AVALIA˙ˆO DA ALFABETIZA˙ˆO: UM EXAME DE DIFERENTES EDI˙ÕES DA PROVINHA ... · Ao Centro de...

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

Centro de Educação

Programa de Pós-Graduação em Educação

Thais Thalyta da Silva

AVALIAÇÃO DA ALFABETIZAÇÃO: UM EXAME DE DIFERENTES

EDIÇÕES DA PROVINHA BRASIL

Recife/2013

THAIS THALYTA DA SILVA

AVALIAÇÃO DA ALFABETIZAÇÃO: UM EXAME DE DIFERENTES

EDIÇÕES DA PROVINHA BRASIL

Dissertação apresentada ao curso de

Mestrado em Educação, do Programa de

Pós-Graduação em Educação, da

Universidade Federal de Pernambuco,

como requisito parcial para a obtenção do

grau de Mestre em Educação.

Orientador: Prof. Dr. Artur Gomes de

Morais

Recife/2013

Catalogação na fonte

Bibliotecária Andréia Alcântara, CRB-4/1460

S586a Silva, Thais Thalyta da.

Avaliação da alfabetização: um exame de diferentes edições da

provinha Brasil / Thais Thalyta da Silva. – Recife: O autor, 2013.

166 f.: il. ; 30 cm.

Orientador: Artur Gomes de Morais.

Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal de Pernambuco, CE.

Programa de Pós-graduação em Educação, 2013.

Inclui Referências e Anexos.

1. Alfabetização. 2. Aprendizagem - Avaliação. 3. Provinha Brasil.

4. UFPE - Pós-graduação. I. Morais, Artur Gomes de. II. Título.

372.412 CDD (22. ed.) UFPE (CE2014-03)

THAIS THALYTA DA SILVA

AVALIAÇÃO DA ALFABETIZAÇÃO: UM EXAME DE DIFERENTES EDIÇÕES DA

PROVINHA BRASIL

Dissertação apresentada ao curso de Mestrado em Educação, do Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade Federal de Pernambuco, como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Educação.

_________________________________________ Prof. Dr. Artur Gomes de Morais

1ª examinador

_________________________________________

Prof. Dra. Ana Cláudia Rodrigues Gonçalves Pessoa

2ª examinadora

_________________________________________

Prof. Dra. Magna do Carmo Silva Cruz

3ª examinadora

DEDICATÓRIA

Às grandes mulheres da minha vida, Zilda,

minha avó, e Silvana, minha mãe, que

sempre batalharam e torceram por mim.

Ao meu companheiro, Marcio, pelo

incentivo e carinho que tem comigo ao

longo dos anos que caminhamos juntos.

AGRADECIMENTOS

Primeiramente a Deus, que me concedeu a vida e tem me dado força para

conseguir alcançar meus objetivos pessoais e profissionais.

Ao meu orientador, Prof. Dr. Artur Gomes de Morais que, com toda a sua

dedicação, disponibilidade e sabedoria, ajudou-me na produção dessa dissertação.

Aos grandes mestres que tive na graduação em Pedagogia e na Pós-

Graduação em Educação pelas valiosas contribuições para a minha formação, em

especial Prof. Dra. Eliete Santiago, Prof. Dra. Ana Claudia Pessoa, Prof. Dra. Telma

Leal e Prof. Dra Carolina Perrussi.

Ao Centro de Estudos de Educação e Linguagem, que me oportunizou novas

experiências no campo de formação.

À escola participante da pesquisa por abrir-me as portas para a realização da

mesma, e às professoras e alunos que se disponibilizaram a participar desse

trabalho de investigação.

Aos colegas de Mestrado da turma 29, especialmente Sandra, Tarciana,

Josemar, Vinicius, Renata e Adna pelo incentivo e trocas de conhecimentos.

Aos queridos amigos, Thais, Juanna, Natália, Panmela, Sthenio, Rafael e

Débora, que conquistei na graduação, por toda torcida e carinho.

À minha mãe, Silvana, e minha avó, Zilda, pelo incondicional amor que tem

dedicado a mim.

À minha tia, Rosangela, meu tio Osman, minha madrinha Auxiliadora e meus

primos: Felipe, Renata, Marcelo, Carla e Thiago, por torcerem pelo meu sucesso.

À meu pai, Rogério, sua esposa Tuzinha, e meus irmãos, Diógenes e Rogério,

que sempre incentivam-me, mesmo à distância.

Ao meu amado companheiro, Marcio, por ser um grande incentivador e estar

sempre cuidando de mim.

À minha sogra, Marcia, e meu sogro Jarbas, pelo carinho e apoio de sempre;

e ao meu cunhado, Rafael, e Tamisa pelo grande incentivo.

A todos vocês, sou extremamente grata!

EPÍGRAFE

�A maior riqueza do homem

é a sua incompletude.

Nesse ponto sou abastado.

Palavras que me aceitam como sou - eu não aceito.

Não aguento ser apenas um sujeito que abre portas,

que puxa válvulas, que olha o relógio,

que compra pão às 6 horas da tarde,

que vai lá fora, que aponta lápis,

que vê a uva etc. etc.

Perdoai

Mas eu preciso ser Outros.

Eu penso renovar o homem usando borboletas.�

Manoel de Barros

RESUMO

Defendendo o uso de avaliações diagnósticas que permitam à escola pública acompanhar os progressos dos alfabetizandos durante o primeiro ciclo, buscamos, na presente pesquisa, analisar a adequação do instrumento Provinha Brasil para a avaliação da aprendizagem da alfabetização. Nessa perspectiva, nossos objetivos específicos foram: Identificar as concepções de professoras a respeito da Provinha Brasil; Investigar como se dava a aplicação da Provinha Brasil e se esta poderia interferir nos resultados revelados pelos aprendizes; Avaliar a complexidade dos itens da Provinha Brasil, a fim de verificar se existia comparabilidade entre as edições de 2011 e 2012; e Examinar a evolução dos conhecimentos dos alunos pesquisados, na Provinha Brasil, verificando se os erros e acertos teriam a ver exclusivamente com os conhecimentos deles ou se poderiam ser influenciados pelo instrumento. Para tal, observamos a aplicação dos testes da edição de 2012 em duas turmas de uma escola que serviu como nosso campo de investigação e realizamos a aplicação (para fins de pesquisa), em períodos próximos, dos testes da edição de 2011 da Provinha, em uma das turmas. Ademais, analisamos tais provas, buscando verificar se havia comparabilidade entre o nível de complexibilidade dos itens. Os resultados demonstraram que as crianças têm interesse em responder às questões do exame e que obedecem as orientações dadas durante a aplicação. Constatamos que é necessário uma maior participação das docentes, na aplicação e no uso da Provinha, sendo adequado, também, ter certos cuidados e discussões anteriores à prova. As variações no tempo de resolução de itens ligados a diferentes descritores pareceu ter relação com o nível de complexidade das questões do exame. Embora os alunos tenham revelado progressos, ao longo do ano letivo, a comparabilidade das diferentes edições do instrumento parecia bastante questionável. A cada prova analisada, variava a distribuição quantitativa dos itens que avaliavam diferentes habilidades de alfabetização e letramento, além de terem sido constatados outros detalhes, na própria elaboração dos itens, que implicavam evidente oscilação do grau de complexidade do que as crianças eram chamadas a responder. Entre tais aspectos, ressaltamos o gênero textual utilizado, o auxílio ou não de imagens, além do fato de a criança precisar ler (ou não) o enunciado das questões.

Palavras chave: Provinha Brasil; Avaliação; Alfabetização.

ABSTRACT

Defending the use of diagnostic assessments to enable the public school monitor progress of the students, during the elementary school, we seek, in this research, analyze the adequacy of instrument Provinha Brazil to assess literacy learning. In this perspective, our specific objectives were: to identify the conceptions of teachers about Provinha Brazil; Investigate how was the application of Provinha Brazil and this could interfere with the results shown by the learners; Evaluate the complexity of the items Provinha Brazil in order to check if there was comparability between the 2011 and 2012 editions; and Examine the evolution of the knowledge of students surveyed in Provinha Brazil, checking if the rights and wrongs have to do exclusively with the knowledge of them or if they could be influenced by the instrument. To do this, we observe the application of the 2012 tests edition in two classes at a school that served as our field research, and realize the application (for research purposes) in the next periods of the Provinha 2011 edition, in one of the classes. Furthermore, we analyze such tests, seeking to verify if there was comparability between the level of complexity of the items. The results showed that the children are interested in answering exam questions and follow the directions given during application. We find that it takes a greater participation of teachers in the application and use of Provinha, suitable, also, have to be careful and discussions prior to the test. Changes in resolution time items related to different descriptors seems to be related to the level of complexity of the exam questions. Although students have shown progress throughout the school year, the comparability of the instrument different editions seemed quite questionable. The quantitative distribution of the different items that assessed literacy skills varied for each test analyzed, plus other details have been verified, like the development of the items, which implied evident oscillation complexity of the children were asked to respond. Among these aspects, we emphasize the text genre used, the aid or not images, besides the fact that the child needs to read (or not) the wording of the questions.

Keywords: Provinha Brazil; Evaluation; Literacy.

LISTA DE QUADROS

Quadro 01- Tempo total de realização das provas ................................................... 95

Quadro 02- Tempo total de resposta no descritor D1- Reconhecer letras e em cada

sub-habilidade deste descritor em cada edição ....................................................... 96

Quadro 03- Tempo total de resposta no descritor D2- Reconhecer sílabas e em cada

sub-habilidade deste descritor em cada edição ....................................................... 97

Quadro 04- Tempo total de resposta no descritor D3- Estabelecer relação entre

unidades sonoras e suas representações gráficas e em cada sub-habilidade deste

descritor em cada edição ......................................................................................... 98

Quadro 05- Tempo total de resposta nos descritores de leitura por descritor e edição

................................................................................................................................... 98

Quadro 06- Percentual de instruções segundo manual por descritor e edição

................................................................................................................................. 101

Quadro 07- Quantidade absoluta de casos de resposta em voz alta pelos alunos por

descritor e edição ................................................................................................... 104

Quadro 08- Quantidade percentual de casos de expressão de dúvidas pelos alunos

por descritor e edição ............................................................................................. 106

Quadro 09- Quantidade percentual de casos de busca de apoio nos colegas por

descritor e edição ................................................................................................... 110

Quadro 10- Quantidade percentual de casos de antecipação individual das respostas

por descritor e edição ............................................................................................. 111

Quadro 11� Quantidade percentual de indícios de motivação / interesse por descritor

e edição .................................................................................................................. 113

Quadro 12- Identificação das questões por sub-habilidades do D1 nas diferentes

edições da Provinha analisadas ............................................................................ 117





Quadro 15- Identificação das questões por tipo no D4 nas diferentes edições da

Provinha analisadas ............................................................................................... 126

Quadro 16 - Identificação das questões por tipo no D5 nas diferentes edições da

Provinha analisada ................................................................................................. 128

Quadro 17- Acertos ou erros das crianças nas sub-habilidades do Descritor 1 das

quatro provas realizadas ........................................................................................ 139



Quadro19- Acertos ou erros das crianças nas sub-habilidades do Descritor 3 das


Quadro 20- Acertos ou erros das crianças no Descritor 4 das 4 provas realizadas

................................................................................................................................. 143

Quadro 21- Acertos ou erros das crianças no Descritor 5 das quatro provas

realizadas ............................................................................................................... 144


realizadas ............................................................................................................... 146


realizadas ............................................................................................................... 147


realizadas ............................................................................................................... 148

Quadro 25- Acertos ou erros das crianças no Descritor 9 ...................................... 149


realizadas ............................................................................................................... 149

LISTA DE TABELAS

Tabela 1- Identificação das questões por descritor e percentual do quantitativo de

questões por descritor em cada prova ................................................................... 115

Tabela 2- Apresentação do desempenho global dos alunos da tarde nas provas I1,

F1 e I2 .................................................................................................................... 136

Tabela 3- Desempenho global dos alunos nas provas I2 e F2 .............................. 138

SUMÁRIO

Resumo

Abstract

Lista de quadros

Lista de tabelas

1. Introdução ........................................................................................................... 15

2. Capítulo 1 - Fundamentação teórica ................................................................. 17

2.1 Provinha Brasil: breve histórico, descrição e seu julgamento pelos

pesquisadores do campo da educação .................................................................... 17

2.2 Fracasso escolar .............................................................................................. 36

2.2.1 Fracasso da escola brasileira em alfabetizar .............................................. 42

2.2.2 Tentativas de enfrentar o fracasso: sistema de ciclos e programas de

remediação .......................................................................................................... 44

2.3 Mudanças recentes nas teorizações sobre alfabetização ................................ 46

2.3.1 A Teoria da Psicogênese da Escrita e suas repercussões .......................... 47

2.3.2 Letramento: não basta dominar o sistema alfabético ................................. 51

2.3.3 Consciência fonológica: o papel da reflexão metafonológica no aprendizado

da escrita alfabética ............................................................................................. 55

2.4 Alfabetizar no Brasil, hoje: mudanças recentes nas concepções e práticas e

indefinições sobre o que é alfabetizar e sobre como fazê-lo ................................. 57

2.4.1 Mudanças recentes nas propostas voltadas ao ensino-aprendizagem da

escrita alfabética e da linguagem escrita ............................................................. 57

2.4.2 Influências das mudanças conceituais e metodológicas nas práticas de

ensino de alfabetização, nos livros didáticos e nos documentos oficiais ............ 59

2.5 Avaliação .......................................................................................................... 66

2.5.1 Avaliação: mudanças de paradigma nas últimas décadas, ou de uma

perspectiva seletiva e classificatória à perspectiva da avaliação formativa-

reguladora ............................................................................................................ 66

2.5.2 Avaliação da língua portuguesa na alfabetização ....................................... 70

2.5.3 O recente emprego de avaliações em larga escala em nosso país ............ 73

3. Capítulo 2 - Metodologia .................................................................................... 76

3.1 Caracterização das professoras ....................................................................... 77

3.2 Caracterização dos alunos ............................................................................... 79

4. Capítulo 3 - Análise dos dados ......................................................................... 80

4.1 Concepções das professoras a respeito da Provinha Brasil e Análise da

aplicação da Provinha Brasil .................................................................................. 82

4.1.1 Concepções das professoras ...................................................................... 82

4.1.1.1 Existência de avaliações na escola antes e além da Provinha Brasil ... 82

4.1.1.2 Experiências anteriores com a Provinha ................................................ 83

4.1.1.3 Avaliação da Provinha Brasil pelas docentes (aspectos positivos e

negativos) ........................................................................................................... 85

4.1.1.4 Reações dos alunos a Provinha ............................................................ 87

4.1.1.5 Participação dos outros segmentos da escola (direção, coordenação) na

aplicação e uso da Provinha .............................................................................. 88

4.1.1.6 Expectativas após os resultados da Provinha ....................................... 89

4.1.1.7 Conhecimento da aplicação e do resultado da Provinha pelos familiares

............................................................................................................................ 90

4.1.1.8 Uso da Provinha Brasil pela rede e/ou escola na formação continuada

das professoras .................................................................................................. 91

4.1.2 Análise da aplicação da Provinha Brasil ....................................................... 92

4.1.2.1 Análise dos cuidados anteriores às aplicações da Provinha Brasil nas

turmas observadas ............................................................................................. 92

4.1.2.2 Análise da conduta de aplicadores e alunos durante a aplicação dos

quatro testes das duas edições da Provinha que compuseram a pesquisa ...... 94

4.1.2.3 Análise do tempo de aplicação das questões no eixo de apropriação do

sistema de escrita alfabética .............................................................................. 96

4.1.2.4 Análise do tempo de aplicação das questões no eixo de leitura ........... 98

4.1.2.5 Análise das instruções dadas pelos aplicadores .................................. 100

4.1.2.6 Análise das situações onde os alunos respondiam em voz alta .......... 104

4.1.2.7 Análise das situações onde os alunos expunham dúvida .................... 106

4.1.2.8 Análise das situações onde os alunos buscavam apoio dos colegas .. 109

4.1.2.9 Análise das situações onde os alunos antecipavam as respostas das

questões ........................................................................................................... 111

4.1.2.10 Análise dos indícios sobre a motivação / interesse dos alunos na

Provinha ........................................................................................................... 113

4.2 Análise das Provinhas (equivalência � ou não � do nível de complexidade dos

itens) ....................................................................................................................... 115

4.2.1 Análise dos descritores do eixo de apropriação do sistema de escrita

alfabética .............................................................................................................. 116

4.2.1.1 Análise do descritor D1- Reconhecer letras ......................................... 116

4.2.1.2 Análise do descritor D2- Reconhecer sílabas ...................................... 119

4.2.1.3 Análise do descritor D3- Estabelecer relação entre unidades sonoras e

suas representações gráficas .......................................................................... 122

4.2.2 Análise dos descritores do eixo de leitura ................................................... 125

4.2.2.1 Análise do descritor D4- Ler palavras .................................................. 126

4.2.2.2 Análise do descritor D5- Ler frases ...................................................... 127

4.2.2.3 Análise do descritor D6- Localizar informação explícita em textos ...... 128

4.2.2.4 Análise do descritor D7- Reconhecer assunto de um texto ................. 130

4.2.2.5 Análise do descritor D8- Identificar a finalidade do texto ..................... 132

4.2.2.6 Análise do descritor D9- Estabelecer relação entre partes do texto .... 133

4.2.2.7 Análise do descritor D10- Inferir informação ........................................ 133

4.2.3 Outras considerações ................................................................................. 135

4.3 Análise do desempenho dos alunos na Provinha Brasil .................................. 136

4.3.1 Análise do desempenho global dos alunos na Provinha ............................. 136

4.3.2 Análise do desempenho dos alunos em cada um dos descritores da Provinha

.............................................................................................................................. 138

4.3.2.1 Resultados relativos ao D1- Reconhecer letras .................................. 139

4.3.2.2 Resultados relativos ao D2- Reconhecer sílabas ............................... 140

4.3.2.3 Resultados relativos ao D3- Estabelecer relação entre unidades sonoras

e suas representações gráficas ....................................................................... 141

4.3.2.4 Resultados relativos ao D4- Ler palavras ............................................ 142

4.3.2.5 Resultados relativos ao D5- Ler frases ................................................ 144

4.3.2.6 Resultados relativos ao D6- Localizar informação explícita em textos

.............................................................................................................................. 145

4.3.2.7 Resultados relativos ao D7- Reconhecer assunto de um texto ........... 146

4.3.2.8 Resultados relativos ao D8- Identificar a finalidade do texto ............... 147

4.3.2.9 Resultados relativos ao D9- Estabelecer relação entre partes do texto

.............................................................................................................................. 148

4.3.2.10 Resultados relativos ao D10- Inferir informação ................................ 149

5. Considerações finais ....................................................................................... 152

6. Referências bibliográficas ............................................................................... 156

7. Anexos ............................................................................................................... 163

15

1. Introdução

Com a difusão de uma teoria psicogenética da aquisição da escrita, proposta

pelas pesquisadoras argentinas Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, a concepção de

alfabetização sofreu, ao longo dos últimos anos, uma grande mudança conceitual e

metodológica (GOLBERT, 1988). A psicogênese da escrita parte de uma concepção

construtivista da aquisição da linguagem e compreende a apropriação do sistema de

escrita alfabética (doravante SEA) como o resultado de um longo e trabalhoso

processo de construção vivenciado pelas crianças, que se dá ao longo de etapas.

Paralelamente, o avanço dos estudos sobre linguagem numa perspectiva

textual e discursiva e, de modo particular, os estudos no campo do “Letramento”

(SOARES, 2008), mudaram nossas expectativas sobre o que esperar que indivíduos

recém-alfabetizados possam fazer com a língua escrita.

Todas essas mudanças influenciaram no âmbito metodológico, ou seja, na

prática do ensino da alfabetização, tanto nas questões de natureza didática, relativas

a definições dos conteúdos a ensinar; quanto nas de natureza pedagógica, que

dizem respeito à organização do trabalho pedagógico (ALBUQUERQUE, MORAIS e

FERREIRA, 2008). Em alguns métodos não há “(...) preocupação com a inserção

dos alunos em eventos em que a escrita apareça de forma dinâmica” (GALVÃO e

LEAL, 2005), em outros, o letramento se sobrepõe às especificidades da

alfabetização. Tudo isso vem ocasionando o que Soares (2003) tem chamado de

desinvenção da alfabetização, ou perda de especificidade da mesma.

Dessa forma, diante da ausência de consenso sobre o que é alfabetizar e

como fazê-lo, da falta de explicitação de metas de aprendizagem, da ineficácia ou

inexistência de mecanismos que ensinem, respeitando a diversidade de ritmos dos

aprendizes, do fracasso escolar ainda presente em nosso país, percebemos que é

fundamental analisar o que se faz nas salas de alfabetização, a fim de melhorar o

ensino. Foi nesse contexto que se deu o surgimento da Provinha Brasil. Segundo

Morais, Leal e Albuquerque (2009), tal avaliação surgiu

como resposta às necessidades de melhor delimitação das metas de aprendizagem, em meio a uma cobrança da sociedade que deseja ver as crianças de escolas públicas alfabetizadas mais precocemente do que vem ocorrendo no país, e, ao mesmo tempo, como resposta às indagações dos sistemas de ensino sobre como avaliar essas crianças e o que

16

esperar delas, ante a falta de clareza sobre o currículo dos anos iniciais (p.307).

Sabemos que a Provinha Brasil existe, desde 2008, para diagnosticar a

alfabetização de crianças no segundo ano do Ensino Fundamental, com fins de

subsidiar o planejamento de alfabetização de professores e redes de ensino

(BRASIL, MEC, 2008).

Apesar de julgarmos válido esse objetivo, nos questionamos se este

instrumento é adequado para tal. Em participação de outra pesquisa sobre a mesma

temática (cf. MORAIS, LEAL e PESSOA, no prelo), vimos que este instrumento nem

sempre mantém a complexidade de seus itens no pré e pós teste, realizados no

início e no final do segundo ano letivo do ensino fundamental, o que pode nos levar

questionar o princípio de “comparabilidade” que, segundo a política do INEP, estaria

subjacente a diferentes edições do instrumento.

Diante disso, nos questionamos: O instrumento é eficaz na avaliação

diagnóstica dos alunos? Ele permite traçar um comparativo do desempenho das

crianças no pré-teste (início do ano) e no pós-teste (final do ano)? Os itens de cada

descritor têm o mesmo nível de complexidade no início (pré-teste) e no final do ano

(pós-teste)? A forma de aplicação desta avaliação pode interferir em seus

resultados?

Para responder a estas indagações, aplicamos edições antigas (pré e pós-

testes) e observamos as aplicações do ano de 2012 (pré e pós-teste) em duas

turmas do 2° ano do 1° ciclo do ensino fundamental, para analisar o instrumento,

conforme descrevemos em nossa proposta metodológica. Assim, nosso objetivo

geral foi analisar a adequação do instrumento Provinha Brasil para avaliação da

aprendizagem da alfabetização. Já nossos objetivos específicos foram: Identificar as

concepções das professoras a respeito da Provinha Brasil; Investigar como se dava

a aplicação da Provinha Brasil e se esta poderia interferir nos resultados revelados

pelos aprendizes; Avaliar a complexidade dos itens da Provinha Brasil, a fim de

verificar se existe comparabilidade entre as edições de 2011 e 2012; e Examinar a

evolução dos conhecimentos dos alunos pesquisados, na Provinha Brasil,

verificando se os erros e acertos teriam a ver exclusivamente com os conhecimentos

deles ou se poderiam ser influenciados pelo instrumento.

17

2. Capítulo 1 - Fundamentação Teórica

Para fundamentar as discussões sobre nosso objeto de pesquisa, trataremos,

inicialmente, sobre o instrumento de avaliação da alfabetização, a Provinha Brasil.

Após isso, refletiremos sobre o fracasso da alfabetização em nosso país, discutindo

sobre o fracasso escolar e o fracasso na aprendizagem da leitura e da escrita, e as

tentativas de enfrentamento dessa problemática. Ainda em nossa fundamentação

teórica, revisaremos sobre as mudanças recentes nas concepções e práticas de

alfabetização, enfocando os temas psicogênese, letramento, consciência fonológica,

desinvenção/reinvenção da alfabetização, antigos métodos, influências dessas

mudanças nos livros didáticos e nas práticas de ensino de alfabetização; e,

finalmente, discorreremos sobre avaliação da alfabetização e sobre avaliação em

larga escala.

2.1 Provinha Brasil: breve histórico, descrição e seu julgamento pelos

pesquisadores do campo da educação

Nessa sessão, aprofundaremos as discussões sobre a Provinha Brasil,

apresentando um breve histórico e descrição sobre esta avaliação, bem como seu

julgamento pelos pesquisadores do campo da educação.

Sabemos que, nas últimas décadas, os Governos do nosso país têm

reconhecido as deficiências na educação brasileira e têm criado algumas medidas

destinadas a modificar e melhorar a sua qualidade. Nessa esteira, assistimos, mais

recentemente, à ampliação do ensino fundamental de oito para nove anos, que

possibilita mais tempo de aprendizagem e desenvolvimento às crianças, e o

lançamento do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), com o fim de

sistematizar as ações que poderiam conduzir a uma boa educação.

Nesse contexto, o PDE estabeleceu, através da Portaria Normativa n. 10 de

26 de abril de 2007, a Provinha Brasil, para sistematizar as ações que objetivam

uma boa educação no âmbito da alfabetização de crianças. Nesse sentido, a

Provinha Brasil foi apresentada, a partir do ano de 2008, como uma ferramenta

pedagógica investigativa, sem fins classificatórios, que objetiva a realização de uma

18

avaliação diagnóstica das habilidades essenciais para a alfabetização e o

letramento, de crianças cursando o segundo ano de escolarização das escolas

públicas brasileiras (BRASIL-MEC, 2008). Este objetivo possibilitaria, segundo seus

documentos, o

- estabelecimento de metas pedagógicas para a rede de ensino; - planejamento de cursos de formação continuada para os professores; - investimento em medidas que garantam melhor aprendizado; - desenvolvimento de ações imediatas para a correção de possíveis distorções verificadas; - melhoria da qualidade e redução da desigualdade de ensino. (BRASIL-MEC, 2008).

Elaborada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

Anísio Teixeira (Inep), a Provinha foi inicialmente concebida juntamente com os

Centros de Estudos em Alfabetização e Letramento da Rede Nacional de Formação

Continuada de Professores, composta pelos seguintes centros: Centro de

Alfabetização, Leitura e Escrita da Universidade Federal de Minas Gerais (CEALE),

Centro de Formação Continuada de Professores da Universidade de Brasília

(CEFORM), Centro de Formação Continuada, Desenvolvimento de Tecnologias e

Prestação de Serviços para as Redes Públicas de Ensino da Universidade Federal

de Ponta Grossa (CEFORTEC), Centro de Estudos em Educação e Linguagem da

Universidade Federal de Pernambuco (CEEL), e o Centro de Políticas Públicas e

Avaliação da Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora (CAED).

Através da Provinha, que prevê “a utilização dos resultados obtidos nas

intervenções pedagógicas e gerenciais com vistas à melhoria da qualidade da

alfabetização” (BRASIL-MEC, 2008), docentes e gestores teriam a possibilidade de

perceber e reconhecer as habilidades já construídas pelos alunos no que diz

respeito ao domínio do sistema de escrita alfabética e da leitura, e o que eles ainda

precisariam construir, ao longo do ano, para assim poder redimensionar e planejar

as práticas de ensino.

As habilidades avaliadas pela Provinha, que estaria embasada na nova

perspectiva de alfabetização e letramento, estão de acordo com a “Matriz de

Referência para Avaliação da Alfabetização e do Letramento Inicial”. Essa Matriz foi

elaborada, pois “como nem todas as habilidades a serem desenvolvidas durante o

19

processo de alfabetização e letramento, como a oralidade, são passíveis de

verificação em uma prova objetiva, foram selecionadas as habilidades consideradas

essenciais para a alfabetização e letramento” (BRASIL-MEC, 2008). Partindo desse

fato, tal Matriz apresenta os conhecimentos e competências a serem avaliados e

subdivide aquelas capacidades em dois grandes eixos que poderiam ser aferidos em

prova objetiva, através dos descritores, que se referem às habilidades mais

específicas que compõem um eixo. O primeiro eixo abrange as aprendizagens do

reconhecimento de letras, de sílabas, e o estabelecimento de relações entre as

unidades sonoras e suas representações gráficas; e o segundo envolve os

conhecimentos de leitura de palavras, frases, localização de informações explícitas

em textos, reconhecimento de assuntos de um texto, identificação da finalidade do

texto, o estabelecimento de relações entre partes do texto, e a inferência de

informações.

Nesse sentido, compreendemos, assim como Morais, Leal e Albuquerque

(2009, p.308), que esta avaliação pode conseguir “diagnosticar tanto conhecimentos

relativos a etapas iniciais da apropriação da escrita alfabética como aqueles ligados

à compreensão leitora de alunos recém-alfabetizados”. Como criticam esses

autores, a Provinha deixaria de lado, contudo, a avaliação da escrita de palavras

(que estava presente no primeiro teste, mas que por dificultar a correção foi retirada

da prova) e a avaliação da competência para produzir pequenos textos.

Como “a participação na Provinha Brasil é voluntária e depende do interesse

das secretarias de educação” (BRASIL-MEC, 2008), sua adesão e aplicação, assim

como a utilização dos resultados ficam sob critério e responsabilidade das

Secretárias de Educação municipais, estaduais e do Distrito Federal, que recebem

todos os anos, além de terem acesso, via internet, ao kit impresso da prova. Este kit

traz as informações voltadas à compreensão da Provinha Brasil, seu contexto de

criação, objetivos, características, orientações de aplicação, correção e identificação

dos níveis de desempenho de cada criança, que variam de 1 a 5, dependendo da

quantidade de acertos, assim como a média e nível geral da turma. Oferece também

discussões sobre as aprendizagens das crianças que estão em cada nível e

sugestões de atividades específicas para os cinco níveis de alfabetização e leitura,

por assim dizer. Com isso, fica clara a ideia de querer provocar uma mudança nas

práticas de ensino, de forma a levar os docentes a ajudar cada aluno a avançar em

seu nível de aprendizagem.

20

Sendo assim, concordamos com Morais, Leal e Albuquerque (2009) que

ressaltam que “os instrumentos de avaliação usados na Provinha Brasil merecem ter

sua qualidade reconhecida, tanto do ponto de vista dos critérios gerais de concepção

como de sua operacionalização” (p.308).

Até o ano de 2010 a prova dispunha de 28 páginas, com 1 exemplo

demonstrativo e 24 questões de múltipla escolha, cada uma com quatro opções de

resposta, listadas entre A e D. A partir do ano de 2011 houve uma diminuição na

quantidade de questões da prova, e estas passaram a apresentar 20 questões mais

1 exemplo demonstrativo no inicio da prova. Tal mudança revela uma busca de

melhoria do instrumento e adequação ao contexto. Cada questão avalia somente

uma habilidade da Matriz.

A aplicação desta avaliação se dá de forma padronizada, buscando o

controle. Dessa maneira, recomenda-se um ambiente tranquilo e motivador. Além

disso, o enunciado das questões é padrão e o número de vezes para repetição das

perguntas é limitado a duas vezes. A leitura dos comandos das questões da prova

deve ser feita pelo aplicador, a partir de três tipos: totalmente (tipo 1), quando são

lidos o comando e as alternativas, ou parcialmente (tipo 2), quando só é lido o

comando. Em outros itens do exame as questões deverão ser lidas apenas pelos

alunos (tipo 3).

Os níveis de desempenho na Provinha Brasil são classificados pelo

quantitativo de acertos e foram, segundo os documentos,

identificados a partir das análises pedagógica e estatística das questões de múltipla escolha. A partir da identificação das habilidades e da medida do grau de dificuldade das questões, foram definidos quantitativos mínimos de questões que caracterizam cada nível de alfabetização e letramento inicial que as crianças demonstraram. Por isso, cada teste possui um número distinto de questões para identificação de cada nível (BRASIL-MEC, 2008).

Estes níveis são descritos, de forma geral, como:

- o Nível 1 (de 10 acertos quando a prova tinha 24 itens, e, atualmente, de 4 acertos

nas provas de 20 itens), como o início da aprendizagem da escrita, quando a criança

começaria a assimilar o domínio das regras que orientam o uso do sistema

alfabético para ler e escrever;

21

- o Nível 2 (de 11 a 15 acertos quando a prova tinha 24 itens, e, atualmente, de 5 a 9

acertos nas provas de 20 itens), quando a criança faria associação entre letras e

sons, e já conseguiria ler palavras com diversas estruturas silábicas;

- o Nível 3 (de 16 a 18 acertos quando a prova tinha 24 itens, e, atualmente, de 10 a

14 acertos nas provas de 20 itens), no qual a leitura de palavras se estabilizaria e já

seria possível ler frases com sintaxe simples;

- o Nível 4 (de 19 a 22 acertos quando a prova tinha 24 itens, e, atualmente, de 15 a

18 acertos nas provas de 20 itens), onde já se leria e interpretaria textos simples;

- e o Nível 5 (de 23 a 24 acertos quando a prova tinha 24 itens, e, atualmente, de 19

a 20 acertos nas provas de 20 itens), quando a criança dominaria o sistema de

escrita e compreenderia textos complexos.

Segundo os documentos, estes níveis seriam cumulativos, ou seja, as

habilidades de um nível estariam contidas no nível seguinte e assim por diante.

O esperado pela proposta da avaliação é que as crianças avaliadas consigam

atingir, até o final do segundo ano de escolarização, o Nível 3 ou o Nível 4. É

importante, ainda, ressaltar que quando a criança alcançar o Nível 5, apesar deste

ser o último dentro da escala descrita no kit, ela ainda não teria concluído todo o seu

processo de aprendizagem do sistema de escrita alfabética, pois a Provinha Brasil

só contemplaria a avaliação de algumas das habilidades da alfabetização (BRASIL-

MEC, 2008).

Acreditamos que esta classificação em níveis não tem validade e não é

adequada do ponto de vista pedagógico, pois o resultado medido por aquela escala

não faz uma descrição detalhada das habilidades desenvolvidas ou não pelos

aprendizes. Aqueles níveis podem confundir mais do que descrever o desempenho

dos alunos. Além disso, “não é possível estabelecer uma hierarquia de

complexidade linear para todas as capacidades avaliadas e as escalas assim

fabricadas carecem de sustentação teórica” (MORAIS, LEAL e ALBUQUERQUE,

2009, p.309). Nesse sentido,

para que o impacto da avaliação sobre as opções metodológicas dos professores e sobre a delimitação das metas das secretarias seja maior, parece ser mais importante informar o diagnóstico individual do aluno em cada uma das habilidades avaliadas. Entendemos que, para o professor, este é o tipo de informação que importa, de modo a saber como ajudar a criança a se apropriar das capacidades que ainda não

22

dominou” (MORAIS, LEAL e ALBUQUERQUE, 2009, p.309).

A Provinha deve acontecer em dois momentos cruciais: o Teste 1, no início do

ano letivo, e o Teste 2, no final. O documento sugere, ainda, que “o Teste 1 seja

aplicado, preferencialmente, até o mês de abril, e o Teste 2, até o final de novembro”

(BRASIL-MEC, 2008). E que “cada secretaria de educação possa marcar uma

mesma data para que todas as suas escolas façam a aplicação dos testes”

(BRASIL-MEC, 2008).

Assim, fica clara a perspectiva construtivista da Provinha, pois “avaliam-se as

conquistas que os alunos vão apresentando ao longo do ano escolar, e não apenas

as condutas finais e acabadas” (ALBUQUERQUE e MORAIS, 2007, p.135),

permitindo, dessa forma, a percepção dos avanços das crianças, ao longo do ano,

assim como avaliar os planejamentos e práticas pedagógicas e administrativas

desenvolvidas no ano letivo na escola, e, principalmente, com isso reafirmar ou

modificar tais ações pedagógicas e administrativas a serem postas em prática.

Os resultados da prova, que não compõem diretamente o Índice de

Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), devem ser verificados com o apoio do

Guia de Correção e Interpretação de Resultados, e podem ser obtidos já ao término

da prova (BRASIL-MEC, 2008). Inclusive, esse é um diferencial da Provinha Brasil,

pois esta avaliação possibilita que tanto a aplicação quanto a correção possam ser

feitas pelos próprios professores das escolas, em suas turmas ou não, pelos demais

funcionários dessas instituições, ou por pessoas indicadas e preparadas para

desempenhar tal função.

Assim, esta avaliação fornece respostas diretamente aos alfabetizadores

sobre o desempenho de cada um de seus alunos e, dessa forma, dá subsídios para

que estes possam agir no processo da apropriação do sistema de escrita alfabético

pelos mesmos. Assim, “a identificação, pelo próprio professor, das capacidades em

que cada um de seus alunos se saiu bem ou não favorece que o Provinha assuma

um papel balizador de prioridades no ensino e de ajustes do mesmo às

necessidades dos diferentes aprendizes” (MORAIS, LEAL e ALBUQUERQUE, 2009,

p.317).

Com isso, vemos que a lógica adotada pela Provinha Brasil é compatível com

a proposta de avaliação formativa da alfabetização defendida por Albuquerque e

Morais (2007) onde o objetivo é “‘mapear’ os percursos de aprendizagem dos

23

educandos e avaliar os efeitos obtidos com as estratégias de ensino adotadas, de

modo a adequar estas últimas às possibilidades do sujeito-aprendiz” (p.138).

Segundo Morais, Leal e Albuquerque (2009), a Provinha poderia, nesse

sentido, representar uma importante política para a qualificação do ensino. Além

disso, esta avaliação no segundo ano do ensino fundamental “teria o papel de criar

condições para redimensionar o ensino, de modo a garantir, aos que não tenham

atingido as metas, que a aprendizagem ocorra” (MORAIS, LEAL e ALBUQUERQUE,

2009, p.308).

Julgamos que essa avaliação é, portanto, fundamental, pois permite, de forma

bastante objetiva, a verificação do nível de alfabetização de cada criança,

designando as suas aprendizagens consolidadas e alertando para os conhecimentos

que ainda falta construir e desenvolver; além disso, permite a percepção das

possíveis falhas do ensino em cada sala de aula, em cada escola e nas redes.

Desse modo, através dos resultados dessa prova, parece-nos possível traçar metas

de intervenção pedagógica e ter elementos para fazer revisão dos planejamentos,

das formações e dos currículos escolares, a fim de obter o efetivo avanço no ensino

da alfabetização e letramento.

A partir desse instrumento, entendemos que o professor pode refletir sobre

suas práticas de ensino e perceber a evolução de seus alunos, a partir de novas

avaliações. Com o apontamento das necessidades específicas de cada criança, na

aquisição da leitura e da escrita, o diagnóstico pode servir para orientar a adoção de

estratégias de ensino do professor, traçando linhas de ação, de acordo com o perfil

apresentado pela turma e por cada aluno.

Portanto, esta avaliação cumpre sua função educacional de ser “um sistema

de informações que tem como objetivos fornecer diagnóstico e subsídios para a

implementação ou manutenção de políticas educacionais” (KLEIN, FONTANIVE,

1995, p.1), bem como de monitoramento do sistema educacional.

Por ser uma política de avaliação ainda recente, ainda é limitado o número de

estudos e produções publicadas a respeito da Provinha. A seguir trataremos das

publicações encontradas, relacionadas ao tema.

Os primeiros textos publicados discutindo a Provinha Brasil, a que tivemos

acesso, foram divulgados em Junho/Julho de 2008 numa edição especial do Jornal

Letra A, produzido pelo Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita da Universidade

Federal de Minas Gerais (CEALE), que tratou especialmente sobre este instrumento.

24

Aquele número do jornal trouxe comentários de vários professores e pesquisadores

das áreas de Linguagem e Avaliação (em maioria pesquisadores do próprio CEALE),

fazendo um tipo de apresentação do instrumento, apontando seus benefícios e

qualificando-o como uma política válida para mudanças qualitativas na educação,

mas também reconhecendo seus limites.

Dentre os benefícios, o Jornal apontava que a Provinha pode contribuir para

que as avaliações sejam consideradas por seu valor diagnóstico, voltadas para o

aprimoramento da qualidade da educação e não como prática de medição; que esta

política permitiria a participação do professor, principalmente na análise dos

resultados, mostrando o que precisa ser alvo da prática do professor e favoreceria a

elaboração de ações; afirma também que a matriz de referência poderia auxiliar na

compreensão das capacidades essenciais da alfabetização. Quanto às limitações,

eram destacadas as fragilidades de uma avaliação em larga escala, mas que

poderiam ser “sanadas”, segundo o CEALE, pela forma de aplicação e interpretação

dos resultados; outra limitação seria a impossibilidade de avaliar todos os elementos

envolvidos na alfabetização, que vinha acompanhada do alerta de que os efeitos da

Provinha são inseparáveis de seus usos (Jornal Letra A, 2008).

Por ser a primeira discussão sobre a Provinha, e esta ainda estar na ocasião

muito recente, o texto parecia muito mais ter o objetivo de divulgar o instrumento que

tecer uma análise mais aprofundada sobre seu material ou sua relação com a

prática. No mesmo jornal, contudo, o professor Miguel Arroyo (2008) antecipava

críticas à Provinha, argumentando que “provas e provinhas doem, classificam e

segregam” (p.3). E que, além disso, elas restringem a concepção da educação como

formação e desenvolvimento pleno dos educandos, proposta pela Lei de Diretrizes e

Bases da Educação (LDB), visto que privilegiam apenas o domínio de algumas

competências. Ainda segundo este autor, provas desse tipo “induzem as escolas a

abandonar a preocupação com a formação plena dos educandos e a ensinar apenas

o que cairá nas provas oficiais” (ARROYO, 2008, p.3).

Após essa publicação, encontramos mais dois outros textos sobre a Provinha,

publicados em 2008 e 2009, pela pesquisadora Esteban, que têm uma visão

extremamente contrária a esta avaliação e fazem um apelo totalmente diferente da

publicação do CEALE-UFMG, destacando apenas aspectos negativos.

Para esta autora, a Provinha “se conduz por uma compreensão reducionista

do processo de alfabetização, que não a vê como prática sócio-cultural, e por uma

25

concepção de avaliação predominantemente quantitativa e classificatória”

(ESTEBAN, 2009, p.47). Nesse sentido, ela questiona a capacidade dessa avaliação

oferecer contribuições, afirmando que a Provinha Brasil “não reúne as condições

necessárias para imprimir melhor qualidade ao processo de alfabetização realizado

nas escolas públicas brasileiras” (p.53), pois esta avaliação qualificaria a diferença

como insuficiência.

Esteban (2008) questiona também a falta de participação dos docentes no

processo da avaliação, julgando-a como uma política de controle escolar, e critica

inclusive a própria nomenclatura do instrumento, julgando que o diminutivo Provinha

desqualificaria a criança e a consideraria incapaz.

A nosso ver, a autora tem uma visão bastante simplória, e questionável, sobre

esse instrumento, pois o confunde com outras avaliações em larga escala,

desconsiderando, assim, suas especificidades e diferenças. Como sabemos, a

Provinha não teria fins classificatórios, mas, sim, buscaria diagnosticar o

aprendizado das crianças, no que se refere a algumas habilidades da alfabetização.

Além disso, esta avaliação permite, e até aconselha, a participação do professor

tanto na aplicação, quanto na correção e tratamento dos resultados (BRASIL-MEC,

2008).

Contemporaneamente a estas publicações de Esteban, foi publicado um

artigo de Morais, Leal e Albuquerque (2009), já citado em nossas discussões iniciais.

Esse estudo examinou os instrumentos e materiais da primeira versão da Provinha

Brasil e analisou o caso de uma rede pública municipal que, desde 2006, utilizava a

avaliação para orientar políticas públicas e redefinir suas prioridades na formação

continuada de alfabetizadores e que, em 2008, utilizou também a Provinha para

esse fim.

A pesquisa apontou que as mudanças na alfabetização colocaram quase que

inevitavelmente uma necessidade de avaliar o ensino e a aprendizagem, e por isso

os autores se mostraram favoráveis a tal política. O artigo discutia os resultados de

avaliações realizadas entre 2006 e 2008, quando o Provinha entrou na rede de

ensino pesquisada. Os testes de 2006 evidenciaram que havia muita dificuldade no

ensino do SEA. Mesmo assim, houve avanços entre o pré e o pós teste. Com os

dados desse teste foram definidas como prioridades a necessidade de acelerar a

apropriação do SEA pelos alunos, e a formação, destinada aos professores do ano 1

e 2, foi guiada nessa meta. Em 2007, houve um grande avanço na rede e os

26

resultados foram melhores que os do ano anterior. Em 2008 a formação enfocou a

organização da rotina para a alfabetização e o uso de recursos didáticos.

Segundo Morais, Leal e Albuquerque (2009), os primeiros resultados da

Provinha foram bons, principalmente no que se refere à leitura de palavras. E num

teste próprio da rede o resultado também foi positivo. Assim, o estudo ressaltou a

importância de conciliar a Provinha com outros instrumentos avaliativos e o valor da

avaliação diagnóstica para a apresentação dos desempenhos de estudantes,

turmas, escolas e da rede como fundamental na criação de políticas de

redimensionamento da formação e do ensino, com fins de qualificar e melhorar os

processos de ensino e de aprendizagem.

Outro estudo sobre esta avaliação foi o de Schwartz (2009) que investigou,

através da análise documental, os princípios teóricos e metodológicos que

fundamentariam a Provinha Brasil. A autora apontou algumas fragilidades da

Provinha (edição 2008), como as questões que avaliam a habilidade de identificar a

relação fonema/grafema tomando por base palavras descontextualizadas que,

segundo ela, somente permitiriam avaliar a habilidade de decodificar grafemas em

fonemas, a partir do ditado de palavras. Quanto às questões de leitura de texto, as

críticas recaíam sobre o fato de predominarem os textos curtos e a ênfase maior se

dar na leitura para a localização de informações no texto. Diante disso, ela concluiu

que, apesar da prova avaliar conhecimentos pertinentes à alfabetização, ela

enfocaria esses conhecimentos partindo de unidades menores da língua, e

expõe as crianças a fragmentos da língua (sons e letras em palavras isoladas, frases descontextualizadas). Deixa de lado o significado no contexto e enfatiza componentes grafofônicos. Assim, a leitura e a escrita são tratadas na Provinha apenas como mera aquisição da técnica de ler e escrever e dissociadas das diferentes práticas de uso da linguagem escrita na sociedade. (SCHWARTZ, 2009, p.10).

Tais críticas nos parecem absolutamente questionáveis, já que em todas as

suas edições, de 2008 até o presente, o exame tem dedicado uma razoável

quantidade de itens à avaliação da compreensão de leitura de textos reais,

produzidos, por exemplo, por escritores profissionais ou jornalistas. Ademais, note-

se que em todas as edições vêm sendo avaliadas outras habilidades que não a

localização de informações explícitas no texto (como as habilidades de inferir,

27

identificar assunto e identificar finalidade dos textos).

Maia (2009) também desenvolveu um estudo sobre a Provinha Brasil, tendo

como foco o impacto desta avaliação no desenvolvimento das práticas do ensino das

habilidades de leitura nas escolas públicas do país. A autora, que buscou

compreender como os professores veem a realização dessa avaliação externa e

quais são os impactos que esse tipo de avaliação poderia ter para o

desenvolvimento das práticas do ensino das habilidades de leitura, nas escolas

públicas do país, realizou entrevistas com oito professores alfabetizadores de duas

escolas da rede municipal de Belo Horizonte (uma escola com bom desempenho e

outra com baixo desempenho no Programa de Avaliação da Alfabetização de Minas

Gerais - Proalfa em 2008).

Os resultados revelaram que a aplicação da Provinha seria uma política que

dá espaço para a avaliação do trabalho do professor, e que estaria tendo

repercussões para a prática cotidiana de alfabetizadores; que as professoras se

preocupavam quando os alunos não apresentavam bom resultado na Provinha; e

que o professor trabalhava, ao longo do ano, em cima dos resultados obtidos por

seus alunos no teste 1 para melhorar seus rendimentos na avaliação do teste 2.

Depreende-se, assim, que o objetivo principal da Provinha não seria monitorar os

professores no sentido negativo de vigiá-los ou controlá-los, mas, sim, de ajudá-los a

melhorar suas práticas cotidianas, podendo, consequentemente, ajudar seus alunos

a avançarem no processo de aprendizagem da alfabetização.

Outra publicação desse período é a de MELLO (2009a), que buscou analisar

os gêneros textuais presentes na Provinha Brasil, na edição de 2008. A autora se

posiciona contrária a esta política e a qualifica como “modos de regulação e

governamento das populações de risco em processo de alfabetização” (MELLO,

2009a, p.2). Além disso, ela destaca que esta, assim como outras políticas públicas

(Ensino Fundamental de Nove Anos, Plano Nacional do Livro Didático (PNLD) ou do

Programa de Formação Continuada: Rede Nacional de Formação), legitimam o

sucesso dos que compartilham de certos “habitus letrados”.

Em seu estudo, Mello (2009a) faz a análise da aplicação da Provinha em uma

turma de uma escola situada numa comunidade periférica de Porto Alegre. Nesta,

verifica que grande parte dos alunos erram as questões de leitura, pois, segundo ela,

os gêneros textuais de algumas questões (convites de aniversário) não fariam parte

do contexto cultural das crianças e, portanto, das suas práticas sociais de leitura.

28

Diante disso, ela conclui que o

uso de determinados gêneros textuais na Provinha Brasil poderiam ser contestados, uma vez que, colocam as crianças pobres em desvantagem. Tais crianças poderiam não ter qualquer dificuldade de identificação de gêneros textuais se tais gêneros fizessem parte de suas práticas sociais e escolares (MELLO, 2009a, p.15).

De fato, é possíveis que alguns gêneros tornem-se mais fáceis ou mais

difíceis, de acordo com os contextos culturais e sociais das crianças, porém, cremos

que isso não anula a validade a avaliação. Pelo contrário, tal questão pode levar a

uma ampliação das práticas de leitura. Não é porque as crianças de determinadas

classes sociais não veem circular convites de aniversário que elas não devem

conhecer a forma composicional deste gênero. Questões como essa revelam o

quanto carecemos de currículos nacionais para a alfabetização (SOARES, 2012).

Melo (2009b) publicou ainda mais um estudo sobre a Provinha, onde retomou

a discussão do artigo anteriormente citado, utilizando, inclusive, os mesmos dados e

o foco da análise (gêneros textuais de algumas questões que não fazem parte do

contexto cultural das crianças).

Um outro estudo que trata das concepções de letramento da Provinha Brasil

é o de Cristofolini (2010). Esta autora compreende que existem habilidades leitoras e

escritoras que deveriam ser desenvolvidas da mesma forma em todo o país, porém

questiona o fato do letramento, que é um fenômeno social, poder ser mensurável

através de uma avaliação nacional em larga escala, sem considerar cada sujeito e a

comunidade em que vive.

Nessa perspectiva, Cristofolini (2010) aponta que a Provinha Brasil se

estrutura a partir de uma concepção do letramento escolar, do modelo autônomo, e

para isso está bem estruturada. Porém, afirma que “quando amplia-se o conceito de

letramento para a perspectiva antropológica, quando discutem-se os modelos

autônomos e ideológicos e a relação entre letramentos global e local”

(CRISTOFOLINI, 2010, p.27), o instrumento se torna contraditório, pois, segundo a

autora, é problemático impor “um padrão de letramento ao qual todos devem chegar;

que algumas práticas de letramento são melhores que outras e, consequentemente,

outras são piores, menores” (CRISTOFOLINI, 2010, p.28).

29

Cristofolini (2010) ressalta que não é uma questão de defender “que pessoas

em locais diferentes têm capacidades diferentes e/ou que “mereçam” letramentos

melhores ou piores” (p.33), mas sim de considerar o letramento sob o contexto do

grupo. Por fim, a autora conclui seu estudo ressaltando que, apesar de tudo, as

avaliações padronizadas, dependendo da forma como são tratadas, podem ajudar

na melhoria da educação.

Em 2010, encontramos o estudo de Corrêa e Dornelles (2010), que buscaram

investigar se havia ou não relação entre o foco do ensino de língua portuguesa e as

habilidades avaliadas na Provinha Brasil (edição de 2009). Para isso, fizeram a

análise de duas aulas (sendo uma em cada turma) de duas turmas do segundo ano

do ensino fundamental de um município de Santa Catarina.

As autoras afirmam, conforme análise das aulas, que as docentes

trabalhavam numa perspectiva onde a língua era tida “como uma estrutura fixa, de

código”. No que se refere à Provinha Brasil, as pesquisadoras dizem que há um

descompasso entre a sua proposta e os Parâmetros Curriculares Nacionais e os

documentos do Pró-letramento, pois, segundo elas, a Provinha foca apenas no nível

de alfabetização e praticamente não se refere ao letramento. Os resultados do

estudo apontaram que “o objeto de ensino de português em ambas as turmas

analisadas é a alfabetização centrada no código, que também parece ser a

exigência principal da Provinha Brasil” (CORRÊA e DORNELLES, 2010, p.11).

Tais análises nos parecem muito superficiais visto que, conforme discutido

anteriormente, os documentos da Provinha Brasil afirmam compartilhar, e reafirmar,

as concepções de alfabetização como apropriação do SEA e de letramento como

práticas e usos sociais da língua. Além disso, é difícil julgar a concepção de uma

docente observando apenas uma única aula sua. Não esqueçamos, ainda, que,

desde 2008, em todas as edições da Provinha, boa parte dos itens avalia diferentes

habilidades de compreensão de gêneros textuais que circulam fora da escola.

Num estudo recente, Costa (2011) analisou a Provinha em seus aspecto

pedagógico e o conceito de alfabetização e letramento presentes neste instrumento,

investigando as opiniões dos professores que aplicaram a Provinha no Distrito

Federal (DF). Para isto, a autora fez uma análise documental do Kit da Provinha e

entrevistas com três professoras de três escolas de cidades-satélite do DF.

Na análise do Kit, Costa (2011) aponta que a Provinha tem a concepção de

alfabetização e letramento como fenômenos diferentes, apesar de complementares.

30

E, para ela, ao dividir as habilidades avaliadas em diferentes eixos, o instrumento

“resolve” um pouco seu erro de tentar medir alfabetização e letramento ao mesmo

tempo. A autora fala, ainda, da organização da prova, ressaltando que a distribuição

dos itens por ordem de progressão de dificuldade pode cansar os alunos e

comprometer os resultados.

Nos chama atenção uma análise da autora sobre o fato de a avaliação ser

nacional. Sobre isso, ela afirma que a prova tem um nível mínimo de dificuldade,

pois “deve ser aplicável às crianças do Distrito Federal, possuidor de um dos

melhores índices da educação no Brasil (...) e às crianças do Nordeste brasileiro,

onde, em geral, possuem nível educacional em estado crítico” (COSTA, 2011, p.53-

54). Cremos que a educação em todo o Brasil ainda é muito deficiente e discursos

preconceituosos e etnocentristas assim não se sustentam.

Com relação às docentes entrevistadas, estas revelaram ter uma ótima

aceitação da Provinha, ressaltando que tal avaliação as auxilia no reconhecimento

das dificuldades dos alunos, para, assim, ajudá-los a avançar. Porém a autora

afirmou que a concordância e aceitação da Provinha pelas docentes pode ser devido

à falta de regulação do poder público sobre os resultados desta avaliação.

De modo geral, a pesquisa apresenta algumas fragilidades e potencialidades

desta avaliação e conclui apontando que “a Provinha Brasil é um instrumento que,

dependendo de sua utilização, pode contribuir positivamente para a prática, na

medida em que contribui para o diagnóstico das condições dos alunos” (p.66).

No ano de 2012 apareceram mais estudos sobre a Provinha, revelando uma

ampliação da discussão sobre esta avaliação. Abaixo apresentaremos alguns destes

trabalhos e as contribuições que eles trazem.

Um dos estudos publicados neste ano foi o de Lauschner e Cruz (2012) que

buscaram verificar a importância da realização da Provinha Brasil, percebendo a

influencia dos seus resultados no replanejamento das ações pedagógicas da escola.

Tal estudo partiu de dez entrevistas semi-estruturadas com professores, gestores e

responsáveis (as autoras não dão maiores informações a respeito do quantitativo de

cada grupo desse) pelas Secretarias de Educação Municipal e também Estadual de

Xanxerê.

Lauschner e Cruz (2012) identificaram certa contradição nos dados coletados,

pois a maioria (não informam a quantidade) dos sujeitos afirmou que a Provinha

auxilia no processo de ensino e aprendizagem, devido à possibilidade de

31

diagnosticar os alunos e reformular os planejamentos a partir dos resultados. Porém,

esta mesma maioria afirmou “que os resultados são jogados nos estatísticos da

educação básica e não consideram a evasão escolar, e o objetivo da Provinha Brasil

é avaliar o professor e não o aluno” (LAUSCHNER e CRUZ, 2012, p.14). Com isso,

as autoras expõem um desconhecimento da avaliação por parte da equipe escolar.

Isso nos parece alarmante, pois revela que mesmo a avaliação existindo desde

2008, não foi investido um tempo de apropriação e discussão sobre tal política.

Apesar disso, o estudo conclui que a aplicação da Provinha “é uma política

que ganha cada vez mais espaço para a avaliação não somente do desempenho do

aluno, mas também do trabalho do professor, o que tem trazido repercussões para a

prática em sala de aula dos professores alfabetizadores” (LAUSCHNER, CRUZ,

2012, p.15).

Outro estudo deste ano foi o de Simões e Pereira (2012) que analisaram as

formas de aplicação e utilização dos resultados da Provinha Brasil nas redes

públicas de dois municípios de Pernambuco. Para tal, foram realizadas trinta e duas

entrevistas semi-estruturadas, sendo quinze em Caruaru com oito professoras, duas

gestoras e cinco supervisoras, e dezessete em Recife (em pelo menos duas escolas

de cada RPA – Região Político-Administrativa) da rede pública municipal, sendo oito

professoras, seis gestoras e três coordenadoras.

Os resultados apontaram para uma distância entre as propostas do MEC

como objetivos da Provinha e as suas efetivas condições de realização nas escolas

dos dois municípios investigados. Assim como na pesquisa de Lauschner e Cruz

(2012), esta investigação revelou um desconhecimento da proposta da Provinha

pela maioria dos professores, bem como uma baixa participação destes no processo

de aplicação, avaliação e discussão dos resultados. Tal desconhecimento revelou

ainda uma confusão sobre a obrigatoriedade da Provinha, pois, conforme dados da

pesquisa,

a opção por participar da Provinha Brasil não é referida como um desejo da rede municipal ou da escola em conhecer sobre os resultados do ensino nas séries iniciais, nem em reorientar suas práticas pedagógicas. A decisão faz parte de uma opção gerencial, que procura satisfazer as consideradas “exigências” do MEC (SIMÕES, PEREIRA, 2012, p.15).

32

A avaliação proposta pela Provinha é questionada em seu formato e conteúdo

e, segundo as autoras, não se configura como uma ação pedagógica, já que a prova

é aplicada como uma atividade fora do processo de ensino-aprendizagem.

A pesquisa nos parece trazer reflexões importantes, pois aponta para a

contradição imposta pela Provinha, já que, mesmo estando, no geral, distante do

projeto pedagógico de cada escola, ela interfere no currículo, pois nos municípios

analisados, a valorização da avaliação ficou expressa na busca pelos melhores

resultados.

Outra pesquisa contemporânea a esta é a de Correia (2012). Esta, que em

nosso ponto de vista, retoma a visão simplista e enviesada deste instrumento, faz

uma análise da concepção de leitura presente nas questões da Provinha Brasil. A

autora coloca a avaliação externa como um meio de controle da educação e

compara a Provinha ao antigo Teste do ABC, de Lourenço Filho.

Correia (2012) questiona a linearidade da avaliação, que apresenta suas

questões partindo das letras, para as sílabas, para as palavras, para as frases, para

só depois chegar aos textos. No geral, as provas iniciam com as questões mais

fáceis, mas a ordenação não é tão linear assim, na realidade as questões

envolvendo unidades linguísticas de diferentes tamanhos se mesclam do inicio ao

fim. Além disso, questiona, ainda, os textos apresentados na prova, apesar de

reconhecer a melhoria dos textos no teste de 2011, e o fato de questões

direcionarem o olhar para apenas um aspecto do texto com fins de encontrar a

resposta correta. Discordamos desse questionamento, pois, conforme instruído pelo

guia de aplicação, as crianças devem primeiro ler os textos para só depois ouvir/ler a

questão de compreensão. Com isso, a leitura não será limitada à busca da resposta

correta.

A autora, que analisou o teste do primeiro semestre de 2008 e o teste do

segundo semestre de 2011 (duas provas dentre as dez até então já aplicadas),

concluiu que “a concepção subjacente é a velha relação fonema grafema, o que, de

certa forma, vem contradizer as atuais propostas dos cursos de formação

continuada que defendem o domínio do ato de ler como atribuição de sentido”

(CORREIA, 2012, p.14).

Outro estudo deste período é o de Gontijo (2012) que buscou examinar o

Programa de Avaliação da Alfabetização (Provinha Brasil), analisando os

documentos do kit da Provinha, em todos os anos de sua aplicação, bem como a

33

Matriz de Referência para Avaliação da Alfabetização e do Letramento Inicial,

buscando entender as concepções de alfabetização, letramento inicial,

língua/linguagem e de leitura que sustentam a Provinha.

A autora aponta que as únicas mudanças ocorridas teriam sido: a retirada do

eixo de escrita, a mudança no eixo de apropriação e a diminuição da quantidade de

questões. Há ainda uma mudança ocorrida em 2010, no Guia de aplicação, onde foi

acrescentado um comentário relativo a cada item da prova.

No que se refere às concepções da Provinha, os resultados sugeriram que

as análises da Provinha Brasil apontam para um modelo de alfabetização concebido como um conjunto de competências autônomas. Essas competências estão listadas na Matriz de Referência sob a forma de descritores, habilidades e capacidades no eixo apropriação do sistema de escrita. Se a introdução do letramento inicial visava a dar conta da dimensão pragmática, funcional, de uso da linguagem escrita de modo a garantir a participação e a inserção das crianças na cultura escrita, podemos dizer que as capacidades elencadas na Matriz referentes à leitura e os itens da Provinha relacionados não contribuem para isso (GONTIJO, 2012, p.619).

A concepção de língua/linguagem, segundo a autora, seria de “um sistema

pronto e acabado”, onde a criança agiria sobre a língua “como se ela fosse uma

língua morta” (GONTIJO, 2012). Questionamos esta afirmação reducionista. Muitos

dos estudos que vão na mesma linha de crítica parecem desconsiderar que uma

avaliação em larga escala, ao avaliar, por exemplo, a compreensão leitora, sofrerá

sempre inevitáveis restrições. A compulsória falta de contextualização na

apresentação de textos e de questões sobre os mesmos não nos parece transformar

a escrita em língua morta.

O mesmo estudo revela a importância da avaliação, mas acrescenta que

modificações se fazem necessárias, pois, conforme afirmativa da autora, “se

permanecer dessa forma, ela certamente só poderá contribuir para a formação de

massas silenciosas e adaptadas à realidade socioeconômica” (GONTIJO, 2012,

p.620). Cremos que fica evidente o reducionista viés ideológico subjacente à

investigação.

Mais um estudo publicado neste período é o de Esteban (2012), que objetivou

refletir sobre os sentidos que a avaliação vem adquirindo, no contexto das políticas

públicas, em especial a Provinha Brasil, que considera “um sistema de avaliação

34

baseado em exames estandardizados”. Suas reflexões partem de diálogos que a

autora mantém com professoras, em diversos contextos e pelo desenvolvimento de

dois projetos de pesquisa, apesar de não apresentar nenhum dado concreto de

pesquisa.

A autora retoma as críticas feitas em seus dois primeiros artigos sobre o

instrumento, que já revisamos anteriormente, reiterando sua opinião sobre o caráter

classificatório, normativo e descontextualizado da prova, bem como questionando a

forma simplória como os documentos concebem avaliação (como exame) e

alfabetização (como aquisição de convenções do código escrito). Para ela, “a

política de avaliação apresenta-se como meio para se alcançar melhor qualidade na

educação brasileira, porém se fundamenta na redução de seu sentido e na

simplificação nas análises sobre a produção dos resultados escolares” (ESTEBAN,

2012, p.576).

Dentre os diversos questionamentos levantados pela autora, concordamos

com a crítica que ela faz aos níveis propostos na “escala” de interpretação de

resultados, já que, tal qual estão definidos, não descrevem os reais conhecimentos

das crianças.

A autora questiona, ainda, o fato de serem avaliadas apenas algumas

habilidades, conforme citação:

As provas estandardizadas não realizam uma avaliação da aprendizagem, elas aferem o desempenho nas habilidades previamente selecionadas como fundamentais para a leitura e escrita, por meio de um teste objetivo. Os estreitos e rígidos limites do exame delimitam as habilidades que serão verificadas. Entre os cinco eixos considerados imprescindíveis para o desenvolvimento da alfabetização e do letramento no documento citado – apropriação do sistema de escrita; leitura; escrita; compreensão e valorização da cultura escrita; desenvolvimento da oralidade –, apenas os dois primeiros são efetivamente incorporados à Provinha (ESTEBAN, 2012, p.578).

Tais críticas nos parecem parcialmente questionáveis, pois o instrumento não

poderia avaliar o desenvolvimento da oralidade. Ademais, os documentos que

descrevem o exame não tratam essas habilidades como as mais importantes, nem

colocam a Provinha como a única forma de avaliar, nem a única avaliação a ser

proposta aos alunos.

35

O artigo reassume a postura da autora diante da Provinha Brasil, que, para

nós, continua sendo uma visão simplória sobre a avaliação, marcada por aprioris

ideologicamente orientados.

Contemporaneamente a estes estudos, Morais (2012) e Morais, Leal e

Pessoa (no prelo), compararam as práticas de ensino de uma amostra de doze

professoras de três redes de ensino do estado de Pernambuco, com o desempenho

de seus alunos, nos descritores da Provinha que mediam a compreensão de leitura,

no ano de 2010.

A pesquisa evidenciou que havia um descompasso entre o que as professoras

ensinavam e o que a Provinha testava. Ou seja, as atividades voltadas à

compreensão de textos, eram muito pouco frequentes, nas salas de aula de 2º. ano.

As habilidades de compreensão avaliadas pela Provinha – localizar informação

explícita, reconhecer assunto, identificar finalidade e inferir informação de textos –

foram pouco, ou quase nunca, trabalhadas nas salas observadas. Além disso, com

exceção de dois dos municípios investigados, nos demais municípios as atividades

de interpretação ocorriam somente na modalidade oral, diferentemente do que

ocorria na Provinha. Isso “parece sugerir não a “inadequação”, “fragmentação” ou

“descontextualização” do exame elaborado pelo INEP, mas uma necessidade

urgente de qualificarmos as práticas de ensino de alfabetização desenvolvidas em

nossas redes de ensino” (MORAIS, 2012, p.566).

Quanto ao desempenho dos alunos, Morais, Leal e Pessoa (no prelo)

constataram que parecia haver uma relação entre o tipo de ensino praticado e o

rendimento dos alunos, já que nas poucas turmas onde as habilidades de

compreensão leitora eram praticadas os alunos avançavam mais. Porém, verificaram

que em todos os descritores, havia casos de alunos, de diferentes turmas, que, ao

final do ano letivo, tinham médias de acertos inferiores ao teste do início do ano

letivo. E isso se teria ocorrido, possivelmente, pela oscilação do nível de

complexidade existente entre itens nos dois testes do exame.

Nesse sentido, mesmo sem fazer uma análise exaustiva, os autores

revelaram que os itens apresentavam variação no nível de complexidade e que

estas variações poderiam ser influenciadas por fatores como o gênero textual, a

complexidade linguística, o suporte textual e o tamanho dos textos; a presença

explícita ou a ausência de palavras que identificariam o assunto no texto; o trabalho

inferencial implicado; o local em que apareciam as informações que permitiam

36

identificar o assunto; e a presença ou ausência de palavras da superfície do texto

dentre os distratores.

Além disso, questionaram a ausência da escrita de palavras e de produção de

textos na avaliação; propuseram uma discussão sobre a Matriz de referência da

Provinha e sugeriram que o tratamento dos resultados abandone a lógica de

alocação dos aprendizes em “escalas de níveis“.

Esta pesquisa apresenta dados relevantes que alertam para uma necessidade

de melhoria das práticas de ensino da compreensão leitora, bem como do próprio

instrumento de avaliação da Provinha Brasil. Além disso, desmistifica o discurso de

que a Provinha tem o poder de induzir os professores a priorizarem o ensino de

determinados conteúdos ou habilidades.

De modo geral, vemos que ainda há muito o que discutir sobre a Provinha,

visto que grande parte dos estudos divulgados faz, a nosso ver, uma análise

simplória sobre esta avaliação, partindo de evidentes preconceitos e enviesamentos

ideológicos, buscando apenas apontar seus defeitos, principalmente no que se

refere ao fato de ser uma avaliação nacional, que desconsideraria os diferentes

contextos culturais e pela formalidade da avaliação que, para os críticos, pareceria

prejudicar as crianças.

Vemos, ainda, que são poucos os estudos que buscam analisar os impactos

da Provinha nas práticas escolares e, também, que fazem uma análise dos

documentos que compõem o kit da Provinha, em especial o instrumento avaliativo

em si. Em nossa pesquisa não buscamos nem desqualificar nem elogiar a avaliação,

apesar de concordarmos com sua existência. Pretendemos, porém, compreendê-la

de forma mais ampla, buscando analisar tal instrumento, verificando suas

fragilidades e apontando futuros ajustes.

2.2 Fracasso escolar

A Provinha Brasil surge num contexto de fracasso escolar. Contexto esse que,

no Brasil, temos vivenciado há tempos, já que o fracasso escolar tem ocupado lugar

de destaque há muitos anos. Este fenômeno é definido pela ocorrência da

reprovação ou evasão e/ou pela dificuldade de aprendizagem. Porém, como alerta

Arroyo (2000, p.34) não se deve “confundir sucesso/qualidade com aprovação, e

37

fracasso com reprovação”, pois este ‘sucesso’ nem sempre garante o direito de

acesso à educação, à cultura e ao desenvolvimento humano, já que a definição

deste ‘sucesso’ depende da forma de avaliação utilizada para aferição de tal e do

sentido ou conceitualização que recebe.

Esta temática tem sido bastante estudada ao longo dos anos e não perde sua

atualidade devido a sua recorrente frequência nas escolas brasileiras, principalmente

públicas. Recorrência esta que pode ser apontada como fator motivador para a

criação da Provinha Brasil, que surgiu como uma política pública de requalificação e

melhoria do ensino.

Este fato – o fracasso escolar - é, segundo Collares (1990), um dos mais

graves problemas com que a realidade educacional brasileira vem convivendo ao

longo de muitos anos. E isto nos revela “o quanto a escola, o professor, a família e a

própria ciência estão despreparados para a complexidade desse fenômeno”

(BOSSA, 2002, p.17), que resulta em sofrimento para a criança, para a família, para

o professor e para a escola, além de prejuízos para o país como um todo. E, mesmo

já se tendo um amplo conhecimento sobre os danos deste fenômeno, ainda não se

tem, como alerta Bossa (2002), previsão de erradicá-lo, pois para isso exige-se

vontade política, consciência crítica e conhecimento científico.

Apesar de o fracasso escolar se manter ao longo dos tempos, não devemos

caracterizá-lo como um “fenômeno natural que, por ser esperado, já que é natural,

não é problematizado nem questionado” (BAETA, 1990, p.17). Pelo contrário,

devemos pensá-lo na sua historicidade, para melhor compreender seus significados

e tentar superá-lo.

O surgimento da evidência desse fenômeno pode ser resultado, segundo

Bossa (2002), do histórico da democratização do sistema escolar que se deu através

da ampliação de vagas para crianças de todas as classes sociais. Ou seja, antes

não existia fracasso escolar, porque a maioria das pessoas não tinha acesso às

escolas. Porém, esta ampliação, apesar de ser uma ação positiva, ocorreu sem se

tornar eficiente ou possibilitar o acesso à cidadania. Dessa forma, ao invés de

resolver os problemas da sociedade, o sistema escolar, cujo “modelo vigente reforça

a educação a serviço da exclusão, não da inclusão social” (SPOZATI, 2000, p.27),

acabou produzindo a marginalização e as injustiças sociais.

Soma-se a isto, no caso das escolas públicas, o ideário da escola sobre sua

clientela, pois “quando a cultura postulou para a escola um ideal de criança, acabou

38

por impedir a emergência do singular, daquilo que, como diferença, distancia-se do

ideal” (BOSSA, 2002, p.158). Ou seja, “se a instituição escolar não reconhece a

criança real e vive à espera do aluno ideal, fatalmente não pode constituir-se em um

meio suficientemente bom e fazer frente às necessidades da criança” (BOSSA,

2002, p.158), já que existe uma contradição entre o seu público ideal e seu público

real.

Além disso, sabemos que “o fracasso escolar é uma expressão do fracasso

social, dos complexos processos de reprodução da lógica e da política de exclusão

que perpassa todas as instituições sociais e políticas” (ARROYO, 2000, p.34). Essa

desescolarização do fracasso nos leva a compreender a escola “enquanto

materialização de uma lógica seletiva e excludente que é constitutiva do sistema

seriado, dos currículos gradeados e disciplinares” (ARROYO, 2000, p.34). Com isso,

não é que se deva desconsiderar o papel das escolas na produção de tal fracasso;

Há apenas de se reconhecer o contexto mais amplo de sua ocorrência. Assim,

podemos concluir que o fracasso escolar tem uma íntima relação com o fracasso

social e que, sem naturalizar a questão, “quanto mais exclusão social, mais fracasso

escolar e vice-versa” (SPOZATI, 2000).

A gênese dos estudos sobre este tema surgiu, como afirma Patto (1990), na

psicologia, através da ‘Teoria da Carência Cultural’, elaborada nos Estados Unidos

no final da década de 50 e no começo da década de 60, que afirmava que as

crianças não se davam bem na escola devido a várias deficiências no seu

desenvolvimento biopsicossocial. Vários estudos foram desenvolvidos com

profissionais de várias áreas no sentido de comprovar tal teoria. Diante disso, a

pesquisa criou, fortaleceu e sacramentou uma imagem negativa da criança de classe

popular. E esse preconceito criou muitos mitos, sobreviventes até hoje, que

carregam a crença de que os alunos das classes populares são os únicos que

fracassam na escola, que têm deficiências de linguagem, de inteligência, são

desnutridos, sofrem de carência afetiva, são filhos de pais que também fracassaram,

entre outros.

Ou seja, das muitas pesquisas, pioneiras, realizadas sobre este tema, a

maioria delas obteve seus resultados a partir de uma perspectiva bastante simplória

da escola e de sua problemática, pois faziam considerações acríticas quanto à

natureza econômica, política, social e cultural da relação escola/sociedade, e/ou

referências a dimensões pedagógicas e psicológicas do processo, que

39

culpabilizavam única e exclusivamente os alunos e os consideravam deficientes

intelectuais (PATTO, 1988).

Sendo assim, o campo das dificuldades escolares foi sendo constituído por

concepções que privilegiavam apenas um aspecto do homem, de forma isolada,

como as concepções médicas, que apontavam os fatores biológicos como

causadores do fracasso; as concepções psicométricas, que consideravam o

insucesso escolar como resultado de um déficit intelectual; e as concepções

sociopolíticas, que tratavam o fracasso como problema social politicamente

construído (BOSSA, 2002). Neste último caso, é importante reconhecer o quanto

tardamos em tratar fatores intraescolares como também constitutivos ou produtores

de fracasso educacional.

Dessa forma, tais estudos, e, consequentemente, as aplicações destes

estudos, foram influenciados por concepções preconceituosas, que previam que a

classe social, e até a cor ou o sexo das crianças influenciavam e determinavam o

seu aprendizado. Além disso, como já afirmava Patto (1988), há mais de vinte anos,

o poder desta crença é tão grande – dadas as suas profundas raízes na cultura brasileira – que não só ainda resiste a resultados de pesquisa que a invalidam e a análises críticas da teoria da carência cultural já disponíveis, como também subjaz a muitas das medidas técnicas e administrativas tomadas pelos órgãos competentes que visam a melhorar a qualidade do ensino. (p.75)

A única positividade dessa perspectiva é o reconhecimento de que a escola,

em sua constituição tradicional, é inadequada às crianças pobres devido ao

distanciamento existente entre esta a suas realidades, e também aponta que

“vivemos em um país em que a distribuição de conhecimento como fonte de poder

social é feita privilegiando alguns e discriminando outros” (BOSSA, 2002, p.19).

Diante desse fato, faz-se a denúncia da existência de um ensino precário sendo

oferecido às classes populares, o que revela o insucesso, parcial, pois há também

de se reconhecer e considerar seus avanços, das medidas técnicas e

administrativas, tomadas ao longo dos anos. E se instala o alerta de que para

diminuir a recorrência desse fenômeno é necessário “intervir no sistema escolar

crente de que esse sistema, sua cultura, rituais, lógicas, estruturas podem ser mais

democráticos, menos seletivos” (ARROYO, 2000, p.34).

40

Patto (1988) verificou ainda, através de suas pesquisas, uma mudança, na

década de 80, nas concepções inerentes às pesquisas sobre o fracasso escolar. Ela

observou que estas pesquisas estavam fundamentadas a partir de dois aspectos

fundamentais: uma ruptura temática e teórica, que passou a incluir os aspectos

estruturais e funcionais da escola nos resultados por ela obtidos, e uma repetição de

algumas das características do discurso vigente, que atribuía a responsabilidade do

fracasso escolar única e exclusivamente aos alunos que dele sofriam.

Porém, apesar do avanço no aspecto da ruptura, o discurso da repetição se

mantém muito mais forte, se comparado ao da ruptura, já que é ainda bastante

mencionado até hoje. Essa visão ainda prevalece tanto em uma parcela das

pesquisas, como nas representações dos educadores (PATTO, 1990). Isso pode ser

resultado, como alerta Collares (1990), de uma tentativa de minimizar ou ocultar as

falhas existentes em nosso sistema educacional. E este efeito tranquilizador

transformou o fracasso escolar em um mito guiado pela medicalização /

psicologicação.

Além disso, a explicação do fracasso escolar tem sofrido mais algumas

mudanças ao longo dos anos no sentido da ruptura (PATTO, 1990). O que antes era

considerado ‘deficiência cultural’, passou a ser ‘diferença cultural’. Ou seja, como se

passou a entender que os contextos e experiências das crianças de classes

populares têm especificidades que diferem dos programas escolares (produzidos

para crianças idealizadas – de classe média ou alta), elas teriam dificuldades para

aprender. Diante dessa concepção, a escola precisaria (e ainda precisa!) levar em

conta essas diferenças culturais e se adequar à realidade dessas crianças, para

conter o seu insucesso. Partindo dessa perspectiva, Bossa (2002) considera o

fracasso escolar como um sintoma social que deve ser compreendido e analisado a

partir do contexto individual, cultural e escolar de cada aprendiz.

Depois dessa concepção, surgiu ainda outra, uma mais atual, que busca

verificar as contribuições das práticas pedagógicas para a produção do fracasso

escolar. Assim, agora são a escola, a legislação educacional, a situação dos

docentes, a formação dos professores, entre outros, os causadores do insucesso de

seus alunos. Ou seja, agora são os fatores intraescolares os produtores de fracasso.

Diante do que foi exposto, já se sabe que diversos fatores podem condicionar

as dificuldades das crianças na escola (BAETA, 1990). Estes podem ser agrupados

em dois tipos de fatores produtores do fracasso escolar, são eles: os extraescolares

41

e os intraescolares. Os primeiros, como já sugere o nome, dizem respeito aos

fatores ‘externos’ à escola, como as condições econômicas, por exemplo. Estes, que

são historicamente preferidos pelo discurso escolar, podem até não facilitar a

aprendizagem das crianças, porém não são determinantes fundamentais de seu

rendimento escolar. E os segundos se referem aos fatores ‘internos’ à escola, como

o currículo, os programas, a avaliação e a prática pedagógica. Estes últimos podem

contribuir para a reprodução da desigualdade social, por meio da exclusão, e são

indicados, como já dito anteriormente, como os principais responsáveis pela

produção de tal fracasso (COLLARES, 1990).

Sintetizando o ‘caminho’ das pesquisas sobre este tema, Angelucci, Kalmus,

Paparelli e Patto (2004) observaram que, entre os anos 1991 e 2002, quatro

concepções sobre o fracasso escolar conviveram no cenário das pesquisas

educacionais e, consequentemente, nas instituições escolares. São elas: 1- “O

fracasso escolar como problema psíquico: a culpabilização das crianças e de seus

pais”; 2- “O fracasso escolar como um problema técnico: a culpabilização do

professor”; 3- “O fracasso escolar como questão institucional: a lógica excludente da

educação escolar”; e 4- “O fracasso escolar como questão política: da cultura

escolar, cultura popular e relações de poder”.

Na primeira concepção, o fracasso escolar seria resultado de déficits na

capacidade intelectual dos alunos, derivados de problemas emocionais. Neste caso

“não se trata da tese tradicional de que as crianças das classes populares têm

rendimento intelectual baixo por carência cultural, mas de afirmar uma inibição

intelectual causada por dificuldades emocionais adquiridas em relações familiares

patologizantes” (ANGELUCCI, KALMUS, PAPARELLI, PATTO, 2004, p.60).

Na segunda, “afirma-se que o fracasso escolar é produzido na e pela escola,

mas reduz-se esta produção à sua inadequação técnica” (ANGELUCCI, KALMUS,

PAPARELLI, PATTO, 2004, p.61). Ou seja, as crianças não aprendem e fracassam

porque a prática pedagógica do professor, que segundo essa concepção poderia

sanar todas as dificuldades dos alunos, não estaria sendo adequada ou eficaz.

A terceira concebe “a escola como instituição social que contraditoriamente

reproduz e transforma a estrutura social” (ANGELUCCI, KALMUS, PAPARELLI,

PATTO, 2004, p.62) e afirma que os determinantes do fracasso estão nas políticas

públicas.

Já a última concepção enfatiza a dimensão política da escola, tendo como

42

foco a incidência nas relações de poder da instituição escolar, “mais especificamente

na violência praticada pela escola ao estruturar-se com base na cultura dominante e

não reconhecer – e, portanto, desvalorizar – a cultura popular” (ANGELUCCI,

KALMUS, PAPARELLI, PATTO, 2004, p.62).

Dessa forma, compreende-se que este é “um campo de produção de

conhecimento que não caminha por meio da superação de concepções examinadas

em suas raízes epistemológicas e ético-políticas, mas de acréscimos estanques, que

não fazem o conhecimento avançar” (ANGELUCCI, KALMUS, PAPARELLI, PATTO,

2004, p.63).

Com isso, percebemos que há ainda muito o que discutir e, principalmente,

agir. A Provinha tenta, nessa perspectiva, ser uma política de combate ao fracasso a

medida que ajuda professores e redes a diagnosticarem o que seus alunos sabem e

o que ainda precisam saber, indicando caminhos e possibilidades no avanço da

aprendizagem destes. Além disso, ela aponta competências que os alunos devem

saber no 2° ano do 1° ciclo, produzindo, informalmente, uma espécie de “currículo”

que não existe e que é necessário.

No tópico a seguir trataremos do recorrente fracasso escolar no âmbito da

aprendizagem da leitura e da escrita.

2.2.1 Fracasso da escola brasileira em alfabetizar

Como temos discutido e observado, tem persistido na escola brasileira uma

cultura do fracasso, principalmente na aprendizagem da leitura e da escrita, que tem

sido justificada através de várias perspectivas, como:

falta de prontidão da criança, carência cultural, diferença cultural, reprodução das desigualdades sociais, diferentes níveis de compreensão da natureza simbólica da escrita, distância entre a variedade da escrita e a variante oral das crianças, diferentes funções atribuídas à leitura e à escrita pelos diversos setores sociais, conflito entre contexto cultural familiar e a cultura da escola, dificuldades para definir com clareza o que uma criança deve conhecer, que habilidades de leitura e de escrita deve adquirir e dificuldades para trabalhar, na sala de aula, com a diversidade cultural e ritmos de aprendizagem (RESENDE, 2006, p.99).

43

Porém, as pesquisas desenvolvidas por Ferreiro e Teberosky (1986),

baseadas na psicologia genética de Piaget, trouxeram outra perspectiva sobre o

processo de construção do conhecimento sobre a escrita. Nesse sentido, o fracasso

na apropriação da escrita não seria explicado, na realidade, como um fracasso, mas

sim como o resultado das diferenças em relação ao momento de desenvolvimento

conceitual em que cada criança está. Assim, “sucesso e fracasso na alfabetização

são explicados a partir de características individuais de desenvolvimento cognitivo e

da inadequação da escola em identificar e considerar essas características na

apropriação da leitura e da escrita pela criança” (RESENDE, 2006, p.103).

Uma dessas características seria a variante dialetal, pois

estando o fracasso escolar em alfabetização maciçamente concentrado nas crianças pertencentes às camadas populares, não há como negar que esse fracasso se deve, fundamentalmente, aos problemas decorrentes da distância entre a variedade escrita do dialeto padrão e os dialetos não padrão de que são falantes essas crianças (SOARES, 2008, p.64).

Além desses fatores relativos às características dos alfabetizandos, é

necessário ainda considerar a questão do ensino, já que a problemática da

aprendizagem da alfabetização iniciou “quando se decidiu que escrever não era uma

profissão, mas uma obrigação, e que ler não era marca de sabedoria, mas de

cidadania” (FERREIRO, 2009, p.12). Dessa forma, com a escolarização da

alfabetização e a democratização da leitura e da escrita “criamos uma escola pública

obrigatória precisamente para dar acesso aos inegáveis bens do saber contidos nas

bibliotecas, para formar o cidadão consciente de seus direitos e de suas obrigações”

(FERREIRO, 2009, p.13), mas sem se afastar da antiga tradição de ensinar uma

técnica. Ou seja, o ensino da leitura e escrita, desde suas origens, foi compreendido

como a aquisição de uma técnica. Assim sendo, é preciso mudar a concepção da

leitura e escrita e sua aprendizagem, para modificar também o seu ensino.

Com relação a este ensino da leitura e da escrita, vale ressaltar, ainda, que,

por muito tempo, essas técnicas ou métodos para alfabetizar desconsideravam o

processo de letramento, e que as crianças deveriam se alfabetizar em apenas um

ano, caso contrário eram retidas. A avaliação, nesse sentido, considerava aspectos

psicomotores e outros que não influenciavam tanto na compreensão do SEA.

44

2.2.2 Tentativas de enfrentar o fracasso: sistema de ciclos e programas de

remediação

Diante do reconhecimento da problemática desse fenômeno, ao longo dos

anos várias ‘soluções’ foram, e ainda são, traçadas para que

“a escola seja eficaz no sentido de promover o conhecimento e, assim, vencer problemas cruciais e crônicos do nosso sistema educacional, como: evasão escolar, aumento crescente de alunos com problemas de aprendizagem, formação precaríssima dos que conseguem concluir o ensino fundamental, desinteresse geral pelo trabalho escolar” (BOSSA, 2002, p.19).

A mais difundida delas foi a implementação do sistema de ciclos, iniciada a

partir dos anos 80, com o objetivo de “criar uma organização escolar que supere a

escola graduada e suas limitações” (MAINARDES, 2009, p.7). O regime ciclado

propõe uma transformação da educação através da ruptura com a reprovação e o

fracasso escolar e a fundação de um sistema não excludente e não seletivo. Assim,

os anos de escolarização são divididos em ciclos, com duração de 2 ou 3 anos, e a

reprovação só é possível ao final de cada ciclo.

Em 1996 “a nova LDB legitimou e deu alento a essas propostas, uma vez que

enfatiza que a finalidade da educação é o pleno desenvolvimento dos educandos

(Arts. 2 e 22) e propõe a organização do trabalho educativo por ciclos (Art. 23)”

(ARROYO, 2000, p.35). Esta perspectiva refere-se à consideração dos ciclos de

desenvolvimento humano, onde deveria ser oferecido um acompanhamento

pedagógico mais longo, respeitando a temporalidade dos educandos e possibilitando

uma ampliação do período para cumprimento dos objetivos do ensino/aprendizagem,

bem como a diminuição das rupturas e a continuidade do processo.

A mudança do regime seriado para o regime ciclado representa um avanço,

pois o sistema seriado “foi reconhecido por diversos autores como aquele que

“selecionava “os melhores”, ou seja, os que mais se adaptavam às exigências

escolares, e encaminhava os alunos aos tipos de educação oferecida: ensino

primário para muitos, médio para alguns e universitário para poucos” (FERREIRA e

LEAL, 2006, p.15). Ou seja, a organização do sistema educacional em séries é um

modelo excludente, no qual muitos alunos, em idade escolar, são colocados para

45

fora do processo, devido às reprovações sucessivas que ocorrem, porque o foco da

avaliação é apenas o resultado final do aluno.

Já os regimes ciclados, que surgiram “paralelamente a uma necessidade de

eliminar o gargalo na passagem da 1ª para a 2ª série, um vez que os índices de

retenção de alunos, nessa série, eram os mais elevados em relação a outros países

da América Latina” (FERREIRA e LEAL, 2006, p.17), fundamentam-se na

compreensão de que

- a aprendizagem é um processo contínuo e progressivo que não se restringe ao tempo de um ano letivo apenas; - a escola precisa atender as diferenças individuais no processo de aprendizagem; - a eliminação da reprovação e a possibilidade de progressão na aprendizagem contribuem para a preservação da autoestima dos alunos; - o fato de as classes tornarem-se mais heterogêneas (diversidade) permite a ampliação das possibilidades de interação na sala de aula; - a escola em ciclo permitiria alterar o foco da transmissão do conhecimento para a construção, na qual os alunos poderiam assumir um papel mais ativo (MAINARDES, 2009, p.15).

Nesse sentido, essa forma de organização escolar dá margem a uma preocupação

em conduzir o ensino sob uma perspectiva formativa de avaliação onde o papel da

escola seria favorecer, “por meio de diferentes estratégias, oportunidades de

aprendizagem, e avaliar se tais estratégias estão de fato sendo adequadas”

(FERREIRA e LEAL, 2006, p.14), fazendo com que fossem mais respeitados os

tempos e ritmos dos alunos e praticando uma lógica de inclusão e partilha de

saberes.

Outra espécie de ‘solução’ para o recorrente problema do fracasso escolar no

Brasil são os programas de remediação ou correção de fluxo, que têm sido adotados

por diversas secretarias estaduais e municipais de educação para servirem como

instrumentos emergenciais para o enfrentamento da distorção idade/série.

Dourado (2011) realizou uma pesquisa com o objetivo de analisar os materiais

didáticos do programa de correção de fluxo “Se Liga”, usado no ano de 2010, na

Rede Pública de Ensino de Pernambuco, buscando identificar suas concepções de

ensino e aprendizagem e sua proposta de ensino da escrita alfabética. A autora

verificou que o uso desse tipo de programa é questionável, visto que o material

partia de uma concepção associacionista de aprendizagem e, além de desconsiderar

46

a diversidade dos alunos, tratava a escrita alfabética como um código, que deveria

ser aprendido através da memorização e da repetição (DOURADO, 2011).

Segundo essa autora, apesar de o material do “Se liga” apresentar o aspecto

positivo de propor um ensino sistemático da escrita alfabética, ele

não promove a consciência fonológica dos aprendizes; tem poucas atividades, que, se seguidas à risca, não ocupam os alunos durante toda a jornada escolar; tem, do início ao final do ano letivo, atividades que desconsideram completamente a heterogeneidade entre os aprendizes. Apesar de introduzir textos e atividades de interpretação dos mesmos, trabalha de forma muito limitada a compreensão leitora, priorizando, em cerca de 75% das ocasiões, inclusive nos diagnósticos, questões de localização de informação explícita na superfície do texto e tem poucas, mal elaboradas e mal distribuídas propostas de produção de texto (DOURADO, 2011, p.11-12).

Além disso, a autora revelou que o programa ofereceu pouca contribuição,

considerando o perfil inicial das turmas avaliadas no estudo, e que este se pautava

em uma concepção bastante conservadora de enfrentamento do fracasso, tratando

de forma homogeneizante a heterogeneidade (DOURADO, 2011).

Ou seja, este programa, que, como outros do mesmo tipo, é subsidiado por

investimentos que deveriam ser direcionados ao setor público para melhorar a

qualidade das turmas com funcionamento regular, teria grande qualidade e ainda

imporia um ‘círculo vicioso’, onde o fracasso é esperado para que estes programas

“dêem conta” da aprendizagem. Sendo assim, como afirma Dourado (2011), o Se

liga é apenas uma política de remediação, e não de efetivo enfrentamento ou

prevenção do fracasso escolar em nossas redes públicas.

Além disto, a própria criação da Provinha, bem como outras avaliações

nacionais, tem uma relação com a persistência do fracasso e a necessidade de

enfrentamento.

2.3 Mudanças recentes nas teorizações sobre alfabetização

Nas seções seguintes abordaremos, em primeiro lugar, a perspectiva

psicolinguística, mais conhecida em nosso país como “teoria da psicogênese da

escrita”. Em seguida, analisaremos as influências de outras duas linhas teóricas que

47

têm contribuído para o debate no campo da alfabetização: os estudos sobre

letramento e sobre consciência fonológica.

2.3.1 A Teoria da Psicogênese da Escrita e suas repercussões

Sendo a escrita alfabética um sistema notacional, a aprendizagem desse

objeto de conhecimento é muito diferente da memorização de um código, pois

envolve aprendizagens conceituais. Dessa forma, as crianças desvendam a lógica

do sistema e reconstroem o mesmo, respondendo, assim, a duas grandes questões

conceituais: o que a escrita representa (nota)? e como a escrita cria representações

(notações)?. Segundo a teoria da psicogênese da escrita, que tem uma explícita

orientação piagetiana, esse processo de reconstrução implica um trabalho

assimilador, no qual a criança vai “absorvendo a informação dada, deixando de lado

parte da informação disponível, mas não-assimilável e introduzindo sempre um

elemento interpretativo próprio” (FERREIRO, 1996, p.10).

A tarefa de compreensão do sistema de escrita alfabética (SEA) pela criança

não poderá se dar de forma tão rápida e simples, como concebem muitos autores de

cartilhas ou professores, pois a própria “criação” da escrita alfabética foi resultado de

um longo processo histórico. Sendo assim, para a criança se apropriar desse

sistema, precisa reconstruí-lo, pois “é preciso reconstruir um saber construído em

certo domínio para aplicá-lo a outro” (FERREIRO, 1997, p.87).

Nessa perspectiva, a compreensão do princípio alfabético é vista, portanto,

como um processo evolutivo, construído por meio de aproximações. Assim, esta

aprendizagem é “marcada por conflitos cognitivos e ‘erros construtivos’, que vão

desestabilizando progressivamente as hipóteses sobre as características, o valor e a

função da escrita” (MORTATTI, 2000, p.264). E é por isso que a apropriação do SEA

ocorre ao longo de etapas, estágios ou níveis de conceitualização, que iniciam antes

do reconhecimento da escrita como substituta da pauta sonora das palavras, até que

se avance ao estágio alfabético. Ou seja,

há uma série de modos de representação que precedem a representação alfabética da linguagem; sabemos que esses modos de representação pré-alfabéticos se sucedem em certa ordem: primeiro, vários modos de representação alheios a

48

qualquer busca de correspondência entre a pauta sonora de uma emissão e a escrita; depois, modos de representação silábicos (com ou sem valor sonoro convencional) e modos de representação silábico-alfabéticos que precedem regularmente a aparição da escrita regida pelos princípios alfabéticos (FERREIRO, 1996, p.10).

Existem, portanto, vários passos a percorrer, até que se compreenda a

natureza do SEA, e cada um deles caracteriza-se por esquemas conceituais

específicos, nos quais são construídas hipóteses e estratégias que possibilitam as

produções escritas dos alfabetizandos.

Nesse sentido, a apropriação do SEA é explicada a partir de três grandes

níveis fundamentais, “no interior dos quais cabem múltiplas subdivisões”

(FERREIRO, 2010, p.22). Porém, é importante destacar, ainda, que a caracterização

desses níveis não é totalmente determinante e estática, visto que existe a

possibilidade de uma criança estar numa determinada hipótese e misturar alguns

conceitos do nível anterior, demonstrando, assim, que sua hipótese ainda não está

totalmente formada. Ou seja, “o que é aprendido num estágio é aperfeiçoado, e não

necessariamente abandonado, no estágio seguinte” (NUNES, BUARQUE e

BRYANT, 2007, p.57).

No primeiro grande período, definido por Ferreiro, “as crianças parecem supor

a existência de uma relação geral entre os elementos mais significativos da

linguagem e as partes identificadas na escrita” (NUNES, BUARQUE e BRYANT,

2007, p.58). Depois, ainda ao longo desse período, conseguem realizar duas

distinções básicas: “a diferenciação entre as marcas gráficas figurativas e as não

figurativas, por um lado, e a constituição da escrita como objeto substituto, por outro”

(FERREIRO, 2010, p.22). Ou seja, a criança começa a diferenciar o icônico

(desenho) do não icônico (escrita), e, com isso, descobre duas regularidades

básicas do SEA: que as letras não reproduzem a forma ou propriedades funcionais

dos objetos e que a organização da representação escrita é linear. E passam ainda a

perceber as letras como objetos em si, a ver as letras como objetos substitutivos.

Como chamam atenção Ferreiro e Teberosky (1991), nesse período a criança vai

começando a perceber que a escrita funciona como um veículo de transmissão de

informações.

No segundo período, dá-se a construção de formas de diferenciação entre as

escritas, que são inicialmente intrafigurais; surge o princípio da quantidade mínima,

49

que prevê uma quantidade mínima de letras para escrever uma palavra; e, depois,

as crianças realizam diferenciações interfigurais, que se dão através das variações

qualitativas internas, onde definem que as letras que notam uma palavra devem ser

diferentes umas das outras (FERREIRO e TEBEROSKY, 1991). A semelhança entre

esses dois primeiros períodos é que nestes “o escrito não está regulado por

diferenças ou semelhanças entre os significantes sonoros” (FERREIRO, 2010, p.22).

No terceiro grande período acontece a “fonetização” da escrita, que tem início

no período silábico e culmina no alfabético. No início deste período, “a criança

começa por descobrir que as partes da escrita (suas letras) podem corresponder a

outras tantas partes da palavra escrita (suas sílabas)” (FERREIRO, 2010, p.27).

Sendo assim,

não é a quantidade de grafias aprendidas, mas a descoberta de semelhanças que pode facilitar o ingresso da criança no próximo estágio, em que parece descobrir a existência de relações sistemáticas entre elementos fonológicos na linguagem e elementos gráficos na escrita (NUNES, BUARQUE e BRYANT, 2007, p.59).

Nesse sentido, dois subníveis se impõem: em um deles a criança escreve uma letra

para cada sílaba (silábico quantitativo), geralmente sem se preocupar com a escolha

de letras que substituam sons das sílabas orais da palavra em foco; E, em outro

subnível, existe a tentativa de dar valor sonoro a cada letra que compõe a escrita,

correspondendo partes do texto e partes da expressão oral (silábico qualitativo).

Assim, em seguida aos níveis silábico quantitativo e silábico qualitativo, surge

o nível silábico-alfabético, que “marca a transição entre os esquemas prévios em

vias de serem abandonados e os esquemas futuros em vias de serem construídos”

(FERREIRO, 2010, p.29). Dessa forma, surge a compreensão de que a escrita

representa os sons da fala menores que a sílaba e passa-se a realizar uma leitura

termo a termo (não global).

Após isso, finalizando esse terceiro grande período, dá-se a consolidação da

apropriação do SEA. Essa ocorre quando se compreende que cada caractere da

escrita faz correspondência direta com um fonema, ou seja, quando a criança

consegue “aprofundar ainda mais a análise fonológica da palavra, chegando a

unidades mínimas – os fonemas” (NUNES, BUARQUE e BRYANT, 2007, p.63).

Segundo Ferreiro, Palácios e et al. (1982), este nível se subdivide em três

50

subcategorias. Sendo a primeira a do alfabético com poucas correspondências

grafofônicas, onde a escrita alfabética não tem predomínio do valor sonoro

convencional; a segunda do alfabético com dificuldades nas sílabas complexas,

quando a escrita tem algumas falhas ou dificuldades na utilização do valor sonoro

convencional nas sílabas que não apresentam a estrutura consoante-vogal; e a

última do alfabético consolidado, onde as escritas alfabéticas têm valor sonoro

convencional e inteira correspondência com o SEA, revelando dificuldades apenas

de ordem ortográfica.

Enfim, a psicogênese na escrita trouxe como grande mudança para a

alfabetização a descoberta de que a aprendizagem do SEA se dá através de um

processo, por meio do qual os sujeitos vão construindo, ativamente, hipóteses sobre

o SEA, até se apropriarem de suas convenções e propriedades. Além disso, essa

nova perspectiva superou as antigas concepções que viam as produções escritas

não-convencionais das crianças apenas como tentativas de escrever e não como

escrita de fato. Portanto, o que antes era considerado erro, por falta de

conhecimento, “surge-nos agora como uma das provas mais tangíveis do

surpreendente grau de conhecimento” (FERREIRO, 1991, p.22) das crianças.

De forma geral, passou-se a conceber

a língua escrita como um sistema de representação e objeto cultural, resultado do esforço coletivo da humanidade e não como código de transcrição de unidades sonoras nem como objeto escolar; sua aprendizagem como conceitual e não como aquisição de uma técnica, ou seja, como um processo interno e individual de compreensão do modo de construção desse sistema, sem separação entre leitura e escrita e mediante a interação do sujeito com o objeto de conhecimento; e a criança que aprende como um sujeito cognoscente, ativo e com competência lingüística, que constrói seu conhecimento na interação com o objeto de conhecimento e de acordo com uma sequência psicogeneticamente ordenada (MORTATTI, 2000, p.266-267).

Assim, essa teoria representou uma “revolução conceitual” em relação às

tradicionais concepções de alfabetização, demandando o abandono da visão

adultocêntrica do processo de aprendizagem da escrita e a crença de que é o

método que alfabetiza.

51

2.3.2 Letramento: não basta dominar o sistema alfabético

O conceito de letramento surge, no Brasil, a partir da década de 1980, quando

o ensino da leitura e escrita com foco na “codificação” e “decodificação”,

“...desenvolvido com o apoio de material pedagógico que priorizava a memorização

de sílabas e/ou palavras e/ou frases soltas, passou a ser amplamente criticado”

(ALBUQUERQUE, 2005, p.15). Através das contribuições das pesquisas sobre esse

objeto de estudo e ensino, principalmente as ligadas à teoria da psicogênese da

escrita, passou-se a compreender que “é interagindo com a língua escrita através de

seus usos e funções que essa aprendizagem ocorreria, e não a partir de textos

“forjados” como os presentes nas “cartilhas tradicionais” (ALBUQUERQUE, 2005,

p.16).

Letramento é a “versão para o Português da palavra da língua inglesa literacy”

(SOARES, 2010), que significa “o resultado da ação de ensinar ou aprender a ler e

escrever: o estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como

consequência de ter-se apropriado da escrita” (SOARES, 2010, p.18). Sendo assim,

aprender a ler e escrever – alfabetizar-se, deixar de ser analfabeto, tornar-se alfabetizado, adquirir a tecnologia do ler e escrever e envolver-se nas práticas sociais de leitura e de escrita – tem consequências sobre o indivíduo, e altera seu estado ou condição em aspectos sociais, psíquicos, culturais, políticos, cognitivos, lingüísticos e até mesmo econômicos. (...) O “estado” ou a “condição” que o indivíduo ou o grupo social passam a ter, sob o impacto dessas mudanças, é que é designado por literacy (SOARES, 2010, p.17-18).

Diferentemente do que ocorreu em outros países, como a França e os

Estados Unidos, onde seu surgimento se deu de forma independente das

discussões sobre a alfabetização, no Brasil esta concepção de letramento é

relacionada ao conceito de alfabetização, , aparecendo até de forma enraizada com

o mesmo.

No Brasil, como comenta Soares (2004), a alfabetização foi considerada, até

o Censo de 1940, como a capacidade de escrever o próprio nome; do Censo de

1950 em diante foi considerada como a capacidade de “ler e escrever um bilhete

simples”, ou seja, a capacidade de exercer uma prática de leitura e escrita, mesmo

que simples. Diante disso, fica claro que

52

(...) após alguns anos de aprendizagem escolar, o indivíduo terá não só aprendido a ler e escrever, mas também a fazer uso da leitura e da escrita, verifica-se uma progressiva, embora cautelosa, extensão do conceito de alfabetização em direção ao conceito de letramento: do saber ler e escrever em direção ao ser capaz de fazer uso da leitura e da escrita (SOARES, 2004, p.7).

E, assim, surge também o conceito de “analfabetismo funcional” para

caracterizar as pessoas que, “tendo se apropriado das habilidades de “codificação” e

“decodificação”, não conseguem fazer uso da escrita em diferentes contextos

sociais” (ALBUQUERQUE, 2005, p.16). Dessa forma, evidencia-se um novo

fenômeno: aprender a ler e escrever não basta. É preciso incorporar a competência

para usar a leitura e a escrita e envolver-se com tais práticas sociais. o letramento,

que “se relaciona aos usos efetivos da escrita em atividades de leitura e escrita de

textos, em contextos diversos” (ALBUQUERQUE, MORAIS, FERREIRA, 2010, p.18),

passa a fazer parte do vocabulário brasileiro.

Vale ressaltar que, como alertou Ferreiro, “a escrita é importante na escola

porque é importante fora da escola, e não o inverso” (1997, p.20), ou seja, a escrita

tem antes uma função social do que uma função escolar. Em consonância com essa

perspectiva, a aprendizagem da leitura e da escrita também deveria se dar por meio

de práticas sociais de leitura e de escrita, isto é, através do letramento. A

alfabetização e o letramento, apesar de serem processos de natureza diferente, que

envolvem conhecimentos e habilidades específicos, formas de aprendizagem e

ensino diferenciados, são processos interdependentes e indissociáveis (SOARES,

1998).

Sabemos que, atualmente, na sociedade em que vivemos, não seria exagero

afirmar que todas as pessoas participam, mais ou menos, de práticas envolvendo a

língua escrita. Mas,

por outro lado, a inserção em práticas que envolvem a leitura e a escrita de diferentes textos não possibilita, por si só, que crianças, jovens e adultos analfabetos desenvolvam uma autonomia para ler e escrever os diferentes textos que circulam na sociedade (ALBUQUERQUE, MORAIS e FERREIRA, 2010, p.14).

Assim como não é possível afirmar que o domínio do SEA garanta a capacidade de

53

ler e produzir todos os gêneros de texto. “Esse fenômeno foi evidenciado, pela

primeira vez, na primeira metade do século 20, durante a 1ª Guerra Mundial”

(ALBUQUERQUE, 2005, p.17) quando se percebeu que soldados americanos com

alto grau de escolaridade apresentavam, contudo, dificuldades em ler e

compreender textos instrucionais da guerra.

Por outro lado, é importante ressaltar também que não é apenas o convívio

intenso com os textos de circulação social que garante que os alunos se apropriem

do SEA, “uma vez que essa aprendizagem não é espontânea e requer que o aluno

reflita sobre as características do nosso sistema de escrita” (ALBUQUERQUE, 2005,

p.18). Até porque propiciar práticas reais de leitura e produção de textos não

significa tão somente trazer para a sala de aula textos de circulação social, mas, sim,

trazê-los objetivando “uma finalidade clara e explícita para os envolvidos na situação

de leitura e produção” (SANTOS e ALBUQUERQUE, 2005, p.97), em que se possa

compreender as características textuais dos gêneros, em razão de suas funções

sociais.

Nesse sentido, Soares (2010) alerta sobre a necessidade de que sejam

garantidas algumas condições para o letramento. Uma condição seria a efetiva e

real escolarização da população, ou seja, uma escolarização de qualidade; e a outra

seria a disponibilidade de diversos materiais de leitura para todos. Acrescentamos,

ainda, que essa disponibilidade de materiais de leitura demanda ainda uma

mediação qualitativa.

Diante do discutido, vemos que alfabetização e letramento são ações

distintas, apesar de inseparáveis. E “ser alfabetizado, hoje, é mais do que

“decodificar” e “codificar” os textos. É poder estar inserido em práticas diferenciadas

de leitura e escrita e poder vivenciá-las de forma autônoma, sem precisar da

mediação de outras pessoas que sabem ler e escrever” (ALBUQUERQUE, 2005,

p.21). E é por isso que se defende que se deve alfabetizar letrando, ou seja, deve-se

“levar os alunos a apropriarem-se do sistema alfabético ao mesmo tempo em que

desenvolvem a capacidade de fazer uso da leitura e da escrita de forma competente

e autônoma” (SANTOS; ALBUQUERQUE, 2005, p.95-96).

Sendo assim, alfabetizar letrando é ensinar a ler e escrever através das

práticas sociais de leitura e escrita, ou seja, é “(...) oportunizar situações de

aprendizagem da língua escrita nas quais o aprendiz tenha acesso aos textos e a

situações sociais de uso deles, mas que seja levado a construir a compreensão

54

acerca do funcionamento do sistema de escrita alfabético” (SANTOS;

ALBUQUERQUE, 2005, p.95-96).

Nesse contexto, “o ensino inicial da leitura deve garantir a interação

significativa e funcional da criança com a língua escrita” (SOLÉ, 1998, p.62). E para

isso, faz-se necessário que os alunos leiam diferentes tipos de texto; e que os

professores conversem e questionem os alunos sobre os textos, ajudando, assim,

na sua compreensão.

Segundo Solé (1998), a compreensão leitora é produto de três condições: 1.

Da clareza e coerência do conteúdo do texto, bem como do conhecimento de sua

estrutura. 2. Do conhecimento prévio do leitor sobre o conteúdo do texto. 3. Das

estratégias de compreensão.

Portanto, é de fundamental importância ensinar as estratégias, pois são estas

que possibilitam a construção de uma interpretação para o texto. Tais estratégias

são:

1. Compreender os propósitos implícitos e explícitos da leitura. 2. Ativar e aportar à leitura os conhecimentos prévios relevantes para o conteúdo em questão. 3. Dirigir a atenção ao fundamental, em detrimento do que pode parecer mais trivial (em função dos propósitos perseguidos). 4. Avaliar a consistência interna do conteúdo expressado pelo texto e sua compatibilidade com o conhecimento prévio e com o “sentido comum”. 5. Comprovar continuamente se a compreensão ocorre mediante a revisão e recapitulação periódica e a auto-interrogação. 6. Elaborar e provar inferências de diverso tipo, como interpretações, hipóteses e previsões e conclusões. (SOLÉ, 1998, p.73-74).

Vale ressaltar que “o ensino dessas competências antecede, acompanha e sucede

o processo de alfabetização, mas é independente delas” (OLIVEIRA, 2005, p.377).

Algumas dessas competências são avaliadas pela Provinha Brasil, são elas:

Localizar informação explícita em textos, Reconhecer assunto de um texto,

Identificar a finalidade do texto e Inferir informação.

Como veremos em seção posterior, a ampliação do conceito de alfabetização,

de modo a incluir a capacidade de exercer minimamente práticas de leitura e escrita

de gêneros textuais extra-escolares, tem também influenciado as expectativas sobre

o desempenho dos alfabetizandos e, consequentemente, influído sobre o processo

de avaliação da alfabetização: passamos a avaliar, também, em que medida os

55

aprendizes vão se tornando capazes de compreender e produzir textos escritos

(ALBUQUERQUE; MORAIS, 2006).

2.3.3 Consciência fonológica: o papel da reflexão metafonológica no

aprendizado da escrita alfabética

Esta linha teórica, muito mais difundida no exterior que a “Psicogênese da

Escrita”, defende que no processo de apropriação do SEA a criança faz uso de suas

habilidades metafonológicas para descobrir o que a escrita nota e como a escrita cria

essas notações.

As habilidades metafonológicas, também chamadas de consciência

fonológica, representam uma capacidade humana de reflexão consciente sobre a

linguagem em sua dimensão sonora e se constitui de uma constelação de

habilidades com diversos níveis de segmentação, que demandam distintos níveis

cognitivos (MORAIS; LEITE, 2005), como segmentar, contar, unir, adicionar, suprimir,

substituir e transpor sílabas ou fonemas. Assim, considera-se “a consciência

fonológica não como um construto unitário e organizado, mas como uma habilidade

cognitiva geral, composta de uma combinação complexa de diferentes habilidades,

cada uma com suas próprias peculiaridades” (NAVAS, 2008, p.158), cujo

funcionamento é metalinguístico porque envolve reflexão sobre a própria língua, “e é

fonológico porque opera sobre segmentos sonoros (sílabas, rimas, fonemas) que

estão no interior das palavras” (MORAIS, 2006, p.59).

Nesse sentido, para que as crianças possam avançar nas hipóteses de

escrita, elas precisam pensar na sequência de partes sonoras das palavras

(MORAIS e LEITE, 2005), e esse “pensar” acontece, geralmente, em um crescente

de dificuldade que inicia com a tomada de consciência sobre as palavras, depois

sobre as rimas, depois as silabas, e, por fim, a consciência fonêmica.

A partir dos anos 1970 surgiram várias pesquisas sobre as relações entre a

consciência fonológica e a aprendizagem da leitura e escrita. Os resultados desses

estudos formaram dois grandes pólos de explicação, visto que alguns deles

verificaram que “as habilidades metafonológicas são indispensáveis para o processo

de alfabetização” (PESSOA, 2007, p.54), enquanto que outros perceberam que, na

realidade, “essas habilidades aparecem vinculadas ao aprendizado da leitura e

56

escrita” (PESSOA, 2007, p.54).

No primeiro caso, geralmente, existe uma tendência redutora da consciência

fonológica à consciência fonêmica. Essa redução nos parece absurda, pois as

habilidades de consciência fonêmica são apenas uma parte das habilidades

metafonológicas que compõem a consciência fonológica. E a maioria das

habilidades de consciência fonêmica é, por sua vez, considerada difícil até para

quem já está alfabetizado, pelo fato de “... os fonemas, ao serem emitidos no

discurso, não serem percepcionados isoladamente, mas no contexto do fonema

imediatamente precedente ou conseqüente” (MARTINS; SILVA, 1999, p.51). Assim,

dentro da consciência fonêmica podem existir diferentes capacidades, mas apenas

algumas seriam consideradas importantes para o aprendizado do SEA, como é o

caso da identificação e produção de palavras com fonema inicial igual (MORAIS,

2006).

Já no segundo caso se admite que algumas habilidades estão mais

diretamente ligadas à aprendizagem inicial do SEA, como as reflexões sobre os

segmentos silábicos. Por concordar com essa perspectiva, consideramos adequado,

e necessário, promover atividades de reflexão fonológica desde a educação infantil

para que

os aprendizes sejam ajudados não só a observar certas propriedades do sistema alfabético (como a ordem, a estabilidade e a repetição de letras nas palavras), mas que atentem também, por exemplo, para a quantidade de partes faladas e partes escritas, ou que possam identificar palavras que se pronunciam de forma parecida e escrevê-las, ao mesmo tempo (MORAIS, 2006, p.64).

O que difere totalmente de validar as metodologias de treino em segmentação e

síntese de fonemas, como os métodos fônicos, que, através de uma lógica

empirista/associacionista de aquisição do conhecimento, expõem as crianças

apenas a pseudotextos de apoio ao treino fônico, adiando, assim, seus contatos com

os textos reais de circulação social, fundamentais na aprendizagem da alfabetização

(MORAIS, 2006).

Dessa forma, compreendemos que “a consciência fonológica é uma condição

necessária para o sucesso na alfabetização, mas não constitui condição suficiente

para que o sujeito aprenda o SEA” (MORAIS, 2006, p.62). E isso não significa

57

afirmar que essas habilidades precisam necessariamente já estar disponíveis no

início da alfabetização, sendo cobradas e medidas através de testes de prontidão.

Até porque “não se trata de o aprendiz apenas “desenvolver a consciência

fonológica” e “memorizar as correspondências som-grafia” para se alfabetizar. O

sistema notacional tem propriedades que precisam ser compreendidas,

reconstruídas mentalmente” (MORAIS, no prelo, p.6).

2.4 Alfabetizar no Brasil, hoje: mudanças recentes nas concepções e práticas e

indefinições sobre o que é alfabetizar e sobre como fazê-lo

Nesta sessão, discutiremos as recentes mudanças nas propostas de ensino

da escrita alfabética, bem como a influências das mudanças conceituais e

metodológicas nas práticas de ensino de alfabetização, nos livros didáticos e nos

documentos oficiais.

2.4.1 Mudanças recentes nas concepções sobre o ensino-aprendizagem da

escrita alfabética e da linguagem escrita

A alfabetização é considerada, na atualidade, como um processo de

aprendizagem de conceitos complexos que envolvem as habilidades de

compreensão das propriedades do sistema de escrita, assim como as de leitura e

entendimento de textos, ou seja, as marcas gráficas e a interpretação dessas

marcas gráficas, ao lado da capacidade de escrever pequenos textos. Assim, a

alfabetização “refere-se à capacidade para criar e compreender mensagens

impressas, bem como às mudanças trazidas por essa capacidade” (COOK-

GUMPERZ, 1991, p.29).

Ademais, desde os anos 1970, a condição de alfabetizado implica uma

habilidade mínima de escrever certos textos curtos, de circulação social, como é o

caso de um bilhete (SOARES, 2010). Na atual perspectiva, portanto, o processo de

alfabetização tem que levar

à aprendizagem não de uma mera tradução do oral para o

58

escrito, e deste para aquele, mas à aprendizagem de uma peculiar e muitas vezes idiossincrática relação fonemas-grafemas, de um outro código, que tem, em relação ao código oral, especificidade morfológica e sintática, autonomia de recursos de articulação do texto e estratégias próprias de expressão/compreensão (SOARES, 2008, p.17).

Nesse contexto, a escrita, como afirma Ferreiro (1997), não é uma codificação

e decodificação da linguagem, mas, sim, um instrumento que “representa a língua”

(p.27); Assim “a escrita é uma representação abstrata e não fonética da fala”

(MARCUSCHI, 2005, p.21). Partindo dessas perspectivas, aprender a ler e a

escrever com o alfabeto não significa apenas aprender a decifrar um código (ou usá-

lo para “codificar”), e por isso não se reduz a associar grafemas e fonemas, pois se

trata de uma aprendizagem conceitual que acontece através da interação entre o

sujeito cognoscente e o objeto de conhecimento, que é a notação escrita. Ou seja, a

alfabetização, nesse sentido, “não é mais entendida como mera transmissão de uma

técnica instrumental, realizada numa instituição específica (a escola)” (FERREIRO,

2009, p.64), e “esse objeto – a escrita – que parecia tão simples tornou-se

consideravelmente complexo” (FERREIRO, 2009, p.65).

A partir desta nova conceituação de alfabetização, que descobriu que a

criança aprende a língua quando compreende a sua natureza, as antigas

concepções associacionistas, apesar de ainda possuírem muitos “adeptos”, foram

amplamente questionadas. Dessa forma, “a aquisição da escrita é um processo de

aprendizagem dirigido pela atividade criadora da criança, a qual reconstrói, em sua

mente o sistema de escrita” (GOLBERT, 1988, p.14).

Nessa nova perspectiva, compreende-se que a criança é um sujeito

cognoscente e ativo em seu processo de alfabetização, já que “compara, exclui,

ordena, categoriza, reformula, comprova, formula hipóteses, reorganiza, etc., em

ação interiorizada (pensamento) ou em ação efetiva (segundo seu nível de

desenvolvimento)” (FERREIRO e TEBEROSKY, 1991, p.29).

Com as mudanças históricas já mencionadas, a alfabetização passou a

envolver dois objetos de conhecimento.

Por um lado, o aluno precisa apropriar-se do sistema de notação alfabética ou sistema de escrita alfabética; essa é uma tarefa complexa, que envolve compreender as propriedades do sistema, de modo a poder dominar suas convenções, a fim de ler e escrever com autonomia. Por outro lado, temos a

59

aprendizagem da linguagem que se usa ao escrever, isto é, a linguagem própria dos gêneros escritos que circulam socialmente, cuja internalização é necessária, para que o aprendiz possa exercer, sem a mediação de um outro sujeito mais experiente, as práticas letradas de leitura e escrita (MORAIS, 2006, p.58).

E essa nova concepção de alfabetização, que inclui tanto a apropriação do

SEA quanto o letramento, vem provocando mudanças nas práticas de ensino e nos

livros didáticos destinados às séries iniciais, bem como nos documentos oficiais de

organização do ensino. É sobre isso que trataremos no tópico a seguir.

2.4.2 Influências das mudanças conceituais e metodológicas nas práticas de

ensino de alfabetização, nos livros didáticos e nos documentos oficiais

Historicamente o ensino da alfabetização foi caracterizado por uma excessiva

especificidade, ou seja, “a autonomização das relações entre o sistema fonológico e

o sistema gráfico, em relação às demais aprendizagens e comportamentos na área

da leitura e da escrita” (SOARES, 2003, p.9), considerando apenas uma faceta da

alfabetização.

Até meados dos anos 1980, o ensino da alfabetização se dava a partir dos

métodos sintéticos ou analíticos. Já que

a alfabetização considerada como o ensino das habilidades de “codificação” e “decodificação” foi transposta para a sala de aula, no final do século XIX, mediante a criação de diferentes métodos de alfabetização – métodos sintéticos (silábicos ou fônicos) x métodos analíticos (global) –, que padronizaram a aprendizagem da leitura e da escrita (ALBUQUERQUE, 2005, p.11-12).

Assim, ensinar a ler e escrever, nessa perspectiva, “era ensinar a “decodificar”, ou

seja, traduzir em sons as letras ou sílabas que formavam as palavras, frases e

textos” (ALBUQUERQUE, MORAIS e FERREIRA, 2010, p.14). Dessa forma, o

sujeito deveria memorizar letras, fonemas e sílabas para ler e escrever qualquer

palavra.

Todas as mudanças teóricas revisadas nas seções anteriores influenciaram

diretamente o ensino da leitura e da escrita, em nosso país. Se antes a

60

aprendizagem da língua escrita era concebida como uma simples aquisição de um

código, e por isso era considerada uma aprendizagem técnica; a partir dos estudos

psicogenéticos a aprendizagem da língua escrita passa a ser considerada como a

compreensão de um sistema de representação, tornando-se uma questão de

aprendizagem conceitual.

Porém, “uma vez que as pesquisas sobre a psicogênese da língua escrita não

pretendem resultar em um método de alfabetização, chegando mesmo a negar a

validade dos existentes para os novos fins” (MORTATTI, 2000, p.280), as práticas de

ensino desenvolvidas nas salas de aula não conseguiam acompanhar totalmente

essa “revolução conceitual”.

Diante disso, os anteriores métodos tradicionais de alfabetização, como os

sintéticos (silábico, fônico, alfabético) e os analíticos (global, sentenciação,

palavração), “que concebiam a língua como o aprendizado de um “código”, e a

alfabetização como processos de “codificação” e “decodificação”” (ALBUQUERQUE

e MORAIS, 2007, p.128), passaram a ser alvo de severas críticas, já que

se aceitarmos que a criança não é uma tábula rasa onde se inscrevem as letras e as palavras segundo determinado método; se aceitarmos que o “fácil” e o “difícil” não podem ser definidos a partir da perspectiva do adulto, mas da de quem aprende; se aceitarmos que qualquer informação deve ser assimilada (e portanto transformada) para ser operante, então deveríamos também aceitar que os métodos (como sequência de passos ordenados para chegar a um fim) não oferecem mais do que sugestões, incitações, quando não práticas rituais ou conjuntos de proibições. O método não pode criar conhecimento (FERREIRO, 2010, p.32).

Assim, em nosso país, a partir das grandes mudanças teóricas na

alfabetização, especialmente em função das contribuições advindas da teoria da

psicogênese e do letramento, houve, como afirma Soares (2003), uma perda da

especificidade do processo de alfabetização, que pode explicar, em parte, o fracasso

na aprendizagem e ensino da escrita. Essa perda de especificidade, que Soares

(2003) chama também de “desinvenção da alfabetização”, é resultado de uma

inadequada junção do letramento com a alfabetização, onde ocorre uma

supervalorização do letramento em prejuízo da especificidade da alfabetização.

Porém, como já expusemos, adotamos a perspectiva de que alfabetização e

letramento são ações distintas. Alfabetização é o processo pelo qual se adquire a

61

tecnologia da escrita alfabética e as habilidades para utilizá-la; já o letramento é o

exercício autônomo desta tecnologia, nas situações de leitura e produção de textos

(SOARES, 2010).

Nesse contexto de “desinvenção da alfabetização”, muitas práticas de ensino

de alfabetização, nas últimas décadas, teriam se baseado em uma “concepção

holística da aprendizagem da língua escrita, de que decorre o princípio de que

aprender a ler e a escrever é aprender a construir sentido para e por meio de textos

escritos, usando experiências e conhecimentos prévios” (SOARES, 2003, p.12), o

que tem sobreposto as práticas de leitura e escrita à instrução direta e específica do

sistema alfabético e da norma ortográfica.

Concebemos que o ensino da leitura e da escrita deve atender as diversas

facetas da alfabetização, sem sobrepor umas às outras. Compreendemos, como

afirmam Galvão e Leal (2005, p.26), que “a apropriação do sistema de escrita

alfabética comporta especificidades que demandam um professor com capacidade

de entender, por um lado, que a aprendizagem da leitura e da escrita se faz se o

aluno reconhecer as relações entre fonemas e grafemas”. Por outro lado, exige

também um professor que tenha o letramento como foco da ação pedagógica.

Enfim, há de se encontrar um contraponto.

No plano da ação educativa, há de se compreender que o ensino da língua

portuguesa se dá como reflexo da compreensão que o professor tem sobre a

alfabetização, assim como sobre a educação e o educando, já que “nenhuma prática

pedagógica é neutra. Todas estão apoiadas em certo modo de conceber o processo

de aprendizagem e o objeto dessa aprendizagem” (FERREIRO, 2010, p.33).

Como o desenvolvimento teórico desse campo impôs questionamentos fortes

aos métodos tradicionais de ensino, atualmente, existe em nosso país uma falta de

consenso sobre o ensino da alfabetização, sobre o que é alfabetizar e sobre como

fazê-lo.

Albuquerque, Morais e Ferreira (2008) realizaram uma pesquisa longitudinal

com nove professoras do 1º ano do primeiro ciclo da rede municipal de Recife para

analisar como estas docentes estavam transpondo as “mudanças didáticas”

relacionadas à alfabetização para suas práticas de ensino e como “fabricavam” suas

práticas pedagógicas cotidianas. Os resultados da pesquisa demonstraram que dois

tipos de prática conviviam: o ensino sistemático da escrita, que contemplava

cotidianamente atividades que levavam à reflexão sobre os princípios do SEA,

62

praticado por cinco docentes dessa amostra; e o ensino assistemático da escrita,

que priorizava atividades de leitura e produção de textos e contemplavam muito

pouco as atividades de apropriação do SEA, praticado pelas outras quatro docentes

dessa amostra (ALBUQUERQUE, MORAIS e FERREIRA, 2008).

Segundo Albuquerque, Morais e Ferreira (2008), a prática das docentes se

apoiava na forma como elas concebiam e compreendiam o processo de

alfabetização; forma essa que estava muito ligada a sua história pessoal. E isso

parecia refletir diretamente na fabricação das práticas das professoras, mais até do

que os modelos cientificamente elaborados. O estudo demonstrou, portanto, que as

transformações das práticas pedagógicas não se apresentavam da mesma forma

que foram pensadas ou escritas, pois era na dinâmica da sala de aula que as

professoras recriavam as novas orientações de ensino (ALBUQUERQUE, MORAIS

e FERREIRA, 2008).

Todas as grandes mudanças conceituais e metodológicas ocorridas no campo

da alfabetização modificaram e influenciaram também os livros didáticos (doravante

LD) de língua portuguesa. Essas mudanças se deram, principalmente, a partir do

final da década de 1990, com a institucionalização das avaliações do Programa

Nacional do Livro Didático (PNLD), implementadas pelo MEC (MORAIS e

ALBUQUERQUE, 2005).

Diante disso, Morais e Albuquerque (2005) realizaram um estudo investigando

como os novos LD aprovados pelo PNLD se diferenciariam das antigas cartilhas e

como estes novos LD estavam operacionalizando o ensino do SEA, bem como as

influências das mudanças conceituais em tais LD. Para tal, foram analisadas duas

cartilhas antigas (SARLI, E. G, e SARLI, E. Este mundo maravilhoso: cartilha de

alfabetização. 15 ed. São Paulo: Casa Publicadora Brasileira, 1992; e ALMEIDA, P.

N. Pipoca – método lúdico de alfabetização. 21 ed. São Paulo: Saraiva, 1991), e

dois novos livros recomendados (ROCHA, G. A. S. Português – uma proposta para

o letramento – alfabetização. São Paulo: Moderna, 2003; e SETÚBAL, M. A.;

LOMÔNACO, B. P. e BRUNSIZIAN, I. Novo letra viva – um programa de leitura e

escrita – alfabetização. São Paulo: Formato, 2003.).

Os resultados demonstraram que as atividades de leitura eram as mais

frequentes em todos os quatro livros. Porém nas cartilhas as leituras eram, de forma

geral, de sílabas, palavras, frases e textos cartilhados, enquanto que nos livros

recomendados predominava a leitura de palavras e de textos autênticos e de

63

diferentes gêneros. Quanto às atividade voltadas à apropriação do SEA, não eram

muito frequentes nos quatro livros, mas estavam mais presentes nos livros

recomendados. Além disso, as atividades de produção de texto só estavam

presentes nos livros recomendados.

De forma geral, foi verificado que “uma possível maior influência dos estudos

sobre o letramento no campo da alfabetização, em nosso país, poderia estar

produzindo como consequência uma ausência de proposta de ensino sistemático da

notação alfabética” (MORAIS e ALBUQUERQUE, 2005, p.232). Sendo assim, os

autores defenderam que o ideal seria que os novos livros de alfabetização

apresentassem propostas que contemplassem tanto a alfabetização quanto o

letramento, e não sobrepor um ao outro.

Além das mudanças expostas nos livros, temos ainda evidências de que os

professores não são passivos nas formas como utilizam esses novos LD para

alfabetizar seus alunos. Silva (2005), que realizou uma investigação sobre como as

professoras alfabetizadoras das escolas públicas utilizavam as propostas dos LDs

fundamentados no construtivismo e aprovadas pelo PNLD. Para tal, a autora coletou

depoimentos de docentes e supervisoras de sete escolas de Belo Horizonte e

verificou que as professoras tendiam a utilizar os Lds, modificando suas propostas

originais para

ora adaptar as propostas dos livros de alfabetização às suas experiências com o ensino da língua escrita, ora complementar a proposta do livro didático, tendo em vista as necessidades de aprendizagem que vão detectando em seus alunos e as limitações encontradas nas propostas pedagógicas dos livros (SILVA, 2005, p.187).

Sendo assim, o uso do livro didático não é realizado como um manual instrutivo,

mas, sim, partindo de reflexões do docente que medeia a atividade.

Além disso, essa autora verificou que as professoras fazem a seleção de

alguns componentes dos livros para utilização nas suas práticas de alfabetização.

Nesse sentido, foram citados como presentes nas práticas três diferentes tipos de

componentes dos livros. Uma delas foi o uso dos elementos ilustrativos para

contextualização de palavras no desenvolvimento do método da palavração; outro foi

o uso das atividades de leitura com foco no letramento; e, por fim, a preferência pelo

trabalho com as unidades temáticas para desenvolver projetos didáticos (SILVA,

64

2005).

Ademais, a organização oficial do ensino também sofreu influências e, em

2006, com a aprovação da Lei n° 11.274, ocorreu a ampliação do ensino

fundamental de oito para nove anos. Esta mudança objetivou garantir não só um

maior tempo de convívio escolar, como maiores oportunidades de aprendizagem

(BRASIL, 2006).

Como tais modificações exigem tratamento político, administrativo e

pedagógico, o Ministério da Educação elaborou o documento Ensino Fundamental

de Nove Anos: orientações para a inclusão das crianças de seis anos de idade, que

se propunha a dar orientações pedagógicas no que se refere ao trabalho com as

crianças de seis anos, bem como com as crianças das demais faixas etárias que

compõem essa etapa de ensino.

Neste livro, Leal, Albuquerque e Morais (2006) fazem uma reflexão a respeito

dos aspectos constitutivos de uma prática de alfabetização na perspectiva do

letramento. Tais autores defendem que a escola contemple:

1. situações de interação mediadas pela escrita em que se busca causar algum efeito sobre interlocutores em diferentes esferas de participação social (circulação de informações cotidianas, como, por exemplo, por meio de escrita e leitura de textos jornalísticos; comunicação direta entre pessoas e/ou empresas, mediante textos epistolares (cartas, convites, avisos), circulação de saberes gerados em diferentes áreas de conhecimento, por meio dos textos científicos; orientações e prescrições sobre como realizar atividades diversas ou como agir em determinados eventos, mediante textos instrucionais; compartilhamento de desejos, emoções, valorização da realidade vivida, expressão da subjetividade, por meio dos textos literários, divulgação de eventos, produtos e serviços, mediante textos publicitários, entre outros; 2. situações voltadas para a construção e a sistematização do conhecimento, caracterizadas, sobretudo, pela leitura e produção de gêneros textuais que usamos como auxílio para organização e memorização, quando necessário, de informações, tais como anotações, resumos, esquemas e outros gêneros que utilizamos para estudar temas diversos; 3. situações voltadas para autoavaliação e expressão “para si próprio” de sentimentos, desejos, desejos, angústias, como forma de auxílio ao crescimento pessoal e ao resgate da identidade, assim como ao próprio ato de investigar-se e resolver seus próprios dilemas, com utilização de diários pessoais, poemas, cartas íntimas (sem destinatários); 4. situações em que a escrita é utilizada para automonitoração de suas próprias ações, para organização do dia a dia, para apoio mnemônico, tais como agendas , calendários,

65

cronogramas, entre outros. (LEAL, ALBUQUERQUE e MORAIS, 2006, p.71-72).

Além disso, ressaltam a necessidade de trabalhar, constantemente, com uma

diversidade textual, para que as crianças tenham contato com textos da ordem do

narrar, do relatar, do descrever, do expor e do argumentar.

No que se refere mais especificamente à alfabetização, os autores reiteram

que este processo não deve mais ocorrer da forma mecânica e repetitiva de antes,

onde os alunos eram levados a memorizar segmentos das palavras, sem

compreensão nenhuma. Por outro lado, a escola deve cedo levar as crianças a

compreender que a escrita possui relação com a pauta sonora, e que existem

princípios que regem essa relação. Com isso, indicam atividades de familiarização

com as letras, bem como as que levam o sujeito a vir a tratar as letras como classes

de objetos substitutos; atividades com palavras significativas e freqüentes;

brincadeiras com a língua, como trava-línguas, parlendas, poemas; e jogos

fonológicos e de reflexão sobre o SEA.

No mesmo documento, Goulart (2006) trata da organização do trabalhão

pedagógico, que é uma dimensão importante para o desenvolvimento político

pedagógico da escola. Em sua reflexão, a autora aponta para a necessidade de que

todos que integram a comunidade escolar, principalmente as crianças, devem

participar da organização escolar, criando, assim, um espaço democrático. Segundo

a autora, a organização da escola para as crianças das séries iniciais deve objetivar

a inserção no mundo letrado. Assim, “o espaço da sala de aula deve ser um espaço

de formação de leitores. Um espaço, portanto, com muitas leituras” (GOULART,

2006, p.93). Através disso, as crianças poderão começar a desenvolver

conhecimentos sobre as funções da escrita, bem como conhecimentos textuais e de

mundo.

Vemos, portanto, que as pesquisas iniciadas por Ferreiro e Teberosky (1991),

bem como os estudos sobre letramento (SOARES, 1998) provocaram mudanças

nas concepções de ensino, aprendizagem e aluno que buscaram influir tanto sobre a

organização escolar como sobre os recursos utilizados e as práticas desenvolvidas

nas salas de aula.

Nesse contexto, também a avaliação, que já vinha sendo reconceituada,

assumiu novas propostas, quando examinamos, especificamente, o campo da

66

alfabetização.

2.5 Avaliação

A avaliação é algo intrínseco ao ser humano, que, mesmo inconscientemente,

está sempre julgando a realidade à luz de critérios. Trata-se de uma prática

cotidiana, inevitável, consciente ou não. Assim como em outros âmbitos, a avaliação

é uma prática essencial à educação, já que “uma das principais dimensões da

avaliação é a de promover a construção do conhecimento” (FERREIRA; LEAL, 2006,

p.12). Após grandes mudanças, a avaliação é hoje “concebida como

problematização, questionamento, reflexão sobre a ação” (HOFFMANN, 2009, p.15).

Nessa perspectiva

a avaliação é transformada em ação. Ação, essa, que nos impulsiona a novas reflexões. Reflexão essa, que nos impulsiona a novas reflexões. Reflexão permanente do educador sobre sua realidade, e acompanhamento de todos os passos do educando na sua trajetória de construção de conhecimento. Um processo interativo, através do qual educandos e educadores aprendem sobre si mesmos e sobre a realidade escolar no ato próprio da avaliação” (HOFFMANN, 2009, p.17).

Nas seções seguintes abordaremos, primeiramente, diferentes perspectivas

que a avaliação assumiu num passado recente. Em seguida, analisaremos como ela

tem se dado no ensino da alfabetização. Por fim, trataremos do recente emprego de

avaliações em larga escala em nosso país.

2.5.1 Avaliação: mudanças de paradigma nas últimas décadas, ou de uma

perspectiva seletiva e classificatória à perspectiva da avaliação formativa-

reguladora

Podem-se reduzir as concepções de avaliação em dois paradigmas com

concepções antagônicas de educação (ROMÃO, 2008; SUASSUNA, 2006a). O

primeiro paradigma engloba uma “teoria da avaliação baseada no julgamento de

67

erros e acertos que conduzem a prêmios e castigos” (ROMÃO, 2008, p.58), e se

caracteriza pelo controle, a competição e a classificação, chamada de avaliação

somativa, tradicional ou classificatória. E o segundo paradigma é o da avaliação

formativa, reguladora ou formativa-reguladora, que se propõe a ser processual,

contínua e democrática.

No primeiro grupo, a avaliação educacional é compreendida única e

exclusivamente como julgamento de valor baseado em padrões de referência, e

desempenha uma função classificatória e burocrática. Nessa perspectiva,

consideram-se “apenas as modificações que se produzem de um lado – o do aluno”

(HOFFMANN, 2009, p.17). Esse modelo, que valoriza provas desvinculadas da

razão de ser no processo de aprendizagem, acaba por impedir que “professores e

alunos estabeleçam uma relação de interação a partir da reflexão conjunta, do

questionamento, sobre hipóteses formuladas pelo educando em sua descoberta do

mundo” (HOFFMANN, 2009, p.17).

Sendo assim, a avaliação consiste “em verificar se os alunos fizeram o que

lhes foi pedido: memorizar, aplicar uma fórmula...” (BARLOW, 2006, p.109). O

objetivo é apenas certificar se há conformidade ou não entre o ensinado e o aferido,

para constatar o sucesso ou o fracasso ao término de um processo.

Esse paradigma, segundo Suassuna (2006a), desdobra-se em quatro fases

históricas. Vale ressaltar que tais marcações históricas são também dinâmicas e,

quando se determina um período de ocorrência de determinada concepção, não

queremos dizer que só existia aquela concepção e que ela terminava ali, mas, sim,

que foi o espaço de tempo em que predominou.

A primeira delas, que vai do princípio do século XX até a década de 30, toma

a avaliação como medida. Tem como base conceitual a psicologia/psicometria e

assume “uma concepção racionalista-empirista, com ênfase em escalas

quantitativas e em sistemas de notação, verificação e controle” (SUASSUNA, 2006a,

p.29).

A segunda fase, referente ao período que vai do final dos anos 30 até o início

dos anos 60, concebe a avaliação como gestão e redimensiona o enfoque da

avaliação da medida para o gerenciamento de sistemas, onde “avaliar significaria

otimizar, controlar a funcionalidade, evitar desperdícios, racionalizar” (SUASSUNA,

2006a, p.30).

A terceira fase ocorreu entre as décadas de 60 e 70 e caracteriza-se pela

68

profissionalização do campo da avaliação. Nesse período, de lutas sociais, a

avaliação adota um papel sociopolítico com a função de “identificar adequadamente

os problemas sociais para que estes fossem resolvidos por meio de políticas

adequadas e da racionalização da distribuição de recursos, com base nos princípios

das diferentes ciências sociais e humanas” (SUASSUNA, 2006a, p.30). Porém,

ainda traz alguns resquícios do positivismo, visto que a definição do sucesso das

políticas era medido por indicadores objetivos de avaliação do aumento da

produtividade.

A quarta fase deste paradigma é relativa ao final dos anos 70 até parte dos

anos 90, quando se consolida a racionalidade neoliberal que iguala a educação ao

mercado. O Estado surge como avaliador, controlador e fiscalizador de políticas

públicas e a competição torna-se o valor principal. Assim, “o objetivo da avaliação

não é mais identificar e solucionar problemas, mas garantir a formação de quadros e

perfis requeridos pelo mercado na nova fase do capitalismo” (SUASSUNA, 2006a,

p.31).

Este paradigma dominou grande parte do século XX, até que começou a ser

questionado, por causa dos limites dos testes padronizados e seus resultados

quantitativos; pela visão estática do conhecimento, dos alunos e da aprendizagem;

pela visão negativa do erro; pela fabricação de hierarquias e reprodução da injustiça

social; e pela desconsideração da complexidade do fenômeno pedagógico

(SUASSUNA, 2006a).

Diante de tais críticas, constrói-se o segundo paradigma, o da avaliação

reguladora ou formativa, que começou a surgir em meados do século passado e

trouxe mudanças fundamentais ao campo da educação, visto que nessa perspectiva

“propõe-se que a avaliação seja um eixo central de qualquer proposta pedagógica e

que seja pensada a partir de múltiplas finalidades” (FERREIRA e LEAL, 2006, p.14).

Além disso, a avaliação é tomada como

um empreendimento ético e político; ético, pois permite decidir sobre quais seus fins, a serviço de quem se coloca e que seus usos serão feitos de seus resultados e informações; político, pois deve ampliar os enfoques e os procedimentos que levem ao debate amplo, à negociação e à instauração de relações intersubjetivas que fazem das instituições educacionais espaços de aprendizagem, formação e produção de conhecimentos, valores e subjetividades (SUASSUNA, 2006a, p.38).

69

Essa concepção de avaliação, amparada na perspectiva de construção do

conhecimento, que é dialógica, questionadora e interativa, “parte de duas premissas

básicas: confiança na possibilidade de os educandos construírem suas próprias

verdades e valorização de suas manifestações e interesses” (HOFFMANN, 2009,

p.18).

Assim, conforme este modelo, a avaliação precisa ser “democrática,

constante, diversificada e contínua, sistemática (metódica) e intencional” (SILVA,

2003, p.13). Democrática porque oportuniza diálogo e negociação sobre os objetivos

e critérios; constante e contínua, pois busca acompanhar o processo de ensino e

aprendizagem; diversificada por buscar superar a possível fragmentação e

terminalidade da utilização da avaliação e por possibilitar um maior número de

informações sobre as aprendizagens dos educandos; sistemática porque segue um

percurso lógico, metodológico e pedagógico; e intencional pela consciência de tudo

isso.

Aqui, a avaliação apresenta “uma concepção avaliadora de desempenhos de

agentes ou instituições, em situações específicas, cujos sucessos ou insucessos são

importantes para a escolha de alternativas subsequentes” (ROMÃO, 2008, p.58).

Quer dizer, deixa de ser algo terminal, no processo educativo, para se tornar uma

busca de compreensão do que os alunos já sabem e como sabem, para

proporcionar novas oportunidades de construção do conhecimento, ou seja,

promover intervenções e redirecionamentos e “acompanhar a relação ensino e

aprendizagem para possibilitar as informações necessárias para manter o diálogo

entre as intervenções dos docentes e dos educandos” (SILVA, 2003, p.9).

Dessa forma, a troca entre os sujeitos envolvidos no processo de

aprendizagem ocorre durante seu processo, e não no final da formação. Deste

modo, “trata-se, para o avaliador, de ajudar seus interlocutores a resolver melhor

sua tarefa, fazendo um diagnóstico das dificuldades ou das estratégias em questão”

(BARLOW, 2006, p.109). E essas trocas ocorrem para realizar uma incidência sobre

a aprendizagem.

Assim, a avaliação ganha sentido quando responde a seguinte questão:

“como obter as informações sobre as aprendizagens dos aprendentes para

diversificar a prática docente com consistência pedagógica?” (SILVA, 2003, p.12).

Para tal, a avaliação é concebida como um processo de coleta de informações que

70

se dá através da mediação, aproximação e diálogo entre professor e alunos e que

favorece o desenvolvimento de intervenções diferenciadas.

E é nesse paradigma que se insere a avaliação diagnóstica para “analisar as

dificuldades e os pontos fortes do aluno, para regular e facilitar a aprendizagem,

oferecendo-lhe uma ajuda personalizada” (BARLOW, 2006, p.117). E é por

compartilhar desse objetivo e concepção que, como veremos, a proposta da

Provinha Brasil se situaria nessa perspectiva.

Diante disso, compreendemos que a ação avaliativa na educação reflete

diretamente concepções sobre educação, avaliação, criança, aprendizagem e

desenvolvimento. Sendo assim, cada um destes modelos avaliativos pertence, por

estar estritamente ligado, a um modelo pedagógico que remete a uma adesão

política a um projeto societário. (SILVA, 2003). Nesse sentido, “desenvolver uma

nova postura avaliativa requer desconstruir e reconstruir a concepção e a prática da

avaliação e romper com a cultura de memorização, classificação, seleção e exclusão

tão presente no sistema de ensino” (SILVA, 2003, p.16), ou seja, modificar

concepções e posturas mais amplas.

2.5.2 Avaliação da língua portuguesa na alfabetização

Concomitantemente às mudanças conceituais e metodológicas da

alfabetização, a avaliação da aprendizagem da leitura e da escrita também se

modificou. Como afirmam Albuquerque e Morais (2006) “em uma prática

construtivista de avaliação, a avaliação atende a diferentes objetivos, que buscam

articular o diagnóstico contínuo dos conhecimentos dos alunos ao planejamento e

realização do ensino” (p.138). Ou seja, a avaliação não deve ser utilizada para

classificar os alunos em capazes ou não, mas, sim, para orientar e redimensionar o

trabalho pedagógico.

A avaliação da língua portuguesa se deu, durante um longo tempo, sob a

forma de medição de conteúdos fragmentados e descontextualizados. Porém, para

tal área, faz-se necessário delimitar as expectativas de aprendizagem de cada nível

de ensino. Só a partir disso é possível construir critérios de avaliação. Além disso,

ao elaborarmos instrumentos de avaliação, devemos ter em

71

mente que as questões postas para os alunos precisam ser instigantes, mobilizadoras; levar à solução de problemas, à tomada de decisões, à elaboração de justificativas, ao desequilíbrio cognitivo, a desacordos intelectuais, enfim, à ampliação da aprendizagem (SUASSUNA, 2006b, p.113).

Vale ressaltar, ainda, no que se refere à avaliação da alfabetização, que “a

elaboração de um teste adequado depende da definição de alfabetização. Diferentes

definições levam a diferentes indicadores, diferentes matrizes e, consequentemente,

diferentes itens” (OLIVEIRA, 2005, p.376). Ou seja, no caso da alfabetização, a

avaliação será baseada na concepção que se tem sobre esse campo teórico.

De forma geral, como mostram diferentes estudos realizados ao longo dos

anos, os professores ainda têm dificuldades para avaliar, na alfabetização, quando

tentam se embasar nas novas perspectivas de avaliação, bem como de

alfabetização. Buscamos estudos sobre esta temática e, a seguir, trataremos dos

resultados de algumas destas pesquisas.

Filgueiras (2004) desenvolveu uma pesquisa para investigar como ocorre a

aprendizagem inicial da língua escrita, como são diagnosticadas as dificuldades de

aprendizagem e quais estratégias são utilizadas para enfrentar essas dificuldades

em uma escola pública, de regime ciclado, e em uma escola particular, de regime

seriado. Esta pesquisa, que se configurou como estudo de caso, investigou duas

turmas de 3° ano do Ciclo Básico e uma Sala de Recuperação para alunos com

dificuldades de aprendizagem na última etapa desse primeiro ciclo na escola pública;

e, na escola particular, uma turma de 3° Período da Educação Infantil do turno

vespertino, além das Oficinas de Leitura e Escrita para os alunos diagnosticados

com dificuldades de aprendizagem no processo de alfabetização.

A autora constatou que os processos de diagnóstico dos alunos divergiam dos

processos de ensino e aprendizagem na sala de aula. Enquanto na escola particular

o processo de diagnóstico dos alunos foi composto por várias atividades de escrita

sistematizadas, as atividades propostas na sala de aula eram de escrita espontânea

e leitura. Na escola pública, o resultado foi no mesmo sentido. O diagnóstico se deu

pela atividade que a escola denominou como “tomar leitura”, o que não estava

condizente com as atividades propostas nas salas de aula de leitura e interpretação

de textos e livros de história e de produção de textos. Ou seja, enquanto nas salas

de aula a ênfase era nas atividades de letramento, no diagnóstico enfatizaram-se

atividades de alfabetização em sentido bastante restrito (domínio das

72

correspondências letra-som). Assim, o tipo de atividade avaliativa não condizia com

o cotidiano da sala de aula e o mesmo ocorreu quando comparados os diagnósticos

e os encaminhamentos feitos para os alunos com dificuldades. Diante do exposto, a

autora evidenciou uma confusão entre os termos alfabetização e letramento, que

implicou uma confusão nos modos de avaliar os alunos (FILGUEIRAS, 2004).

Cunha (2006) realizou um estudo com professoras alfabetizadoras da rede

pública municipal de São Paulo, em 2003, com os objetivos de: constatar as

expectativas daquelas alfabetizadoras em relação aos conteúdos ensinados aos

alunos sobre a língua materna, relacionar as expectativas das professoras com o

conteúdo que diziam ter ensinado ao longo do referido ano letivo e identificar os

conteúdos mais trabalhados pelas professoras bem como a forma de seu

desenvolvimento. Apesar de a avaliação da alfabetização não ter sido objeto

explícito deste estudo, verificou-se que as atividades de ditado apareciam como

forma de avaliação. As professoras investigadas revelaram que “o ditado de palavras

e frases já conhecidas tinha como objetivo verificar o que os alunos não sabiam e o

ditado para diagnosticar as hipóteses de escrita o de classificar como o aluno pensa

a escrita” (CUNHA, 2006, p.10). O segundo tipo de ditado servia para ajudar as

professoras no planejamento. Porém, “foi constatado que apenas duas professoras

faziam intervenções, as demais até tentavam trabalhar com os níveis conceituais,

mas na verdade, não tinham clareza do “como” fazer” (CUNHA, 2006, p.10). Isto é,

os ditados serviam mais para classificação dos níveis de escrita das crianças, e

pouco serviam como ferramenta para pensar intervenções pedagógicas. Assim, tal

estudo revela que as professoras incorporavam práticas de diagnose de nível de

escrita, amplamente divulgadas a partir da Teoria da Psicogênese, mas ainda tinham

dificuldades em reconhecer seu real sentido e utilizá-las numa perspectiva formativa.

Outra pesquisa que trata sobre a avaliação na alfabetização é a de Oliveira

(2006), que partiu do contexto da transição do regime seriado para o regime ciclado,

na rede municipal de Recife a partir de 2001, quando “a avaliação passou a ser

concebida com um enfoque diferenciado” (OLIVEIRA, 2006, p.1). Para analisar

como estava ocorrendo o ensino e a avaliação do aprendizado do Sistema de

Notação Alfabética nesse contexto de mudanças, Oliveira (2006) realizou, em 2003,

entrevistas com nove docentes de três escolas da rede. Neste estudo, observou-se

que

73

aspectos como o registro dos desempenhos alcançados em substituição às notas, o caráter flexível do tempo para o educando construir os conhecimentos esperados e a promoção automática estariam desencadeando um novo formato e uma nova dinâmica no cotidiano das escolas públicas municipais de Recife” (p.16).

Como a Proposta Curricular desta rede não estabelecia competências ou

expectativas de aprendizagem por ano/ciclo, as professoras atribuíram um sentido

muito amplo e pouco preciso à escrita e ao seu aprendizado, considerando-se um

ciclo de três anos. Além disso, a maioria das professoras não tinha clareza sobre o

que seus alunos deveriam saber ao final de cada ano, e davam prioridade ao

desenvolvimento da leitura. Quanto à prática avaliativa, as professoras revelaram

preocupação com o acompanhamento processual do desempenho de seus alunos. A

autora notou, porém, que a adesão das professoras ao avaliar continuamente e

processualmente, estava mais situada num plano ideológico e se constituía numa

visão utópica de avaliação, já que as formas de operacionalização da mesma

pareciam não se concretizar na sala de aula.

Como podemos constatar, os estudos até aqui revisados indicam uma grande

dificuldade dos professores alfabetizadores, tanto em definir como devem alfabetizar

– se não é mais para usar os velhos métodos –, como para avaliar seus educandos.

Como defendem Morais, Leal e Albuquerque (2009), nesse contexto de indefinições

que caracterizam o que Soares (2003) denominou “desinvenção da alfabetização”, o

surgimento de um exame externo como a Provinha Brasil poderia constituir um

valioso instrumento para auxiliar os docentes a monitorar a aprendizagem de seus

alunos e evitar a produção de fracasso, no início do ensino fundamental.

Trataremos, no tópico seguinte, do recente emprego de avaliações externas e

em larga escala, em nosso país.

2.5.3 O recente emprego de avaliações em larga escala em nosso país

A avaliação em larga escala é um tipo de avaliação que tem por objetivo

“informar o que populações e subpopulações de alunos em diferentes séries sabem

e são capazes de fazer, em um determinado momento, e acompanhar sua evolução

ao longo dos anos” (KLEIN, FONTANIVE, 1995, p.2).

74

Os instrumentos de avaliação em larga escala caracterizam-se por

“consistirem num conjunto uniforme de tarefas apresentadas a todos os membros de

um grupo, com procedimentos também uniformes de aplicação e correção” (HAYDT,

1997, p.76).

Para seus defensores, esse tipo de avaliação faz-se necessário, pois

indicadores de movimentação e fluxo escolar não dão conta de informar sobre a

qualidade do ensino. Diante disso, a avaliação em larga escala pode apresentar-se

como “um sistema de avaliação de aprendizagem capaz de fornecer informações

consistentes, periódicas e comparáveis sobre o desempenho dos alunos” (KLEIN,

FONTANIVE, 1995, p.2).

Segundo Gatti (2009), foi nos anos 1960 que surgiu a preocupação com

processos avaliativos escolares. A primeira iniciativa ampla de uma avaliação em

larga escala no Brasil foi realizada em 1966, por um grupo da Fundação Getúlio

Vargas, e buscava verificar a aquisição de conhecimentos nas áreas de Linguagem,

Matemática, Ciências físicas e naturais e Estudos sociais com variáveis, como sexo

e nível socioeconômico (GATTI, 2009). Depois foram surgindo algumas outras

avaliações, mas sem continuidade.

É a partir dos anos 90, segundo Vianna (2003), que a avaliação educacional

passou a ser utilizada, no Brasil e em quase todo o mundo ocidental, como tentativa

para encontrar um caminho de solução para os problemas educacionais existentes,

e persistentes. No Brasil, essa utilização se traduziu através da criação do Sistema

Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), o Exame Nacional de Cursos

(ENC), conhecido como Provão, e do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Já

no presente milênio, o mesmo MEC instituiu o Exame Nacional de Desempenho de

Estudantes (ENADE) em substituição ao ENC, a Prova Brasil (que é aplicada nos 5º

e 9º Anos) e a Provinha Brasil. Por ocasião do lançamento do PNAIC- Pacto

Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, o Ministério de Educação também

anunciou, a partir do final de 2013, a aplicação, em larga escala, de um exame para

todas as crianças que estejam concluindo o terceiro ano do ensino fundamental, nas

redes públicas do país (BRASIL, MEC, 2012).

Desde a década de 1990, são muitas as discussões e questionamentos em

torno das avaliações externas em larga escala. Segundo Neto (2010), tais

discussões tratam de “(...) questões ligadas à qualidade, às medidas em educação,

à responsabilização por resultados e à prestação de contas” (p.85). Além disso, Gatti

75

(2009) chama atenção ao desafio da “apropriação por parte das escolas dos

resultados obtidos por seus alunos e a utilização desses resultados para orientar as

atividades de ensino” (p.15).

Diversas discussões e questionamentos emergiram do fato de que, no Brasil,

ao invés de utilizar os resultados desse tipo de avaliação para criar políticas de

melhoria da qualidade do ensino, passou-se a esperar que somente “os processos

avaliativos determinariam, entre outros resultados, a elevação dos padrões de

desempenho (VIANNA, 2003, p.7)”.

Dessa forma, a avaliação foi perdendo seu caráter relacional professor/aluno,

e concentrando-se muito mais na avaliação do desempenho institucional. Além

disso, como esse tipo de avaliação não consegue avaliar amplamente as habilidades

dos alunos, de forma variada,

não temos realmente um quadro avaliativo completo, que seja descritivo das diferentes dimensões do alunado, como seria desejável, mas uma simples métrica do que se supõe medir. É possível concluir, desse modo, que muitas competências e habilidades importantes no mundo atual não são efetivamente avaliadas, ficando implicitamente comprometida a definição do quadro educacional a ser configurado (VIANNA, 2003, p.10).

Assim, fica claro que este tipo de instrumento não pode, e não deve ser o único

presente na escola, mas, sim, pode servir como um elemento de uma política mais

ampla de avaliação dos sistemas de ensino. Como observam Morais, Leal e Pessoa

(no prelo), reconhecer a contribuição de uma avaliação em larga escala, como a

Provinha, não deveria nem implicar no erro mais primário de reduzir avaliação a

exame, nem na desconsideração do papel que os professores sempre terão, ao

avaliar seus alunos, no quotidiano.

Ao lado disso, vale recordar que a função dos instrumentos de avaliação varia

de acordo com suas concepções e finalidades. Na avaliação formativa, caso da

Provinha Brasil, o “instrumento teria a função de mobilizar experiências e saberes

prévios, acionar estratégias cognitivas, estimular a reflexão, o questionamento, o

cotejo de conhecimentos” (SUASSUNA, 2006b, p.113). Já no caso das avaliações

classificatórias “o objetivo é apenas verificar ou comprovar a aprendizagem”

(SUASSUNA, 2006b, p.113).

76

3. Capítulo 2 - Metodologia

Nesta pesquisa, de cunho qualitativo e quantitativo, buscamos investigar a

Provinha Brasil e sua capacidade de avaliar, de forma diagnóstica, os

conhecimentos dos aprendizes em duas turmas de alfabetização. Fizemos isto a

partir da observação da aplicação da edição de 2012 em duas turmas do 2° ano do

1° ciclo de uma escola que serviu como nosso campo de investigação. O quantitativo

total de crianças participantes de nossa pesquisa foi vinte e nove, pois estas foram

as que realizaram todas as provas.

Ademais, realizamos a aplicação (para fins de pesquisa), em períodos

próximos, dos testes da edição de 2011 da Provinha em uma das turmas.

Analisamos ainda os instrumentos avaliativos das edições de 2011 e 2012 (pré e

pós-testes), buscando verificar o nível de complexidade de seus itens.

Para o desenvolvimento do nosso estudo, foi escolhida uma escola municipal

da região metropolitana do Recife, com boas médias na última edição da avaliação

nacional Prova Brasil, isto porque essa prova compartilha da concepção da Provinha

Brasil. A escolha de conduzir essa pesquisa com duas turmas é também resultante

da possibilidade de comparação existente. Os sujeitos da pesquisa foram todos os

alunos pertencentes às duas turmas escolhidas, que estavam presentes nas salas

de aula em todos os momentos de coleta de dados.

Ao longo da pesquisa, observamos a aplicação da Provinha Brasil (testes 1 e

2) do ano corrente (2012) nas duas turmas, e as preparações para essa aplicação.

As observações das aplicações foram feitas com registro escrito em um diário de

campo e gravação do áudio. Em tais observações verificamos aspectos como: leitura

do enunciado sendo feita ou não conforme o guia de aplicação, tempo de resolução

de cada questão, antecipação ou não das respostas pelos alunos, emissão de

respostas em voz alta, além das dúvidas expressas pelos alunos.

No início do ano, aplicamos uma edição (teste 1 e 2) antiga da Provinha

(divulgada no ano de 2011 para ser aplicada no início do ano letivo), em dias

próximos ao da aplicação do Teste 1 do ano de 2012, para que não houvesse muita

influência do momento de aplicação sobre o nível de aprendizado das crianças. Tal

aplicação ocorreu com o fim de verificar se as diferentes edições do exame estavam

estruturadas com complexidade equivalente e se possibilitavam a avaliação

comparativa das crianças, ao longo de um ano letivo.

77

Além disso, realizamos uma entrevista com as professoras para caracterizar

as docentes no que se refere às suas formações e experiências e, também,

buscando identificar as concepções das docentes sobre a Provinha Brasil, bem

como o seu planejamento de metas no ensino de língua portuguesa (considerando

os eixos didáticos de apropriação do SEA, leitura e produção textual).

3.1 Caracterização das professoras

A fim de conhecer melhor as professoras responsáveis pelas turmas

investigadas, buscamos saber sua trajetória de formação e atuação profissional,

bem como sobre o seu planejamento e definição de metas para o ensino de língua

portuguesa para as turmas em questão.

No que se refere à formação inicial das docentes, as duas fizeram a educação

básica em instituições públicas, sendo que uma delas (PROF. 1) estudou o ensino

fundamental II em escola privada. As duas fizeram magistério (nível médio), uma em

escola pública (PROF. 2) e uma em escola privada (PROF. 1).

Quanto ao ensino superior, a Professora 1 era licenciada em Língua

Portuguesa e Inglesa por uma instituição privada e tinha cursado especialização em

Ensino de Língua Portuguesa por uma instituição pública estadual. Já a Professora

2 era graduada em Economia Doméstica por uma instituição pública federal e não

possuía pós graduação.

As docentes tinham 17 (PROF. 2) e 25 anos (PROF. 1) de ensino, sendo que

10 anos tinham sido de docência naquela rede municipal. Estas professoras tinham

ensinado, nos últimos quatro anos, em turmas de alfabetização (1° e 2° ano do 1°

ciclo). As duas lecionavam, ainda, em outra escola, sendo que uma na mesma rede

municipal (PROF. 2) e outra na rede estadual (PROF. 1). Nenhuma delas exercia

outra atividade profissional.

Sobre a definição de metas e o planejamento de atividades para o ensino da

língua portuguesa, questionamos as docentes sobre os três principais eixos de

ensino da língua para o 2° ano: Apropriação do sistema de escrita alfabética, Leitura

de textos e Produção de textos.

Sobre o ensino voltado à Apropriação do sistema de escrita alfabética as duas

docentes apresentaram os mesmos objetivos, sendo eles: aprender a escrever e

78

aprender a ler. Para alcançar tais metas a Professora 1 disse que pretendia propor

(e já propunha) “atividades de montagem de palavras e frases com alfabeto móvel e

ditado”. Já a Professora 2 pretendia trabalhar (e já trabalhava) “com interpretação de

texto e separação de sílabas”.

Com relação à Compreensão de textos, vale ressaltar que para a Professora

1 as atividades de “interpretação de texto” a que se referia diziam respeito ao

trabalho com as palavras do texto. Sobre a leitura, quatro objetivos foram citados

pela Professora 2: Ampliar o vocabulário, Aprender a escrever, Aprender a ler e Ler

com fluência, sendo que estes dois últimos também foram citados pela Professora 1.

Os objetivos Aprender a escrever e Aprender a ler foram repetidos nesse eixo de

ensino, demonstrando uma possível dificuldade de diferenciação entre o que é a

apropriação do SEA e o que é a leitura e compreensão de textos.

Ainda quanto às atividades de leitura, a professora 1 citou Recital de poesia,

Contação de histórias, Interpretação de textos, Reconto oral, Perguntas de

compreensão, Leitura silenciosa e Leitura coletiva. E a Professora 2 citou esta última

atividade e o Trabalho com textos rimados.

O último eixo de ensino da língua sobre o qual as docentes foram

questionadas foi a Produção de textos. Sobre este, as professoras revelaram que

ainda não trabalham tal eixo de forma sistemática, mesmo em se tratando de turmas

de segundo ano, pois, segundo elas, a maioria de seus alunos ainda estava em

níveis baixos de aprendizagem. Os objetivos de ensino ligados à “escrita”, citados

foram “escrever palavras e escrever frases”, pela Professora 1 e “escrever textos

simples (bilhete, carta, recado)”, pela Professora 2. A nosso ver, a atividade de

escrita de palavras, citada pela Professora 1, não seria uma atividade de produção

de texto, mas, sim, de apropriação do SEA.

Neste eixo, foram citadas, no geral, sete atividades. A professora 1 citou:

“Refacção de textos, Escrita de frases, Atividades de análise lingüística (ortografia,

pontuação, paragrafação) na escrita de textos e Escrita de palavras”, também citado

pela Professora 2, que agregou os objetivos “de Escrita de sílabas, Explicar opinião

nos textos e Produção de texto coletivo” . Reforçamos que, assim como a Escrita de

palavras, a Escrita de sílabas é uma atividade de apropriação do SEA e não de

produção de texto. Estas breves evidências nos sugerem o quanto as docentes

entrevistadas teriam certa dificuldade em conceituar a compreensão e produção de

textos como algo distinto da compreensão do SEA e do domínio de suas

79

convenções letra-som.

3.2 Caracterização dos alunos

Com relação à turma 1, da manhã, quatorze alunos realizaram os dois testes

da Provinha Brasil de 2012 e, por isso, compuseram nossa amostra. Destes, sete

eram meninas e sete meninos. Entre estas crianças havia cinco novatos na escola,

dentre os quais dois estavam frequentando a escola pela primeira vez. A idade (em

meses) dos alunos variava de 86,4 a 116,3 meses em julho de 2012, o que nos

parece um grande espectro de variação (mais de 24 meses, entre aprendizes de

segundo ano!).

Sobre as crianças da tarde, quinze alunos realizaram os quatro testes da

Provinha Brasil (testes da edição de 2011 e de 2012). Destes, dez eram meninas e

quatro eram meninos. Assim como na turma da manhã, dentre estas crianças

também havia cinco novatos. A idade (em meses) dos alunos também variava muito

(de 84,5 a 137,7), em julho de 2012.

80

4. Capítulo 3 - Análise dos dados

A análise dos resultados da Provinha Brasil foi desenvolvida de forma

qualitativa e quantitativa. Utilizamos uma análise de conteúdo (BARDIN, 1977) para

a análise do instrumento. Tal análise nos permitiu desenvolver quatro blocos de

apreciação dos dados.

O primeiro bloco de análise trata dos objetivos específicos de identificar as

concepções das professoras a respeito da Provinha Brasil e investigar como se dava


pelos aprendizes.

Num primeiro momento, apresentamos as representações das professoras

participantes da pesquisa a respeito da Provinha Brasil. Tal análise foi realizada a

partir de entrevista feita com as docentes antes da aplicação da Provinha, onde,

além dos dados sobre formação e experiência/prática profissional há pouco

apresentados, elas foram questionadas a respeito: a) da existência de avaliações na

escola antes e além da Provinha Brasil; b) da avaliação que elas faziam da Provinha

Brasil, levantando aspectos positivos e negativos; e c) das percepções das docentes

quanto as reações dos alunos a Provinha (Anexo 1).

Após isso, tratamos da caracterização e análise das aplicações com base em

alguns itens, definidos a priori. São eles:

· Tempo por questão;

· Instruções pelo aplicador;

· Resposta em voz alta pelos alunos;

· Dúvidas dos alunos;

· Busca de apoio nos alunos;

· Antecipação individual das respostas;

· Motivação/interesse.

O segundo bloco de análises respondeu ao objetivo específico de avaliar a

complexidade dos itens da Provinha Brasil, a fim de verificar se existe

comparabilidade entre as edições de 2011 e 2012. Este, portanto, foi relativo às

comparações entre as questões (“itens”) ligadas a cada descritor (isto é, habilidade

ou capacidade avaliada, como por exemplo, a capacidade de “reconhecer letras do

alfabeto” ou de “identificar a finalidade de um pequeno texto lido”). A fim de

81

examinar a equivalência do nível de complexidade dos itens, fizemos comparações

de cada descritor, contrastando as questões das provas antigas (2011) e novas

(2012), bem como comparando os testes de início e final de cada edição. Tais

comparações partiram dos seguintes critérios:

· o gênero textual utilizado,

· a provável familiaridade dos alunos com os o textos em foco,

· a extensão dos textos,

· o tipo de comando ou enunciado,

· a natureza dos distratores,

· a quantidade de questões por descritor, em cada prova.

Nosso terceiro e último bloco de análises respondeu aos objetivos específicos

de examinar a evolução dos conhecimentos dos alunos pesquisados, na Provinha

Brasil, verificando se os erros e acertos teriam a ver exclusivamente com os

conhecimentos deles ou se poderiam ser influenciados pelo instrumento. Neste,

verificamos quais foram os erros mais frequentes cometidos pelas crianças para

cada descritor, de cada edição da prova utilizada em nossa pesquisa (edição de

2011 e edição de 2012). Buscamos ver, também, se os erros pareciam aleatórios, se

revelavam determinada tendência de compreensão ou se pareciam influenciados

pelo modo de formulação dos itens. Examinamos, ainda, a evolução dos

conhecimentos dos alfabetizandos sobre os objetos de avaliação da Provinha.

82

4.1 Concepções das professoras a respeito da Provinha Brasil e Análise da

aplicação da Provinha Brasil

Neste bloco de análise apresentaremos inicialmente as concepções das

professoras participantes da pesquisa a respeito da Provinha Brasil, considerando os

dados levantados a partir de entrevista. E depois apresentaremos a caracterização e

análise das aplicações com base em alguns itens, definidos a priori.

4.1.1 Concepções das professoras

Nesta sessão traremos a análise das concepções das professoras a respeito

da Provinha, a partir de suas respostas a questões referentes a: Existência de

avaliações na escola antes e além da Provinha Brasil, Experiências anteriores com a

Provinha, Avaliação da Provinha Brasil pelas docentes (aspectos positivos e

negativos), Reações dos alunos a Provinha, Participação dos outros segmentos da

escola (direção, coordenação) na aplicação e uso da Provinha, Expectativas após os

resultados da Provinha, Conhecimento da aplicação e do resultado da Provinha

pelos familiares, e Uso da Provinha Brasil pela rede e/ou escola na formação

continuada das professoras.

4.1.1.1 Existência de avaliações na escola antes e além da Provinha Brasil

Com relação à existência de avaliações em Língua Portuguesa antes da

instituição da Provinha Brasil, as docentes afirmaram que existiam diagnósticos

contínuos, nos quais os alunos eram avaliados constantemente, porém de forma

assistemática. Conforme afirmativa da Professora 1 existia “avaliação informal na

sala de aula, da gente mesmo. Meu com os alunos sempre teve, mas geral da rede

não” (extrato de entrevista realizada em maio de 2012 com a Professora 1). Ou seja,

as avaliações eram organizadas pelas próprias professoras, enquanto que na rede

não existia nenhum tipo de avaliação geral. Sendo assim, a realização de avaliações

formais partia do desejo individual de cada docente.

A professora 2 afirmou que: “a gente sente necessidade de fazer, até por

83

que... para dar uma posição às famílias do rendimento das crianças né” (extrato de

entrevista realizada em maio de 2012 com a Professora 2). Assim, vemos que o uso

de tais avaliações ocorria também devido à cobrança das famílias.

As duas docentes afirmaram que realizavam outras avaliações de língua

portuguesa, mas que continuavam a não existir diagnósticos gerais da rede ou da

escola. As avaliações eram construídas pelas próprias docentes, a partir dos

conteúdos escolhidos por elas mesmas e realizadas apenas no âmbito de suas

turmas. Segundo a professora 1, as avaliações aconteciam sem muita

sistematicidade e a partir do ano de 2012 elas e a escola estavam buscando tornar

as avaliações mais sistemáticas, conforme lemos abaixo:

Inclusive esse ano a gente tá sistematizando mais isso, já teve uma no começo do ano, vai ter outra agora em junho... porque antes era muito aberto, aí percebemos que as mães cobravam muito, e quando tem o plantão pedagógico, que vêm os pais conversar com a gente, aí fazia falta, precisava amarrar mais (extrato de entrevista realizada em maio de 2012 com a Professora 1).

Compreendemos que tais avaliações são fundamentais, pois as professoras

podem ir regulando as aprendizagens construídas por seus alunos ao longo do

processo de ensino-aprendizagem. Porém, compreendemos que avaliações mais

gerais e amplas, como a Provinha Brasil, também são importantes, pois permitem o

diagnóstico dos alunos em competências essenciais para a aprendizagem da leitura

e da escrita, competências estas que independem da região em que vivem as

crianças e que não devem partir da escolha pessoal das professoras ensinar ou não.

Ou seja, julgamos importante avaliar de forma contínua, avaliando de modo mais

sistemático a aprendizagem dos alunos com relação a certos conteúdos escolares

de língua portuguesa.

4.1.1.2 Experiências anteriores com a Provinha

As duas professoras já haviam vivenciado outras aplicações da Provinha

Brasil, mas, em todas as vezes, apenas observando tal realização em suas turmas,

já que naquela rede não era permitida a participação mais ativa das docentes nos

momentos de aplicação. E isso ocorria, sob a incompreensível justificativa de que a

84

Provinha Brasil permite que a aplicação seja organizada e planejada pela própria

rede.

A Professora 2 afirma que deveriam ser os próprios professores os

aplicadores, conforme extrato abaixo:

Eu acho que a gente aplicando e explicando as questões, sem tá presa aquele material do guia de aplicação ficaria melhor, mais livre, a gente conhece a forma deles entenderem. Porque tem texto que seria preciso ler e diz lá que o aplicador não pode ler. Mas tem uns tipos de texto que o professor devia ler, de determinadas questões. Porque eles ficam sem entender nada né... da forma como está lá. Acho que é por isso que eles não botam o professor pra aplicar, botam outra pessoa pra não correr o risco do professor ajudar (extrato de entrevista realizada em maio de 2012 com a Professora 2).

A fala da docente revela que a justificativa para ela não poder aplicar é para que os

alunos não fossem ajudados. Isso, a nosso ver, poderia ser resolvido com uma

exaustiva explicação dos propósitos e características da prova a todos os

professores.

Além disso, a participação das docentes é importante, pois as dúvidas e

posicionamentos das crianças, durante a avaliação, podem revelar alguns de seus

conhecimentos, o que pode ajudar os docentes a conhecer melhor seus alunos.

Cremos que, ao menos, a presença das professoras em sala de aula, durante

a Provinha é fundamental, pois pode tranquilizar os alunos e dar um tom menos

formal à avaliação. Apesar disso, em 2012 a coordenadora da escola aplicou o teste

1 da Provinha na turma da Professora 2 sem a sua presença. A justificativa foi de

que a professora estava em formação e o período de aplicação era muito curto e não

dava para esperar outro dia, devido as outras atividades da escola.

A Professora 1 também revelou a sua insatisfação em não poder participar da

aplicação, propriamente dita, da prova, já que participou apenas observando.

Questionando ainda a sua ausência no processo de correção, conforme afirmativa

abaixo:

Geralmente a Provinha Brasil quem aplica é a coordenadora e ela fica com essas provas né, aí só depois ela passa pra gente. Mas a parte da correção a gente não pega nela né. Eu acho isso ruim né, porque a gente deveria ter essas Provinhas e avaliar como os alunos estão. Apesar de que elas dizem como o aluno está, como a turma está. Mas o bom era a gente pegar mesmo na hora e avaliar. Acho negativo o fato de ser a

85

coordenação que aplica e corrige, e só depois entrega (extrato de entrevista realizada em maio de 2012 com a Professora 1).

Tal como as docentes, achamos que a participação das professoras na

aplicação é importante. Além disso, não vemos justificativa para impedir as

professoras de participarem mais ativamente da aplicação. A forçada passividade

das docentes não se explica numa prova cujo objetivo é diagnosticar e não medir.

Tudo isso revela que o município não estava sabendo usar o instrumento da

forma como ele deveria ser utilizado, garantindo seus objetivos diagnósticos. Os

encaminhamentos da rede estavam divergindo das orientações do Inep.

4.1.1.3 Avaliação da Provinha Brasil pelas docentes (aspectos positivos e

negativos)

As professoras foram questionadas sobre como avaliavam a Provinha, e, no

total, citaram quatro aspectos positivos e dois aspectos negativos.

A professora 1 citou apenas um aspecto positivo, o fato de a Provinha ser

uma avaliação geral:

Acho bom que tenha uma avaliação assim geral na rede toda, pra saber como está. Mas é difícil você conseguir avaliar um grande número de escolas, porque eles colocam como objetivos naquela prova um nível muito alto, aí fica difícil para nossos alunos conseguirem alcançar (extrato de entrevista realizada em maio de 2012 com a Professora 1).

O questionamento da professora sobre o nível alto do instrumento pareceu

confuso, pois não faria sentido aplicar uma avaliação “fácil” ou “muito fácil”. Com isso

não afirmamos que a avaliação deve ser mais difícil do que as crianças podem

responder, mas, também, sendo abaixo do nível das crianças ela não avaliaria de

forma eficaz.

Já a professora 2 citou três aspectos positivos, o fato de a Provinha ser um

referencial para os professores saberem o que seus alunos já sabem, para

planejarem suas aulas e também para utilizarem o próprio material da Provinha

como exemplos de atividades e avaliação. No extrato vemos alguns dos aspectos

citados:

86

De positivo eu acho pra gente porque é um referencial para o professor. O aluno fez e o professor tem acesso ao que ele fez. Pra saber as duas coisas, tanto de se guiar como de saber o que eles sabem. E eu acho bom que tenha, agora não pra ser uma avaliação definitiva, é um instrumento a mais. Mas que não seja só ele (extrato de entrevista realizada em maio de 2012 com a Professora 2).

A fala revela ainda algo muito pertinente: A Provinha é um complemento, é uma

avaliação que vem para ajudar e não para se apropriar da autonomia da professora.

De fato, julgamos que a Provinha é um referencial para os professores. E é

uma avaliação ampla e formal, que dificilmente poderia ser realizada de forma

individual, em cada sala, pois, conforme alertou a Professora 2 “Num dá pra fazer

uma prova daquela. A gente quer fazer de uma página só e num faz, não tem tinta.

Então é bom também por isso... é uma prova que vem e dá pra avaliar” (extrato de

entrevista realizada em maio de 2012 com a Professora 2).

Com relação aos aspectos negativos, as duas professoras citaram o fato de a

avaliação ser aplicada pela coordenadora. As docentes reivindicavam uma

participação mais ativa na aplicação e correção da Provinha, conforme afirmativa:

“Acho negativo o fato de ser a coordenação que aplica e corrige, e só depois

entrega” (extrato de entrevista realizada em maio de 2012 com a Professora 1).

Quanto à aplicação, os documentos da Provinha deixavam claro que a

escolha de quem aplica deveria ser feita pelas secretarias de educação e

considerava que a escolha se relacionaria com o objetivo que se tem ao utilizar a

avaliação. É posto que a realização da aplicação

pelo próprio professor da turma, com o objetivo de monitorar e avaliar a aprendizagem de cada aluno ou turma; por outras pessoas indicadas e preparadas pela secretaria de educação, com a proposta de obter uma visão geral de cada unidade escolar, das diretorias ou de toda a rede de ensino sob a administração da secretaria. (BRASIL [Orientações para as Secretarias de Educação], 2010, p.6).

Como já dito, no caso da Secretaria de Educação do município do Recife, por

ocasião de nossa pesquisa, adotavam a segunda opção.

A Professora 2 questionou o fato de ser uma avaliação nacional, conforme

afirmativa:

87

Olha, eu acho que essa Provinha Brasil devia ser, pelo menos, estadual. Porque pelo que eu sei, eu acho que é uma coisa nacional né. Aí estado tal não é igual a outro estado. A realidade daqui é uma e a de outro estado é outra. E por região até que varia muito. Não só de região, mas até estado mesmo. Tem estado do nordeste que é diferente de Pernambuco entendeu. Aí eu acho que devia ser pelo menos regional (extrato de entrevista realizada em maio de 2012 com a Professora 2).

Discordamos da crítica desta docente, pois apesar de cada lugar ter uma cultura

específica, as habilidades avaliadas na Provinha são básicas e precisam ser

trabalhadas e aprendidas por todas as crianças no segundo ano de escolarização,

independente de onde vivam.

4.1.1.4 Reações dos alunos a Provinha

Com relação à reação dos alunos ao teste, a Professora 2 afirmou que os

alunos gostavam, mas não entendiam bem os enunciados, conforme afirmativa

abaixo:

Eu acho que eles gostam, mas têm dificuldades. Não só pela prova em si, mas porque os alunos da nossa escola, a escola pública, geralmente, eles não entendem muito bem a fala, como a pessoa explica. Eu acho que eles têm dificuldade na aplicação da prova. Tem que ser mais minucioso (sic) a explicação (extrato de entrevista realizada em maio de 2012 com a Professora 2).

O aspecto levantado por esta docente soou estranho para nós, pois os enunciados

eram simples e diretos, e davam liberdade para que as/os aplicadores utilizassem

expressões conhecidas pelas crianças (EX: sílaba podia ser chamado de

pedacinho). Além disso, o que desclassificaria os alunos da escola pública a

entender tais enunciados?

Enquanto que a Professora 1 disse que eles ficavam preocupados e ansiosos,

conforme extrato: “Eles ficam preocupados né?, ficam ansiosos. Esse ano eles não

vão ficar tanto porque a gente já fez uma avaliação antes, já preparou tudinho. Aí

não tem muita reação não. Mas quando não tinha, eles se assustavam, ficavam tudo

com medo” (extrato de entrevista realizada em maio de 2012 com a Professora 1).

88

Além disso, foi dito que os alunos que sabiam mais aceitavam melhor e

ficavam mais tranquilos, o que foi mencionado pelas duas docentes, e que tinham

mais facilidade (isto foi citado apenas pela Professora 2). Já quanto aos alunos que

sabem menos, as duas professoras foram enfáticas, ao afirmar que a reação deles é

de “não querer fazer a prova”.

Cremos que as reações dos alunos têm muito a ver com o clima gerado na

sala pela docente e aplicadora. O momento da aplicação da Provinha é algo, no

geral, estranho ao cotidiano das escolas, mas pareceu-nos que, estas tentavam

tranquilizar os alunos, não tendo ocorrido maiores problemas.

Cabe ressaltar, no entanto, que, além de o MEC atrasar no envio da primeira

edição da Provinha no ano letivo de 2012 (absurdamente, só ocorreu no início de

junho daquele ano), as famílias dos alunos não receberam qualquer informação

sobre aquele processo avaliativo.

4.1.1.5 Participação dos outros segmentos da escola (direção, coordenação)

na aplicação e uso da Provinha

No que se refere à participação dos outros segmentos da escola na aplicação

e uso da Provinha, as docentes não se queixavam. As duas afirmaram que existia

apoio, e a Professora 2 citou, inclusive, que a coordenadora fazia comentários sobre

os resultados de suas turmas. As duas concordavam com o fato de que o apoio que

estava sendo dado já era suficiente, conforme extrato:

Não, eu acho que eles tão, assim, tão cumprindo o dever. Num sei se poderia ser melhor... Porque veja só, quando se fala em qualquer coisa de aprendizagem do aluno quem tem que tomar frente é o professor. Porque também eu acho que se eles se envolverem demais eles vão exigir o quê da gente? Mais ainda. Coisas que a gente não é capaz mais de dar. A gente já tá dando o limite (extrato de entrevista realizada em maio de 2012 com a Professora 2).

Percebemos nessa fala que, talvez, essa satisfação com o apoio fosse uma forma

de diminuir a cobrança sobre o seu trabalho.

89

A Professora 1 ressaltou ainda o fato de que a prova não poderia ser

modificada e isso, ao seu ver, impossibilitaria contribuições dela e da equipe escolar,

conforme afirmativa:

Não sei, eu não vejo o que é mais que elas poderiam fazer. Porque a prova não pode mudar nada, ela praticamente já vem sendo imposta né?, já vem tudo prontinho. Se a gente pudesse junto com elas, de acordo com o nível da turma, fazer alguma modificação, modificar a prova, mas não pode. Ela não pode e a gente também não pode, então é engolir e acabou-se (extrato de entrevista realizada em maio de 2012 com a Professora 1).

Tal depoimento revela uma insatisfação da professora com relação à imposição da

prova. Por outro lado, nos revela a incompreensão sobre os objetivos do instrumento

que, por ser em larga escala, não pode ser modificado nem adaptado ao nível de

cada turma.

4.1.1.6 Expectativas após os resultados da Provinha

Sobre as ações após a apuração dos resultados da Provinha, a Professora 1

foi enfática, ao afirmar que a avaliação não iria interferir em nada em sua prática,

pois o teste 1 da Provinha de 2012 só chegou em junho, quando esta docente já

havia realizado seus diagnósticos. Conforme afirmava a docente:

Apesar de quê... eu já avaliei meus alunos, né? Já vi como eles estão. A Provinha Brasil não vai me ajudar em tanta coisa não, sabe? porque já tá no meio do ano. E a minha avaliação eu faço no começo do ano. E eu já faço as atividades pra eles já pensando nisso, no resultado dessa que eu fiz (extrato de entrevista realizada em maio de 2012 com a Professora 1).

O atraso prejudicou o objetivo do instrumento de ajudar as professoras a

redimensionarem sua prática, pois, segundo a Professora 1, ela já havia feito isso ao

início do ano. A avaliação, portanto, precisa ser tratada com seriedade pelo INEP,

para que sirva aos seus fins, caso contrário, torna-se inútil ao processo pedagógico.

Já a Professora 2 dizia que tentava propor atividades que se adequassem ao

nível de aprendizagem de cada aluno, porém, apesar disso, afirmava que faltava

tempo para refletir sobre os resultados e também para planejar, conforme extrato:

90

Olhe, pra mudar tem que ter jogo de cintura. Porque veja só, essas Provinhas, a gente recebe e num tem tempo. Eu mesmo não olhei todas... porque você, na sala de aula, tem que tá na sala de aula. Não pode tá parando pra olhar minuciosamente, estudar minuciosamente e pensar, se preparar pra atender aquelas competências. O tempo que a gente tá na escola é na sala de aula, a gente num pode nem se comunicar com as outras professoras (extrato de entrevista realizada em maio de 2012 com a Professora 2).

Nos documentos da Provinha encontramos a orientação para que haja

momentos de reflexão sobre avaliação tanto antes como depois da aplicação. O

documento diz que “Propõe-se, caso seja possível, que a equipe escolar dedique um

tempo para discutir coletivamente as especificidades da Provinha Brasil, as suas

possibilidades de aprendizagem e a definição de metas a partir dos resultados

obtidos” (BRASIL [Caderno do Professor Aplicador I], 2010, p.7). Concordamos com

o documento, pois é só através de momentos de estudo e reflexão que as ações

positivas podem surgir, na perspectiva de um ensino ajustado às necessidades dos

aprendizes. Mas, como sabemos, na quase totalidade das redes públicas de ensino

de nosso país os professores da educação infantil e dos anos iniciais do ensino

fundamental não dispõem, em suas jornadas de trabalho, de tempo real para

planejar, discutir, corrigir etc.

Reiteramos que estes momentos de estudo e reflexão são necessários e

devem ser garantidos também para validar os objetivos desse instrumento avaliativo.

4.1.1.7 Conhecimento da aplicação e do resultado da Provinha pelos familiares

Sobre o conhecimento das famílias acerca da aplicação da Provinha, a

Professora 1 disse que eles eram informados e a Professora 2 não sabia dizer, mas

achava que não. Sobre os resultados, as duas afirmaram que estes não eram

divulgados aos pais, conforme depoimento da Professora 1: “Agora o resultado a

gente não fala não. Eles ficam sabendo assim, no plantão pedagógico, aí a gente diz

como eles estão na escola e não somente na Provinha Brasil” (extrato de entrevista

realizada em maio de 2012 com a Professora 1).

De acordo com os documentos da Provinha, “antes da aplicação desse teste,

é muito importante que os professores alfabetizadores, assim como toda

91

comunidade escolar, conheçam o objetivo e as características dessa avaliação”

(BRASIL [Caderno do Professor Aplicador I], 2010, p.7). Julgamos, portanto, que

seria interessante que houvesse uma maior discussão sobre esta avaliação também

com as famílias dos alunos. Porém, no caso observado isto não ocorreu nem com as

professoras e, muito menos, com a comunidade escolar.

4.1.1.8 Uso da Provinha Brasil pela rede e/ou escola na formação continuada

das professoras

No que se refere ao uso da Provinha nas formações continuadas, as duas

docentes afirmaram que nas formações teria existido uma discussão e um estudo a

respeito do instrumento desta avaliação. Porém, segundo as mesmas, isso não

ocorria na escola, pois não existiam encontros formativos nesse espaço, já que

quando a equipe se reunia era para tratar de outros assuntos escolares e não para

estudar.

Com relação aos momentos de formação sobre a Provinha, a Professora 1

comentou:

Tem vezes que eles fazem um trabalho de formação em cima mesmo da Provinha Brasil. E a gente já levou as provas pra lá, cada uma falou como foi seu resultado. (...) ano passado já teve isso... levou a prova pra lá e lá a gente discutiu como era, o que responderam, o que é que a gente podia fazer pra que eles melhorassem... houve uma discussão boa (extrato de entrevista realizada em maio de 2012 com a Professora 1).

A Professora 2 complementou afirmando que “é bom porque só é essa hora

que a gente tem” (extrato de entrevista realizada em maio de 2012 com a Professora

2). Ou seja, mesmo que não existisse tanto espaço para o professor refletir

individualmente (ou no âmbito de sua escola) sobre a Provinha, teria ocorrido (ao

menos em 2011) um trabalho específico sobre aquela avaliação nas formações.

Ressaltamos, contudo, que a periodicidade de encontros de formação continuada foi

muito baixa, durante os anos de 2009 a 2012, naquela rede municipal. À parte as

reuniões com duração de até três dias, antes do início de cada semestre letivo, eram

bastante escassas as oportunidades de formação em serviço vividas pelos docentes.

Apresentaremos, a seguir, a análise das aplicações da Provinha Brasil.

92

4.1.2 Análise da aplicação da Provinha Brasil

Agora trataremos da caracterização e análise das aplicações da Provinha

Brasil. Como já dito, enfocaremos os seguintes aspectos:

· cuidados anteriores às aplicações da Provinha Brasil nas turmas observadas;

· conduta de aplicadores e alunos durante a aplicação das quatro edições da

Provinha que compuseram a pesquisa ;

· tempo de aplicação das questões no eixo de apropriação do sistema de

escrita alfabética e no eixo de leitura;

· instruções dadas pelos aplicadores;

· situações onde os alunos respondiam em voz alta;

· situações onde os alunos expunham dúvida;

· situações onde os alunos buscavam apoio dos colegas;

· situações onde os alunos antecipavam as respostas das questões;

· motivação / interesse dos alunos durante a aplicação da Provinha.

4.1.2.1 Análise dos cuidados anteriores às aplicações da Provinha Brasil nas

turmas observadas

De modo a verificar que cuidados foram tomados para a aplicação das

Provinhas nas turmas, fizemos algumas questões as docentes na entrevista

realizada e também observamos toda a dinâmica e organização do dia de aplicação

nas turmas.

Como já vimos em nosso marco teórico, a Provinha Brasil é uma avaliação

que, apesar de ser externa e de larga escala, apresenta características diferentes

das tradicionais avaliações desse tipo. Por ter como objetivo principal o diagnóstico

das aprendizagens dos alunos para redimensionamento da prática, é importante que

a equipe escolar, em especial os professores, se apropriem da proposta, que

acessem os documentos que compõem e orientam o instrumento, a fim de conhecer

as especificidades da avaliação e que habilidades ela avalia. Além disso, a

orientação do INEP é de que os próprios docentes apliquem as provas em sua

turma, pois não se trata de uma avaliação classificatória sobre o rendimento da

93

turma ou do professor, mas, sim, de um diagnóstico sobre o desempenho dos

alunos, no início e ao final do ano.

Porém, o que observamos na rede onde realizamos nossa pesquisa é que as

professoras não participaram de forma tão ativa no processo de aplicação da

Provinha. A preparação para a aplicação na rede se deu da seguinte forma: O INEP

disponibilizou as provas muito tardiamente, a Secretaria municipal de Educação fez

a cópia do material para todas as escolas e depois distribuiu para que as

coordenadoras pedagógicas organizassem tudo em suas escolas. Foi definido pela

Secretaria um período1 de duas semanas, durante o qual deveriam realizar a

aplicação, em data que ficava a critério de cada coordenação. Após as aplicações,

as coordenadoras corrigiam as avaliações e preenchiam as tabelas de resultados e

enviavam para a Secretaria de Educação da rede.

No caso das turmas investigadas, as professoras não participaram de

nenhuma discussão anterior à aplicação da Provinha, e não foram avisadas nem do

dia da aplicação da prova em suas salas; com relação ao teste 1 sabiam apenas que

aconteceria entre o período de 10 a 21 de junho2, definido pela secretaria.

Tal caso se repetiu ao final do ano de 2012, onde o período de aplicação do

teste 2 da Provinha ficou marcado para a última semana do ano letivo (17 a 21 de

dezembro). Não houve discussão sobre a avaliação e as duas professoras

comentaram, através de depoimentos informais, que tais resultados não serviriam

mais para nada, pois suas avaliações (produzidas por elas mesmas) já haviam sido

aplicadas e, neste período, já estavam definidos os resultados finais dos alunos.

Verificamos que as duas professoras participantes da pesquisa já haviam

vivenciado outras aplicações da Provinha Brasil, então já conheciam, por mais que

não tivesse havido nenhuma discussão formal, o instrumento e os procedimentos de

aplicação. Porém, em todas as vezes participaram apenas observando tal aplicação

em suas turmas, já que, naquela rede, não era permitida (ao menos até o momento

da realização da pesquisa) a participação mais ativa das docentes nos momentos de

aplicação.

Insistimos que julgamos que a presença da professora em sala de aula,

durante a aplicação da Provinha é fundamental, pois pode tranquilizar os alunos e

1 Nesse mesmo período deveriam ser aplicadas as Provinhas de Leitura e de Matemática.

2 Absurdamente e sem explicações, a edição do ano de 2012 chegou às escolas apenas no final do primeiro

semestre, em junho.

94

dar um tom menos formal à avaliação. Apesar disso, em 2012 a coordenadora da

escola aplicou o teste 1 da Provinha na turma da Professora 2 sem a sua presença.

Tal evidência aponta dois problemas: certo descaso com relação à participação

docente nesta avaliação e uma dificuldade na organização de cada escola para se

adequar ao período de aplicação imposto pela rede.

Analisando o caderno do professor aplicador I (Brasil, 2010) vemos que é feita

a proposta de que “(...) a equipe escolar dedique um tempo para discutir

coletivamente as especificidades da Provinha Brasil, as suas possibilidades de

aprendizagem e a definição de metas a partir dos resultados obtidos” (p.7). Sendo

assim, os outros segmentos da escola poderiam tentar fazer mais no que se refere a

esta avaliação.

Com relação à aplicação dos testes da edição de 2011 pela Professora 1,

entregamos todo o material de orientação da Provinha e nos disponibilizamos a

esclarecer possíveis dúvidas. Antes da aplicação houve uma conversa informal entre

a pesquisadora e a professora onde foi reiterado o objetivo do instrumento, o

objetivo da aplicação para a pesquisa e as orientações gerais sobre o processo de

aplicação.

A seguir apresentaremos a análise da conduta dos aplicadores e alunos ao

longo das aplicações das Provinhas observadas.

4.1.2.2 Análise da conduta de aplicadores e alunos durante a aplicação dos

quatro testes das duas edições da Provinha que compuseram a pesquisa

Trataremos, nessa sessão, das análises sobre o tempo e o comportamento de

aplicadores e alunos durante os momentos de aplicação da Provinha de Leitura. Os

momentos de aplicação analisados foram o do teste 1 (I1) e teste 2 (F1) da edição

de 2011 – na turma da tarde, cuja aplicação foi realizada pela própria professora da

turma, para fins de pesquisa3; e o teste 1 (I2) e teste 2 (F2) da edição de 2012 – nas

turmas da manhã e da tarde, aplicadas pela coordenação pedagógica.

Para tal análise observamos alguns itens, definidos a priori. São eles:

3 Estes testes foram aplicados após a aplicação do teste 1 da edição de 2012, cada um cinco dias

depois do outro (15/06/12 – 20/06/12 – 25/06/12).

95

a. Tempo por questão: o tempo de aplicação e resolução das questões em cada

descritor da Provinha.

b. Instruções pelo aplicador: se os comandos das questões eram dados de

forma adequada aos alunos, considerando se o comando era seguido

exatamente como estabelecido no caderno do professor aplicador II e se

estes comandos eram repetidos no máximo 2 vezes.

c. Resposta em voz alta pelos alunos: se os alunos respondiam a questão em

voz alta.

d. Dúvidas dos alunos: se os alunos apresentavam dúvidas sobre as questões.

e. Busca de apoio: se os alunos buscavam copiar a resposta de seus colegas ou

se simplesmente pediam ajuda sobre a resposta aos colegas.

f. Antecipação individual das respostas: se o aluno começava a responder a

questão sem esperar a aplicadora e os colegas.

g. Motivação/interesse: se havia indícios de motivação/interesse dos alunos ao

longo da aplicação.

No quadro abaixo são apresentados os tempos (em minutos) gastos para

resolução de todas as questões das quatro edições da Provinha Brasil.

Quadro 01 – Tempo total de realização das provas TEMPO TOTAL POR PROVA

Prova I1 F1 I2 F2 Qntd. Questões

20 20 20 20

Manhã - - 46’ 63’ Tarde 44’ 43’ 61’ 45’

Observamos que o tempo de aplicação das Provinhas variou de 43 minutos a

63 minutos entre as turmas. A turma da tarde levou mais tempo para realizar o teste

1 de 2012, já as outras três provas foram resolvidas por esta turma de forma mais

rápida, talvez pelo fato das crianças já conhecerem bem o formato da prova. Já a

turma da manhã resolveu o teste 1 de 2012 mais rapidamente que o teste 2.

Não há um tempo mínimo ou máximo para a realização da prova, na realidade

o importante é garantir que todas as crianças respondam as questões sem pressa e

que aguardem seus colegas. O manual dá a sugestão de que as crianças fiquem

pintando as imagens enquanto aguardam os colegas, porém isso não aconteceu em

96

nenhuma das aplicações. Apesar disso, todas as aplicações ocorreram de forma

tranquila e as aplicadoras sempre esperaram todas as crianças responderem para

passar à questão seguinte e não estressavam as crianças.

A seguir, faremos uma análise mais pontual a respeito do tempo de resolução

das questões de cada um dos descritores de cada uma das provas observadas. No

caso dos descritores do eixo de apropriação, foram considerados ainda o tempo nas

questões que avaliavam cada sub-habilidade de cada descritor.

4.1.2.3 Análise do tempo de aplicação das questões no eixo de apropriação do

sistema de escrita alfabética

O quadro 02, abaixo, apresenta o tempo total de resposta no Descritor 1 em

cada uma das provas analisadas.

Quadro 02 – Tempo total de resposta no descritor D1- Reconhecer letras e em cada

sub-habilidade deste descritor em cada edição

TEMPO TOTAL NO DESCRITOR D1 Prova I1 F1 I2 F2 Qntd.Questões 2 3 3 3

Turma M. - - 4’ 4’ Turma T. 2’ 3’ 4’ 3’

TEMPO TOTAL POR SUB-HABILIDADE DO DESCRITOR D1

Sub-habilidade D1.1 - Diferenciar letras de outros sinais gráficos

D1.2 - Identificar pelo nome as letras do alfabeto

D1.3 - Reconhecer os diferentes tipos de grafia das letras

Prova I1 F1 I2 F2 I1 F1 I2 F2 I1 F1 I2 F2 Qntd.Questões 1 1 - - - 1 2 2 1 1 1 1

Turma M. - - - - - - 3’ 3’ - - 1’ 1’ Turma T. 1’ 1’ - - - 1’ 3’ 2’ 1’ 1’ 1’ 1’

Por se tratar de um dos descritores mais simples da prova, as crianças não

levam muito tempo para responder as questões do D1. Dentre as quatro provas

observadas, no geral, foi gasto apenas 1 minuto por questão.

Observando os tempos gastos nas questões referentes às sub-habilidades do

D1, percebemos que apenas na I2, na sub-habilidade D1.2 as duas turmas usaram

mais de 1 minuto para uma das questões e na F2 ocorreu o mesmo, só que apenas

com a turma da manhã. Diante disso, podemos inferir que as questões do D1.2

97

demandaram mais trabalho das crianças do que as demais questões das outras sub-

habilidades.



Quadro 03 – Tempo total de resposta no descritor D2- Reconhecer sílabas e em

cada sub-habilidade deste descritor em cada edição


Turma M. - - 4’ 4’ Turma T. 4’ 5’ 4’ 3’


Sub-habilidade D2.1 - Identificar o número de sílabas que formam uma palavra por contagem

D2.2 - Comparação das sílabas de palavras dadas por imagens ou por sílabas dadas

Prova I1 F1 I2 F2 I1 F1 I2 F2 Qntd.Questões 2 2 1 2 2 3 2 -

Turma M. - - 2’ 4’ - - 2’ - Turma T. 2’ 2’ 2’ 3’ 2’ 3’ 2’ -

Este descritor também é simples e demandou pouco tempo para resolução de

suas questões. Na edição de 2011 foi usado apenas 1 minuto para responder cada

questão. Já na edição de 2012 as duas turmas levaram um pouco mais de tempo

para responder algumas questões.

Com relação ao tempo gasto nas questões referentes a cada sub-habilidades

deste descritor, vimos que na questão do D2.1 da I2 foi usado 2 minutos para

resolução, pelas duas turmas. E na F2, a turma da manhã respondeu em 2 minutos

as duas questões, enquanto que a turma da tarde respondeu em 3 minutos. Já o

D2.2 foi resolvido mais rapidamente, com apenas 1 minuto para cada questão por

cada turma.



Quadro 04 – Tempo total de resposta no descritor D3- Estabelecer relação entre

unidades sonoras e suas representações gráficas e em cada sub-habilidade deste

descritor em cada edição

98


Turma M. - - 2’ 5’ Turma T. 2’ 1’ 2’ 4’


Sub-habilidade

D3.1 - Identificar em palavras a representação de unidades sonoras em letras que possuem correspondência sonora única

D3.2 - Identificar em palavras a representação de unidades sonoras em letras com mais de uma correspondência sonora

D3.3 - Identificar em palavras a representação de unidades sonoras em sílabas

Prova I1 F1 I2 F2 I1 F1 I2 F2 I1 F1 I2 F2 Qntd.Questões 1 1 1 - - - 1 1 1 - - 2

Turma M. - - 1’ - - - 1’ 1’ - - - 4’ Turma T. 1’ 1’ 1’ - - - 1’ 1’ 1’ - - 3’

Assim como nos outros dois descritores, no geral foi gasto apenas 1 minuto

para responder as questões deste descritor. Na I2 este foi o descritor que exigiu

menos tempo (2 minutos) das crianças das duas turmas. Apenas no caso das

questões da sub-habilidade D3.3 da F2 as crianças das duas turmas gastaram mais

tempo, sendo que a turma da manhã, mais do que a da tarde.

Com isso, observamos que os descritores do eixo de apropriação, mesmo

com questões que avaliam diferentes sub-habilidades, cada uma com diferente nível

de dificuldade, e apresentadas a partir de variados tipos de questões, demandam

pouco tempo para resolução. Ou seja, são questões mais simples e que são

respondidas mais fácil e rapidamente pelas crianças.

4.1.2.4 Análise do tempo de aplicação das questões no eixo de leitura

No quadro abaixo são apresentadas informações sobre o tempo de resposta

nas questões dos descritores de leitura (D4 a D10) da Provinha Brasil (teste 1 (I1) e

teste 2 (F1) da edição de 2011 – na turma da tarde; e teste 1 (I2) da edição 2012 –

nas turmas da manhã e da tarde).

Quadro 05– Tempo total de resposta nos descritores de leitura por descritor e edição

99

TEMPO TOTAL NOS DESCRITORES DE LEITURA

Descritores Provas I1 F1 I2 F2

D4 Qntd.Questões 2 2 3 1

Turma M. - - 4’ 2’ Turma T. 7’ 7’ 9’ 1’


Turma M. - - 4’ 4’ Turma T. 3’ 2’ 4’ 2’


Turma M. - - 14’ 9’ Turma T. 4’ 4’ 14’ 5’


Turma M. - - 8’ 10’ Turma T. 8’ 4’ 10’ 11’


Turma M. - - 2’ 14’ Turma T. 7’ 10’ 5’ 8’

D9 Qntd.Questões - - - 1

Turma M. - - - 5’ Turma T. - - - 2’


Turma M. - - 4’ 3’ Turma T. 7’ 7’ 9’ 4’

Na I1 o D7 (Reconhecer assunto de um texto) foi o descritor que mais ocupou

tempo (8 minutos) para aplicação/resolução. Os descritores D4 (Ler palavras), D8

(Identificar a finalidade de um texto) e D10 (Inferir informação) também exigiram um

tempo maior (7 minutos) de desenvolvimento. O D5 (Ler frases) foi o descritor que

foi respondido em menos tempo (2 minutos).

Na F1 foi o D8 (Identificar a finalidade de um texto) (10 minutos) o que exigiu

mais tempo. Seguidas pelo D4 (Ler palavras) e D10 (Inferir informações), que

tiveram o mesmo tempo de aplicação/resolução nas duas Provinhas da edição de

2011. Assim como na I1, o D5 (Ler frases) também foi o descritor respondido em

menos tempo (2 minutos) pelas crianças.

Vale esclarecer que o longo tempo para responder as questões do D4 (Ler

palavras) não necessariamente revela dificuldades gerais das turmas. Este é um

descritor simples para as crianças que já têm domínio e fluência na leitura, porém,

para os que ainda estão iniciando parece ainda é um pouco difícil. Então o que

ocorreu na turma foi que as crianças que já sabiam precisaram esperar alguns

colegas responderem, para seguir adiante na prova.

100

Comparando as duas provas dessa edição, percebemos que apenas dois

descritores apresentaram uma diferença marcante no tempo de aplicação/resolução.

O D7 (Reconhecer assunto de um texto), com 8 minutos na I1 e 4 minutos na F1 e o

D8 (Identificar a finalidade de um texto), com 7 minutos na I1 e 10 minutos na F1.

Nos demais descritores a diferença entre o tempo de resolução na I1 para a F1 foi

apenas de 1 minuto para mais ou para menos.

Já na I2, respondida pelas duas turmas, o descritor que demandou mais

tempo para aplicação/resolução foi o D6 (Localizar informação explícita em textos),

que nas duas turmas levou 14 minutos. Houve uma grande diferença nas duas

turmas entre o tempo de aplicação/resolução dos descritores D4 (Ler palavras) e

D10 (Inferir informações), sendo de 9 minutos na turma da tarde e 4 minutos na

turma da manhã, nos dois descritores.

Na turma da manhã o D8 (Identificar a finalidade de um texto) foi o descritor

que foi respondido em menos tempo (2 minutos). Já na turma da tarde o menor

tempo (4 minutos) gasto em resposta foi no D5 (Ler frases).

Na F2 houve diferença entre a turma da manhã e da tarde no tempo de

resolução da maioria dos descritores. Com exceção dos descritores D7 (Reconhecer

assunto de um texto) e D10 (Inferir informações), a turma da manhã demorou mais

para responder as questões dos demais descritores. O interessante é que o fato de

responder mais rapidamente os descritores D7 (Reconhecer assunto de um texto) e

D10 (Inferir informações) se repetiu, pois na I2 a turma da manhã também

respondeu tais descritores mais rapidamente que a turma da tarde. Isso revela uma

possível dificuldade da turma da tarde no que se refere aos conhecimentos

avaliados por estes descritores.

Entre as duas turmas observadas o D4 (Ler palavras) foi o descritor que foi

respondido em menos tempo, tendo sido usado 2 minutos na turma da manhã e 1

minuto na turma da tarde. Isso ocorreu, provavelmente, pelo fato de ao final do ano

esta ser uma habilidade já fácil a praticamente todas as crianças.

Comparando o quadro exposto com os quadros anteriores referentes ao eixo

de apropriação, podemos observar que os descritores referentes à leitura

demandavam mais tempo do que os relativos à apropriação do sistema de escrita.

4.1.2.5 Análise das instruções dadas pelos aplicadores

101

No quadro abaixo são apresentadas informações sobre a forma como o

aplicador dava os comandos nas questões de cada descritor da Provinha Brasil

(teste 1 (I1) e teste 2 (F1) da edição de 2011 – na turma da tarde; e teste 1 (I2) da

edição 2012 – nas turmas da manhã e da tarde).

Quadro 06 – Percentual de instruções segundo manual por descritor e edição

INSTRUÇÕES SEGUNDO O MANUAL



Turma M. - - 33% 66% Turma T. 100% 100% 100% 100%


Turma M. - - 0% 0% Turma T. 100% 100% 100% 50%


Turma M. - - 50% 0% Turma T. 50% 100% 100% 33%


Turma M. - - 0% 100% Turma T. 100% 50% 100% 100%


Turma M. - - 50% 0% Turma T. 50% 100% 100% 100%


Turma M. - - 100% 100% Turma T. 100% 100% 100% 100%


Turma M. - - 50% 66% Turma T. 100% 100% 100% 100%


Turma M. - - 0% 100% Turma T. 100% 50% 100% 100%


Turma M. - - - 0% Turma T. - - - 100%


Turma M. - - 0% 0% Turma T. 100% 100% 100% 100%

A aplicadora da edição de 2011 foi a própria professora da turma, para fins de

pesquisa. Na I1 a professora não seguiu o manual apenas em uma questão do D3

(Estabelecer relação entre unidades sonoras e suas representações gráficas), onde

102

ela repetiu três vezes o enunciado, e no D5 (Ler frases) onde ela leu a questão que

era para os próprios alunos terem lido. Na F1 isso ocorreu em uma questão do D4

(Ler palavras) e em uma questão do D8 (Identificar a finalidade de um texto). Nos

dois casos isso ocorreu quando a aplicadora explicou a questão a uma aluna que

estava atrasada.

De modo geral, as aplicadoras leram os comandos conforme o manual.

Porém, na turma da manhã, a coordenadora (da manhã), ao aplicar a prova I2,

facilitava as questões, explicando o enunciado ou lendo partes que não deveriam ser

lidas, conforme extratos abaixo:

Na questão 5 a aplicadora lê o enunciado conforme manual, mas repete três vezes. Após leitura do enunciado diz que “sílaba é o pedacinho da palavra, a última parte, que é JO. E as crianças repetiram JO. E não era para ter dito. (Relatório de observação da aplicação da I2 na turma da manhã, 2012). Na questão 18 a aplicadora fez a leitura da questão conforme o guia de aplicação e repetiu duas vezes. Porém, após isso, ela lê também os distratores duas vezes, o que não deveria ter sido feito conforme guia de aplicação. Diante disso, as crianças respondem alto e ficam ainda falando o que tem na figura (homem triste, doente, chorando...). (Relatório de observação da aplicação da I2 na turma da manhã, 2012).

Isto aconteceu, nesta turma, em todos os descritores com exceção das

questões do D6 (Localizar informação explícita em textos), onde o comando foi dado

exatamente conforme o manual.

Acreditamos que não se faz necessário facilitar os comandos, pois estes já

possuem uma linguagem bastante “palatável” aos alunos. Além disso, muita

explicação às vezes pode confundir, como na questão 6 (D2-Reconhecer sílabas),

onde a aplicadora disse, após a leitura do enunciado, que “a sílaba é o primeiro

pedacinho da palavra”. Nesse momento a coordenadora definiu sílaba a partir da

localização da mesma na parte da palavra que era o pedido pelo enunciado, mas,

em outra questão, onde fosse pedida a sílaba em outra parte da palavra, a criança

poderia errar, caso se baseasse na definição dada anteriormente.

Já na turma da tarde, na aplicação da I2, os comandos foram dados

exatamente conforme a proposta do manual em todas as questões de todos os

descritores.

Na F2, a coordenadora da manhã repetiu sua postura da aplicação na I2,

103

onde explicava e facilitava as questões. Ela seguiu as instruções do manual apenas

no D4 (Ler palavras), D6 (Localizar informação explícita em textos) e D8 (Identificar

a finalidade de um texto). Nos estratos abaixo são apresentados exemplos de

algumas questões dadas desconsiderando as instruções.

Na questão 1 a aplicadora fez a leitura do enunciado exatamente como guia de aplicação, porém repetiu três vezes que era letra V de Vaca. (Relatório de observação da aplicação da F2 na turma da manhã, 2012). Na questão 20 a aplicadora pergunta que imagem tem no cartaz e os alunos dizem Crianças, Escravas. Ela pergunta o que a criança está fazendo e os alunos dizem que está carregando tijolos. A coordenadora pede para todos lerem alto e juntos e ela também lê com eles. (Relatório de observação da aplicação da F2 na turma da manhã, 2012).

Já a coordenadora da tarde apenas não seguiu as instruções nos comandos

de algumas questões do D2 (Reconhecer sílabas) e D3 (Estabelecer relação entre

unidades sonoras e suas representações gráficas). Isto ocorreu devido ao fato de a

aplicadora explicar algumas questões e/ou não ler todas as informações propostas

pelo manual, conforme estratos abaixo:

Na questão 7 a aplicadora faz a leitura do enunciado como guia de aplicação e repete duas vezes. A aplicadora lê o título do texto e depois explica que é para ler esse texto e responder o que é o que é. Um aluno pergunta alto que fruta é e vários respondem que não é fruta, mas sim um dente. (Relatório de observação da aplicação da F2 na turma da tarde, 2012). Na questão 8 a aplicadora faz a leitura do enunciado exatamente como guia de aplicação, repetida duas vezes. Porém ela não lê os distratores (números) que deveriam ter sido lidos. (Relatório de observação da aplicação da F2 na turma da tarde, 2012).

É importante ressaltar que além dessas alterações realizadas pelas

aplicadoras em algumas questões não houve nenhum outro tipo de apoio, como dica

para resposta ou confirmação de uma resposta em voz alta.

4.1.2.6 Análise das situações onde os alunos respondiam em voz alta

104

No quadro abaixo são apresentadas as situações onde os alunos davam

resposta em voz alta nas questões de cada descritor da Provinha Brasil (teste 1 (I1)

e teste 2 (F1) da edição de 2011 – na turma da tarde; e teste 1 (I2) da edição 2012 –


Quadro 07 – Quantidade absoluta de casos de resposta em voz alta pelos alunos

por descritor e edição

RESPOSTAS EM VOZ ALTA



Turma M. - - 0% 0% Turma T. 0% 0% 0% 0%


Turma M. - - 0% 50% Turma T. 0% 20% 0% 50%


Turma M. - - 0% 33% Turma T. 50% 0% 0% 33%


Turma M. - - 0% 100% Turma T. 0% 0% 0% 0%


Turma M. - - 0% 0% Turma T. 0% 0% 0% 0%


Turma M. - - 50% 0% Turma T. 0% 0% 0% 100%


Turma M. - - 0% 0% Turma T. 0% 0% 0% 0%


Turma M. - - 0% 33% Turma T. 0% 0% 0% 33%


Turma M. - - - 0% Turma T. - - - 0%


Turma M. - - 0% 100% Turma T. 0% 0% 0% 0%

De modo geral, os alunos não desobedeciam à ordem de não responder em

voz alta as questões. Tal comportamento deve ser evitado, pois ‘mascararia’ o

resultado da avaliação de algumas crianças, que ouviriam e copiariam a resposta. A

105

nosso ver tal obediência se deu devido ao fato de as crianças terem sido bem

orientadas nos momentos iniciais da Provinha.

Nas provas da edição de 2011, aplicadas pela professora da tarde, tal fato

não ocorreu de forma significativa. Na I1 a infração aconteceu apenas em uma

questão do D3 (Estabelecer relação entre unidades sonoras e suas representações

gráficas). Na F1 isso ocorreu em uma questão do D2 (Reconhecer sílabas).

Na I2 isso só aconteceu em uma das questões do D6 (Localizar informação

explícita em um texto), apenas na turma da manhã. Nesta, a pergunta de

compreensão foi feita pela aplicadora conforme o manual e um aluno respondeu

imediatamente a questão em voz alta. Nenhum aluno da turma da tarde respondeu

em voz alta a nenhuma das questões do teste 1 da Provinha de 2012.

Na F2 isso ocorreu com as duas turmas em uma questão dos descritores D2

(Reconhecer sílabas), D3 (Estabelecer relação entre unidades sonoras e suas

representações gráficas) e D8 (Identificar a finalidade de um texto). Apenas com a

turma da manhã aconteceu em todas as questões do D4 (Ler palavras) e D10 (Inferir

informação). E somente com a turma da tarde ocorreu apenas no D6 (Localizar

informação explícita em um texto).

Em alguns casos mesmo com os comandos sendo dados de forma correta os

alunos respondiam alto e eram repreendidos. Mas, no geral, percebemos que, em

algumas questões, a forma como as aplicadoras apresentavam o enunciado

(desrespeitando as instruções) acabava por induzir as crianças a responderem em

voz alta, conforme relatos abaixo:

Na questão 7, a aplicadora faz a leitura do enunciado exatamente como guia de aplicação, repetida duas vezes. Após isso lê o texto (que não deveria ter sido feito) e depois explica. Logo depois, pergunta o que é o que é e as crianças respondem alto Dente. (Relatório de observação da aplicação da F2 na turma da tarde, 2012). Na questão 20, a aplicadora pergunta que imagem tem no cartaz e os alunos dizem Crianças, Escravas. Ela pergunta o que a criança está fazendo e os alunos dizem que está carregando tijolos. A coordenadora pede para todos lerem alto e juntos o texto e ela também lê com eles. Às 09h03 leu a pergunta sobre a leitura duas vezes e as crianças responderam alto todas juntas. (Relatório de observação da aplicação da F2 na turma da tarde, 2012). Na questão 7 a aplicadora faz a leitura do enunciado

106

exatamente como guia de aplicação, repetida duas vezes. A aplicadora lê o título do texto e depois explica que é para ler esse texto e responder o que é o que é. Um aluno pergunta alto que fruta é e vários respondem que não é fruta, mas sim um dente. (Relatório de observação da aplicação da F2 na turma da manhã, 2012).

Com isso, ressalta-se a necessidade de dar os comandos das atividades conforme

guia de aplicação.

4.1.2.7 Análise das situações onde os alunos expunham dúvida

No quadro abaixo são apresentadas as situações onde os alunos expunham

alguma dúvida sobre as questões de cada descritor da Provinha Brasil (teste 1 (I1) e

teste 2 (F1) da edição de 2011 – na turma da tarde; e teste 1 (I2) da edição 2012 –


Quadro 08 – Quantidade percentual de casos de expressão de dúvidas pelos alunos por descritor e edição

DÚVIDAS DOS ALUNOS



Turma M. - - 33% 33% Turma T. 0% 33% 33% 0%


Turma M. - - 0% 0% Turma T. 33% 20% 33% 50%


Turma M. - - 0% 0% Turma T. 50% 0% 0% 33%


Turma M. - - 33% 0% Turma T. 50% 50% 33% 0%


Turma M. - - 0% 0% Turma T. 0% 0% 0% 0%


Turma M. - - 100% 50% Turma T. 0% 0% 50% 50%


Turma M. - - 50% 0% Turma T. 0% 0% 0% 0%

107


Turma M. - - 0% 33% Turma T. 0% 50% 0% 0%


Turma M. - - - 0% Turma T. - - - 0%


Turma M. - - 0% 0% Turma T. 50% 50% 0% 0%

No que se refere à edição de 2011, respondida pela turma da tarde, as

crianças apresentaram mais dúvidas na F1. Nesta prova, os únicos descritores em

que as crianças não apresentaram dúvidas foram o D3 (Estabelecer relação entre

unidades sonoras e suas representações gráficas), que foi, inclusive, respondida

mais rapidamente pelas crianças, o D5 (Ler frases), o D6 (Localizar informação

explícita em um texto) e o D7 (Reconhecer assunto de um texto).

Muitas das dúvidas eram simples e se referiam a imagem ou palavras, e

geralmente partiam de uma ou duas crianças, como no exemplo abaixo:

Na questão 4 a aplicadora faz a leitura da questão exatamente como guia de aplicação, repetida duas vezes. As crianças disseram alto o nome galinha. Após isso, um aluno ficou em dúvida se era galinha ou galo. Ninguém esclareceu a dúvida. (Relatório de observação da aplicação da F1, 2012).

A discussão sobre a aplicação pode ajudar a rever os limites entre seguir o

guia de aplicação e ajudar. Nesse caso, caberia esclarecer a criança, pois não iria

“maquiar” o resultado, apenas esclarecer a criança, para que ela pudesse pensar e

responder.

Já em outros casos, a dúvida era sobre a questão em si, como no relato a

seguir:

Na questão 7, a professora (aplicadora) leu a questão exatamente como guia de aplicação. Alguns alunos tiveram dúvida sobre essa questão, sobre a imagem e sobre a sua marcação e questionaram a professora e os colegas. A professora não respondeu, apenas repetiu mais uma vez. Muitos disseram que não entenderam nada e ficaram tentando olhar a resposta dos outros. Tudo isso acabou desmotivando algumas crianças que já ficaram repetindo que não queriam

108

mais fazer. O enunciado foi repetido três vezes. (Relatório de observação da aplicação da F1, 2012).

Esta era uma questão simples, do D4 (Ler palavras), onde as crianças deveriam

marcar o nome de um desenho exposto (formiga). As dúvidas estavam na

identificação da imagem e nos distratores.

Na I1 as crianças tiveram dúvidas no D2 (Reconhecer sílabas), D3

(Estabelecer relação entre unidades sonoras e suas representações gráficas) e D4

(Ler palavras). E na I2 as dúvidas apareceram no D1 (Reconhecer letras), D2

(Reconhecer sílabas), D4 (Ler palavras) e D6 (Localizar informação explícita em um

texto). As dúvidas surgiram sempre apenas em uma questão de cada descritor.

Na I2, na turma da manhã, houve dúvida em uma questão dos descritores D1

(Reconhecer letras), D4 (Ler palavras) e D7 (Reconhecer assunto de um texto) e em

todas as questões do D6 (Localizar informação explícita em um texto).

No geral as dúvidas das crianças se referiam ao a falta de compreensão do

enunciado, como no relato abaixo:

Na questão 9, a aplicadora faz a leitura da questão exatamente como guia de aplicação, porém repetida uma única vez. A aplicadora explica a questão, deixando-a mais simples ao entendimento dos alunos. Mesmo assim, alguns não entendem. Um aluno tenta olhar a resposta do colega. Uma aluna diz que não sabe, que não entendeu como fazer e a aplicadora manda ela deixar em branco. (Relatório de observação da aplicação da I2 da turma da manhã, 2012).

Em outros casos, a dúvida surge por causa do desconhecimento do nome da

figura da questão, conforme relato:

Na questão 7, a aplicadora faz a leitura da questão exatamente como guia de aplicação, repetida duas vezes. A aplicadora comenta que essa é difícil porque as crianças chamam por outro nome. Uma aluna diz que sabe a resposta, mas outra diz que não sabe. Outra diz que não tem o nome Lapiseira, aí a aplicadora disse que tem outro nome. A aplicadora pede que os alunos não conversem. (Relatório de observação da aplicação da I2 da turma da tarde, 2012).

Na F2 a dúvida apareceu, para as duas turmas, em uma questão do D6

(Localizar informação explícita em um texto). Nesta questão era apresentado o

poema Borboletas, de Cecília Meireles, e depois se questionava qual a cor das

109

borboletas alegres e francas; nas duas turmas a dúvida foi “Que borboleta? Não

estou vendo nenhuma borboleta”. Tal dúvida revelou que muitas crianças não

realizaram a leitura do texto.

A turma da manhã apresentou dúvidas ainda nos descritores D1 (Reconhecer

letras) e D8 (Identificar a finalidade de um texto). E a turma da tarde D2 (Reconhecer

sílabas) e D3 (Estabelecer relação entre unidades sonoras e suas representações

gráficas). Tais dúvidas eram sobre as letras das sílabas ou palavras, e/ou falta de

conhecimento para responder a questão.

Uma aluna apresenta ainda dúvidas sobre a marcação da resposta, conforme

relatado abaixo:

Na questão 16, a aplicadora faz a leitura do enunciado exatamente como guia de aplicação, repetida duas vezes. Às 08h48 a coordenadora leu a pergunta sobre a leitura duas vezes. Uma aluna pergunta se é para marcar uma ou duas respostas e a aplicadora diz que é para marcar apenas uma sempre. Muitas crianças demonstram cansaço e querem terminar logo a prova. A maioria nem tenta ler e já começam a ficar agoniadas. Um aluno começa a ficar em pé. Uma aluna pergunta se pode deixar em branco e a aplicadora diz que pode sim e é até melhor do que marcar qualquer coisa. (Relatório de observação da aplicação da I2 da turma da manhã, 2012).

Isso nos parece estranho, pois a criança já havia realizado o teste 1 da Provinha e

também já estava na questão 16, ou seja, já havia respondido 15 questões sem ter

dúvida. Sendo assim, a dúvida parece mais ter relação com a falta de conhecimento

ou do próprio cansaço.

4.1.2.8 Análise das situações onde os alunos buscavam apoio dos colegas

No quadro abaixo são apresentadas as situações onde os alunos buscavam

apoio dos colegas para responder as questões de cada descritor da Provinha Brasil

(teste 1 (I1) e teste 2 (F1) da edição de 2011 – na turma da tarde; e teste 1 (I2) da

edição 2012 – nas turmas da manhã e da tarde).

Algumas crianças, ao sentir dificuldade na avaliação buscavam apoio dos

colegas, perguntando ou simplesmente copiando suas respostas. Isso ocorreu em

110

algumas questões, nas quais os alunos tinham dúvida, e/ou em questões onde os

alunos não sabiam ou não queriam responder e buscavam copiar a resposta.

Quadro 09 – Quantidade percentual de casos de busca de apoio nos colegas por

descritor e edição

BUSCA DE APOIO NOS COLEGAS



Turma M. - - 33% 0% Turma T. 0% 0% 0% 0%


Turma M. - - 0% 0% Turma T. 0% 0% 33% 0%


Turma M. - - 0% 0% Turma T. 50% 0% 0% 0%


Turma M. - - 0% 0% Turma T. 50% 0% 0% 0%


Turma M. - - 50% 0% Turma T. 0% 0% 0% 0%


Turma M. - - 50% 50% Turma T. 0% 0% 0% 0%


Turma M. - - 50% 0% Turma T. 0% 0% 0% 0%


Turma M. - - 0% 0% Turma T. 0% 0% 0% 0%


Turma M. - - - 0% Turma T. - - - 0%


Turma M. - - 0% 0% Turma T. 0% 0% 0% 0%

Na I1 isso ocorreu em uma questão do D3 (Estabelecer relação entre

unidades sonoras e suas representações gráficas), quando alguns tiveram dúvida

sobre o que deveriam marcar e ficaram olhando para as provas ao lado, e uma do

D4 (Ler palavras), quando uma criança perguntou o nome do animal à professora e

suas colegas, mas ninguém respondeu.

111

Já na F1 não houve nenhuma busca de apoio.

Na I2 isso ocorreu em uma questão dos D1 (Reconhecer letras), D5 (Ler

frases), D6 (Localizar informações explícitas em um texto) e D7 (Reconhecer

assunto de um texto) na turma da manhã. Na turma da tarde ocorreu apenas em

uma questão do D2 (Reconhecer sílabas). É interessante que na I2, da turma da

tarde, os alunos que tinham dúvidas remetiam-se sempre a sua professora e não

questionavam nem olhavam a prova dos colegas.

Tais buscas de apoio ocorriam também quando havia dúvidas quanto ao

significado das palavras expostas nas questões, como no exemplo:

Na questão 10, a aplicadora faz a leitura da questão exatamente como guia de aplicação, repetida duas vezes. A coordenadora leu as alternativas (era mesmo p/ter lido). Uma aluna perguntou aos colegas que figura era essa e os alunos ficaram repetindo alto a palavra Castelo. A aplicadora explicou que não era para dizer, mas disse que era um lugar onde moram reis, rainhas, príncipes e princesas. (Relatório de observação da aplicação da I2 da turma da tarde, 2012).

Além disso, as buscas de apoio se deram quando os alunos pediam explicação aos

colegas ou copiavam as respostas.

Na F2 a busca de apoio ocorreu em apenas uma questão do D6 (Localizar

informações explícitas em um texto) na turma da manhã, onde um aluno buscou

copiar a resposta de um colega, mas foi repreendido pela coordenadora. Na turma

da tarde não houve tentativa de busca de apoio.

4.1.2.9 Análise das situações onde os alunos antecipavam as respostas das

questões

No quadro abaixo são apresentadas as situações onde pudemos registrar que

os alunos antecipavam as respostas nas questões de cada descritor da Provinha

Brasil (teste 1 (I1) e teste 2 (F1) da edição de 2011 – na turma da tarde; e teste 1

(I2) da edição 2012 – nas turmas da manhã e da tarde).

Quadro 10 – Quantidade percentual de casos de antecipação individual das

respostas por descritor e edição

112

ANTECIPAÇÃO INDIVIDUAL DAS RESPOSTAS



Turma M. - - 0% 0% Turma T. 0% 0% 0% 0%


Turma M. - - 0% 0% Turma T. 0% 0% 33% 0%


Turma M. - - 0% 0% Turma T. 0% 0% 0% 0%


Turma M. - - 0% 0% Turma T. 50% 50% 33% 100%


Turma M. - - 0% 0% Turma T. 0% 0% 0% 100%


Turma M. - - 0% 0% Turma T. 50% 0% 50% 0%


Turma M. - - 0% 66% Turma T. 0% 0% 0% 0%


Turma M. - - 0% 33% Turma T. 50% 0% 0% 0%


Turma M. - - - 0% Turma T. - - - 0%


Turma M. - - 50% 0% Turma T. 50% 0% 0% 0%

Apesar da ansiedade natural da vivência de um momento diferenciado de

avaliação, percebemos que as crianças não buscavam antecipar as questões com

grande frequência.

No geral, as crianças esperavam o comando dos aplicadores para seguir até

a próxima questão. Ainda assim, isso teria ocorrido na I1 em parte das questões dos

descritores D4 (Ler palavras), D6 (Localizar informação explícita em textos), D8

(Identificar a finalidade de um texto) e D10 (Inferir informação). Na F1 apenas no D4

(Ler palavras). E na I2, na turma da tarde, em parte das questões dos descritores D2

(Reconhecer sílabas), D4 (Ler palavras) e D6 (Localizar informação explícita em

113

textos). E na turma da manhã apenas em uma questão do D10 (Inferir informação),

onde a aplicadora nem leu o enunciado, pois todas as crianças já haviam

respondido.

Tais antecipações ocorreram ou porque a questão era muito fácil para os

alunos ou porque era muito difícil, então eles já marcavam sem ler e nem saber o

enunciado, como nos exemplos relatados abaixo:

Na questão 4, a aplicadora faz a leitura da questão exatamente como guia de aplicação, repetida duas vezes. As crianças respondem e já antecipam a próxima questão, mudando a página e pedindo a questão 5. Nesse momento, uma aluna inclusive leu todas as palavras dos distratores da questão 5. (Relatório de observação da aplicação da I2 da turma da tarde, 2012).

Na questão 20, a aplicadora anuncia que chegou a questão 20 e todos disseram já ter respondido. Dessa forma ela não lê o enunciado e não dá nenhuma orientação. Devido ao pouco tempo, percebe-se que as crianças nem leram o texto e já marcaram logo para ‘se livrar’ da prova. Dessa forma, os alunos já vão entregando as provas. (Relatório de observação da aplicação da I2 da turma da manhã, 2012).

Na F2, a antecipação ocorreu apenas na turma da manhã duas questões do

D7 (Reconhecer assunto de um texto) e uma do D8 (Identificar a finalidade de um

texto); e na turma da tarde nas questões do D4 (Ler palavras) e D5 (Ler frases). Tais

antecipações ocorreram da mesma forma dos exemplos acima, porque a questão

era muito fácil ou porque era muito difícil.

4.1.2.10 Análise dos indícios sobre a motivação / interesse dos alunos na

Provinha

No quadro abaixo são apresentados os indícios sobre a motivação / interesse

dos alunos nas questões de cada descritor da Provinha Brasil (teste 1 (I1) e teste 2

(F1) da edição de 2011 – na turma da tarde; e teste 1 (I2) da edição 2012 – nas

turmas da manhã e da tarde).

Quadro 11 – Quantidade percentual de indícios de motivação / interesse por

descritor e edição

114

MOTIVAÇÃO / INTERESSE



Turma M. - - 100% 100% Turma T. 100% 100% 100% 100%


Turma M. - - 100% 100% Turma T. 100% 80% 100% 100%


Turma M. - - 100% 100% Turma T. 50% 100% 100% 100%


Turma M. - - 100% 100% Turma T. 100% 100% 100% 100%


Turma M. - - 100% 100% Turma T. 100% 100% 100% 100%


Turma M. - - 50% 50% Turma T. 100% 0% 50% 100%


Turma M. - - 0% 0% Turma T. 100% 100% 0% 0%


Turma M. - - 0% 0% Turma T. 0% 0% 0% 66%


Turma M. - - - 0% Turma T. - - - 100%


Turma M. - - 50% 0% Turma T. 50% 50% 50% 0%

Percebemos que, de forma geral, as crianças tinham bastante interesse e

motivação para realizar a Provinha. Nos casos observados, as crianças foram bem

orientadas e não apresentavam medo nem tensão, mas, sim, animação e

entusiasmo.

Às vezes ocorreu de algumas crianças se desanimarem com uma questão do

início ou meio da prova, por achá-la mais difícil, mas, no geral, isto se verificou mais

nas últimas questões da avaliação, dos últimos descritores, quando o cansaço ia

tomando conta das crianças e elas acabavam ficando desanimadas e dispersas.

Cabe lembrar, também, que os descritores mais complexos, envolvendo

compreensão leitora, apareciam sempre no final das provas.

115

4.2 Análise das Provinhas (equivalência – ou não – do nível de complexidade

dos itens)

A seguir faremos uma análise da equivalência do nível de complexidade entre

os itens das quatro provas (Anexo 2), edição completa de 2011 e 2012,

considerando cada descritor. Ao buscar dar conta de nosso segundo objetivo

específico, procuramos fazer uma análise mais exaustiva de possíveis problemas

ligados ao nível de complexidade dos itens que medem cada descritor, um problema

detectado por pesquisas anteriores à nossa (MORAIS, 2012; MORAIS, LEAL,

PESSOA, no prelo).

Na tabela abaixo identificamos as questões (mantendo a numeração

apresentada na prova) de cada descritor em cada uma das provas analisadas.

Tabela 1 - Identificação das questões por descritor e percentual do quantitativo de

questões por descritor em cada prova

Descritor

Questões por prova

2011.1 2011.2 2012.1 2012.2

Quest. Total Quest. Total Quest. Total Quest. Total

D1 1; 2 10% 1; 2; 3 15% 1; 4; 9 15% 1; 2; 3 15%

D2 3; 4; 6;

8 20%

5; 6; 8; 9; 10

25% 5; 6; 10

15% 5; 8 10%

D3 5; 7 10% 4 5% 2; 3 10% 4; 6; 7 15%

D4 9; 10 10% 7; 11 10% 7; 8; 11

15% 11 5%

D5 11; 12 10% 12; 14 10% 12; 13 10% 10 5% D6 13; 14 10% 13; 15 10% 14; 15 10% 9; 15 10% D7 15; 16 10% 19 5% 16; 19 10% 12; 17; 18 15% D8 17; 18 10% 16; 17 10% 18 5% 13; 16; 19 15% D9 - - - - - - 14 5%

D10 19; 20 10% 18; 20 10% 17; 20 10% 20 5% Total - 100% - 100% - 100% - 100%

Como podemos observar, no quadro de identificação das questões e de

percentual do quantitativo de questões por descritor em cada prova, a quantidade de

questões por descritor apresentou variações em cada edição da Provinha, tanto

entre o pré e pós-teste de uma mesma edição, quanto entre as diferentes edições.

Sendo assim, antes mesmo de aprofundar a análise, já é possível identificar um

primeiro indício de diferenciação no nível de comparabilidade entre as provas.

Apresentaremos, abaixo, uma análise mais pontual sobre a variação – ou não

116

– do nível de complexidade dos itens de cada descritor em cada uma das provas da

edição de 2011 e 2012, considerando aspectos como: a quantidade de itens, leitura

ou não dos textos pelos alunos, leitura ou não das questões pelos alunos, gênero

textual, tamanho dos textos, plausibilidade dos distratores e presença de imagem

facilitando a resolução da questão.

Consideramos plausíveis os distratores que informam algo sobre a

aprendizagem dos alunos, ou seja, que têm alguma relação lógica / coerente com a

resposta correta.

4.2.1 Análise dos descritores do eixo de apropriação do sistema de escrita

alfabética

No eixo de Apropriação do sistema de escrita, referente aos descritores 1, 2 e

3, as questões podem avaliar diferentes tipos de habilidades específicas (sub-

habilidades), que, obviamente, se relacionam com a habilidade geral que dá nome

ao descritor. Diante disso, analisaremos estes descritores considerando tais sub-

habilidades, ao invés de pensá-los como algo único.

4.2.1.1 Análise do descritor D1- Reconhecer letras

A quantidade de questões no D1 variou de 10% a 15% (2 a 3 questões) entre

as quatro provas. A variação de quantidade não ocorreu nas provas da edição de

2012. Já nas provas da edição de 2011 ocorreu algo estranho, pois a quantidade de

questões desse descritor aumentou no final do ano com relação ao pré-teste. Sendo

esta uma das habilidades mais simples da alfabetização, por que investir em mais

questões em sua avaliação ao final do ano, quando as crianças já deveriam tê-la

dominado? Isso, provavelmente, implicaria num maior número de acertos pelas

crianças, porém, quando analisado de forma geral, certamente não representaria

tanto avanço.

Com relação às questões deste descritor, percebemos que estavam

localizadas logo no início das provas. Exceto no caso da prova de 2012.1, onde,

além de aparecer nas questões 1 e 4, esse descritor também estava no meio da

117

prova, com a questão 9. Reconhecemos que o fato de a prova iniciar com questões

mais fáceis pode estimular os alunos e encorajá-los a resolver a prova sem medo,

seguindo um princípio muito usado por instrumentos psicométricos.

As ‘sub-habilidades’ deste descritor são: Diferenciar letras de outros sinais

gráficos, Identificar pelo nome as letras do alfabeto e Reconhecer os diferentes tipos

de grafia das letras.

No quadro abaixo vemos a identificação das questões referentes a cada sub-

habilidade do D1.

Quadro 12 - Identificação das questões por sub-habilidades do D1 nas diferentes

edições da Provinha analisadas.

D1 - Reconhecer letras 2011.1 2011.2 2012.1 2012.2

D1.1 - Diferenciar letras de outros sinais gráficos

1 1 - -

D1.2 - Identificar pelo nome as letras do alfabeto

- 2 1; 4 1; 2

D1.3 - Reconhecer os diferentes tipos de grafia das letras

2 3 9 3

Entendemos que, por se tratar de uma avaliação nacional da alfabetização,

que é proposta para diferentes turmas, em diferentes níveis, seria interessante que,

apesar de as sub-habilidades serem relativamente fáceis, cada prova pudesse

apresentar uma questão de cada sub-habilidade desta. Porém, dentre as provas

analisadas, apenas a de 2011.2 apresentou três questões, sendo uma de cada sub-

habilidade, como nos parece mais adequado. E as edições de 2012 repetiram uma

sub-habilidade e não apresentaram outra.

Com relação à primeira sub-habilidade, apenas as provas da edição de 2011

apresentaram uma questão onde as crianças precisariam diferenciar letras de outros

símbolos e números. Na prova de 2011.1 foram apresentados quatro sinais de

trânsito, onde a resposta correta era a placa Pare. Já na prova de 2011.2 foram

apresentados números, sinais de pontuação e matemáticos e calendário. Nessas, a

resposta correta era um quadro com o alfabeto. Nas duas questões os distratores

eram plausíveis, porém, ao compararmos o nível de complexidade das duas

questões, percebemos que, provavelmente, para quem ainda não domina totalmente

esta habilidade, seria mais fácil identificar um quadro com o alfabeto (geralmente

presente nas salas de aula) do que um sinal de trânsito com uma palavra.

118

Quanto à sub-habilidade de identificar pelo nome as letras do alfabeto, houve

grande diferença entre as edições. A prova de 2011.1 não apresentou nenhuma

questão desse tipo, enquanto que a de 2011.2 apresentou uma. Já as edições de

2012 apresentaram duas questões cada.

Nas provas de 2011.2 e 2012.1 e 2012.2 foram apresentadas questões

(sendo uma na prova de 2011.2 e na 2012.2, e duas na de 2012.1) onde o aplicador

ditava três letras e as crianças deveriam achar tais letras, identificando-as pelo

nome. Os distratores apresentados eram plausíveis e apresentavam caracterísiticas

gráficas ou sonoras parecidas com as letras ditadas. Em todos a leitura era realizada

apenas pelas crianças. Porém, no caso da prova de 2011.2, a resposta se

encontrava logo no primeiro quadradinho; sendo assim, as crianças nem precisavam

ler as demais alternativas.

A outra questão desta sub-habilidade, apresentada na prova de 2012.2, trazia

a imagem de uma VACA e o aplicador informava que a letra V fazia parte do nome

VACA e, a partir disso, as crianças deveriam marcar o quadradinho onde aparecesse

a letra V. A questão pareceu-nos mais fácil que as demais, pois, além do fato de as

crianças terem que buscar apenas uma letra (ao invés de três como nas demais

questões), elas ainda tinham o apoio da imagem, que fazia referência a uma palavra

frequente no âmbito escolar, e havia a chamada de atenção (pelo aplicador) para a

contextualização da relação sonora da letra dentro da palavra.

A última sub-habilidade deste descritor, que se refere ao reconhecimento dos

diferentes tipos de grafia das letras, apareceu em todas as provas (uma questão a

cada vez).

A prova de 2011.1 apresentou uma questão onde o aplicador pedia que as

crianças marcassem a palavra BARATA em meio a palavras parecidas e escritas

com tipos de grafias distintos. A nosso ver, esta questão pode avaliar muito mais a

habilidade de leitura de palavra, do que de reconhecimento de letras, pois as

crianças precisariam ler cada uma das palavras dos distratores e marcar qual delas

era BARATA. Na prova de 2012.1, aparecia a imagem de um CAVALO com seu

nome escrito abaixo e as crianças deveriam procurar, entre palavras com diferentes

tipos de letras, a palavra igual.

Nestas questões, os distratores eram plausíveis, pois apresentavam palavras

que tinham sílabas e letras iguais às da palavra apresentada. Além disso, todas

119

deveriam ser lidas pelas crianças, o que não causava diferença entre elas, quanto à

tarefa cognitiva implicada.

Na prova de 2012.2 aparecia um quadro grande com a palavra PANELA e os

alunos deveriam marcar a palavra igual. O detalhe é que, nesta questão, houve um

problema com os distratores, pois as palavras possuiam o mesmo tipo gráfico da

palavra exposta. Ou seja, poderia ser tomada apenas uma questão de

“discriminação visual”.

Nas questões desta sub-habilidade apresentadas nas edições de 2012,

percebemos que a leitura não se fazia necessária, pois a figura ou a palavra eram

apresentadas, o que, provavelmente, facilitava a resolução. Além disso, a criança

podiair fazendo a comparação gráfica entre as letras das palavras, até encontrar a

correta, o que não implicava, necessariamente, que ela tivesse consciência da

resposta (como um conjunto de letras com diferentes tipos gráficos que são

equivalentes).

Na prova de 2011.2 havia ainda uma questão desta sub-habilidade, porém,

ainda mais simples que as das outras provas. Nesta as crianças deveriam marcar o

quadradinho onde estava escrita apenas a letra B, que era ditada pelo aplicador. Os

distratores apresentavam duas letras, sendo uma maiúscula e outra minúscula. A

resposta estava já no primeiro quadradinho, então as crianças que fizessem a

identificação nem precisavam ler os demais distratores. Ao nosso ver, a identificação

de uma única letra de uso tão frequente quanto a letra B nos parece muito fácil. A

frequência de uso das letras nas palavras de nossa língua não parece ter sido usada

como critério na elaboração dos itens desse descritor.

De modo geral, percebemos que a composição das provas com esse

descritor nem sempre apresentava todas as suas sub-habilidades, o que

inviabilizaria uma avaliação mais completa dos alunos quanto ao reconhecimento de

letras. Além disso, algumas questões apresentavam facilitadores que podiam

influenciar o desempenho das crianças e, assim, não avaliar, com um mesmo grau

de complexidade, de fato, suas competências nesse descritor.

4.2.1.2 Análise do descritor D2- Reconhecer sílabas

120


as quatro provas. Assim como no descritor anterior, a quantidade de questões

aumentou do pré para o pós-teste na edição de 2011, e em 2011.2 este descritor foi

o que teve a maior quantidade de itens na prova. No quadro 13, abaixo, estão

apresentadas as questões referentes a cada sub-habilidade do D2.

Assim como no caso ocorrido com o descritor anterior, não nos parece

pertinente aumentar a quantidade de questões ao final do ano, pois, com a alteração

na quantidade, como comentado anteriormente, fica difícil reconhecer, de forma

fidedigna, se os alunos avançaram no desempenho desse descritor.

Já na edição de 2012 a quantidade de questões diminuiu no pós-teste. Assim

como o aumento de questões no pós-teste, cremos que a diminuição também

compromete a fidedignidade da avaliação, principalmente porque em 2012.2 se

deixou de avaliar uma das sub-habilidades deste descritor. Além disso, ao

compararmos as edições, percebemos que houve uma diminuição da quantidade de

itens desse descritor nas edições de 2012 em relação às de 2011.

As ‘sub-habilidades’ deste descritor são: Identificar o número de sílabas que

formam uma palavra por contagem, e Comparação das sílabas de palavras dadas,

que consiste em identificar palavras que começam ou terminam com determinada

sílaba.


edições da Provinha analisadas

D2 - Reconhecer sílabas 2011.1 2011.2 2012.1 2012.2

D2.1 - Identificar o número de sílabas que formam uma palavra por contagem

3; 4 8;10 10 5;8

D2.2 - Comparação das sílabas de palavras dadas por imagens ou por sílabas dadas

6; 8 5; 6; 9 5; 6 -

Assim como no descritor anterior, ressaltamos que seria pertinente que fosse

apresentado, em cada prova, ao menos uma questão de cada sub-habilidade desta

para que houvesse uma avaliação mais completa e precisa das aprendizagens dos

alunos no que se refere a esse descritor. Além disso, destacamos que esta

habilidade (consciência silábica) é fundamental para a apropriação do sistema de

escrita e, portanto, faz-se necessário avaliá-la.

121

Percebemos que, apesar das questões fazerem parte de um mesmo descritor,

cada uma possuía um nível de dificuldade diferente, inclusive dentre aquelas

relativas às mesmas sub-habilidades.

As questões de identificação do número de sílabas que formam uma palavra

por contagem, por exemplo, foram apresentadas de duas maneiras entre as quatro

provas. A questão 3 da prova de 2011.1 e a questão 5 da prova de 2012.2

apresentavam várias imagens e pediam que as crianças marcassem aquela que

tinha determinada quantidade de sílabas. Já as demais questões desta sub-

habilidade, em todas as provas, mostravam uma imagem e pediam que as crianças

marcassem o número (em algarismos hindu-arábicos) que indicava a quantidade de

sílabas da figura.

O primeiro tipo de questão era, certamente, mais difícil, pois as crianças

precisavam pensar na quantidade das sílabas de quatro diferentes figuras, buscando

uma imagem com uma quantidade pré determinada de sílabas. Enquanto que, no

outro tipo, a reflexão baseava-se apenas em uma única figura. Havia ainda um

facilitador no segunto tipo de questão, pois os distratores eram todos números e

eram sempre lidos pelo aplicador.

Nas questões da sub-habilidade de comparação de sílabas também havia

questões com níveis de dificuldade diferentes. Havia questões onde as crianças

deveriam encontrar palavras que começavam (2011.1-Q.6 / 2011.2-Q.6 e Q.9) ou

terminavam (2012.1-Q.5) com determinada sílaba; questões onde era preciso

identificar a primeira sílaba do nome de uma imagem dada (2011.2-Q.5 / 2012.1-

Q.6); e uma questão onde as crianças deveriam encontrar uma figura cujo nome

começava igual a uma palavra dada (2011.1-Q.8). Os distratores eram plausíveis,

pois apresentavam palavras com estruturas parecidas e com letras / sílabas

existentes na palavra que responde a questão. Em nenhuma das questões foi

apresentado um distrator totalmente fora do contexto.

Estas questões, mesmo avaliando a uma mesma sub-habilidade de um

mesmo descritor, apresentavam nível de dificuldade diferente. Dentre aqueles três

tipos parece-nos ser mais fácil identificar palavras que começam ou terminam com

as mesmas sílabas ou achar a primeira sílaba de uma imagem dada do que

encontrar uma figura cujo nome começava igual a uma palavra dada, pois, neste

caso, as crianças precisariam realizar uma comparação entre a palavra dada e as

quatro demais palavras apresentadas nos distratores.

122

Comparando os tipos de questões das duas sub-habilidades, percebemos que

o fato de ter imagem ou palavra entre os distratores poderia facilitar ou dificultar o

desempenho das crianças nas questões, pois, ao se depararem com palavras, elas

precisariam ler todas as alternativas até encontrar a correta. Enquanto que, com

figuras, elas não precisariam saber ler, apenas nomear as figuras e contar suas

sílabas, o que poderia ser mais fácil.

A prova de 2012.2 não apresentou uma questão da segunda sub-habilidade

deste descritor. Isso nos parece muito estranho, pois, como indicado pela literatura,

a comparação entre as sílabas, além de ser importante, é mais difícil do que a

contagem de sílabas (MORAIS, 2005). Sendo assim, ao final do ano, além de ter

menos questões deste descritor, as questões que foram apresentadas eram de um

tipo mais fácil, ou seja, o nível de complexidade foi reduzido.

4.2.1.3 Análise do descritor D3- Estabelecer relação entre unidades sonoras e

suas representações gráficas


as quatro provas. Essa variação ocorreu em cada uma das edições e entre as

edições. Enquanto que no pré-teste de 2011 houve 2 questões, no pós-teste só

houve 1 questão. Já na edição de 2012 a situação se inverteu e houve um aumento

de questões no pós-teste. Assim como nos outros dois descritores desse eixo,

provavelmente, a comparabilidade das avaliações foi prejudicada.

As ‘sub-habilidades’ deste descritor são: Identificar em palavras a

representação de unidades sonoras em letras que possuem correspondência sonora

única, Identificar em palavras a representação de unidades sonoras em letras com

mais de uma correspondência sonora, e Identificar em palavras a representação de

unidades sonoras em sílabas.

Nenhuma das provas analisadas apresentou uma questão de cada sub-

habilidade.

Nesse descritor, julgamos que seria interessante que aparecesse uma

questão de identificação em palavras da representação de unidades sonoras em

letras com correspondência sonora única e uma questão com identificação em

palavras da representação de unidades sonoras com mais de uma correspondência

123

sonora, como na prova de 2012.1. Esta variação permitiria diagnosticar

conhecimentos das crianças no domínio de relações letra-som com diferentes níveis

de dificuldade (regulares perfeitas e regulares de outro tipo ou irregulares)

No quadro 14, abaixo, vemos as questões referentes a cada sub-habilidade

do D3.


edições da Provinha analisadas.

D3 - Estabelecer relação entre unidades sonoras e suas representações gráficas

2011.1 2011.2 2012.1 2012.2

D3.1 - Identificar em palavras a representação de unidades sonoras em letras que possuem correspondência sonora única

5 4 2 -

D3.2 - Identificar em palavras a representação de unidades sonoras em letras com mais de uma correspondência sonora

- - 3 6

D3.3 - Identificar em palavras a representação de unidades sonoras em sílabas

7 - - 4;7

Em nosso entendimento, a sub-habilidade de identificação em palavras da

representação de unidades sonoras em sílabas pode se confundir com uma das

avaliadas pelo descritor anterior, de reconhecimento de sílabas, caso a criança

tenha que operar sobre a forma escrita e não apenas pensar na sequência sonora

do nome da palavra em foco, com base numa gravura.

Quanto à primeira sub-habilidade, apenas a prova de 2012.2 não apresentou

um item de identificação em palavras da representação de unidades sonoras em

letras que possuem correspondência sonora única. As duas provas de 2011 e a de

2012.1 apresentaram questões da mesma forma, fazendo com que as crianças

marcassem a primeira letra de uma palavra cuja imagem era apresentada. A

imagem apenas não foi apresentada na prova de 2011.1, onde também foi

questionada a primeira letra de uma palavra, ditada pelo aplicador.

Com relação às palavras utilizadas nas questões, percebemos que as provas

de 2011.2 e 2012.1 apresentaram palavras de uso mais frequente, de modo geral,

nas escolas, como LARANJA e LIVRO, respectivamente. Diferentemente da prova

de 2011.1, em que a palavra apresentada foi DEVER. Apesar disso, consideramos

124

que é mais fácil identificar a primeira letra da palavra DEVER do que as das outras

duas palavras, pois nesta a letra inicial é muita mais bem marcada na fala do que no

caso das outras palavras e é pronunciada do mesmo jeito como é nomeada (D =

/de/, diferentemente de L= /Eli/.

A segunda sub-habilidade deste descritor, de identificação em palavras da

representação de unidades sonoras em letras com mais de uma correspondência

sonora, só foi avaliada nas provas da edição de 2012. Assim como nas questões da

sub-habilidade anterior, as crianças também deveriam marcar a primeira letra de

uma palavra cuja imagem era apresentada, que nestes casos eram GELADEIRA na

prova de 2012.1 e CENOURA na de 2012.2.

Com relação aos distratores, na prova de 2012.2, onde se pedia que

marcassem a primeira letra de CENOURA, foi apresentada, entre outras letras, a

letra ‘S’ que em alguns contextos corresponde à sonoridade da letra ‘C’. Isto nos

parece problemático, pois uma criança que já domina os valores sonoros assumidos

pelas letras C e S poderia errar por desconhecer uma questão ortográfica de tipo

irregular. Nesse sentido, o exame estaria avaliando não o domínio do SEA, mas da

norma ortográfica.

Já na prova de 2012.1 não foi apresentada, entre os distratores, uma

alternativa que apresentasse uma equivalência sonora, como por exemplo a letra ‘J”.

Aparentemente, na elaboração dos distratores foi levada em conta apenas a grafia

da letra ‘G’, colocando entre as alternativas letras arredondadas como ‘O’, ‘D’ e ‘Q’.

A última habilidade, de identificação em palavras da representação de

unidades sonoras em sílabas, foi apresentada apenas nas provas de 2011.1 e

2012.2. As questões foram diferentes entre as provas.

Na prova de 2011.1, o aplicador pedia que os alunos identificassem uma

palavra que começasse com a mesma sílaba da palavra MARGARIDA (que era

ditada pelo aplicador e não estava apresentada na prova). Os distratores estavam

plausíveis, pois apresentavam palavras que possuíam as mesmas letras dessa

sílaba, apenas em ordem diferente ou em sílabas diferentes. Sendo assim, apesar

de a resposta correta estar logo na primeira alternativa, as crianças precisariam ler

com atenção todos os distratores, antes de marcar a resposta. Esse tipo de questão

foi o mesmo que encontramos no D2, na sub-habilidade de comparação das sílabas

de palavras dadas por imagens ou por sílabas dadas, a diferença sendo apenas que

a palavra aqui foi somente ditada.

125

Já na prova de 2012.2, foram apresentadas duas questões desta sub-

habilidade. Em uma delas, as crianças deveriam marcar o quadradinho onde

aparecesse a primeira sílaba do nome da figura de um ANJO exposta. Porém, entre

os distratores não havia sílabas, mas, sim, palavras. Com isso, percebemos um

problema no enunciado desta questão, pois as crianças deveriam, diferentemente do

que foi pedido no comando, marcar uma palavra que iniciasse com a mesma sílaba

da palavra ANJO. Assim como nas questões discutidas anteriormente, esse tipo de

questão é o mesmo dos apresentados no D2, na sub-habilidade de comparação das

sílabas de palavras dadas por imagens ou por sílabas dadas.

A outra questão da prova de 2012.2 referente a essa sub-habilidade

apresentava um texto de adivinhação e pedia que as crianças identificassem onde

estava escrita a resposta da adivinha, que vinha ilustrada logo abaixo do texto

(DENTE). Os distratores apresentados eram plausíveis, pois apresentavam palavras

com a mesma estrutura de nasalização na primeira sílaba e mesma terminação.

Nossa análise a respeito dessa questão revela que ela não avaliaria a identificação

em palavras da representação de unidades sonoras em sílabas, mas, sim, avaliaria

a leitura de palavras (D4), pois as crianças observavam o desenho e teriam que

marcar o nome da figura.

O que percebemos com relação a esse descritor é que ele se misturaria com

outros e acabaria repetindo as mesmas habilidades e tipos de questão já avaliados

em outros descritores, principalmente desta sub-habilidade de identificação, em

palavras, da representação de unidades sonoras em sílabas.

4.2.2 Análise dos descritores do eixo de leitura

Diferentemente do eixo de apropriação, os descritores do eixo de leitura não

apresentavam sub-habilidades, ou seja, cada descritor avaliava exclusivamente uma

habilidade.

A matriz apresentava seis descritores de leitura, porém consideramos que os

dois primeiros (Ler palavras e Ler frases) caberiam mais no eixo de apropriação do

sistema de escrita. Isso porque os demais descritores avaliam especificamente

habilidades de compreensão da leitura, enquanto que os dois primeiros avaliam o

ato de ler, com escritos mais simples (palavras e frases curtas).

126

Apesar disso, apresentaremos a análise desses descritores em seu eixo de

origem. Mesmo discordando, respeitamos, assim, a proposta da matriz de referência

para avaliação da alfabetização e do letramento inicial.

4.2.2.1 Análise do descritor D4- Ler palavras

A quantidade de questões deste descritor variou de 5% a 15% (1 a 3

questões) entre as quatro provas. Nas provas da edição de 2011 não houve

variação, pois havia 2 questões em cada. Já em 2012 houve uma grande variação,

já que houve diminuição de questões do pré para o pós-teste. A prova de 2012.1

apresentou três questões, enquanto que a de 2012.2 trouxe apenas uma questão.

Sendo assim, a avaliação do desempenho das crianças nesse descritor, na edição

de edição de 2012, ficou comprometida.

Os itens desse descritor apresentaram dois tipos de tarefas. Em um deles o

aplicador pedia que as crianças marcassem uma palavra ditada, em meio a palavras

parecidas; e o outro tipo de questão desse descritor solicitava a marcação de uma

palavra cujo desenho estava exposto na prova e o aplicador não deveria anunciar

seu nome. O quadro 15, abaixo, resume esses dados.


Provinha analisadas

D4 – Ler palavras 2011.1 2011.2 2012.1 2012.2

D4.1 – Marcação de uma palavra ditada, em meio a palavras parecidas

9 - - -

D4.2 - Marcação de uma palavra cujo desenho estava exposto na prova e o aplicador não deveria anunciar seu nome

10 7;11 7;8;11 11

O primeiro tipo de questão poderia exigir um pouco mais dos alunos, pois,

como estes não tinham apoio de imagem, precisariam lembrar da palavra, ditada

apenas duas vezes pelo aplicador, para marcá-la entre as alternativas. Isto poderia

ser difícil para crianças em nível muito inicial de leitura, principalmente porque as

palavras que estavam nos distratores eram muito semelhantes e poderiam confundí-

las.

127

Para os dois tipos de questão existia a variação no nível de dificuldade no que

se referia à familiaridade das palavras a serem lidas. No caso da questão 7 de

2012.1 aparecia a imagem de um APONTADOR de lápis. No nordeste, é costume

chamar tal objeto de lapizeira, então, como o aplicador não pode dizer o nome da

figura, isso poderia provocar uma dificuldade adicional para criança.

Além disso, observamos ainda um fato que poderia dificultar ou facilitar a

questão, que era a estrutura da palavra a ser lida, pois havia palavras com sílabas

complexas (isto é, sílabas não constituídas apenas pela sequência canônica

consoante/vogal), como PASSARINHO / TARTARUGA / PALHAÇO / PASTEL, entre

outras, que certamente são mais difíceis de ler do que a palavra MESA, apresentada

na prova de 2012.1.

Com relação aos distratores das questões desse descritor, foi percebido que

todas as opções de todas as questões apresentaram plausibilidade e pertinência,

visto que as palavras tinham estruturas e sílabas parecidas com a palavra a ser

marcada. Sendo assim, nenhum delas poderia ser facilmente eliminada, e, desta

forma, simplificar o trabalho cognitivo das crianças.

Ressaltamos, ainda, que a habilidade de leitura de palavras também estava

sendo avaliada em outras questões de outros descritores já analisados, pois nestas

também era necessário ler palavras. A diferença é que a leitura se daria buscando

outros objetivos, além da própria leitura, como identificar uma palavra que iniciava

com a mesma sílaba de outra.

4.2.2.2 Análise do descritor D5- Ler frases

A quantidade de questões deste descritor variou de 5% a 10% (1 a 2

questões) entre as quatro provas. Tal variação ocorreu apenas na edição de 2012,

pois houve uma diminuição das questões do pré para o pós-teste, comprometendo,

assim a comparabilidade da avaliação desta habilidade nas provas daquele ano.

As questões deste descritor foram apresentadas sob dois tipos. Em um deles

as crianças precisavam ler frases, a fim de escolher qual correspondia a uma

imagem apresentada; e outro onde os alunos deveriam marcar a frase ditada pelo

aplicador e exposta na questão, dentre as quatro alternativas de frases parecidas.

Encontramos uma síntese desses dados no Quadro 16, abaixo.

128


Provinha analisada

D5 – Ler frases 2011.1 2011.2 2012.1 2012.2

D5.1 – Ler frases para identificar qual correspondia a uma imagem apresentada

11 12 12 -

D5.2 - Marcação de uma frase ditada pelo aplicador e exposta na questão

12 14 13 10

Provavelmente o primeiro tipo de questão avaliava de forma mais eficaz a

leitura de frases, por fazer com que os alunos lessem os quatro distratores,

buscando descobrir qual representava a imagem. Enquanto que o segundo tipo de

item seria mais fácil, pois a criança poderia achar a resposta apenas buscando

correspondência entre a frase exposta e os distratores. Sendo assim, nao seria

preciso, necessariamente, ler todos os distratores.

Nas questões em que era preciso ler frases que correspondiam a uma

imagem, os distratores apresentavam frases que começavam exatamente igual,

conferindo maior plausibilidade aos itens. Isto apenas não aconteceu na prova de

2011.2, onde cada frase iniciava com o mesmo artigo, mas cada uma tinha um

sujeito diferente. Isso facilitaria a questão, pois, apenas identificando o sujeito

(exposto na imagem), a criança poderia descobrir a resposta. Isso também ocorreu

numa questão do outro tipo, na prova de 2011.1. Nas demais questões foi mantida a

plausibilidade dos distratores, ao apresentar frases parecidas que iniciavam igual.

Nas três provas em que foram apresentados dois itens (2011.1, 2011.2 e

2012.1), foram colocadas uma questão de cada tipo. Ao nosso ver, isso é algo

positivo e torna a avaliação mais eficaz, por se apresentar a mesma quantidade e

mesmos tipos de questões em todas as provas. Porém, como dito, o segundo tipo

de questão não seria tão eficaz na avaliação da leitura de frases, por permitir uma

resolução através da visualização e comparação das grafias.

4.2.2.3 Análise do descritor D6- Localizar informação explícita em textos

129

Não ocorreu variação na quantidade de itens no caso desse descritor. Em

cada uma das quatro provas analisadas ele representou 10% de itens (2 questões).

Com relação às questões deste descritor, as provas apresentaram itens onde

as crianças deveriam ler textos (sozinhas) e responder uma questão de localização

explícita de informações. Uma diferença estava no fato de que essas questões ora

deveriam ser lidas pelos alunos (2011.1-Q.14 / 2011.2-Q.13) e ora pelos aplicadores

(2011.1-Q.13 / 2011.2-Q.15 / 2012.1-Q.14 e Q.15 / 2012.2-Q.9 e Q.15). O primeiro

tipo pareceu-nos mais difícil, pois, além da criança ter que ler os textos, teria, ainda,

que ler a pergunta de compreensão leitora.

Nas edições de 2011 houve um balanceamento sobre esses tipos de

questões, porém nas duas provas de 2012 só houve questões onde os aplicadores

liam a questão. Isso tornava a prova mais fácil, no que se refere a esse descritor, em

comparação com as de 2011.

Por outro lado, algo que poderia impor grande diferença no nível de

dificuldade destas questões era o gênero que o aluno era solicitado a ler, como ele

era apresentado, se tinha só texto ou se também trazia imagens ajudando na

compreensão, além do tamanho do texto.

As provas da edição de 2011 apresentaram uma parlenda, um aviso (2011.1),

um convite e uma capa de cordel (2011.2). Todos os textos eram simples e

pequenos (com 9 a 27 palavras). As ediçõesde 2012 apresentaram uma parlenda,

uma cantiga (2012.1), um cartaz de propaganda e um poema (2012.2). Estes eram

textos maiores (com 20 a 55 palavras).

Alguns aspectos pontuais que apareceram em algumas questões nos

chamaram a atenção, por facilitarem a resolução de determinadas questões e

oferecerem pistas para sua resolução, sem que, de fato, fosse assegurada a

avaliação da habilidade de localização de informação explícita, como discutiremos a

seguir.

Havia uma questão (2011.2-Q.13), onde era apresentado um convite de

formatura com vários desenhos de alunos vestidos com becas, além de canudo e

beca separados; e o aluno deveria responder de quê era esse convite. Aqui, o aluno

encontraria uma série de facilidades que poderiam lhe fazer responder a questão,

sem nem mesmo ler o texto.

Isso também ocorreu numa questão (2012.1-Q.15) onde era apresentada a

cantiga ‘A Casa’ (poema de Vinicius de Moraes, musicado por Toquinho e bastante

130

conhecido pelas crianças) e a questão era sobre por que ninguém podia entrar na

casa. Sendo assim, se a criança começasse a ler e percebesse que era a música e

se soubesse cantá-la, já poderia localizar a resposta rememorando o texto oral.

Na prova de 2012.2 também apareceu uma questão (Q.9), que oferecia pistas

visuais para as crianças. Era apresentado um cartaz com um texto de uma

propaganda, pedindo a doação de brinquedos, e a pergunta era sobre o que o texto

pedia de doação. Ao meio do cartaz aparecia, com tamanho grande e mais

destacado que as demais palavras, a palavra DOE toda formada arrodeada por

figuras de brinquedos. Dessa forma, ainda que não lessem a palavra BRINQUEDOS

no texto, as crianças poderiam identificar que a resposta da questão era esta.

Com isso, percebemos que algumas questões ofereciam pistas aos alunos e

comprometiam a avaliação, de fato, da habilidade em questão. Tais pistas vinham

sob a forma de imagens que ilustravam o texto verbal ou do fato de terem sido

selecionados textos que as crianças poderiam ter memorizado previamente.

Com relação aos distratores destas questões, a plausibilidade e coerência

foram mantidos em todas as questões, pois todas as alternativas de respostas

tinham frases que começavam parecido ou apresentavam palavras expostas nos

textos. Dessa forma, os distratores não nos pareceram facilitar as respostas das

crianças e não poderiam ser excluídos facilmente.

4.2.2.4 Análise do descritor D7- Reconhecer assunto de um texto


as quatro provas. Julgamos que as provas não possibilitaram uma avaliação

cuidadosa da evolução dos alunos quanto a esse descritor, já que houve variação na

quantidade de itens entre as edições dos dois anos e entre os pré e pós testes de

cada uma das edições. Nas edições de 2011 a quantidade diminuiu do pré (2

questões) para o pós-teste (1 questão). E na edição de 2012 a quantidade aumentou

do pré (2 questões) para o pós-teste (3 questões).


as crianças deveriam ler textos (sozinhas) e responder uma questão de

reconhecimento de assunto do texto. Assim como no descritor anterior, essas

questões ora deveriam ser lidas pelos alunos (2011.1-Q.16 / 2012.1-Q.19), ora

131

pelos aplicadores (2011.1-Q.15 / 2011.2-Q.19 / 2012.1-Q.16 / 2012.2-Q.12, Q.17 e

Q.18). Houve ainda uma variação no tipo de questão, a partir da prova de 2012.2,

pois, além das perguntas de compreensão serem lidas pelo aplicador, havia algumas

questões onde este também realizava a leitura do texto (2012.2-Q.12 e Q.18). Tal

fato, certamente, facilitava a resolução pelas crianças, pois elas precisariam ler

apenas as quatro alternativas de resposta.

Assim como no caso do descritor anterior, a solução de algumas questões era

facilitada pelo gênero e sua apresentação, e, nesse caso, também, pelos

distratores.

Nas edições de 2011 foram apresentados textos informativos. Estes eram

textos simples e tinham de 16 a 56 palavras. E nas edições de 2012 apareceram

textos informativos e narrativos, todos simples, pertinentes às crianças e pequenos

(com 9 a 27 palavras). Os textos também eram simples e adequados a faixa etária

das crianças, porém eram maiores que os da edição anterior (com 22 a 81 palavras).

Ao nosso ver, os textos mais adequados para avaliar essa habilidade seriam os

textos informativos, pois esse gênero permite que as crianças identifiquem o assunto

de um texto de forma mais objetiva, através das estratégias de compreensão.

Havia uma questão que apresentava um pequeno texto informativo sobre

aulas de natação, com um desenho de uma criança, de toca e óculos de natação,

preparando-se para pular numa piscina de raia, ao lado do texto (2011.1-Q.15) e

questionava sobre o que se falava, principalmente, no texto. Apenas observando a

imagem era possível identificar a resposta da questão e isto era agravadopelo fato

de que os distratores apresentavam respostas distantes e não pertinentes ao texto.

Essa questão chamou-nos atenção, ademais, para a influência da cultura de cada

comunidade onde vivem as crianças. Que dizer de crianças que vivem, por exemplo,

numa localidade em que nunca viram uma piscina?

Na prova de 2012.2 também foi incluída uma questão cuja apresentação do

texto facilitava a resposta (Q.17). Nesta, havia um texto narrativo com o título O

SOLZINHO SONECA e a imagem, logo ao lado, de um sol abrindo a boca e se

espreguiçando. A pergunta era sobre o que falava esse texto e poderia ser

respondida apenas pela leitura do título e pela vizualização da imagem. Essa foi a

única questão, deste descritor, do pós-teste de 2012, onde os alunos deveriam ler

sozinhos o texto, porém com essas pistas a leitura do texto não seria, de fato,

necessária.

132

A forma de apresentação e os distratores poderiam dificultar, também, como

ocorreu no caso de uma questão (2012.1-Q.19) que trazia um texto muito curto

sobre uma abelha e perguntava o assunto principal do texto. Devido à falta de

maiores detalhes sobre a abelha, todos os distratores apresentavam respostas

possíveis, já que estes apresentavam características reais da abelha. Esta, portanto,

foi uma questão difícil, onde as crianças precisariam pensar, dentro das poucas

informações dadas pelo texto, o que seria o principal assunto.

As demais questões desse descritor apresentaram todos os distratores

plausíveis, visto que nenhum se distanciava demais do texto e nem deixava a

resposta tão evidente.

4.2.2.5 Análise do descritor D8- Identificar a finalidade do texto

A quantidade de itens variou de 5% a 15% (1 a 3 questões) nas quatro provas

analisadas. Porém, esta variação ocorreu apenas nas edições de 2012, onde houve

aumento de questões do pré para o pós-teste, prejudicando assim a

comparabilidade da avaliação. Já nas edições de 2011 foi mantida a quantidade de

duas questões nas provas.


as crianças deveriam ler textos (sempre sozinhas) e responder uma questão de

identificação da finalidade de um texto. Todas as questões de todas as provas,

diferentemente do que ocorreu nos descritores anteriores, deveriam ser lidas pelos

aplicadores.

O nível de dificuldade variava devido a diferenças entre os gêneros textuais.

Neste descritor incluiu-se parlenda, aviso (2011.1 e 2012.2), convite e texto

instrucional (2011.2), cartaz (2012.1) e texto informativo (2012.2).

A variação do nível de dificuldade se dava, ainda, no caso de aparecerem

textos que já davam indícios de sua finalidade no título, e facilitavam a resposta das

crianças (2011.2-Q.16). Além disso, vale ressaltar que o tamanho dos textos,

provavelmente, também poderia influir ou não na resolução da questão, já que havia

textos muito curtos (2011.1-Q.17 e Q.18 / 2012.1-Q.18 / 2012.2-Q-13 e Q.16) com

apenas 10 a 25 palavras.

133

As questões onde eram apresentados cartazes (2012.1-Q.18 / 2012.2-Q.13)

eram facilitadas pelo fato de se tratarem de cartazes campanhas de saúde nacionais

e que, provavelmente, já haviam sido vistos pelas crianças em outros contextos

(principalmente a de 2012.2-Q.13 cujo cartaz era sobre o ‘Zé Gotinha’) e também por

terem imagens que indicavam o assunto do texto e ajudavam a identificar a

finalidade de tal texto.

Os distratores destas questões eram plausíveis, pois apresentavam

alternativas pertinentes às perguntas e ao texto. Desta forma, estes não eram

“facilitadores”, não forneciam pistas para a resolução das questões.

4.2.2.6 Análise do descritor D9- Estabelecer relação entre partes do texto

As provas nunca vinham apresentando questões do D9, desde sua primeira

edição, em 2008. Curiosamente, este era, no entanto, mantido na matriz do exame.

Pela primeira vez, desde o surgimento da Provinha, a prova de 2012.2

apresentou uma questão (5%) deste descritor. Nesta era apresentado um cartaz

sobre o lançamento de um livro (MINHA VIDA COM BORIS). O aplicador lia o texto e

depois lia a questão que perguntava, no texto o que era BORIS. Para responder, os

alunos precisariam estabelecer relações de referenciação entre as partes do texto,

identificando substituições e repetições que contribuíam para a coesão e a

coerência. Neste caso, precisavam relacionar imagens do cartaz e o texto, que

informava (direta e indiretamente) que BORIS era um cão.

Os distratores da questão eram plausíveis, pois apresentavam palavras

expostas no texto. Apesar disso, havia duas imagens do cachorro BORIS, o que

poderia facilitar a resolução.

4.2.2.7 Análise do descritor D10- Inferir informação

A quantidade de itens desse descritor variou de 5% a 10% (1 a 2 questões)

nas quatro provas analisadas. Porém, na edição de 2011 foi mantida a quantidade

de duas questões nas provas e esta variação ocorreu apenas na edição de 2012,

134

onde houve diminuição de questões do pré para o pós-teste. Tal fato compromenteu

a comparabilidade da avaliação desta habilidade na edição de 2012.


as crianças deveriam ler textos (sozinhas) e responder a uma questão de inferência.

Essas questões ora deveriam ser lidas pelos alunos (2011.1-Q.19 / 2011.2-Q-18 /

2012.1-Q.17 e Q.20) e ora pelos aplicadores (2011.1-Q.20 / 2011.2-Q.20 / 2012.2-

Q.20).

A prova de 2012.1 não apresentou nenhuma questão desse descritor onde o

aplicador deveria ler a questão. Cremos que seria mais interessante dosar isso,

como foi feito nas duas provas da edição de 2011, onde foi apresentado um item de

cada jeito. Principalmente no que se refere à última questão da prova que, pelo fato

de ser realizada totalmente pela criança, sem que seja preciso esperar a leitura do

enunciado pelo aplicador. Cogitamos que algumas crianças poderiam nem sequer ler

o texto e a questão e marcariam qualquer alternativa, só pela vontade de concluir

logo a prova.

Assim como no caso dos descritores anteriores, algumas questões eram

facilitadas pelo gênero e sua apresentação, bem como pelo tamanho dos textos. No

caso de uma questão que apresentava uma tirinha (2011.1-Q.19), por exemplo,

havia pouco texto (7 palavras) e a imagem é que sugeria a resposta da questão. Isso

também ocorreu numa questão que apresentava um cartaz sobre o trabalho infantil

(2012.2-Q.20). O texto também era muito curto (7 palavras) e a imagem era um

facilitador da compreensão.

Com isso não queremos afirmar que as questões de inferência onde se conta

com o apoio não verbal são inadequadas e não deveriam ser trabalhadas e

avaliadas nesse nível de ensino. Pelo contrário, consideramos tal habilidade

fundamental. Porém, é importante destacar que a inferência em textos que

relacionam a linguagem verbal e não verbal é diferente da inferência em textos

apenas verbais. Dessa forma, existe evidente possibilidade de variação na

complexidade destas questões e, por isso, a comparação entre os desempenhos

dos alunos em cada uma delas (pré e pós-teste) fica compromentida.

Além disso, vale ressaltar que a inferência é uma das habilidades mais

complexas da compreensão leitora e envolve outros conhecimentos (externos ao

texto) que nem sempre os alunos têm. Dessa forma, algumas questões se tornariam

mais difíceis pelo fato de envolver assuntos pouco próximos a algumas crianças.

135

4.2.3 Outras considerações

Diante do exposto, concluimos que existiu variação do nível de complexidade

entre as provas e edições analisadas. Tal variação se dava devido à quantidade de

questões apresentadas; às quantidades de cada sub-habilidade (no que se refere

aos descritores 1, 2 e 3); aos tipos de questão; à leitura ou não do texto e da

questão de compreensão pelos alunos. Variavam também em função do gênero

textual, da forma de apresentação e do tamanho dos textos, além da familiaridade

ou não dos alunos com o texto ou sua temática, (no que se refere aos descritores 7,

8, 9 e 10); e da plausibilidade dos distratores.

Ao compararmos as duas edições das provas de 2011, percebemos que

apresentaram uma maior comparabilidade, no que se refere à quantidade de itens

de cada descritor, do que a de 2012. A quantidade de itens foi mantida em mais

descritores (5 entre os 10 descritores), e no que se refere àquantidade de questões

referentes às sub-habilidades dos descritores do eixo de apropriação, também houve

uma maior preservação da quantidade de itens (5 entre os 8 descritores). Já as

edições de 2012 mantiveram a quantidade em apenas um descritor e, dentre as

questões das sub-habilidade mantiveram menos itens (4 entre os 8 descritores)

entre as duas provas.

Além disso, ressaltamos que o pós teste da edição de 2012 apresentou

algumas diferenças das outras provas, como: uma maior participação do aplicador

na prova, pois foram apresentados textos que deveriam ser lidos pelo aplicador e foi

ampliado o número de questões de compreensão que estes deveriam ler. Além

disso, nesta prova foi apresentado um item do D9, que nunca havia sido avaliado,

desde o surgimento da Provinha, em 2008.

Com isso, percebemos que a Prova vem sofrendo alterações ao longo de

cada edição, buscando melhorias, sem que sejam explicados critérios para as

modificações realizadas. Com esta análise, pretendos apontar outros aspectos que

podem (e devem) ser melhorados, para que esta avaliação se torne mais eficaz e

fidedigna e que, dessa forma, permita, de fato, comparar (e não classificar) os

desempenhos dos mesmos alunos, ao longo do ano, nas habilidades avaliadas.

136

4.3 Análise do desempenho dos alunos na Provinha

Neste bloco de análises, responderemos ao objetivo específico de examinar a



deles ou se poderiam ser influenciados pelo instrumento. Nesse sentido,

discutiremos, inicialmente, o desempenho global dos alunos em todas as provas

realizadas pela turma da tarde (pré-teste e pós-teste de 2011 e pré-teste de 2012) e

pelas turmas da manhã e da tarde (pré-teste e pós-teste de 2012). Num segundo

momento, examinaremos os desempenhos dos alunos da tarde em cada descritor

das provas, em todas as quatro provas.

4.3.1 Análise do desempenho global dos alunos na Provinha

Na tabela abaixo, apresentamos o desempenho global de cada aluno da

turma da tarde nas provas I1 (pré teste de 2011), F1 (pós teste de 2011) e I2 (pré

teste de 2012).

Tabela 2 - Apresentação do desempenho global dos alunos da tarde nas provas I1, F1 e I2 Desempenho global (porcentagens de acertos) dos alunos da

tarde nas provas I1, F1 e I2 Prova Alunos

I2 I1 F1

AT1 90% 90% 85% AT2 90% 95% 100% AT3 70% 50% 60% AT4 70% 55% 80% AT5 25% 30% 20% AT6 20% 40% 35% AT7 75% 45% 70% AT8 100% 85% 100% AT9 90% 100% 95%

AT10 80% 85% 95% AT11 60% 60% 60% AT12 50% 35% 40% AT13 35% 45% 30% AT14 75% 80% 85%

137

Tais provas foram aplicadas num mesmo período de tempo, tendo a diferença

de cinco dias entre as aplicações, de modo a avaliar as crianças a partir de três

instrumentos diferentes, mantendo o mesmo nível de conhecimento destas frente a

estas provas. A I2 foi aplicada em 15/06/12, a I1 em 20/06/12 e a F1 em 25/06/12. A

análise, portanto, busca perceber se os erros e acertos poderiam ou não ter sido

influenciados pelo instrumento.

Percebemos que os resultados foram parecidos, mas houve oscilações

evidentes. Se apenas uma criança (AT11) manteve a quantidade de acertos nas três

provas, cinco alunos tiveram variação de 5 a 10% na proporção de acertos em cada

uma dessas provas. Seis tiveram variação de 15 a 25% na percentagem de acertos

em cada uma das provas. Uma criança teve variação de 30% nos acertos em cada

uma dessas provas.

Com relação à melhora ou piora dos resultados dessas crianças, percebemos

que cinco crianças melhoram o desempenho nas provas I1 e F1. Uma diminuiu a

quantidade de acertos nas provas I1 e F1; duas crianças aumentaram o

desempenho na I1 e depois diminuíram na F1; e quatro tiveram melhor desempenho

na I1 e diminuíram a quantidade de acertos na F2.

Tal oscilação deve ser, provavelmente, decorrente de variações no nível de

complexidade dos itens dos instrumentos, visto que, como dito, os alunos estavam

num mesmo período de aprendizagem.

Sobre os desempenhos dos alunos das duas turmas investigadas entre o pré-

teste e o pós-teste da edição de 2012, observamos que, das vinte e oito crianças

participantes da pesquisa, dezesseis aumentaram o percentual de acerto, dez

diminuíram e duas mantiveram o resultado.

Dentre os que aumentaram o desempenho, seis ampliaram de 5 a 10% a

proporção de acertos, oito aumentaram de 15 a 25% a percentagem de acertos e

duas ampliaram de 30 a 35% a quantidade de acertos.

Dentre os que baixaram o desempenho, seis diminuíram de 5 a 10% a

proporção de acertos, três diminuíram de 15 a 25% na percentagem de acertos e um

diminuiu 40% na quantidade de acertos (o sujeito AM12).

Tais dados podem ser observados na tabela abaixo, em que apresentamos o

desempenho global dos alunos de ambas as turmas nas provas I2 e F2.

138

Tabela 3- Desempenho global dos alunos nas provas I2 e F2

Desempenho global (percentuais de acertos) dos alunos nas provas I2 e F2 Prova Alunos

I2 F2 Prova Alunos

I2 F2

AT1 90% 85% AM1 65% 85% AT2 90% 90% AM2 25% 35% AT3 70% 55% AM3 40% 60% AT4 70% 75% AM4 55% 80% AT5 25% 45% AM5 85% 95% AT6 20% 50% AM6 75% 55% AT7 75% 55% AM7 50% 75% AT8 100% 90% AM8 95% 95% AT9 90% 85% AM9 50% 65%

AT10 80% 70% AM10 35% 70% AT11 60% 70% AM11 60% 55% AT12 50% 70% AM12 65% 25% AT13 35% 60% AM13 50% 45% AT14 75% 85% AM14 40% 45%

Mais uma vez, somos levados a indagar se o que justificaria o paradoxo – que

levava certas crianças a terem uma “regressão” nos conhecimentos que revelaram

entre a resolução de uma edição da Provinha (I2) e outra (F2) – não seria uma falta

de controle entre os níveis de complexidade dos itens aplicados em cada versão do

exame.

Ressaltamos, ainda, a necessidade de avaliar outros aspectos da

aprendizagem da alfabetização, como a escrita de palavras e a produção de textos,

para compor um perfil mais específico e completo de cada criança.

A seguir, apresentaremos uma análise mais pontual sobre os desempenhos

das crianças em cada um dos descritores, em cada uma das provas, podendo traçar

maiores considerações quanto aos aumentos ou diminuições de acertos dos alunos

nas provas.

4.3.2 Análise do desempenho dos alunos em cada um dos descritores da

Provinha

Nesse tópico, analisaremos os desempenhos dos alunos da tarde em cada

um dos descritores das provas, em todas as quatro provas das duas edições

aplicadas.

139

4.3.2.1 Resultados relativos ao D1- Reconhecer letras

No quadro abaixo são identificados os acertos ou erros das crianças da turma

mencionada nas questões do descritor 1 das quatro provas realizadas. Os

descritores 1, 2 e 3 tem sub-habilidades e, por isso, analisaremos os desempenhos

considerando, além do avanço entre o pré e o pós teste, as sub-habilidades.

As ‘sub-habilidades’ deste descritor são: Diferenciar letras de outros sinais

gráficos, Identificar pelo nome as letras do alfabeto e Reconhecer os diferentes tipos

de grafia das letras.


quatro provas realizadas

D1 – Reconhecer letras Sub-Hab.

D1.1 D1.2 D1.3

Prova- Questão Alunos

I1-Q1

F1-Q1

F1-Q2

I2-Q1

I2-Q4

F2-Q1

F2-Q2

I1-Q2

F1-Q3

I2-Q9

F2-Q3

AT1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 AT2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 AT3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 AT4 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 AT5 1 1 0 0 1 0 0 1 1 0 1 AT6 1 0 1 1 1 1 1 0 1 0 1 AT7 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 AT8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 AT9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 AT10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 AT11 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 AT12 1 1 0 1 0 0 1 0 0 0 1 AT13 1 1 0 0 1 1 1 1 0 0 1 AT14 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Das quatorze crianças da turma da tarde, oito acertaram todas as questões

apresentadas no descritor 1 em todas as provas, enquanto que seis crianças

apresentaram algum erro. Dessas, três apresentaram tal erro apenas nas provas do

pré-teste e três na prova do pós-teste, ao final do ano.

Das seis crianças que apresentaram erros nesse descritor, todas erraram no

D1.3 (Reconhecer os diferentes tipos de grafia das letras), uma errou uma das

questões do D1.1 (Diferenciar letras de outros sinais gráficos), e três erraram

questões do D1.2 (Identificar pelo nome as letras do alfabeto).

140

No D1.1 a questão respondida incorretamente foi a questão 1 da F1. No D1.2

todas as questões apresentaram algum erro, sendo que a questão 2 da F1 foi errada

pelos três alunos, a questão 1 da I2 e a questão 1 da F2 por dois, e a questão 4 da

I2 por um. No D1.3 também houve erro em todas as questões, sendo que a questão

9 da I2 foi a que mais teve erros (5 alunos erraram), a questão 2 da I1 foi errada por

3 crianças, a questão 3 da F1 foi errada por 2 e a questão 3 da F2 foi respondida de

modo errado só por 1 criança.

4.3.2.2 Resultados relativos ao D2- Reconhecer sílabas

No quadro 18, abaixo, são identificados os acertos ou erros das crianças da

turma nas questões do descritor 2 das quatro provas realizadas.

As ‘sub-habilidades’ deste descritor são: Identificar o número de sílabas que

formam uma palavra por contagem, e Comparação das sílabas de palavras dadas,

ou seja, identificação de palavras que começam ou terminam com alguma sílaba.



D2 – Reconhecer sílabas

Sub-Hab.

D2.1 D2.2

Prova/ Questão Alunos

I1-Q3

I1-Q4

F1-Q8

F1-Q10

I2-Q10

F2-Q5

F2-Q8

I1-Q6

I1-Q8

F1-Q5

F1-Q6

F1-Q9

I2-Q5

I2-Q6

AT1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 AT2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 AT3 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 1 1 1 1 AT4 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 AT5 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 AT6 0 0 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 AT7 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 AT8 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 AT9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 AT10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 AT11 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 AT12 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 0 1 AT13 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 AT14 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1

Dentre as quatorze crianças da turma, onze apresentaram algum erro nesse

descritor, e apenas três acertaram todas as questões apresentadas em todas as

141

provas. Das que erraram, oito apresentaram tal erro na prova do pós-teste, ao final

do ano. Tal resultado nos causa estranhamento, devido à facilidade desta habilidade.

Das onze crianças que apresentaram erros nesse descritor, quatro erraram

apenas no D2.1 (Identificar o número de sílabas que formam uma palavra por

contagem), uma errou apenas uma das questões do D2.2 (Comparação das sílabas

de palavras dadas), e seis erraram questões das duas sub-habilidades.

Todas as questões de todas as provas foram respondidas de forma errada por

alguma criança. No D2.1 as questões com a maior quantidade de erros foram as da

F2, tendo a questão 8, seis erros e a questão 5, quatro erros. A questão 3 da I1

também foi respondida erroneamente por quatro alunos. As questões 8 da F1 e 1 da

I2 foram erradas por três crianças. Já as questões 4 da I1 e a 1 da F1 foram

respondidas incorretamente por dois alunos.

No D2.2 as questões que mais apresentaram erro foram as questões 28 da I1,

5 da F1 e 6 da I2, que foram respondidas erroneamente por três alunos. As questões

9 da F1 e 5 da I2 apresentaram erro de duas crianças cada. E as questões 6 da I1 e

6 da F1 foram erradas por apenas uma criança cada.

4.3.2.3 Resultados relativos ao D3- Estabelecer relação entre unidades sonoras

e suas representações gráficas


turma nas questões do descritor 3 das quatro provas realizadas.

As ‘sub-habilidades’ deste descritor são: Identificar em palavras a

representação de unidades sonoras em letras que possuem correspondência sonora

única, Identificar em palavras a representação de unidades sonoras em letras com

mais de uma correspondência sonora, e Identificar em palavras a representação de

unidades sonoras em sílabas.

Das quatorze crianças da turma da tarde, dez tiveram erro nesse descritor, e

apenas quatro acertaram todas as questões apresentadas em todas as provas. Das

crianças com erros, seis apresentaram algum erro na prova do pós-teste, ao final do

ano. Das onze crianças que apresentaram erros nesse descritor, cinco erraram

apenas no D3.1 (Identificar em palavras a representação de unidades sonoras em

letras que possuem correspondência sonora única), seis erraram questões do D3.2

142

(Identificar em palavras a representação de unidades sonoras em letras com mais de

uma correspondência sonora), e sete erraram questões do D3.3 (Identificar em

palavras a representação de unidades sonoras em sílabas). Desses, três erraram

questões das três sub-habilidades.

Quadro19 - Acertos ou erros das crianças nas sub-habilidades do Descritor 3 das


D3 – Estabelecer relação entre unidades sonoras e suas representações gráficas

Sub-Hab. D3.1 D3.2 D3.3 Prova/

Questão Alunos

I1-Q5

F1-Q4

I2-Q2

I2-Q3

F2-Q6

I1-Q7

F2-Q4

F2-Q7

AT1 1 1 1 1 1 0 1 1 AT2 1 1 1 1 1 1 1 1 AT3 1 1 1 1 0 0 1 1 AT4 1 1 1 1 0 0 1 1 AT5 1 0 0 1 0 0 1 0 AT6 1 0 0 0 1 1 0 1 AT7 1 1 1 1 1 0 1 1 AT8 1 1 1 1 1 1 1 1 AT9 1 1 1 1 1 1 1 1

AT10 1 1 1 1 1 1 1 1 AT11 1 1 1 1 0 1 1 1 AT12 0 0 1 1 1 1 1 1 AT13 1 0 0 0 1 0 0 0 AT14 1 0 1 1 1 1 1 1

Todas as questões desse descritor, em todas as provas, foram respondidas

de forma incorreta por alguma criança. No D3.1 a questão com a maior quantidade

de erros foi a questão 4 da F1, com cinco erros. As questões 2 da I2 e 5 da I1, dessa

sub-habilidade, tiveram, respectivamente, três e um erros. No D3.2 a questão 6 da

F2 foi respondida de modo errado por quatro alunos e a questão 3 da I2 o foi por

duas crianças. Já no D3.3, a questão 7 da I1 foi respondida erroneamente por seis

crianças. Esta foi a questão com a maior quantidade de erros. As questões 4 e 7 da

F2, dessa mesma sub-habilidade, tiveram dois erros.

4.3.2.4 Resultados relativos ao D4- Ler palavras


143

turma da tarde nas questões do descritor 4 das quatro provas realizadas. Este

descritor não tem sub-habilidades, porém, conforme percebido na análise do

instrumento, vimos que os itens desse descritor eram apresentados a partir de dois

tipos de tarefas, sendo assim, faremos nossa análise pautada nessa divisão dos

tipos de tarefas.

Os tipos são: marcar uma palavra ditada, em meio a palavras parecidas; e

marcar uma palavra cujo desenho estava exposto na prova e o aplicador não deveria

anunciar seu nome. Serão aqui denominados D4a e D4b4.

Quadro 20- Acertos ou erros das crianças no Descritor 4 das 4 provas realizadas

Descritor D4 – Ler palavras

Tipos de questão

D4a D4b

Questões Alunos

I1- Q9

I1-Q10

F1-Q7

F1-Q11

I2-Q7

I2-Q8

I2-Q11

F2-Q11


AT10 1 1 1 1 0 1 1 0 AT11 1 1 1 0 0 1 0 1 AT12 1 0 0 0 0 0 1 0 AT13 0 1 0 0 1 0 1 0 AT14 1 1 1 1 1 1 1 0

Nas três primeiras provas aplicadas (I2, I1 e F1) sete crianças erraram

questões desse descritor. Dessas crianças, apenas duas melhoraram o resultado ao

final do ano, e acertaram a questão da F2; e quatro permaneceram errando. Três

crianças apresentaram erro apenas na questão da F2.

Com relação aos tipos de questão, no tipo D4.a (marcar uma palavra ditada,

em meio a palavras parecidas) houve apenas erros de duas crianças, enquanto que

no D4.b (marcar uma palavra cujo desenho estava exposto na prova e o aplicador

não deveria anunciar seu nome) houve erros de dez crianças. Esta grande diferença

sugere a adequação de os elaboradores do exame analisarem, detidamente, se, em

princípio, uma modalidade de indagação é mais difícil que a outra. 4 Utilizamos as subdivisões “a” e “b” já que na matriz oficial da Provinha, divulgada pelo INEP, não há

uma divisão de subtipos deste descritor. A mesma solução será aplicada na análise do D5.

144

Nesse descritor, é impossível afirmar com certeza se houve evolução das

crianças do pré-teste ao pós-teste, pois a quantidade de questões foi diferente. O

pós-teste F2 apresentou apenas uma questão, enquanto que os pré-teste

apresentaram de duas a três questões e o pós-teste F1 duas. Este é um aspecto

que facilmente poderia ser controlado pelo INEP, ao elaborar as diferentes versões

da Provinha.

4.3.2.5 Resultados relativos ao D5- Ler frases


turma da tarde nas questões do descritor 5 das quatro provas realizadas. Assim

como no descritor anterior, nesse também apareceram dois tipos de questões.

Os tipos são: ler frases, a fim de escolher qual correspondia a uma imagem

apresentada; e marcar a frase ditada pelo aplicador e exposta na questão, dentre

quatro alternativas de frases parecidas. Vamos designá-los, respectivamente, como

D5a e D5b.

Quadro 21- Acertos ou erros das crianças no Descritor 5 das quatro provas realizadas Descritor D5 – Ler frases

Tipos de questão

D5a D5b

Questões Alunos

I1-Q11

F1-Q12

I2-Q12

I1-Q12

F1-Q14

I2-Q13

F2-Q10

AT1 1 1 1 1 1 1 1 AT2 1 1 1 1 1 1 1 AT3 0 1 0 0 0 1 1 AT4 0 1 0 1 1 0 1 AT5 1 0 0 0 0 0 0 AT6 0 0 0 0 0 0 0 AT7 0 1 1 0 1 1 0 AT8 1 1 1 1 1 1 1 AT9 1 1 1 1 1 1 1

AT10 1 1 1 1 1 1 1 AT11 0 0 1 0 0 0 1 AT12 0 1 0 0 0 0 1 AT13 0 0 0 0 0 0 1 AT14 1 1 0 1 1 1 1

Nas três primeiras provas aplicadas (I2, I1 e F1) cinco crianças acertaram

todas as questões e nove crianças erraram questões desse descritor. Dessas

145

crianças que erraram, apenas uma não melhorou o resultado ao final do ano, e errou

a questão da F2. Três crianças permaneceram errando na questão da F2. Uma

criança errou todas as questões desse descritor. Duas crianças acertaram apenas

uma questão desse descritor.

Com relação aos tipos de questão, oito erraram nos dois tipos. No tipo D5a

(ler frases, a fim de escolher qual correspondia a uma imagem apresentada) houve

erros de nove crianças, e no D5b (marcar a frase ditada pelo aplicador e exposta na

questão, dentre quatro alternativas de frases parecidas) houve erros de oito

crianças.

Nesse descritor, também não dá para afirmar com certeza se houve evolução

das crianças do pré-teste ao pós-teste, pois a quantidade de questões foi diferente.

O pós-teste F2 apresentou apenas uma questão, enquanto que os pré-teste e o pós-

teste F1 apresentaram duas questões.

4.3.2.6 Resultados relativos ao D6- Localizar informação explícita em textos


nas questões do descritor 6 das quatro provas realizadas. A partir desse descritor,

como já não aparecem mais sub-habilidades ou diferentes tipos de questões, as

análises ficam mais focadas na variação de desempenho ao longo de cada uma das

provas.

Este descritor apresentou duas questões em cada prova, sendo assim as

comparações entre os desempenhos dos alunos tornam-se mais diretas.

Nas três primeiras provas aplicadas (I2, I1 e F1) quatro crianças acertaram

todas as questões, uma criança errou todas as questões e nove erraram algumas

das questões desse descritor. Dessas crianças que erraram, cinco não acertaram

nenhuma das duas questões desse descritor na I1, cinco também erraram todas da

F1 e três erraram as duas da I2. Ainda sobre os erros na I2, I1 e F1, quatro erraram

de uma a três questões dentre as seis questões das três provas e seis erraram de

quatro a seis questões.

Dentre as quatro crianças que acertaram tudo, apenas duas mantiveram o

acerto total na F2. O interessante é que uma dessas crianças errou as duas

questões desse descritor na F2. Isso revela uma possível diferença na dificuldade

146

das questões, já que, ao início do ano, a criança conseguiu acertar seis questões do

mesmo descritor.

Quadro 22- Acertos ou erros das crianças no Descritor 6 das quatro provas realizadas

Descritor D6 – Localizar informação

explícita em textos

Prova I1 F1 I2 F2 Questões

Alunos 13 14 13 15 14 15 9 15


AT10 1 1 1 1 1 1 0 0 AT11 0 0 0 0 1 1 1 0 AT12 0 0 0 0 0 1 1 1 AT13 0 0 0 0 1 0 1 1 AT14 1 1 1 1 1 0 1 0

Das dez crianças que apresentaram algum erro nas três primeiras provas,

cinco melhoraram o resultado ao final do ano, e acertaram todas as questões da F2;

quatro acertaram uma entre as duas questões da F2 e uma criança errou todas as

duas questões desse descritor na F2.

Comparando as provas das edições de 2012, a I2 e F2, vimos que três

crianças pioraram os resultados ao final do ano, seis mantiveram o resultado e cinco

melhoraram o desempenho.

4.3.2.7 Resultados relativos ao D7- Reconhecer assunto de um texto


nas questões do descritor 7 das quatro provas realizadas.

Nas três primeiras provas aplicadas (I2, I1 e F1) duas crianças acertaram

todas as questões, duas erraram todas as questões e dez erraram algumas das

questões desse descritor. Dessas crianças que erraram, três não acertaram

nenhuma das três questões desse descritor na I1, seis também erraram a única

147

questão da F1 e quatro erraram as duas da I2. Ainda sobre os erros em I2, I1 e F1,

seis erraram de uma a duas questões dentre as cinco questões das três provas e

seis erraram de três a cinco questões.


realizadas

Descritor D7 – Reconhecer assunto de um

texto Prova I1 F1 I2 F2

Questões Alunos

15 16 19 16 19 12 17 18


AT10 1 1 1 1 1 1 1 1 AT11 1 0 0 0 0 1 1 0 AT12 1 0 1 1 1 0 1 1 AT13 1 0 0 0 0 1 0 1 AT14 0 1 0 1 0 1 1 1

Dentre as duas crianças que acertaram tudo em I1, F1 e I2, uma manteve o

acerto total na F2 e uma teve um erro. Das doze crianças que apresentaram algum

erro nas três primeiras provas, quatro melhoraram o resultado ao final do ano,

acertando todas as três questões da F2; seis acertaram duas questões da F2 e duas

acertaram apenas uma das três questões desse descritor na F2.

Fica menos evidente a análise, com precisão, de avanços ou não das

crianças entre I2 e F2, pois as provas não apresentaram a mesma quantidade de

questões.

4.3.2.8 Resultados relativos ao D8- Identificar a finalidade do texto

No quadro abaixo são identificados os acertos ou erros das crianças da turma da

tarde nas questões do descritor 8 das quatro provas realizadas.

148

Quadro 24 - Acertos ou erros das crianças no Descritor 8 das quatro provas

realizadas

Descritor D8 – Identificar a finalidade do

texto Prova I1 F1 I2 F2

Questões Alunos

17 18 16 17 18 13 16 19


AT10 0 0 1 1 0 0 0 0 AT11 0 0 0 1 0 1 1 0 AT12 0 0 0 0 0 1 1 0 AT13 0 1 0 0 0 0 0 0 AT14 0 0 1 0 0 1 1 0

Assim como no caso do descritor anterior, não é possível afirmar, com

certeza, se houve avanço ou não no desempenho das crianças entre a I2 e F2, pois

as provas não apresentaram a mesma quantidade de questões.

Nas três primeiras provas aplicadas (I2, I1 e F1) apenas uma criança acertou

todas as questões e uma errou todas as questões. As outras doze apresentaram

algum erro em algumas das cinco questões desse descritor nas três provas.

Dessas crianças que erraram, oito não acertaram nenhuma das questões

desse descritor na I1, três também erraram na F1 e sete erraram a única questão da

I2. Ainda sobre os erros em I2, I1 e F1, cinco erraram de uma a duas questões

dentre os cinco itens das três provas e oito erraram de três a cinco questões.

A única criança que acertou tudo em I1, F1 e I2, não manteve o resultado e

acertou apenas uma das quatro questões na F2. Dentre as outras crianças que

apresentaram algum erro nas três primeiras provas, uma acertou todas as três

questões da F2; seis acertaram duas questões da F2, três acertaram apenas uma

das três questões desse descritor na F2 e três não acertaram nenhuma.

4.3.2.9 Resultados relativos ao D9- Estabelecer relação entre partes do texto

149

No quadro abaixo são identificados os acertos ou erros alunos da tarde no

descritor 9 na única prova em que esse descritor apareceu.

Quadro 25- Acertos ou erros das crianças no Descritor 9

Descritor D9 – Estabelecer

relação entre partes do texto

Prova F2 Questões

Alunos 19

AT1 1 AT2 1 AT3 0 AT4 0 AT5 0 AT6 0 AT7 0 AT8 1 AT9 1 AT10 0 AT11 0 AT12 0 AT13 0 AT14 0

Não é possível tecer comparações a respeito desse descritor, pois o mesmo

só apareceu na prova F2. Ainda assim, percebemos que o resultado não foi dos

melhores, visto que apenas quatro crianças conseguiram acertar tal questão.

Curiosamente, apesar de estar na matriz oficial da Provinha, esse descritor não tem

sido avaliado na maioria das edições elaboradas pelo INEP, desde 2008.

4.3.2.10 Resultados relativos ao D10- Inferir informação


tarde nas questões do descritor 10 das quatro provas realizadas.

Dentre as três primeiras provas aplicadas (I2, I1 e F1), apenas uma criança

conseguiu acertar todas as questões, uma errou todas as questões e doze erraram

algumas das questões desse descritor.


150

realizadas

Descritor D10 – Inferir informação

Prova I1 F1 I2 F2 Questões

Alunos 19 20 18 20 17 20 20

AT1 1 1 0 0 1 0 1 AT2 1 1 1 1 1 0 0 AT3 0 0 0 0 0 0 1 AT4 0 0 0 0 1 0 0 AT5 0 0 0 0 0 0 0 AT6 0 0 0 0 0 0 1 AT7 0 1 0 0 1 1 0 AT8 1 1 1 1 1 1 1 AT9 1 1 1 0 1 0 0

AT10 0 1 0 1 0 0 0 AT11 0 1 1 0 0 0 0 AT12 0 0 0 0 0 1 0 AT13 0 0 0 0 1 0 0 AT14 0 1 1 0 1 0 1

Das crianças que erraram, seis não acertaram nenhuma das três questões

desse descritor na I1, oito também erraram na F1 e cinco erraram na I2. Ainda sobre

os erros na I2, I1 e F1, quatro erraram de uma a três questões dentre os seis itens

das três provas e cinco erraram de quatro a seis questões.

Não podemos afirmar, com precisão, se houve avanço ou não no

desempenho das crianças entre a I2 e F2, pois as provas não apresentaram a

mesma quantidade de questões, já que houve uma diminuição na quantidade de

itens.

Na F2 havia apenas uma questão deste descritor. Cinco crianças acertaram

esta questão e nove erravam, o que sugere que não se tratava de uma habilidade de

compreensão simples para a maioria dos alunos participantes.

Sintetizando as evidências obtidas, vimos que a diferença na quantidade de

itens apresentados nas provas, bem como as diferenças entre os itens apresentados

no que se refere aos tipos de questões ou sub-habilidades impede uma avaliação

precisa do desempenho das crianças.

A partir dos resultados das crianças nas provas I1, F1 e I2, que foram

aplicadas em período muito próximo, comprovamos essa evidência. As crianças

apresentaram oscilações no seu desempenho que são, seguramente, decorrentes

das variações no nível de complexidade dos itens dos instrumentos, já que o nível

de aprendizagem era, provavelmente, o mesmo.

151

Nas provas I2 e F2, onde foram avaliadas vinte e oito crianças das turmas da

manhã e tarde, no final do primeiro semestre e depois ao final do segundo, também

pudemos identificar uma falta de controle entre os níveis de complexidade dos itens.

Ao final do ano, os “avanços” foram poucos e houve também a “regressão” de

algumas crianças. Porém, numa análise mais pontual de cada descritor e de suas

questões, vimos que os resultados variavam porque as questões apresentadas

variavam tanto em quantidade como em tipo.

Com isso, ressaltamos a necessidade de controlar o nível de complexidade

dos itens da Provinha Brasil principalmente entre o pré-teste e o pós-teste de uma

mesma edição. Só assim este instrumento poderá atender ao seu objetivo de ser um

diagnóstico das aprendizagens das crianças do 2° ano do 1° ciclo. Ele precisa servir

para que sirva os professores para identifiquem e intervenham; para que, depois, ao

final de um ano de investimentos, possam verificar, através de nova avaliação, com

idêntico grau de dificuldade, a evolução das crianças.

152

5. Considerações finais

Nessa pesquisa, nossos objetivos específicos foram: Identificar as

concepções das professoras a respeito da Provinha Brasil; Investigar como se dava


pelos aprendizes; Avaliar a complexidade dos itens da Provinha Brasil, a fim de

verificar se existia comparabilidade entre as edições de 2011 e 2012; e Examinar a



deles ou se poderiam ser influenciados pelo instrumento.

Com relação ao primeiro objetivo específico, de identificar as concepções das

professoras a respeito da Provinha Brasil, a análise dos resultados demonstrou que

as docentes reconheciam a importância da Provinha, como um instrumento

avaliativo que servia como referencial para sua prática, bem como constituindo uma

avaliação mais geral (para além da sala de aula) das crianças. Apesar disso, houve

algumas críticas à Provinha, no sentido de questionar sua aplicação em todo o

território nacional, visto que, como foi por elas explicitado, questões culturais de

cada região não eram consideradas. Reiteramos que discordamos, parcialmente,

dessa posição, pois, ainda que consideremos a diversidade cultural existente em

nosso país, compreendemos que as habilidades avaliadas devem ser aprendidas

por todas as crianças do 2° ano, independentemente do local em que morem.

A outra crítica colocada pelas professoras foi a referente ao processo de

aplicação e correção da Provinha, no qual elas atuavam de forma muito passiva.

Também questionamos tal fato, primeiro porque entendemos que esta é uma

avaliação externa que tem um caráter muito diferente e específico, e, segundo,

porque os documentos que tratam da Provinha estimulam a participação das

professoras, apesar de deixar as organizações referentes ao processo de aplicação

muito a critério de cada rede. As duas docentes já tinham experiências prévias com

a Provinha, mas nunca tinham tido a oportunidade de aplicar e participar das

correções, devido à postura da rede. Tal fato revela que a rede tem utilizado a

avaliação não para diagnosticar os alunos, mas, sim, para monitorar os professores.

Os relatos das docentes sobre a falta de sistematicidade nos processos de

avaliação existentes na rede reitera a necessidade da existência da Provinha. As

professoras afirmaram que a existência de avaliações ficava a critério delas. Cremos

153

que a avaliação diagnóstica é algo fundamental no processo de aprendizagem e que

colabora muito com a atuação docente. Sendo assim, faz-se necessária para o

planejamento de um ensino ajustado às necessidades dos educandos.

No que se refere ao objetivo de investigar como se dava a aplicação da

Provinha Brasil e se esta poderia interferir nos resultados revelados pelos

aprendizes, vimos que, apesar das críticas que acusam a Provinha de ser estranha

e controladora, as crianças demonstraram interesse em responder às questões.

Interpretamos que os poucos casos onde as crianças não seguiram as

orientações da Provinha (porque responderam em voz alta, buscaram apoio dos

colegas ou anteciparam as respostas), podem estar ligados a vivências do cotidiano

escolar, como a correção coletiva de tarefas e a ausência de práticas de leitura

silenciosa ou de resolução de tarefas escritas com itens de múltipla escolha.

Percebemos que as variações no tempo de resolução de itens ligados a

diferentes descritores ou a um mesmo descritor refletem as diferenças no nível de

complexidade das questões do exame, ao longo de diferentes edições.

Identificamos a falta de preparação e discussão anterior à aplicação da

Provinha, bem como a ausência de uma participação mais ativa das docentes, já

mencionada. Entendemos que tal postura, por parte da rede e das unidades de

ensino, contribui para não comprometer o corpo docente com o espírito diagnóstico

e não classificatório que a Provinha tem, e que a diferencia de outras avaliações em

larga escala adotadas pelo INEP. Lembremos, ademais, que as famílias não eram

envolvidas ou sequer comunicadas sobre a realização da Provinha.

Quanto ao objetivo específico de avaliar a complexidade dos itens da

Provinha Brasil, a fim de verificar se existe comparabilidade entre as edições de

2011 e 2012, verificamos que existe uma grande variação, tanto entre os testes de

uma mesma edição quanto aos testes de diferentes edições.

Vários fatores pareciam contribuir para não haver uma equivalência no nível

de dificuldade dos itens que avaliavam um mesmo descritor. Por um lado, estava o

efeito dos variados tipos de operação cognitiva, no caso dos descritores que

avaliavam o conhecimento de letras e palavras. Por outro lado, no caso dos

descritores que avaliavam a compreensão de leitura, vimos que tinham diferentes

gêneros textuais, e a presença ou não de pistas visuais (ou decorrentes de uma

memorização prévia de certos textos) pareciam influir, radicalmente, sobre os

desempenhos dos alunos.

154

Parece-nos necessário considerar, ainda, que a familiaridade ou não dos

aprendizes com certas práticas culturais (por exemplos, aulas de natação, festas de

formatura e aniversário), poderia facilitar ou dificultar a demonstração dos

conhecimentos que construíram.

A variação na quantidade de itens apresentados foi algo muito forte nas

provas analisadas. Sendo uma avaliação nacional, proposta para turmas em

diferentes níveis, é pertinente (e nada complicado, do ponto de vista operacional),

apresentar, de forma igualada, as quantidades de questões de todos os descritores,

com suas sub-habilidades ou subtipos, pelo menos em cada teste (pré-teste e pós-

teste) de cada edição.

A análise dos dados referentes a este objetivo específico apontou a urgente

necessidade de uma revisão do instrumento da Provinha Brasil, de forma a melhorá-

lo e torná-lo mais eficaz na avaliação da alfabetização dos alunos da escola pública

brasileira. Ressaltando, inclusive, a necessidade de serem avaliados, nas mesmas

ocasiões, os conhecimentos dos aprendizes quanto às competências de escrever

palavras e de produzir textos, que também compõem a noção de “sujeito

alfabetizado”.

Ao comparar as edições de 2011 e 2012, percebemos que a Prova já vem

sofrendo alterações e buscando melhorias, porém, não são explicitados critérios

para as modificações realizadas. Por isso, buscamos apontar aspectos específicos

que comprometem a eficácia e fidedignidade desta avaliação. Melhorando tais

aspectos, será possível, de fato, comparar os desempenhos dos alunos, ao longo do

ano, nas habilidades avaliadas.

Sobre o nosso último objetivo específico, de examinar a evolução dos

conhecimentos dos alunos pesquisados, na Provinha Brasil, verificando se os erros

e acertos teriam a ver, exclusivamente, com os conhecimentos deles ou se poderiam

ser influenciados pelo instrumento, reiteramos as descobertas anteriores, de que o

instrumento não permite uma avaliação comparativa do desempenho das crianças.

Dentre os dezessete estudos revisados em nossa fundamentação teórica,

vimos que os dados desta pesquisa dialogam mais com os dados dos estudos de

Morais (2012) e Morais, Leal e Pessoa (no prelo), que, embora não tenham

realizado uma análise tão profunda a respeito do instrumento, revelaram que os

itens apresentados nos testes possuíam variação no nível de complexidade e que

estas variações provavelmente eram influenciadas pelo gênero textual, a

155

complexidade linguística, o suporte textual e o tamanho dos textos; a presença

explícita ou a ausência de palavras que identificariam o assunto no texto; o trabalho

inferencial implicado; o local em que apareciam as informações que permitiam

identificar o assunto; e a presença ou ausência de palavras da superfície do texto

dentre os distratores.

Os demais estudos, que no geral centram a crítica nas concepções da

avaliação, não fazem, de modo geral, uma análise exaustiva do instrumento e não

revelam dados específicos que lhe sirvam de argumento. Vale ressaltar que nossas

criticas a tais pesquisas não se dão ao fato de estas serem contrárias a Provinha

Brasil, até porque nós também apontamos aspectos negativos no instrumento e que

precisam ser melhorados para que a prova assuma os objetivos que propõem, mas

sim ao fato de se pautarem muito mais em discursos ideológicos do que em dados

concretos.

Por fim, reconhecemos algumas limitações deste estudo, tais como: o fato

dele ter sido realizado com duas turmas apenas; da análise do instrumento ter

ocorrido em cima das provas da edição de 2011 e 2012 apenas, não utilizando as

edições de 2008, 2009 e 2010 que foram anteriores a pesquisa; a ausência de um

tratamento estatístico na análise da variação dos desempenhos das crianças e da

provável variação dos níveis de complexidade dos itens dos exames.

Partindo do exposto, nosso estudo coloca como implicações pedagógicas a

necessidade de se propor avaliações além da Provinha, ressaltado anteriormente

pelo estudo de Morais, Leal e Albuquerque (2009), principalmente que enfoquem

habilidades não avaliadas pelo exame, como: a escrita de palavras e a produção de

textos. E também reitera a necessidade de discutir as políticas de avaliação externa

com as professoras, para que estas possam ter uma compreensão de tais

avaliações e para que possam usufruir de seus aspectos positivos.

A pesquisa revela ainda a necessidade de outros estudos sobre o instrumento

avaliativo Provinha Brasil de modo a ampliar as reflexões sobre esse objeto de

estudo. Desejando, porém, que estes estudos não partam de enviesamentos

ideológicos e que busquem aprofundamento metodológico no trato dos

apontamentos levantados para que possam, ainda que discordando, demonstrar

pertinência.

156

6. Referências bibliográficas

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163

Anexo 1 – Roteiro de entrevista 1) Nome:

2) Formação:

Fundamental I: ( ) Escola Pública ( ) Escola Particular

Fundamental II: ( ) Escola Pública ( ) Escola Particular

Ensino Médio: ( ) Magistério ( ) Científico ( ) Outro:

( ) Escola Pública ( ) Escola Particular

Ano de conclusão:

Graduação:

Curso:

Instituição:

Ano de conclusão:

Pós-graduação:

Curso:

Instituição:

Ano de conclusão:

Ano de início (se está fazendo):_____________

3) Experiência Profissional:

3.1 Anos de experiência (a quanto tempo você ensina?):

3.2 Anos de experiência na Rede Municipal:

3.3 Séries que lecionou / leciona em:

2008: 2009:

2010: 2011:

Obs: saber quanto tempo de experiência em turmas de alfabetização / anos iniciais.

3.4 Trabalha em outra escola? ( ) Sim ( ) Não

(caso "sim"): Turno: ( ) Manhã ( ) Tarde ( ) Noite

Série ou ano:

Rede: ( ) Estadual ( ) Particular ( ) Municipal

3.5 Exerce outra atividade profissional? ( ) Não ( ) Sim Especificar:

164

1. Quais são seus objetivos ou metas para esse ano, com essa turma de 2º.

Ano, na área de LP quanto:

a) Ao domínio da escrita alfabética? Que atividades você usa ou pensa em usar?

b) À capacidade de leitura? Que atividades você usa ou pensa em usar?

c) À capacidade de produzir textos? Que atividades você usa ou pensa em usar?

2. Essas metas são coletivas, definidas pelo conjunto das professoras para

cada ano (1º, 2º e 3º) na área de linguagem? (Caso sim, como foi definido?) Ou são

metas ‘pessoais’?

3. Antes do Provinha Brasil aparecer, aqui na escola ou onde você trabalhava,

havia diagnósticos para avaliar os alunos no final ou no início de cada ano?

4. Além da Provinha Brasil há outras avaliações na área de língua portuguesa

na escola ou na rede?

5. Você já viveu outras situações de aplicação do Provinha Brasil nessa

escola ou em outra? Como foi?

6. Como é a preparação para a aplicação da Provinha? Vocês fazem algum

estudo ou discussão anterior a aplicação?

7. Como você avalia o Provinha Brasil? Que aspectos acha positivos e quais

precisariam ser melhorados?

8. Como você vê a reação dos alunos ao teste? Eles gostam ou não? Que

dificuldades eles têm?

9. Você vê alguma relação entre o nível de conhecimento do aluno e a forma

como ele reage ao teste? (Caso sim, pedir exemplos)

10. Como você vê a participação dos outros segmentos da escola (direção,

coordenação) na aplicação e uso do Provinha Brasil?

165

11. O que vai ser feito no restante desse ano a partir dos resultados do

Provinha Brasil, aqui na escola?

12. As famílias tomam conhecimento da aplicação e dos resultados do

Provinha Brasil e do que se faz a partir dele?

13. A rede e a escola usam ou não o Provinha Brasil na formação continuada

das professoras alfabetizadoras? (Caso sim, como tem sido usado?)

166

Anexo 2 – Provas das edições de 2011 e 2012

Teste 1 – 2011

Teste 2 - 2011

Teste 1 - 2012

Teste 2 - 2012

GUIA DE APLICAÇÃO

Teste 1

PRIMEIRO SEMESTRE – 2011

7

1º S/ 2011 Teste1

EEEXXXEEEMMMPPPLLLOOO

Professor(a)/Aplicador(a): leia para os alunos SOMENTE as INSTRUÇÕES em que estão os megafones. Repita a leitura, no máximo, duas vezes. Perceba que, neste tipo de questão, você NÃO deverá ler as opções de resposta para os alunos, pois nelas não aparecem os megafones. No entanto, é importante certificar-se de que os alunos reconheçam que o nome do brinquedo é BOLA.

U Veja o brinquedo desenhado.

U Faça um X no quadradinho onde está escrito o nome do brinquedo.

U Vocês vão ler sozinhos cada palavra e vão fazer um “X” somente no

quadradinho em que aparece o nome do brinquedo. Respondam silenciosamente e não mostrem a resposta para os colegas.

* BOTA

* VOTA

* BOCA

* BOLA

Verifique se todos os alunos compreenderam como devem marcar a resposta.

8

1º S/ 2011 Teste1

Questão 01 Item: AL0551

Professor(a)/Aplicador(a): leia para os alunos SOMENTE a instrução em que aparece o megafone. Repita a leitura, no máximo, duas vezes.

U Faça um X no quadradinho onde aparecem SOMENTE letras.

(A) *

(B) *

(C) *

(D) *

Comentário sobre o item: O item avalia a habilidade relacionada à capacidade de diferenciar letras

de outros sinais gráficos como numerais, símbolos, desenhos, etc. O aluno deve identificar, entre as

opções apresentadas, aquela que possui exclusivamente letras.

9

1º S/ 2011 Teste1



U Faça um X no quadradinho da palavra BARATA.

(A) * banana

(B) * barata

(C) * barraca

(D) * batata

Comentário sobre o item: A habilidade de reconhecer letras escritas de diferentes formas é avaliada

nesse item. Para escolher a alternativa correspondente à resposta correta, o aluno precisa conhecer

as diferentes possibilidades de grafar uma mesma letra. Essa é uma habilidade necessária para a

leitura de diferentes textos, impressos ou manuscritos, que circulam na nossa sociedade.

10

1º S/ 2011 Teste1

Questão 03 Item: ALIN0845

Professor(a)/Aplicador(a): leia para os alunos SOMENTE a instrução em que aparece o megafone. Repita a leitura, no máximo, duas vezes. Para se referir à palavra sílaba utilize o nome que seus alunos estão habituados (sílaba, pedaços, partes, pedacinhos, etc).

U Faça um X no quadradinho do animal com nome formado por três sílabas.

(A) *

(B) *

(C) *

(D) *

Comentário sobre o item: nesse item é avaliada a habilidade de identificar o número de sílabas que

formam uma palavra, por meio da contagem dessas unidades sonoras. Essa separação silábica se

torna um pouco mais complexa, uma vez que a criança precisa verificar cada alternativa para

identificar a alternativa correta. Importante destacar que, no processo de apropriação da escrita

alfabética, o aluno precisa perceber que as palavras são compostas por unidades menores que são as

sílabas, e que estas, por sua vez, são formadas por unidades menores que são os fonemas. Nesse

item, é a percepção da unidade sonora referente à sílaba que é avaliada.

11

1º S/ 2011 Teste1


Professor(a)/Aplicador(a): leia para os alunos SOMENTE a instrução em que aparece o megafone. Repita a leitura, no máximo, duas vezes. Para se referir à palavra sílaba utilize o nome que seus alunos estão habituados (sílaba, pedaços, partes, pedacinhos, etc)

U Veja a figura abaixo.

U Quantas sílabas têm o nome do animal que você viu?

(A) * U 1

(B) * U 3

(C) * U 4

(D) * U 7

Comentário sobre o item: nesse item é avaliada a habilidade de identificar o número de sílabas que

formam uma palavra. No processo de apropriação da escrita alfabética é importante que o aluno

perceba que as palavras são compostas por unidades menores que são as sílabas, e que estas, por

sua vez, são formadas por unidades menores que são os fonemas. Nesse item, é a percepção da

unidade sonora referente à sílaba que é avaliada.

12

1º S/ 2011 Teste1



U Qual a primeira letra da palavra DEVER?

(A) * T

(B) * P

(C) * R

(D) * D

Comentário sobre o item: A habilidade avaliada nesse item é a de identificação de letras que

possuem correspondência sonora única em palavras. O aluno deve identificar, entre as opções

apresentadas, aquela que possui a letra inicial da palavra ditada pelo aplicador. No processo de

apropriação da escrita alfabética, é importante que o aluno perceba que algumas letras (como p, b, t,

d, f) possuem uma correspondência sonora única e passe a identificá-las nas palavras.

13

1º S/ 2011 Teste1


Professor(a)/Aplicador(a): leia para os alunos SOMENTE a instrução em que aparece o megafone. Repita a leitura, no máximo, duas vezes. Para se referir à palavra sílaba utilize o nome que seus alunos estão habituados (sílaba, pedaços, partes, pedacinhos, etc).

U Faça um X no quadradinho da palavra que comece com a sílaba XA, como em XADREZ.

(A) * XALE

(B) * JACA

(C) * SABE

(D) * GALO

Comentário sobre o item: Esse item avalia a habilidade de reconhecer sílabas. Para que o aluno

responda corretamente deverá identificar o número de sílabas (contar as sílabas) a partir do nome da

imagem, além de dominar a habilidade do reconhecimento do símbolo numérico.

14

1º S/ 2011 Teste1



U Faça um X no quadradinho da palavra que começa com a mesma sílaba da palavra MARGARIDA.

(A) * MARTELO

(B) * MARIA

(C) * AMARELO

(D) * RAMPA

Comentário sobre o item: Esse item avalia a habilidade de estabelecer relações entre unidades

sonoras e suas representações gráficas, no caso em questão, consoante com som único. Para que o

aluno responda corretamente deverá identificar entre as alternativas dadas aquela que corresponda

à letra inicial da palavra apresentada.

15

1º S/ 2011 Teste1

Questão 08

Item: AL0680 Professor(a)/Aplicador(a): leia para os alunos SOMENTE a instrução em que aparece o megafone. Repita a leitura, no máximo, duas vezes.

U Faça um X no quadradinho do desenho que tem o nome que começa igual à palavra CARRO.

(A) *

(B) *

(C) *

(D) *

Comentário sobre o item: Esse item avalia a habilidade de identificar palavras que começam com a

mesma sílaba. O aluno deve ser capaz de identificar a palavra que começa com a mesma sílaba da

palavra ditada pelo aplicador.

16

1º S/ 2011 Teste1



U Faça um X no quadradinho onde está escrito SAUDADE.

(A) * MALDADE

(B) * VONTADE

(C) * SABONETE

(D) * SAUDADE

Comentário sobre o item: Esse item avalia a habilidade de ler palavras que possuem sílabas de

estruturas Consoante/vogal/vogal e Consoante/Vogal. O aluno deverá marcar a opção que apresenta

a escrita da palavra falada pelo aplicador, estabelecendo relação entre a pauta sonora da palavra e

sua representação gráfica.

17

1º S/ 2011 Teste1

Questão 10


U Veja a figura.

U Faça um X no quadradinho do nome da figura.

(A) * TAMANDUÁ.

(B) * TARTARUGA.

(C) * TATURANA.

(D) * TARÂNTULA.

Comentário sobre o item: Esse item avalia a habilidade de ler palavras e estabelecer a relação entre

significante e significado. Para que o aluno responda a questão corretamente, deverá identificar

entre as alternativas dadas, àquela que estabelece relação entre a imagem e a escrita da palavra.

18

1º S/ 2011 Teste1

Questão 11


U Veja a figura e depois responda à questão.

Faça um X no quadradinho da frase que conta o que você vê na figura.

(A) * O HOMEM ESTÁ USANDO OS ÓCULOS.

(B) * O HOMEM ESTÁ QUEBRANDO OS ÓCULOS.

(C) * O HOMEM ESTÁ SEGURANDO OS ÓCULOS.

(D) * O HOMEM ESTÁ JOGANDO OS ÓCULOS.

Comentário sobre o item: Esse item avalia a capacidade de ler frases. Nesse caso, as frases

apresentam palavras com estruturas distintas, tais como: Consoante/vogal, Vogal/Consoante,

Consoante/Consoante/Vogal, Consoante/Vogal/Consoante e consoante/Vogal/Vogal), o que agrega

maior complexidade ao item.

19

1º S/ 2011 Teste1

Questão 12

Item: ALIN0898


U Ouça a frase que eu vou dizer.

U MEU BRINQUEDO QUEBROU.

U Faça um X no quadradinho da frase que você ouviu.

(A) * MEU BRIGADEIRO QUEIMOU.

(B) * MEU SEGREDO ACABOU.

(C) * MEU BRONZEADOR SECOU.

(D) * MEU BRINQUEDO QUEBROU.

Comentário sobre o item: Esse item avalia a capacidade de ler frases curtas formadas por palavras

que possuem sílabas simples (Consoante/Vogal) e complexas (Consoante/Consoante/Vogal,

Consoante/Vogal/Vogal), o que agrega maior complexidade ao item.

20

1º S/ 2011 Teste1

Questão 13


U Leia o texto silenciosamente.

CONHECI UM JUMENTO CHAMADO MERLIM

COMIA POEIRA, CUSPIA CAPIM,

MACHADO, Duda. Histórias com poesia, alguns bichos & Cia. São Paulo: Ed. 34, 1997, p.1

U De acordo com o texto, qual o era o nome do jumento?

(A) * CAPIM

(B) * CUSPIA

(C) * MERLIM

(D) * POEIRA

Comentário sobre o item: Esse item avalia a habilidade de localizar informações explícitas no texto.

O aluno, para responder corretamente à questão, precisa ler o texto e identificar a palavra que

responde à questão. A natureza e o grau de evidência das informações, assim como as habilidades

necessárias para identificá-las, dependerão do nível de complexidade do texto, do local onde a

informação se encontra (início, meio ou final do texto) e da familiaridade do leitor com o gênero

textual.

21

1º S/ 2011 Teste1

Questão 14


U Leia o texto silenciosamente e depois responda à questão.

U Não leia em voz alta e não mostre a resposta para os colegas.

De acordo com o texto, quem vai ao dentista?

(A) * JOÃO.

(B) * PAULO.

(C) * PEDRO.

(D) * TIAGO. Comentário sobre o item: Esse item avalia a habilidade de localizar informações explícitas no texto. O

aluno, para responder corretamente à questão, precisa conhecer a estrutura de escrita de um bilhete.

Importante lembrar que, nesse caso, a natureza e o grau de evidência das informações, assim como

as habilidades necessárias para identificá-las, dependerão do nível de complexidade do texto, do local

onde a informação se encontra (início, meio ou final do texto) e da familiaridade do leitor com o

gênero textual apresentado.

PAULO, AVISE AO JOÃO E AO PEDRO QUE HOJE NÃO

VOU JOGAR BOLA COM VOCÊS PORQUE

MINHA MÃE VAI ME LEVAR AO DENTISTA.

TIAGO

22

1º S/ 2011 Teste1

Questão 15

Item: ALIN0830 Professor(a)/Aplicador(a): leia para os alunos SOMENTE a instrução em que aparece o megafone. Repita a leitura, no máximo, duas vezes.


AULAS DE NATAÇÃO INFANTIL! AULAS TODOS OS DIAS (MANHÃ E TARDE) LOCAL: ACADEMIA M.O.M VALOR:R$ 50,00

U Este texto fala principalmente sobre:

(A) * ACADEMIAS.

(B) * DIAS DA SEMANA.

(C) * AULAS DE NATAÇÃO.

(D) * PISCINAS.

Comentário sobre o item: Esse item avalia a habilidade de reconhecer o assunto de um texto. O aluno

pode identificar o assunto de um texto por meio de sua leitura completa ou apenas de algumas

partes, como o título. A estratégia de leitura adotada pelo aluno dependerá do gênero textual e dos

conhecimentos que eles possuem sobre as características do texto lido.

23

1º S/ 2011 Teste1

Questão 16




VIVA SEU DIA COM LUZ NATURAL. ABRA

JANELAS, CORTINAS, PERSIANAS, DEIXE O

SOL ENTRAR E ILUMINAR SUA CASA EM

VEZ DE ACENDER LÂMPADAS. VOCÊ VAI

VIVER MELHOR E ECONOMIZAR DINHEIRO

NO FIM DO MÊS.

Extraído de www.hortaviva.com.br

ESTE É UM TEXTO SOBRE:

(A) * COMO COMPRAR PERSIANAS.

(B) * COMO FAZER CORTINAS.

(C) * COMO USAR FILTRO SOLAR.

(D) * COMO ECONOMIZAR ENERGIA ELÉTRICA.

Comentário sobre o item: Esse item avalia a habilidade de reconhecer o assunto de um texto

informativo que apresenta vocabulário mais complexo. O aluno pode identificar o assunto de um

texto por meio de sua leitura completa ou apenas de algumas partes, como o título. A estratégia de

leitura adotada pelo aluno dependerá do gênero textual e dos conhecimentos que eles possuem sobre

as características do texto lido. Nesta questão, o aluno precisa ler o texto por completo para que seja

capaz de reconhecer o assunto abordado.

24

1º S/ 2011 Teste1

Questão 17



U Esse texto serve para:

(A) * DAR UM AVISO.

(B) * FAZER UMA PROPAGANDA.

(C) * FAZER UM CONTIVE.

(D) * ENSINAR UMA RECEITA

Comentário sobre o item: Esse item avalia a habilidade de identificar a finalidade de um texto com

base nas características do gênero e na leitura do texto completo ou apenas de algumas partes que o

compõe.

SEGUNDA-FEIRA É DIA DE:

ARROZ

FEIJÃO

CARNE ENSOPADA

SALADAS

25

1º S/ 2011 Teste1

Questão 18



O que é o que é?

O que é que está sempre na nossa frente?

U Para que serve este tipo de texto?

(A) * Anunciar um produto.

(B) * Brincar com perguntas.

(C) * Convidar para uma festa.

(D) * Ensinar uma receita.

Comentário sobre o item: Esse item avalia a habilidade de identificar a finalidade de um texto com

base nas características do gênero e na leitura do texto completo ou apenas de algumas partes que o

compõe.

26

1º S/ 2011 Teste1

Questão 19




O QUE O GATO PRETENDE FAZER COM A VARA DE PESCAR?

(A) * BRINCAR COM O HOMEM.

(B) * COLOCAR O PEIXE NO PRATO.

(C) * CHAMAR SEU DONO PARA PESCAR.

(D) * PEGAR O FILÉ DO PRATO.

Comentário sobre o item: Esse item avalia a habilidade de inferir informações. Esse item avalia a

habilidade de inferir informações. Para que o aluno responda a questão corretamente deverá

relacionar as informações apresentadas em cada um dos quadrinhos da tirinha para deduzir a

mensagem final do texto. A alternativa correta no item é a da letra D.

27

1º S/ 2011 Teste1

Questão 20


U Leia o texto para descobrir o nome da festa. Depois que todos terminarem de ler eu vou dizer o que é para fazer.

U Marque um X no quadradinho em que aparece o nome da festa.

(A) * FESTA DE NATAL.

(B) * FESTA DAS MÃES.

(C) * FESTA JUNINA.

(D) * FESTA DA PÁSCOA.

Comentário sobre o item: A habilidade de inferir informações em textos curtos é avaliada nesse item.

Para realizar a inferência solicitada pela questão e identificar a resposta correta, o aluno precisa

relacionar algumas informações apresentadas ao longo do texto e recorrer a conhecimentos prévios

sobre a temática tratada.

QUE FESTA É ESSA?

FESTA QUE TEM QUADRILHA, QUE TEM BANDEIRA,

QUE TEM BALÃO.

TEM CANJICA E PIPOCA! E ATÉ UMA FOGUEIRA,

POIS É NOITE DE SÃO JOÃO!

2011

GUIA DE APLICAÇÃO

LEITURA • TESTE 2

2º S/11 TESTE 2GUIA DE APLICAÇÃO6

los colorir os desenhos da questão.

somente em um quadradinho.

atividade irá iniciar.

o conjunto da turma, a fim de não privilegiar um aluno em detrimento de outro.

EXEMPLOProfessor(a)/Aplicador(a): leia para os alunos SOMENTE as INSTRUÇÕES em que estão

os megafones. Repita a leitura, no máximo, duas vezes.

Perceba que, neste tipo de questão, você NÃO deverá ler as opções de resposta para os

alunos, pois nelas não aparecem os megafones. No entanto, é importante certificar-se de que os

alunos reconheçam que o nome do brinquedo BONECA.

BOLA

BONECA

PETECA

PIÃO

2º S/11 TESTE 2GUIA DE APLICAÇÃO 7

Questão 01 AL0525

Professor(a)/Aplicador(a): leia para os alunos SOMENTE a instrução em que

aparece o megafone. Repita a leitura, no máximo, duas vezes.

(A) (B)

(C) (D)

Comentário sobre o item: O item avalia a habilidade relacionada à capacidade de diferenciar

letras de outros sinais gráficos como numerais, sinais de pontuação, desenhos, etc. O aluno

deve identificar, entre as opções apresentadas, aquela que possui exclusivamente letras.

1

8

15

22

29

2

9

16

23

30

7

14

21

28

6

13

20

27

5

12

19

26

4

11

18

25

3

10

17

24

31 01 - Dia do Trabalho

D S T Q Q S S

Maio


Questão 02

Professor(a)/Aplicador(a): leia para os alunos SOMENTE as INSTRUÇÕES em que


(A) L M Z

(B) T N V

(C) F V N

(D) J Z H

Comentário sobre o item: Esse item avalia a habilidade de a criança reconhecer, pelo nome, as

letras do alfabeto. O aluno deve identificar, entre as opções apresentadas, aquela que possui

as letras ditadas pelo aplicador. No processo de apropriação da escrita alfabética é importante

que a criança reconheça as letras do alfabeto, sabendo nomeá-las, pois esse conhecimento pode

contribuir no estabelecimento das relações fonema/grafema, por meio da identificação dos

valores sonoros das letras. Por isso, ao ditar o nome das letras, sua pronúncia deve ser clara e

bem articulada.


Item: PE13118



(A) B b

(B) g B

(C) q F

(D) p P

Comentário sobre o item: A habilidade de reconhecer letras escritas de diferentes formas é

avaliada nesse item. Para escolher a alternativa correspondente à resposta correta, o aluno

precisa conhecer as diferentes possibilidades de grafar uma mesma letra. Essa é uma habilidade

necessária para a leitura de diferentes textos, impressos ou manuscritos, que circulam na nossa

sociedade.


Questão 04 DF32101



LARANJA:

(A) J

(B) N

(C) A

(D) L

Comentário sobre o item: A habilidade avaliada nesse item é a de identificação de letras que

possuem correspondência sonora única em palavras. O aluno deve identificar, entre as opções

apresentadas, aquela que possui a letra inicial da palavra ditada pelo aplicador. No processo de

apropriação da escrita alfabética, é importante que o aluno perceba que algumas letras (como

p, b, t, d, f) possuem uma correspondência sonora única e passe a identificá-las nas palavras.


Questão 05 PE32141



Para se referir à palavra “sílaba” utilize o nome que seus alunos estão habituados

(sílaba, parte, pedacinho, etc.).

(A) GO

(B) RA

(C) CO

(D) ÇÃO

Comentário sobre o item: esse item avalia a habilidade de reconhecer sílabas. O aluno deve

ser capaz de identificar a primeira sílaba da palavra que representa o objeto desenhado e, em

seguida, relacioná-lo a uma das alternativas.


Questão 06 PE33272

Professor(a)/Aplicador(a): leia para os alunos SOMENTE a INSTRUÇÃO em que


Para se referir à palavra “sílaba” utilize o nome que seus alunos estão habituados

(sílaba, parte, pedacinho, etc.).

(A) BALEIA

(B) PAPAGAIO

(C) NAVIO

(D) MALETA

Comentário sobre o item: Esse item avalia a habilidade de identificar palavras que começam com

a mesma sílaba. O aluno deve ser capaz de identificar a primeira sílaba da palavra que representa

o objeto desenhado e, em seguida, relacioná-lo a uma das alternativas, neste caso, a palavra

MALETA.


Questão 07 N41109



(A) FORTUNA

(B) LOMBRIGA

(C) TORCIDA

(D) FORMIGA

Comentário sobre o item: Esse item avalia a habilidade de ler palavras e estabelecer a relação

entre significante e significado. Para que o aluno responda a questão corretamente, deverá

identificar entre as alternativas dadas, àquela que estabelece relação entre a imagem e a escrita

da palavra.


Questão 08 PE21199


aparece o megafone. Repita a leitura, no máximo, duas vezes Para se referir à

palavra “sílaba” utilize o nome que seus alunos estão habituados (sílabas, partes,

pedacinhos, etc.).

(A) 2

(B) 3

(C) 6

(D) 7

Comentário sobre o item: nesse item é avaliada a habilidade de identificar o número de sílabas

que formam uma palavra. No processo de apropriação da escrita alfabética é importante que o

aluno perceba que as palavras são compostas por unidades menores que são as sílabas, e que

estas, por sua vez, são formadas por unidades menores que são os fonemas.


Questão 09 DF35103



Para se referir à palavra sílaba utilize o nome que seus alunos estão habituados

(sílaba, pedaços, partes, pedacinhos, etc).

(A) GALO

(B) CALDO

(C) PAULO

(D) TALCO

Comentário sobre o item: Esse item avalia a habilidade de identificar palavras que começam

com a mesma sílaba. O aluno deve ser capaz de identificar a primeira sílaba da palavra que

representa o objeto desenhado e seguida relacioná-lo a uma das alternativas.


Questão 10 PE21138

Professor(a)/Aplicador(a): leia para os alunos as INSTRUÇÕES e as OPÇÕES de

resposta em que aparece o megafone.

Repita a leitura, no máximo, duas vezes. Para se referir à palavra “sílaba” utilize o

nome que seus alunos estão habituados (sílabas, partes, pedacinhos, etc.).

PROFESSORA.

(A) 2

(B) 3

(C) 4

(D) 6

Comentário sobre o item: nesse item é avaliada a habilidade de identificar o número de sílabas

que formam uma palavra. No processo de apropriação da escrita alfabética é importante que o

aluno perceba que as palavras são compostas por unidades menores que são as sílabas, e que

estas, por sua vez, são formadas por unidades menores que são os fonemas.


Questão 11 DF41215


aparece o megafone. Repita a leitura, no máximo, duas vezes

(A) PASSINHO

(B) PALHACINHO

(C) PALITINHO

(D) PASSARINHO

Comentário sobre o item: Esse item avalia a habilidade de ler palavras e estabelecer a relação

entre significante e significado. Para que o aluno responda a questão corretamente, deverá

identificar entre as alternativas dadas, àquela que estabelece relação entre a imagem e a escrita

da palavra. Nesse caso, a palavra passarinho apresenta uma estrutura mais complexa, o que

agrega maior dificuldade à questão.


Questão 12 IN519V2



(A) O CARTEIRO FECHA A PORTA.

(B) O GAFANHOTO SOBE NA TORTA.

(C) O CACHORRO MORDE A BOTA.

(D) O CARNEIRO DÁ CAMBALHOTA.

Comentário sobre o item: Esse item avalia a capacidade de ler frases. Nesse caso, as frases

apresentam palavras com estruturas distintas o que agrega maior complexidade ao item.


DF71153



DIA: 5 DE DEZEMBRO LOCAL: SALÃO DE FESTA DA ESCOLA HORÁRIO: 18 HORAS

CONTO COM A SUA PRESENÇA!

MARCELA

(A) CASAMENTO.

(B) FORMATURA.

(C) FESTA JUNINA.

(D) ANIVERSÁRIO.

Comentário sobre o item: Comentário sobre o item: Esse item avalia a habilidade de localizar

informação em um texto com base nas características do gênero e na leitura do texto completo

ou apenas de algumas partes que o compõe.


Questão 14 DF51146

Professor(a)/Aplicador(a): leia para os alunos as INSTRUÇÕES e a FRASE em que

aparece o megafone. Repita a leitura, no máximo, duas vezes. Antes de dar o

segundo comando para os alunos, verifique se todos já terminaram de ler.

(A) O DIA DAS CRIANÇAS NÃO TEM LOBO MAU!

(B) O DIA DAS CRIANÇAS É UM DIA NORMAL!

(C) O DIA DAS CRIANÇAS É PERTO DO NATAL!

(D) O DIA DAS CRIANÇAS É MUITO ESPECIAL!

Comentário sobre o item: Esse item avalia a capacidade de ler frases curtas formadas por

palavras que possuem sílabas simples (Consoante/Vogal) e complexas (Consoante/Consoante/

Vogal, Consoante/Vogal/Vogal), o que agrega maior complexidade ao item.


Questão 15 PE61185



(A) ISMAEL

(B) RECIFE

(C) MARÇO

(D) GENTE

Comentário sobre o item: Esse item avalia a habilidade de localizar informações explícitas

no texto. Para responder corretamente, o aluno precisa ler o texto e identificar a palavra que

responde à questão. A natureza e o grau de evidência das informações, assim como as habilidades

necessárias para identificá-las, dependerão do nível de complexidade do texto, do local onde a

informação se encontra e da familiaridade do leitor com o gênero textual.


Questão 16



COMO FAZER UM PIQUENIQUE

Se o dia está lindo e você quer se divertir, experimente chamar a turma para um piquenique.

Vocês podem se reunir em um parque ou até mesmo no quintal de casa, com autorização dos pais. Cada um pode levar uma comida ou bebida.

Coisas que não podem faltar:

E muita brincadeira!

Fonte: Revista Recreio (adaptado)

(A) fazer uma lista de itens para uma compra.

(B) vender copos, guardanapos e talheres.

(C) ensinar uma receita de salada de frutas.

(D) orientar sobre como fazer um piquenique.

Comentário sobre o item: Esse item avalia a habilidade de identificar a finalidade de um texto

com base nas características do gênero e na leitura do texto completo ou apenas de algumas

partes que o compõe.


Questão 17 PE81159


aparece o megafone. Repita a leitura, no máximo, duas vezes. Antes de dar o

segundo comando para os alunos, verifique se todos já terminaram de ler.

(A) Para fazer um convite.

(B) Para vender um produto.

(C) Para ensinar uma brincadeira.

(D) Para pedir um brinquedo.

Comentário sobre o item: Esse item avalia a habilidade de identificar a finalidade de um texto

com base nas características do gênero e na leitura do texto completo ou apenas de algumas

partes que o compõe.

AmiguinhoVenha participar de uma reunião feita

especialmente para você. Será muito legalcom muitas brincadeiras e animação.

Dia 14/07 às 15h


Questão 18 DF10236



DOIS ANJOS CONVERSANDO:

— COMO SERÁ O TEMPO AMANHÃ?

— ACABO DE OUVIR NA RÁDIO QUE VAI FICAR O DIA TODO NUBLADO.

— QUE BOM! ASSIM A GENTE VAI TER LUGAR PRA SENTAR!

(A) CADEIRAS.

(B) BANCOS.

(C) NUVENS.

(D) SOFÁS.

Comentário sobre o item: Esse item avalia a habilidade de inferir informações. Para que o aluno

responda a questão corretamente deverá relacionar as informações apresentadas no texto para

deduzir a mensagem final.


Questão 19 DF72109



CUIDADO COM OS DENTES

Os dentes são muito sensíveis, por isso devemos ser cuidadosos com eles. Os dentistas recomendam que os dentes devem ser escovados, no mínimo, três vezes por dia: ao acordar, após as refeições e antes de dormir. Não podemos esquecer o fio dental, que deve ser usado pelo menos uma vez ao dia, de preferência à noite.

www.colgate.com.br (com adaptações)

(A) A quantidade de fio dental que devemos usar.

(B) Informações sobre as refeições antes de dormir.

(C) Orientações sobre como cuidar dos dentes.

(D) Recomendação de visitas periódicas ao dentista.

Comentário sobre o item: Esse item avalia a habilidade de reconhecer o assunto de um texto.

O aluno pode identificar o assunto de um texto por meio de sua leitura completa ou apenas de

algumas partes, como o título. A estratégia de leitura adotada pelos alunos dependerá do gênero

textual e dos conhecimentos que eles possuem sobre as características do texto lido.


Questão 20 PE01264



COBRA DESCONFIADA

A COBRINHA CHEGA EM CASA E PERGUNTA PARA O SEU PAI:

- PAPAI, É VERDADE QUE SOMOS VENENOSAS?

- NÃO, MINHA FILHA! MAS POR QUE PERGUNTOU?

E A COBRINHA:

- É QUE ACABEI DE MORDER A LÍNGUA!

Proibido para maiores: as melhores piadas para crianças. São Paulo: Matrix. 2007. p.10.

(A) PORQUE ESTAVA COM MEDO DO PAI.

(B) PORQUE ESTAVA COM VONTADE DE PICAR O PAI.

(C) PORQUE ESTAVA COM MEDO DE MORRER.

(D) PORQUE FOI PICADA POR OUTRA COBRA.

Comentário sobre o item: Esse item avalia a habilidade de inferir informações. Para que o aluno

responda a questão corretamente, deverá relacionar as informações apresentadas ao longo do

texto para deduzir a mensagem final.

GUIA DE APLICAÇÃO

2012LEITURA • TESTE 1

6

EXEMPLO

Professor/Aplicador: leia para os alunos SOMENTE as instruções em que aparece o megafone. Repita a leitura, no máximo, duas vezes.

Perceba que, neste tipo de questão, você NÃO deverá ler as opções de resposta para os alunos, pois nelas não aparece o megafone. No entanto, é importante certifi car-se de que os alunos reconheçam que o nome do brinquedo é BONECA.

Veja o brinquedo desenhado.

Faça um “X” no quadradinho onde está escrito o nome do brinquedo.

Vocês vão ler sozinhos cada palavra e vão fazer um “X” somente no quadradinho em que aparece o nome do brinquedo. Respondam silenciosamente e não mostrem a resposta para os colegas.

BOLA

BONECA

PETECA

PIÃO

Verifi que se todos os alunos compreenderam como devem marcar a resposta.

7

Questão 01

Professor/Aplicador: leia para os alunos SOMENTE a instrução em que aparece o

megafone. Repita a leitura, no máximo, duas vezes.

Faça um “X” no quadradinho onde aparecem todas as letras G N F.

(A) Q M G

(B) C W P

(C) G N F

(D) C M E

Comentário: essa questão avalia a habilidade de a criança reconhecer, pelo nome, as letras

do alfabeto. O aluno deve identifi car, entre as opções apresentadas, aquela que possui as

letras ditadas pelo aplicador. No processo de apropriação da escrita alfabética é importante

que a criança reconheça as letras do alfabeto, sabendo nomeá-las, pois esse conhecimento

pode contribuir no estabelecimento das relações fonema/grafema, por meio da identifi cação

dos valores sonoros das letras. Por isso, ao ditar o nome das letras, sua pronúncia deve ser

clara e bem articulada.

8

Questão 02



Faça um “X” no quadradinho onde está escrita a primeira letra da palavra LIVRO.

(A) L

(B) P

(C) T

(D) V

Comentário: a habilidade avaliada nessa questão é a de identifi cação de letras que

possuem correspondência sonora única em palavras. O aluno deve identifi car, entre as

opções apresentadas, aquela que possui a letra inicial da palavra ditada pelo aplicador,

apoiado pela fi gura. No processo de apropriação da escrita alfabética, é importante que o

aluno perceba que algumas letras (como p, b, t, d, f) possuem uma correspondência sonora

única e passe a identifi cá-las nas palavras.

9

Questão 03



Faça um “X” no quadradinho onde está escrita a primeira letra do desenho.

(A) O

(B) D

(C) Q

(D) G

Comentário: a habilidade avaliada nessa questão é a de identifi cação de letras que

possuem correspondências sonoras distintas em palavras, associando-a a uma fi gura

dada. No processo de apropriação da escrita alfabética, é importante que o aluno perceba

que algumas letras (como c, g, r, s) não possuem correspondência sonora única e passe a

identifi cá-las nas palavras.

10

Questão 04



Faça um “X” no quadradinho onde aparecem as letras H V B.

(A) L U F

(B) H V B

(C) J W P

(D) T X E

Comentário: essa questão avalia a habilidade de a criança reconhecer, pelo nome, as letras

do alfabeto. O aluno deve identifi car, entre as opções apresentadas, aquela que possui as

letras ditadas pelo aplicador. Ao ditar o nome das letras, sua pronúncia deve ser clara e bem

articulada.

11

Questão 05


megafone.


nome a que seus alunos estão habituados (sílaba, parte, pedacinho etc.).

Faça um “X” no quadradinho da palavra que termina com a sílaba JO.

(A) MACHO

(B) ESTOJO

(C) ANTIGO

(D) ROXO

Comentário: essa questão avalia a habilidade de o aluno reconhecer sílabas que compõem

palavras e os fonemas que compõem as sílabas. O aluno deve ser capaz de identifi car a

sílaba fi nal ditada pelo aplicador componente da palavra listada. A difi culdade adicional

apresentada é a de que o som consonantal em questão apresenta correspondência gráfi ca

variada (“g” e “j”).

12

Questão 06



Para se referir à palavra “sílaba” utilize o nome a que seus alunos estão habituados

(sílaba, parte, pedacinho, etc.)

Faça um “X” no quadradinho em que aparece a primeira sílaba do nome da

fi gura que você está vendo.

(A) PI

(B) VI

(C) CI

(D) BI

Comentário: essa questão avalia a habilidade de reconhecer sílabas. O aluno deve ser

capaz de identifi car a primeira sílaba da palavra que representa o objeto desenhado e, em

seguida, relacioná-la a uma das alternativas.

13

Questão 07


megafone.

Faça um “X” no quadradinho em que está escrito o nome do desenho.

(A) APARADOR

(B) APONTADOR

(C) APAGADOR

(D) APRESENTADOR

Comentário: essa questão avalia a habilidade de ler palavras e estabelecer a relação

entre signifi cante e signifi cado. Para que o aluno responda à questão corretamente, deverá

identifi car, entre as alternativas dadas, aquela que estabelece relação entre a imagem e a

escrita da palavra. Nesse caso, a palavra apontador apresenta uma estrutura complexa, com

sílabas canônicas e não canônicas, o que agrega maior difi culdade à questão.

14

Questão 08


megafone.

Faça um “X” no quadradinho onde está escrita a palavra MESA.

(A) MESA

(B) LESMA

(C) CERA

(D) NEVA



identifi car, entre as alternativas dadas, aquela que estabelece relação entre o que foi lido

pelo aplicador, com apoio da imagem.

15

Questão 09



Faça um “X” no quadradinho da palavra igual à que aparece no cartaz.

(A) camelo

(B) Cajado

(C) cavalo

(D) LAVADO

Comentário: essa questão avalia a habilidade de reconhecer letras escritas

de diferentes formas. Para escolher a opção correta, o aluno precisa conhecer

as diferentes possibilidades de grafar uma mesma letra. Essa é uma habilidade

necessária para a leitura de diferentes textos, impressos ou manuscritos, que

circulam na nossa sociedade.

16

Questão 10

Professor/Aplicador: leia para os alunos as instruções em que aparece o megafone.


nome a que seus alunos estão habituados (sílaba, parte, pedacinho, etc.).

Faça um “X” no quadradinho do número de sílabas do nome da fi gura.

(A) 2

(B) 5

(C) 4

(D) 3

Comentário: nessa questão é avaliada a habilidade de identifi car o número de sílabas

que formam uma palavra com base numa imagem, o que agrega maior complexidade. No

processo de apropriação da escrita alfabética é importante que o aluno perceba que as

palavras são compostas por unidades menores, que são as sílabas, e que estas, por sua vez,

são formadas por unidades menores, que são os fonemas.

17

Questão 11



Faça um “X” no quadradinho onde está escrita a palavra PASTEL.

(A) PASTA

(B) PASTEL

(C) PAPEL

(D) PATÊ



identifi car, entre as alternativas dadas, aquela que estabelece relação entre o que foi lido

pelo aplicador, com apoio da imagem.

18

Questão 12



Veja a fi gura e faça um “X” no quadradinho onde está escrito o que você vê.

(A) O MACACO LÊ O DICIONÁRIO.

(B) O MACACO FAZ ANIVERSÁRIO.

(C) O MACACO OBSERVA O AQUÁRIO.

(D) O MACACO SOBE NO ARMÁRIO.

Comentário: essa questão avalia a capacidade de ler frases. Nesse caso, as frases

apresentam palavras com estruturas distintas, o que agrega maior complexidade à questão.

Além disso, estão associadas a uma imagem.

19

Questão 13

Professor/Aplicador: leia para os alunos SOMENTE as instruções em que aparece o


Preste atenção na frase que eu vou ler.

Tive um sonho engraçado.

Faça um “X” no quadradinho onde está escrita a frase que eu li.

(A) TIVE UM SONO ENORME.

(B) TIVE UM SAPATO ENGRAXADO.

(C) TIVE UM SOBRINHO ESPERTO.

(D) TIVE UM SONHO ENGRAÇADO.

Comentário: essa questão avalia a capacidade de ler frases curtas formadas por palavras

que possuem sílabas simples (Consoante/Vogal) e complexas (Consoante/Consoante/

Vogal), o que agrega maior difi culdade. O aluno deverá identifi car a opção da frase lida pelo

aplicador.

20

Questão 14

Professor/Aplicador: nesta questão o texto e as opções devem ser lidos APENAS

PELOS ALUNOS, sem sua ajuda. Leia SOMENTE as instruções em que aparece o

megafone.

Leia o texto silenciosamente. Quando todos terminarem de ler, eu vou dizer o

que é para fazer.

Faça um “X” no quadradinho que mostra onde ia ser a festa.

(A) NO TOMATE.

(B) NO REPOLHO.

(C) NA GOIABA.

(D) NA BANANA.

Comentário: essa questão avalia a habilidade de localizar informações explícitas no texto.

Para responder corretamente, o aluno precisa ler o texto e identifi car a expressão que

responde à questão.

21

Questão 15



Leia o texto silenciosamente. Quando todos terminarem de ler, eu vou ler uma

pergunta.

Por que ninguém podia entrar na casa?

(A) Porque na casa não tinha parede.

(B) Porque na casa não tinha porta.

(C) Porque na casa não tinha chão.

(D) Porque na casa não tinha portão.

Comentário: essa questão, assim como a anterior, avalia a habilidade de localizar

informações explícitas no texto. Para responder corretamente, o aluno precisa ler o texto

e identifi car a palavra que se distingue nas frases das opções e traz a informação que

responde à questão. A natureza e o grau de evidência das informações, assim como as

habilidades necessárias para identifi cá-las, dependerão do nível de complexidade do texto,

do local onde a informação se encontra e da familiaridade do leitor com o gênero textual.

Nesse caso, trata-se de um gênero conhecido, porém de formulação sintática variada e com

informações similares, o que agrega maior difi culdade à questão.

22

Questão 16



Leiam o texto silenciosamente. Depois que todos terminarem de ler eu vou

fazer uma pergunta.

Qual o assunto principal do texto? Faça um “X” no quadradinho da resposta

que você achar correta.

(A) As escolas.

(B) As crianças.

(C) As frutas.

(D) As lancheiras.

Comentário: essa questão avalia a habilidade de reconhecer o assunto de um texto. O

aluno pode identifi car o assunto de um texto por meio de sua leitura completa ou apenas de

algumas partes, como o título, que, nessa questão, não antecipa o assunto do texto.

23

Questão 17



Leia o texto e a pergunta silenciosamente. Depois responda fazendo um X no

quadradinho da resposta que você achar correta.

Qual é a profi ssão da Tânia?

(A) Secretária.

(B) Vendedora de livros.

(C) Atriz.

(D) Professora.

Comentário: essa questão avalia a habilidade de inferir informações. Para que o aluno

responda à questão corretamente, deverá relacionar as informações apresentadas ao longo

do texto para deduzir a resposta. Nesse caso, trata-se de uma inferência simples.

24

Questão 18



Veja a fi gura e leia o texto. Quando você terminar, vou fazer uma pergunta.

Para que serve este texto?

(A) Para ensinar matemática.

(B) Para contar uma história.

(C) Para ensinar uma brincadeira.

(D) Para informar sobre uma doença.

Comentário: essa questão avalia a habilidade de identifi car a fi nalidade de um texto com

base na leitura do texto completo ou apenas de algumas partes que o compõem.

25

Questão 19



Uma abelha espantada

Qual o assunto principal do poema?

(A) Uma abelha viajada.

(B) Uma abelha que gosta de praia.

(C) Uma abelha que produz mel salgado.

(D) Uma abelha espantada.

Comentário: essa questão avalia a habilidade de reconhecer o assunto de um texto. O

aluno pode identifi car o assunto de um texto por meio de sua leitura completa ou apenas de

algumas partes. Nesse caso, faz-se necessária a leitura completa do poema.

26

Questão 20



Leia o texto silenciosamente e depois responda à questão. Faça um “X” no

quadradinho da resposta que você achar correta.

Revista Recreio, nº 514, encarte, p. 06. São Paulo: Abril, 14 jan. 2010 (adaptado).

Por que as pessoas da nobreza usavam perucas antigamente?

(A) Porque elas queriam fi car mais velhas.

(B) Porque elas queriam esconder o seu cabelo.

(C) Porque elas queriam mostrar que eram importantes.

(D) Porque elas eram carecas e queriam ter cabelo.

Comentário: essa questão avalia a habilidade de inferir informações. Para que o aluno

responda à questão corretamente, deverá relacionar as informações apresentadas ao longo

do texto para deduzir a resposta. Nesse caso, trata-se de uma inferência complexa e de

assunto pouco próximo desse público, o que agrega maior difi culdade à questão.

GUIA DE APLICAÇÃO

2012LEITURA • TESTE 2

7

Perceba que, neste tipo de questão, você NÃO deverá ler as opções de resposta para os alunos,

pois nelas não aparece o megafone. No entanto, é importante certifi car-se de que os alunos reconheçam

que o nome do objeto é BOTA.

Este é o exemplo que está no teste dos alunos e você deverá resolvê-lo junto com eles.

Veja o objeto desenhado:

Faça um X no quadradinho onde está escrito o nome do objeto.

Vocês vão ler sozinhos cada palavra e vão fazer um X somente no quadradinho em

que aparece o nome do objeto. Respondam silenciosamente e não mostrem a

resposta para os colegas.

BOCA

VOTA

TOCA

BOTA

Verifi que se todos os alunos compreenderam como devem marcar a resposta.

(A)

(B)

(C)

(D)

Professor(a)/Aplicador(a): leia para os alunos SOMENTE as instruções em que aparece

o megafone. Repita a leitura, no máximo, duas vezes.

Questão-exemplo

8

Questão 01



Observe a fi gura:

A letra V faz parte da escrita da palavra VACA. Marque um X no quadradinho em que

aparece a letra V.

Z

F

V

L

(A)

(B)

(C)

(D)

Comentário: esta questão avalia a habilidade de iden Þ car as letras do alfabeto. O aluno deve reconhecer a letra

inicial da palavra ditada pelo professor/aplicador. O aluno conta, aqui, com apoio de imagem.

No processo de apropriação da escrita alfabé ca, é importante que o aluno reconheça as letras do alfabeto,

sabendo nomeá-las, pois esse conhecimento pode contribuir no estabelecimento das relações fonema/grafema,

por meio da iden Þ cação dos valores sonoros das letras. Por isso, ao ditar as letras, sua pronúncia deve ser clara

e bem ar culada.

9

Questão 02

Professor(a)/Aplicador(a): leia para os alunos SOMENTE a instrução em que aparece


Marque um X no quadradinho da sequência de letras C, L, M.

Q, I, D

G, T, N

C, L, M

D, F, V

(A)

(B)

(C)

(D)

Comentário: esta questão avalia a habilidade de reconhecer, pelo nome, as letras do alfabeto. O aluno deve

iden Þ car, entre as opções apresentadas, aquela que possui a sequência de três letras ditadas pelo professor/

aplicador. Na questão, aparecem 12 letras diferentes nas quatro sequências dadas. Ao ditar as letras, sua

pronúncia deve ser clara e bem ar culada.

10

Questão 03



Leia a palavra silenciosamente:

Agora, marque com um X onde está escrita a palavra que você acabou de ler.

Janela(A)

(B)

(C)

(D)

Comentário: esta questão avalia a habilidade de reconhecer letras escritas de diferentes formas. Para escolher

a opção correta, o aluno precisa conhecer as diferentes possibilidades de grafar uma mesma palavra. Essa é

uma habilidade necessária para a leitura de textos diversos, impressos ou manuscritos, que circulam na nossa

sociedade. Esta questão está centrada na diferenciação de letras maiúsculas e minúsculas.

Palito

panela

canela

11

Questão 04



Veja a fi gura:

Comentário: esta questão avalia a habilidade de estabelecer relação entre unidades sonoras e suas representações

gráÞ cas iden Þ cando vogais nasalizadas. O aluno deve ser capaz de iden Þ car a sílaba inicial do nome da Þ gura

apresentada que compõe outra palavra dada nas alterna vas, o que torna a questão mais complexa.

Para se referir à palavra “sílaba”, utilize o nome a que seus alunos estão habituados

(sílaba, parte, pedacinho etc.).

Faça um X no quadradinho em que aparece a primeira sílaba do nome da fi gura.

ANTA(A)

(B)

(C)

(D)

ONÇA

NATA

ONDA

Disponível em: www.desenhospaintcolor.com.br

12

Questão 05Professor(a)/Aplicador(a): leia para os alunos SOMENTE as instruções em que aparece


Observe os desenhos de camisa, boneca, bola e sapato:

Marque um X no quadradinho que mostra o objeto com o nome formado por duas

sílabas.

Comentário: nesta questão é avaliada a habilidade de iden Þ car o número de sílabas que formam uma palavra

com base na leitura das palavras feita pelo professor/aplicador e com apoio de imagem. A questão apresenta

diÞ culdade adicional, pois, embora sejam palavras formadas por sílabas canônicas (consoante/vogal), apresentam-

se quatro palavras dis ntas, que se distribuem nas quatro alterna vas, requisitando do aluno a veriÞ cação silábica

de cada uma delas para a obtenção da resposta. No entanto, indica-se que o professor/aplicador deverá ler as

palavras (camisa, boneca, bola e sapato), apoiando a compreensão da questão.

No processo de apropriação da escrita alfabé ca é importante que o aluno perceba que as palavras são compostas

por unidades menores (sílabas) e que estas, por sua vez, são formadas por unidades menores (fonemas).

(A)

(B)

(D)

(C)



13

Questão 06



Veja a imagem:

Comentário: a habilidade avaliada nesta questão é a de iden Þ cação de letras que possuem mais de uma

correspondência sonora em palavras. O aluno deve reconhecer, entre as alterna vas apresentadas, aquela que

possui a letra inicial do nome da Þ gura, que é também lido pelo aplicador. Uma das alterna vas (D) apresenta a

letra “s”, cuja sonoridade, em determinados contextos, corresponde à da letra “c” requerida.

No processo de apropriação da escrita alfabé ca, é importante que o aluno perceba que algumas letras (grafemas

como c, g, r, s) não possuem correspondência sonora única e passe a iden Þ cá-las nas palavras.

Faça um X no quadradinho onde aparece a primeira letra da palavra CENOURA.

A(A)

(B)

(C)

(D)

C

N

S

14



O que é o que é?

Comentário: esta questão avalia a habilidade de reconhecer o valor sonoro de uma sílaba. De forma contextualizada,

a par r de uma adivinha, com apoio da imagem, o aluno deve ler as alterna vas e escolher a que responde

corretamente à Þ gura apresentada, que é a resposta da adivinha. As palavras apresentadas nas alterna vas

preservam a mesma estrutura: nasalização na primeira sílaba e mesma terminação.

Faça um X no quadradinho onde está escrita a resposta da adivinha, ilustrada.

PENTE(A)

(B)

(C)

(D)

DENTE

MENTE

GENTE

Questão 07

Forte como uma pedrinha

quando novinho

como leite, branquinho.

Na boca está

e serve para mastigar.

15

Questão 08

Comentário: nesta questão é avaliada a habilidade de iden Þ car o número de sílabas que formam uma palavra,

como na questão 05, porém aqui com base somente em imagem. As representações numéricas aparecem nas

alterna vas e são lidas pelo professor/aplicador. Isso agrega a necessidade de que o aluno reconheça os números

naturais, também parte do processo de aprendizagem da leitura e da escrita.

Professor(a)/Aplicador(a): leia para os alunos as instruções em que aparece o megafone.

Repita a leitura, no máximo, duas vezes.

Conte o número de sílabas que tem no nome do objeto e depois marque o quadradinho

que representa esse número.



1(A)

(B)

(C)

(D)

4

5

9

16



Leia o texto silenciosamente:

Comentário: esta questão avalia a habilidade de localizar informação explícita no texto. O texto apresentado, do

gênero cartaz, é curto e bastante visual, o que contribui para sua leitura. Além disso, traz informações pertencentes

ao universo infan l.

O texto que você leu pede a doação de:

ALIMENTOS(A)

(B)

(C)

(D)

BRINQUEDOS

LIVROS

ROUPAS

Questão 09

Disponível em: www.looppropaganda.com.br

17

Questão 10



Veja o desenho:

Comentário: esta questão avalia a capacidade de ler frases. Aqui, a frase está associada a uma imagem, que deve

ser interpretada pelo aluno. O foco abordado está na ação executada, por isso a estrutura sintá ca das frases

preservam o sujeito (crianças) e o objeto (pipas). Embora se reconheça a possibilidade de variações regionais do

objeto “pipa”, a repe ção dessa palavra nas alterna vas contribui para sua compreensão.

Agora marque com um X o quadradinho da frase que corresponde ao desenho.

AS CRIANÇAS ESTÃO COM AS PIPAS NO CHÃO.(A)

(B)

(C)

(D)

AS CRIANÇAS ESTÃO RASGANDO AS PIPAS.

AS CRIANÇAS ESTÃO BRINCANDO COM AS PIPAS.

AS CRIANÇAS ESTÃO GUARDANDO AS PIPAS.

18



Veja a imagem:

Comentário: esta questão avalia a habilidade de ler palavras, estabelecendo a relação entre imagem e escrita da

palavra. A palavra explorada aqui apresenta dígrafo em sua formação, o que agrega complexidade à questão.

Além disso, as alterna vas apresentam mesma estrutura de composição.

Agora, marque um X no quadradinho em que aparece o nome do personagem

apresentado na fi gura.

PALHOÇA(A)

(B)

(C)

(D)

PALÁCIO

PALHAÇO

PALHETA

Questão 11

19

Questão 12



Eu vou ler o texto para vocês. Acompanhem comigo a leitura silenciosamente. Depois

que eu terminar, vou fazer uma pergunta.

Comentário: esta questão avalia a habilidade de reconhecer o assunto do texto. Neste caso, o texto apresentado

traz uma linguagem de sintaxe mais complexa, o que agrega diÞ culdade à questão. Além disso, requer-se do aluno

a leitura completa do texto para iden Þ cação da resposta, que não está explícita no tulo, como em outros casos.

A leitura em voz alta do texto e do enunciado, feita pelo professor/aplicador, apoia a leitura da questão pelo aluno.

O texto fala sobre:

A IDADE DA ZEBRA.(A)

(B)

(C)

(D)

AS CORES DA ZEBRA.

O TAMANHO DA ZEBRA.

O NOME DA ZEBRA.

Você deve ler o texto em voz alta e os alunos devem acompanhar a leitura silenciosamente.

ZEBRA

QUANDO SE PERGUNTA À ZEBRA

SE ELA É BRANCA

OU SE ELA É PRETA,

NÃO SABENDO RESPONDER,

SEMPRE FAZ UMA CARETA.

20



Veja a imagem. Preste atenção ao cartaz:

Comentário: esta questão avalia a habilidade de iden Þ car a Þ nalidade do texto com apoio das caracterís cas

gráÞ cas do gênero. No caso, trata-se de um cartaz com apelo visual, gênero que circula na sociedade e no universo

infan l. No entanto, entender a Þ nalidade do texto requer a leitura para além da imagem. A resposta da questão

requer do aluno a leitura ampla das informações con das no cartaz.

Esse cartaz serve para:

DIVERTIR AS CRIANÇAS COM O ZÉ GOTINHA.(A)

(B)

(C)

(D)

ENSINAR NOVAS BRINCADEIRAS ÀS CRIANÇAS.

INFORMAR O DIA DE VACINAR AS CRIANÇAS.

INFORMAR ÀS CRIANÇAS QUEM É O ZÉ GOTINHA.

Questão 13

Disponível em: natalacessivel.blogspot.com

21

Questão 14Professor(a)/Aplicador(a): leia para os alunos SOMENTE as instruções em que aparece

o megafone. Repita a leitura, no máximo, duas vezes. Nesta questão, que trata de

elementos de substituição, os alunos também verão o enunciado.

Eu vou ler o texto para vocês. Acompanhem comigo a leitura silenciosamente. Depois

que eu terminar, vou ler o que é para fazer.

Comentário: a questão avalia a habilidade de estabelecer relação entre partes de um texto, devendo o aluno

iden Þ car repe ções e subs tuições que contribuem para a coesão e a coerência textuais. O texto apresentado

(cartaz), apesar de mencionar a história de um cão-guia, que pode ser desconhecido de alguns alunos brasileiros,

traz imagens (cão e livro) que apoiarão a leitura, feita pelo professor/aplicador com acompanhamento dos alunos.


No texto que você ouviu, Boris é:

A LIVRARIA(A)

(B)

(C)

(D)

A HISTÓRIA

O LIVRO

O CÃO

Revista Crescer, n. 219, fev. 2012 (adaptado).

22



Leia silenciosamente o poema:

Comentário: esta questão tem como obje vo avaliar a habilidade de localizar informações explícitas no texto.

Requer-se do aluno que iden Þ que as palavras relacionadas – brancas, alegres e francas – ao longo do texto. As

alterna vas indicam outras cores presentes no texto, embora não correspondam às borboletas mencionadas na

pergunta.

Agora responda: qual a cor das borboletas alegres e francas?

(A)

(B)

(C)

(D)

Questão 15

PRETAS

BRANCAS

AMARELAS

AZUIS

AS BORBOLETAS

BRANCAS, AZUIS, AMARELAS E PRETAS

BRINCAM NA LUZ AS BELAS BORBOLETAS

BORBOLETAS BRANCAS

SÃO ALEGRES E FRANCAS.

BORBOLETAS AZUIS

GOSTAM MUITO DE LUZ.

AS AMARELINHAS

SÃO TÃO BONITINHAS!

E AS PRETAS, ENTÃO,

OH, QUE ESCURIDÃO!Cecília Meireles

23

Questão 16



Leia o texto silenciosamente e responda à questão:

Comentário: esta questão avalia a habilidade de iden Þ car a Þ nalidade do texto a par r da leitura individual do

aluno, com apoio das caracterís cas gráÞ cas do gênero. No caso, trata-se de um bilhete do contexto familiar, com

sequência narra va, facilitando a compreensão do texto.

Para que serve o texto?

FAZER UM CONVITE.(A)

(B)

(C)

(D)

ENSINAR UMA RECEITA.

DAR UM RECADO.

FAZER UMA PROPAGANDA.

MAMÃE,

HOJE, DEPOIS DA ESCOLA, EU IREI ALMOÇAR COM O

PAPAI NA CASA DA TIA LILI. VOLTAREMOS MAIS TARDE.

EU TE AMO.

BEIJOS,

JUJU

24



Leia o texto silenciosamente e depois responda à questão.

Comentário: esta questão avalia a habilidade de reconhecer o assunto do texto, com base no tulo, a par r

da leitura individual pelo aluno, o que agrega diÞ culdade. Trata-se de um texto de tamanho médio, com dois

parágrafos, da ordem da narra va. O aluno precisa ler o texto para compreendê-lo e responder à questão, uma

vez que as informações dadas nas alterna vas se vinculam ao texto, mas não ao assunto, antecipado no tulo.

Esta habilidade é fundamental para o desenvolvimento do processo de alfabe zação e de letramento.

Este texto fala sobre:

O DIA QUE NASCE.(A)

(B)

(C)

(D)

O SOLZINHO QUE TEM SONO.

A NOITE QUE SE APROXIMA.

AS NUVENS QUE ESCONDEM O SOL.

Questão 17

O SOLZINHO SONECA

TODOS OS DIAS, AO ENTARDECER, SONECA COMEÇA A FICAR SONOLENTO E DÁ GOSTOSAS BOCEJADAS. É QUE JÁ ESTÁ QUASE NA HORA DE ELE DESCANSAR E DAR LUGAR À

NOITE, QUE VEM SE APROXIMANDO.NO DIA SEGUINTE, BEM CEDINHO, O SOLZINHO

APONTA DE MANSINHO POR ENTRE AS NUVENS, ABRE BEM OS OLHINHOS, DÁ OUTRA BOCEJADA E DESPERTA NOVAMENTE, PARA DAR MAIS ALEGRIA AO DIA QUE SE INICIA.

ARAÚJO, R. Disponível em: www.rogeriaaraujo.blogspot.com.br. Acesso em: 8 mar. 2012.

25

Questão 18



Eu vou ler o texto para vocês. Acompanhem comigo a leitura silenciosamente.

Depois que eu terminar, vou dizer o que é para fazer.

Comentário: esta questão avalia a habilidade de reconhecer o assunto do texto, assim como a anterior. Neste

caso, todavia, o texto apresentado é um texto informa vo, que traz uma curiosidade sobre o crescimento sico

(nariz e orelhas), sem apoio de tulo ou de suporte gráÞ co, o que agrega complexidade à questão. Entretanto, o

texto é de tamanho curto, e o professor/aplicador apoia a leitura silenciosa dos alunos.

Marque com um X o quadradinho onde aparece o assunto desse texto.

O CRESCIMENTO DO NARIZ E DAS ORELHAS.(A)

(B)

(C)

(D)

O INDIVÍDUO QUE SE TORNA UM ADULTO.

O IDOSO QUE APRESENTA A MAIOR ORELHA.

O TAMANHO DA ORELHA DE UM JOVEM.


O NARIZ E AS ORELHAS NÃO PARAM DE CRESCER, NEM MESMO QUANDO O INDIVÍDUO TORNA-SE ADULTO. ESSE É O MOTIVO DE O NARIZ E AS ORELHAS DE UM IDOSO SEREM MAIORES DO QUE QUANDO ELE ERA JOVEM.

Disponível em: www.terra.com.br (adaptado).

26



Leia o texto silenciosamente. Depois que todos terminarem de ler, eu vou fazer uma

pergunta.

Comentário: esta questão avalia a habilidade de iden Þ car a Þ nalidade do texto a par r da leitura individual do

aluno. Trata-se de um texto do gênero anedota, cuja iden Þ cação requer a leitura completa do texto e o contraste

com os outros gêneros trazidos nas alterna vas, todos parte do co diano das crianças.

Esse texto serve para:

ENSINAR UMA RECEITA.(A)

(B)

(C)

(D)

FAZER UM CONVITE.

FAZER UMA PIADA.

ENSINAR AS REGRAS DE UM JOGO.

Questão 19

MUITA HISTÓRIA!

VENDO O BOLETIM DO NETO COM MUITAS NOTAS VERMELHAS, O AVÔ RESOLVE

DAR-LHE UM TREMENDO DE UM SERMÃO:

— NO MEU TEMPO, JUQUINHA, EU ERA O MELHOR ALUNO EM HISTÓRIA. SÓ

TIRAVA NOTA DEZ...

— TUDO BEM, VÔ. SÓ QUE TEM UM NEGÓCIO...

— QUE NEGÓCIO, JUQUINHA?

— NO SEU TEMPO HAVIA SESSENTA ANOS A MENOS DE HISTÓRIA PARA

ESTUDAR, NÉ?

Disponível em: piadas-infantis.blogspot.com. Acesso em: 30 mar. 2012.

27

Questão 20



Veja o cartaz:

Comentário: esta questão avalia a habilidade de inferir informações. O aluno conta com apoio gráÞ co do gênero

(cartaz), em um texto curto. No entanto este texto apresenta maior complexidade na relação entre linguagem

verbal e não verbal, o que exige a leitura para além do código linguís co.

Marque com um X o quadradinho que indica a mensagem que o cartaz quer passar.

AS CRIANÇAS PRECISAM TRABALHAR.(A)

(B)

(C)

(D)

AS CRIANÇAS QUE TRABALHAM FICAM INVISÍVEIS.

AS CRIANÇAS NÃO PODEM TRABALHAR.

AS CRIANÇAS GOSTAM DE TRABALHAR.

AVALIA˙ˆO DA ALFABETIZA˙ˆO: UM EXAME DE DIFERENTES EDI˙ÕES DA PROVINHA ... · Ao Centro de...

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