir e eventualmente intervir, fazendo a dife-

rença, cabe aqui um voto de louvor aos componentes das equipes, por terem com-

preendido a missão desafiadora à sua frente, por terem aderido de peito aberto a ela,

com imaginação e criatividade, conseguindo provocar o sonho talvez amortecido e

o alargamento de horizontes entre as comunidades atingidas pela sua ação.

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1. Biblioteca: núcleo cultural vivo e edificante

A palavra biblioteca tem sua origem nos termos gregos biblío (livro) e thek (caixa). Significa caixa ou casa de livros, um local para colocar e organizar livros, para consultas e leitura. A biblioteca atual pode ser chamada de Unidade de Informação, Centro de Informação, Centro de Documentação, entre outras denominações.

A história das bibliotecas antecede a dos livros. As primeiras bibliotecas ti-

nham seus acervos formados por placas de argila, depois as constituídas por rolos

de papiros e pergaminhos. Mais tarde, com o surgimento do papel no século II

antes de Cristo, pelos árabes, surgem as bibliotecas de “papel”.

A biblioteca mais antiga é a do rei Assurbanipal, na Assíria no século VII, com

acervo formado pelas placas de argila. A Biblioteca de Alexandria, no Egito, é con-

siderada a mais famosa, por conta do seu acervo que era formado por grande nú-

mero de documentos e também por ter passado por três incêndios.

A partir do século XVI, as bibliotecas passaram a ser local de democratização

da informação e a possuir acervos especializados em diversas áreas. A Biblioteca

Nacional, fundada em 1810, foi constituída num primeiro momento por livros do

rei de Portugal trazidos para o Brasil em 1807. Hoje, recebe o nome de Fundação

Biblioteca Nacional.

Desde os tempos em que os monges nos mosteiros copiavam documentos,

conservar foi, durante séculos, o principal objetivo da biblioteca. Com o passar do

tempo este conceito foi sofrendo transformações. A velha concepção de biblio-

teca como um lugar cheio de poeira, sombrio, silencioso, frio e hostil, que mais

afasta do que aproxima, faz parte do passado. Segundo o Plano Nacional de Livros

e Leitura (PNLL), instituído em 2006 por iniciativa conjunta do Ministério da

Cultura e Ministério da Educação, a biblioteca:

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[...] deixa de ser um mero depositário de livros, como muitas vezes é apresentada, mas assume a dimensão de um dinâmico pólo difusor de informação e cultura, centro de educação continuada, núcleo de lazer e entretenimento, estimulando a criação e a fruição dos mais diversifica-dos bens artístico-culturais; para isso, devem estar sintonizadas com as tecnologias de informação e comunicação, suportes e linguagens, pro-movendo a interação máxima entre os livros e esse universo que seduz as atuais gerações.

De local fechado sobre si, onde a presença do leitor era considerada uma pro-

fanação, a biblioteca abre-se ao mundo e aos seus usuários, tornando-se um lugar

de informação e cultura.

ação cultural naS BiBliotecaS

A pesquisa Retratos da Leitura no Brasil8 mostra que o brasileiro ainda lê pou-

co e não reconhece a leitura como instrumento para a melhoria de suas condições

futuras. Dados facilmente explicáveis, se recorrermos à longa história de coloniza-

ção pela qual passamos. Foram exatos 322 anos com restrições à entrada de livros,

à abertura de escolas e de faculdades e à criação de uma imprensa local e livre.

Assim, fomos diretamente de uma cultura ágrafa, basicamente transmitida

com a oralidade, para uma cultura inicialmente radiofônica, depois televisiva e

agora multimidiática, sem termos tempo para nos habituarmos à dimensão escrita

da palavra, muitas vezes restrita às populações com padrões sociais mais elevados.

Na última década do século XIX, o índice de analfabetismo era de 84%. Hoje

sentimos o peso dessa desagradável herança: 32% da população com mais de 15

anos é constituída por analfabetos funcionais9, a maioria filhos de pais analfabe-

8 Disponível em:<www.prolivro.org.br/ipl/publier4.0/dados/anexos/48.pdf>.

9 Criado em 2001, o Indicador de Alfabetismo Funcional (Inaf) pesquisa a capacidade de leitura, escrita e cálculo da população brasileira adulta. Entre 2001 e 2005, o Inaf foi divulgado anualmente, alternando as habilidades pesquisadas. Assim, em 2001, 2003 e 2005 foram medidas as habilidades de leitura e escrita (letramento) e em 2002 e 2004, as habilidades matemáticas (numeramento). A partir

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tos, segundo dados do Instituto Paulo Montenegro. Contrapondo-se a nossa rica

cultura oral, corporal e visual, nos deparamos com a falta de habilidade para lei-

tura e a escrita.

Para ler, não é preciso apenas decodificar o alfabeto, é necessário atribuir-lhe

sentido. Ler mal é uma barreira para a formação de leitores. Para Garcez (2008, p.

68) “como a leitura faz variadas solicitações simultâneas ao cérebro, é necessário

desenvolver, consolidar e automatizar habilidades sofisticadas para pertencer ao

mundo dos que leem com naturalidade e rapidez”.

Com o desenvolvimento e a popularização das tecnologias de informação e

comunicação, a leitura e a escrita ganham novos espaços cedidos anteriormente à

televisão. Nunca se escreveu e leu tanto como agora com a internet. Mesmo que

não consideremos essas produções como academicamente corretas, é preciso ad-

mitir que as ferramentas tecnológicas reinventaram a utilização do código escrito

de modo singular e efetivo. Para Assumção (2008, p. 92) “o sujeito contempo-

râneo só consegue ser interativo com a mídia, sendo, ele mesmo, multimeios. E,

para ser multimeios, um dos meios que ele precisa ter é o da leitura.”

Sabemos que pessoas com maior escolaridade e renda leem mais, porém, as

bibliotecas brasileiras, que poderiam democratizar o acesso aos livros, são subu-

tilizadas. Apenas um, em cada quatro brasileiros entrevistados, frequenta as bi-

bliotecas e grande parte da população desconhece sua existência nos municípios

onde vive. Outro agravante é que na maioria dos municípios as bibliotecas são

consideradas por muitas administrações municipais como um serviço público de

segunda classe. Nelas faltam profissionais preparados para o atendimento e dire-

cionamento de ações e atividades que promovam a leitura, a cultura e o lazer.

Considerando que temos bibliotecas em quase 90% dos 5.564 municípios bra-

sileiros, nos perguntamos por quê esses munícipes desconhecem a existência das

bibliotecas. Dos que sabem que elas existem muitos dizem que não as frequentam

de 2007, a pesquisa passou a ser bienal, trazendo simultaneamente as habilidades de letramento e numeramento e mantendo a análise da evolução dos índices a cada dois anos. Disponível em: <http://www.ipm.org.br>.

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porque não estão estudando, o que pode demonstrar que não a associam como es-

paço de lazer, cultura e acesso à informação, mas a associam apenas com a escola.

Outro dado que demonstra a baixa familiaridade com os livros é que dos mu-

nicípios brasileiros, estima-se que 89% não possuem livrarias. As bibliotecas são

pouco utilizadas e as livrarias só existem em cidades de maior porte.

A pesquisa Retratos da Leitura no Brasil levantou dados considerando pessoas

com mais de cinco anos de idade. Desses, 95 milhões aparecem como leitores, pois

leram ao menos um livro nos três meses anteriores à pesquisa, 77 milhões como

não-leitores, 26% disseram que a leitura significa conhecimento e a mesma propor-

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ção de entrevistados não soube ou não opinou. Apenas 8% disseram que a leitura

é uma atividade prazerosa, resposta dada por maioria de crianças, e 35% disseram

ler em seu tempo livre, 78% dos que gostam de ler possuem renda superior a 10 sa-

lários mínimos e 79% têm formação superior. Pode-se, a partir destas informações,

concluir que o hábito de leitura está associado com a escolaridade. Quanto maior

a formação, mais aumenta o interesse pela leitura. A renda é outro fator que contri-

bui para a compra de livros ou para o tempo disponível para a dedicação à leitura.

Dos que se declararam leitores, 50% são estudantes e estavam principalmente

lendo livros indicados pela escola, 7% estavam lendo a Bíblia e 12% utilizavam o

espaço da biblioteca para ler livros. Percebemos, pelos números apontados, que a lei-

tura está ligada à escola ou à religiosidade. A leitura por prazer e fruição figura timi-

damente, sinalizando para a criação de projetos que disseminem o gosto pela leitura.

É importante ressaltar que, ao contrário da utilidade da maioria dos serviços

públicos, as bibliotecas têm um valor simbólico anterior ao seu valor utilitário. O

seu valor real passa pela informação disponibilizada, e principalmente pelo conhe-

cimento como ferramenta importante para a diminuição das diferenças sociais,

para a melhoria de vida e principalmente para o desenvolvimento pessoal e cole-

tivo. Portanto, as bibliotecas precisam buscar leitores, precisam seduzir, ir além de

seus muros, ouvir a cidade e a comunidade onde estão inseridas, oportunizando

que ampliem seu olhar para desejar algo mais, algo que só a cultura permite.

Concordamos com Alquéres (2008), ao afirmar que “a cultura representa a

melhor maneira de integração do indivíduo na sociedade e a leitura é o mais efi-

ciente instrumento para o acesso ao conhecimento.” O ver além, construído indi-

vidualmente e no convívio com o outro, auxilia a compartilhar e construir novos

saberes. Paulo Freire já dizia que a leitura do mundo precede a leitura da palavra.

Este olhar se amplia a partir do que vemos, lemos, discutimos, acessamos e refle-

timos. Acrescentamos a este pensamento a afirmação de Scliar (2008, p. 39) ao

dizer que “lendo, adquirimos saber; ora, saber é poder, e essa verdade se afirma

dia a dia, no tipo de sociedade em que vivemos, uma sociedade em que a informa-

ção é decisiva.” Por isso, é fundamental que as ações educativas com propósito de

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cidadania ampliem o acesso à leitura.

A biblioteca é historicamente identificada com a ideia de culto, status que dife-

re o homem intelectualizado do homem comum. Tal ideia colocou por muito tem-

po os livros e a biblioteca num patamar elevado e distanciado das necessidades da

maioria da população, pois diferiu-se do gosto popular. Assim, ninguém ousa di-

zer que bibliotecas são desnecessárias, entretanto, não se constrói, especialmente

no Brasil, o convívio com essas instituições de maneira prazerosa e amigavelmen-

te próxima, a ponto de tornar-se uma necessidade de toda a população.

A biblioteca deve figurar como um ativador cultural, um espaço de integra-

ção para a comunidade, ponto de encontro, onde se tenha acesso a todo tipo de

informação, nos mais variados suportes, principalmente quando inseridas em co-

munidades socialmente vulneráveis. A ampliação da oferta de materiais a essas

comunidades, desenvolvendo projetos de ação cultural que tornem o ambiente

acolhedor e propício à apropriação da informação, ao debate, e à criação, forma

usuários que deixam de ser meros receptores e passam a consumir e produzir arte,

informação e cultura.

Assim, a ação cultural é uma possibilidade de dinamização e atribuição de

sentido para as bibliotecas que, atraindo o público, adquirem novo papel social,

político e cultural.

o que é ação cultural naS BiBliotecaS

O conceito de ação cultural advém dos anos 80, concomitantemente com a

educação popular defendida por Paulo Freire, para quem a ação cultural é ferra-

menta que pode ser utilizada para a liberdade e para a quebra do silêncio, dando

às pessoas a palavra-poder.

Os principais teóricos que versaram sobre ação cultural foram: Victor Flus-

ser, Teixeira Coelho, Luiz Milanesi e o próprio Paulo Freire. No quadro a seguir,

elaborado por Fonseca (2005, p. 78), temos uma síntese desses autores e suas

concepções acerca da ação cultural.

25

autores ação cultural: conceitos

Paulo Freire A ação cultural nasce do diálogo e este só é possível quando os su-jeitos podem dizer a palavra – a comunicação do que pensam, sem coação, sem imposição, isto é, num clima de liberdade. Envolve ação e reflexão. O conceito de ação cultural está ligado a dois outros conceitos: cultura do silêncio e o conceito antropológico de cultu-ra. A ação cultural ou está a serviço da dominação – consciente ou inconscientemente por parte de seus agentes – ou está a serviço da liberdade dos homens.

Victor Flusser A ação cultural é a transformação estrutural da biblioteca tal como existente hoje, em uma biblioteca que participa do processo de dar a palavra ao não-público. A ação cultural é emergente, libertadora e se articula em torno de três problemas: a invenção, a formulação e a criação.

Luiz Milanesi A biblioteca como centro de informação e convivência só pode existir dentro da perspectiva de transformar, ir além da forma. Um acervo sem censura é uma coleção de discursos contraditórios.

Coelho Neto O objetivo da ação cultural não é construir um tipo determinado de sociedade; mas ela não é apática, indiferente ou imobilista. A ação cultural é uma aposta conjunta. Se aposta que o grupo se descobri-rá, descobrirá seus fins e seus meios.

As bibliotecas vistas como centros de promoção e ação cultural buscam reu-

nir diversos bens culturais, criando a possibilidade de discuti-los e de criar novos

produtos, por meio do exercício e fomento da criatividade dos participantes.

Esta seria a evolução natural das bibliotecas, que passam a desenvolver ati-

vidades culturais de natureza instigante, perturbadora e incômoda. Oferecendo

serviços informativos variados e facilitando o acesso à informação, criando espa-

ço para a conjugação dos verbos: informar, conhecer, discutir e criar, verbos esses,

cernes da ação cultural.

26

Neste sentido, promover o encontro de ideias quebrando o silêncio – esse

compactuador do conformismo que impede a transformação almejada – com

uma contínua revisão do pensamento, instiga a movimentos fundamentais: o

exercício da dúvida e a criação da necessidade de aquisição de conhecimento.

Para Teixeira Coelho, é preciso estabelecer uma diferenciação entre ação cul-

tural e animação cultural. Animação cultural era a ideia corrente desde o início do

século XX, ideia essa considerada inadequada pelo autor, uma vez que a animação

cultural prevê a existência de um animador. Centralizando a realização das ativi-

dades em si, o animador torna-se essencial, tirando do grupo o papel principal da

ação.

A ação cultural, ao contrário da fabricação cultural, tem um início planejado,

mas não tem um fim previamente definido. O fim se dará com o movimento do

grupo, que estabelece para onde deseja ir e como o fará. Os sujeitos do grupo é

que são fundamentais. Para Coelho (2001, p.14) “um processo de ação cultural

resume-se na criação ou organização das condições necessárias para que as pessoas

inventem seus próprios fins e se tornem assim sujeitos da cultura, não seus objetos”.

A ação cultural só faz sentido por meio da ação do coletivo, do social, espe-

rando-se ativar três esferas que são do universo da arte, na qual a ação cultural se

enxerta: a imaginação, a ação e a reflexão.

A biblioteca, como um fator de inclusão, incorpora informação e ambiente

informacional e oferece possibilidade de acesso à informação, ao meio cultural,

com projetos construídos a partir do público e com ele.

As ações culturais nas bibliotecas envolvem imaginação, ação e reflexão, além

da preparação de ambientes propícios à exteriorização de experiências. São ações

que geram e instigam interações e apropriação do conhecimento.

27

Direito à leitura e ao aceSSo à inforMação

A Declaração Universal dos Direitos Humanos, adotada e proclamada pela

resolução 217 A (III) da Assembleia Geral das Nações Unidas em 10 de dezem-

bro de 1948, nos garante a igualdade perante a lei. Segundo ela, todas as pessoas

deveriam ter plenamente assegurados os seus direitos. Daremos aqui destaque

especial aos seus artigos I e XIX que dizem:

artigo i – todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direi-tos. São dotadas de razão e consciência e devem agir em relação umas às outras com espírito de fraternidade.

artigo XiX – toda pessoa tem direito à liberdade de opinião e expres-são; este direito de, sem interferência, ter opiniões e de procurar, rece-ber e transmitir informações e ideias por quaisquer meios e indepen-dentemente de fronteiras.

28

Entretanto, principalmente quando nos referimos aos países mais pobres do

planeta e países em desenvolvimento, como é o caso do Brasil, a realidade é ex-

cludente e não respeita o princípio da isonomia. Os dados da pesquisa Retratos da

Leitura no Brasil10 mostram que a mensuração dessa violação de direitos é eviden-

te, pois a procura, recepção e transmissão de informações ainda são difíceis por

parte das populações de baixa renda, o que poderia ser minimizado com bibliote-

cas públicas atuantes e atrativas.

Nos últimos anos são perceptíveis muitos movimentos governamentais, da

sociedade civil e de profissionais da informação para a vitalização e valorização

das bibliotecas, contribuindo para que o Artigo XIX dessa mesma Declaração

Universal possa se tornar real.

Segundo a Federação Internacional das Associações e Instituições Bibliotecá-

rias (IFLA/UNESCO)11:

A liberdade, a prosperidade e o desenvolvimento da sociedade e dos in-divíduos são valores humanos fundamentais. Só serão atingidos quan-do os cidadãos estiverem de posse da informação que lhes permita exercer os seus direitos democráticos e ter um papel ativo na sociedade. A participação construtiva e o desenvolvimento da democracia depen-dem tanto de uma educação satisfatória, como de um acesso livre e sem limites ao conhecimento, ao pensamento, à cultura e à informação12.

10 Pesquisa disponível na íntegra no site www.prolivro.org.br

11 Mais informações em: www.febab.org.br

12 Disponível em: www.ifla.org/III/misc/im-pt.htm

29

São missões da biblioteca pública, segundo a IFLA/UNESCO13:

1. Criar e fortalecer os hábitos de leitura nas crianças, desde a primeira infância;

2. Apoiar a educação individual e a autoformação, assim como a educação formal a todos os níveis;

3. Assegurar a cada pessoa os meios para evoluir de forma criativa;

4. Estimular a imaginação e a criatividade das crianças e dos jovens;

5. Promover o conhecimento sobre a herança cultural, o apre-ço pelas artes e pelas realizações e inovações científicas;

6. Possibilitar o acesso a todas as formas de expressão cultural das artes do espetáculo;

7. Fomentar o diálogo intercultural e a diversidade cultural;

8. Apoiar a tradição oral;

9. Assegurar o acesso dos cidadãos a todos os tipos de infor-mação da comunidade local;

10. Proporcionar serviços de informação adequados às empre-sas locais, associações e aos grupos de interesse;

11. Facilitar o desenvolvimento da capacidade de utilizar a in-formação e a informática;

12. Apoiar, participar e, se necessário, criar programas e ativi-dades de alfabetização para os diferentes grupos etários.

As bibliotecas escolares articulam-se com as redes de informação e de bi-

bliotecas de acordo com os princípios do Manifesto da Biblioteca Pública da

13 Disponível em: www.ifla.org/VII/s11/pubs/portuguese-brazil

30

UNESCO14 , que assim as descreve:

A biblioteca escolar (BE) propicia informação e ideias fundamentais para seu

funcionamento bem sucedido na atual sociedade, baseada na informação e no co-

nhecimento. A BE habilita os estudantes para a aprendizagem ao longo da vida e

desenvolve a imaginação, preparando-os para viver como cidadãos responsáveis.

Como exemplos de algumas das políticas públicas preocupadas com a democra-

tização do acesso ao livro, à leitura e à informação, podemos citar cronologicamente:

1937 – criação do Instituto Nacional do Livro (INL);

1992 – criação do Sistema Nacional de Bibliotecas Públicas (SNBP),

com o objetivo principal de fortalecer as bibliotecas públicas, órgão su-

bordinado à Biblioteca Nacional;

2005 – criação do Programa Fome do Livro, com o objetivo principal

de articular as ações realizadas pelo Estado, empresas e sociedade civil;

2006 – lançamento do Programa Nacional do Livro e da Leitura

(PNLL), com o objetivo principal de reunir e organizar as ações rela-

cionadas ao livro, à leitura, à literatura e à biblioteca;

2007 – lançamento do Programa Mais Cultura, que propôs investi-

mentos na área da cultura, com os objetivos principais de: ampliar o

acesso aos bens e serviços culturais, qualificar o ambiente social, am-

pliando a oferta de equipamentos e dos meios de acesso à produção e

expressão cultural, e gerar oportunidades de trabalho e renda.

Entretanto, diferentemente dos esforços dos governos federal e estaduais, a

maioria dos municípios brasileiros não possui políticas públicas para suas biblio-

tecas, que ainda permanecem à margem das transformações necessárias para se

efetivarem enquanto serviço público de primeira necessidade.

14 www.ifla.org/VII/s8/unesco/port.htm

31

O que vemos, sempre com honrosas exceções, são bibliotecas públicas atuan-

do como bibliotecas escolares, o que ocorre também pela quase total inexistência

dessas bibliotecas de forma adequada nas escolas públicas que formam atualmen-

te mais de 80% dos estudantes brasileiros. Os estudantes que têm pouco aces-

so à palavra escrita em seus lares, geralmente chegam às escolas (que deveriam

oferecer bibliotecas sedutoras e propositadamente aconchegantes) e encontram

espaços pouco atrativos.

Felizmente, em 24 de maio de 2010 foi sancionada a Lei 12.244, que dispõe

sobre a universalização das bibliotecas nas instituições de ensino do país. Tere-

mos, segundo a lei, em 10 anos, uma biblioteca em cada escola. Prevê também

que cada uma dessas bibliotecas tenha um profissional bibliotecário. Fazemos

nossos votos de que a lei se efetive e que as faculdades de Biblioteconomia inclu-

am em seus currículos matérias adequadas para os profissionais que irão atuar na

biblioteca escolar. Que as escolas que receberão as bibliotecas estejam prepara-

das para trabalhar conjuntamente, fazendo delas espaços privilegiados de acesso

e produção de saberes.

Na Rede Marista de Solidariedade e na Rede Marista de Colégios, as biblio-

tecas sempre tiveram seu papel estratégico devidamente reconhecido, estando

presentes em todos os seus colégios e na grande maioria de suas unidades sociais.

Antecipando-se a obrigatoriedade da lei, abriu bibliotecas, investiu em infraestru-

tura e acervo constantemente atualizado. Contratou bibliotecários, não apenas

por seus diplomas, mas também pelo entusiasmo e desejo de desenvolver traba-

lhos que têm a informação como instrumento. Profissionais que consideram as

técnicas biblioteconômicas necessárias, mas sabem que são apenas um meio, e

não um fim. O fim é o próprio público e a informação está a serviço da criação e

da imaginação.

Do trabalho realizado na Rede Marista de Solidariedade resulta o Programa

Biblioteca Interativa, com suas propostas e projetos, mobilizando a comunidade

e dando vida aos espaços destinados à mobilização das pessoas em busca de in-

formação e cultura.

33

PrograMa BiBlioteca interativa

As bibliotecas interativas são espaços abertos aos educandos, educadores e

comunidade, onde acontecem projetos voltados para a informação, promoção

cultural e produção de conhecimento. Com um amplo acervo de livros, revistas,

entre outras publicações, as bibliotecas oferecem acesso à informação, à inclusão

digital e a exposições culturais. De 2007 a 2010, o Programa já realizou cerca de

221.806 atendimentos. O acervo de qualidade, o acesso à tecnologia e as ações

culturais direcionadas à comunidade por estas bibliotecas contribuem para o de-

senvolvimento de valores humanos e de cidadania, propiciando a interação com

as fontes de informação, bens culturais, e a construção de novos conhecimentos.

Ao percorrer a história das bibliotecas interativas na Rede Marista de Soli-

dariedade, constatamos que, em resposta ao apelo de qualificar o atendimento,

constituiu-se um grupo de trabalho com bibliotecários, coordenadores pedagó-

gicos e assessores, desde 2006. O grupo conheceu outras experiências, buscou

referências, pesquisou e conversou com especialistas a fim de encontrar caminhos

eficazes e edificantes para o atendimento nas bibliotecas. A partir do trabalho des-

te grupo, definiram-se algumas linhas de atuação da Biblioteca Interativa:

a. Atendimento a crianças, adolescentes e comunidade para consulta do acervo;

b. Mediação da aprendizagem por meio de diferentes linguagens;c. Desenvolvimento de projetos que despertem o prazer da leitura e da

interação com o livro;d. Promoção do acesso à rede de informação;e. Integração com outros espaços de informação e produção cultural.

34

são orientações para a realização de projetos nas bibliotecas15:

a. Realizar um diagnóstico e análise das características do pú-blico atendido;

b. Considerar a participação das pessoas que utilizam a bi-blioteca na elaboração dos projetos desenvolvidos;

c. Propor estratégias de incentivo à leitura, contação de histó-rias e inclusão digital;

d. Identificar temáticas relacionadas ao contexto e de relevân-cia social e cultural;

e. Elaborar critérios e indicadores de avaliação do projeto que permitam visualizar se os objetivos propostos foram alcan-çados;

f. Planejar um cronograma das atividades e divulgar em espa-ço acessível a todos;

g. Organizar o tempo e o espaço para os atendimentos, e os recursos disponíveis: humanos, tecnológicos, eletrônicos, audiovisuais e pedagógicos;

h. Realizar a formação de mediadores de leitura;

i. Organizar atividades interativas e lúdicas, num espaço aco-lhedor e prazeroso;

j. Garantir o intercâmbio dos repertórios culturais entre edu-cadores e educandos, com interdisciplinaridade;

k. Fortalecer a mediação com rodas de conversa e histórias;

l. Promover interação com materiais em diferentes lingua-gens.

15 Estas orientações foram definidas coletivamente por bibliotecários, coordenadores pedagógicos e assessores da Rede Marista de Solidariedade.

35

As Bibliotecas Interativas Maristas sempre tiveram como tônica a garantia de

direitos, figurando como bibliotecas de acesso público a toda a comunidade onde

estão inseridas. Para garantir o acesso à informação, direito de toda pessoa, as

Bibliotecas Interativas significam a informação oferecida por meio de ações que

propiciam a reflexão e a criação de novas informações e conhecimentos. Deste

modo, deixam de ser um espaço apenas de recebimento de leitores para ser um

espaço ativo de partilha e de ação cultural. Alguns projetos que acontecem nas bi-

bliotecas da Rede Marista de Solidariedade e da Rede Marista de Colégios serão

relatados nesta publicação.

37

2. relatos das experiências

Não importa o enredo das histórias: o que vale é o êxtase de quem as escuta.

O mundo do sonho é silencioso submarino. Por isso é que faz bem sonhar.

As pessoas sem imaginação podem ter tido as mais imprevistas aventuras, podem ter visitado as terras mais estranhas... Nada lhes ficou. Nada lhes sobrou. Uma vida não basta ser vivida: também precisa ser sonhada.

Nunca me dês o Céu... Quero é sonhar com ele.

Um verdadeiro livro de um senhor autor não é um prato de comida, para matar a fome. Trata-se de um outro pão, mas que nunca sacia... E ainda bem!

Mário Quintana

Provocar ações culturais a partir das bibliotecas exige dos sujeitos media-dores da utilização destes espaços pensar a mobilização da comunidade em que estão inseridos. Contribuir para a formação de cidadãos leitores, não só da palavra, mas do mundo, por meio das bibliotecas, é inovar ao criar condi-ções para que a comunidade se aproprie do espaço, participe de projetos em colaboração, amplie seu universo cultural e provoque mudanças nas formas de se relacionar com a língua escrita e com as outras linguagens. Para ilustrar esta afirmação, apresentaremos neste capítulo o relato de alguns projetos desenvolvidos a partir das bibliotecas de alguns centros sociais e colégios Maristas, escritos a partir da perspectiva de seus autores, educadores biblio-tecários que, com a sistematização de suas práticas, olharam para as expe-riências com os olhares aprendizes daqueles que reescrevem sua própria história e as de seus educandos, para, com elas, alimentarem novas histórias.

38

através da arte16

Angélica Maria de Almeida Forster Rodrigues17

a arte na BiBlioteca: ProvocaçõeS

A ideia de arte é uma ideia culturalmente desenvolvida, ela não existe por si só e nem mesmo em todas as culturas, não é imanente, depende do ser humano que a cria e a ela dá sentido e atribui-lhe significado. O que é considerado arte para um determinado grupo e em um deter-minado contexto não o é, necessariamente, para outro grupo em um contexto totalmente diverso, como nos aponta Coli em seu livro “O que é arte”, publicado em 1995.

Durante muito tempo a arte ocidental baseou-se no modelo da antiguidade

clássica. Quanto mais aproximado desse modelo, mais a obra era considerada e

reconhecida. Foi a partir do século XVII que nossa concepção de arte foi tor-

nando-se mais abrangente (COLI, 1995). Mas, como herança desse período, ain-

da temos muitas pessoas que valorizam apenas o que parece belo, considerando

como parâmetro de beleza os mesmos padrões utilizados na antiguidade clássica.

Em nossa cultura ocidental existem alguns parâmetros que determinam o que

é ou não artístico. Em geral, se um objeto é aceito em um museu ou galeria, ou é

reconhecido por um grupo de críticos, a ele é conferido o status de obra de arte.

Isso acaba restringindo o acesso, o uso, a interação com a arte e por muito tempo

16 A locução “através de” em seu sentido literal, equivale a: por dentro de, de um lado a outro, ao longo de, ou seja, expressa a ideia de atravessar. Entretanto ao nomearmos o projeto optamos pelo uso meta-fórico da expressão, uma vez que ao passar por dentro de algo, eu também me transformo, é o que existe de mudança e conhecimento quando me insiro nesse universo e passo por entre a arte, a “atravesso” metaforicamente, pressupondo um caminho de possíveis transformações. Por este motivo, coletivamen-te escolhemos o nome do projeto e não utilizamos a expressão “por meio de”.

17 Angélica Maria de Almeida Forster Rodrigues é bibliotecária do Centro Social Marista Irmão Rui, em Ribeirão Preto/SP.

39

causou desvalorização da arte popular, produzida fora dos padrões habitualmente

valorizados. Felizmente esse cenário vem se alterando, porque algumas iniciativas

de incentivo à democratização da arte e à valorização da cultura vêm acontecendo.

Mas, afinal, que papel a arte ocupa em nossa sociedade? O que queremos e o

que podemos alcançar por meio da arte? Foi tentando responder a esses questio-

namentos que surgiu o projeto Através da arte, iniciado em 2006 no Centro Social

Marista Ir. Rui, uma vez que acreditamos na arte e na informação como instru-

mentos democratizadores necessários à construção do conhecimento transfor-

mador da realidade pessoal e social, principalmente em comunidades periféricas.

40

O Centro Social localiza-se no Complexo Parque Ribeirão Preto que se cons-

titui como:

[...] região identificada como desprovida de equipamentos sociais, com uma população caracterizada em sua maioria por migrantes de outras regiões do país, onde as representações da questão social são evidentes: desemprego, subemprego, analfabetismo e/ou baixo índice de escola-ridade, ocupação/favelização/assentamento, violência, uso/tráfico de drogas, pela ausência de direitos sociais básicos como saúde, alimenta-ção, educação, lazer, dentre outros. O complexo possui uma estimativa de 82.771 habitantes e 20.802 domicílios, evidenciando bolsões de po-breza e indicadores de vulnerabilidade social em sua população.

Nesse contexto surgiu a proposta de realizar na Biblioteca Interativa do Cen-

tro Social uma intervenção na realidade vivenciada, embasada na valorização e

resgate dos vínculos culturais da comunidade local, garantindo oportunidade

de acesso à informação por meio da arte, utilizando-a como ferramenta para a

formação de leitores de palavras e principalmente de leitores de mundo, críticos,

criativos e reflexivos, acreditando ser esta uma alternativa à promoção humana de

incentivo à leitura e inclusão social.

41

O Projeto traz para dentro da biblioteca exposições mensais de obras de artis-

tas da cidade e região, bem como artistas da própria comunidade, propiciando o

contato direto com os mesmos, em momentos de bate-papos, palestras e oficinas.

O contato com a arte cria assim espaços imaginativos e lúdicos, onde temas

diversos são trabalhados. O incentivo à leitura e escrita é feito a partir da leitura

imagética por meio das obras expostas, criando uma série de possibilidades de

trabalho, com a instigação do interesse dos usuários da biblioteca em pesquisar

mais informações sobre o artista, estilo das obras, materiais e técnicas, com a di-

vulgação de sites e livros relacionados. É estimulada a expressão oral, abrindo-se

espaço para que possam dar suas opiniões, ampliando o repertório linguístico e

estimulando o prazer de descobrir a diversidade da arte e da leitura. Para Teixeira

Coelho (2001, p. 28-29):

A cultura, em suas manifestações radicais (como a arte), procura e via-biliza o êxtase, o sair para fora de si, sair do contexto em que se está para ver outra coisa, para ver melhor, para ver além, para enxergar sobre, aci-ma, por cima, para ver por dentro.

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Entender o valor de cada uma destas manifestações, que são divergentes, po-

rém não excludentes, torna possível que o projeto una dois paralelos culturais

importantes: o resgate e valorização da cultura popular, buscando os próprios

valores e talentos da comunidade e a aproximação da arte mais restrita às exposi-

ções realizadas em museus e galerias, às quais nem sempre todos têm acesso. Para

Milanesi (2003, p. 167):

A distribuição de bens culturais de maneira mais igualitária poderia ser a base de uma política cultural preocupada com os desequilíbrios so-ciais, uma tentativa de reforçar o fraco pela distribuição de doses gene-rosas de conhecimento.

A arte revela ainda a concepção que um determinado grupo tem sobre o mun-

do, ajuda na construção e fortalecimento dos vínculos que fazem pessoas se reco-

nhecerem enquanto comunidade, e revela também, um vasto e misterioso univer-

so de possibilidades de expressão e de engajamento profissional. Segundo Brito

(2008, p. 98), “a arte, por fim, se faz no pleno espanto de viver. Mais que indagar,

43

mostra a condição da existência humana, não em sua forma imediata, mas em

todas as suas formas possíveis”.

Com essa afirmação, estabeleceram-se os objetivos do projeto: (a) estimular

o prazer pela leitura, escrita e outras linguagens partindo da leitura imagética; (b)

fortalecer e enriquecer o repertório linguístico oportunizando a ampliação de vo-

cabulário; (c) resgatar e valorizar a cultura popular local; (d) garantir o acesso a

bens culturais e à construção de novos conhecimentos; (e) instigar o interesse

pela arte; (f) favorecer a ampliação do saber crítico e reflexivo; (g) propiciar o

contato com artistas diversos e suas artes; (h) criar público para exposições de

arte e (i) incentivar valores estéticos e culturais.

MetoDologia

Inicialmente realiza-se um levantamento junto aos educadores do Centro So-

cial e responsáveis pelos museus e galerias da cidade, sobre artistas que atendam

aos interesses pedagógicos do projeto. Em seguida entra-se em contato com os ar-

tistas, divulgando o projeto e convidando-os para a realização de exposição, que é

feita durante um mês no espaço da Biblioteca Interativa, adequando-se o mesmo

para destaque e proteção das obras.

É realizado um encontro entre o artista e os usuários da biblioteca, durante o

período de exposição, para bate-papo, palestra e ou oficina, onde são realizadas

criações e produções em forma de textos, desenhos, ou outros meios, a partir das

obras. Materiais complementares de pesquisa, como endereço de sites, livros e

revistas, são divulgados. Mantém-se o livro de visitas atualizado.

As exposições são abertas irrestritamente à população e tem-se como público

principal crianças e adolescentes, estendendo-se a participação para adultos e idosos.

44

reSultaDoS oBServaDoS e alguMaS concluSõeS

As reflexões e discussões realizadas a partir das obras expostas são por si só

resultados esperados e alcançados, uma vez que podemos pensar e construir con-

ceitos sobre o que é a arte e quem são os produtores de arte, o que é belo e porquê

valorizamos alguns estilos e negligenciamos outros. Afinal a apreciação artística

resume-se ao gostar ou não-gostar, ou pode ser aprendida e elaborada? Os partici-

pantes do projeto puderam ao longo desses anos compartilhar de reflexões sobre

esses temas e em alguns casos, descobriram mais elementos a partir dos quais

poderiam dialogar com a arte.

Desde o início do projeto foram realizadas 29 exposições de artistas diversos,

com propostas e técnicas igualmente divergentes e ricas: xilogravura18 , escultura,

pintura figurativa e abstrata, desenho, ilustração, toy art19 , fotografia, mangá20 ,

grafite e caricatura já fizeram parte dessas exposições.

Notou-se também um aumento no interesse em participar do projeto como

expositores. Muitas indicações e autoindicações de pessoas da comunidade e de

educandos surgiram e vem sempre aumentando, o que nos indica que estão se

reconhecendo enquanto produtores de arte.

A interação do público com os artistas mais envolvidos com o universo aca-

dêmico gera uma partilha de conhecimentos muito pertinente aos nossos obje-

tivos, desmistificando o artista como um ser distante da realidade e a arte como

privilégio das elites, à medida que há interação, disponibilidade e interesse para

conversar, estarem próximos aos artistas e às obras e poderem perceber que inde-

pendentemente do meio social, as manifestações artísticas existem.

Proporcionar o acesso à arte é deveras importante, entretanto, instigar a refle-

xão e o debate é fundamental. Não se deseja uma ação alienada e sim inclusiva

18 Xilogravura é a técnica de gravura na qual se utiliza madeira como matriz e possibilita a reprodução da imagem gravada sobre papel ou outro suporte.

19 Toy art é manifestação contemporânea que se apropria do brinquedo para mesclar design, moda e urbanidade.

20 Mangá é a palavra usada para designar as histórias em quadrinhos feitas no estilo japonês.

45

e transformadora, que oferece a quem participa a possibilidade do maravilhoso

espanto diante da existência.

“A exposição de fotografias do Fábio Melo foi im-portante pra mim porque ela trouxe conhecimen-tos sobre a área de jornalismo, área que pretendo fazer faculdade. O fotógrafo explicou foto a foto e ensinou as técnicas que usou nas fotografias. Essa experiência entre fotógrafo e público foi muito boa e produtiva.”

Tharian Vinícius moreira, 15 anos

“Eu participei da oficina de Toy Art, fiz uma menininha muito bonitinha, quando eu a levei pra casa, dei de presente para a minha mãe, que era aniversário dela. Ela amou, pôs até no quarto pra enfeitar e até hoje ela está lá.”

ana carolina carvalho lima, 10 anos

“Foi muito legal participar da oficina de Toy Art, o José Carlos ensinou passo a passo, para a gente aprender tudo direitinho e poder fazer outras vezes. Meu Toy Art foi uma centopéia chamada Absolim. Eu gostei de me sujar de tinta e cola.”

Breno aparecido dos santos rodrigues, 11 anos

46

“Com o educador Matheus eu aprendi muitas coisas sobre pintura abstrata, aprendi que quando a gente brinca com as cores, os desenhos ficam muito mais bonitos. São as cores que fazem o papel branco ficar bonito, formando desenhos que nem imaginei que podia fazer. A gente fez uma exposição com as nossas pinturas, foi muito bacana, todos participaram, for-mando uma grande pintura abstrata e colorida.”

francislaine Viana Pires, 17 anos

“Poder ajudar é fazer, formar, construir um cidadão com va-lores e princípios. Como é bom dedicar um pedacinho do nosso tempo revertendo em interesses e debates. Descobrir afinidades diversas entre jovens de pouca idade [...], com a curiosidade de uma criança quando vê um brinquedo pela primeira vez. Tudo isso pelo simples exercício de cidadania. E se existe alguém que ganhou oportunidade não foram somen-te eles, pois palestrar para esses meninos e meninas para mim foi uma troca de experiência e conhecimento que, até então, estavam ali, em algum canto de nossas cabeças, despertados naturalmente, no convívio, embora que breve, entre esses fu-turos cidadãos brasileiros.”

artista: fabio melo , 34 anos foto jornalista – Ribeirão Preto/SP

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“Foi muito importante participar da exposição e das oficinas. Esse projeto é muito bom, pois através dele os educandos e comunidade podem conhecer artis-tas diferentes e entender mais sobre arte. No nosso caso como somos grafiteiros, é legal, pois eles vêem os nossos trabalhos nas ruas, e acabam imaginando algo diferente do que somos e o contato com eles é revelador. Querem saber o porquê dessa manifesta-ção, é isso que nos faz sempre querer continuar. A exposição é muito bem montada e é sempre um pra-zer expor nossos trabalhos, pois assim eles acompa-nham a nossa evolução bem de perto.”

Artistas: fernando de stefano e robson Braga

48

clube de leituraDenise Farias21

leitura e criativiDaDe

A biblioteca, na definição tradicional do termo, é um espaço físico em que se guardam livros. Durante anos grande parte das bibliotecas era vista como meros depósitos de livros e o bibliotecário representava uma figura distante. Percebemos o reflexo disso na postura do usuário adulto, que ainda mantém-se distante da biblioteca até hoje. Diante disso, torna-se fundamental oferecer espaços de fomento à leitura para que nossas crianças e adolescentes vivenciem serviços diferenciados e transformem-se em leitores capazes de buscar informações e conhecimento.

21 Denise Farias é bibliotecária do Centro Social Marista Champagnat, em Cascavel/PR.

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Sabemos que o incentivo à leitura e o estímulo à criatividade da criança e do

adolescente desenvolvem habilidades de leitura para toda vida. A informação re-

cebida e o aprendizado desenvolvido na infância e na adolescência consubstan-

ciam para o protagonismo, o autoconceito e a socialização das pessoas.

A leitura possibilita prazeres, saberes, reflexões e ações. É fundamental saber

realizar a leitura do mundo, do contexto vivenciado que antecede a leitura da pa-

lavra. O conceito de leitura amplia-se a cada dia, de acordo com vivências e ex-

periências e, em especial, com o avanço da tecnologia dos meios de comunicação

e da mídia. No universo de textos, o leitor atribui sentidos ao que se mostra aos

seus olhos. Dessa forma, torna-se fundamental na ação socioeducativa oferecer

espaços para as diferentes leituras e para que as pessoas possam interagir, sentir o

prazer, a liberdade e a importância da leitura do mundo em suas vidas.

Diante disso, o incentivo do uso da biblioteca torna-se primordial para que as

pessoas vivenciem serviços diferenciados e transformem-se em leitores capazes

de gerir informações e conhecimento. O bibliotecário tem importante papel nesta

ação, juntamente aos outros educadores.

Para Ely (2003, p. 47), o bibliotecário, além de gerenciar todo espaço ao qual

a biblioteca se encontra, precisa:

[...] saber cativar os neoleitores da biblioteca, bem como seus leitores reais e os potenciais, a fim de que ela possa contribuir para a forma-ção de uma geração de leitores [...]. Compreender cada leitor em suas necessidades e promover sua autoestima devem ser atitudes que o bi-bliotecário escolar precisa considerar. Estimular ao uso da biblioteca os indecisos e tímidos, principalmente as crianças, contribui para sua melhor e adequada utilização.

Esta afirmação coloca em evidência a imprescindibilidade da atuação do bi-

bliotecário, para fazer das bibliotecas lugares aconchegantes para que as pessoas

sintam-se bem e passem a frequentá-las.

50

cluBe Da leitura

A biblioteca do Centro Social Marista Champagnat, depois de longo tempo

sem funcionamento, foi reinaugurada no início de 2008. Com a missão de ser um

espaço acolhedor e interativo, de acesso à informação e ao conhecimento, atende

educandos, educadores e a comunidade com aproximadamente mil empréstimos

por mês e alguns projetos de fomento à leitura. O Clube de Leitura é um deles.

Com foco no incentivo à leitura e escrita dos participantes, o Projeto Clube da

Leitura contempla atividades diversificadas para crianças maiores de nove anos

de idade e adolescentes. Esta geração tem fácil acesso às tecnologias da informa-

ção. Mas é preciso saber utilizá-la, geri-la e, ainda, saber realizar a leitura do uni-

verso de informações para que as ferramentas não se tornem apenas objetos em

nossas mãos.

O projeto foi construído com o intuito de oportunizar aos educandos a cria-

ção de algo novo, fazendo o uso das ferramentas de informação disponíveis, pas-

seando por diversas artes e pela criatividade de cada um.

Desde agosto de 2008, o clube de leitura vem realizando diversificadas ativi-

dades, sempre oportunizando aos participantes a leitura, a escrita e outras formas

de expressão. Para o ano de 2010 foi planejado e executado um projeto dentro do

clube de leitura que propunha aos educandos a criação de um filme de animação

em stop motion a partir de histórias criadas por eles próprios. Para execução desse

projeto, o clube envolveu-se em varias atividades durante os meses de março a

outubro de 2010, reunindo-se quinzenalmente e realizando cada etapa da criação

dos filmes de animação.

Alguns educandos participantes do clube de leitura, por vezes o fazem de

forma esporádica, já outros participam regularmente de todos os encontros. Há

também, além de educandos do Centro Social Marista, alguns ex-educandos que

já participam do clube de leitura há bastante tempo, e ainda hoje retornam ao

espaço da biblioteca.

Neste projeto trabalhamos cada etapa de forma independente, a fim de que

pudesse ser totalmente compreendida para então passarmos para a etapa poste-

51

rior. Primeiramente houve o tempo de trabalharmos a leitura de alguns textos

para que depois a escrita de histórias próprias fosse mais facilitada. Em seguida

trabalhamos a compreensão da técnica de stop motion, a fim de que os educandos

pudessem criar as personagens em forma de desenho ou de modelagem para a

realização da animação, a fim de concluir o projeto com as fotografias e a sonori-

zação. A seguir, apresentamos algumas atividades:

1ª ativiDaDe: lenDo, PeSquiSanDo, joganDo e eScrevenDo

Para a atividade, realizamos a leitura do livro Jogando conversa fora da autora

Sylvia Orthof. É um livro de pequenos contos e de linguagem envolvente. O con-

to principal que trouxe as maiores discussões foi ‘A noiva Perpétua’, uma história

de suspense, com pitadas de humor e um vocabulário fantástico que nos instigou

a conhecer e procurar novas palavras na língua portuguesa.

No conto encontramos várias palavras que não são de uso cotidiano, opor-

tunas para buscarmos novas palavras para enriquecer o nosso vocabulário. En-

quanto líamos o texto, cada educando anotou as palavras que desconhecia. Após a

leitura do conto, cada um pôde socializar as palavras de significado desconhecido

e usar o dicionário para dar sentido a cada uma delas.

Palavras pesquisadas:

• merencória – Triste.• orvalho – Gotas de umidade que se depositam durante a noite na su-

perfície da terra.• Provinciana – Aquela que não é da capital; referente à província.• mandinga – Feitiçaria; bruxaria.• desleixado – Descuidado; relaxado.• cítrica – Planta da família do limão.• Grinalda – Coroa de flores para a cabeça.• nortista – Aquele que é do norte.

52

• tiracolo – Modo de colocar uma correia, passando por cima de um ombro e por baixo do braço oposto.

• diáfana – Transparente.

Depois da atividade, jogamos ‘stop22’, para ampliar o vocabulário. O jogo tinha

as variantes: nome, lugar, comida, animais, objetos e o complemento da frase “aos do-

mingos eu gosto de”.

Em outro momento, para trazer à tona o novo vocabulário e as respostas do

jogo stop, cada educando foi convidado a criar uma história com algumas daque-

las palavras. Ficou a critério dos participantes decidir quantas e quais palavras usa-

riam em suas histórias.

Desafio: escrever uma história com algumas dessas palavras:

Palavras novas

nomes lugares ações comidas animais objetos

MerencóriaCítricaProvincianaMandingaTiracoloDiáfana

MariaMatheusMauricioMarilisSamantaSaraSabrinaEvandroEduardoEricaEmillyOrlandoOsmar

Minas GeraisMato GrossoMaringáMatoSanta HelenaSalaEstados UnidosEuropaEscolaHortaÔnibus

MontarMusicaSairSambarEstudarEscreverOrarOuvir

MacarrãoMaçãSalsichaSucoSopaEspagueteEstrogonofeOvo

MinhocaMacacoSalamandraSapoEsquiloElefanteEmaOrnitorrinco

MarteloMalaMassaSaboneteSaiaSapatoEscovaEscadaÓculos

22 É um jogo de mesa que consiste em preencher uma tabela com palavras que iniciem com a mesma letra e que tenham relação com o tema central. Vence quem conseguir escrever o maior número de palavras.

54

A mesma atividade foi realizada com um dos grupos, que era mais numeroso

e demonstrava ser um pouco mais agitado. Eles tiveram dificuldades em criar suas

histórias utilizando as palavras do jogo. Pareciam presos à regra de utilizar algu-

mas daquelas palavras, e diversas histórias sem sentido começaram a surgir, sem

um enredo coerente, e ao fim da atividade tínhamos poucas histórias com come-

ço, meio e fim claros. Mesmo assim, todas as histórias foram lidas, e a bibliotecária

instigou o grupo a refletir sobre os motivos desse resultado.

Mais um jogo foi proposto. Baseado no jogo de tabuleiro ‘Academia’2t3, joga-

mos uma variante da seguinte forma: Cada educando recebeu lápis e pequenos

pedaços de papel e a bibliotecária sugeriu para cada um definir a palavra sugerida

sem mostrar aos outros jogadores. As palavras utilizadas em cada rodada foram:

poial (banco de pedra), quiçá (talvez) e supérfluo (desnecessário).

Sem conhecer o significado real das palavras, cada participante deveria inventar

um significado para levar os outros a acreditar que aquela seria a real definição das

palavras. Ao final, todas as respostas foram lidas, inclusive a definição do dicioná-

rio. Os educandos que acertassem a definição que consta no dicionário ganhariam

pontos, além disso, quem votasse na significação inventada pelo colega daria pontos

para ele. Com esse jogo, novas palavras foram acrescidas ao vocabulário dos partici-

pantes e a cada quinta-feira o cartaz de novas palavras tinha palavras acrescentadas a

ele, e ficava exposto na biblioteca para todos aprenderem aqueles significados.

2ª ativiDaDe: o que é stop motion?

Novo encontro no clube de leitura. Alguns vídeos encontrados na Web foram

mostrados aos participantes. Eram bastante simples, feitos com uma técnica cha-

mada ‘stop motion’ em que, foto após foto, cria-se a ideia de movimento.

23 O jogador da vez propõe uma palavra difícil e cada jogador deve redigir uma descrição que pareça verdadeira. O jogador lê as descrições e inclui entre elas a definição correta. Cada um deve votar na que acha certa.

55

De acordo com Cardoso (2009), a técnica de stop motion (ou frame-by-frame)

é uma das mais antigas técnicas de animação. Nela o animador trabalha fotogra-

fando objetos quadro a quadro, a fim de obter o movimento, na junção sequencial

das imagens. Entre uma foto e outra, o animador muda um pouco a posição dos

objetos. Quando o filme é projetado a 24 fotogramas por segundo, tem-se a ilusão

de que os objetos estão em movimento.

Nosso projeto, no clube de leitura, não teve pretensões de criar um filme tão

complexo, com 24 fotogramas por segundo, mas sim algo experimental, para pro-

porcionar aos educandos momentos de lazer e protagonismo, criando com arte

um sentimento de capacidade para produzir um filme de animação, mesmo em

escala reduzida.

56

As histórias lidas na reunião anterior foram relidas pela bibliotecária e novas

discussões sobre elas foram feitas. Cada grupo escolheu uma das histórias como

base do filme de animação que seria criado por todo o grupo.

Entre várias histórias de terror da turma da manhã, a que recebeu maior núme-

ro de votos foi “A Samanta Mandinga”, da educanda Anabelly Soares dos Santos.

A história tinha um bom desenvolvimento e um final surpreendente, além disso,

era inspirada no conto que havíamos lido, “A noiva Perpétua”. A educanda usou as

palavras novas aprendidas durante as reuniões anteriores, visto que antes da leitura

do conto de Sylvia Orthof, todos desconheciam o significado do termo ‘mandinga’.

Um dos grupos, aquele que apresentou mais dificuldade para escrever as his-

tórias, optou por escolher uma delas. Assim, uma historia inicialmente intitulada

“Lá em Pato Branco”, da educanda Alana Lara Ritter, foi escolhida. A composição

contava sobre um tímido romance de adolescentes, que envolvia uma tartaruga e

um tigre em meio a um emaranhado de ações sem começo, meio e fim. Respeitou-

-se a escolha, porém a reflexão sobre a coerência do texto continuou.

Escolheram o diretor de cada filme, delegaram funções, elencaram todos os

materiais que seriam utilizados na confecção de personagens e cenários e selecio-

naram material para a execução das fotos. Com apenas um ou outro detalhe con-

duzido pela bibliotecária, os educandos foram criadores e produtores do filme.

3ª ativiDaDe: criativiDaDe à flor Da Pele!

Para o cenário um dos grupos utilizou pequenas caixas e material de sucata.

Os personagens foram desenhados em forma de fantoche de vara. Outro optou

por criar alguns personagens de massinha de modelar e outros em forma de dese-

nho, num cenário desenhado na cartolina.

O grupo da tarde mostrou disponibilidade para rever a história, porque vis-

lumbrava a possibilidade de fazer um filme bem interessante, o que, de certa for-

ma, os levaria a rever as limitações da história criada por eles. Com a opinião de

57

todos os participantes, a narrativa foi modificada, mas manteve as personagens

principais e o gênero romântico. Cada educando sugeriu mudanças para compor

novamente a história. Assim surgiu “Em busca de você”, uma história simples, bas-

tante criativa, com a colaboração e autoria de todos. Eles estavam empolgados

com as atividades que realizavam.

4ª atividade: fotografia e sonorização

Tudo pronto para o momento da realização das fotos. Os grupos fizeram pe-

quenos ajustes e testes para decidir sobre a claridade das fotos, uso do flash e me-

lhor posicionamento da câmera. Alguns educandos foram responsáveis por fo-

tografar e outros por movimentar as personagens no cenário. O grupo da manhã

preferiu revezar as atividades, já o grupo da tarde optou pela definição da função

de cada um: os fotógrafos e quem ajudaria na movimentação das personagens.

Cada grupo realizou duas seções de fotos, a fim de ter material suficiente para

a seleção das fotografias. Após a segunda seção de fotos, escolheram alguns edu-

candos que gravaram as vozes e alguns efeitos sonoros.

Explicamos a todos o programa utilizado para transformar as fotografias em

filme, com o auxilio de alguns softwares livres e ainda outros do sistema operacio-

nal do Windows e pacote Office24.

Os educandos gravaram suas vozes na mesma câmera que utilizaram para as fo-

tos. Após feita essa gravação, foi utilizado o software Dvd Video Soft Free para trans-

formar os arquivos de vídeo em apenas áudio (mpg para mp3). Com o áudio em

mãos, partimos para o uso do editor de sons Audacity, fazendo as edições necessá-

rias e incorporando sons de ambiente e trilha sonora. No programa também foram

modificadas as vozes dos educandos, como alteração de tonalidades graves e agudas.

24 Partes laterais de algumas fotos precisaram ser cortadas e outras preenchidas, para isso foram usados os programas Picture Manager (Office) e o Microsoft Paint.

25 Disponível em: < - http://www.dailymotion.com/video/xg1y1g_samanta-mandinga-clube-de-leitura-entrevista-e-filme_school>

58

Para a criação do stop motion, utlizamos o software Windows Movie Maker, um

programa de criação de vídeos bastante popular e de linguagem acessível. Nele as

fotografias foram colocadas em posição e seus tempos de exibição foram ajusta-

dos para que a ideia de movimento pudesse ser criada. Juntamente com os arqui-

vos sonoros, as fotos foram colocadas na sequência em que a história era narrada.

Na reunião que se seguiu à edição dos vídeos, os filmes foram assistidos pelo

clube, que indicou pequenas alterações e planejou sua pré-estréia. Cada grupo

decidiu quem seriam os convidados, o local, o horário e confeccionou convites e

cartazes para as exibições. Além disso, gravou uma pequena entrevista comentan-

do sobre os pontos altos da criação dos filmes e suas expectativas em relação ao

público espectador.

A bibliotecária fez os ajustes necessários aos filmes e incorporou fotos de bas-

tidores e a entrevista de cada grupo, para que os espectadores pudessem entender

o processo de criação das animações.

26 Disponível em: < - http://www.dailymotion.com/video/xg1wyn_em-busca-de-voce-clube-de-leitura-entrevista-e-filme_school>

59

AlgumAs considerAções

Para avaliar a relevância de um projeto educativo, entendemos que é preci-

so escutar os meninos e meninas que dele participaram, verificar o significado

construído no grupo, perceber os sinais que apontam o interesse e o sentido que

o projeto gerou. Neste caso, alguns dos educandos apontaram que foi a primeira

vez que participaram ativamente, do início ao fim, da produção de um filme e

que gostariam de continuar o projeto, utilizando outras técnicas, além do stop

motion, para criar novas histórias. Para eles, realizar uma atividade diferenciada

que abrangesse diversos tipos de arte, mesclando as ações ao uso das tecnologias

da informação era um antigo desejo agora realizado em forma de filme. Com a ex-

periência podemos perceber que os educandos têm inventividade suficiente para

criar os mais diversos contos, com as ilustrações mais singulares e uma narração

repleta de dramaticidade e entusiasmo.

“Eu gostei muito de participar do Clube de Leitura esse ano porque além de aprender, nós nos diverti-mos muito! Fizemos leituras, inventamos histórias e tudo foi muito legal. Foi a primeira vez que fize-mos um filme, por isso aprendemos muitas coisas, e algumas foram difíceis porque nós nunca tínha-mos feito um filme antes, mas acho que tudo foi im-portante, e quando todos assistiram o nosso filme, deu um pouco de vergonha, mas ao mesmo tempo achei legal ver que os meus colegas gostando do fil-me que nós tínhamos feito!”

Rafaele Rodrigues, 10 anos

60

A Samanta Mandinga25

narrador – Emily e Maurício moravam nos Es-

tados Unidos. Lá na escola deles havia uma sala

meio assombrada, era a sala da 4ª série. Ninguém

ia até lá.

mauricio – Oi Emily!

emily – Oi Maurício, tudo bem?

mauricio – Sim! E você?

emily – Tudo!

mauricio – Eu ouvi dizer que a sala da 4ª série é

assombrada!

emily – É? Então vamos lá ver!

narrador – Emily e Maurício queriam descobrir

o que tinha na sala, mas ninguém deixava. Certo

dia...

emily – Maurício, eu estou muito nervosa porque

nós vamos entrar lá, e o que será que vamos des-

cobrir?

maurício – Eu não sei, mas tive uma idéia para aca-

bar com esse nervosismo! Nós podíamos tomar um

calmante!

narrador – Emily e Maurício tomaram um cal-

mante e criaram coragem! Marcaram o encontro

na quinta-feira, depois da aula das turmas da noi-

te, às 11h e 30min. Quando eles abriram a porta,

entraram e viram uma goma de mascar no chão.

61

emily – Olha! Tem uma goma de mascar no chão!

Que mistério será esse?

maurício – Vamos descobrir! Tenho uma idéia,

vamos perguntar para a professora.

narrador – E lá foram eles.

Professora – Olá crianças! Então vocês querem sa-

ber sobre a sala assombrada, não é? A sala é assom-

brada porque a Samanta Mandinga dorme lá! Mas a

Samanta só fica na sala até 1h e 30 min da madrugada!

narrador – Então na outra quinta-feira lá estavam

os dois de novo na escola. E quando chegou 1h e

30 min eles abriram a porta e...

emily e Maurício – Ahhhh!

a emily e o Mauricio abrem a porta da sala assom-

brada, que está escura, e encontram um esqueleto.

Esta história, escolhida pelo grupo, foi escrita por Anabelly Soares dos Santos.

62

Em busca de você26

narrador – Num bonito dia de sol, Renata resol-

veu ir ao zoológico ver os animais. Mas o que ela

não imaginava era que passaria por um menino

misterioso, que ela sempre gostou mas nunca teve

coragem de dizer.

os dois caminhavam pela rua, quando eles viram

uma tartaruga e então resolveram parar e olhar de

perto.

renata – Olha! É uma tartaruga!

Jhonny – É mesmo! Acho que vou levar ela para

minha casa e cuidar dela!

renata – Ela é tão linda! Será que eu posso ajudar

a cuidar dela?

Jhonny – É claro! Você pode vir na minha casa quando

quiser!

renata – Então, até amanhã!

narrador – E assim Renata e seu novo amigo se-

guiram seu caminho e todas as tardes eles se en-

contravam na casa dele para cuidar a tartaruga.

Davam comida, água, e tudo mais de que uma tar-

taruga precisa. Mas um dia, algo muito estranho

aconteceu:

renata – Você não acha que a nossa tartaruga está estranha

hoje?

Jhonny – É verdade! Ela não quer comer, nem

63

brincar, só tomou um pouco de água e mais nada!

Estou ficando preocupado!

narrador – O que eles não sabiam era que aque-

la tartaruga já era velha demais, e logo ela ficou

doente e morreu. Renata e Jhonny ficaram muito

tristes pela perda da tartaruga, mas ficaram mais

tristes ainda porque agora estavam sozinhos! Não

se viam há dias, e a saudade começou a ficar muito

forte.

foi então, que em outra tarde de sol, Renata resol-

veu sair para caminhar quando encontrou Jhonny.

Os dois se abraçaram e mataram aquela saudade.

renata – É claro que quero! E tenho uma ideia:

o que você acha se nós formos a uma loja de ani-

mais comprar um hamster pra ser nosso novo bi-

chinho?

Jhonny – Eu acho ótimo! Vamos?

narrador – E assim Renata, Jhonny e seu novo

bichinho viveram felizes para sempre!

Alana Lara Ritter escreveu esta história, escolhida pelo grupo para a produção do

filme.

64

navegar

Angélica Maria de Almeida Forster Rodrigues27

navegação e inforMação

A informação é um fator imprescindível para impulsionar o desenvol-vimento do indivíduo e da sociedade, constituindo-se em um insumo fundamental à geração de conhecimento que, por sua vez, possibilita de modo eficiente a satisfação de diversas demandas da população.

As tecnologias de informação e comunicação alteraram sobremaneira a velo-

cidade de produção e acesso à informação. No contexto atual é impossível pensar-

mos no pleno exercício da cidadania, sem entendermos que um indivíduo tenha

acesso à rede internet, uma vez que através dela tem-se o ingresso para uma infini-

ta quantidade de informações e de possibilidades comunicativas.

De acordo com o Serviço à Pastoral da Comunicação (SEPAC-2004), a inter-

net surgiu nos Estados Unidos em 1969, com o objetivo de interligar os diversos

departamentos de pesquisas norte-americanos. No Brasil, a Embratel implantou

o serviço de internet em caráter experimental em 1994, sendo liberado seu uso

comercial, pelo Ministério das Telecomunicações e o Ministério das Ciências e

Tecnologias em 1995.

Desde então, o uso da internet cresceu vertiginosamente no Brasil e no mun-

do, o uso de redes de comunicação mediadas por computador ocorre o tempo

27 Angélica Maria de Almeida Forster Rodrigues é bibliotecária do Centro Social Marista Irmão Rui, em Ribeirão Preto/SP.

65

todo, para realização das tarefas cotidianas, como acessar a conta bancária, o e-

-mail pessoal, utilizar uma rede social, ou para trabalhar. A internet alterou pa-

drões de comportamento, como nos indica o SEPAC (2004, p. 10):

E o que mudou com a internet? A resposta é: tudo. Há quem diga que a internet é a segunda invenção da roda, pois mexe com o comporta-mento humano e suas formas de relacionamentos. A roda, quando foi inventada, revolucionou as relações humanas, aproximou as pessoas, acelerou as relações comerciais e mudou o mundo. Qualquer pessoa que tenha acesso a um computador pode se conectar ao mundo pela internet, pois é um meio de comunicação rápido que incrementa sig-nificativamente os negócios, supre-nos com um vasto volume de infor-mações e muitos outros benefícios.

O acesso à internet é hoje um instrumento não apenas da chamada inclusão di-

gital, mas também de inclusão social e de estabelecimento das oportunidades de

formação continuada do indivíduo e de sua inserção e manutenção no mercado de

trabalho. Silveira (2001, p. 18) questiona sobre a desigualdade de acesso à internet e

suas consequências:

66

Como um excluído terá a mesma destreza no uso do computador, na navegação e na pesquisa em rede, na conversa em um fórum de deba-tes, na manipulação de um software, que um incluído? Quem obterá as melhores chances? Isso não significa que o desemprego será eliminado quando todos souberem utilizar o potencial básico dos computado-res e das redes de comunicação. Sem dúvida alguma, é possível crer que com a maciça inclusão das pessoas na sociedade da informação teremos uma explosão de possibilidades da cidadania. E quanto mais cidadãs forem as pessoas, mais conscientes serão das necessidades de reinvenção da dinâmica social excludente e desigual.

O acesso à rede ainda não é propiciado a todas as pessoas, existem muitas

que estão à margem dessa poderosa revolução. São os excluídos digitais. Para

Takahashi (2000, p. 7) “urge, portanto, buscar meios e medidas para garantir a

todos os cidadãos o acesso equitativo à informação e aos benefícios que podem

advir da inserção do País na sociedade da informação”. Para ter esse acesso garan-

tido é necessário, no mínimo, ter um computador com provimento à internet e

formação para o uso de softwares e aplicativos.

Neste contexto nasceu o Projeto Navegar, que possibilita a inclusão digital

crítica, por meio do uso de computadores com acesso gratuito à internet, com

acompanhamento para o uso e a realização de atividades formativas de pesquisa,

de produção e de postagem de novos conteúdos, reforçando a função educativa

da biblioteca por meio da inclusão no ambiente digital, alargando aquilo que o

usuário vivencia em outros ambientes e contribuindo para a ampliação de seu

repertório cultural.

As Bibliotecas Interativas dos Centros Sociais Maristas estão inseridas em

contextos de vulnerabilidade social, e têm a preocupação de oferecer produtos e

serviços adequados aos seus usuários, incentivando o hábito da leitura e possibili-

tando a ampliação crítica de conhecimentos. O acompanhamento adequado e as

atividades oferecidas buscam a valorização das pessoas e a participação ativa em

sua comunidade.

67

Assim, o projeto abre novo horizonte para crianças, jovens e adultos do Com-

plexo Parque Ribeirão Preto que não contam com este acesso e acompanhamento

em suas residências ou nas instituições que frequentam. O projeto articula a inte-

gração da informação oferecida pela internet com a necessidade de novo processo

do conhecer, buscando tornar as pessoas não somente capazes de receber, mas de

analisar criticamente e de produzir informações, desenvolvendo o crescimento

pessoal e a valorização da comunidade.

Portanto, o projeto Navegar transcende a técnica e preocupa-se com a forma-

ção humana integral e o envolvimento de todos pelo bem comum, para alcançar

os seguintes objetivos: a) democratizar o acesso à informação e à comunicação

para criar igualdade de oportunidades; b) favorecer o surgimento de multiplica-

dores de conhecimento; c) desenvolver a ampliação do saber crítico; d) ampliar

o acesso às tecnologias da informação; e) incentivar a busca de novos conheci-

mentos e métodos; f) desenvolver o senso crítico do usuário quanto à utilidade

da informação adquirida pelas diferentes mídias; g) favorecer a expressão livre de

ideias e a produção cultural; h) oportunizar a busca e a construção de novos co-

nhecimentos; i) favorecer o exercício do direito à cultura; i) estimular o hábito da

leitura, da pesquisa e da escrita; j) disseminar a informação utilizando materiais

convencionais, aliados às tecnologias; k) criar um caminho de mão dupla para a

recepção, produção e divulgação de informações e conteúdos digitais.

incluSão Digital ParticiPativa e crítica

A utilização dos computadores é aberta a toda a comunidade, mediante agen-

damento. São disponibilizados cinco terminais de acesso28 , de segunda-feira a

sexta-feira no espaço da biblioteca, que também oferece monitores capacitados

para esclarecer dúvidas sobre a utilização. O acesso é de meia hora por pessoa, e

pode ser prorrogado caso não haja fila de espera.

28 Os terminais de acesso foram adquiridos através de parceria com o Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente (CMDCA) de Ribeirão Preto.

68

Há realização de cursos mensais, com aproximadamente 8 horas/aula, durante

o horário de funcionamento da biblioteca. O conteúdo dos cursos visa à ambienta-

ção e à formação para utilizar internet, o gerenciamento de arquivos e a comunica-

ção por e-mails, chats29 , blogs30 , mensagens instantâneas, produção e postagem de

conteúdos, entre outros.

O atendimento constante, oferecido individualmente garante o desenvol-

vimento de cada pessoa no caminho que definir, porque aprende as informações

básicas para buscar com autonomia a ampliação de seu conhecimento.

reSultaDoS oBServaDoS e alguMaS concluSõeS

O projeto nos indica alguns caminhos da inclusão digital e demonstra o enor-

me desejo das comunidades em participar da revolução informacional. Todas as

atividades propostas têm grande interesse e adesão. Os computadores funcionam,

muitas vezes, como atrativos para as demais atividades da biblioteca.

Desde seu início, em 2005, foram possíveis 21.868 acessos e a realização de

mais de 40 oficinas formativas com cerca de 350 participantes.

Atividades simples têm significado para quem participa. Digitar um site na

barra de endereço pode representar uma grande dificuldade para pessoas com

baixa escolaridade, isso faz com que tenham que identificar letras, conseguir loca-

lizá-las no teclado e começar a se familiarizar com uma página da web.

Encontrar os sites e saber como acessar os jogos é um bom exercício de integra-

ção com o ambiente digital. Em geral é o primeiro contato que as crianças têm com

a internet. Inicia-se como lazer e amplia-se para fonte de pesquisa e de expressão.

Os computadores são utilizados para realização de trabalhos escolares, criação

de currículos, acesso às redes sociais, blogs, sites de entretenimento, cultura, pes-

quisa, enfim, para todas as possibilidades que a internet nos propõe.

29 Salas virtuais de bate-papo.

30 Blog é um site cuja estrutura permite a atualização rápida a partir de postagem de conteúdo.

69

Instigar e propiciar o uso cada vez maior e melhor dos recursos é desafio cons-

tante do projeto. Esperamos que o acesso à internet pela grande maioria da popu-

lação brasileira, de forma rápida, segura e gratuita se efetive. Até lá continuamos

com as ações de inclusão na biblioteca.

“Eu me chamo Michel, tenho 07 anos, e venho na biblioteca desde os 05 anos, foi aqui que usei o computador pela primeira vez, ainda estou aprendendo a ler e escrever, mas com a ajuda da minha irmã Michele e do pessoal da biblioteca, já sei usar o computador, gosto de sites de jogos, de desenhar e pintar.”

michel Garcia de souza, 7 anos

“O projeto navegar contribui com a comunidade que nos cerca com um trabalho fantástico que é a inclusão digital, dando acesso à internet livre e tentando inse-ri-los nesse universo que acabam por estar alheios até mesmo pela acessibilidade ou conhecimento que di-ficulta o manejo dessa ferramenta. As oficinas desen-volvidas favorecem um conhecimento a mais a essas pessoas, percebo que alguns usuários que participam do projeto nem sempre têm leitura e encontram mais dificuldades, porém, são insistentes e buscam apren-der a informática apesar de todo desafio.”

rafael Gila Gomes, educador

70

Samba na BibliotecaMarília Gabriela Alves Brigido Tegacini31

“Porque o samba nasceu lá na BahiaE se hoje ele é branco na poesiaSe hoje ele é branco na poesiaEle é negro demais no coração”

Vinícius de Moraes

a HiStória Do negro eM caMPinaS

Na segunda metade do século XIX, Campinas apresentava uma das maiores populações de escravos da Província de São Paulo, conhecida como Bastilha Negra, era a cidade mais cruel do país no que se referia ao tratamento e aos castigos infringidos aos negros.

Após a abolição da escravidão, houve a migração dos escravos das fazendas de

café de Campinas para serviços domésticos, iniciando a urbanização da cidade.

Com a crise do café, a cidade realizou o loteamento de algumas fazendas mais

próximas do núcleo urbano. Assim, Campinas iniciou uma nova fase de sua histó-

ria e a urbanização se instalou de forma mais efetiva.

A partir da urbanização, já em meados da década de 1950, Campinas recebeu

considerável número de trabalhadores vindos de outras cidades e regiões do país.

Entre eles, uma parcela elevada de negros formou a população da cidade.

Na década de 1960, a política habitacional do governo promoveu a remoção

31 Marília Gabriela Alves Brigido Tegacini é bibliotecária do Centro Social Marista “Ir. Elias, em Campinas/SP.

71

da população encortiçada para vilas populares, distantes da região central da ci-

dade, especialmente construídas para esse fim. Assim, a grande parcela de popu-

lação negra foi deslocada para essas áreas, passando a viver uma nova experiência

de convívio inter-racial. Para Lapa (2008):

72

A escravidão estendeu seus tentáculos até muito mais longe do que as fazendas de café, chegando aos grandes sobrados nas cidades [...] até os humildes casebres, aos cortiços, onde viviam e sobreviviam os pobres de Campinas na virada do século XX. O negro percebe que precisa de um de um lugar social dentro do espaço urbano nascente. Dizer onde era esse lugar foi papel dos brancos, redefinir esses lugares é o destino dos negros.

Na época houve um acentuado crescimento da periferia de Campinas. Bairros

mais distantes do centro da cidade foram criados com diferenciação dos bairros

mais nobres já existentes. Neste cenário nasceu o bairro Vila Rica, caracterizado

por ser o primeiro conjunto habitacional do município, contando na ocasião de

sua inauguração com a ilustre visita do Presidente Castelo Branco, acompanhado

por Ernesto Geisel e demais autoridades de Campinas32.

Em julho de 2007 foi inaugurado no bairro Villa Rica o Centro Social Marista

Ir. Elias, que atende crianças e adolescentes de 6 a 15 anos de idade no Serviço

de Apoio Socioeducativo, e oferece também a toda a comunidade o Serviço de

Orientação Sociofamiliar e Socioeconomia Solidária e o Programa Biblioteca In-

terativa.

A biblioteca é aberta aos educandos e toda a comunidade do entorno, sendo o

único espaço de acesso a acervos literários do bairro. Desde o início, verificamos a

crescente utilização dos serviços da biblioteca pelos educandos. Mas observamos

que não houve adesão dos usuários adultos da comunidade.

Para mobilizá-los a utilizar a biblioteca, nos inspiramos no pensamento de Al-

ves, Guerra e Alves (2005) , quando afirmam que “a biblioteca pública é também

um centro cultural da comunidade, proporcionando reuniões de pessoas com os

mesmos interesses, e para isso ela deverá dispor de espaço e material necessários

para a realização dos eventos”.

Para Cunha (2002) a biblioteca pública “tem o papel de ser a instituição capaz

32 Informação retirada do Plano de Ação 2010 do Centro Social Marista Ir. Elias.

73

de contribuir para o contato e o cultivo de valores humanos, estimulando a con-

vivência com outras culturas, levando ao conhecimento das raízes culturais, e o

desenvolvimento de culturas locais”.

Portanto, seria imprescindível criar estratégias para que o público adulto fosse

atraído para a Biblioteca e consequentemente para o Centro Social, por meio de

ações culturais de interesse específico desta comunidade.

74

SaMBa na BiBlioteca

A ideia de realizar o projeto “Samba na Biblioteca” nasceu da necessidade de

atrair o público adulto para a biblioteca. Por meio de ações culturais este públi-

co poderia experimentar o espaço e o acesso à riqueza do acervo. O projeto tem

como objetivo promover o reconhecimento da biblioteca pela comunidade do

entorno do Centro Social Marista como espaço cultural, oportunizando um am-

biente de maior interação entre as pessoas e as diferentes manifestações artísticas

e culturais.

Promover o fortalecimento da identidade cultural e da cidadania no bairro de

Vila Rica e ampliar a procura dos serviços oferecidos pela biblioteca foram nossos

desafios. Para isso, buscamos mobilizar as pessoas para participar de eventos e

compreender aquele espaço como lugar de desenvolvimento. Lá poderiam de-

monstrar suas habilidades e talentos, o que fortaleceria a autoestima, o bem-estar

das pessoas e a apropriação da biblioteca.

A história do bairro, eminentemente originária da cultura afrodescendente, foi

determinante para a decisão de oferecer um espaço para a manifestação e difusão

da cultura negra, oportunizando o acesso à literatura, documentários, filmes, fo-

tografias, músicas, e toda manifestação artística alusiva à cultura negra.

Descobrimos que algumas instituições no mesmo território mobilizavam o

público adulto com a valorização da cultura popular, como a nordestina. Consul-

tamos a comunidade sobre a realização de um encontro sobre cultura nordestina,

com literatura de cordel e forró.

Os participantes da reunião se olharam e um deles se manifestou explicando

os olhares de surpresa: “mas, a gente é negro, tem que ter samba”. Nascia assim o

Projeto Samba na Biblioteca, que teve como mote “O Negro e o Samba”.

Pesquisas e conversas com a Prof.ª Olga von Simson, do Centro de Memória

da Universidade de Campinas (Unicamp), nos deram informações significativas

sobre a cidade de Campinas, bairros negros e bairros populares e, consequente-

mente, o samba.

A professora nos contou que o bairro Vila Rica, assim como os bairros próxi-

75

mos, apresenta uma população predominantemente negra e uma característica

comum entre eles é o interesse em propagar a tradição do samba.

Após pesquisas, os educadores e os educandos fizeram produções com alu-

são à cultura negra, culminando no evento denominado Samba na Biblioteca, com

apresentação do cantor Diogo Avelino, morador da comunidade e roda de samba

com o grupo Sol e Samba à Vila Rica.

Tivemos ainda apresentação de capoeira com o grupo Arteiros na Dança,

participação dos educandos com apresentação de percussão, declamação de

poesias, estudo dos escritores negros, exposição de painéis confeccionados

com grafite, hiphop33, jongo34, projeção de filmes, exposição de fotografias,

tambores e figurinos de jongo35 e ampliação de acervo bibliográfico sobre cul-

tura negra. O caldo de feijão, alimento muito consumido pelos escravos, foi

servido no evento.

O reconhecimento da biblioteca como local para manifestações artístico-cul-

turais possibilitou o aumento significativo no número de empréstimos de livros,

nosso objetivo inicial. Portanto, foi fundamental escutar alguns representantes

da comunidade, participantes do Serviço de Orientação Sociofamiliar e Socio-

economia Solidária, e aproveitar a cultura local para envolver a comunidade no

espaço da biblioteca.

Como o evento repercutiu positivamente na comunidade, o projeto continua.

Durante cada Semana da Consciência Negra, no mês de novembro, terá mais

samba na biblioteca.

33 A dança hip hop inclui uma grande variedade de estilos, nomeadamente breaking, locking, popping, e krumping. Foram desenvolvidos na década de 1970 por negros e latino-americanos. O que separa a dança do hip hop de outras formas de dança são os movimentos de improvisação (freestyle) e que os dançarinos de hip-hop frequentemente se envolvem em disputas nas competições de dança. Disponível em:<pt.wikipedia.org/wiki/Hip_hop>

34 Jongo é uma manifestação cultural essencialmente rural diretamente associada à cultura africana no Brasil e que influiu na formação do samba carioca, em especial, e da cultura popular brasileira como um todo. Mais informações em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Jongo.

35 Material cedido pela Comunidade de Jongo Dito Ribeiro.

76

“O ‘Samba na Biblioteca’ foi uma grande festa! Que boa ideia unir samba com biblioteca, tudo é arte. Na biblioteca obser-vei livros educativos, afros e muitas crianças matando suas curiosidades. Um caldinho de feijão lembrando os bons tem-pos da “mãe preta” no fogão de lenha. Este projeto serviu para encontrar os amigos e fico feliz por participar.”

aparecido donizete augusto (Pare), morador da comunidade

77

“Observei que a participação dos educandos foi muito positiva e todos se empenharam muito para que tudo desse certo, principalmente os que traba-lharam comigo o Hip Hop. O tema do evento “Sam-ba na Biblioteca” contribuiu muito para o sucesso, pois além de ter sido escolhido pela própria comu-nidade, é a realidade deles: “o negro e o samba”.

leandro nascimento, educador

“Poder proporcionar à comunidade o samba, valo-rizando a cultura negra, foi indescritivelmente im-portante, pois estamos localizados numa área onde a população é predominantemente negra e a mistu-ra de samba, cultura, biblioteca e caldinho de feijão proporcionou interação e identificação. Vi pessoas felizes, à vontade. Foi muito bom poder participar.”

Jaqueline lima da silva, Auxiliar de Apoio Administrativo

78

literatura em açãoLeda Maria Araújo Lima36

Por uMa SocieDaDe leitora

Por muitos séculos a literatura foi voltada a uma pequena parcela da sociedade, aquela que, por fatores econômicos ou culturais, tinha maior acesso aos livros. A grande maioria era privada do acesso a obras literá-rias. Foram anos para que os armários das bibliotecas fossem aos pou-cos destrancados para a difusão do que é bem cultural coletivo.

À medida que aumentaram as instituições de ensino e a escolarização da po-

pulação, a circulação de obras literárias se expandiu. Porém, o que se vê na atua-

lidade é a leitura de clássicos cobrados em provas e vestibulares, ocasionando a

leitura obrigatória, sem encantamento, em contraposição ao prazer pelo ato de ler.

O processo para despertar o interesse, a imaginação e a curiosidade na criança

deve iniciar-se na família. Abramovich (2001, p.16) afirma que o contato da criança

com um texto inicia-se oralmente, com a voz da mãe, do pai ou dos avós, contando

contos de fadas, trechos da bíblia, histórias inventadas que podem ter a criança ou

os pais como personagens. Atitudes como esta estreitam laços entre os familiares.

Sabe-se da dificuldade de acesso a bibliotecas e livrarias. São locais ainda restritos

a poucos e nas escolas, onde o contato com o livro poderia ser maior, os professores

nem sempre promovem a leitura que encanta e que instiga o interesse pelo livro. A

leitura quando utilizada somente avaliação em provas e vestibulares é desestimulante.

Os índices de desempenho dos brasileiros no quesito leitura, o déficit de

aprendizagem que apresentam e as dificuldades encontradas na hora de interpre-

tar uma notícia ou uma imagem, estampam a necessidade de criar políticas de

36 Leda Maria Araújo Lima foi bibliotecária do Centro Social Marista Irmão Acácio. Atualmente é bibliotecária de uma Biblioteca Municipal da Prefeitura Municipal de Londrina.

79

incentivo à leitura37 .

O projeto Literatura em Ação surgiu com a intenção de fortalecer essas po-

líticas e propiciar às crianças de 6 a 10 anos, moradoras da Zona Norte de Lon-

drina - PR, encontros emocionantes e novas descobertas no mundo da leitura,

priorizando o prazer pelo ato de ler, para que os livros façam parte do cotidiano

daquelas pessoas. Mas como?

a pergunta de alice

Alice, perdida, perguntou ao Chapeleiro Maluco:– Onde vai dar este caminho?O Chapeleiro maluco respondeu com outra pergunta:– Aonde você quer ir, menina?Alice, surpresa com uma resposta-pergunta, disse:– Ah, não sei.O chapeleiro maluco concentrado em sua resposta, respondeu-lhe:– Ora... Ora... Para quem não sabe aonde quer ir, qualquer caminho serve!

Lewis Carrol

Ao contrário de Alice, o projeto sabe exatamente aonde quer ir, qual caminho

trilhar, quais estratégias utilizar e quais resultados alcançar. Utiliza proposta peda-

gógica que possibilita às crianças, com ações sistematizadas de mediação de leitu-

ra, tornarem-se gradativamente leitoras efetivas, críticas, autônomas e reflexivas.

O projeto utiliza-se da literatura e da arte dramática, que se transformam em

meio fundamental para o desenvolvimento lúdico e intelectual das crianças. Elas

mergulham nas histórias e desempenham papéis de narradoras ou personagens.

A atuação teatral possibilita à criança pensar cognitivamente e metaforica-

mente, fazer inferências e associações, criar, se expressar, ir além do texto escrito

37 Mais informações na pesquisa “Retratos da Leitura do Brasil”, disponível em www.prolivro. org.br.

80

e mediado, da história contada, entrelaçando fantasia e realidade, gerando experi-

ência e um rico aprendizado a servir de inspiração para suas ações diárias.

Coelho (2001) afirma que o teatro “é a melhor forma de ação cultural, pois

faz o indivíduo refletir sobre sua realidade”. Além de formar leitores, de apri-

morar e fortalecer a cultura nestas crianças, mostra a biblioteca como espaço

de promoção cultural, o que possibilita às pessoas aprendizagem, crescimento,

exercício da cidadania e o cultivo de valores.

O livro é utilizado como instrumento de formação social e a literatura, assim como o

teatro, gira em torno dos dramas humanos. Estas linguagens provocam debates e rodas

de conversa, instigam leituras e dramatizações, informam e produzem conhecimento.

a literatura eM ação

Os encontros acontecem semanalmente e a cada encontro, um novo encanto, novo

autor, história, gênero literário, conversa, atividade, poesia, uma nova descoberta.

A literatura é oferecida por meio de atividades e ações lúdicas como teatro,

jogos dramáticos, representação de textos e situações cotidianas. Os fantoches,

dedoches e palitoches, deixam mais alegres os encontros e alguns são confeccio-

nados pelas crianças. Para enriquecer ainda mais as atividades, utiliza-se de jo-

grais, da palavra cantada, dos versos e rimas.

O jornal aproxima as crianças das notícias do cotidiano. O trabalho com essa

ferramenta pode inspirar as crianças a construir seu próprio periódico, com pági-

nas artesanais.

Contos diários e leitura livre seguida de um jogo com letras e palavras, de um

quebra-cabeça literário, de uma roda de conversa, de uma pintura, de um desenho ou

colagem, dão aos encontros a leveza e a ludicidade que provocam o desejo de voltar.

Mensalmente acontecem as assembléias com a distribuição das caixas de es-

cuta, em que as crianças escrevem e depositam suas opiniões sobre os assuntos

relacionados ao Centro Social. As trocas solidárias de livros, o amigo oculto li-

terário, as brincadeiras de roda, o jogo de soletrar palavras, os encontros com as

82

famílias, os momentos de animação, espiritualidade e recreação, contribuem para

a formação e desenvolvimento dos educandos inseridos no projeto.

As ações, sem limites para a criatividade acontecem dentro e fora da bibliote-

ca. Criam a atmosfera inventiva, permitindo ampliar horizontes, novos olhares,

obter argumentos e ter várias interpretações sobre uma linha escrita, um objeto

visto e a história lida ou vivida.

queStõeS SoBre uM PoeMa

– Mas o que quer dizer esse poema? Perguntou-me alarmada a boa senhora.– E o que quer dizer uma nuvem? Retruquei triunfante.– Uma nuvem? Diz ela.– Uma nuvem, umas vezes quer dizer chuva, outras vezes bom tempo.

Mário Quintana38

A vida, o mundo ao nosso redor, muitas vezes permitem duplo sentido, duplo

significado. Viver é também saber interpretar e compreender corretamente não só

o texto escrito, mas a realidade em que se vive.

Paulo Freire afirmou que a leitura do mundo precede a leitura da palavra e a

leitura desta implica sempre na continuidade da primeira, mas para chegar-se a tal

criticidade, vale o exercício do texto encenado, da interpretação da música, da poe-

sia lida ao pé do ouvido. Questionar, fazer inferências, buscar elementos implícitos,

tomar decisões, arriscar-se diante do novo e buscar na palavra escrita respostas para

dúvidas e incertezas é escrever uma nova história de vida, acreditando na transfor-

mação de sua realidade por meio do aprimoramento de escolhas conscientes.

Machado de Assis, órfão, criado pela madrasta, com problemas de epilepsia e

gaguez venceu barreiras e alcançou grande sucesso em suas obras escritas e pro-

38 Disponível em: www.recantodasletras.uol.com.br.

83

duções, obtendo o título de maior escritor da Literatura Brasileira. Assim como

ele mudou sua história, acredita-se que com as histórias dos livros, muitas histó-

rias de vida podem ser mudadas.

Percebe-se nos educandos que estão desde o início do projeto um crescimen-

to cognitivo, nas formas de comunicação, na autonomia, nas escolhas de suas lei-

turas e principalmente o prazer pela leitura. O aumento no número de emprésti-

mo de livros é um dos resultados que podemos mensurar através das ações de um

projeto que busca dar passos largos nos caminhos da literatura.

Ana Maria Machado, jornalista, professora, pintora e escritora brasileira, em

sua obra Abrindo Caminho escreve:

“No meio do caminho de Dante tinha uma selva escura”.“No meio do caminho de Carlos tinha uma pedra”.“No meio do caminho de Tom, tinha um rio”.

Era pau, era pedra, era o fim do caminho?

Mais adiante, ela escreve...

No meio do caminho de Dante teve uma estrada.No meio do caminho de Carlos teve um túnel.No meio do caminho de Tom, teve uma ponte.É pau, é pedra, é o fim do caminho? ...

Mais adiante ela diz...

No meio do caminho tem coisa de que não gosto, no meio do seu aposto que tem muita pedra também. Pedra? Ovo? Fim do caminho ou caminho novo?

Caminho novo é o que o projeto Literatura em Ação busca constantemente,

com certo potencial mágico, onde as crianças lêem brincando, num espaço de

troca, discussões, criações e invenções, em que eles falam, se divertem, interagem,

observam, correm, experimentam e transformam-se.

84

rPg, leitura e escrita na BibliotecaFernando José Correia39

o rPg, Breve HiStórico

Jogo de interpretação, como é conhecido o RPG, surgiu por volta de 1974, como evolução dos Wargames, que nada mais eram que jogos de tabuleiro muito parecidos com o nosso War40 onde o objetivo era der-rotar os inimigos, dizimando seus exércitos ou conquistando um ob-jetivo. No entanto, os jogos eram mais elaborados, ao invés de simples fichas plásticas eles utilizavam miniaturas de soldados e montavam ma-quetes dos cenários de batalhas, para tornar o jogo mais interessante.

39 Fernando José Correia é bibliotecário do Colégio Marista de Cascavel.

40 Produzido pela Grow.

85

Influenciados pela obra de J. R. R. Tolkien, autor de “O Senhor dos Anéis”,

dois amigos resolveram ousar. Diz a lenda que, após uma partida de wargame base-

ada em fantasia medieval, o rapaz que havia sido derrotado havia encontrado um

remanescente de seu exército sob uma das estruturas da maquete, o que o fez pen-

sar que ainda não havia acabado a guerra, pois um de seus soldados ainda estava

em condições de batalha. Começaram a adaptar o jogo para ser jogado por apenas

um soldado, infiltrado nas forças inimigas, e não mais um exército completo como

era antes. Com isso, começava a ser testada a ideia de criação de personagens.

O primeiro jogo de RPG foi Dungeons & Dragons (D&D) lançado em 1974,

criado pelos amigos Gary Gygax e Dave Arneson. A primeira versão ainda trazia

fortes laços com os wargames como os tabuleiros quadriculados para delimitação de

espaço e área de ação. Este jogo foi não só o primeiro, mas o mais popular até hoje,

e gerou um desenho animado homônimo, conhecido no Brasil como “Caverna do

Dragão”, exibido ainda hoje. O RPG tem um incontável volume de títulos, desde os

mais populares como o D&D ou Storyteller até títulos pouco conhecidos e, muitas

vezes, feitos por fãs para diversão, e há também RPGs educacionais.

violência e rPg

Uma das polêmicas sobre o RPG reside no fato de que seus livros muitas ve-

zes retratam espadas, armas de fogo, batalhas, socos, ou seja, violência em geral,

que também está em filmes, livros e quadrinhos. Mas a flexibilidade do RPG faz

com que a violência e as armas usadas em livros e filmes não cheguem ao jogo, é

possível construir aventuras com as mais variadas temáticas e enredos, excluindo

totalmente os confrontos e lutas. Em alguns casos é possível ceder à vontade dos

jogadores e trazer alguns confrontos de espada e armas de fogo. No entanto, fazer

com que os jogadores reflitam e sintam o peso de causar violência e suas consequ-

ências, faz com que a violência e as armas não mais fazem parte do jogo.

Mas preocupados com a temática “violência”, buscamos informação a respeito

86

e encontramos o livro de Gerard Jones (2004)41 , que discute como a violência é

interpretada e usada por crianças e adolescentes. Jones relata diversos casos de

pais e educadores às voltas com o tema violência, às vezes nos games, na TV ou

cinema.

Um caso estudado por Jones ocorreu com uma mãe, Gina, que estava com um

problema: seu filho queria uma espada de plástico para brincar, depois de conver-

sar com Jones, que havia orientado a liberação da brincadeira sob supervisão, mas

não convencida procurou o psicólogo Eric Stein, terapeuta de adultos e crianças,

que discute brincadeiras e fantasias infantis. Ao perguntar sobre os valores que

transmitiria a seu filho se liberasse o brinquedo, Stein relatou:

[...] um dos maiores desafios que as crianças enfrentam é fazer a distin-ção entre realidade e a fantasia. Um dos papéis mais importantes dos adultos é ajudá-las a fazer essa distinção. E o melhor modo para que isso aconteça é permitir que vivam suas fantasias. ( Jones 2004, p. 128).

Brincadeiras violentas e conflituosas, como polícia e ladrão, estão presentes na

infância, em muitas culturas. Outro exemplo é quando o ato de matar um dragão

imaginário faz a criança sentir-se “poderosa”. No entanto, é necessário que familia-

res e educadores supervisionem tais brincadeiras, propondo um direcionamento

saudável e evitando o reforço da violência. É importante ressaltar que vivemos em

uma época de urgência pela cultura da paz, da solidariedade, do respeito a todas as

manifestações de vida. Portanto, é também papel da escola ou de outros espaços

de educação formal ou informal, discutir a necessidade de fortalecer o diálogo e

a não-violência. Um exemplo é refletir sobre o que a criança vê nos noticiários e

que muitas vezes pode confundi-la.

41 Jones é jornalista e crítico cultural, além de escritor de quadrinhos e estuda profundamente o tema violência na mídia.

87

a Prática Do rPg

Você já montou em uma vassoura e brincou de cavaleiro? Colocou uma capa

de lençol e saiu voando pela casa? Já vestiu suas bonecas e as levou para comer

aquele bolinho feito com terra e areia nos fundos de casa, ou no playground ou no

cantinho da sala? Se respondeu com um “sim” alguma das questões acima, você

já jogou RPG e nem sabia, a única diferença do jogo que tratamos aqui para as

brincadeiras infantis é a complexidade das regras.

Apesar da ideia de que o jogo é algo complexo e de difícil assimilação, lembra-

mos que é apenas uma sistematização de jogos já existentes desde a infância de

todos nós, ou o “faz-de-conta”, porém com alguns elementos novos. Nas palavras

dos autores de Dungeons and Dragons:

O jogador adota o papel de um personagem e então guia-se através da aventura. O jogador toma decisões, interage com outros jogadores e, essencialmente, “finge” ser o personagem. Não significa que o jogador deva ficar pulando para lá e para cá, investir contra dragões imaginários ou agir como o personagem. Isso significa que sempre que o persona-gem é chamado a tomar alguma atitude ou decisão, o jogador finge que está naquela situação e escolhe o curso de ação mais apropriado (GY-GAX, 1995, p.11).

Para definir, por exemplo, se aquele cavalgar foi bem sucedido, ou seus vôos

alcançaram uma altitude satisfatória, usamos dados, que podem ter variadas for-

mas, e ser usados para os diferentes sistemas. Consulta-se então a ficha do per-

sonagem para ver se ele tem alguma vantagem com relação a voos ou cavalgadas.

Caso os resultados sejam positivos, o personagem continua a ação e escolhe sua

próxima, caso contrário o mestre do jogo diz as consequências da falha.

88

Figura 1 – Dados multifacetados (20, 12, 10, 8, 6 e 4 faces)

A primeira regra do RPG, também chamada de regra de ouro, e que nunca

deve ser quebrada é: não existem regras.

Como forma de guia de regras, os livros dos sistemas de RPG trazem regras

idealizadas pelos criadores do sistema, mas em certos grupos de jogadores essas

regras ficam confusas ou acabam se mostrando ineficazes, então o mestre tem li-

berdade para alterar, excluir ou incluir qualquer regra, a qualquer momento, des-

de que a harmonia do jogo e a diversão não sejam prejudicadas.

O mestre do jogo pode confundir o outro jogador durante uma partida. Mas,

calma! Não é uma trapaça ruim, mas um artifício de narração, pois muitos rola-

mentos de dados são feitos às escondidas, assim ele pode ocultar o verdadeiro

resultado. O ataque de um dragão que vitimaria a todos os personagens pode dei-

xar apenas um ou alguns deles em pé, tornando a cena mais épica e emocionante;

ou o mesmo ataque poderia ser mal-sucedido pelo monstro, e o mestre dizer que

foi catastrófico. Tudo isso visa manter o ritmo da história, manejada pelo mestre

durante todo o jogo.

rPg e eDucação no BraSil

O RPG chegou no Brasil na década de 1980 trazido por alunos de intercâmbio

dos Estados Unidos. Os livros eram fotocopiados e passados de grupo em grupo,

primeiramente com o D&D e, posteriormente, com os demais títulos. No seu iní-

cio, o jogo era apenas conhecido por poucos que tinham acesso à língua inglesa,

já que o material vinha sem tradução, ou aos grupos de amigos que vinham do

89

exterior, o que se restringia à classe média-alta. Talvez por ter um começo muito

restrito no Brasil, sua popularização nunca ganhou força suficiente e, até hoje, o

jogo é conhecido por poucos, vendido geralmente em lojas especializadas e visto

com estranheza pelos que não participaram ainda de uma sessão de jogo.

Iniciativas de várias partes do mundo tentam desmistificar o jogo e utilizar de

sua incrível maleabilidade para a educação. Existem livros, teses e comunidades

sobre o tema, que multiplicam experiências com o jogo em sala de aula. Existem

propostas para a utilização dessas atividades em empresas, como destaca Nunes

(2004, p.8):

As organizações, que buscam o conhecimento como fator de desen-volvimento, vêm criando ambientes que incentivam a criatividade, a cooperação e a interação das pessoas, levando em consideração que a aprendizagem muitas vezes ocorre por meio da brincadeira e da fanta-sia. Nesse sentido, o jogo RPG, tendo em vista suas características de cooperação, interação e troca, constitui uma possibilidade criativa para a aprendizagem e a socialização de conhecimentos.

Um dos pioneiros do RPG educacional no Brasil foi Alfeu Marcatto, com seu

livro “Saindo do quadro” (1996). Em seu livro, o autor ensina os passos básicos de

como transformar uma aula em uma aventura de RPG, levando os alunos a explorar

vulcões, seguir as trilhas dos Bandeirantes e visitar o folclore nacional, como partici-

pante e não como expectador.

a exPeriência eM caScavel

O trabalho com RPG na Biblioteca do Colégio Marista de Cascavel foi criado

com o intuito de aproximar os alunos da leitura e escrita de forma lúdica, incen-

tivando a leitura de mídias diversas, principalmente cinema e literatura. O grupo

atual de jogadores é composto por cinco alunos, quatro garotos e uma garota, e

90

um mestre do jogo, sendo quatro alunos do terceiro ano do ensino médio e um

do segundo ano.

Após montado o grupo inicial, optamos por trabalhar com o Advanced Dunge-

ons & Dragons, pois em muitos casos a temática da fantasia medieval, seus mons-

tros e dragões, é facilmente assimilada pelos participantes, além de ter indicação

etária livre. À medida que os alunos evoluíram como jogadores, optamos por um

jogo mais complexo e contemporâneo da franquia Storyteller – “Mago: a ascen-

são”, um cenário que em muito lembra o filme Matrix, onde os personagens vivem

em um mundo contemporâneo, e descobrem que a magia ainda é presente, mas

oculta dos seres normais por uma organização denominada Tecnocracia.

É possível planejar as aventuras para que sigam um roteiro pré-definido, mas

com margem a mudanças, pois os personagens dos jogadores não são controlados

pelo mestre, o que deixa suas ações imprevisíveis. No entanto, por um tempo foi

necessário trabalhar com aventuras criadas na hora, de acordo com cada perso-

nagem, de forma que a história pudesse ser adaptada a qualquer momento e com

isso foi criado apenas o cenário e alguns PDMs (personagens do mestre) prontos

para o jogo; além de uma história geral e algumas lendas.

Após os preparativos, criação de personagens dos jogadores e explicação das

regras iniciais, demos início à sessão de jogo. Em um início de campanha (conjun-

to de aventuras com os mesmos personagens) é importante que os jogadores já

comecem sabendo boa parte das regras, mas isso não foi nesta experiência. Prefe-

rimos que os jogadores descobrissem as características à medida que o jogo fosse

se desenvolvendo, para que aos poucos fossem consultando os livros de regras e

sanando as dúvidas.

Partindo das dúvidas dos alunos, iniciamos o primeiro passo do projeto, que

é o incentivo à pesquisa. Por meio do jogo, aproximamos o aluno do acervo da

biblioteca, pois é constante o questionamento sobre o significado de palavras e

termos, muitas vezes, próprios do jogo, outras de algum texto de apoio utilizado,

além da língua inglesa. Nesses casos, o aluno é orientado a buscar a palavra em

um dicionário ou enciclopédia físicos, pois não utilizamos a internet durante as

91

sessões. Para assuntos mais complexos como funcionamento de armas, resistên-

cia de cavalos, suprimentos para viagem, tempo de viagem com diversos meios

de transporte, entre outros, realizamos uma pesquisa, que pode ser pré, pós ou

mesmo durante o jogo; são consultadas enciclopédias e livros de regras e, caso

necessário, pesquisas individuais pós-jogo, utilizando qualquer meio que possa

esclarecer as dúvidas.

O incentivo à leitura ocorreu durante todas as sessões, os alunos foram esti-

mulados em pontos específicos da narrativa do jogo com frases como:

• Como naquela cena do filme X.• Assim como aquele personagem do livro Y.• Na parede havia uma pintura de Van Gogh.

92

As frases deixadas ao acaso nem sempre surtem efeitos instantâneos, o que

é reforçado pela necessidade da consulta à obra para complementação do jogo.

Muitas vezes uma sinopse é dada durante a sessão e sugerida a consulta do mate-

rial completo posteriormente.

A partir do momento em que o aluno mostra interesse por determinado as-

sunto ou obra, é feito um trabalho de acompanhamento e auxílio à pesquisa, que

tem como objetivo mostrar as fontes de informações e mecanismos de pesquisa

mais adequados ao tipo de material preferido. A multiplicidade de mídias é fun-

damental para este trabalho, pois o mestre do jogo tem que ser conhecedor em

diversas mídias, uma vez que apenas uma delas não sacia a curiosidade do aluno,

visto que muitos se relacionam melhor com a música do que com a literatura e

outros preferem o cinema, e para todos os interesses são necessários realizar di-

ferentes tipos de leitura. Após a seleção do material básico, o aluno é instigado a

buscar mais profundamente e avançar em suas pesquisas.

Constantemente os alunos nos procuram para conversar sobre as novas des-

cobertas, sejam elas literárias, musicais ou cinematográficas. Materiais de atração

estão presentes pelas salas da biblioteca, deixamos uma guitarra desplugada, al-

guns filmes da videoteca e alguns livros não-comerciais, mas que tenham alguma

ligação com o tema do jogo ou literatura popular da época. Essas são algumas

formas de atrair o aluno e impeli-lo a falar sobre suas experiências, além de colher

informações sobre o que pode ser melhorado no espaço da biblioteca.

Temos uma preocupação com o que é ou não literatura nos dias de hoje, o que

indicar? O que realmente pode ser considerado literatura? Lajolo (2001, p. 9) tra-

ta das várias formas de literatura e fala dos nossos best-sellers como “A literatura

hoje não é mais artesanal nem é produzida por umas poucas indústrias ou escrita

por poucos escritores que têm o monopólio do mercado e da opinião” e comple-

ta; “é produzida por uma indústria tão sofisticada quanto à indústria de alimentos,

que oferece molho de tomate para todos os gostos [...]”.

A autora ainda relata que, “um professor de literatura inglesa contemporâneo

de Shakespeare (1564-1616) ficaria espantado se lhe dissessem que Shakespeare

93

era literatura”, portanto devemos criticar com cuidado as leituras que nossos alu-

nos fazem, mesmo que Crepúsculo não me agrade ou a menção de Harry Potter

me faça revirar os olhos. Pelo contrário, indicamos sempre os livros, mas temos

outra proposta caso ele queira se embrenhar ainda mais pelas sagas de fantasia,

como um Bram Stoker ou J. R. R. Tolkien.

Como educadores maristas, vemos a importância da comunicação interpesso-

al, também destacado no texto de Silva (2005), onde explicita que a comunicação

não é um processo estático “emissor – receptor”, mas uma troca entre pessoas, um

processo de interação e reação, que transforma os indivíduos a curto ou longo

prazo, e em nosso caso, transforma também o texto, pois no RPG ele é construído

coletivamente, e os jogadores são ao mesmo tempo: leitores e autores.

O trabalho não se restringe apenas à obtenção de informações, mas também

à produção de textos, sendo que após cada aventura os jogadores são convidados

a escrever uma pequena redação, em forma de diário, sobre a aventura jogada, to-

mando o ponto de vista do personagem, não do jogador, e na redação são coloca-

dos todos os fatos que de certa forma foram tidos como importantes pelo jogador.

Os diários não sofrem nenhum tipo de correção ou alteração, são apenas ar-

quivados para consulta posterior, mas todos são cuidadosamente lidos e discuti-

dos com os jogadores, para que eles tenham ciência de que há uma importância

em escrevê-los. Dependendo da quantidade, os diários podem ter a orientação

de professores de gramática ou literatura, ou pode-se desenvolver outro tipo

de trabalho com eles, incluindo outras disciplinas. Os textos são utilizados como

a memória do personagem e caso necessitem de alguma pista, ou dica sobre seu

passado, estão livres para fazer consultas. Um exemplo é o texto da personagem

Elisabeth, uma veterinária que descobre estranhos acontecimentos em sua cidade

e começa a investigar, mas acaba presa:

Recebi duas ameaças já por bilhetes, não sei de quem são. Acho que elas vêm do chefe da indústria. Há uns dias recebi uma carta sem re-metente, onde apenas havia um número telefônico marcado, telefonei e acho que quem atende é uma pessoa boa, diz ser ex-funcionário na

94

indústria. Não gosto do jeito que ele fala, com tantos enigmas, mas pelo menos ele está me ajudando, seu nome é Daniel. Recebi um telefone-ma do delegado para ir à fábrica, cheguei lá e tudo havia explodido. O diretor da empresa está morto, e acham que estou envolvida, agora estou presa, preciso continuar minhas pesquisas, mas tenho de dar um jeito de sair da cadeia.

Apesar de o grupo atingir uma parcela pequena de alunos diretamente, notou-

-se um aumento significativo no uso dos materiais pelos alunos no projeto, uma

vez que em conversas informais acontece a divulgação das obras do acervo.

outraS PoSSiBiliDaDeS

Percebemos que a socialização dos alunos e a melhoria da capacidade de pen-

sar antes de agir, medindo ato e consequência, foram ampliados a partir do proje-

to. Ato e consequência, ação e reação, são bases do RPG. O mestre/narrador ex-

põe uma situação e os jogadores são impelidos a tomar decisões, e estas decisões

geram outras situações, e assim a história vai se desenvolvendo.

Após algumas situações de consequências desastrosas, notamos a cautela nas

próximas decisões daquele personagem e seus companheiros, com isso é possí-

vel simular situações reais, conflitos e diálogos que possam ocorrer na vida do

jogador. No entanto, tais situações precisam ser estudadas previamente, para não

gerar desconforto no jogador ou fazer com que o narrador perca o controle.

Um pequeno experimento foi feito com o grupo, com base em uma experi-

ência vivenciada por Rodrigues (2004). A autora viveu um caso em que um dos

participantes do jogo era excluído do grupo de amigos, e o mesmo se repetia nas

sessões de jogo. Observamos que na sala da turma que se interessou pelo RPG

havia um garoto que não se relacionava muito bem com os colegas, ele sempre

estava isolado nos intervalos, imerso em leituras. Sempre lia trechos de um livro

até sua conclusão, mas sem nunca emprestá-lo para ler em outro local, apenas em

seus intervalos na biblioteca. Quando surgiu a oportunidade de implantação do

95

projeto, o convidamos. A primeira reação do grupo foi, em certo grau, contra o

convite. Mas, posteriormente aceitaram a ideia.

Nas primeiras sessões alguns comentários sempre surgiam e faziam com que o

garoto se sentisse excluído. Após algumas sessões seu personagem ficou mais ativo

no grupo e se tornou peça chave de alguns enigmas. Buscamos estratégias de inte-

ração com demais membros do grupo e demos voz ao garoto. Aos poucos, os mem-

bros do grupo foram trazendo o aluno para o círculo de convívio, e hoje ele interage

com os outros membros da turma livremente, conversa e participa de discussões

sobre todos os assuntos nos intervalos. Por ser um jogo extremamente cooperativo,

o RPG é uma boa ferramenta de socialização.

concluSõeS e PlanoS De continuiDaDe

Chegamos à conclusão de que a experiência do RPG como disseminador cul-

tural pode ser bastante proveitosa, caso seja trabalhado de forma lúdica. Um dos

fatores mais importantes é fazer com que o aluno se apaixone pela leitura e escrita

deixando que ele adquira o hábito de leitura de forma natural, lendo o que lhe dá

prazer, e depois incentivando a leitura de obras mais complexas e densas.

Faremos algumas alterações no projeto para o futuro. Primeiramente, procu-

raremos focar as atividades nos alunos dos primeiros e segundos anos do Ensi-

no Médio e, ocasionalmente, do terceiro, pois nas turmas iniciais os alunos têm

mais tempo para atividades extracurriculares, enquanto no terceiro o foco está no

vestibular. A possibilidade de inclusão das séries do fundamental não será des-

cartada, pois a variedade de alunos de idades diferentes faz com que a troca de

informações e experiências seja mais rica.

Para expandir o uso do RPG na biblioteca, iremos formar mestres entre os

alunos, para que possam montar seus grupos e jogar em seus contra-turnos, assim

podemos acompanhá-los e orientá-los de forma mais eficiente.

Abriremos um diálogo com os professores sobre as possibilidades de trabalho

dos textos produzidos pelos alunos nas sessões de jogo a fim de ampliar a divul-

96

gação das técnicas de uso do RPG em sala de aula, como modo de transportar os

alunos para o ambiente da disciplina, fazendo com que a experiência seja mais

rica e completa. Neste sentido, Machado (2007) argumenta que “o aluno tem

que construir seus conhecimentos, em vez de adquiri-los prontos, como acontece

geralmente no ensino tradicional”. Ao incentivar a busca pelas respostas, notamos

que o aluno se sente incluído no processo de aprendizagem, consequentemente,

seu interesse e participação crescem juntos.

97

Depois que eu comecei a jogar RPG, tive mais ima-ginação e criatividade. Comecei a pensar melhor, a ver o mundo de outra forma, não apenas como um lugar onde você faz apenas o que a sociedade man-da. Eu pensava e agia do meu jeito não dependendo do que os outros pensam ou querem, o RPG me ajudou a mudar isso. No RPG você aprende bastan-te sobre trabalho em grupo, pois depende do outro e o outro depende de você, e se for parar pra pensar todos temos diferenças, e algumas qualidades que os outros não têm e o RPG nos “força”, de uma boa e divertida maneira, a trabalharmos em grupo ten-tando sermos “um só”, tentando achar uma solução viável a todos e que todos concordem, não apenas uma pessoa ou jogador egoísta e que quer fazer tudo sem depender do outro. Muitos não ajudam os outros porque agora a pessoa é um incômodo, mas quem garante que daqui a um tempo ela não seja a solução de que se precisa.

leonardo G. angélico – educando

98

lendas urbanas Camila Guimarães, Maria Scottini Testoni e Morgana Tissot Boiask42

O mito é o nada que é tudo. O mesmo sol que abre os céus É um mito brilhante e mudo.

Fernando Pessoa

42 Camila Guimarães é bibliotecária, Maria Scottini Testoni é professora e Morgana Tissot Boiask é educadora social do Centro Social Marista São José, em São José/SC.

99

a cultura De uM Povo e a oraliDaDe

Antes do advento da escrita, o conhecimento, a memória e as recorda-ções de um povo eram transmitidos às novas gerações e perpetuados por meio da oralidade.

As culturas orais utilizavam-se do recurso visual e auditivo para lembrar e

transmitir o conhecimento acumulado. Fatos cotidianos ou histórias fantasiosas

que um ouvia do outro, armazenados na memória humana, eram transmitidos

oralmente, de forma narrativa. Arautos transmitiam oralmente anúncios de guer-

ra ou de paz de um povo para outro, e a palavra falada era utilizada por contadores

de histórias, cantores e por sábios anciões, para perpetuar a memória e a cultura

da comunidade.

100

As lendas surgiram assim, na tradição oral, combinando fatos reais com a imagina-

ção, com o intuito de transmitir informação, assustar ou dar explicações para o que não

tem explicação.

De geração para geração, alguns desses mitos estão associados a ritos, dando

origem a festas populares, danças e músicas hoje conhecidas como o samba de

roda, o maracatu, o frevo, a quadrilha. Os mitos mais populares são do saci-pere-

rê, curupira, boitatá, lobisomem e mula-sem-cabeça. As músicas e danças, geral-

mente, estão ligadas aos aspectos religiosos, fatos históricos e acontecimentos do

cotidiano. As danças caracterizam-se pelas músicas com letras simples e roupas

coloridas.

lenDaS urBanaS: renaSciMento e renovação

A Carta do Folclore Brasileiro43 declara que folclore é sinônimo de cultura

popular e representa a identidade social de uma comunidade. Constituem-se fa-

tores de identificação da manifestação folclórica: aceitação coletiva, tradicionali-

dade, dinamicidade e funcionalidade. Para a UNESCO, folclore e cultura popular

são equivalentes e sua expressão se dá por meio de criações culturais individuais

e coletivas.

As lendas urbanas, composições da fabulosa imaginação humana, são exemplos das

expressões folclóricas atuais e comprovam que as lendas não eram inventadas somente

nas sociedades primitivas ou tradicionais. Seu estudo muito nos ensina sobre as culturas

atuais e urbanas.

Na atualidade, a facilidade de acesso às novas tecnologias e o tempo cada vez mais

escasso das famílias provocam novas formas de comunicação. Hoje, as pessoas inven-

tam e contam as lendas pela televisão ou internet. Para dar continuidade a tradição da

43 Conjunto de conceitos e recomendações a respeito da proteção, divulgação, documentação e pesquisa do folclore brasileiro, produzido ao longo dos trabalhos do VIII Congresso Brasileiro de Folclore, reunido em Salvador, Bahia, de 12 a 16 de dezembro de 1995, e organizado pela Comissão Nacional do Folclore . Diponível em: pt.wikipedia.org.

101

história oral, validar outras formas de conhecimento e expressão que não só a escrita,

faz-se necessário resgatar e estimular o encontro das pessoas para, simplesmente,

“jogar conversa fora”.

o Projeto SoBre aS lenDaS

“O gosto de ouvir é como o gosto de ler.”

Cecília Meireles

Exercer a oralidade, desde criança, é fundamental para a boa comunicação,

habilidade de escuta, memória, interpretação, imaginação, ampliação do vocabu-

lário e aprimoramento da escrita. Cecília Meireles (1984, pg. 55) nos lembra que

“não se pode pensar numa infância a começar logo com gramática e retórica: nar-

rativas orais cercam a criança da antiguidade, como as de hoje”. Por isso, escutar

histórias é um dos pontos fundamentais para desenvolvermos o gosto pela leitura.

O Centro Social Marista São José está num bairro do município de São José

– SC em que as crianças têm acesso restrito à cultura letrada, com indicadores

expressivos de vulnerabilidade social. As famílias, na lida diária para seu susten-

to, convivem cada vez menos entre si. As conversas entre as famílias, vizinhos e

amigos, para a maioria, são momentos raros. A biblioteca pode ser o local para

promover estes encontros!

No Centro Social Marista São José, a biblioteca tem um papel essencial para a co-

munidade educativa, que é o de garantir a crianças, jovens e seus familiares o acesso a

informações e a inclusão digital, com projetos interdisciplinares. Nesse contexto, o Pro-

jeto Lendas Urbanas nasceu para resgatar a cultura da oralidade e redescobrir o prazer

em contar e ouvir histórias.

Para fortalecer e aprimorar a comunicação e a oralidade, dentre outras coisas,

buscamos inserir a tradição oral nas atividades, aumentando e, até mesmo, contra-

pondo-se à valorização excessiva e desigual da televisão e do computador pelos edu-

102

candos e familiares, habilitando-os como ouvintes, contadores, leitores, e produto-

res de textos orais e escritos.

Inicialmente fazemos uma pesquisa e selecionamos lendas urbanas locais, para

a leitura de uma dessas lendas com os educandos. A partir da leitura, eles preparam

a narração para o próximo encontro. Inúmeras lendas urbanas também são disponi-

bilizadas em uma caixa para escolha, e a proposta de uma pesquisa leva a discussão

sobre as lendas para casa.

103

A mediadora mostra aos educandos o tom de voz, a pausa e a interpretação

dos fatos com entonação da voz: espanto, alegria, surpresa, ao fazer uma narrati-

va. Nesse dia os educandos gravam suas lendas, utilizando a ferramenta gratuita

Audacity44 .

Depois das lendas gravadas, os educandos são instruídos para acrescentarem

sons às suas lendas. No final do projeto, os cd’s são apresentados às outras turmas do

Centro Social Marista, num ambiente especialmente preparado para a ocasião, com

tapetes e almofadas.

Os CDs gravados pelos educandos fazem parte do acervo da biblioteca para

que, a qualquer momento, os colegas escutem as lendas gravadas pelo grupo.

AlgumAs considerAções

As pesquisas que os educandos realizaram com as famílias, os amigos, em li-

vros e na internet ampliaram o interesse por contar e ouvir histórias nesses gru-

pos. Algumas lendas muito conhecidas apareceram nas rodas de conversa, como

a “loira do banheiro”, a “Boneca Xuxa”, “Maria Sangrenta” entre outras.

Ao contar cada uma delas inventavam uma situação a mais, antes não contada,

realçando o sensacionalismo ou o mistério escondido nos pequenos mitos.

A preocupação dos educandos com a escrita e pontuação ao preparar o texto

para a gravação, evitando que um erro textual atrapalhasse na entonação de voz,

ampliou a percepção sobre a complementaridade entre a linguagem oral e escrita.

Afinal, o objetivo das duas é o mesmo: a comunicação e a expressão humanas.

Porém, para utilizar qualquer linguagem, há regras que devem ser aprendidas e

respeitadas.

O projeto Lendas Urbanas continuará acontecendo no Centro Social, pois o

projeto aponta para o diálogo entre várias áreas do conhecimento, explora dife-

rentes linguagens e avança para a ampliação da utilização da biblioteca.

44 Audacity é um software livre de edição digital de áudio.

104

Lenda Urbana “Casa assombrada de Floripa” Gravada pela educanda Annelise Cristina Martins, 11 anos

“Em Florianópolis, num lugar chamado Mon-

te Verde, existe uma casa abandonada onde os

moradores locais dizem ser assombrada.

Muitas famílias tentaram morar nesta casa, in-

clusive já foi usada como marcenaria, loja, oficina,

pois tem um galpão grande junto à lateral da casa

e outro aos fundos, mas ninguém conseguiu su-

portar por muito tempo. Segundo eles, durante a

noite, ouvem-se barulhos de copos e vidros que-

brando, coisas arrastando, portas fechando e sons

estranhos, além disso, as pessoas que moraram ali

contam que viam pessoas desconhecidas andando

pela casa ou até sentadas em suas camas durante a

noite, fumando, conversando, rindo e em seguida

desapareciam.

Teve um caso de uma família que se mudou

pra lá num dia e no outro dia pela manhã esta-

vam sentados na calçada apavorados esperando

alguém vir buscá-los.

É uma casa normal, tirando o clima pesado

quando se entra nela. Está abandonada há muito

tempo, mas seu estado de conservação não é dos

piores, pois não foi invadida por ninguém apesar

de estar aberta.

105

O atual dono da casa nunca mais apareceu e

não existe nenhuma placa de vende-se ou aluga-se

no local”.

emily – Olha! Tem uma goma de mascar no chão!

Que mistério será esse?

maurício – Vamos descobrir! Tenho uma idéia,

vamos perguntar para a professora.

narrador – E lá foram eles.

Professora – Olá crianças! Então vocês querem

saber sobre a sala assombrada, não é? A sala é as-

sombrada porque a Samanta Mandinga dorme lá!

Mas a Samanta só fica na sala até 1h e 30 min da

madrugada!

narrador – Então na outra quinta-feira lá estavam

os dois de novo na escola. E quando chegou 1h e

30 min eles abriram a porta e...

emily e maurício – Ahhhh!

A Emily e o Mauricio abrem a porta da sala assom-

brada, que está escura, e encontram um esqueleto.

106

Projeto Sarau Ricardo Tomasiello Pedro45

O estímulo inicial das primeiras edições dos saraus realizados pela Biblioteca Central do Colégio Marista Arquidiocesano foi criar um espaço informal e descontraído, onde a poesia pudesse fluir livremen-te, para valorizar e incentivar o protagonismo dos alunos. Idealizava--se que essa atividade proporcionaria um momento especial para a interação e a partilha entre os participantes e por esse motivo optou--se pelo formato de “sarau”, pois este não define claramente os papéis daqueles que seriam “público” e “atores”.

Os saraus começam a ser organizados no final de 2005, com uma parceria en-

tre a Biblioteca e a Área de Português, especificamente com professores dos 2ºs e

3ºs anos do Ensino Médio.

A primeira edição Encontro com Drummond contou com 40 participantes.

Uma das últimas alcançou um público aproximado de 220 pessoas (familiares,

alunos, convidados, funcionários e professores). Apesar de não ter sido a intenção

original da proposta, percebeu-se um aumento gradativo do envolvimento das

famílias no processo.

O que sempre impressionou e estimulou a continuidade dessas ações foi a

paixão demonstrada pelos alunos envolvidos, mesmo com a simplicidade da pro-

posta.

Em 2009 com a mudança na composição do quadro de professores-parceiros,

percebemos a necessidade de reestruturar o sarau.

Em novembro de 2010 foi lançado o I Concurso de Poesia, cujo patrono foi

“Adoniran Barbosa”. Com isso ampliou-se a conceituação da atividade para even-

45 Ricardo Tomasiello Pedro é bibliotecário do Colégio Marista Arquidiocesano, em São Paulo/SP.

108

to dedicado a criar condições para estabelecer diálogos poéticos com outras áreas

do conhecimento.

Com essa mudança acredita-se que boa parte das estratégias utilizadas na

montagem dos saraus migrará para a nova concepção, já que ainda não existem

elementos conclusivos sobre esses aspectos.

A maior parte das experiências destacadas aqui faz alusão às edições anteriores

a 2009, por isso nestes casos optou-se utilizar genericamente o termo “sarau”.

Um aspecto percebido, em ambos os formatos, foi que os alunos engajados

tornam-se parceiros potenciais em outras atividades realizadas pela Biblioteca.

Por conta de seu caráter intimista as edições do sarau tinham a biblioteca como

espaço pré-definido. A escolha foi pautada pela preocupação de não caracterizá-lo

como um “show” para um grande público. Para os organizadores-alunos, profes-

sores e equipe da biblioteca quanto menor o público, melhor seria a qualidade do

encontro poético, pois isso possibilitaria maior interação entre os participantes.

O processo de montagem do sarau não era apresentado como uma forma dife-

renciada de avaliação na qual seria atribuída uma “nota” e nem os alunos recebiam

qualquer tipo de benefício por participarem dessas atividades. A participação vo-

luntária destes alunos demonstrou grande interesse e engajamento no desenvol-

vimento das ideias de criação.

Para que se chegasse à apresentação final eram realizados diversos momentos

de organização, conforme descritos abaixo:

definição de um tema e autores

A equipe da biblioteca em conjunto com os professores-parceiros, a

partir de conteúdos a serem trabalhados curricularmente, traçavam

uma temática. Nesse primeiro momento discutia-se em linhas gerais

algumas possibilidades para a estruturação do cenário.

109

os movimentos literários e o trabalho em sala de aula

Nas aulas de literatura trabalhavam-se aspectos literários/estéticos do

tema que seria abordado durante o sarau. Nesse trabalho destacaram-se

características e principais autores, ou a seleção de uma temática que

tralhasse sua relação com alguma escola literária (o brega e sua relação

com o Romantismo, Drummond, Florbela Espanca em contraposição

a Fernando Pessoa, entre outros).

disponibilização de materiais e incentivo para utilizar o acervo da biblioteca

O acervo da Biblioteca era ampliado, quando necessário, especifica-

mente para atender a demanda de empréstimo gerada pelas ações do

sarau (DVDs, livros, CDs, etc). Incentivamos também a utilização de

outras mídias nas pesquisas dos alunos.

Montamos “cantos” nos quais os materiais eram separados e dispo-

nibilizados para empréstimo. Os funcionários da biblioteca eram pre-

parados, estudavam sobre o tema e também orientados a oferecerem

ostensivamente esses itens do acervo.

identificação dos talentos artísticos e literários

Em sala de aula o professor-parceiro identificava e convidava alunos

que apresentavam afinidade com o gênero poesia e os estimulava na

produção de textos a serem lidos no sarau. Além dessa frente, eram se-

lecionados textos de autores para intercalarem com as produções dos

alunos.

Nessa atividade, envolvemos alunos que geralmente não se expu-

nham em sala de aula. O formato intimista era uma argumentação po-

derosa para convencê-los a fazerem parte da apresentação.

110

seleção e produção de poesias pelos alunos a partir do tema definido

A partir do incentivo realizado pelo professor-parceiro produzimos ou

resgatamos poesias influenciadas pela temática do sarau. Desse mate-

rial selecionamos inúmeros trabalhos para leitura durante as atividades.

Desde as primeiras edições houve grande preocupação em incluir

músicas na estruturação do sarau, pelo fato da grande proximidade dos

alunos com essa linguagem. Com os alunos mais habilidosos na lingua-

gem musical, realizamos uma seleção musical coerente.

Foram utilizadas músicas dos mais diversos intérpretes, entre eles

podemos citar: Chico Buarque, Cartola, Pixinguinha, Sidney Magal,

Ney Matogrosso entre outros. Eram convidados também os alunos que

participavam de modalidades musicais oferecidas pelo Núcleo Cultu-

ral do Colégio.

estímulo dos alunos na utilização de outras mídias e performances

Devido à grande flexibilidade da poesia era proposto o desafio de utili-

zar outras estratégias de apresentação, além da simples leitura. Abria-se

com isso novas possibilidades de intervenção junto ao texto escrito..

A elaboração de um pequeno vídeo pelos alunos também foi uma

das estratégias. Ainda contamos com leitura dramatizada, teatro, dança,

e outras formas de expressão que foram utilizadas nas apresentações.

Por conta da flexibilidade do projeto, não havia necessidade de se-

rem realizados ensaios gerais com a presença de todos os integrantes, a

exemplo daquilo que ocorre em outros formatos. Após a organização

dos grupos por atividades e responsabilidades os próprios alunos ge-

renciavam seus “ensaios”. Apesar da liberdade, existia uma espécie de

“supervisão à distância”, para solucionar questões pontuais.

111

Os alunos encarregados pela parte musical em alguns momentos

eram acompanhados de forma mais direta pelo professor-parceiro (se-

leção das músicas, estruturação de subgrupos e primeiras ações de or-

ganização da apresentação). Depois de alguns encontros o grupo pros-

seguia de forma independente.

orientação e auxilio dos processos de criação das demais mídias e performance

Conforme citado anteriormente os alunos tinham liberdade para criar

intervenções ao longo do sarau utilizando mídias e estratégias qua ex-

trapolassem a poesia e pudessem dar voz ao seu potencial criativo.

Integrantes dos grupos de teatro do Colégio eram engajados nas

atividades, bem como aqueles que tinham familiaridade com outras

expressões artísticas. No entanto, a elaboração dos vídeos contava com

a participação pontual da Videoteca (ligado à biblioteca). Esse depar-

tamento auxiliou na pesquisa e edição do vídeo que era montado e exi-

bido no sarau.

Conforme citado anteriormente os alunos tinham liberdade para

criar intervenções ao longo do sarau utilizando mídias e estratégias qua

extrapolassem a poesia e pudessem dar voz ao seu potencial criativo.

montagem de um roteiro básico para nortear as apresentações e controlar a duração total

Após a montagem dos grupos, e definição de como se daria sua parti-

cipação nas atividades, estruturamos um roteiro para organizar a apre-

sentação. Esse material foi distribuído aos alunos participantes. Toda

a ação ocorrida no “palco” era coordenada pelo professor-parceiro. Os

imprevistos eram sempre bem vindos e davam uma tônica especial de

humor, descontração e informalidade às atividades.

112

elaboração de proposta de cenografia coerente com a temática

Alunos que desenhavam, pintavam, grafitavam, tinham noções de de-

coração de interiores entre outras habilidades foram convidados para,

em conjunto com a equipe da biblioteca, estruturarem a cenografia do

sarau.

113

Realizamos diversos encontros para discutir quais aspectos do tema

poderiam ser transpostos visualmente. Para isso, itens do acervo eram

disponibilizados.

Dentre os aspectos analisados consideramos características pes-

soais dos autores (racionalidade, inconformismo, saudosismo, sen-

timentalismo, sofrimento, angústia, entre outros), visão geral sobre

o panorama histórico e também, em algumas proposta, resgates de

referências pessoais (o que é “brega” para você? Quais objetos do co-

tidiano para você trazem à tona essa ideia? Você sabe o que significa

ser kitsch?)

O grupo que criava o cenário era também responsável por sua ex-

ecução e deveriam convidar outros para auxiliarem na montagem.

As discussões realizadas para a idealização do cenário eram utiliza-

das na elaboração dos materiais de divulgação, embora neste caso em

especial eles fossem finalizados pela equipe da biblioteca.

Em quase todas as edições foram selecionadas imagens que repre-

sentassem o tema central do sarau. É interessante ressaltar que os con-

vites esgotavam em menos de uma semana. Com as mudanças imple-

mentadas a partir de novembro de 2010, novas perspectivas se abrem

para os eventos da biblioteca ligados à poesia.

Em nosso entender, o interesse em participar e a criatividade de-

monstrada pelos participantes apontam para novos contornos e novas

114

ideias que darão força para a continuidade do projeto, transformando-

-o num concurso de poesias.

“Minha experiência com o sarau foi a deliciosa possibilida-de de me livre expressar e expandir criativamente. Momen-to único de transformar toda a abstração de nossa bagagem artístico-cultural numa realidade concreta.

Os saraus que participei permitiram-me um amadureci-mento pessoal e social. Não importa o tipo de participação que se tem, se você escreve, atua, canta ou decora, o sarau possibilita um conhecimento mais profundo de nós mesmos, abre margem a autocrítica e intensa pesquisa.

Contrastes. Minha participação nos saraus só seria com-pleta por eles. Ah, quantos contrastes! Sentimentos e gestos se opondo para, enfim, combinarem-se sublimemente... É integração de todas as formas. Ao mesmo tempo, um evento cultural e a cena mais intimista que se pode imaginar!

Prova disso, foi poder viver o sarau dentro do ambiente escolar!

Evasão e encontro. Pura emoção. Esse é o meu sarau”!

ricardo Borghi, 18 anos, estudante de Direito da FDUSP, ex-aluno do Colégio Marista Arquidiocesano

115

“Poesia é arte. E, como toda arte, exige tonalidade, cor, brilho, criatividade, o artista e o admirador. Mas, acima de tudo, a alma de quem cria e de quem olha e enxerga! E foi justamente esse olhar criativo que os funcionários da Biblioteca Central do Co-légio Marista Arquidiocesano tiveram ao brindar toda comunidade com a realização do I Concurso de Poesia “Adoniran Barbosa”.

Música para alegrar nossos ouvidos, bálsamo para a alma e adrenalina para impulsionar mentes e corações. A poesia é assim: “serve para que a vida não passe em vão”. Palavras sábias da poetisa Cecí-lia Meireles que servem para caracterizar os diver-sos momentos que permearam o concurso: leitura de poemas, dramatizações, músicas, declamações, danças... encontros d’almas.

telma luciene Vidali de faria, professora de Língua Portuguesa

116

“Posso dizer que não fui apenas um participante do concurso, mas também ajudei um pouco nos bastidores e na divulgação.

Além de um ótimo cenário, tivemos a presença de alunos que saíram do medo da exposição e do preconceito para re-citarem suas emoções em forma de poemas, de muito nível.

Fiquei honrado em ser gratificado com a segunda posição, dividindo os primeiros lugares com meu irmão Raony Braga, com seu poema “amor igual à morte”, e Marina, aluna do se-gundo ano, com seu poema “Luz negra” que, apesar de contar uma historia não tão feliz, foi escrito com maestria.

Fora o concurso, o evento girou em torno de uma home-nagem a Adoniran Barbosa e a cidade de São Paulo, contando com a presença de um excelente grupo de chorinho, e a parti-cipação do professor de Física “Pipoca”, meu Pai, Antonio de Jesus Braga, Vitor Ortona, aluno do terceiro ano do E.M que junto a mim e meu irmão, encenamos cidadãos da cidade de São Paulo em um bar, unindo música, poesia e muita conver-sa fora.

Por último, gostaria de agradecer aos experientes jurados que participaram e me bonificaram com o segundo lugar pelo meu poema “Óculos escuros” e aos funcionários da biblioteca que, juntamente com o professor Silvio Bedani, construíram esse evento que incentiva a cultura e mostra que a juventude tem potencial para escrever poesias de alto nível.”

luan iaconis Braga aluno do Colégio Marista Arquidiocesano

117

Bibliotecas: da leitura ao desenvolvimento humano

A leitura é um importante instrumento para se interpretar o mundo de forma crítica e curiosa. Mas, na chamada sociedade da informação, ainda existem pessoas que não dominam seus códigos, fundamentais para o desenvolvimento pessoal e para o exercício da cidadania.

Para que a leitura faça parte da vida das pessoas, é necessário ampliar políticas

culturais de incentivo à leitura ou de subsídio à produção do livro, facilitando que

a população usufrua desse bem cultural. Uma iniciativa bem importante para que

se amplie o acesso ao livro é a Lei 12.244, que dispõe sobre a universalização das

bibliotecas nas instituições de ensino do país.

A biblioteca é um local privilegiado de acesso ao conhecimento. A diversidade

de ações na biblioteca pode provocar nas pessoas o gosto e o prazer existente na

leitura, o que requer construir uma nova imagem da biblioteca, que possibilite a

descoberta deste lugar como fonte de diversão, aprendizagem e encontro.

Cada biblioteca é um local de múltiplas possibilidades para promover a aproxi-

mação das pessoas com os livros, com as tecnologias, as artes plásticas e as demais

linguagens utilizadas para o diálogo com o conhecimento. É um centro cultural

que pode transcender o empréstimo de livros e se constitui com a participação

da comunidade atendida pela biblioteca, com a colaboração entre bibliotecários

e usuários, e isso solicita que as pessoas dialoguem e participem dos projetos, em

todo seu desenvolvimento.

De modo geral, para saber se estamos construindo um processo colaborativo,

é importante que as ações tenham significado para as pessoas que participam, se

dizem respeito ao seu cotidiano, se valorizam suas produções culturais, se am-

pliam o universo de conhecimento e de possibilidades. O entusiasmo é um indi-

cador importante para sinalizar se os projetos são significativos para quem parti-

cipa, porque provoca um clima de movimento e de aprendizagem.

118

Percebemos nos relatos de projetos que compõem esta publicação, o entusias-

mo com que meninas e meninos participaram das ações culturais nas bibliotecas.

Entendemos que essas iniciativas fortalecem as ações de incentivo à leitura, à pro-

dução cultural e ao desenvolvimento humano.

É importante que cada biblioteca amplie ao máximo suas possibilidades de

envolver a comunidade, na busca de integrar a todos numa atmosfera de letra-

mento cultural. Promover espaços de intercâmbio de ideias, formação, realização

de atividades lúdicas, saraus, momentos de contação de história, rodas de leitura,

bate-papo com autores são algumas estratégias possíveis para aproximar as pesso-

as e motivá-las a utilizar este espaço com frequência. Neste movimento é a pró-

pria biblioteca que se reinventa e se reconstrói, dialogando com os diversos atores

envolvidos no processo de apropriação e construção de conhecimentos.

A reflexão sobre aprender em diferentes espaços da comunidade está presen-

te atualmente nos debates sobre educação. Pensar em uma cidade educadora im-

plica na consciência do papel de todos em um agir educativo nas comunidades,

nos bairros e nas cidades. Ao favorecer experiências neste nível, as bibliotecas

cumprem seu papel de promover educação e gerar mudança social. Para tanto, é

importante constituir a ação comunicativa com a comunidade, e dispor de cria-

tividade na proposição de estratégias mobilizadoras. É preciso lembrar que esta-

belecemos trocas recíprocas com o meio em que vivemos e, desta forma, inter-

nalizamos e transformamos culturas e damos significado ao mundo. Na medida

em que expandimos nosso repertório, modificamos nossa relação com os outros

sujeitos e transformamos nossa realidade.

Nesse sentido, os relatos apresentados nesta publicação buscaram estabele-

cer um diálogo com bibliotecários, educadores, educandos e demais atores que

estão comprometidos em reinventar, de um jeito próprio, com as especificidades

de cada local, outras possibilidades de aprendizagem nas bibliotecas, sejam elas

públicas, comunitárias ou escolares. Esperamos ter contribuído para esta reflexão,

tão pertinente nos dias atuais.

119

Referências:

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Outras fontes:

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Biblioteca Virtualwww.biblio.com.br

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Braille Virtualwww.braillevirtual.fe.usp.br

cidade escola aprendizwww.aprendiz.org.br

coordenadoria do sistema municipal de Bibliotecas de são Paulowww.bibliotecas.sp.gov.br

escola de escritores www.escoladeescritores.org.br

estante Virtualwww.estantevirtual.com.br

fundação Biblioteca nacionalwww.bn.br

instituto Brasil leitor www.brasilleitor.org.br

instituto museu da Pessoawww.museudapessoa.com.br

instituto Pró-livrowww.prolivro.org.br

ministério da culturawww.cultura.gov.br

museu lasar segall

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www.museusegall.org.br

museu de arte contemporânea (mac)www.macvirtual.usp.br

museu de arte moderna (mam)www.mam.org.br

observatório do livro e da leiturawww.observatoriodolivro.org.br

Plano nacional do livro e leiturawww.pnll.gov.br

Programa Petrobrás culturalhttp://hotsitespetrobras.com.br

rede Biblioteca Vivahttp://blogs.cultura.gov.br/bibliotecaviva/rede-biblioteca-viva

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Endereços das bibliotecas citadas nos relatos:

centro social marista ir. rui | ribeirão Preto – sPRua Julio Ribeiro, 3.451, Parque Ribeirão PretoRibeirão Preto – SP – CEP 14031-550Tel.: (16) 3919-3939E-mail: [email protected]

centro social marista champagnat | cascavel – PrRua Corbélia, 1.967, PerioloCascavel – PR – CEP 85817-440Tel.: (45) 3225-7721E-mail: [email protected]

centro social marista ir. elias | campinas – sPRua Professora Maria Cecília Tozzi, s/n, Vila RicaCampinas – SP – CEP 13050-530Tel.: (19) 3227-6719E-mail: [email protected]

centro social marista ir. acácio | londrina – PrRua Abílio Justiniano Queiroz, 350, Conjunto João PazLondrina – PR – CEP 86087-000Tel.: (43) 3321-3635 / 3339-8719E-mail: [email protected]

colégio marista arquidiocesano | são Paulo – sPRua Domingos de Morais, 2.565Vila Mariana – São Paulo – SP

centro social marista são José | são José – scRua Nossa Senhora dos Navegantes, 2.302, Jardim ZanelattoSão José – SC – CEP 88115-400Tel.: (48) 3258-0964E-mail: [email protected]

colégio marista de cascavel | cascavel – PrRua Paraná, 2.680Cascavel – PRCEP 85812-11

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Outras bibliotecas da Rede Marista de Solidariedade

centro social marista ir. rivat | samambaia – dfQS 502 – Conj. 9 – Lote I – SamambaiaBrasília – DF – CEP 72330-028Tel.: (61) 3358-7215E-mail: [email protected]

centro social marista ir. Beno | maringá – PrRua Nossa Senhora da Glória, 408, Jardim São JorgeMaringá – PR – CEP 87080-620Tel.: (44) 3265-3131E-mail: [email protected]

centro social marista santa mônica | Ponta Grossa – PrRua Roma, 360, Jardim Santa MônicaPonta Grossa – PR – CEP 84016-658Tel.: (42) 3238-2122E-mail: [email protected]

centro social marista ecológica | almirante tamandaré – PrRua Cinfrônio de Andrade, 200, Jardim Norte – Sítio ItarumiAlmirante Tamandaré – PR – CEP 83511-120Tel.: (41) 3657-1762E-mail: [email protected]

centro social marista ir. lourenço | são Paulo – sPRua Chá dos Jesuítas, 559, Vila ProgressoSão Paulo – SP – CEP 08245-050Tel: (11) 2052-5003E-mail: [email protected]

centro social marista ir. Justino | são Paulo – sPRua Catleia, 50, União de Vila NovaSão Paulo – SP – CEP 08071-100Tel.: (11) 2031-3780E-mail: [email protected]

centro social marista dourados | dourados – msRua Haiti, 330, Parque das Nações I

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Dourados – MS – CEP 79804-190Tel.: (67) 3424-1311E-mail: [email protected]

centro social marista ir. Walmir | criciúma – scRua Heitor Fraga de Oliveira, s/n, Bairro RenascerCriciúma – SC – CEP 88816-013Tel.: (48) 3439-2048 / (48) 3439-6005

centro social marista curitiba | curitiba – PrRua Raul Pompeia, 188 Bairro CIC – Curitiba – PRCEP 81240-000

129

Agradecimentos

Os projetos relatados nesta publicação são desenvolvidos coletivamente e conjugam os saberes e o trabalho de muitas pessoas, nas diversas cidades

onde a Rede Marista de Solidariedade e Rede Marista de Colégios estão presentes, formando

leitores críticos e protagonistas.

Agradecemos especialmente a contribuição dos educandos, dos educadores, dos coordenadores,

dos gestores de cada espaço educativo e dos assessores da Diretoria Executiva de Ação Social

(DEAS) e da Diretoria Executiva da Rede de Colégios (DERC), por qualificarem e darem sentido à ação educativa aqui sistematizada.

www.solmarista.org.br

Biblioteca: centros de informação e cultura

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