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AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR: UMA ANÁLISE

NECESSÁRIA

Vera Lucia Favini de Lima (Professora PDE-2008)1

Resumo

O presente texto objetiva expor as reflexões e as ações sobre a avaliação da aprendizagem escolar, realizadas no Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, 2008/2009. Trata-se de um programa de Formação Continuada dos professores da rede pública estadual do Paraná. Entende-se que a partir dos anos 1990 as reformas educacionais incidiram sobre o trabalho pedagógico - com novas formas de ensinar e avaliar. As mudanças em curso exigiram novos procedimentos de avaliação, o que implicou em mudanças nos métodos e instrumentos de observação e registro. Repercutiu no trabalho dos profissionais que atuam na escola, demandando novas exigências, alterando rotinas e hierarquias. Assim, tendo como ponto de partida a concretude escolar do processo ensino-aprendizagem realizou-se no período citado reflexões, estudos, produção de material didático e intervenção na realidade escolar. Buscou-se compreender a avaliação da aprendizagem escolar em suas dimensões teórico-práticas. Abordou-se o objeto de estudo em articulação com o contexto mais amplo da sociedade. Concluiu-se que a avaliação da aprendizagem e recuperação de estudos não se constituem separadas do processo ensino e aprendizagem, necessitam vincular-se ao projeto Político-Pedagógico e ao Plano de Trabalho Docente. Implica em definições coletivas de trabalho e ampliação de espaços de estudos e reflexões, caminho possível de transformação de práticas de avaliação em processos que propiciem a aprendizagem.

Palavras-chave: Educação. Sociedade. Avaliação da aprendizagem escolar.

Recuperação de estudos.

Abstract

This present article aims to explain the reflection and actions about the school, learning evaluation held in Educational Development Program - PDE, 2008/2009. This is a program of continuing education to the teachers from

1 Professora QPM da Rede Estadual de Ensino do Estado do Paraná, formada em Letras –

Português/Inglês e suas respectivas Literaturas pela FECILCAM em 1992, com Especialização em Educação Especial pela FACINTER no ano de 2001. Atuou com Séries Iniciais do Ensino Fundamental de 1985 a 1996 e no Ensino Fundamental e Médio desde o ano de 1993. Atualmente é integrante da Equipe Pedagógica do NRE de Goioerê. No Programa de Capacitação do Estado Paraná, desenvolveu este trabalho na Disciplina de Gestão Escolar com orientação de Eliana Cláudia Navarro Koepsel, professora do Departamento em Fundamentos da educação - DFE - UEM.

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Public School in the State of Paraná. Understanding that from the 1990 educational reforms focused on the pedagogical work - with new ways to teach and assess. The changes demanded new evaluation procedures, which resulted in changes in methods and tools of observation and recording. Reflected in the work of professionals who work at school, demanding new requirements, changing routines and hierarchies. Thus, taking as its starting point the school concrete of teaching-learning process took place during the mentioned period reflections, studies, production of a didactic materials and intervention in the school reality. We tried to undersdand the school learning evaluation in its theoretical and practical dimensions. Dealing with the subject of study in conjunction with the broader context of society. Concluded that the learning evaluation and retrieval of studies do not constitute separate from the teaching and learning process but they need to be bound by the Political-Pedagogical Project and the Work Plan Teacher. Implies in collective definitions of work and enlargement opportunities for studies and reflection, possible way of turning evaluation practices into processes that favor learning. Keywords: Education. Society. Evaluation of school learning. Recovery studies.

Introdução

A rede pública educacional do Estadual do Paraná possui um programa de

Formação Continuada para os professores, trata-se do Programa de

Desenvolvimento Educacional – PDE. As reflexões aqui expostas resultam do

processo de estudos realizados nesse programa no PDE, no período

2008/2009. Constituíram em ações desse programa reflexões, estudos,

produção de material didático e intervenção na realidade escolar, sobre a

avaliação da aprendizagem escolar.

Entende-se que a partir dos anos 1990 as reformas educacionais incidiram

sobre o trabalho pedagógico - com novas formas de ensinar e avaliar. As

mudanças em curso exigiram novos procedimentos de avaliação, o que

implicou em mudanças nos métodos e instrumentos de observação e registro.

Repercutiu no trabalho dos profissionais que atuam na escola, demandando

novas exigências, alterando rotinas e hierarquias. Assim, tendo como ponto de

partida a concretude escolar do processo ensino-aprendizagem realizou-se no

período citado reflexões, estudos, produção de material didático e intervenção

na realidade escolar, através de grupos de estudos com professores e gestores

da rede estadual de ensino.

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O interesse em ampliar o conhecimento sobre a avaliação da aprendizagem é

decorrente do desconforto com as práticas avaliativas escolares, dissociadas

do enunciado no Plano de Trabalho Docente do professor e no planejamento

institucional. A análise efetivada teve como objeto a avaliação da

aprendizagem. Objetivou compreender a avaliação da aprendizagem escolar

em suas dimensões teórico-práticas, abordando-a em articulação com o

contexto mais amplo da sociedade.

Este texto apresenta as reflexões realizadas no processo de elaboração do

plano de trabalho, do material didático e da intervenção na realidade escolar.

Para dar conta do proposto dividiu-se o texto em partes que se articulam.

Inicialmente, nesse artigo, expõe-se as primeiras aproximações do tema em

estudo, na sequência apresenta-se os aspectos normativos e conceituais da

avaliação da aprendizagem, discute-se as práticas cotidianas com foco em

práticas que se almejada e encaminha-se para a finalização com o retorno à

concretude, ou seja, demonstra-se o processo de preparação e experiência de

intervenção, por fim, tecem-se considerações que constituem ponto de partida

para novos estudos.

Avaliação da aprendizagem escolar: primeiras aproximações

O ato de avaliar é comum ao cotidiano das pessoas. No dia-a-dia as pessoas

avaliam algo, alguém ou a si próprias. Lima (2003, p. 6) chama atenção para

esta questão quando afirma que:

Avaliar é uma das atividades mais comuns na vida cotidiana de todo ser humano e é um componente fundamental no processo de desenvolvimento humano. No processo de avaliação o ser humano lança mão, desde a infância, de suas experiências vividas, do que sabe, do que percebe, dos conhecimentos acumulados, presentes em seu meio, e aos quais ele tem acesso, dos instrumentos culturais, das várias formas de agir que ele constituiu através da experiência cultural.

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O termo em estudo vincula-se ao processo educativo escolar. Por decorrência,

não pode ser abordado a partir de experiências individuais ou apenas no

aspecto técnico, implica em compreendê-lo no seu contexto histórico-social e a

partir da teoria em que se fundamenta. Por isso, entende-se complexo. Tal

constatação levou a algumas indagações: o que é avaliação da aprendizagem?

Qual o amparo legal da avaliação escolar? Por que práticas e discursos não

coincidem? O que já se publicou sobre a avaliação da aprendizagem? Qual o

caminho para a mudança da prática de avaliação usual?

Voltando à complexidade da avaliação, alguns autores pesquisados reforçam a

ideia de que a avaliação não é um ato neutro, tem vinculações com a

concepção que se tem sobre a sociedade, o homem e o trabalho, no texto

“Avaliação, Sociedade e Escola: Fundamentos para Reflexão”, Nagel chamou a

atenção do leitor para esta questão quando explicou que historicamente a

educação e, conseqüentemente, a avaliação conectam-se estreitamente

vinculados aos interesses dos grupos hegemônicos da sociedade. (NAGEL,

1985, p. 02).

Nagel (1985) explanou que em determinados momentos históricos a sociedade

e a avaliação expressaram um momento específico da humanidade.

Exemplificou que na visão Grega a sociedade

[...] era vista como eterna, imutável, organizada

hierarquicamente. Cada sujeito da sociedade nascia com a

predestinação de ser escravo, artesão ou cidadão; este último,

com direito absoluto ao ócio. O direito ao ócio, o direito ao

tempo total para dedicar a pensar, argumentar, discursar, o

cidadão só possuía porque o trabalho escravo – considerado

natural e necessário para todos – supria todas as

necessidades da vida e/ou de sobrevivência material desse

cidadão. (NAGEL, 1985, p. 03)

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Portanto no referido período “[...] a avaliação, só poderia servir para manter a

sociedade considerada ideal, a mais perfeita.” Pois a desigualdade entre os

homens era considerada normal (pensava-se que uns nasciam para pensar e

outros para serem escravos).(NAGEL, 1985)

“Assim, o escravo era avaliado pela correção das atividades físicas [...]. O artesão pela qualidade dos serviços que servia ao cidadão. E o cidadão, pela qualidade de argumentar, descrever, classificar, fazer diferenças e ver semelhanças entre as coisas do mundo.” (NAGEL, 1985, p. 05)

Na sociedade Feudal a desigualdade dos homens era considerada com

argumentos que iam além das responsabilidades do próprio homem, os

escravos e os camponeses ainda se incumbiam de prover a subsistência da

hierarquia da sociedade. Eram considerados seres inferiores por natureza e

não podiam participar dos negócios e tomadas de decisão do Estado , e a

avaliação tinha dupla finalidade, mecanismo de aperfeiçoamento para com

Deus, portanto de busca de felicidade divina e correção de comportamentos

que fogem a estrutura social vigente. (NAGEL, 1985, p.5)

A avaliação é o caminho da conservação social, não por acaso os mecanismos

de correção sejam austeros. Segundo a autora na Idade Média.

A preocupação com o conhecimento religioso exigia “Instrumentos de avaliação” para que cada um conseguisse atingir a felicidade celeste, o supremo bem do homem. A ordem social, por sua vez, exigia também mecanismos de avaliação para a correção de comportamento de homens, na sociedade, que pudessem querer subverter a estrutura social já definida por leis divinas (NAGEL, 1985, p.5).

Na Sociedade Moderna o trabalho já não era mais visto como simples

atividades escravistas, mas como fonte de riqueza para melhorar as condições

de vida da humanidade. Igualdade, liberdade e propriedade constituem-se em

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palavras chave para entender o homem moderno. Outros parâmetros são

considerados para compreender a sociedade, o homem, a educação, a escola

e a avaliação. Entende-se que a organização social encontra-se subordinada a

forma como os homens se organizam para a produção da existência material,

na sociedade antiga - os escravos, na sociedade feudal – os servos e na

sociedade moderna - o trabalho é reconhecido como fonte do direito de

propriedade. Nesta época buscam-se outros parâmetros para as avaliações. “O

mundo exige que o trabalho – e não discursos ou conhecimentos religiosos –

seja o ponto de referência das avaliações”. [...] “A retórica, a teologia, as artes,

as disputas professorais, acadêmicas, cedem lugar ao estudo e ao

ensinamento das coisas da natureza e da possibilidade de suas

transformações” (NAGEL, 1985, p. 06).

Luckesi (2005), no mesmo sentido, defendeu que em cada momento histórico

da humanidade, a avaliação da aprendizagem escolar esteve instrumentalizada

pelo mesmo entendimento teórico-prático da sociedade. Esse autor lembra que

o modelo liberal conservador produziu três pedagogias diferentes - Pedagogia

Tradicional, Pedagogia Renovada ou Escolanovista e a Pedagogia Tecnicista -

com o objetivo: conservar a sociedade em sua configuração. Cada tendência

exprimia e valorizava uma forma de avaliação. O modelo liberal conservador

para Luckesi tem sempre como pressuposto a autoridade e a avaliação como

instrumento disciplinador:

A prática da avaliação escolar, dentro do modelo liberal conservador, terá de, obrigatoriamente, ser autoritária, pois esse caráter pertence à essência dessa perspectiva de sociedade, que exige controle e enquadramento dos indivíduos nos parâmetros previamente estabelecidos de equilíbrio social [...] A avaliação educacional será, assim, um instrumento disciplinador não só das condutas cognitivas como também das sociais, no contexto da escola (LUCKESI, 2005, p. 32).

Luckesi deixa claro que existem outras tendências pedagógicas: a Pedagogia

Libertadora, a Pedagogia Libertária e a Pedagogia dos Conteúdos

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Socioculturais ou Histórico-Crítica – como denomina outros autores. (Luckesi,

2005).

Na Pedagogia Libertadora a avaliação tem como objetivo o desenvolvimento e

o progresso do grupo a partir de um programa definido pelo conjunto. A prática

avaliativa pressupõe uma ação vivenciada entre educador e educandos no

processo de grupo e pela reflexão crítica (PARANÁ, 2005).

Na Pedagogia Libertária, não se prevê avaliação formal em relação aos

conteúdos, a avaliação ocorre nas situações vividas, experimentadas, portanto

incorporadas para serem utilizadas em novas situações (PARANÁ, 2005).

Na Pedagogia Histórico-Crítica a avaliação tem função diagnóstica

(permanente e contínua) como um meio de obter informações necessárias

sobre o desenvolvimento da prática pedagógica para a

intervenção/reformulação desta prática e dos processos de aprendizagem,

pressupõe a tomada de decisões, o aluno recebe conhecimento dos resultados

de sua aprendizagem e organiza-se para as mudanças necessárias (PARANÁ,

2005).

Luckesi se posiciona afirmando que as pedagogias Libertadora, Libertária e

Histórico-Crítica pretendem a humanização dos educandos. Defende que uma

condição essencial para agir e intervir no sentido de promover a aprendizagem

seria a participação democrática de todos, conforme escreveu:

“a prática da avaliação nas pedagogias preocupadas com a transformação deverá estar atenta aos modos de superação do autoritarismo e ao estabelecimento da autonomia do educando, pois o novo modelo social exige a participação democrática de todos” (Luckesi, 2005, p.32).

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Diante do exposto, compreende-se que a avaliação da aprendizagem se

articula condicionada ao momento histórico-social, portanto, às condições de

existência material dos homens. A transformação da prática não se daria pelo

domínio ampliado ou acesso a técnicas, ao mesmo tempo, não depende

apenas da vontade individual.

Outro aspecto a ser considerado é a base legal da avaliação da aprendizagem.

Quais os termos empregados? O que é buscado superar? Sabe-se que a lei,

por via de regra, busca normatizar uma prática ainda não existente. É com

esse olhar que buscou-se apreender a normatização sobre a avaliação.

Avaliação da aprendizagem escolar: aspectos normativos e conceituais

Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), nº 9394/96 e em

documentos normativos elaborados pelo Estado são recorrentes os termos:

avaliação formativa, avaliação contínua, avaliação processual e avaliação

diagnóstica.

Na LDB, Art. 13, seguem as incumbências do professor:

I- participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;

II- elaborar e cumprir plano de trabalho segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; III- zelar pela aprendizagem dos alunos; IV- estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento; V- ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional; VI- colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade (BRASIL, 1996).

No Capítulo II, destinado à educação básica, Seção I, nas Disposições Gerais,

Art. 24, inciso V, são estabelecidos os critérios da verificação do rendimento

escolar: “[...] avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com

prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados

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ao longo do período sobre os de eventuais provas finais [...]” (grifo nosso)

(BRASIL, 1996).

A Deliberação 007/99 da Secretaria de Estado da Educação do Estado do

Paraná normatiza a avaliação do aproveitamento escolar, Recuperação de

Estudos e Promoção de Alunos, do Sistema Estadual de Ensino, em nível do

ensino fundamental e médio. No capítulo destinado a Avaliação do

Aproveitamento Escolar consta que:

Art. 1.° A avaliação deve ser entendida como um dos aspectos do ensino pelo qual o professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de seu próprio trabalho, com as finalidades de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos, bem como diagnosticar seus resultados e atribuir-lhes valor. § 1.° - A avaliação deve dar condições para que seja possível ao professor tomar decisões quanto ao aperfeiçoamento das situações de aprendizagem § 2.° - A avaliação deve proporcionar dados que permitam ao estabelecimento de ensino promover a reformulação do currículo com adequação dos conteúdos e métodos de ensino. § 3.° - A avaliação deve possibilitar novas alternativas para o planejamento do estabelecimento de ensino e do sistema de ensino como um todo (PARANÁ, 1999, p.1).

A avaliação nessa deliberação se constitui num aspecto do ensino, instrumento

para que o professor estude os dados da aprendizagem e do seu próprio

trabalho, visando a tomada de decisões sobre o aperfeiçoamento da

aprendizagem, além de fornecer elementos para que o estabelecimento de

ensino reformule o currículo e repense metodologias. A mesma Deliberação, no

Art. 5, prevê que na avaliação do aproveitamento escolar “[...] deverão

preponderar os aspectos qualitativos da aprendizagem, considerada a

interdisciplinaridade e a multidisciplinaridade dos conteúdos” (PARANÁ, 1999,

p.2).

Numa clara oposição à tendência tradicional o parágrafo único da Deliberação

esclarece que se deve dar “[...] relevância à atividade crítica, à capacidade de

síntese e à elaboração pessoal, sobre a memorização.” E, ainda, no Art. 6.°,

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que a avaliação para cumprir sua finalidade educativa, “deverá ser contínua,

permanente e cumulativa.” (grifo nosso) (PARANÁ, 1992, p.2)

Mendez (2002) afirma que a avaliação deve ser formativa e estar sempre a

serviço da prática para melhorá-la, e também a serviço dos envolvidos,

constituindo assim um processo contínuo e integrado ao currículo, conforme

segue:

A avaliação faz parte de um continuum e, como tal, deve ser

processual, contínua, integrada no currículo e, com ele, na

aprendizagem. Não são tarefas discretas, descontínuas,

isoladas, insignificantes em seu isolamento; tampouco é um

apêndice do ensino. (MENDEZ, 2002, p. 16)

Depreende-se do exposto que a avaliação, sendo democrática, deverá ter a

participação de todos os agentes escolares envolvidos, ser parte de um

processo de ensino-aprendizagem, não devendo ser realizada em momentos

estanques. Na mesma defesa escreveu que:

Avaliar somente no final, ou por unidade de tempo ou conteúdo, é chegar tarde para garantir a aprendizagem contínua e oportuna. Neste caso e neste uso, a avaliação só chega a tempo para qualificar, condição para a qualificação, que é o passo prévio para seleção e exclusão racional. [...] Se fazemos da avaliação um exercício contínuo, não há razão para o fracasso, pois sempre chegaremos a tempo para agir e intervir inteligentemente no momento oportuno, quando o sujeito necessita de nossa orientação e de nossa ajuda para evitar que qualquer falha detectada torne-se definitiva (MÉNDEZ, 2002, p.17).

Neste contexto fica o entendimento de que a avaliação é um momento

importante para interagir com o currículo escolar, logo, com o Projeto Politico-

Pedagógico da escola, sempre em um processo contínuo, ou seja, no dia-a-

dia em sala de aula. Considera-se, também, que o mais importante da

avaliação é a informação valiosa que traz, para que se possa agir

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didaticamente, percebendo os progressos reais de quem está aprendendo,

quais as dificuldades que encontra e o modo de superá-las. (grifo nosso)

(MENDEZ, 2002, p. 78).

Luckesi (2005) esclarece que é necessário o resgate da função diagnóstica

da avaliação, “deverá ser o instrumento dialético do avanço, terá de ser o

instrumento da identificação de novos rumos.” Afirma também que a avaliação

“terá de ser o instrumento do reconhecimento dos caminhos percorridos e da

identificação dos caminhos a serem perseguidos”. (grifo nosso)(LUCKESI,

2005. p.44).

Sobre a avaliação diagnóstica ele escreve:

O resgate do significado diagnóstico da avaliação, que aqui propomos como encaminhamento para a ultrapassagem do autoritarismo, de forma alguma quer significar menos rigor na avaliação. Ao contrário, para ser diagnóstica, a avaliação deverá ter o máximo possível de rigor no seu encaminhamento. Pois que o rigor técnico e científico no exercício da avaliação garantirão ao professor, no caso, um instrumento mais objetivo de tomada de decisão. Em função disso, sua ação poderá ser mais adequada e mais eficiente na perspectiva da transformação (LUCKESI, 2005, p.44).

Luckesi é incisivo ao dizer que “não será com encaminhamentos da pedagogia

compensatória” e muito menos “com os encaminhamentos de uma pedagogia

espontaneísta que se conseguirá desenvolver uma prática pedagógica e,

conseqüentemente, uma avaliação escolar adequadas.” Com uma oposição à

estas pedagogias, esclarece que “é preciso que a ação pedagógica em geral e

a da avaliação sejam racionalmente decididas.” (grifo nosso) (LUCKESI,

2005, p. 45)

Para que isto ocorra, sugere que “tecnicamente, ao planejar suas atividades de

ensino, o professor estabeleça previamente o mínimo necessário a ser

aprendido efetivamente pelo aluno.” Salienta que alguns alunos ultrapassarão

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os mínimos exigidos, porém, “ninguém deverá ficar sem as condições mínimas

necessárias de competência para a convivência social.” (LUCKESI, 2005 p. 45)

Depresbíteres (2005) define a avaliação formativa como tendo três funções:

A função da avaliação formativa numa perspectiva mais restrita seria: (1) recolher informações nos objetivos, utilizando instrumentos válidos e precisos; (2) interpretar as informações recolhidas com base em critérios preestabelecidos, identificando objetivos atingidos e não atingidos; (3) planejar atividades de recuperação para os alunos que não atingiram os critérios estabelecidos (DEPRESBITERIS, 2005, p.67).

Como ela mesma explica, numa perspectiva mais ampla, a avaliação formativa

buscaria “compreender o funcionamento cognitivo do aluno em face da tarefa

proposta.” E ainda: “Os “erros” do aluno constituem objeto de estudo particular,

visto que são reveladores da natureza das representações ou das estratégias

elaboradas por ele.” No que diz respeito à Recuperação de Estudos, perante a

avaliação formativa, a autora afirma que: “A finalidade da recuperação

pedagógica será ajudar o aluno a descobrir aspectos pertinentes da tarefa e

comprometer-se na construção de uma estratégia mais adequada”

(DEPRESBÍTERES, 2005, p. 67)

Avaliação da aprendizagem escolar: das práticas cotidianas à prática

almejada

Vasconcellos (2005) afirma que é preciso distinguir „Avaliação‟ e „Nota‟,

conforme escreveu:

Avaliação é um processo abrangente da existência humana,

que implica uma reflexão crítica sobre a prática, no sentido de

captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e

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possibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer para

superar os obstáculos. A nota [...] é uma exigência formal do

sistema educacional. (grifo nosso) (VASCONCELLOS, 2005,

p. 53)

Para esse autor é possível imaginar que um dia não haverá mais nota ou

reprovação na escola, porém certamente “haverá a necessidade de

continuar existindo a avaliação”, pois, há a necessidade de se “acompanhar

o desenvolvimento e ajudá-los em suas eventuais dificuldades.”

( VASCONCELLOS, 2005, p. 54)

Fala-se muito da Prova, mas ela é apenas uma das formas de

se gerar Nota, que, por sua vez, é apenas uma das formas de

se Avaliar. Assim, podemos atribuir Nota sem ser por Prova,

bem como podemos Avaliar sem ser por Nota (este dia parece

não ter chegado plenamente ainda...). (VASCONCELLOS,

2005, p. 54)

Para o autor, o maior sentido da avaliação é: “[...] avaliar para que os alunos

aprendam mais e melhor.” ( VASCONCELLOS, 2005, p. 57).

Esse parece ser o consenso entre educadores e especialistas, também, parece

consenso que a avaliação não deve se constituir numa pedagogia do exame e

ser independente do processo ensino-aprendizagem.

Luckesi assim resume o que entende sobre a “pedagogia do exame”:

Em síntese: os sistemas de exames, com suas conseqüências em termos de notas e suas manipulações, polarizam a todos. Os acontecimentos do processo de ensino e aprendizagem, seja para analisá-los criticamente, seja para encaminhá-los de uma forma mais significativa e vitalizante, permanecem adormecidas em um canto. De fato, a nossa prática educativa

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se pauta por uma “pedagogia do exame”. Se os alunos estão indo bem nas provas e obtêm boas notas, o mais vai [...] (LUCKESI, 2005, p. 20)

Luckesi afirma que a “pedagogia do exame” traz conseqüências pedagógicas,

psicológicas e sociais. “Pedagogicamente, a avaliação da aprendizagem, na

medida em que estiver polarizada pelos exames, não cumprirá a sua função de

subsidiar a decisão da melhoria da aprendizagem.” No aspecto psicológico a

“pedagogia do exame” “é útil para desenvolver personalidades submissas.” E

complementa: “A sociedade por intermédio do sistema de ensino e dos

professores, desenvolve formas de ser da personalidade dos educandos que

se conformam aos seus ditames.” Ainda no aspecto psicológico afirma que:

“O autocontrole psicológico, talvez, seja a pior forma de controle, desde que o sujeito é presa de si mesmo. A internalização de conduta poderá ser positiva ou negativa para o sujeito. Infelizmente, os padrões internalizados em função dos processos de avaliação escolar têm sido quase todos negativos.” (LUCKESI, 2005, p.26)

O autor ainda mostra que, “sociologicamente, a avaliação está muito mais

articulada com a reprovação do que com a aprovação e daí vem a sua

contribuição para a seletividade social” e que segundo Luckesi, esta já existe

independente da avaliação escolar. “A seletividade social já está posta: a

avaliação colabora com a correnteza, acrescentando mais um „fio d‟água‟.”

(LUCKESI, 2005, p. 26)

Para Nagel (1985), a avaliação começa dentro da escola, sobre o mundo fora

da escola. E para que a avaliação escolar se efetive realmente, o professor

deve se perguntar o que sabe sobre o mundo dos homens fora da escola e se

perguntar também, o que anda avaliando. A autora confirma que:

A avaliação só tem função social quando está intimamente vinculada a um projeto de vida para os homens. Educa-se,

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ensina-se, para a sociedade que se deseja ver transformada (ou não). Se não existe projeto de vida para os homens obterem o que ainda não foi alcançado, não há necessidade social de avaliação a não ser a de preencher com notas os boletins curriculares individuais. (NAGEL, 1985, p. 29)

E, ainda que,

A sociedade não se faz por leis. Faz-se com homens e com ciência. A sociedade nova cria-se por intencionalidade e não pelo somatório de improvisos individuais. E nessa intencionalidade acentua-se a questão: A escola está em crise porque a sociedade está em crise. Para entender a crise da escola, temos que entender a crise da sociedade. E para se entender a crise da sociedade tem-se que entender da sociedade não apenas de rendimento do aluno em sala de aula. Expandem-se, assim, as fronteiras de exigência para os homens, para os professores; caso os mesmos queiram dar objetivos sociais, transformadores à educação, ao ensino, à escola, à avaliação. (NAGEL, 1985, p. 30)

Nagel está valorizando a capacidade do professor em refletir sobre a

sociedade, a escola e o seu trabalho como possibilidade de mudança. Assim

para essa pesquisadora o conhecimento é parte essencial do processo de

mudança. Isso descarta qualquer saída mágica ou rol de práticas.

Para Vasconcellos, não se pode deixar cair no voluntarismo: “achar que tudo é

uma questão de boa vontade, que depende de cada um; se cada um fizer a

sua parte, o problema se resolve.” Ou cair no determinismo: “achar que não dá

para fazer nada, pois o problema é estrutural, é do sistema; enquanto não

mudar o sistema, não adianta.” (VASCONCELLOS, 2005, p. 24)

Mendez (2002) também ressalta que é necessário questionar sobre o porquê e

para quê da avaliação ao invés de apenas indagar sobre o como fazê-la. As

respostas para o porquê e para quê remetem ao sentido que se dá ao

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conhecimento e as quais atitudes são adotadas diante dele. “O conhecimento

deve ser o referencial teórico que dá sentido global ao processo de realizar

uma avaliação, podendo diferir segundo a concepção teórica que guia a

avaliação”. (MENDEZ, 2002, p.29).

O mesmo autor ainda acrescenta:

[...] quando a desligamos do conhecimento, nós a transformamos em uma ferramenta meramente instrumental que serve para tudo, embora valha realmente muito pouco no campo da formação integral das pessoas que aprendem, seja no âmbito intelectual ou profissional, seja no plano da aprendizagem ou do ensino, seja no plano da implementação do currículo. A avaliação está estreitamente ligada à natureza do conhecimento; uma vez esta seja esclarecida, a avaliação deve ajustar-se a ela se quiser ser fiel e manter a coerência epistemológica que dê consistência e credibilidades práticas, mantendo a coesão entre a concepção e as realizações concretas (MENDEZ, 2002, p. 30).

Segundo Luckesi, para que a avaliação educacional consiga assumir seu papel

de instrumento dialético de diagnóstico para o crescimento “terá de situar e

estar a serviço de uma pedagogia que esteja preocupada com a transformação

social e não com a sua conservação.” (LUCKESI, 2005, p. 42).

Luckesi escreveu como os agentes da educação devem começar as

mudanças na prática avaliativa escolar:

[...] o educador que estiver afeito a dar um novo encaminhamento para a prática da avaliação escolar deverá estar preocupado em redefinir ou em definir propriamente os rumos de sua ação pedagógica, pois ela não é neutra, como todos nós sabemos. Ela se insere num contexto maior e está a serviço dele. Então, o primeiro passo que nos parece fundamental para redirecionar os caminhos da prática da avaliação é assumir um posicionamento pedagógico claro e explícito. Claro e explícito de tal modo que possa orientar

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diuturnamente a prática pedagógica, no planejamento, na execução e na avaliação. (LUCKESI, 2005, p. 42).

O autor esclarece que é necessário o resgate da função diagnóstica da

avaliação, “deverá ser o instrumento dialético do avanço, terá de ser o

instrumento da identificação de novos rumos.” Afirma também que a avaliação

“terá de ser o instrumento do reconhecimento dos caminhos percorridos e da

identificação dos caminhos a serem perseguidos.” (LUCKESI, 2005. p.44).

Fica clara a preocupação que o autor tem com a importância de um

planejamento geral da escola e do Plano de Trabalho Docente ser realizado

com seriedade e compromisso, quando conclui:

Um educador que se preocupe com que sua prática educacional esteja voltada para a transformação, não poderá agir inconsciente e irrefletidamente. Cada passo de sua ação deverá estar marcado por uma decisão clara e explícita do que está fazendo e para onde possivelmente está encaminhando os resultados de sua ação. A avaliação, neste contexto, não poderá ser uma ação mecânica. Ao contrário, terá de ser uma atividade racionalmente definida, dentro de um encaminhamento político e decisório a favor da competência de todos para a participação democrática da vida social. (LUCKESI, 2005 p. 46).

Depresbíteris (2005) destaca a importância do trabalho coletivo na escola e das

concepções que os agentes escolares têm de homem, sociedade, currículo,

ensino e aprendizagem quando escreve:

Se as concepções de educação, docente, aluno, currículo, planejamento de ensino e avaliação da aprendizagem forem amplas, visando a formação do aluno como ser social; as instituições buscarão formas de avaliar sua atuação extramuros, indagando-se constantemente se estão contribuindo para despertar a consciência, estimular para a busca de alternativas ou desenvolvimento de ações individuais e coletivas de transformação. (Depresbiteris, 2005, p. 76).

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A autora também escreve que não existem receitas prontas, que possam

promover a formação ampla do aluno, porém faz uma alerta comum: “educação

é processo, avaliar esse processo é dever das instituições; ganhar espaços,

gerar mudanças, promover melhorias deve fazer parte integrante da

consciência do educador.” (DEPRESBÍTERES, 2005, p. 76).

Do exposto depreende-se que não há uma receita pronta a ser seguida no

sentido de mudar a prática avaliativa escolar, e que a mudança desta prática

avaliativa não é fácil, pois implica reflexão, envolvendo todos os agentes

escolares.

Avaliação da aprendizagem escolar: o retorno a concretude

O ponto de partida e chegada foi a instituição escolar. Enquanto o ponto de

saída era caótico, o retorno encontra-se numa qualidade diferente do ponto de

partida. Primeiro, o objeto já não é visto como separado da vida social mais

ampla. Segundo, já não é visto como determinante da pura vontade individual

ao contrário, é entendido como processo que se articula com o projeto

pedagógico da escola, portanto não é um ato isolado. Trata-se de entender a

avaliação com compreensão científica, social e histórica. Nesse ponto deseja-

se resgatar um pouco desse processo.

O interesse em ampliar o conhecimento em torno da avaliação da

aprendizagem escolar se deu em decorrência do desconforto da recorrente

dissociação entre a prática avaliativa e o enunciado no plano de trabalho

docente e planejamento institucional. Tal observação levou a indagações: por

que persiste tal dissociação? É falta de conhecimento sobre a avaliação? É

decorrente de ausência de alternativas? Como essa situação pode tomar um

rumo diferente?

Das indagações seguiram aos estudos sobre a avaliação, a sua articulação

com o contexto mais amplo da sociedade, bem como, as bases legais que a

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sustentam. No processo de estudo construiu-se o que se convencionou chamar

Material Didático Pedagógico – Unidade Temática - intitulado “Avaliação da

Aprendizagem Escolar: uma análise necessária”, registro dos estudos

realizados e suporte para estudos com professores e gestores da Rede

Estadual de Ensino no intuito de que o objeto de estudo em questão fosse

discutido e refletido visando a melhoria da prática pedagógica.

O curso foi organizado em 32 horas, no primeiro semestre de 2009. Os estudos

estruturaram-se em torno de alguns eixos: a relação entre sociedade, escola e

avaliação da aprendizagem escolar; os aspectos normativos e conceituais da

avaliação e as possibilidades de mudanças na prática avaliativa escolar. Para

essa tarefa utilizou-se o material didático produzido.

A Unidade Temática elaborada dividiu-se em quatro partes que se articulam.

Na primeira parte, intitulada Avaliação, sociedade e escola: um início de

conversa realizou-se uma análise mais ampla da avaliação, considerou-se a

relação estabelecida do objeto em questão com a sociedade. Na segunda

parte, intitulada Avaliação: aspectos legais, buscou-se apresentar os aspectos

normativos da avaliação da aprendizagem escolar, considera-se importante

que o professor conheça tais dispositivos legais. Na terceira parte, intitulada

Avaliação: algumas considerações, ilustrou-se uma breve revisão bibliográfica

do assunto, o propósito foi oferecer discussões atuais sobre a avaliação,

mostrar quem está discutindo e o que se propõe e, para finalizar, a última

parte, intitulada Possibilidades de mudanças na prática avaliativa escolar,

esboçou-se algumas possibilidades de mudança na prática da avaliação

escolar.

No decorrer dos estudos as impressões iniciais de que a qualidade da

avaliação depende única e exclusivamente da boa vontade individual, que é um

ato técnico, por isso, neutro, que avaliar é só atribuir notas, foi cedendo lugar a

reflexões mais consistentes. Passou a ser compreendida como um ato

complexo, que necessita de planejamento coletivo da escola, de

sistematização do processo ensino e aprendizagem. Portanto, as mudanças

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ocorrerão no âmbito escolar de maneira lenta – um passo de cada vez –

porém, não impossível de ser realizada.

Entende-se que o interesse demonstrado pelo tema, o envolvimento dos

professores, a disposição para estudar além do horário de trabalho,

demonstram não só a busca pela mudança, mas para a necessidade de

fortalecimento de espaços como esses dentro das escolas.

Considerações Finais

Após os estudos e reflexões, juntamente com os professores e gestores,

constatou-se que a avaliação da aprendizagem e a consequente recuperação

de estudos não devem ser separadas do processo ensino e aprendizagem, e

sim, precisam estar vinculadas ao projeto Político-Pedagógico e ao Plano de

Trabalho Docente. Depreende-se que as mudanças não acontecem de uma

vez; é necessário que se pense coletivamente como transformar as práticas de

avaliação em um processo que propicie a aprendizagem.

Cabe ressaltar aqui, a importância dos envolvidos no ambiente escolar

conquistarem espaços para discussões acerca das concepções acima citadas.

Muitos professores sentem essa necessidade, porém demonstram estarem

sobrecarregados com uma carga horária cansativa, muitos alunos em sala de

aula e inseguros, sentindo-se culpados pela má qualidade da educação

pública.

Necessita-se que haja mais flexibilidade no calendário escolar, ou maior

número de horas-atividade para que os agentes escolares reúnam-se mais

vezes para refletirem sobre os problemas da sociedade e consequentemente

da educação. Conclui-se que as mudanças almejadas na avaliação da

aprendizagem escolar exigem pessoas engajadas e comprometidas com a

transformação cotidiana. Sabe-se que as mudanças são lentas e graduais,

implicam rescindir com modelos já estigmatizados ao longo da história

institucional. Um rompimento que só pode ocorrer num ambiente que

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proporcione discussão, proposição e materialização de um projeto político-

pedagógico coletivamente pactuado.

Referências bibliográficas

BRASIL – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – 9394/96.

DEPRESBÍTERES, Lea. Avaliação da Aprendizagem – Revendo Conceitos e Posições, in Avaliação do Rendimento Escolar, (Org. SOUZA, Clarilza Prado), Campinas, SP. 13ª ed. Papirus Editora, 2005.

LIMA, Elvira Souza. Avaliação na Escola. São Paulo, SP: Sobradinho 107 Ltda ME, 2003.

LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da Aprendizagem Escolar. 17ª ed. São Paulo, SP: Cortez, 2005.

MÉNDEZ, Juan Manuel Alvarez. Avaliar para Conhecer – Examinar para Excluir.; trad. Magda Schwartzhaupt Chaves. Porto Alegre, RS: Artmed Editora, 2002.

PARANÁ – SEED (Secretaria de Estado da Educação). Deliberação 007/99, que trata das normas gerais para Avaliação do Aproveitamento Escolar, Recuperação de Estudos e Promoção de Alunos, do Sistema Estadual de Ensino, em Nível do Ensino Fundamental e Médio, no capítulo primeiro, que se refere a Avaliação do Aproveitamento Escolar, (1999).

PARANÁ - SEED (Secretaria de Estado da Educação). CADEP (Coordenação de Apoio a Direção e Equipe Pedagógica). Concepções e Tendências da Educação e Suas Manifestações na Prática Pedagógica Escolar. (2005)

VASCONCELLOS, Celso dos S. Avaliação – concepção dialética-libertadora do processo de avaliação escolar. 15ª ed., São Paulo, SP. Libertad, 2005