Avaliação Psicopedagógica no ensino funda- mental e ... · DISCIPLINA: AVALIAÇÃO...

Curso: Psicopedagogia com ênfase na Inclusão Social

Disciplina: Avaliação Psicopedagógica no ensino funda-

mental e educação infantil

Prof. MS. Cézar Afonso Borges

Instituto Superior de Educaçaçãodo Vale do Juruena

Associação Juinense de Ensino Superior do Vale do Juruena Pós-Graduação Lato Sensu em PSICOPEDAGOGIA COM ENFASE EM EDUCAÇÃO INFANTIL

Prof. DR. FRANCISCO CURBELO BERMUDEZ

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Av. Integração Jaime Campos n 145 – Modulo 01 – Juina – MT – CEP 78320-000 www.ajes.edu.br – [email protected]

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PLANO DE ENSINO CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO

DISCIPLINA: AVALIAÇÃO PSICOPEDAGOGICA. Duração 30 horas

PROFESSOR: Ms. Cézar Afonso Borges

EMENTA

O caráter clínico da prática psicopedagógica. O que é avaliação ou diagnóstico psicopedagógico. Diferentes visões. Relação avaliação-intervenção psicopedagógica. Características da avaliação psicopedagógica. Sujeitos envolvidos. Atividades a realizar: entrevista, observa-ção, revisão de trabalhos dos alunos, jogos.

OBJETIVOS

1. - Compreender o caráter clínico da prática psicopedagógica. 2. - Compreender a natureza da avaliação (diagnóstico) psicopedagógico. 3. - Analisar diferentes abordagens, visando oportumzar a síntese necesséria para a prática. 4. - Conhecer diferentes tipos de atividades que podem ser realizadas durante a avaliação.

CONTEÚDOS

1. -A configuração clínica da prática psicopedagógica. 2. - O diagnóstico psicopedagógico: definição. Diferentes autores (Mana Lúcia Lemme Weiss, Edith Rubinstein, etc.) 3. -Sujeitos e sistemas envolvidos no diagnóstico, suas características. 4. -Elementos do diagnóstico psicopedagógico.

METODOLOGIA

Aulas expositivo-dialogadas do professor com a utilização de data-show e/ou retro projetor e quadro negro. Estudo e discussão de ma-teriais em equipes. Seminários.

AVALIAÇÃO

A disciplina será avaliada considerando: a participação nos seminários e discussões (quantidade e qualidade), a qualidade dos trabalhos escritos apresentados e a participação no trabalho das equipes. Elementos importantes serão a auto-avaliação do aluno e a avaliação pelas equipes dos seus integrantes segundo critérios pre-determinados.

Critérios para a auto-avaliação e avaliação pelas equipes. Assiduidade, pontualidade e permanência em sala. Participação em sala (incluindo seminários). Participação nos trabalhos da equipe. Preparação e qualidade das apresentações nos seminários. Estudo e aprendizado da disciplina.

BIBLIOGRAFIA

1. - Bassedas, Eulalia; Huguet, T; Marrodén, M e outros. - Intervenção educativa e diagnóstico psicopedagógico. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.

2. - Bossa, Nadia A - A Psicopedagogia no Brasil. Contribuições a partir da prática. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1994. 3. -Pain, Sara- Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre, Artes Médicas, 1986 4. - Sisto, Fermino Femandes [et ai.]. - Atuação psicopedagógica e aprendizagem escolar. Petrópolis, RJ: Vozes, 1996. 5. - Scoz, Beatriz; Judith Lima. - Psicopedagogia. Contextualização, formação e atuação profissional. Porto Alegre: Artes Médicas,

1991. 6. - Visca, Jorge. - Psicopedagogia. Novas contribuições. Rio de Janeiro. Nova Fronteira, 1991.

________________________________________________ Profº. Dr. Francisco Curbelo Bermúdez




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REFLEXÕES SOBRE DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO (Em: Psicopedagogia: Contextualização, formação e atuação profissional. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991)

Mana Lucia Lemme Weiss(*) (*) Professor Adjunto do Instituto de Psicologia da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), psicóloga

especializada em psicopedagogia, Mestre em Psicologia Tecnico-Experimental.

Todo diagnóstico Psicopedagógico é em si uma INVESTIGAÇÃO, é uma PESQUISA do que não vai bem com o sujei-to em relação a uma conduta esperada. Será portanto o esclarecimento e uma QUEIXA, do próprio sujeito, da família e, na maioria das vezes, da escola. No caso, trata-se do não-aprender, do aprender com dificuldade ou lentamente alguma coisa. O que é percebido pelo próprio indivíduo ou ppelos outros é o chamado SINTOMA. O sintoma está sempre mos-trando algo, é um epifenômeno. Com o sintoma o sujeito sempre “diz alguma coisa aos outros”, se comumca, e “sobre o sintoma sempre se pode dizer algo”. O sintoma é portanto o que emerge da personalidade em interação com o sistema social em que está inserido o sujeito. Assim, o problema manifestado pelo aluno numa determinada escola, turma ou em relação a um dado professor pode não se manifestar de forma clara em outro contexto escolar. Tal fato toma evidente que há um certo tipo de DESVIO em relação a determinados PARAMETROS existentes no meio, que são representados por suas exigências. Acertando-se a idéia de que há um desvio surge a pergunta: desvio em relação a quê? Esse é um momento crucial do diagnóstico. É preciso clareza do terapeuta na busca desses Parâmetros que vão definir a qualidade e a quan-tidade do desvio e sua importância no desenvolvimento de uma possível escolaridade. Somente quando darifica-da a posição do desvio é possível se traçar os rumos a serem seguidos no diagnóstico. Alguns parâmetros são facilmente identificados como: cultura, dasse sócio-econômica, idade cronológica, exigência faniiliar, exigência escolar, relação entre conteúdos escolares e o desenvolvimento de estruturas de pensamentos, exigên-cias escolares durante a alfabetização e a psicogênese na leitura e da escrita, desenvolvimento bio-psicológico considerado normal. São exemplos, comunmente encontrados, o fato de uma cnança de dasse média não estar alfabetizada aos 9 a-nos, e isso sugere que algo não vai bem com ela, mas se o mesmo fato ocorre com cnança de camadas populares de baixa renda, o primeiro pensamento que me ocorre é o da falta de oportunidade social e escolar. A troca de letras de uma cnança de 6 anos em processo de alfabetização é normal, é parte de seu processo de construção da escrita, mas se dela for exigida a produção correta de palavras de uma cartilha poderá ser levantada a possibilida-de de uma dificuldade pessoal em relação ao padrão da turma e à exigência do professor.

Para se iniciar o diagnóstico psicopedagógico é fundamental que o terapeuta tenha claro os dois grandes eixos

de análise: 10 — HORIZONTAL — A-HISTÓRICO — VISÃO DO PRESENTE, “A QUI AGORA, COMIGO” - - 20 — VERTICAL — HISTORICO — VISÃO DO PASSADO, VISÃO DA CONSTRUÇÃO DO SUJEITO

QUEIXA DE NÃO APRENDIZAGEM

SINTOMA

DESVIO

PARAMETROS




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A obtenção dos dados relacionados aos dois grandes eixos não pode ser rigidamente traçada, cada sujeito em exame representa um caminho próprio que deve ser descoberto e respeitado pelo terapeuta. Diferentes instru-mentos fomecem elementos para pesquisa do passado, do presente e das expectativas de futuro. Por outro lado, é indispensável que se utilize cada instrumento de pesquisa, captando ao máximo elementos na área cognitiva, afetivo-social e pedagógica. O sucésso de um diagnóstico não está no grande número de instrumentos utilizados, mas na competência e sensibilidade do terapeuta em explorar a multiplicidade de aspectos revelados em cada situação. Por exempio, na simples aplicação do teste viso-motor de Bender pode-se obter dados sobre a psicomo-tricidade do sujeito, indídos de uma possível organicidade, dados sobre a construção cognitiva espacial (aspectos de espaço topológico e euclidiano), aspectos emodonais (egocentrismo, dissociações, acting out), cumprimento de ordens, uso do tempo, aspectos escolares no uso do material. Apenas para melhor esclarecer o que foi falado, darei alguns exemplos de instrumentos que uso no diagnóstico psicopedagógco. É no eixo horizontal que se explora basicamente o campo presente, onde a busca está centrada nas causas que coexistem temporalmente com o sintoma. Nesse nível é que se realiza a CONTEXTUALIZAÇÃO que permite darifi-car a inclinação do desvio existente nesse “aqui e agora”. Utilizo para esse objetivo instrumentos como: Entrevis-ta Familiar Exploratória Situadonal— E F E S (Weiss 1987) Entrevista Operatória Centrada na Aprendizagem — E.O.C.A.. (Visca, 1981), sessões lúdicas (criança), Testagens diversas, Provas Operatórias de Piaget, entrevistas com Escola, com outros profissionais e com o próprio paciente (adolescentes ou adultos), análise da produção do sujeito extra-consultório (material escolar, desenhos, construções, escritas, etc.). No eixo vertical, histórico, é onde se busca construção geral do indivíduo, sempre contextualizada nos diferentes momentos. Nesse nível uso entrevistas diversas de anamnese com a família, com a escola, com outros profissio-nais, faço a análise de documentoscomo laudos, relatórios escolares, registros, élbuns fotográficos e da vida do bebe. Nesse nível, recortamos diferentes “histórias” que se integram na grande história do paciente: história es-colar, história clínica, história das primeiras aprendizagens, história da família nuclear (pais e irmãos), história dos ancestrais (das famílias patemas e matemas). O objetivo básico do diagnóstico psicopedagógico é identificar os desvios e os obstéculos básicos no MODELO DE APRENDIZAGEM do sujeito que o impedem de crescer dentro do esperado pelo meio social. Assim, para conhecer esse Modelo de Aprendizagem conta-se nos dois eixos descritos com dados oriundos das observações da escola, da família e obtidos diretamente pelo terapeuta e por outros profissionais.




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Entendo como Modelo de Aprendizagem, ao conjunto dinâmico que estrutura os conhecimentos que o sujeito já possui, os estilos usados nessa aprendizagem, o ritmo e áreas de expressão da conduta, a mobilidade e o fun-cionamento cognitivos, os hábitos adquiridos, as motivações presentes, as ansiedades, defesas e conflitos em relação ao aprender, as relações vinculares com o conhecimento em geral, e com os objetos de conhecimento escolar em particular, o significado da aprendizagem escolar para o sujeito, para sua família e a escola. Quando o terapeuta consegue chegar ao esboço do Modelo de Aprendizagem do sujeito, ele já atingiu um nível de integração dos dados obtidos que lhe permite refletir e levantar hipóteses sobre a causa do problema de a-prendizagem e/ou do fracasso escolar e traçar as direções do que fazer para mudar a problemática existente. Isso considerando sempre os diferentes níveis de orientação à escola, orientação à família, e de tratamentos especiali-zados (psicopedagógico ou outros). Dessa integração de dados é que surge o PROGNÓSTICO e o conteúdo para a entrevista de DEVOLUÇÃO. - Outro aspecto que merece reflexão é o da relação entre diagnóstico e tratamento e sua implicação direta no tempo de duração do diagnóstico.

É preciso que fique sempre claro para o terapeuta que a simples procura do diagnóstico representa um grande movimento do paciente e su família. Nenhum diagnóstico é inócuo, ele ja é em si uma intervenção na dinâmica pessoal e familiar. Essa visão e necesséria para se levar em consideração o que está ocorrendo durante o diag-nóstico com o paciente e seus familiares. As vezes, recebo informações da escola de que determinada criança “melhorou só com o diagnóstico” ou que ficou “muito agitada e agressiva”, piorando durante o mesmo. Isso são sinais de alerta que significam o quanto a pesquisa diagnóstica está mexendo com o sujeito e sua família. O simples fato da atenção da família, ao se preocupar em levé-la ao psicopedagogo, já é para a criança o inndica-dor de que os pais passaram a se interessar mais por ela. Ter uma pessoa só para si nas sessões diagnósticas já é “terapêutico”. Por essas razões, quando não se vai continuar a atender o paciente, é preciso que haja um limite no número de sessões diagnósticas, para não se aprofundar mais a relação terapeuta -paciente e de repente corté-la, matando as expectativas do mesmo. - Por outro lado, qualquer entrevista com os pais já está, de algum modo, fazéndo-os pensar sobre suas vidas com esse filho, refletir sobre questões antes afastadas de foco, sobre acontecimentos que consideravam irrelevantes e que agora ficam reposicionados nessas entrevistas. Existem pacientes que não acertam sessões diagnósticas formais, e torna-se necessário, então, fazer uma avalia-ção ao longo do próprio processo terapêutico. Nesses casos, com crianças, faço sessões do tipo de ludodiagnósti-co, mas sempre centradas na aprendizagem, procurando observar concomitantemente aspectos afetivos, cogniti-vos e pedagógicos. Vê-se, assim, que não há fronteiras formais entre diagnóstico e tratamento. A separação nor-malmente feita é apenas operacional , basicamente em instituições e para instituições. A maioria dos casos que recebo para avaliação psicopedagógica é de estudantes com quadro de fracasso escolar, apresentando os mais diversos sintomas. Quando sintetizamos os dois eixos de pesquisa diagnóstica é que con-textualizamos o caso para organizar o laudo e a devolução. Torna-se necessário também sintetizar a visão do que a escola oferece como ensino e o que exige como produto de aprendizagem do aluno. E importante que de algum modo se possa fazer o “diagnóstico” da escola para definição dos parâmetros do desvio que chegou sob forma de queixa. No se deve apenas diagnosticar o sujeito, isolado, no tempo e no espaço, da realidade sócio-econômica que se vive no Brasil de hoje. E preciso integrar os aspectos sócio-econômicos na unidade funcional da pessoa que a-prende, pois fazem parte do seu modo de se relacionar com os objetivos e situações de aprendizagem, assim co-mo interferem nas suas construções cognitivas e afetivas. O psicopedagogo não pode estar alienado do seu tempo e espaco e fazer um diagnóstico atemporal, descontex-tualizado, o que acarretaria uma falha grave nesse processo, e sim contextualizar o sujeito na família nuclear, a família nas famílias ancestrais, as famílias e a escola na comunidade, a comunidade na sociedade brasileira de hoje.




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BIBLI OGRAFIA 1 BLEGER, José, Temas de Psicologia, S. Paulo. Martins Fontes, 1981. 2. DOLTO, Fiançoise, Psicanálise e Pediatria, Rio de Janeiro, Zahr Editores, 1984. 3. ______, Dialogando Sobre Crianças e Adolescentes, S. Paulo, Papirus Editora, 1989. 4. MANNONI,M. A Primeira Entrevista em Psicanálise, Rio de Janeiro, Campus, 1983. 5. OCAMPO, M. I. S. Et. Al. O Processo Diagnóstico e as Técnicas Projetivas, S. Paulo, Martins Fontes, 1981. 6 Seminério, Franco Lo Preste, Diagnóstico Psicológico Técnica do Exame Psicológico — Fundamentos Epistemoló-gicos, S. Paulo, Atlas, 1977. 7. VISCA, J., Psicopedagogia Clínica Baseada en una Epistemologia Convergente, Buenos Aires, CEP. B.A, 1981, Cademo no 1. 8. _______, Clínica Psicopedagógica — Epistemologia Convergente, Porto Alegre, Artes Médicas, 1987. 9. WEISS, Maria Lucia I., Considerações Sobre a Instrumentação do Psicopedagogo no Diagnóstico, Cap. 6 do livro Psicopedagogia, o Caráter Interdisciplinar na Formação e Atuação Profissional, Org. Scoz, Beatriz e outros, Porto Alegre, Artes Médicas, 1987. 10.______, Psicopedagogia Clínica, In Boletim da Associação Brasileira de Psicopedagogia, ano 6, n° 13, jun. 1987. 11. ______ , Uma Visão da Prática na Clínica Psicopedagógica, capítulo do livro Psicologia Escolar, Org. Amorim, Marília, Rio de Janeiro, Editora UFRJ, 1990

QUESTIONÁRIO 1

REFLEXÕES SOBRE O DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO. (Mana Lucia Lemme Weiss) 1.- Como a autora define o diagnóstico psicopedagógico? Qual é o ponto de partida? 2.- Como é compreendido o sintoma? Você acha que a autora considera o caráter relativo do sintoma? Por quê? 3.- Qual é o momento crucial do diagnóstico segundo a autora? Por quê? 4.- Quais são os dois grandes eixos de análise no diagnóstico psicopedagógico? Quais aspectos devem ser pesqui-sados? 5.-O que se explora no eixo horizontal? Quais instrumentos são utilizados? 6.- O que se explora no eixo vertical? Com quais instrumentos? 7.- Qual é o objetivo básico do diagnóstico psicopedagógico? 8.- O que é Modelo de Aprendizagem? 9,- Qual é a importância de se chegar ao esboço do Modelo de Aprendizagem? 10.- Quais considerações faz a autora sobre a relação diagnóstico/intervenção? 11.-Expresse as considerações finais da autora sobre o diagnóstico.




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TEMA 2. A ESPECIFICIDADE DO DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO (Em: “Atuação psicopedagógica e aprendizagem escolar”. Petrópolis, RJ: Vozes, 1996) A inclusão do termo “especificidade” no título desta reflexão é a indicação de que a psicopedagogia atualmente

conseguiu desenhar um concomo, uma fronteira que é o produto na construção de sua identidade, podendo-se, portanto, pensar na especificidade do diagnóstico psicopedagógico. A psicopedagogia tem por objetivo compreender, estudar e pesquisar a aprendizagem nos aspectos relacionados com o desenvolvimento e ou problemas de aprendizagem. A aprendizagem é entendida aqui como decorrente de uma construção, de um processo, o qual implica em questionamentos, hipóteses, reformulações, enfim, implica um dinamismo. A psicopedagogia tem como meta compreender a complexidade dos múltiplos fatores envolvidos neste processo. Embora hoje possamos observar os aspectos teóricos da psicopedagogia, ela surgiu de uma prática que foi buscar na teoria uma fundamentação. Quando se menciona a “práxis psicopedagógica”, entende-se uma prática fun-damentada por reflexão teórica. Com o intuito de organizar o conteúdo desta reflexão vou distribuí- lo nos seguintes subtemas:

1) Contextualizando a psicopedagogia para caracterizar o diagnóstico psicopedagógico; 2) Conceituando apren-dizagem para a construção dos critérios de diagnóstico, 3) Diagnóstico psicopedagógico clínico.

1. Contextualizando a psicopedagogia para caracterizar o diagnóstico psicopedagógico A psicopedagogia surgiu a partir da inquietação e insatisfação dos profissionais que tratavam das dificuldades de aprendizagem. Quando me refiro ao termo “tratar”, quero ressaltar que o que estava em evidência era o trata-mento das dificuldades, pouca preocupação havia sobre sua origem levando em conta a história do aprendiz.

A ênfase estava em afastar o mal funcionamento por, meio de uma boa ensinagem”, e, como conseqüência, o aprendiz poderia integrar-se voltando a aprender normalmente. O conceito de psicopedagogia mais recente surge com base no diélogo, que os profissionais que se dedicavam a tratar as dificuldades de aprendizagem estabeleceram com diferentes áreas do conhecimento, como: psicologia cognitiva, psicanálise, sociologia, lingüística, antropologia, filosofia, entre outras. Este diélogo permitiu entender a aprendizagem no baseando-se na patologia, mas observando o processo de aprendizagem no seu desenvimento, com os múltiplos fatores que interferem para que um aprendiz tenha su-cesso neste processo. O diagnóstico sob a ótica da psicopedagogia é um processo de investigação. O psicopedagogo é como um dete-tive que busca pistas, procurando selecioné-las, pois algumas podem ser falsas, outras irrelevantes, mas a sua meta fundamentalmente é ir investigar todo o processo de aprendizag em levando em consideraçã o a totalide dos fatores nele envolvidos, para,valendo-se desta investigação, entender a constituição da dificuldade de a-prendizagem. A investigação dos múltiplos fatores envolvidos irá também ampliar e ao mesmo tempo limitar o processo diag-nóstico. A ampliação é decorrente da necessidade de compreender através da iiluminação de diferentes áreas do conhecimento os aspectos envolvidos, pois a psicopatologia, a didática e a pedagogia são insuficientes para en-tender o fenômeno. Faz-se necessária a participação de conhecimentos advindos das áreas anteriormente men-cionadas para fazer a leitura da problemática em questão. A limitação advém do fato de que a psicopedagogia tem limites, fronteiras bem definidas, e, embora se transite por outros territórios, não se deve invadi-los. Isto significa que o Psicopedagogo precisará muitas vezes do auxílio de outros profissionais de áreas afins para com-pletar sua investigação.

Outro critério para caracterizar o diagnóstico psicopedagógico é a sua característica de intervenção. O processo investigório é em si uma intervenção, pois implica que o terapeuta saia da posição fria de mero espectador e constatador de fraturas para a posição de terapeuta que interage. Esta interação durante o processo de diagnós-tico deverá ocorrer em vários níveis e com os diferentes participantes do processo Investigatório: a família, a es-cola e o cliente.




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Ao caracterizar o diagnóstico como interventivo, entendo que poderão ocorrer mudanças durante o processo diagnóstico. Sendo o processo diagnóstico interventivo, mudanças deve ocorrer desde a forma como o aprendiz lida com o conhecimento, até como os pais podem compreender as dificuldades de aprendizagem de seu filho. Algumas crianças antes do diagnóstico só viam seu próprio fracasso; a partir do diagnóstico, se este for interven-tivo, isto é, se durante o diagnóstico a criança puder aprender, poderá sentir o gosto da competência. Alguns pais antes do diagnóstico desconheciam ou não tomavam conhecimento dos aspectos positivos de seus filhos. A esco-la a partir do diagnóstico também terá maiores recursos para entender como o aluno aprende. Durante e após o processo diagnóstico serão construídos um conhecimento e uma compreensão a respeito do processo de aprendizagem. Como conseqüência advirá maior clareza a respeito dos objetivos a serem alcançados durante o tratamento. O psicopedagogo tem também como meta esclarecer a respeito das dificuldades específicas, indicando a rela-ção entre os aspectos específicos e gerais. Na maioria das vezes, os pais, as crianças, e às vezes a escola, estão bastante voltados para a recuperação imediata de alguns aspectos. Para escrever bem não é suficiente o domínio do conhecimento ortográfico, pois o processo de aprendizagem da linguagem escrita é complexo e envolve inú-meras variáveis que ultrapassam o do conhecimento lingüístico. Reuven Feuerstein, psicólogo romeno radicado em Israel, desenvolveu um método de avaliação da capacidade de aprendizagem, que denomina de Avaliação Dinâmica do Potencial de Aprendizagem (Leaming Potential Asses-sment Device — LPAD). Este autor entende que os métodos tradicionais de avaliação são insuficientes para in-formar sobre a capacidade de aprendizagem dos indivíduos. O sistema de avaliação LPAD visa fundamentalmen-te: a) verificar o potencial de aprendizagem; b) conhecer as possibilidades reais de aprendizagem; c) conhecer a natureza do processo de aprendizagem, compreendendo as funções deficitárias; d) dar pistas sobre o método de intervenção que pode facilitar o processo de aprendizagem. Os recursos utilizados por Feuerstein para atingir as metas acima mencionadas são em parte já conhecidos e ou-tros criados por ele. A metodologia de aplicação no LPAD diverge fundamentalmente da psicometria clássica pois os testes são utilizados de uma forma dinâmica que inclui: teste — aprendizagem -teste, onde se pretende: a) calcular o potencial de aprendizagem do sujeito em razão das novas aquisições que faz durante o processo, b) verificar a possibilidade de fazer transferências a situações distintas do teste, portanto, modificar-se. Quero também ressaltar que o diagnóstico psicopedagógico também não deve se restringir ao período anterior ao tratamento. A continuidade na avaliação deve manifestar-se por meio da contínua avaliação da intervenção propriamente dita. O psicopedagogo deve estar avaliando continuamente seu trabalho ppelos resultados e tam-bém por suas inquietações, verificando se ao longo do trabalho as hipóteses iniciais se mantêm, se alteram ou se descartam. A operacionalização do caráter contínuo do diagnóstico deve ocorrer pela inclusão de supervisão clínica no traba-lho psicopedagógico. No início da carreira profissional do psicopedagogo a supervisão é imprescindível, e, ao longo da formação e da aquisição de experiência, esta mesma supervisão não perderá a sua importância. Gosto da metáfora que diz ser muito difícil observar o que está abaixo do nosso nariz, precisando para isto de uma outra pessoa que possa dizer-nos o que vê. O psicopedagogo com mais tempo e experiência de trabalho poderá ter mais facilidade para refletir sobre a problemática de seu cliente, porém sempre ocorrerão situações que escapam de seu ângulo de visão. Concluindo, as principais características do diagnóstico são : caráter investigatório,interterventivo e contínuo.

2. Conceituando aprendizagem para construção do diagnóstico. Partimos do pressuposto de que no diagnóstico psicopedagógico pretende-se diagnosticar as comdições de aprendizagem do aprendiz. Para isto, faz-se necessário adotar um modelo teórico que dê respaldo ao conceito de aprendizagem. Este modelo irá determinar, portanto, o processo diagnóstico.




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Optarei neste momento por sintetizar o conceito de aprendizagem sugerido por Paín, S. (1980) e por Feuers-tein, R. (1970), pois, embora utilizem referências diferentes, ambos definem aprendiza em como um processo que inclui a construção do aprendiz e a interação, entendida como a participação de um mediador humano, que se interpõe entre o sujeito e o conhecimento.

Paín, S. (1984) caracteriza a aprendizagem como um processo no qual existe uma transmissão de conhecimento, feita por meio de um intermediário ensinante que ela chama de ensino, entendido como um sinal do conheci-mento. O aprendiz deve reconstruir o conhecimento por intermédio de um esforço pessoal e próprio. A reconstrução do conhecimento, por outro lado, só é possível graças aos seguintes fatores: a) O aprendiz reconstrói o conhecimento por um processo de identificação com o ensinante, enquanto represen-tante do conhecimento, e isso remete ao processo de constituição subjetiva do sujeito. b) Para aprender, o sujeito utiliza-se das seguintes estruturas: organismo, corpo, estrutura simbólica e estrutura cognitiva. Estas estruturas relacionam-se com os aspectos orgânicos, cognitivos, afetivos e culturais que influem no processo de aprender. Uma dificuldade de aprendizagem deverá ser investiga a tanto com base nas estruturas do aprendiz, verificando qual é a estrutura fragilizada que poderá explicé-la, bem como baseando-se nas condições ambientais que pro-moveram ou dificultaram a aprendizagem. Para Feuerstein, R. (1970) a aprendizagem fundamentalmente é construída na relação com um mediador huma-no, embora também se possa aprender diretamente da interação com o estímulo. Este autor responsabiliza a qualidade da relação do mediador (pais e demais adultos) com o aprendiz, como a responsável direta pela capacidade de aprendizagem e de flexibilidade a mudanças. A qualidade na relação mediador/mediado é denominada por Feuerstein de “Experiência de Aprendizagem Medi-ada” — EAM — e envolve uma série de critérios específicos que se relacionam tanto com os aspectos afetivos como cognitivos. Entre os diferentes critérios, Feuerstein alerta que os seguintes três critérios são básicos e fundamentais para determinar a qualidade na relação ensinante/aprendente:

a) mediação da intecionalidade/reciprocidade: implica o esforço por parte do mediador de deixar clara a sua inte-cionalidade, através da modalidade gestual, vocal, verbal, de modo a provocar no mediado a reciprocidade, isto é, sua participação ativa. b) mediação da transcendência: implica ter-se consciência de que a interação que ocorre na mediação transcende os fatos e a ação momentânea.

c) mediação do significado: neste critério o mediador equipa o estímulo de carga afetiva poderosa, de modo que penetre no sistema de significado do sujeito.

As dificuldades de aprendizagem estão, para este autor, diretamente relacionadas à carência de “Experiência de Aprendizagem Mediada” a qual acarreta fundamentalmente performance cognitiva deficitéria além de baixa modificabilidade cognitiva. Pessoalmente, considero fundamental levar em conta que vários são os fatores responséveis por uma carência de EAM, nem sempre todos são da responsabilidade direta do mediador; existem situações nas quais o aprendiz, por suas próprias características, não consegue beneficiar-se da ação mediadora do adulto. No indivíduo com “performance” cognitiva deficitéria , as funções cognitivas e as operações mentais não se esta-beleceram adequadamente, acarretando, portanto, problemas de aprendizagem.

Na concepção feuersteiniana, a investigação deve passar pela observação de como o indivíduo utiliza as funcoes

cognitivas, operações mentais, como responde à mediação para modificar-se e, portanto, aprende. A partir da eleição de uma concepção de aprendizagem, pode-se destacar critérios para identificar as variáveis

que estarão interferindo na constituição do problema de aprendizagem. O “psicopedagogo investigador” inicia o processo investigatório procurando responder às seguintes perguntas:




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quando, como e por que foi que o aprendiz adquiriu esta dificuldade de aprendizagem. As respostas poderão ser buscadas nas hipóteses dos diferentes fatores que influem na constituição dos pro-blemas de aprendizagem. Alguns fatores são mais marcantes do que outros, alguns podem estar coexistindo. Assim, como cada pessoa possui uma singularidade, também o mesmo ocorre com sua dificuldade para aprender. Considero útil para o psicopedagogo-investigador a dassificação de Feuerstein e Rand (1974) sobre a etiologia dos fatores responséveis pelo déficit cognitivo, os quais, no meu entender, revertem nos distúrbios de aprendizagem e dificuldades de aprendizagem. Para estes autores, os fatores podem subdividir-se em: 1) fatores proximais 2) fatores distais. 1) Fatores proximais: Os fatores proximais relacionam-se com aspectos relativos à qualidade na relação mediador/mediado, portanto depende da EAM. A boa qualidade na relação aprendiz/aprendente pode compensar os problemas de aprendiza-gem de diferentes ordens. Para estes autores os fatores proximais são a carência de EAM, a qual acarreta desen-volvimento cognitivo inadequado, síndrome de privação cultural e modifi cabilidade reduzida. 2) Fatores distais: Os fatores distais relacionam-se com aspectos de ordem orgânica, afetivo-emcional, cultural e sócio-econômica, subdividindo-se em:

a) fatores endógenos:

• herança e fatores genéticos • fatores orgânicos • nível de amadurecimento

b) fatores endo-exógenos

• equilíbrio emcional da criança e dos pais • estímulos ambientais

c) exógenos:

• status sócio-econômico • nível educadonal • diferenças culturais

Sara Paín (1981) investiga o que denomina de patologia da aprendizagem a partir dos diferentes fatores que de-

terminam o não aprender. Esta autora considera que o problema de aprendizagem também pode ser considerado como um sintoma. Nessa concepção, são múltiplos os fatores que determinam o não aprender. Salienta Paín: a não aprendizagem não é o contrário de aprender, pois um sintoma está cumprindo uma função positiva tão integrativa quanto o aprender. Por exemplo: uma criança poderá apresentar dificuldades na leitura e escrita, pois desta forma estará sendo mais atendida. Esta autora considera que para fazer o diagnóstico de um problema de aprendizagem devam-se investigar os seguintes aspectos: 1) fatores orgânicos relacionados com aspectos do funcionamento anatômico. 2) fatores específicos: relacionados à dificuldade específica do aprendiz, os quais não oferecem possibilidade de constatação orgânica, mas que se manifestam ppelos transcomos na área da linguagem. 3) fatores psicógenos: faz-se aqui uma distinção entre dificuldades de aprendizagem decorrentes de um sintoma e de uma inibição. No caso do sintoma o não aprender possui um significado inconsciente. Na inibição, trata-se da retração intelectual do ego: ocorre uma diminuição das funções cognitivas que acarretam problemas para apren-der. 4) fatores ambientais são as condições objetivas ambientais que favorecem ou não a aprendizagem do sujeito. Embora refira-se a um aspecto objetivo, ressalta Paín: os fatores ambientais não devem ser vistos de forma isola-da, pois o sujeito pode também reagir a esta condição.




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Atualmente ao psicopedagogo que utiliza diferentes áreas do conhecimento para compreensão das dificuldades de aprendizagem interessa saber o porquê da dificuldade na escrita, o porquê da dificuldade para atenção. A hi-peratividade é entendida não como um quadro àparte, mas procura-se entender qual é o sentido dela dentro do contexto. Hoje sabemos que múltiplos são os fatores que determinam a aprendizagém e também o não aprender. O psico-pedagogo-investigador no processo diagnóstico/interventivo procura observar as condições de aprendizagem e da não-aprendizagem, levantando hipóteses, reavaliando-as, reformulando-as constantemente com base no tra-balho reflexivo, investigador e questionador.

3. Diagnóstico psicopedagógico clínico Como foi anteriormente dito, o psicopedagogo no diagnóstico-interventivo mobilizará sua ação no sentido de levantar hipóteses, verificar o potencial de aprendizagem, mobilizar o aprendiz e o seu encomo (família e escola) no sentido da construção de um outro olhar sobre o não aprender. Para tal finalidade o psicopedagogo irá utilizar alguns instrumentos específicos que permitirão responder às questões que ele investiga no processo diagnóstico. Os instrumentos a serem utilizados são: entrevistas com a família, entrevistas com o sujeito, contato com a escola, contato com outros profissionais, devolutiva.

3.1. Entrevistas com a famiia

Paín (1981) considera fundamental observar o motivo da consulta nas entrevistas com a família. Anteriormente à entrevista concreta já se deve escutar a demanda pelo pedido de atendimento. Às vezes, já pelo contato právio à entrevista, muitos fatos são reveladores a respeito do motivo da procura, da idéia a respeito do não aprender. É preciso estar atento a estas informações que sutilmente nos são passadas. Podemos dividir a entrevista com a famíla em dois momento: o primeiro, que se relaciona com a escuta a res-peito do motivo da consulta, e o segundo, com a pesquisa da história vital ou anamnese.

1) Escuta do motivo da consulta:

Nesta oportunidade, o terapeuta deve limitar a sua fala e procurar fazer uma escuta na qual deve promover ou estimular a fala espontânea,relatos anedóticos. Procura-se observar os seguintes aspectos: a) signifiçado do sintoma do não aprender na família: os pais podem dizer: “Ele não aprende, nada entra”, ou poderão dizer: “Ele aprende, mas não retém”, o que implica diferentes concepções a respeito do aprender: no primeiro caso, acredita-se que exista uma limitação , no segundo, acredita-se que o filho possa aprender. b) significado do sintoma para a família: relaciona -se com os valores da famíla a respeito do não aprender. c) sentido do que a família espera a respeito da intervenção do terapeuta. Alguns pais querem saber se a crian-ça pode mesmo, ou se não quer aprender. d) observar a relação dos pais entre si, os valores da família, a comunicação entre os pais e o filho.

2) História vital ou anamnese:

Nesta etapa, o psicopedagogo irá buscar informações que lhe úteis para a compreensão do problema de aprendi-zagem, levando em conta os fatores já menciona dos anteriormente. A característica bésica da anamnese psicopedagógica está no fato de que queremos pesquisar a aprendizagem, desde as aprendizagem mais informais e precoces, como o aprender a controlar esfíncteres, aprender a alimen-tar-se com base na mudança de alimentos líquidos, pastosos e depois sólidos, até as aprendizagens formais aca-dêmicos. Pesquisaremos aspectos que se relacionam com: antecedentes natais, doenças, desenvolvimento, modalidade de aprendizagem, interesse pelo conhecimento, escolaridade, sociabilidade, traumas, família.

3. 2. Entrevistas com o sujeito

Da mesma forma como foi feito na entrevista com os pais, procura-se, quando possível, escutar o motivo da con-




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sulta, por parte da própria criança. E necessário alerté-la sobre quais serão os objetivos dos encontros. Como foi dito anteriormente, pretende-se no diagnóstico observar não somente as dificuldades, mas o potencial de aprendizagem. Considero útil usar o conceito vigotskiano de “Conhecimento Real” (CR) e de “Zona de Desen-volvimento Potencial” (ZDP). Observaremos as mudanças que poderão ocorrer com base na intervenção do tera-peuta, de uma relação que envolva EAM (Experiência de Aprendizagem Mediada). Considero que os instrumentos de avalição serão escolhidos tomando-se por base a necessidade do psicopedago-go investigador. Com isto, desconsideramos a necessidade de padronizar os recursos para o diagnóstico. Outro fator que intervém na escolha dos recursos são os recursos próprios do psicopedagogo, ou seja, quanto menos experiência, mais recursos ele deverá utilizar para fazer a sua leitura dos problemas de aprándizagem. . Embora refutemos a padronização, os recursos devem responder a uma pesquisa que envolva a observação dos aspectos relacionais, cognitivos, motores e pedagógicos. Considero úteis os seguintes recursos: desenhos, escrita livre e dirigida, leitura, propostas pedagógicas, diagnóstico operatório, jogo simbólico e jogo de regra, observação do material escolar. Os instrumentos estão a serviço de uma compreensão dos diferentes aspectos que necessi-tam ser pesquisados. O psicopedagogo-investigador deverá ir fazendo uma ponte entre as diferentes modalidades expressivas do sujei-to, procurando entender o sentido das mesmas, as possibilidades e recursos do aprendiz, quais as melhores con-dições para aprender, além de observar as suas possíveis limitações. O “rapport” é fundamental no diagnóstico, pois uma criança que co-opera (opera junto) tem mais condições de modificar-se. Porém, é necessário também entender as condições da resistência, da dificuldade para cooperar, qual é o seu sentido. Feuerstein (1980) construiu um instrumento q ue denomina de Mapa Cognitivo, o qual envolve sete parâmetros e cuja meta é analisar o ato mental, bem como observar as exigências dos recursos pedagógicos utilizados no que se refere ao tipo de linguagem, grau de abstração, nível de complexidade, relacionando com o nível de eficiência o qual não deve ser confundido com competência. A competência do aprendiz no diagnóstico interventivo deve ser analisada pela mediação adequada do profissio-nal investigador. Isto implica em propor diferentes modalidades de apresentação de um estímulo, para, desta forma, poder observar suas condições do processo de aprendizagem, bem como os recursos em termos de ope-rações e funções cognitivas. Muitas vezes uma criança iniciante no processo de aprendizagem da leitura e da escrita não consegue espontane-amente expressar adequadamente suas idéias por meio da escrita. Ao propormos que expresse suas possibilida-des de lidar com a língua escrita, por outro recurso, como, por exemplo, cenas mudas, pode-se verificar suas con-dições para lidar com a sintaxe. Na segunda atividade, a exigência foi simplificada e limitada no sentido de que a atividade proposta teve grau menor de complexidade. Nesta oportunidade, devido a proposta de reflexão geral do diagnóstico psicopedagógico, darei apenas uma visão global de dois parámetros do mapa cognitivo: operações mentais e funções cognitivas. Feuerstein define Operação Mental como: “Conjuntos de ações interiorizadas, coordenadas pelas quais se elabo-ra a informação procedente das fontes externas e internas”. Estas ações estão agrupadas sob as seguintes denominações:

1. Identificação 2. Comparação 3. Análise 4. Síntese 5. Dassificação 6. Codificação 7. Decodificação

8. Projeção de relações virtuais 9. Diferenciação 10. Representação mental 11. Transformação mental 12. Raciocínio divergente 13. Raciocínio hipotético

14. Raciocínio transitivo 15. Raciocínio analógico 16. Raciocínio progressivo 17. Raciocínio lógico 18. Raciocínio silogístico 19. Raciocínio inferencial




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As Funções Cognitivas são entendidas como atividades mentais que devem ser realizadas para dominar as ope-rações mentais. O bom exercído das funções é prá-requisito para que ocorra uma operação mental. É possível identificar num ato mental três fases: input, elaboração e output, pelas quais ocorrem diferentes tipos de funções cognitivas. A separação entre elas é didática, pois é necessário observé-las no conjunto.

A fase de input leva em conta o momento da compilação dos dados; a fase de elaboração, o momento de atua-ção sobre os dados por meio de operações mentais; a fase de output é a etapa de comunicação do resultado das operações. As dificuldades de funcionamento podem estar localizadas nas três fases ou apenas em alguma. Difi-culdades na elaboração são mais significativas do que na fase de input e output. Muitas crianças fracassam no trabalho pedagógico ou mesmo nas situações de jogo de regra, pois não lidam bem com as funções cognitivas na fase de input como, por exemplo: comportamento exploratório sistemético, consideração de mais de uma fonte de informação. Na fase de elaboração, as dificuldades poderão ocorrer devido à dificuldade de perceber um problema e defini-lo, ou por perceber episodicamente a realidade devido à incapacidade de fazer relações. Na etapa de output, as dificuldades poderão ocorrer devido à impulsividade, uso inadequado de instrumentos verbais. Terminada a avaliação, a criança deve receber uma devolutiva a respeito do trabalho realizado e sobre as pers-pectivas futuras que poderão incluir um trabalho psicopedagógico ou não Esta devolutiva poderá ocorrer junto com os pais ou não.

3.3. Contato com a escola

O contato com a escola poderá ocorrer previamente à entrevista com a criança, dependendo da situação. As vezes é útil não manter contato para se ter uma visão mais objetiva em relação à criança. Outras vezes é útil saber qual a demanda da escola, para poder melhor compreender a demanda dos pais. Não existem regras, cada situa-ção exigirá condutas específicas. Ao finalizar uma avaliação, o psicopedagogo deverá procurar a escola no sentido de fazer uma devolutiva e es-clarecer quais serão as linhas de trabalho. Quando possível, um contato com a professora da criança é muito útil para todas as partes envolvidas.

3.4. Contato com outros técnicos

Como foi dito anteriormente, embora o psicopedagogo tenha ampliado sua possibilidade de observar os múl-tiplos fatores envolvidos no proceso de aprendizagem, ele necessita muitas vezes da colaboração de outros profissionais para fazer o Diagnóstico Dferencial. Muitas situações demandam uma avaliação multidisciplinar para evitar a iatrogema, terminologia empresta-da da medicina que indica uma doença produzida por mé conduta terapêutica. Conhecemos crianças com difi-culdades importantes, que não foram bem atendidas devido a um diagnóstico impreciso. Nem sempre, num primeiro momento, encontram-se no diagnóstico todas as respostas. Muitas vezes é durante o tratamento que surgirão outras informações, as quais permitirão construir idéias mais precisas a respeito do qua-dro. O profissional deve estar atento ao caráter contínuo do diagnóstico durante a intervenção.

3. 5. Devolutiva e encaminhamento

Após as entrevistas com a família, com a criança, eventual contato com a escola e outros técnicos, compete ao psicopedagogo fazer uma devolutiva formal à família à qual se faz uma síntese do processo, procurando respon-der às questões que o psicopedagogo se propôs pesquisar durante o processo. Nesta oportunidade, devem ser pontuados aspectos relacionados com a demanda dos pais. O psicopedagogo pode esclarecer alguns pontos que, no seu entender, não correspondam às expectativas inicias dos pais. As vezes a queíxa dos pais relaciona -se com dificuldades específicas, como a coordenação motora inadequada, letra feia, entre outras. Na devolutiva, o psicopedagogo tem a oportunidade de indicar as possíveis relações entre as dificul-




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dades apontadas pela família e escola e as condições de aprendizagem do aprendiz verificadas durante o proces-so diagnóstico. O encaminhamento poderá dirigir-se tanto para um atendimento psicopedagógico como para outro tipo de aten-dimento. Havendo uma demanda para o trabalho psicopedagógico, deve-se fazer o contrato do trabalho que leve em consideração horários, honorários, férias, faltas.

Referências Bibliográficas BELTRAN, J.M. e outros. Metodologia de Ia mediación en el PEI. Editorial Bruño, Madrid. FEUERSTEIN, R., Rand, Y., HOFFMAN, M.B. e MILLER, R. (1980). Instrumental enrichment, Baltimore, Umversity Park Press. PAIN, S. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Artes Médicas, 1985 _______. “Processo de aprendizagem e o papel da escola na transmissão dos conhecimentos” Cademos CEVEC, n. 1, junho de 1985.

CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO: PSICOPEDAGOGIA

DISCIPLINA: AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA. QUESTIONÁRIO 2 : A ESPECIFICIDADE DO DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO. (Edith Rubinstein)

1. Por quê o termo especificidade? 2. Qual é o objetivo da Psicopedagogia, segundo a autora? 3. Comparando a Psicopedagogia na atualidade com a Psicopedagogia na sua origem, qual é a mudança apontada pela auto-ra? Quais implicações têm essa mudança para a compreensão da aprendizagem e do próprio diagnóstico? 4. A que se refere a autora quando afirma: “A investigação dos múltiplos fatores envolvidos irá também ampliar e ao mesmo tempo limitar o processo diagnóstico”. 5. Em que se fundamenta a autora para afirmar: “Outro critério para caracterizar o diagnóstico psicopedagógico é a sua ca-racterística de intervenção”.(Ou seja, por quê para ela o diagnóstico tem característica de intervenção?). 6. Considerando a posição da autora, qual você acha seria a resposta da mesma à afirmação: “O diagnóstico termina quando começa a intervenção”. Explique. 7. Por quê é preciso conceitualizar a aprendizagem para construir o diagnóstico?

TEMA 3: O DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO Em: “Intervenção educativa e diagnóstico psicopedagógico” de Eulélia Bassedas et alli. Porto Alegre: Artes Mé-

dicas, 1996.

2. O DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO. 2.1 DEFINIÇÃO. 2.2 SUJEITOS E SISTEMAS ENVOLVIDOS NO DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO.

2.2.1 A ESCOLA. 2.2.2 O PROFESSOR. 2.2.3 O ALUNO. 2.2.4 A FAMÍLIA. 2.2.5 O PSICOPEDAGOGO.

2.3 CARACTERÍSTICAS DO DIAGNÓSTICO PSIOPEDAGÓGICO. 2.4 EXPLICAÇÃO E ARGUMENTAÇÃO DO PROCESSO.

3. ELEMENTOS DO DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO.

3.1 ENCAMINHAMENTO. 3.2 ENTREVISTA COM O PROFESSOR.




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3.2.1 OBJETIVOS DA ENTREVISTA INICIAL. 3.2.2 DESENVOLVIMENTO DA ENTREVISTA.

3.3 ENTREVISTA COM OS PAIS. 3.3.1 OBJETIVOS DA ENTREVISTA COM OS PAIS. 3.3.2 TIPOS DE ENTREVISTA. 3.3.3 ENTREVISTA INICIAL COM OS PAIS.

3.4 A OBSERVAÇÃO. 3.4.1 A OBSERVAÇÃO DO ALUNO NA SALA DE AULA. a) Objetivos. b) Tipos de observações. c) Aspectos técnicos e metodológicos. d) Definição dos aspectos ou indicadores cuja observação consideramos importante. e) Elementos de avaliação da análise. f) Pauta de análise da observação. 3.4.2 OBSERVAÇÃO DO ALUNO NO RECREIO. 1. Atividades na hora do jogo. 2. Atitude no jogo.

3.5 REVISÃO DOS TRABALHOS DE AULA. 3.6 TRABALHO INDIVIDUAL COM O ALUNO.

3.6.1 ENTREVISTA COM O ALUNO. 3.6.2 A EXPLORAÇÃO INDIVIDUAL.

O Diagnóstico Psicopedagógico

2.1. Definição Na introdução deste estudo, adiantévamos uma primeira definição do diagnóstico psicopedagógico. Colocéva-mos que entendemos o diagnóstico psicopedagógico como um processo no qual é analisada a situação do aluno com dificuldades dentro do contexto de escola e de sala da aula, com a finalidade de proporcionar aos professo-res orientações e instrumentos que permitam modificar o conflito manifestado. No que se refere a isto, temos interesse em enfatizar alguns aspectos. Um primeiro conceito que se manifesta é a idéia de processo, oposta à de intervenção pontual. Falamos de processo porque trata-se de uma sequência de atuaçoes- sem que em muitos casos possamoa marcar um final claramente delimitado — que tendem à trans-formação de uma situação inicial. Outra noção implícita no diagnostico psicopedagógico é a análise das difiuldades do aluno no ambiente escolar. Nesta avaliação intervem, no mínimo, dois profissionais. Em primeiro lugar o psicologo como especialista, mas também, e isso é importante, o professor, que é quem conhece o aluno nas situaçoes cotidianas de aprendiza-gem. Ambos os profissionais trabalharão juntos e serão co-responséveis pelo processo de conhecimento e avalia-ção das dificuldades do aluno. Em outras palavras, no diagnóstico psicopedagógico, a

exploração da problemática do aluno não é responsabilidade única do psicopedagogo, apesar de ser ele o ele-mento essencial; o professor também participa, dando uma visão complementéria fundamental. Outro aspecto que gostaríamos de salientar, mesmo que possa parecer repetitivo, é que o contexto da avaliação diagnóstica está na escola. Isto significa que, tanto no que se refere à demanda inicial, geralmente manifesta pelo professor, como ao desenvolvimento e ao objetivo último do processo, não podemos perder de vista que o traba-lho está centralizado na situação escolar. Devemos lembrar que o assessoramento faz sentido à medida que tenta colaborar com o professor na solução, mais ou menos imediata, dos probelemas que surgiram para ele durante a sua prática docente. Queremos salientar que esta tomada de posição não deixa de lado, em nenhum dos casos, o conhecimento e o trabalho em outros âmbitos nos quais está inserido o aluno, como a família e inclusive a comunidade social. Espe-cificamente, no que se refere à família, o diagnóstico psicopedagógico pode alcançar também —— além da aten-




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ção, no caso em que a solicitação de ajuda venha da família — um primeiro conhecimento das problemáticas familiares, algumas orientações e inclusive, e se for o caso, o encaminhamento aos Centros de Saúde Mental. O que gostaríamos de esclarecer é que, ainda que o conhecimento e as modificações do sistema familiar possam ter uma importância capital, a ajuda psicológica às famílias insere-se sempre dentro de uma atuação mais ampla, que é a de conseguir a melhoria do aluno dentro da própria família e, evidentemente, também dentro da situação escolar. Colocado de outra forma, dentro de uma perspectiva psicopedagógica, o trabalho com famílias pode ser considerado fundamental e indispensável para modificar as atitudes de alguns alunos, mas, mesmo assim, esse trabalho somente se constituirá em uma das partes do diagnóstico, já que está centralizado, principalmente, no conhecimento e na modificação da situação escolar. De uma forma mais distante, outro campo ao qual se refere o diagnóstico psicopedagógico é a comunidade social do indivíduo. Nesse sentido, gostaríamos de manifestar que o nosso trabalho é vinculado ao de outros profissio-nais que intervêm no nível social. Como podemos ver, o diagnóstico psicopedagógico assenta-se sobre diversos sujeitos e sistemas muito inter-relacionados . A seguir, faremos exposição de uma reflexão concernente a cada um desses sujeitos ou sistemas que, de forma mais direta, estão influenciando o aluno. Tentaremos defini-los, não em toda a sua abrangência, e considerare-mos como intervém cada um desses sistemas no diagnóstico psicopedagógico. Estamos nos referindo à escola, ao professor, ao aluno, à família e ao psicopedagogo.

2.2. Sujeitos e sistemas envolvidos no diagnóstico psicopedagógico

2.2. 1. A escola

É conveniente esclarecer previanente que, quando falamos de escola ou de instituição escolar, tanto nesta parte como em todo o livro, referimo-nos essenciallnente à escola pública, já que este é o nosso contexto habitual de trabalho e, portanto, aquela que melhor conhecemos e podemos tomar como referência. A escola, como instituição social, pode ser considerada e forma ampla e, de acordo com a troiaa sistémica, como um sistema aberto que compartilha funções e que se inter-relaciona com outros sistemas que integram todo o contexto social. Entre estes sistemas, o familiar é o que adquire o papel mais relevante no) referente à educação e assim, na atualidade, vemos a escola e a família em inter-relação contínua, mesmo que nem sempre sejam ob-tidas atuações adequadas, já que, muitas vezes, agem como sistemas contrapostos mais do que como sistemas complementares. Essa diferenciação, talvez, seja salientada pelo fato de que a escola é um organismo sobre o qual muitas outras instituições fazem fluir exigências e formas de agir diversas, muitas vezes descordenadas e, inclusive, aparentemente, contrapostas. Na prática diária podemos constatar como as diferentes administrações — local, regional, estadual — estabelecem para a escola objetivos diversos que podem dispersar as suas ações. Da mesma forma, os pais, com diferentes níveis socioculturais, costumam esperar da escola tarefas educativas muito diversas. Em nível intemo, a escola pode-se tomar uma instituição potenciadora ou, então, pelo contrário, pode ser fonte de conflitos, dependendo de como estejam estruturados e se relacionem os diferentes níveis hierárquicos ou subsistemas, como a equipe dirigente, a administração ou os diversos níveis, entre outros. Para estabelecer um consenso e aceitar sem conflitos as funções dos diferentes núcleos organizadores, é básico, entre outras condi-ções, que exista uma estabilidade mínima nas equipes. Na escola pública, as mudanças de educadores são fre-qüentes e isso tem repercussão na instituição à medida que ela enfrenta dificuldades, para se consolidar em co-mo de um projeto comum a ser desenvolvido a curto e médio prazo. Na prática, observamos diferentes tipos de escola segundo tenham existido ou não as condições e o tempo suficiente para estabelecer objetivos comuns, para marcar uma metodoIogia de base e para explicitar o seu projeto educativo. Em outras palavras, as escolas são instituições que passam por momentos evolutIvos diferentes. Num outro nível, a sociedade outorga à escola a missão de educar e instruir os alunos, visando à sua integração da forma mais plena possível como seres individuais e com critérios próprios para abordar assuntos diferentes, tanto aqueles relativos à maturidade pessoal como os referentes à sua integração social. Assim, a escola não pode




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agir independentemente; existe um outro sistema mais abrangente, que é a administração do Estado, dentro do qual ela está inserida e que é o que propõe os objetivos mÍnimos que cada aluno deve atingir ao concluir o ensino obrigatório. Podemos, assim, considerar que, no que se refere aos objetivos finais, a escola tende à homogeiniza-ção. Além do mais, o sistema atual de níveis (em parte corrigido pela idéia de ciclo), que congrega os alunos por idades, reforça ainda mais essa possível umformização dos alunos. Existem também outros elementos que contri-buem para o tratamento igualitário dos alunos como, entre outros, o tipo de formação bésica que recebem os educadores, a sobrecarga da gestão escolar que sofrem em detrimento do tempo dedicado à revisão da prática educativa e, finalmente, uma certa tradição e inércia na forma de abordar os problemas didáticos, que consiste em considerar, principalmente, tudo aquilo que é genérico e comum antes das necessidades individuais e particu-lares. Paralelamente, fala-se do conceito de diversidade, mas na realidade, essa idéia coincide pouco, ao menos aparen-temente, com os objetivos globais mínimos do sistema educativo que, como já dissemos, induzem ao tratamento igualitário dos alunos. Se à falta de um debate profundo sobre a questã da diversidade e à ausência de orienta-ções sistemáticas sobre como realizí-la acrescentamos a problematica que ja demonstramos antes da tendencia a umformização do sistema educativo, encontra-nos diante de uma situação ainda muito pouco madura no que se refere ao conceito de tratamento individualizado do aluno. Com freqüência, na prática, cada professor individu-almente ou cada grupo de professores precisa considerar esta problemática e buscar soluções genuínas e origi-nais. Especificamente, um dos temas não resolvidos e que esperamos o seja com a nova Lei de Educação é o crité-rio a ser seguido na avaliação do rendimento dos alunos com dificuldades. São efetivamente avaliadas a aprendi-zagem e a evolução social? Ou é indicado o nível de obtenção dos objetivos mínimos? Estes e outros pontos deve-rão ser repensados, para a superação desta tendência da escola à homogeneização e para que ela se tome real-mente aberta à diversidade. Quando trabalhamos num caso concreto, o enfoque precisa ser diferente de acordo com a escola. Como psicope-dagogos, antes de abordar um caso, problema ou tema pedagógico, devemos considerar o momento de evoIução em que se encontra a escola, qual o grau de maturidade que atingiu e como entende o processo educativo dentro de um contexto realista. A nossa atuação na escola e, mais concretamente, nos casos que apresentam dificuldades, pode também estar mediatizada pelo modo como a escola trata a diversidade e pela sua possibilidade de ser flexível e acolhedora. Geralmente, dependendo da forma como a escola entende estes conceitos, dará ou não condições de que se ofereça uma maior ou menor ajuda aos alunos com dificuldades.

Para finalizar, já colocamos que a escola tem uma função social, que é a de preparar os alunos para enfrentarem as futuras exigéncias da sua comunidade. Temos avaliado também que é muito difícil criar uma escola integrado-ra e respeitosa das individualidades e que, ao mesmo tempo, obtenha bons níveis de formação. A pessar disso, temos certeza de que cada escola pode abordar, e, na verdade, muitas o estão fazendo, o tema da edução na diversidade de forma coletiva. No que se refere a este aspecto, temos observado que a elaboração do projeto educativo tem sido um bom recurso, para explicitar o problema para começar a buscar soluções institucionais.

2.2.2. O Professor

A estrutura atual do sistema educativo, e, mais ainda, a reforma do ensino prevista colocam o professor como um profissional deve pertencer e agir em diferentes subsistemas ao mesmo tempo.

O fato de trabalharem numa escola concreta faz pressupor que ele esteja inserido numa comunidade determi-nada com as suas características socioculturais e econômicas particulares. Da mesma forma, no interior da escola deve-se situar, pelo menos, em um ciclio, um nível e um grupo aula, ao mesmo tempo que forma parte de um quadro de professores. A ação educativa da escola não pode ser desvinculada das funções educativas dos pais dos alunos, e conseqüenteente, o professor também deve manter contato com eles. Além do mais, dependendo da escola pode fazer parte de outros grupos como seminários, departamentos, comissões, grupos de trabalho, seja dentro da escola ou em atividades desenvolvidas entre diversos centros de uma mesma comunidade educativa.




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A influência que estes subsistemas exercerão de forma recíproca entre eles dependerá do nível de coesão do

centro, da dinâmica criada ao longo da sua história, do nível de maturidade da instituição, do nível de comunica-ção referente aos temas pedagógicos e, também, das circunstância e interesses particulares de cada um dos pro-fessores. As vezes, encontramos pessoas que se sentem sem vículos com a isntituição à qual pertencem e que desempenham a sua tarefa individualmente, sem consultar seus colegas. Em outros casos, o professor ageCIC de acordo com o estabelecido pelo sisteina escolar, ciclo ou nível, existindo um estreito vínculo e sentimento de pertencer realmente a um grupo. Assim, vemos que, às vezes, o professor com quem trabalhamos está mais inte-grado do que outros numa dinâmica coletiva e isto também terá implicações na nossa tarefa. Em nossa intervenção, devemos levar em consideração a influência que estes subsistemas exercem entre si para inserir as nossas atuações dentro de um contexto bem definido. Como foi explicado anteriormente, o sistema de acesso à função docente das escolas públicas não auxilia na coe-são e na formulação de sistemas com objetivos comuns, já que o nível de mobilidade ainda é bastante considerá-vel. Isto,somado a outros problemas dificulta a transformação da escola num grupo com história e objetivos co-muns. De qualquer forma, confiamos que estes aspectos irão sendo resolvidos e serão menos determinantes no futuro da escola pública de nosso país. O professor tem a responsabilidade de estimular o desenvolvimento de todos os seus alunos pela aprendizagem de uma série de diversos conteúdos, valores e hábitos. O professor, ao mesmo tempo que recebe pressões no sentido de modificar atitudes assimiladas tradicionalmente pela sociedade (vide, por exemplo, a demanda da integração educativa de alunos com necessidades educativas especiais, quando a sociedade é segregacionista), também sente que a sua tarefa é pouco importante e pouco valorizada, Esta contradição é vivida constantemente nos centros e provoca um grande número de problemas na atividade diária. A escola converte-se, com extrema freqüência, no laboratório onde podem ser levadas a cabo muitas atuações que, muitas vezes, acabam provocando distorções na escola por falta de coordenação entre elas. Assim, vemos que chegam programas específicos (educação sanitária, informática, etc.) que, mesmo sendo muito interessantes, algumas vezes não podem ser aproveitados suficientemente, porque é difícil integrá-los no contexto e na dinâmi-ca estabelecida na intituição. . Da mesma forma, os serviços que são oferecidos às escolas ppelos mumcípios e pela Administração (equipes psi-copedagógicas, serviços sociais, serviços de dinâmica educativa, centros de recursos pedagógicos, etc.) devem ser incorporados corretamente na dinâmica da escola, para que tenham uma repercussão didática sólida e possibili-tem a reflexão sobre a prática profissional. O papel solicitado ao professor na situação de ensino-aprendizagem é o de uma atuação constante,com intervenções para todo o grupo de aula e para cada um dos alunos em particu-lar. Isto é bastante difícil e, ainda mais, quando é somada à demanda que fazemos de que se deve observar sis-




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tematicamente, o processo que os alunos deenvolvem durante a aprendizagem, para poder intervir no mesmo com uma juda educativa adequada. Acreditamos que estes aspectos que comentamos são dignos de serem levados em consideração. Isso não quer dizer que os psicólogos devam renunciar às intervenções mobilizadoras que provoquem um novo planejamento ou uma modidificação na ação dos professores. E necessário que as orientações sejam situadas num ponto justo e que se encaixem no estilo e no momento dos professores e da escola, para irem avançando rumo a uma maior compreesão e domínio do processo educativo. A continuação, gostariamos de tecer alguns comentários no que se refere as representações e vivências que po-dem ser provocadas no professores ppelos alunos com dificuldades. Como foi visto no capítulo anterior, em toda situação de interação, toma parte um grande número de aspectos que são difíceis de controlar (desde a comuni-cação que se estabelece até as representações mútuas). Muitas vezes, a sensação do professor diante de um alu-no que não aprende é de fracasso (mais ou menos explícito) como professional. A resposta dada pelo professor a este sentimento dependerá muito de suas características próprias e da sua história pessoal, da acolhida e ajuda proprcionados por seus colegas de escola, da sua formação profissional e conhecimentos como professor, das suas concepções sobre os processos de ensino-aprendizagem, etc. Assim, descobrimos que existem várias formas de responder ao fato de enfrentar alunos com dificuldades de aprendizagem e/ou comportamento: negar o pro-blema, defendendo-se da angústia que isto lhes provoca, angustiar-se e buscar ajuda de forma desorganizada, refletir e procurar saídas com os conhecimentos e recursos próprios do professor, buscar a ajuda de profissionais de fora da escola, aproveitar os recursos que possuem outros profissionais da escola, etc. Todos nós teríamos exemplos dessas diversas situações. Outro aspecto que consideramos digno de salientar é que as demandas que nos chegam variam em função do modo como o professsor tenha vivido a situação, e, também, do modo em que este entenda a intervenção do psicopedagogo. Vemos que, às vezes, a demanda é feita depois que o professor desenvolveu um processo de elaboração e maturação da ajuda que precisa solicitar. Outras vezes a demanda é ambígua e confusa e é preciso ajudar a esclarecê-la. Encontramos também situações nas quais o que o professor faz é depositar o problema e as angústias provocadas pelo aluno para o psicólogo de forma que ele se encarregue de resolvê-las eximindo-se assim de responsabilidades. Outras vezes, no entanto, tenta encontrar um aliado que o ajude a dividir as respon-sabilidades e preocupações e que tente procurar, com ele novas estratégias de trabalho que permitam modificar a situação. Temos encontrado, também, profissionais interessados em solicitar colaboração, para conseguir uma maior informação sobre o aluno que lhes permitisse trabalhar melhor e ampliar, assim, o seu conhecimento do problema. Em todas estas situações, o maís importante é que o psicopedago aprenda a entender a demanda realizada, que se estabeleça uma situação de comunicação que o permita e que ajuste a resposta à solicitação feita, definindo o papel que pode e quer desempenhar. Assim, é importante que esclareça o que lhe é solicitado, tal como veremos mais adiante, ao falarmos dos diferentes momentos do processo diagnóstico.

2.2.3. O aluno

Quando falamos de um aluno, de uma escola, consideramos que estamos nos referindo a uma pessoa que de-sempenha um dos diferentes papéis que ocorrem durante a vida (filho, neto, amigo, etc.). Assim, acreditamos que é importante não perder de vista a globalidade da pessoa, tentando vê-lo somente como aluno e esquecendo os outros sistemas em que está imerso (família, grupo-aula, escola, etc.)




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Antes de mais nada, a criança está inserida em dois sistemas diferenciados: a escola e a família Ao longo deste capítulo quisemos fazer referência a estes dois sistemas para tentar considerá-los mais como complementários do que como adversários em nossa intervenção. Para a criança, é muito importante a relação que ela estabeleça do cada um dos sistemas, assim como as interrelações entre os dois. A visão que cada um destes sistemas tiver da criança será determinante para a definição do papel que a criança desempenhará em casa e/ou na escola. Ou seja será considerado que uma criança apresenta ou não dificuldades dependendo do seu contexto externo ; o grau de adaptação à realidade destes dois sistemas fará com que a criança seja considerada diferente, estranha ou com dificuldades. As explicações oferecidas, neste capítulo, sobre escola e família evitarão a perda da visão global da criança. É importante e necessário levar em consideração o contexto externo . Assim, por exemplo, será diferente o nível de preocupação com as dificuldades dos alunos por parte dos professores que estão acostumados a trabalhar em escolas de subúrbios que b daqueles que tenham trabalhado normaImente em escolas de áreas de maior de-senvolvimento e bem-estar social . E muito importante fazer o esforço para situar-nos no contexto apropriado considerando, a todo momento , as característIcas que o definem. Quando um professor nos explica um caso que o preocupa, precisamos considerar que a explicação está influenciada pela análise que o professor faz da realida-de que envolve a criança, e não somente pela criança em si. Muitas vezes, esta análise está impregnada da sua visão da família, das suas expectativas no que se refere ao aluno. Será importante também, neste momento, o nível de conhecimehto que ele tiver de aspectos básicos da psicologia evolutiva e da sua capacidade de observar a criança na sua globalidade. Da mesma forma, temos salientado que a nossa concepção do aluno é eminentemente construtiva. Consideramos o aluno como um sujeito que elabora o seu conhecimento e a sua evolução pessoal a partir da atribuição de um sentido próprio e genuíno às situações que vive e com as quais aprende. Neste processo de crescimento, exerce papel primordial a capacidade de autonomia de reflexão e de interação constante com os outros sujeitos da co-munidade. Em nosso modelo de intervenção, aceitamos prontamente a designação da criança com dificuldades como causa do problema porque pensamos que é desta forma que é sentida pelo professor, e que é o motivo que lhe provoca angústia e bloqueio. De qualquer forma, o que tentamos é ampliar sempre o campo de observação, ou seja, mos-trar uma visão mais ampla da situação, considerando a avaliação da criança como pessoa em relação com um grupo-aula. Assim, pode-se fazer referência a outros aspectos, como a relação com a aprendizagem, com os cole-gas, com o seu núcleo familiar e social. Neste sentido, por exemplo, pode ser interessante a informação que a




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família proporcione sobre o momento do seu ciclo vital e sobre as relações que se estabelecem no seu interior. Quando trabalhamos com um aluno que, segundo o professor, apresenta problemas na escola, o que tentamos é identificar as suas necessidades educativas, sociais e familiares. Tentamos, principalmente, definir as suas neces-sidades educativas, para dar uma resposta à solicitação do professor. Também, em muitos casos, procuramos ajuda em outras fontes como seriam, por exemplo, o campo da alimentação ou o da proteção. Trata-se de identi-ficar quais são as atitudes que o aluno precisa, para conseguir iniciar um processo de recuperação das suas dificuldades. Nossas orientações podem ser direcionadas para dar-lhe mais instrumentos de abordagem de uma área de aprendizagem concreta, potencializar as relações com outros alunos da sua idade, dar-lhe mais modpelos de referência, etc. Os conceitos comentados na parte onde foram explicadas as bases teóricas mostram o caráter dinâmico e pouco determinista do entendimento da pessoa sobre a qual tentamos atuar. Tal como foi salientado, uma pequena modificação no que se refere à criança (por exemplo, começar a integrar os elementos de aprendizagem, ter um amigo, a sua mãe ir buscá-lo na escola, assistir a uma atividade recreativa todas as tardes, etc.) provoca outras e permite que ela saia de uma situação de bloqueio ou estancamento. Por isso, acreditamos que existam diversos caminhos através dos quais é possível provocar uma mudança numa situação, e, assim, trata-se de aprender a mobilizar algum ponto da situação do aluno, colocando-se num contexto determinado de trabalho.

2.2.4. A família

Daremos aqui, várias noções básicas sobre o conceito da família do ponto de vista sistêmico, retomando aspectos teóricos explicados no capítulo 1. Depois, tentaremos analisar a relação entre as famílias e a escola, concentran-do-nos mais nas famílias que apresentam dificuldades num momento determinado e analisaremos também o nosso papel e a relação mantida conosco no contexto escolar. A família como sistema possui uma função psicossocial de proteger os seus membros e uma função social de transmitir e favorecer a adaptação à cultura existente. Cada família, como todo sistema, possui uma estrutura determinada que se organiza a partir das demandas, inte-rações e comunicações que ocorrem em seu interior e com o exterior. Esta estrutura forma-se a partir das normas transacionais da família, que se repetem e informam sobre o modo, o momento e com quem deve relacionar-se cada um dos seus membros. Estas normas regulamentam o funcionamento da família, que tenta mantê-las durante todo o tempo que for possível. Quando, devido a fatores extern s ou intemos, ocorrem desvios destas normas, a família pode opor resis-tência à mudança por medo de romper o seu equilíbrio (homeostase). Às vezes, essa resistência manifesta-se em um dos membros da família através de um sintoma que tem a função de deter momentaneamenete, a evolução de perpetuar as normas transacionais existentes. No entanto, para poder avançar, a estrutura familiar precisa adaptar-se às circunstâncias novas e transformar determinadas normas sem deixar de constituir um modelo de referência para os seus membros. Dentro da família existem diferentes subsistemas (casal, filhos, etc.), e, ao mesmo tempo, ela relaciona -se com sistemas sociais diversos. Entre todos estes sistemas e subsistemas sabemos que existem limites, mais ou menos rígidos ou flexíveis, que protegem o funcionamento e a manutenção da estrutura. Para que a família se desenvolva de uma forma funcional deve proteger a integridade do sistema total e a auto-nomia de seus diferentes subsistemas. Deve existir um grau adequado de permeabilidade nestes limites; tanto um extremo como o outro (família desunida com limites muito rígidos e pouco permeáveis ou família unida com limites pouco definidos ou difusos) podem, ém princípio, gerar dificuldades (Mittüchin, 1977). Como já havíamos colocado, a família possui um ciclo vital constituído por momentos particulares que apresen-tam uma certa regularidade (casamento, nascimento do primeiro filho, abandono do lar ppelos filhos, etc.) e que têm repercussão nas suas regras, estruturas e limites. Estes momentos de mudança provocam resistências e tensões que, às vezes, manifestam-se em um dos membros por meio de um sintoma. Desta forma, evita-se a mudança e mantém-se o equilíbrio de uma forma rígida. Outras vezes, o sintoma serve como um sinal de alerta para a família fazendo com que ela elabore e prepare a mudança




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de forma mais gradual. Outro aspecto importante numa família é a sua ideologia e O contexto histórico e familiar. As famílias vão criando a sua identidade e forma de agir, partindo das ideologias, crenças e histórias anteriores. Estas são transmitidas de uma forma ou outra à família atual, que escolhe e se identifica com alguns aspectos e imagens determinadas. Deve-se levar em consideração e respeitar o contexto da família na qual realizamos a intervenção, mas é preciso detectar em que ponto e intensidade este aspecto pode estar contribuindo para as dificuldades de uma criança em particular. Até agora, tentamos explicar aspectos e características da famfiia, partindo de uma perspectiva sistêmica; na se-qüência, falaremos sobre as relações e as expectativas que a família e a escola possuem entre elas. A escola e a família são dois sistemas que, tradicionalmente, têm estado bastante afastados, apesar de possuírem freqüentes relações ou interações, seja em nível institucional (associação de pais, conselho escolar, etc.) ou em nível individual (relação família /professor). Algumas vezes, escola tem tomado paia si, de forma exagerada, o papel de ducadora, sem considerar a função educativa que é realizada no ambiente familiar. Ou seja, as funções de uma e outra foram excessivamente separadas, motivo pelo qual não é aproveitada, suficientemente, a colabo-ração entre as duas o que facilitaria o alcance de determinados objetivos comuns. As vezes, na escola, devido ao controle que a sociedade e, concretamente, os pais têm sobre ela, têm-se produzi-do resistências e rivalidades que não facilitam um bom entendimento. Por outro lado, a família pode adotar atitudes muito diferentes quanto à escola, determinadas pelas suas experi-ências e crenças prévias (contexto da família), pelo momento evolutivo em que se encontra e pelo seu funciona-mento e estrutura. Existem famílias, por exemplo, que não tiveram experiências prévias com a escola e que, quando o seu filho inicia a escolaridade, depoitam o papel da educação na escola, tomando uma atitude de total submissão e dependência, assumindo uma ignorância total sobre os assuntos relacionados com a educação. Ou-tras, no entanto, vivem a escola como uma instituição fundamentalmente repressora e normativa, esperando que através dela seu filho adquira bons hábitos e se adapte às normas sociais e valores que eles próprios não conse-guiram transmitir-lhe. Outras famílias são conscientes da co-responsabilidade na tarefa educativa e solicitam a coordenação e a colaboração dos professores para ajudar os seus filhos, etc. A criança, naturalmente, formará as suas expectativas em como de modpelos e informações que a família lhe proporcione e iniciará a sua escolaridade com esses condicionamentos.

Para que a criança tenha uma boa adaptação na escola, sentindo-se cada vez mais segura e dando um sentido às atividades que realiza, é importante que a família tenha e mostre uma certa confiança na escola, sinta tranqüi-lidade quando deixa o seu filho, demonstre interesse e curiosidade e valorize as suas acquisições e avanços. Às vezes, quando a criança apresenta determinadas dificuldades, esta confiança torna-se mais difícil ou inclusive desaparece. Nestes casos, freqüentemente, atua-se de uma forma contraposta e contribui-se para a confusão e insegurança da criança. A angústia e a ansiedade de pais e professores interferem na relação e a criança sente-se prejudicada. Neste sentido, nós, como psicopedagogos que estamos um pouco fora do que acontece na sala de aula, podemos ajudar as partes implicadas a despirem-se de culpa e a analisarem de forma mais objetiva o que está ocorrendo. E preciso fazer um trabalho de aproximação dos dois sistemas (escola/família), ajudar a buscar canais mais fluidos de comunicação e colaboração com eles, para planejar e estabelecer compromissos e acordos mínimos que levem ao fim do bloqueio criado nesta situação. A visão linear e causal da realidade está muito presente em todos os âmbitos nos quais realizamos a intervenção e é preciso mostrar, procurar e contribuir com explicações mais interativas e circulares que possibilitem uma nova colocação das relações mútuas sem necessidade de definir as causas nem procurar as culpas. É conveniente fazer uma observação: deve-se evitar dar destaque às patologias, porque isto comporta conotações estáticas e imóveis, como também devem ser concentrados os esforços para escolher pontos mais positivos a partir dos quais se possa iniciar o trabalho para melhorar a situação inicial. Todas as famílias passam por problemas e dificuldades em determinadosmomentos do seu ciclo evolutivo. Algu-nas os resolvem sozinhas após uma fase de crise, outras solicitam ajuda, em outras, no entanto, instalam-se com-




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portamentos determinados (sintomas) en algum dos seus membros para manter o equilíbrio de todo o sistema de uma forma rígida. É importante acreditar e ter confiança nas possibilidades da família para conseguir ajudá-la; às vezes, com uma pequena ajuda externa, a família vê o seu funcionamento com maior: clareza, dá valor relativo a determinados problemas e tem mais capacidade para avançar e mudar. O profundo respeto e confiança nela e nas suas possi-biIidades permitirá estabelecer contatos sem criar excessivos temores, de perda do seu equilíbrio Devemos também ter presente que, no nosso trabalho com famílias a partir do ambiente da ecola, a relação com as mesmas está muito influenciada pélas atitudes, comunicações e visões manifestas pelos professores da escola em relação a nós. Por exemplo, a maneira como um professor explica aos pais de que forma foi feita a nossa in-tervenção, como psicopedagogos no que se refere aos problemas do seu filho, pode condidonar e criar espectati-vas inadequadas sobre a nossa intervénção. Além de intermediar a nossa relação com os pais, eles possuem também uma visão e expectativas sobre o nosso papel e a função que desempenhamos na escola. E indispensável, portanto, explicar-lhes o nosso papel dentro da escola com clareza, disendo por que e como chegamos ao momento presente e definir qual a relação que será mantida a partir deste ponto. Para conhecê-los e fazer-nos escutar, deve-se sentir curiosidade e interesse pela sua forma de agir, valorizar os aspectos positivos que conseguiram e ter confiança na sua ajuda e cooperação. Isto facilitará a nossa aceitação sem receio e nos ajudará a agir junto a eles como num sistema, estabelecendo um entendimento básico e fundamental para possibilitar o planejamento de pequenas mudanças em conjunto.

2.2.5. O psicopedagogo

Como psicopedagogos, estamos inseridos em diversos sistemas (a própria equipe, a escola e as diferentes admi-nistrações das quais possamos depender) e temos relações com outros: divisões da escola, diversos serviços mu-nicipais e autônomos, centros de saúde mental e de reeducação, associações de pais de alunos, etc.

Depreende-se, daqui, a grande complexidade do nosso campo de intervenção; complexidade que, além do mais, é necessário aceitar, considerar e ser capaz de analisar para que contribua com uma visão mais ampla e global das diferentes situações nas quais precisamos atuar. De qualquer forma, mesmo encontrando-nos em diferentes sistemas e realizando atividades em diferentes níveis, o nosso contexto principal de intervenção é a escola. Trabalhamos regularmente para abordar problemas e colaborar nas demandas feitas por ela. O fato de estar-mos, ao mesmo tempo, dentro e fora da escola às vezes é difícil e pode criar uma certa confusão, já que podemos ser considerados elementos que estão dentro do sistema (por exemplo, em reuniões do quadro de professores ou das séries da escola) e outras vezes fora dele (por exemplo, em reuniões interescolares, de nível municipal, etc.). Na visão que temos atualmente de nosso trabalho, consideramos essa situação como necessária e enriquecedora, já que acreditamos que, se nos situéssemos somente dentro da escola, poderíamos, facilmente, cair num papel homeostático e equilibrador. Por outro lado, se fôssemos somente um elemento externo , perderíamos todo o conhecimento da instituição que, agora, possuímos e teríamos dificuldades para colocar a nossa ação dentro do contexto apropriado . Esta situação especial provoca, como já dissemos, algumas dificuldades: uma certa ambigüidade se as relações não forem definidas claramente e, às vezes, desconforto da escola que desejaria aproveitar-nos dentro do seu funcionamento . Para superar essa possível ambigüidade, é necessário que sejamos muito coerentes e claros nas relações que mantemos com os diversos sistemas. Com estas considerações e outras que temos realizado ao longo destes primeiros capítulos, analisaremos, a se-guir, alguns critérios e características que consideramos devem ser respeitadas pelo psicopedagogodurante o seu trabalho nas escolas. É indispensável, no nosso ponto de vista, estabelecer um contexto de colaboração com os professores e a escola diante de qualquer objetivo estabelecido. Definimo-nos pois, como complementários dos professores para ten-tarmos resolver, discutir ou atingir determinadas situações; precisamos da sua informação e conhecimentos e




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acreditamos que, a partir do momento em que ele solicita a nossa ajuda devemos estabelecer uma colaboração eficiente (Selvini, 1985). Outra característica importante é a necessidade de definir as relações que estabelecemos com os outros com clareza, sem aceitar definicões.que sejam confusas ou estranhas. Trata-se de explicar e esclarecer qual é o nosso meio de atuação, qual o contexto no qual trabalhamos, em que podemos ajudar e quando não podemos, o que pode ser acrescentado pela sua colaboração como professores, como é entendido o nosso trabalho, de que forma podemos ãs vezes, ser condicionados pelos vínculos de trabalho, como pensamos estabelecer a colaboração no trabalho, quais são as responsabilidades mútuas, etc (Bassedas, 1987). Devemos ter em mente que, se o psicólogo não se definir, será definido pelos outros em função das suas experi-ências anteriores e expectativas. Para evitar mal-entendidos e situações pouco claras, é preciso que o psicólogo se defina claramente no início da relação e, depois, torne a fazê-lo tantas vezes quantas forem necessárias. Esta definição pode ser realizada de diversas formas e em momentos diferentes, sempre em função daquilo que seja considerado necessário. Por exemplo, no início de cada ano escolar, é conveniente falar e fazer acordos conjun-tos sobre o plano de trabalho que deveremos seguir, estabelecer funções e tarefas que desempenharemos, tor-nar a falar de como elas serão executadas, estabelecer acordos e compromissos com os diferentes professores ou subsistemas com os quais trabalharemos, etc. No trabalho de cada dia e nas relações com os professores, será necessário esclarecer desentendimentos; confusões ou aborrecimentos mútuos; as expectativas deverão ser ex-plicadas com clareza os papeis redefinidos e, a partir desse ponto, estabelecer os acordos e compromissos neces-sários. Para iniciar um trabalho de colaboração, é necessário também estabelecer relações construtivas com os professo-res e outras pessoas com as quais trabalhamos. Se partirmos das bases de referência construtivistas, concordaremos em que qualquer processo de transformação é construído, à partir da dinâmica interna dos próprios sujeitos. Por isso é preciso ter sempre consciência destas idéias durante as nossas relações cotidianas com os professores. Desde o primeiro momento, nós também tere-mos que construir a relação e colaboração com os professores. Devemos partir, portanto, daquilo que o professor nos dé ,então, sim, ir mais além; não se deve pretender modificar os fatos de fora da escola, sem que a escola ou o professor tenham sentido esta necessidade nem a tenham explicado sucintamente. Acreditamos que, pela co-laboração conjunta em determinadas tarefas, tanto o professor como nós aprendemos com essa Interação e po-demos tentar avançar de forma conjunta. Esta visão construtiva das relações nos da um maior dinamismo e confi-ança na mudança; trata-se, no entanto, de buscar estratégias pertinentes e adequadas para realizá-la. A presença contínua dentro da escola ajuda-nos a conhecê-la bem e a ir colaborando de uma forma discreta, porém constan-te, para a sua renovação e realização de mudanças. Como já menciona mos anteriormente, deve-se respeitar a clareza nas comunicações com os outros e incentivar também, dentro da escola, as comunicações claras e funcionais, quando intuímos confusão nas relações. Desta forma, mesmo situando-nos numa pequena divisão da instituição e fazendo um trabalho determinado, estamos mostrando e favorecendo um tipo de relação clara e funcional.

Dentro da escola, deve-se respeitar, além do seu funcionamento, os canais de comunicação que possui, centra-lizando-os, se necessário, para evitar a desorientação com informações ou comunicações paralelas. Grande parte da nossa tarefa é centrada na colaboração com a escola em relação a determinados alunos que apresentan dificuldades não seu processo educativo, seja em nível de aprendizagem ou em nível de relaciona-mento. A seguir, aprofundar-nos-emos mais nas funções do psicopedagogo no que se refere aos alunos com dificuldades. No que concerne a estes alunos, a nossa colaboração se dá de diversas formas: dependendo da solicitação do professor (planejar modificações na sua ação, buscar ajuda externa, orientar a família, etc.); em função da avalia-ção das necessidades após haver realizado o diagnótico, bem como, finalmente, em função da análise das circuns-tâncias dos diferentes sistemas (família-escola contexto sociade, mais especificamente, do sistema aula (número de alunos, nível, características socioculturais dos alunos, características do professor, etc.).A função que temos neste trabalho conjunto depende destas variáveis, mas segue basicamente algumas linhas fundamentais que




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tentaremos explicar a seguir. A escola, quando encaminha ao psicopedagogo um aluno com dificitidades, espera a nossa colaboração para que esse aluno que não se encaixa possa obter uma atenção mais individualizada; ou seja, pede-nos para diagnosticar as suas dificuldades e para auxiliar o professor e a própria escola a encontrarem soluções e estratégias para que o aluno consiga progredir e adaptar-se ao ritmo estabelecido. De certa forma, acreditamos que, ao encaminhar-nos esses alunos, a escola espera de nós uma ajuda para desenvolver um tipo de ensino mais individualizado e adaptado aos diferentes indivíduos; nestes casos, cumprimos, então um papel de apio e colaboração no processo de individualização do ensino.

Foi dito anteriormente que a escola tende — e isto é completamente justificado pela organização, infraestrutu-ra e finalidades — a homogeneizar o ensino e, com muita freqüência, alunos que poderiam continuar o seu pro-cesso educativo com sucesso, se recebessem a ajuda educativa adequada, são considerados “especiais” porque não acompanham o ritmo geral durante um momento determinado. A escola tem consciência desse fato, mas, freqüentemente não dispõe de infraestrutura, formação ou estratégias para adaptar o seu ensino a esses alunos. Nesse aspecto, consideramos que nós, psicólogos, somos profissionais que contribuímos para reforçar o papel individualizador da escola diante da sua tendência a homogeneização. Neste papel, podemos também colaborar com a escola para incentivar todas as propostas e modificações que forem apresentadas de forma que ela assuma mais essa diversidade e se prepare para acolhê-la. Outra função que temos em relação aos alunos com dificuldades é a de oferecer ao professor a possibilidade de dividir a angústia e a responsabilidade que sente diante de determinados alunos com problemas. O fato de poder falar sobre isto, de saber que outro profissional está buscando e apresentando soluções com ele é importante e, em certos casos, indispensável para continuar o trabalho diário, enfrentando o seu grupo e esses alunos. Em con-seqüência, o psicopedagogo precisa contribuir com uma visão diferente, precisa ampliar o campo de a observação em relação àquele aluno e precisa ajudar a elaborar respostas pertinentes. Assim, é necessário que o psicopedagogo esteja mais, afastado da situação; que possa observar e analisar o aluno a partir de contextos diferentes (aula, recreio, família, etc.). e que possa ver as relações e interações que estabe-lece com uns e outros (professor, colegas, pais, irmãos, etc.) sem estar tão influenciado pela situação e condução do grupo-aula. Dessa forma, determinados problemas podem tornar-se relativos, podem ser destacados os aspec-tos positivos que ficam encobertos e situar o conflito dentro deum contexto mais amplo que leve em considera-ção a sua globalidade. Depois, a partir desse ponto, será possível pensar.e procura em conjunto, instrumentos e estratégias para auxiliar a criança noseu desenvolvimento Um outro nivel e evidente que, como psicólogos que partimos de um foque teórico determinado, contribuímos também com o noso ponto de vista na tarefa de orien-tar diariamente os educadores. Assim, por exemplo, quando estamos comentando com um professor as dificul-dades e a situação concreta de um aluno, o fazemos a pattir da nossa perspectiva, ou seja, partindo de um ponto de vista dinâmico e construtivo. Às vezes, a coincidência de linguagens entre professor e o psicólogo no que se refere à ação de educar permite que a comunicação entre ambos seja fácil. Outras vezes, devido à divergência de pontos de partida, é necessário falar muito para tentar chegar a acordos e bases comuns sobre conto estabelecer as premissas da ação educativa. Para concluir esta parte, poderíamos resumir que a finalidade bésica de nosso trabalho consiste em ajudar a pro-mover mudanças, tanto quando intervimos diante de problemas que a escola nos coloca (individuais, de grupo ou metodológicos), como também quando colaboramos para melhorar as condições, os recursos e o ensino, reali-zando a tarefa preventiva que leve a uma diminuição dos problemas que enfrentamos, tanto a escola como nós mesmos.

2.3. Características do diagnóstico psicopedagógico Até aqui, explicamos os sistemas implicados no diagnóstico psicopedagógico e comentamos alguns dos aspectos que intervêm no mesmo. A seguir, mostraremos algumas das características gerais deste tipo de diagnóstico, derivados da explicação anterior. Devemos dizer que não pretendemos ser exaustivos na exposição das caracteristicas que forma o modelo diag-




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nóstico na escola Pelo contrário, pretendemos fazer somente um esboço de alguns aspectos que irão se definindo durante a nossa tentativa de concretização da problemática. - O diagnóstico psicopedagógico é um processo no qual muitas vezes, é difícil marcar o final da intervenção do psicólogo. Como em qualquer processo, freqüentemente, é necessário revisar o desenvolvimento das orientações proporcionadas. Assim, o seguimento do caso torna-se, de certa forma, um prolongamento da tarefa diagnóstica, posto que contribui com novas informações e novas pistas a partir das quais se pode desenvolver o programa individualizado de cada aluno. - No diagnóstico psicopedagógico, o agente encaminhador é, geralmente, o professor, já que é ele quem aponta o problema e solicita a intervenção de outro profissional. Já vimos como no nosso caso tenta-se ver o diagnóstico sob uma perspectiva de co-responsabilização e co-participação dos profissionais na abordagem do problema a-presentado. - O diagnóstico psicopedagógico desenvolve-se no interior da escola e por isso é necessário estabelecer o seu contexto. Este fato pressupõe um enfoque institucional da intervenção e a elaboração de instrumentos próprios mais vinculados à situação escolar. Entendemos por enfoque institucional que o diagnóstico psicopedagógico analisa e considera não somente a organização formal da instituição mas também a multiplicidade das relações que tem se formado no transcurso dos anos de funcionamento de cada centro. Da mesma forma, a implicação instituçional significa que o psicólogo situa-se em algum dos núcleos organizados da escola para colaborar nas tarefas psicopedagógicas. Quanto à elaboração de instrumentos próprios, gostaríamos de salientar a idoneidade de instrumentos como a observação e, concretamente a observação de aula. Efetivamente, a observação permite-nos cofnhecer e atuar sobre os aspectos fundamentais do contexto escolar, como as interações pessoais, os diversos estilos de aprendi-zagem dos alunos e os aspectos metodológicos e de organização escolar, entre outros. - O diagnóstico psicopedagógico tem lugar na escola. Já vimos como o diagnóstico tenta ajudar não somente o aluno, mas também o próprio professor e a instituição escolar, já que estes elementos estão fortemente interre-lacionados . Em outras palavras, o diagnóstico psicopedagógico não se refere unicamente-à-prescrição de orien-tações para alunos em particular, mas aborda outros assuntos de caráter mais geral derivados das discussões sobre alunos com dificuldades. do desenvolvimento das orientações e, tambem, da analise conjunta de dúvidas ou questionamentos sobre assuntos didáticos. Desta forma, consegue-se não somente ajudar a resolver proble-mas concretos mas intervir de uma forma mais preventiva e institucional, evitando o aparecimento de outros. - O diagóstico psicopedagógico focaliza a sua atenção no conhecimento da criança no seu papel de aluno. Ou seja trabaIha sobre sujeitos inseridos numa situação de ensino-aprendizagem. No nosso caso particular, consideramos o aluno como um sujeito de aprendizagem capaz de ir elaborando o seu próprio conhecimento atraves de sua atividade e da sua reflexão interna, como também da colaboração com os outros. Assim, é importante que o di-agnóstico psicopedagógico seja inserido nas coordenadas que estruturam a instituição escolar. Isto significa que se deve levar em consideração aspectos de relacionamento, de organização escolar, de enfoque pedagógico e estabelecimento de conteúdos. - Deve-se lembrar, também, que o diagnóstico psicopedagógico precisa referir-se -—no que concerne ao currículo escolar —aos conteúdos, objetivos e orientações estabelecidos pela administração, combinando os objetivos gerais com as estratégias de intervenção adequadas à crianças e às necessidades educadonais. O diagnóstico psicopedagógico tenta modificar as manifestações dos conflitos expressos no âmbito.escolar. Ou-tros tipos de intervenções visando a melhorar aspectos da personalidade do aluno, como possam ser as atuações com as familias ou então os tratamentos psicológicos são entendidos como um certo apoio à tarefa educafiva da escola. - O diagnóstico psicopedagógico tenta aproximar e obter comunicações funcionais e operacionais entre dois sis-temas fundamentais para a criança: a família e a escola. Esta tarefa costuma- ser realizada durante o próprio pro-cesso diagnóstico, comentando e analisando aspectos que possam ajudar no processo da compreensão mútua da tarefa que é realizada em como do aluno. Finalmente, no diagnóstico psicopedagógico, o psicólogo desempenha um papel fundamental, não somente como




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elemento de assessoramento e de ajuda ao aluno e ao professor, mas como um agente que pode provocar rigidez ou, pelo contrário, mudanças positivas na organização escolar. Assim, o psicólogo deve ser observador de si mesmo, das reações provocadas por ele nos professores, das modificações ou bloqueios que ocorrem e, ao mes-mo tempo, das influências que recebe para ir se readaptando, desta forma, em função do desenvolvimento da tarefa diagnóstica.

2.4. Explicação e argumentação do processo Comà já foi comentado, o psicopedagogo coloca-se como mais um profissional nas atividades da escola e, como tal, participa junto aos professores nos projetos de trabalho estabelecidos. De modo geral, o diagnóstico pslcope-dagógico pode ser entendido sob esta visão, ou seja, como um compromisso de trabalho conjunto entre o psicó-logo e o professor. E óbvio que o diagnóstico emitido pelo psicopedagogo sobre o aluno será útil para o profes-sor, mas deve-se salientar que, ao mesmo tempo, a precisão da demanda do mesmo, assim como as informações dadas ao longo do processo, servirão de ajuda para que o psicopedagogo tenha um enfoque correto durante a interpretação do caso. Assim, o trabalho será focalizado desde o primeiro momento como um projeto de traba-lho conjunto, onde o psicopedagogo terá um papel fundamental e o professor dará a sua colaboração à medida que conhece bem a criança. É importante que os educadores conheçam esta necessidade de colaboração mútua, como também o tipo de trabalho que será desenvolvido pelo psicólogo e os objetivos a que ele se propõe. Desta forma, como comprovamos ao longo do nosso trabalho, a participação do professor durante todo o processo é favorecida. Na prática, devemos levar em consideração que nem sempre se trabalha com um nível de colaboração ótimo e que ele pode variar conforme diversas circunstâncias, tanto pessoais quanto institucionais. Mesmo assim, insisti-mos que a clareza na definição das relações que ocorrem ao longo do processo diagnóstico é um fator fundamen-tal que pode auxiliar na superação de expectativas frustradas. Outro aspecto a ser considerado é que, às vezes, e devido, em parte, à relativa novidade do nosso enfoque, essa clareza inicial é diluída ao longo do processo diag-nóstico, e háuma tendência a “depositar “ no psicólogo a responsabilidade da abordagem do aluno com proble-mas. Quando isso ocorre, é importante que ó psicólogo torne a abordar o assunto e lembre da responsabilidade conjunta que deve existir no caso. Num outro nível de considerações, consideramos importante refletiur sobre o objeto do diagnóstico psicopeda-gógico. Normalmente, o diagnóstico é iniciado a partir do momento em que o educador aponta um aluno como motivo de sua preocupação. Geralmente, o professor pressupõe que a disfunção pertence, principalmente, ao aluno e que, por isso, a exploração e as orientações farão referência a ele. O psicólogo, no entanto, parte da base de que, mesmo que o aluno apresente certas características peculiares que o enfrentam de uma forma determi-nada à situação escolar, o que o educador está lhe apresentando, na realidade, é uma situação de dificuldades na compreensão mútua entre ele e o aluno. Desta forma, o psicólogo aborda uma relação na qual estão implicadas duas ou mais pessoas e não uma como no início poderia parecer. Em conseqüência, o psicólogo tentará conhecer a relação entre ambos e, também, a do grupo em geral, e, nas orientações tentará implicar tanto os alunos como os próprios professores. Esta disparidade de expectativas deve ser ajustada, principalmente, no momento da de-volução e na concretização do plano de trabalho, momentos especialmente importantes para o enfoque correto do trabalho conjunto entre professor e psicólogo. No diagnóstico psicopedagógico, devem-se distinguir diferentes fases ou elementos: demanda ou indicação do problema por parte do professor ou, excepdonalmente, dos pais; entrevista com o professor e entrevista com os pais, revisão dos trabalhos de aula; exploração individual, orientações e seguimento.

Alguns dos elementos do diagnóstico psicopedagógico requerem uma situação definida no tempo. Assim, por exemplo, para conseguir uma boa corresponsabilização, nós não realizamos a intervenção enquanto o professor não a solicitar (à diferença de outros modelos de intervenção que optam por detectar os problemas a priori). As-sim, a solicitação é o primeiro passo do diagnóstico psicopedagógico. Logicamente, as orientações e o plano de trabalho são o ponto final. Quanto aos elementos intermediários, geralmente é seguida uma ordem quase cons-tante, que é a que será desenvolvida durante a nossa exposição. Apesar disso, a situação do psicopedagogo na




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escola e a própria dinâmica imposta, por ela, faz com que, às vezes, estes elementos sigam uma ordem mais fle-xível. Assim, por exemplo, pode-se decidir a realização da observação da aula depois da exploração individual e não antes. No entanto, não é necessário aplicar, em cada caso todos os elementos do diagnóstico psicopedagógi-co, e a escolha de uns ou outros, por parte do pedagogo, vai depender do tipo de solicitação e das condições que a cercam. Assim, muitas vezes optamos principalmente na educação infantil, por não realizar testes individuais; quando com a observação da aula já foi possível detectar natureza do problema, e podemos oferecer orientações precisas. Deve-se considerar aqui que, no diagnóstico psicopedagógico, nem sempre é necessário esperar e obter uma informação exaustiva do caso para fazer prescrições. Levando em consideração que a duração do curso é relati-vamente curta e que a natureza das relações pessoais na escola é muito viva e dinâmica, podem ser encontrados, facilmente, pontos de ancoragem para começar a trabalhar. Às vezes, o psicopedagogo pode optar por deter o diagnóstico a partir do momento que considere que a infonação obtida e, portanto, as orientações que ele pode oferecer são suscetíveis de produzir mudanças em relação à demanda inicial. Posteriorinente, durante o curso, irá complementando o conhecimento do problema com o seguimento do caso. Agora, passaremos a comentar cada uma das partes fundamentais do processo diagnóstico.

3 Elementos do Diagnóstico Psicopedagógico 3.1. Encaminhamento De acordo com a nossa ótica psicopedagógica, temos desenvolvido fundamentalmente o diagnóstico naquelas

situações nas quais a demanda provém do professor. Acreditamos que a situação de diagnóstico, a partir da soli-citação dos pais, não é específica do diagnóstico psicopedagógico. Em nossa experiência, as demandas que pro-vêm dos pais, geralmente, fazem referência a problemáticas de tipo emocional. Tendo esta problemática reper-cussão ou não dentro da escola, o enfoque e o planejamento posteriores serão diferentes daquele que tem lugar quando a consulta inicial parte do professor. Partindo desta reflexão, desenvolveremos a situação de diagnóstico nos casos em que o agente da demanda for o professor. Consideramos que esta é a situação que dé a razão de ser do diagnóstico dentro do âmbito escolar e que o vincula, de forma estreita, ao processo de aprendizagem e à tarefa educativa da escola. Em linhas gerais, podemos identificar duas temáticas importantes, e estreitamente vinculadas, que são o objeto de consulta por parte do professor: dificuldades de aprendizagem e problemas de comportamento ou de relacio-namento. Tanto num quanto no outro caso, a nossa intervenção é diredonada à modificação da situação dentro do contexto da escola, fundamentalmente, sem deixar de lado aqueles aspectos familiares ou sociais que possam intervir. Após a demanda do professor, abrimos um processo de coresponsabilização sem o qual será difícil que o nosso diagnóstico tenha incidência na tarefa educativa.

Para coletar esta demanda inicial, os SEMAPs têm elaborado uma folha de encaminhamento a ser preenchida pelo professor e que se constitui no primeiro passo do diagnostico. Coonsideramos que a folha de encaminha-mento é um instrumento útil à medida que solicita do professor um esforço de concretização do problema e re-quer, principalmente uma atitude de observação e reflexão prévia sobre o aluno que é motivou a demanda. A nossa experiencia tem demonstrado a utilidade deste instrumento, tanto para nós quanto para os professores. Freqüentemente, temos visto que a co-responsabilização ocorreu de forma eficiente ao longo do processo por-que, de Início , o encaminhamento não foi suficientemente refletido pelo professor nem bem enquadrado pelo psicólogo. Da mesma forma,a folha de encaminhamento é útil para planejar e estabelecer prioridades nas de-mandas de diagnóstico psicopedagógico. Neste momento, pelo menos, não concebemos outra forma de iniciar o diagnóstico na escola, já que, para nós, a informação do educador possui um valor incomparável. Devemos dizer qrie levamos em consideração a dificuldade que amiúde representa para o prófessor precisar pre-encher os dados e informações que lhe solicitamos; às vezes as informações que ele nos da são pouco precisas e poi isso, sempre que fazémos uma entrevista posterior,para esclarecimento e aprofundamento do caso, durante




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a qual podemos, inclusive, ajudar o professor a acabar de preencher a folha. Nesta entrevista devem ser conside-rados alguns aspectos. Por exemplo, é importante que os educadores saibam da utilidade que tem, para nós, a informação da folha de encaminhamento, ou seja, que entendam que se constitui num ponto de partida esséncial para focalizar corretamente a exploração do caso. Outra consideração é que, nesta entrevista, devem começar a adequar-se as expectativas entre ambos os profissionais pela elaboração de um plano conjunto de atuação. Uma reflexão complementar refere-se a que, geralmente, o fato de outorgar um modelo mais claro e formal, para encaminhar alunos com dificuldades, tem evitado, em grande número, as consultas “feitas no corredor, sem re-flexão prévia”. A folha de encaminhamento (ver os quadros 1, 2 e 3) é o instrumento para concretizar e centralizar o problema por parte do professor e, ao mesmo tempo, representa o compromisso da nossa intervenção. Mesmo sendo um elemento de muita utilidade para a tarefa diagnóstica, devemos constatar que o seu uso representa dificuldades para os professores e, em muitos casos, oferece pouca informação. Suas colocações são bastante generalizadas e preenchê-la requer um mínimo de reflexão por parte dos professores. Mesmo assim, não quisemos optar por um modelo fechado e mais dirigido. A folha de encaminhamento estabelece três indicadores em relação àqueles e-lementos sobre os quais temos interesse em que o professor reflita (aspectos de relacionamento, aspectos de compreensão geral e de Raciocínio e avaliação de areas específicas).

O modelo da folha que usamos não tem sido sempre o mesmo. O atual é mais concreto que o primeiro, mas a idéia básica é a mesma: recolher alguns dados sobre a escolaridade do aluno e uma avaliação inícial da sua situa-ção pessoal por farte do professor. O tipo de informação transmitida a partir nas folhas de encaminhamento vem determinado pelas diferenças pró-prias de cada professor, a precisão da sua observação e a avaliação que ele pode realizar até o momento, mas também, e principalmente, se ele entendeu ou não o objetivo da folha e a sua importância para o conhecimento do caso. Como exemplo, transcrevemos diversas folhas de encaminhamento apresentadas por diferentes professores. Nelas, observam-se diferentes níveiss de concretização da problemática do aluno. No exemplo do quadro 1 o professor registra informações que orientam adequadamente sobre a natrureza do caso. No exemplo do quadro 2, expõe-se, de outra forma, o conhecimento que o professor tem do aluno como se fosse um informe escolar, mas sem nos indicar como se apresenta a problemática, nem em que âmbito ela está situada. Finalmente, no exemplo do quadro 3, é-nos oferecido um grau de informação ainda menor, sendo quase impossí-vel delimitar o quadro e os tipos de dificuldades que se apresentam.

Da mesma forma que consideramos que o encaminhamento da criança por meio da folha de encaminhamento como um canal de comunicação mais formal, acreditamos que se deva dar importância ao contexto da entrevista, ou seja, deve-se realizar as entrevistas com tranqüilidade, na sala de aula ou num gabinete, e evitar os corredores e a pressa. Nesta parte, concentrar-nos-emos na explicação da entrevista inicial. As entrevistas de devolução e de seguimen-to serão tratadas mais adiante.

3.2. Entrevista com o professor A entrevista do professor com o psicólogo deve satisfazer a necessidade deste de obter do professor o máximo de informação sobre a criança. Como explicamos anteriormente, a entrevista com o professor é posterior ao recebi-mento da folha de encaminhamento. A partir dos dados desta folha de encaminhamento tentamos ampliar a informação que o professor possui da criança. Ao longo do processo diagnóstico, observamos diferentes tipos de entrevista em função do seu objetivo. Geral-mente, diferenciamos três tipos de entrevista que pertencem a diferentes momentos do proceso diagnóstico: início , devolução e seguimento. As três entrevistas caracterizam-se, principalmente, por um intercâmbio de in-formação entre o professor e o psicólogo. Mesmo que, geralmente, as entrevistas sejam feitas com o professor-regente, deve-se levar em consideração




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que, algumas vezes, há mais de um professor responsável pela criança. Nestes casos, é conveniente delimitar a participação de cada um. Não abordaremos, nestas páginas, a entrevista com o professor de apoio de educação especializada, porque con-sideramos que possui traços diferentes. Queremos esclarecer, no entanto, a conveniência de realizar, em alguns casos, entrevistas conjuntas do professor de sala de aula e do professor de apoio com o psicólogo, quando a cri-ança recebe atenção fora de aula.

3.2.1. Objetivos da entrevista inicial Enumeraremos os principais objetivos da entrevista inicial com o professor - Como condição indispensável, pretende-se, em primeiro lugar, estabelecer uma relação clara, funcional e posi-

tiva com o educador. - Ampliar a informação recolhida na folha de encaminhamento aprofundar-nos nos motivos do encaminhamento. Localizar as possibilidade e dificuldades do aluno em relação ao grupo-aula. - Colher a informação que o professor possua sobre os seguinte aspectos: adaptação da criança à escola e hábi-tos; aspectos de relacionamento informações referentes à avaliação que o professor faz das principais áreas d conhecimento. - Colher a informação que o professor possua sobre os pais : atitude do pais perante a escola e a colaboração e contatos destes com o professor. Da mesma forma, interessa-nos saber se o professor tem falado ou não com os pais sobre a sua preocupação com a criança e qual a atitude dos pais em relação a encaminhamento ao psicólo-go. - Desvendar o que tem feito o professor até o momento do encaminhamento para ajudar à criança. Será de gran-de utilidade saber se, previamente foram provocadas modificações nas estratégias de intervenção e quais foram os resultados. - Fixar objetivos mínimos e compromissos mútuos na colaboração a ser estabelecida: o que o professor espera da nossa intervenção e o que nós esperamos. Esclarecer qual será o processo de diagnóstico (observação de aula exploração individual, entrevista com os pais , etc.) e qual será a função e forma de colaboração mútua dentro do processo diagnóstico. - Captar os aspectos mais vivencipais da relação que o professor estabelece com a problemática da criança. Ten-tar entender as vivências, as representações e os pontos de preocupação que o professor sente em relação pro-blemática da criança.




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Quadro 1: Folha de encaminhamento Transcrição original da informação oferecida pelos professores 3.2.2. Desenvolvimento da entrevista

Como foi visto anteriormente, o ponto de partida inicial é a folha de encaminhamento, tanto se ela for bem deta-lhada e pensada quanto se for pouco clara e não der muitas explicações. Para sermos capazes de dar, posteriorni-tente, algumas orientações, consideramos imprescindnível delimitar,com a mesma precisão e desde o início, em que nível está situado o problema da criança dentro da aula. Na entrevista inicial, teremos que auxiliar o professor a refletir sobre as capacidades e dificuldades da criança, tentando identro duzir aspectos ou elementos que não foram avaliados por ele. Em todo caso, e dada a angústia justificada que, geralmente, provocam as crianças com dificuldadés, nesta ,primeira entrevista, é conveniente tentar vislumbrar os aspectos positivos da criança com a finalidade de avaliar a sua capacidade e comentá-las com o professor. Da mesma forma, é importante ajudá-lo a refletir sobre a forma como ele vivencia a problemáti-ca da criança. Todos estes elementos serão levados em consideração no momento de elaborar orientações para o trabalho em aula. E, em todo caso, a observação da aula já nos dará elementos para conhecer mais profunda-mente as dificuldades do aluno em relação ao nível do grupo-aula. No que se refere à informação que recolhemos sobre os pais , é importante lembrar que, apesar de a informação

Antes de iniciar a exploração da criança que nos foi encaminhada, precisamos da sua informação sobre os pontos indicados a seguir. Solicitamos que seja o mais explícito possível, já que toda esta informação é imprescindível para começarmos a trabalhar com essa criança. Se há outras informações que não estão registradas nestes pontos e que você considera pertinentes, favor anotélas no verso da folha. Data de hoje............................................ 23-1-86 ................................................................................ Nome e sobrenome da criança .........................................................J.M ............................................. Data do nascimento .......................................16-2-81............ Idade....................................... 4 anos Escola.................................. Série........................................ Matemal (4 anos) ................................... Nome do professor/a.................................................... Curso............................................ 1985-1986 Desde que série freqüenta esta escola ..................................Esta série ............................................... Repetiu algum ano? ....................Não ............................Qual?....................................................... O que mais o preocupa nesta criança neste momento?

a) Aspectos de relacionamento - Necessidade de chamar a atenção das outras crianças e do professor, fazendo travessuras, fingindo que cai, incomodando os outros. - Custa-lhe dividir as coisas com os outros. - É pouco constante nos jogos dos quais participa, mostra cansaço e perturba os outros. - - Seu trabalho geralmente é sujo, - Não aceita as regras da aula.

b) Aspectos de compreensão geral e Raciocínio - Não quer ser corrigido nem aceita os seus erros. - Às vezes, finge ser surdo: sua mãe diz que não é que não ouça, mas que quer ficar no seu mundo. - Pouca atenção ao que lhe é solicitado. É capaz de entender tudo o que se diz, quando o Raciocínio está no nível da aula.

c) Área de aprendizagem específica - A problemática mais importante encontra-se no desenvolvimento da linguagem oral. - Não pronuncia nenhuma consoante corretamente, tende a anasalar os sons. - - Observando o aspecto físico dos órgãos de fonação, acho que tem o palato muito alto, o que pode dificultar a sua capacidade para se expressar.




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dada pelo professor ser, amiúde, muito ,valiosa, deveremos analisá-la e compará-la depois da nossa entrevista com os pais. Quanto às estratégias de intervenção experimentadas pelo professor entes do encaminhamento, gostaríamos de comentar que, quando existiram tentativas de solução do conflito por parte deste, costuma existir também uma boa reflexão e um alto comprometimento durante o processo, atitude que favorecerá a colaboração posterior no seguimento da criança.

Quadro 2: Folha de encaminhamento* * Transcrição original da informação oferecida ppelos professores

Antes de iniciar a exploração da criança que nos encaminhou, precisamos da sua informação sobre os pon-tos indicados a seguir. Solicitamos que seja o mais explícito possível, já que toda esta informação é imprescin-dível para começarmos a trabalhar com essa criança. Se há outras informações que não estão registradas nes-tes pontos e que você considera pertinentes, favor anotélas no verso da folha. Datado hoje .........................................1-2-87 .................................................................................... Nome e sobrenome da criança .....................................F.R ............................................................... Data de nascimento ................16-10-1975............... Idade.................................................. 11 anos Escola ......................................Série............................... 6 turma A .................................................. Nome do professor/a.......................................... Curso...................................... 1986-1987 ............ Desde quando freqüenta esta escola? ........................................................................................... Repetiu algum ano? ..............................Não.................... Qual’? ................................................ O que mais o preocupa nesta criança neste momento?

a) Aspectos de relacionamento

- É alegre, bondoso, tem amigos, é procurado pelas crianças problemáticas pelo seu bom caráter e pela sua docilidade.

b) Aspectos de compreensão geral e de Raciocínio

- É necessário repetir e repetir muito cora ele, distrai-se com muita facilidade e seu Raciocínio é lento, talvez, por falta de interesse.

c) Área de aprendizagem específica

- Linguagem (expressão oral, compreensão) - Matemética (Raciocínio ) - Idioma (expressão)




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Provavelmente, a idéia mais importante que deve estar presente na entrevista inicial é a de tentar transmitir que o diagnóstico inicial tem como finalidade ajudar a criança dentro da aula, e que, além do mais , o professor desempenhará um papel muito importante na evolução positiva do aluno. É curioso observar que, às vezes, essa colocação desperta surpresa nos educadores, já que, no início, eles não costumam considerar o fato de que eles são um elemento fundamental na saúde mental dos seus alunos. A avaliação da função terapêutica do docente deve ser feita com prudência, já que alguns professores ,podem sentir-se inseguros ou céticos diante da respon-sabilidade que lhes é atribuída . Na prática, o desenvolvimento da entrevista com o educador deveria seguir os seguintes passos: aprofundamento na definição do problema; ampliação da informação referente ao aluno no que concerne a diversos ispectos co-mo relacionamento pessoal, hábitos, linguagem, área de aprendizagem e jogos, entre outros; informação dos contatos entre pais e escola; estratégias de mudança usadas pelo professor e, finalmente, objetivos e compro-missos mútuos.

Quadro 3. Folha de encaminhamento*

Transcrição original da informação oferecida pelos professores.

Antes de iniciar a exploração da criança que nos encaminhou, precisamos da sua informação sobre os pontos indicados a seguir. Solicitamos que seja o mais explícito possível, já que toda esta informação é imprescindível para começarmos a trabalhar com essa criança. Se há outras informações que não estão registradas nestes pontos e que você considera pertinentes, favor anótelas no verso da folha. Datadehoje ...........................................23-2-85 ........................................................................ Nome e sobrenome da criança .............................C.R ............................................................... Data do nascimento ........................10-10-1978 .....................................Idade 6 anos Escola ...................................Série........................... 1EGB ....................................................... Nome do professor/a .......................Curso.......................... 1984-1985 ................................. Desde quando freqüenta esta escola?......................... Matemal (4 anos) .................................. Repetiu algum ano?............. Não................... Qual?................................................ O que mais o preocupa nesta criança neste momento?

a) Aspectos de relacionamento

b) Aspectos de compreensão geral e Raciocínio

- Compreensão geral e Raciocínio lógico.

c) Área de aprendizagem específica




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3.3 Entrevista com os pais No tipo de trabalho que realizamos, muito definido dentro do contexto da instituiçãoescolar, a entrevista com os pais também precisa ser caracterizada pelo estabelecimento de um contexto bem definido. Isto nos fez perceber que existem, entre nós mesmos, diferentes estratégias e técnicas, inclusive de um mesmo profissional, depen-dendo da escola onde está sendo feito o trabalho. Assim, às vezes, não são feitas entrevistas com os pais ; outras vezes, las são realizadas no início e no fim do processo; em algumas ocasiões, é feita una ou, então, a entrevista é feita de forma conjunta com os professores. Os diferentes fatores que determinam as diversas formas de açãõ são, entre outros, a natureza do caso, a escola e o seu funcionamento em relação às famílias, o professor que encaminha o caso e o seu envolvimento e, final-mente, a disponibilidade de tempo do psicopedagogo. No diagnóstico psicopedagógico, o ponto de partida é diferente daquele do diagnóstico realizado fora da escola, porque, geralmente, não são os pais que solicitam a nossa colaboração para solucionar um problema, mas somos nós quem os chamamos para pedir a sua colaboração, para resolver ou melhorar conflitos que eles, amiúde, des-conhecem. Via de regra, então, a demanda de intervenção não é feita pelos pais , mas pelo professor que detecta determinadas dificuldades e solicita a nossa colaboração. Esta diferença já é, por si só, bastante importante para nos fazer perceber que se deve elaborar e ter um marco e pautas diferentes, mais adequadas ao contexto no qual trabalhamos. Apesar de tudo, acreditamos que em nosso caso, não podemos aplicar de forma rígida, nenhuma metodologia e que, neste sentido, precisamos ser suficien-temente flexíveis para adaptar o conteúdo e o enquadramento da entrevista aos seus objetivos e contexto. Este critério de flexibilidade deve ser entendido também do ponto de vista de profissionais que procuram contribuir para a definição do diagnóstico psicopedagógico, mas sabendo que não se trata de uma definição nem de um modelo fechado e acabado, mas, sim, de uma aproximação que deverá ser revisada e redefinida com a colabora-ção de outros psicopedagogos e profissionais . De qualquer forma, apesar dessa idéia de flexibilidade que é importante manter, temos estabelecido uma série de critérios e pautas que mantemos na maioria das situações e que facilitam a realização da entrevista com os pais .

3.3.1. Objetivos da entrevista com os pais Nas entrevistas que realizamos com os pais , os objetivos que nos propomos podem ser diferentes, dependendo do caso que está sendo trabalhado . Com as famílias, é importante que sejamos muito claros no que se refere objetivos do trabalho psicopedagógico, tanto para nós mesmos, como em relação à própria família e à escola. A família precisa saber o que pretendemos quando ela é chamada para conversar conosco, e deve mostrar se concorda ou não com as nossas intenções. Enumeraremos os objetivos que, geralmente, são colocados, sabendo , numa única entrevista, pode haver coinci-dência de vários: - Informar aos pais que, como psicólogos da escola do seu filho, estamos tentando colaborar com o professor em determinados aspectos que o preocupam. - - Obter informação e dados sobre a situação familiar, ver o tipo de relações que se estabelecem e o papel da cri-ança dentro destas instituições. - Informar e explicar aos pais qual é a situação do seu filho na escola, tanto sobre aspectos de rendimento escolar como sobre aspectos de relacionamento e de comportamento. - Ver e captar a capacidade de mudança e flexibilidade da família, para poder escolher melhor as soluções a se-rem propostas. - Ouvir as explicações ou as questões dos pais . - Solicitar a colaboração da família para poder entender melhor o que está ocorrendo e/ou tentar identro duzir mudanças que melhorem a situação da criança na escola.

3.2.2. Tipos de entrevistas Faremos, agora, a diferenciação dos tipos de entrevistas que costumamos realizar com as famílias, dependendo




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do momento do processo diagnóstico ou pessoa que solicita a nossa intervenção. a) De acordo com o momento do processo diagnóstico: - Inicial: primeiro contato com os pais . - De devolução: depõis de ter realizado o diagnóstico; nela são incluídas orientações ou os propósitos de mudan-ças concretas. - Mista: quando somente realizamos uma entrevista durante o processo diagnóstico; trata-se de informar e solici-tar, ao mesmo tempo, determinadas informações; incluem-se aspectos de devolução porque já conhecemos a criança e possuímos determinadas hipóteses diagnósticas que serão confirmadas nesta entrevista. - De seguimento: durante a mesma série ou em séries posteriores. Forma parte do processo de seguimento de um caso determinado; geralmente é realizada após ter observado a criança e ter falado com o professor. Os obje-tivos específicos dependerão da análise e da avaliação de cada caso. De todos estes tipos de entrevistas, centralizaremos a nossa atenção, posteriormente, na inicial, já que é a que pode manter uma estrutura mais estável; as outras entrevistas não seguem uma seqüência determinada, mas vão se adaptando e variando em função de cada caso. b) De acordo com o agente da demanda: - Demanda realizada pelo professor: Como já explicamos anteriormente, isto é o que ocorre na maioria dos casos nos quais realizamos a intervenção. Nesta situação, somos nós os que solicitamos a entrevista e, freqüentemente, por motivos que os pais desconhe-cem ou conhecem vagamente. - Demanda realizada pelos pais : Os pais tomaram conhecimento de nossa presença na escola e solicitam ao professor uma hora para falar conos-co. Nestes casos, o nosso objetivo básico é escutar o que os pais querem nos explicar e procurar compatibilizar as orientações dadas à família com as ações da escola.

3.3.3. Entrevista inicial com os pais Inicialmente, precisamos decidir quem convocaremos para a entrevista. Na maioria dos casos, convocamos o casal (pai e mãe) e —mesmo que, amiúde, seja a mãe quem compareça à escola devido aos papéis que funcionam tradicionalmente — consideramos que é muito importante insistir para que os dois compareçam, já que a infor-mação será mais rica e ampla para o nosso campo de observação. A partir da identro dução em nossas equipes de alguns aspectos e reflexões da teoria sistêmica da comunicação, temos começado a solicitar a presença, em alguns casos, de outras pessoas que convivem ou que têm um peso importante dentro das relações familiares (irmãos, avós, ou outros), já que eles nos ajudarão a entender melhor o que está ocorrendo. De qualquer forma, são entrevistas específicas, sobre as quais é difícil fazer generalizações e consideramos que esta é uma das questões sobre as quais é conveniente refletir e aprofundar-se. As vezes, dependendo dos objetivos da entrevista, também é necessária a presença do próprio aluno e ela é qua-se indispensável, quando este já é maior.

No que se refere à presença ou não do professor da série na entrevista, de acordo com o critério geral de flexi-bilidade e adaptação ao contexto, estimamos que, às vezes, a sua presença é muito útil e nos proporciona uma grande ajuda no momento de entender o que está acontecendo e de fazer os pais entenderem qual é a situação do seu filho na escola. Na prática, constatamos que a sua presença tem se relacionado com diferentes fatores: motivo e objetivos da entrevista, características pessoais do professor, tipos de relações que se estabelecem com os pais e relação psicólogo-professor, entre outros.Geralmente, consideramos que é desaconselhável, quando não existe um contexto de colaboração entre o psicólogo e o professor, ou quando o tipo de problema está cen-tralizado exclusivamente na situação familiar. Para que esta entrevista seja proveitosa, é imprescindível que exis-ta uma preparação prévia conjunta, que sejam estabelecidos os papéis de cadaum com toda clareza e que, ao terminar, seja feita uma avaliação conjunta dos resultados. Para maior esclarecimento,já desde o início da nossa relação com os pais , usamos uma folha de convocação do




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serviço, que o professor envia para que saibam claramente quem está solicitando a sua presença e quais os moti-vos. Normalmente, esta presença será solicitada na própria escola e dentro horário escolar. (Ver quadro 4.)

Quadro 4: Folha de convocação A seguir daremos detalhes dos passos que devem ser seguidos durante a primeira entrevista. Como já foi dito,

fixamo-nos mais neste tipo de entrevista porque possibilita a generalização diante dos diferentes tipos de pro-blemas e porque se constitui no primeiro contato com os pais . Alguns aspectos das entrevistas de devolução e seguimento serão também abordados mais adiante. No início, apresentamo-nos aos pais como psicólogos de um serviço psicopedagógico que estamos trabalhando naquela escola concreta. Explicamos aos pais o tipo de trabalho que realizamos (colaboração com a escola e os professores, consulta para casos concretos, antes dos problemas detectados tornar-se mais graves, etc.) e comu-nicamos os dias em que estaremos na escola, para que tenham facilidade de encontrar-nos. Explicamos o motivo que nos levou a solicitar a sua presença e o “problema” que está ocorrendo na escola. Dependendo do momento do processo de diagnóstico no qual eles forem chamados, este problema estará basicamente definido pelo pro-fessor (folha de encaminhamento-entrevista com o professor) ou, se os convocarmos após haver realizado uma observação da aula, teremos também a nossa própria visão sobre esse problema. Comunicamos que o professor solicitou a nossa colaboração para tentar solucionar ou melhorar a situação do seu filho. Perguntamos o que eles pensam sobre o problema, se já tinham conhecimento do mesmo, se eles mesmos o haviam percebido, se consideram que é grave ou não, se existem outros mais importantes ou que lhes causam maior preocupação (seja da mesma criança ou de outro membro da família), etc. Trata-se, principalmente, de investigar a comunicação que existe entre o sistema “escola” e o sistema “família”; ver até que ponto possuem objetivos comuns ou se a família está sobrecarregada por outros motivos ou proble-mas mais graves e a situação de seu filho na escola não a preocupa. Trata-se de ver qual a importância que con-cedem ao “problema” emergente manifesto pela escola. Este momento é muito importante, já que o que for dito e manifestado pelos pais , nestes momentos, ajudará-nos a prever a possível colaboração posterior da família e a pensar nas estratégias que deveremos usar. E necessário dispor de tempo suficiente para podermos estar atentos e receptivos a tudo o que a família nos revelar. Após ter definido a entrevista e ter falado sobre o motivo que nos mantêm reunidos naquele momento, são soli-

Srs .................................................................................................................................... O professor/a comunicou-nos as suas preocupações com a evolução escolar de ................................................................................................................................................................... Com a ffinalidade de buscar soluções para a situação apresentada, consideramos de utilidade a colabora-ção entre a escola, a família e o nosso Serviço. Parece-nos importante a realização de uma entrevista com os senhores de forma a conhecer a sua opinião a respeito da situação que atravessa o (a) seu (sua) filho (a). Solicitamos, assim, que compareçam em nossa sala, na escola ................................................................... no dia ..........de................... de ................................das........................ às .................................................. Se não for possível o seu comparecimento nesta data e horário, solicitamos que nos telefonem para mar-car outra data para a sua realização. ( .............Tel.................................Horário...................................) Atenciosamente,

Assinatura .............................................................................................. ................................................de.......................................................................... de l9 ..............




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citadas informações concretas sobre a criança e a família . Mostramos a eles o nosso relativo desconhecimento sobre o que possa estar ocorrendo e solicitamos a sua ajuda para poder entendê-lo melhor e, assim, tentar en-contrar soluções. São solicitadas explicações sobre a situação e composição da família : membros que convivem, idades, ocupações, horários e dados da sua família de origem. Estes dados são importantes para conhecer a família com a qual con-versamos, conhecer o seu funcionamento e tipo de convivência, tentar deduzir qual é o papel da criança dentro dessa família, expectativas geradas por ela, exigências que lhe são feitas, tipos de relações que se estabelecem, etc. Após essa etapa, fixamos a nossa atenção nos dados do aluno. São solicitados alguns dados evolutivos; descrições dele feitas por alguns membros família(personalidade,relações, diferenças com outros membros da família, .), dados sobre a sua escolaridade, atividades extra-escolares, ocupações e relações extrafamiliares, etc. Procura-se fazer com que as diferentes perguntas formuladas proporcionem informações sobre os limites existentes dentro da família, entre os diferente subsistemas (casal/filhos/outros) e com o exterior, e mostrem as hierarquias esta-belecidas nos momentos de tomar determinadas decisões. Tudo isso constitui uma ajuda no sentido de entender o tipo de relações e regras existentes nessa família, até que ponto elas são funcionais ou claras ou se, pelo contrário, provocam confusão e, assim, instabilidade. Por meio da entrevista, é necessário ver qual o momento em que essa família se encontra no que se refere ao seu ciclo vital e à capacidade de adaptação que ela manifesta diante dos momentos de mudança. Após fazer o levantamento destes dados e informações, explicamos à família aquilo que sabemos quê foi feito na escola, até esse momento, na tentativa de solucionar o problema (professor de apoio, programa diferenciado, normas determinadas, etc.) e pesquisamos sobre o conhecimento que eles possuem e a importância que dão a tais procedimentos. É conveniente mostrar-lhes a necessidade da sua ajuda e colaboração para melhorar a situação. Espera-se que eles proponham soluções alternativas expressem a sua opinião sobre o processo que está sendo seguido e tenta-se ter a sua participação e comprometimento com o mesmo. Para despertar o interesse da família em colaborar com o nosso serviço, é importante que ela se sinta respeitada e valorizada em todos os momentos.É também indispensável evitar atitudes onipotentes como a de conselhei-ros,sem levar em consideração as opiniões e as possibilidades de mudança da família. Tenta-se, então, estabelecer, de forma conjunta, as mudanças que se esperam alcançar, procurando objetivos possíveis e modestos, para evitar o desânimo e o fracasso. Quando possuirmos propostas concretas a serem fei-tas, explicaremos as mudanças esperadas na escola e solicitaremos a sua colaboração A seguir, procura-se definir o que será feito para tentar modificar a situação. Os acordos e compromissos que podem ser feitos podem ser muito diferentes dependendo do caso, variando desde um encaminhamento para um cedentro , para a realização de terapia ou reeducação, tarefas concretas que deverão fazer em casa, normas ou atitudes que precisarão manter, até marcar entrevistas posteriores nas quais o assunto será mais trabalhado. No caso em que for possível a identro dução de mudanças, já nos despedimos com estes acordos e compromis-sos concretizados. Se não conseguirmos concretizar compromissos, convida-los-emos a voltar à escola e indica-remos os dias em que isso será possível e o que deverão fazer, se precisarem de um contato conosco em outro momento. Como já foi dito, seguimos este modelo de entrevista inicial com os pais naqueles casos em que o professor é o agente da demanda. Quando a solicitação de intervenção parte dos pais , o processo é muito diferente, já que, em princípio, supomos que já existe a vontade de mudança. Nesses casos específicos, é mais fácil que as famílias aceitem o encaminhamento a cedentro s especializados que podem realizar um trabalho mais a longo prazo, já que a nossa intervenção com as famílias está muito condicionada pela escola e, geralmente, esta não consegue ter a peridiocidade que seria, provavelmente, a mais indicada.

3.4. A observação Faremos, agora, algumas considerações sobre a observação, já que, como colocamos anteriormente, ela é consi-




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derada um recurso muito peculiar do diagnóstico psicopedagógico. Após a publicação do livro que tratava da observação do professor, o nosso interesse voltou-se para a observação de aula realizada sob uma perspectiva psicopedagógica. Durante muito tempo, tem-se sustentado discussões, juntamente com os professores de Psicologia Evolutiva, em torno da técnica usada nestes tipos de observação, assim como sobre as avaliações que poderiam ser feitas. Desta forma, temos trabalhado tanto em nível de refle-xão teórica quanto de utilização prática. Aqui, trataremos, quase exclusivamente, da observação de aula, já que é a que usaremos com mais freqüência e sobre a qual possuímos mais dados, sem que isto signifique uma diminui-ção do valor das observações que podem ser feitas em outros âmbitos escolares, como o refeitório, o recreio ou outros.

3.4.1. A observação do aluno na sala de aula A observação é um instrumento que nos permite realizar uma análise do problema na situação em que ele se mostra de forma mais marcante. Como já foi comentado, interessa-nos a observação porque ela permite fazer um estudo dentro de um contexto determinado. A sala de aula será o contexto prioritário onde o aluno com difi-culdades deverá ser ajudado. Além do mais , no diagnóstico psicopedagógico é importante considerar os aspectos de comunicação e de interação, assim como os fatores e elementos que intervêm na situação de ensino-aprendizagem.

A. Objetivos A finalidade última da observação da situação escolar é ajudar o aluno por intermédio do professor. Além do mais , e decorrentes deste primeiro objetivo, podemos citar outros: - Conhecer a dinâmica e a relação dentro do grupo-aula e, especificamente, aquele que tem relação com o aluno que vamos observar. - Conhecer as normas e regras de funcionamento que regem a aula, para adequar as nossas orientações ao con-texto dentro do qual serão postas em prática. - Conhecer a dinâmica, comunicação e relação entre o aluno e o professor. - Conhecer as dificuldades do aluno no momento de enfrentar uma refa concreta no interior de um grupo-aula. - Conhecer a adequação dos trabalhos que o aluno faz na sala de aula em relação às suas capacidades e/ou difi-culdades e em relação ao nível do grupo-aula. - Conhecer a receptividade do professor em relação à devolução que poderá ser feita pelo psicólogo. Ou seja, colocar dentro de um contexto o programa de trabalho e as orientações que daremos ao professor. - Conhecer a capacidade que a criança mostra para receber ajuda individual.

B. Tipos de observações As situações que encontramos na escola e para as quais nos é solicitada ajuda são muito diversas. Consideramos que é necessário adaptar a nossa intervenção à análise prévia que foi feita, para que possamos ter a maior efici-ência possível em nossa prática diária. Por isso, apesar de que ao longo deste item dedicado à observação fala-remos,basicamente, de um único tipo de observação do aluno no interior do grupo-aula, não podemos esquecer as variáveis que provocam a necessidade de que sejam feitas adaptações. Dentre as variáveis mais importantes que condicionam a decisão sobre o tipo de observação que deve ser feita, gostaríamos de citar as seguintes: - Conhecimento prévio ou não da dinâmica estabelecida na sala de aula (grupo-aula com professor que já é nosso conhecido de outros anos ou deste mesmo ano). -. Demanda que motivou a observação; aluno(s) que apresenta(m) dificuldades de aprendizagem, de comporta-mento; grupo-aula muito agressivo e impossibilidade, por parte do professor, de codentro lar o grupo; ajudar a modificar alguns aspectos da prática pedagógica; ajudar a avaliar um trabalho psicopedagógico que deve ser inici-ado com um grupo de professores, etc. - Observação centralizada em uma demanda muito concreta de dificuldades do aluno ou muito ampla (problemas de linguagem oral, de conduta, de grafomotricidade etc.).




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- Momento do processo de exploração psicopedagógica durante o qual acontece a observação (início, seguimento em anos posteriores, etc.). - Idade do aluno que vamos observar (aluno de pré-escola, primeiras séries, séries mais adiantadas, etc.). Atualmente, fazemos pequenas variações no modelo e na organização da observação em função das variáveis mencionadas. Assim, desenvolvemos observações diversas que possuem, entre elas, diferentes matizes: - Observação de um grupo-aula. Aqui nos interessa basicamente reter e analisar, em profundidade, os aspectos assinalados no ponto 1 (a atividade geral do grupo-aula) de “Delimitação dos aspectos cuja observação conside-ramos importante” (item D), ou seja, a atividade do grupo-aula (este item será estudado detalhadamente mais adiante). Podemos também estabelecer, neste ponto, se gostaríamos que a atividade que vamos observar esti-vesse preparada ( ou seja, entraremos na sala de aula, quando “aquela” atividade concreta que queremos avaliar esteja acontecendo), ou se preferimos entrar na sala de aula durante um momento qualquer do período escolar. - Observação de um aluno. Neste tipo de observação — a que temos discutido e usado com mais freqüência—trata-se de observar, principalmente, os aspectos referidos no ponto 2 (a atividade do aluno) do item “Delimita-ção dos aspectos cuja observação consideramos importante”, sem esquecer a referência ao ponto 1 (a atividade geraldo grupo-aula dentro do item D). Neste tipo de observação, pode ser interessante também preparar a situa-ção (hora de jogo, momento em que se resolve um problema, etc.) ou, então, entrar durante um momento qual-quer do dia. - Observação participativa. Em alguns casos, consideramos necessário e proveitoso trabalhar alguma coisa em conjunto com a criança de forma a ver qual é a sua capacidade de admitir ajuda, como ela se organiza a partir das nossas sugestões, captar a sua percepção sobre como deve ser feito um trabalho determinado, etc. A observação participativa tem sido realizada em situações de jogo, de resolver um exercício de linguagem, de leitura e, princi-palmente, na pré-escola, nas primeiras séries e nas aulas de educação especial. - Observações de seguimento. Fazemos estas observações, quando queremos avaliar a situação em que se encon-tra o aluno após um período de ajuda, através de um programa de desenvolvimento individual, quando queremos ver como o aluno continua no início de um ano escolar, etc.

C. Aspectos técnicos e metodológicos Urna vez feitas as considerações e explicações necessárias para poder entender o papel que atribuímos à obser-

vação, será o momento de passar a explicar os aspectos metodológicos concretos adotados por nossas equipes. A partir de agora, precisamos concentrar-nos na explicação de um tipo de observação. Colocamos que necessari-amente cada equipe e cada profissional deve adaptar o tipo de observação à sua situação e contexto particular. Isso implica a reflexão prévia sobre o que deve ser observado em aula, quais serão as pautas de análise e que parâmetros de interpretação e elementos de avaliação serão usados pelo psicólogo no momento de fazer a análi-se. Na explicação a seguir, comentaremos a observação que faríamos de um aluno que nos foi encaminhado pelo professor devido a dificuldades diversas. Precisamos lembrar que essa observação parte da base de que o aluno pertence ao grupo-aula e, por isso, as suas atitudes serão registradas e interpretadas em relação à dinâmica do seu meio. Da mesma forma, a consideraremos como uma observação de início de diagnóstico. Começaremos mostrando alguns aspectos que devemos ter prpresentes no momento derealizar uma observação: - Dados prévios: deve-se ter informações prévias concedidas pelo professor. A informação pode se limitar à folha de encaminhamento ou pode ser tamde bém uma entrevista com o professor. Pode também ser útil possuir da-dos observações prévias do aluno feitas pelo professor. A informação recebida determinará o momento e a hora, em relação à atvidade de aula. Quando possível , é útil possuir dados prévios sobre a atividade que os alunos realizarão no momento da observação (se é a primeira vez que a realizam, se é uma atividade de rotina, etc.). - Contexto: por contexto entendemos todos os aspectos que devemos ter prpresentes e que mostram o meio e a estrutura em que é realizada a observação. É importante que fiquem registrados na observação o número de alunos presentes em aula e o número de alunos observados, assim como a sua posição dentro da sala. Com esta finalidade , é muito útil fazer um esquema da aula, situando os alunos observados, o professor e o próprio obser-




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vador. Da mesma forma, é conveniente colocar o dia e a hora em que começa ser feita a observação e fazer referência à atividade que os alunos estavam realizando anteriormente e aquela que estiverem realizando no momento de entrar (se estão chegando de casa, se estão voltando do recreio, se entram no meio de uma atividade, etc.). Quanto às características físicas da sala de aula, os dados mais significaios devem ser registrados de dentro da observação.

-- Técnica: no momento de entrar em aula, pedimos ao professor que nos apresente aos alunos. Cada professor faz uma apresentação de acordo com a sua percepção da situação. Após, sentamos em um lugar próximo do alu-no ou alunos que iremos observar, tentando não perturbar em momento algum nem interferir na dinâmica da aula. A transcrição da observação possui uma forma narrativa e tenta colher as situações da forma como elas são produzidas, ou seja, dando uma explicação tão objetiva quanto possível do que ocorre na aula e do que faz a criança que estamos observando. Isso não quer dizer que, às vezes, não consideremos conveniente tomar nota, diferenciando-as de forma adequada, das impressões pessoais que percebemos como observadores daquela situação. A organização temporal deve ser feita em intervalos regula- res, baseando-nos nas atividades que são realizadas em aula. Deve-se registrar, prioritariamente, o seu início e final, assim como as situações específicas consideradas importantes. Quando forem anotados dados sobre as atividades de aula, deverá ser dada atenção ao tipo de material, às intervenções do professor e às respostas do grupo-aula e as das crianças observadas. No que se refere às intervenções do professor, é conveniente anotar as orientações da forma mais literal possível . Durante a observação, é necessário ir introduzindo dados sobre o ambiente geral da aula, tanto no que se refere aos próprios hábitos de trabalho quanto à problemática observada. Na situação de início de diagnóstico, é aconselhável não observar mais do que duas crianças simultaneamente. Deve-se ocupar um lugar discreto e, quanto mais próximo das crianças observadas, melhor. Quando não for possível tomar nota dos dados concretos sobre o desenvolvimento e realização da atividade durante a sua observação, deve-se fazê-lo ao final. Sempre que possível , é importante obter uma amostra do trabalho realizado pelas crianças durante o período de observação, para poder realizar uma análise detalhada, se for um trabalho feito com lápis e papel. Após a observação feita em aula, consideramos importante fazer um comentário geral, não de avaliação, com o professor. Depois, uma vez feita a análise, é importante ter um encontro com o mesmo para fazer comentários e discutir aspectos concretos das conclusões e orientações. De fato, este tipo de entrevista nem sempre é realizado, mas queremos reforçar o seu valor já que permite analisar e pensar com tranqüilidade aspectos de organização da aula.

D. Delimitação dos aspectos ou indicadores cuja observação consideramos importante Como já afirmamos, consideramos que, para poder oferecer orientações relativas a um aluno em particular, deve-se conhecer algo mais que o aluno, ou seja, é necessário captar profundamente o ambiente e a organização da aula na qual ele se situa.

Assim, sempre existem aspectos que estão presentes em nossa observaçõ: a atividade geral e a atividade do a-luno. 1) A atividade geral do grupo-aula leva em consideração a ordem seqüencial de todas as atividades ou subativi-dades em seus momentos de: . Início: ou seja, percebe-se a forma como se apresenta esta atividade. . Desenvolvimento: registra-se a forma como é organizada a aula,a atitude do grupo-aula e os acontecimentos que nos dão informações sobre o nível geral médio de execução, as dificuldades generalizadas e o ritmo de execução. . Fim: tenta-se captar a apresentação do final de cada uma das atividades. Deve-se prestar atenção também às intervenções do educador, tanto as específicas — em relação a determinados alunos — como as dirigidas ao grupo como um todo. 2) A atividade do aluno que precisamos observar: o que deve ser retido da informação relativa às interações pes-soais do aluno, à sua atividade em relação nível de realização das atividades propostas e às intervénções concre-




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tas do educador no que se refere a este aluno. Consideramos também pertinente anotar a interação da criança com o observador. E evidente que, segundo o tipo de demanda e o motivo da observação, é colocada mais ênfase em alguns aspec-tos do que em outros. Vamos, passar a comentar os elementos de avaliação de análise ou indicadores.

E. Elementos de avaliação da análise A partir da prática de avaliações de aula e pelas discussões mantidas sobre alunos com dificuldades, foi possível ir desdobrando e separando alguns aspectos que servem para explicar o que está ocorrendo em aula. Parece-nos muito importante salientar que levar em consideração estes aspectos e não outros está em relação direta com a nossa forma de entender o processo de crescimento e aprendizagem do aluno. E, conseqüentemen-te, também estes indicadores mostram quais os pontos que podem ser relevantes na gênese e na manifestação do conflito e, por isso, essenciais para a sua abordagem em sala de aula. Passamos à exposição das dimensões da análise.

1. ATIVIDADE GERAL DO GRUPO-AULA Descrição e ordem seqüencial das atividades: assunto; grau de globalização; vínculo entre as atividades; ritmo adaptado a toda a aula, a pequenos grupos, individualmente.

Indicadores 1.1. Processo da atividade Início

• Vínculo com atividades anteriores (existe/não existe) .

• Orientação da tarefa: - presença/ausência de uma ordem

- geral/por partes - coletiva/individual/pequenos grupos - confere-se/ não se confere o nível de compreensão - coerência interna da orientação (contradições)

Desenvolvimento

• . Organização do grupo-aula

• . Atividade: - conjunta/pequenos gruposfindMdual/diferenciada - existência/não-existência de outras atividades: pequenos grupos/individuais - centrada no professor/aluno: autonomia e iniciativa - tipo de atividade: - receptiva/executiv&reprodutiva

• Atitude geral do grupo-aula - interesse centralizado na tarefa/concentração/dispersão - oscilações/estabilidade na manutenção da atenção - participação/não-participação na tarefa

• . Realização das atividades - segue/não segue a orientação - nível médio de execução; dificuldades, erros gerpais - ritmo médio de execução - hábitos na apresentação, capricho

Final

• Existência/não existência de uma reflexão sobre a tarefa a realizada (como elemento integrador de conjunto)




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2. ATIVIDADE ALUNO(S) QUE OBSERVAMOS. 2.1 Interação com o professor.

• Iniciativa da interação aluno/professor.

• Freqüência da interação.

• Tipo de interação do professor. -não intervenção. -disciplina. -organização. -avaliação. -proposta. -reflexo -explicação -externa à tarefa

• Tipo de intervenção do aluno. -dependência/autonomia. -distância/superproteção. -externa/interna à tarefa. -solicita ajuda. -solicita controle: tarefa/ externo à tarefa.

• Situação e posição da criança em relação ao professor. ...2.2 Interação com os colegas.

• Iniciativa.

• Freqüência: Pouca/nula/muita

• Interação pequeno grupo/maioria das crianças.

• Tipo de interação: -dependência autonomia. -distância afetiva. -externa/interna às tarefas. -solicita ajuda/oferece ajuda. -participação em conflitos, agressividade.

• Percepção do grupo em relação à criança. -rejeição/gozação/aceitação

...2.3 Atitude diante das atividades.

• Interesse/dispersão/concentração.

• Oscilações/estabilidade.

• Tenso/relaxado. ...2.4 Realização das atividades.

• Segue/não segue a orientação.

• Ritmo de execução em relação ao grupo. -lento/rápido/igual

• Nível médio de execução. -dificuldades e erros generalizados/copia dos outros.

• Hábitos de trabalho. -capricho, apresentação

• Finalização da tarefa. -Sim/não/com ajuda




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Consideramos útil a internalização de todos os indicadores enumerados no sentido de que esse conhecimento

permita fazer uma análise e uma observação da forma mais adequada possível. Como já dissemos, constituem-se em indicadores que, para nós, são significativos quando procuramos entender qual é a situação de ensino-aprendizagem que ocorre no interior da sala de aula. Esta informação será usada no momento de fazer a análise da observação, como explicaremos no item seguinte.

F. Pauta de análise da observação. Até aquí, expusemos uma análise exaustiva do material registrado na observação aula. No entanto, muitas ve-

zes interessa-nos somente fazer uma avaliação mais breve ou, simplesmente, extrair as informações essenciais. Com essa intenção, nos últimos anos temos desenvolvidos diversas pautas ou guias que, colhendo somente os aspectos fundamentais das interações de aula, permitam, mesmo assim, captar de uma forma global e relativa-mente rápida, o comportamento da criança. O esquema que expropomos , a seguir, é uma síntese dos aspectos registrados numa avaliação resumida da observação. 0. Contexto da observação. 1. Avaliação geral da tarefa. 2. Atitude do aluno durante a tarefa. 3. Realização do trabalho. 4. Relação aluno/professor. 5. Relacionamento com os colegas. 6. Interação com o observador. 7. Comentários do professor e com o professor. 8. Avaliação global da observação 9. Conclusões da observação. l0. Orientações

0. Contexto da observação. Registramos a hora em que é realizada a observação, o número de alunos a situação do aluno observado. Tam-bém devemos registrar a atividade que os alunos realizam no momento e antes da observação. 1. Avaliação geral da tarefa. Neste item, referimo-nos à atividade geral do grupo e como a tarefa é estruturada e organizada. Assim, interessa avaliar o nível de organização da tarefa, o vínculo com atividades anteriores, a clareza das instruções e orienta-ções, a organização do grupo-aula, a atividade do grupo, o grau de realização da atividade e a avaliação dessa tarefa. 2. Atitude do aluno durante a tarefa.

...2.5. Interação com o observador.

• Existência/não existência da interação.

• Frequência.

• Características. -direta/indireta. -centralizada/não centralizada no trabalho.

• Capacidade de ver os erros com ajuda.




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Aqui nos interessa mencionar a atitude que o aluno demonstra durante o início, o desenvolvimento e o final da atividade. 3. Realização do trabalho. Neste ponto, tenta-se fazer uma comparação do trabalho do aluno em relação ao nível de realização do grupo-aula. Será necessário obter informação sobre o grau de obediência às instruções e sobre todo o desenvolvimento e finalização da atividade. 4. Relação aluno/professor. Deve-se prestar atenção em quem toma a iniciativa na relação, com que reqüência isso ocorre, qual o tipo de interação existente entre os dois, qual a situação e posição da criança em relação ao professor e fazer uma com-paração das intervenções em geral e com o aluno que está sendo observado.

5. Relacionamento com os colegas. Aqui, referimo-nos à definição do tipo de relações que o aluno observado estabelece com os colegas, assim como à freqüência e iniciativa nas comunicações. Além do mais , interessa saber com quantos alunos ele se relaciona e procurar descobrir de que forma a criança observada é percebida pelo grupo. 6. Interação com o observador. Quando existir este tipo de interação, achamos conveniente explicar de que tipo ela é, qual a sua freqüência e características. 7. Comentários do professor e com o professor. Ao final registramos os nossos comentários e os do professor em relação ao aluno observado durante aquele pe-ríodo. 8. Avaliação global da observação. Após o cumprimento destas etapas, tentamos realizar uma avaliação global, registrando os indicadores e as avali-ações mais relevantes em relação ao motivo da observação. Deve-se obter dados da atividade do grupo-aula e também do aluno observado. Será feita uma avaliação valorativa e uma interpretação que incluirá tanto os aspec-tos positivos do desenvolvimento como aqueles que possam dificultar uma boa dinâmica. 9. Conclusões da observação. Deve-se chegar a conclusões que serão o resultado da integração dos dados da observação com a informação inicial do aluno. Neste item, deve-se fazer referência, também a aspectos que devem continuar sob investigação com a finalidade de dar continuidade ao processo iniciado. l0. Orientações. Para encerrar, as conclusões finais da observação terão como finalidade ajudar a resolver quais as orientações que serão dadas ao professor, e como será a continuidade do processo. Chegando a este ponto, é conveniente refletir sobre qual seria, de todas as informações levantadas, a mais facilmente assimilada pelo professor e que, conseqüentemente, deveria ser a primeira a ser transmitida ao mesmo. Deveria também ser estabelecido um programa de seguimento do caso que fosse integrando, progressivamente, as informações restantes. Deve-se salientar que toda devolução deve basear-se nos aspectos positivos da observação, e que os aspectos a serem modificados devem ser introduzidos de forma gradativa e relacionados com os aspectos positivos mencionados.

3.4.2 A observação do aluno no recreio Apesar de que, para nós, este aspecto situa-se em outro nível , gostaríamos de comentar, de forma breve, a ob-servação do aluno no recreio. As vezes, descobrimos que, para entender melhor as dificuldades e a situação pes-soal do aluno deve-se fazer uma observação num contexto muito diferente ao da aula. Assim, o objetivo dado à observação do recreio é o de complementar a informação oferecida pela observação da aula. Trata-se de ver qual é a atitude e os tipos de relações estabelecidas pelo aluno quando não há uma atividade pautada por um adulto nem tampouco há um adulto estabelecendo os limites de uma forma muito próxima e constante. Com muita fre-qüência, realizamos a observação do recreio quando se trata da demanda de um aluno com dificuldades de rela-cionamento. A seguir faremos referência aos aspectos que deverão ter prioridade na observação:




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1. Atividades na hora de jogo Observa-se o que o aluno faz durante o período de jogo: correr, brincar com material, com areia, jogos agressivos, brigar...

2. Atitude no jogo Aqui fazemos referência a como o aluno se mostra durante o jogo e quais os papéis que assume: inquieto, exci-

tado, relaxado, tenso, agitado, distraído, intranqüilo, é influenciável, propõe coisas, tem pouca iniciativa, procura briga, interfere no jogo dos outros, etc.

3. Relacionamento com os colegas Aqui, deve-se observar a relação que ele estabelece com as crianças no recreio: se brinca sozinho, em pequeno grupo, com uma criança, troca de colegas durante o jogo, brinca com crianças de outras turmas, procura um ir-mão, pendura-se nas outras crianças, as segue, é dependente, é agressivo, 4. Relacionamento com adultos Aqui, deve-se prestar atenção à relação que a criança estabelece com os adultos que estão no pátio: demanda de atenção, freqüência, queixas, pede proteção; resposta dada pelo professor. 5. Normas e hábitos Referimo-nos, aqui, à capacidade que o aluno tem de aceitar normas e hábitos que regem o recreio: sai do recreio quando é o momento, arranca flores, obedece a batida do sino, aceita as normas, joga papéis no chão, etc. No quadro 6, apresentamos um exemplo de observação de uma criança 1 pré-escola no recreio.

PAUTA DE ANÁLISE DA OBSERVAÇÃO NO RECREIO Nome: J. Data: 28/04/86 Escola: Aula: Pré-escola, 5 anos. Tempo de observação: das lOhl5min às lOh3Omin 1 . Atividades na hora de jogo. Fala com uma senhora que está na grade do recreio (a avó). Corre atrás de um menino. Tal atividade dura somente alguns segundos. J. não o segue. Dá voltas e puli-nhos pelo pátio. Toma a falar com a sua avó. Imita o professor: “Pára a aula”, batendo palmas (faz isso 2 vezes). 2. Atitude no jogo. Distraído. Sorridente. 3. Relacionamento com os colegas. Corre atrás de um colega pelo pátio. Um menino o chama num momento. J. vai, não estabelecejogo e volta com a avó. Ela está na grade com uma menina loura. 4. Relacionamento com adultos. Fala comigo. Diz que a sua avó está na grade. Digo a ele que vá bnncar. A avó mostra-se carinhosa (beijos, dão-se as mãos). Não se dirige ao professor em momento algum. 5. Normas e hábitos. Entra em aula, quando o professor pede. Mostra-lhe as mão sujas.




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Quadro 6: Pauta de análise da observação no recreio* 3.5. Revisão dos trabalhos de aula

Como um elemento mais ligado ao diagnóstico psicopedagógico, a revisão dos trabalhos de aula é um instrumen-to que nos ajuda a completar a observação, já que permite analisar as realizações do aluno, assim como os mate-riais que usa. Um dos objetivos básicos é ver como são as produções das crianças, o tipo de trabalho realizado, seus erros mais freqüentes, etc. para podermos formar uma idéia mais clara de suas possíveis dificuldades e das estratégias usa-das. Como observamos resultados finais, é necessário poder comentá-los com o professor e com a própria criança, já que cada um deles poderá nos oferecer a sua visão e dar-nos mais dados que não poderíamos perceber somente examinando os seus trabalhos. Assim, é necessário comparar os trabalhos com os do resto do grupo-aula, consta-tando se as diferenças são ou não significativas. Outro aspecto que a revisão de trabalhos permitir-nos-á detectar é efetivamente o trabalho realizado em aula, quais são as tarefas que são feitas com maior freqüência e quais são feitas muito esporadicamente ou quase nunca. Além do mais , podem os observar o envolvimento do professor nos trabalhos de seus alunos, como eles são avaliados, se são feitas correções e de que tipo elas são.

Vemos, então, que revisar os trabalhos proporciona informação tanto sobre os aspectos concretos do diagnósti-

co de um aluno como sobre outros pontos que se referem à própria dinâmica da aula. Este fato permitirá chegar a uma resposta bem ampla para o professor, muitas vezes indo além do caso concreto do aluno para entrar em aspectos de metodologia e organização escolar. Com esta finalidade , elaboramos duas pautas que possibilitem analisar os trabalhos dos alunos de uma forma sistemática e ordenada: uma delas faz referência à Pré-Escola e Séries Iniciais (Ver quadro n 7), e a outra às Séries Médias e 2 Grau (Ver quadro n2 8).

Os itens observados são organizados em blocos diferentes. Uns fazem referência à ordem, organização e mate-rial; os outros destinam-se aos conteúdos, indo de aspectos mais globais, desenhos, grafia, etc., principalmente nos alunos das séries iniciais, até áreas concretas de aprendizagem.




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. Quadro 7: Pauta de revisão de trabalhos de aula (Pré-Escola e Séries Iniciais)

Para os alunos das Séries Médias e 2 Grau, introduzimos itens para tomar nota de atitudes, tanto do professor

como do aluno, quando da revisão dos trabalhos (comentários, justificativas, explicações sobre algum trabalho determinado, etc.). Na idéia já exposta anteriormente de ir adiantando pequenos comentários e sugestões antes da devolução, inclu-ímos um item de orientações no qual acreditamos que possam ser especificadas aquelas questões dirigidas ao professor ou ao aluno que podem ser objeto de modificações a partir daquele momento. Para finalizar, gostaríamos de dizer que, mesmo estando a revisão dos trabalhos de aula inserida dentro do pro-cesso de diagnóstico psicopedagógicó, ela é de grande utilidade também nos seguimentos, principalmente de alunos maiores, já que oferece a eles um espaço para reflexão sobre seus próprios . trabalhos e permite-nos atuar com eles em conjunto, dando orientações, estabelecendo quais os aspectos que estão indo bem, quais deveriam ser modificados, etc. E isto permitirá também chegar a acordos mútuos que revisaremos posteriormente. À medida que formos introduzindo estes elementos de uma forma mais generalizada, teremos mais critérios de avaliação e maiores possibilidades de ação.

PAUTAS DE REVISÃO DE TRABALHOS DE AULA (PRE-ESCOLA E SÉRIES INICIAIS) Nome: Aula: Escola: Data:

Material de apoio das atividades Material básico que é usado: caderno, bloco, pasta, folhas, etc. Regularidade dos trabalhos

Ordem e organização Impressão geral da qualidade dos trabalhos: ordem do caderno, colocação das folhas na pasta, capricho,

tarefas acabadas/incompletas,etc. Apresentação das tarefas: cabeçalho, margens, etc.

Desenho Colocação dos desenhos: enche toda a folha, o centro, um canto, etc. Cores: variedades de cores, como as usa, realismo, etc. Nível de representação: maturidade em relação ao grupo, realismo, transparências, detalhes, figura hu-

mana, etc. Preencher figuras: perfeccionismo, riscos, impulsivo.

Cópia/imitação, grafismos Direção, paralelismo entre linhas, uniões, medidas, traço sinuoso, etc. (papel pautado/papel sem pauta, etc.)

Habilidade manual (recortas, adesivos, colagens, trabalhos manuais, massa de modelar, quebra-cabeças,etc.) Habilidades e dificuldades em relação ao grupo.

Conteúdos




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Trabalho individual com o aluno É evidente que um momento muito importante dentro do processo de diagnóstico psicopedagógico é o conhe-cimento da criança no nível individual. Na grande maioria dos casos, realizamos a entrevista e exploração da cri-ança,já que consideramos que proporcionam uma informação básica para avaliação correta das dificuldades que apresenta e para a orientação posterior. Gostaríamos de destacar que, antes de iniciar este trabalho individual, já dispomos de um número considerável de dados sobre a criança, obtidos por medio da folha de encaminhamento, das entrevistas com o professor, da observação da criança em aula e, também, apartir dos trabalhos feitos na escola.Conhecemos, então, como o aluno se mostra em aula, como ele aprende neste contexto, quais as dificuldades ou problemas que apresenta e de que forma o professor intervém para ajudá-lo. Esta informação obtida é a que permite definir quais os aspec-tos que devemos conhecer e/ou aprofundar na situação de trabalho individual com o aluno. Este momento per-mite-nos complementar a informação que já possuímos com novos dados, oferecendo-nos novos elementos para a avaliação e orientação psicopedagógica. Definimos o momento de trabalho individual com o aluno como uma situação de observação dentro de um con-texto bem diferente ao da sala de aula, já que, ali, o aluno é um dos elementos do grupo, interage com o profes-sor e o resto dos alunos e, geralmente, é exposto a situações de ensino-aprendizagem coletivas. No entanto, du-rante o trabalho individual fora da sala de aula, ocorre uma interação bilateral com o psicopedagogo que propõe ao aluno diversas tarefas de forma individualizada. Esta situação permite-nos observar como o aluno se manifesta dentro de uma situação comunicativa com um adulto pouco conhecido e como ele reage e se comporta diante das tarefas concretas que lhe são propostas. Desta forma, é possível obter um conhecimento mais amplo do alu-no e da sua situação: qual o grau de preocupação que ele mostra diante das dificuldades detectadas, quais os seus interesses, como são suas vivências familiares e escolares, quais os conhecimentos que domina, tipo de aprendizagem consegue realizar com ou sem a ajuda do adulto, , tudo isto possibilitará planejar, de forma mais adequada, o tipo de ajuda que será oferecida. Dependendo do tipo de informação que esperamos obter planejaremos um ou vários encontros com a criança. Estas sessões individuais são realizadas forma de entrevistas abertas com perguntas não-sistematizadas, entrevis-tas com questões mais definidas e com explorações concretas sobre aspectos psicológicos e/ou pedagógicos.

3.6.1. A entrevista com o aluno

Geralmente, a entrevista com o aluno é realizada fora da sala de aula, exceto nos níveis de pré-escola, nos quais em geral, procuramos um espaço dentro da sala que nos permita estar com o aluno sem interferir demais nem sofrer interferência da dinâmica do grupo. Isto é feito porque acreditamos que o ambiente fisico da sala de aula se constitui no meio da escola mais conhecido e familiar para a criança pequena; consideramos que trabalhar dentro da sala de aula favorece o estabelecimento de uma relação mais espontânea entre o aluno e o profissio-nal. Durante esta entrevista, é necessário identificar-nos e explicar ao aluno o motivo pelo qual o convocamos. E também conveniente comunicar se faremos uma ou várias sessões, e quais as tarefas que iremos propor. A en-trevista será uma situação aberta, cujo curso, amplitude e conteúdo serão definidos de forma progressiva a partir da situação interativa entre o psicopedagogo e o aluno. Interessa-nos estabelecer uma boa relação com o aluno dentro de um clima de tranqüilidade que favoreça a sua colaboração. As nossas intervenções pretendem esclare-cer ao aluno que não se trata de uma situação de exame igual as que ocorrem em aula, para obter uma nota, e procuramos mostrar-nos como alguém que poderá ajudá-lo. E importante, na entrevista, registrar a atitude do aluno diante do nosso interesse em estabelecer um vínculo com ele, assim como o tipo de comunicação que se estabelece e o grau de consciência ou de preocupação apre-sentado em relação às dificuldades ou problemas. Tentamos obter uma visão ampla da criança através de pergun-tas relativas ao conhecimento de si mesmo, do como ele percebe a vida na escola (relação com os colegas e pro-fessores, rendimento escolar, interesses, etc.), na família (relação com pais e irmãos, organização familiar, nor-mas, conflitos, etc.) e no circulo de relações sociais em que se movimenta. Todos estes dados proporcionam um conhecimento mais rico do sujeito e possibilitarão a obtenção de uma visão das suas necessidades nos diferentes




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níveis mencionados. A entrevista com o aluno tem, para nós, uma identidade própria, independentemente da realização de uma ex-ploração a posteriori ou não. Por outro lado, cabe destacar que a configuração e o tratamento da entrevista vari-am muito, tanto em função da idade da criança como do motivo pelo qual ela nos foi encaminhada. Em geral, os alunos maiores entendem melhor a problemática que vivem e são mais capazes de comunicar as suas vivências ao psicopedagogo, ao mesmo tempo que se mostram mais receptivos no momento em que é feita alguma indi-cação.

3.6.2. A exploração individual Tal como comentamos, a entrevista individual faz sentido em si mesma, já que é o momento que permite um conhecimento mais amplo do aluno, que, até esse momento, havia sido observado somente dentro do ambiente de sala de aula. No entanto, descobrimos com freqüência que nos falta completar os dados obtidos na entrevista com a informação proporcionada por alguns testes psicológicos e pedagógicos. A finalidade da exploração é a de obter mais informação sobre o domínio dos conteúdos do currículo, sobre os aspectos que regem o comporta-mento da criança e, também, sobre o nível de desenvolvimento das suas diferentes capacidades (intelectuais, motoras, emocionais). E óbvio que não podemos dissociar estes três aspectos, já que estão estreitamente relaci-onados, condicionam-se mutuamente e fazem parte do todo único e inseparável que é a criança Em conseqüên-cia, gostaríamos de salientar que não existem análises isoladas e, sim, o contrário; na exploração de um aspecto determinado obtemos, ao mesmo tempo, informações sobre outros aspectos que nos proporcionam uma visão mais integrada. Por exemplo, quando são analisadas as capacidades da criança, são exploradas em relação a al-guns conteúdos determinados e assim podemos também analisar os aspectos da personalidade que influem nesta situação. O primeiro dos três aspectos mencionados — domínio dos conteúdos do currículo, entendidos como atitudes, procedimentos e conceitos — refere-se àquio que o aluno sabe e às estratégias usadas por ele diante da tarefa, assim como aos conteúdos que poderá chegar a dominar, se receber uma ajuda (potencial de aprendizagem). Propropomos , então, situações de avaliação de aprendizagem para conhecer o que e como a criança aprende, quais os resultados que obtém e como estes resultados são alcançados; interessa-nos poder observar o processo seguido pela criança durante a solução de uma tarefa: como a ordem é recebida, se planeja previamente os pas-sos que seguirá, quais as estratégias utilizadas diante de uma dificuldade, se é capaz de retificar, se fica bloquea-da e deixa o trabalho sem terminar, quais os resultados que obtém, etc. Deve-se salientar que, quando propro-pomos determinadas tarefas, devemos ter conhecimento dos objetivos e conteúdos do currículo que o aluno está seguindo na série que está cursando. A interação com o aluno proporcionará dados sobre as situações que favoreçam a sua aprendizagem e, em con-seqüência, poderemos orientar o professor para que o ajude na aquisição de novos conhecimentos. Fundamen-talmente, interessa-nos registrar os aspectos positivos observados, assim como o potencial de aprendizagem e, a partir daí, poderemos começar a trabalhar. Dependendo dos casos, o psicólogo tem interesse em ir além da in-formação sobre o grau de compreensão de um conteúdo determinado e avaliar a mobilidade da aprendizagem e da resposta dada pelo aluno à ajuda que lhe é oferecida, como deve ser esta ajuda e se ela, realmente, o ajuda ou não a compreender e resolver a tarefa ou situação que lhe foi proposta. Neste caso, o psicólogo deixa delado o seu papel objetivo, de observador, envolvendo-se na seqüência de apren-dizagem na qual a interação com a criança toma uma grande importância, já que é o psicólogo quem facilita, promove, ajuda, compara, faz refletir, ou seja, intervém, adotando um papel de agente de mudança semelhante ao do educador. No que se refere aos aspectos emocionais, a exploração permite- conhecer o comportamento pessoal do aluno: como ele se comunica, qual a imagem que possui de si mesmo, quais os mecanismos de defesa utilizados diante dos conflitos, quais as situações que lhe são mais gratificantes e em quais mostra bloqueios, qual a sua capaci-dade de frustração, etc. Esta informação ajuda-nos a entender melhor as dificuldades apresentadas pela criança permitindo-nos oferecer uma orientação e propostas mais adequadas à situação pessoal.




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Finalmente, no que se refere ao terceiro aspecto mencionado — o dos aspectos evolutivos — a informação que registramos será útil para conhcer o desenvolvimento geral da criança neste nível , ou seja, tudo aquilo que se refere às variáveis psicoevolutivas e ao nível de maturidade cognitiva em que encontra. Aqui, pode ser interes-sante tanto conhecer o desenvolvimento concreto da área motora como, por exemplo, identificar as competên-cias representativas do aluno e seu rendimento escolar, entre outros aspectos Para obter informação sobre os três aspectos, a exploração é feita a partir de uma série de testes (padronizados ou não). Queremos mencionar diferentes testes que empregamos habitualmente, mas não sem antes dizer que não dispomos de um conjunto fixo, e que, diante da especificidade do caso escolhemos os testes que proporcio-nem as informações requeridas e que, ao mesmo tempo, economizem tempo na sua realização e posterior corre-ção. Por. outro lado, tampouco aplicamos os téstes de uma forma rígida, mas, segundo o contexto, a demanda inicial e o tipo de dados que desejamos obter, nós os utilizamos de forma diferenciada: realização total ou parcial do teste, com intervenções de ajuda ou não. Os testes padronizados que usamos com maior freqüência são: o WISC (Glasser, 1972), o WPPSI (Wechsler, 1981) e o NEMI (Zazzo, 1970) — testes inteligência —, assim como o teste de Bender (Koppitz, 1981) e o de Santucci (Zazzo,1979) — testes de organização perceptiva —, que nos dão informação sobre as competências da criança; os gráficos projetivos, como o teste da família e o HTPP (Koppitz, 1976), que trazem dados sobre a área sócio-afetiva criança; provas psicomotoras como o teste de lateralidade de Piaget-Head (Zazzo,1979), o teste de Oze-retsky (Zazzo, 1979) e a de PICQ e VAYER (1977, que nos dão informação sobre o nível evolutivo da criança. Existem outros testes que temos utilizado em determinados momentos não os incluímos porque atualmente não sãousados habitualmente por nossas equipes. As provas padronizadas oferecem uma informação ponderada e,de certa forma, universal, sobre os aspectos psi-coevolutivos da criança. Além de obter um resultado final, interessa-nos observar os aspectos mais qualitativos— não incluídos nas grades — que fazem referência à atitude da criança e às estratégias que ela utiliza. A prática diária e a reflexão sobre o nosso trabalho têm-nos levado a considerar a escassez de instrumentos de avaliação adequados ao ambiente escolar. Por esse motivo, ao longo dos últimos anos, temos adaptado e/ou elaborado outros testes. Os fatores que temos levado em consideração para essa tarefa têm sido, além da ade-quação à realidade escolar na qual nos encontramos imersos, a funcionalidade e a rentabilidade dos testes. Preci-samos ter em mente que uma das características do diagnóstico psicopedagógico é a brevidade do tempo em que é necessário oferecer uma avaliação do caso ao agente da demanda (professor ou pais ). Isso nos obriga a seleci-onar aquelas provas que, dentro de um espaço de tempo mais reduzido, nos proporcionem um volume de in-formações mais importante e significativo. Os testes elaborados pelas respectivas equipes referem-se, na maior parte, ao ambiente pedagógico e não ao psicológico. E óbvio que estes testes não possuem a significação ponderada e comparada própria dos testes pa-dronizados, mas, no entanto, a sua adequação ao ambiente escolar e social das crianças diagnosticadas é superi-or. Consideramos que nos extenderíamos demais se nos detivéssemos a explicar detalhadamente cada um dos tes-tes elaborados e/ou adaptados por nós; somente os mencionaremos com um breve comentário sobre cada um deles: - Teste de linguagem oral para os níveis de Pré-Escola e Séries Iniciais; estruturada em três grandes itens que in-cluem diversos aspectos que devem ser avaliados: a) aspectos anatômico-fisiológicos (tônus e relaxamento, respi-ração, voz, órgãos articulatórios, percepção auditiva); b) linguagem expressiva (foné-ti:a,morfossintaxe,conteúdo,uso); c)linguagem receptiva(fonética,morfossintaxe, conteúdo, uso). Num protocolo individual, registramos tudo o que a criança faz a partir das situações apresentadas, para uma análise posterior. - Teste de leitura e escrita, fundamentado nas investigações de A. Teberosky (Ferreiro, 1979); permite conhecer o momento de descoberta e prendizagem da língua escrita em que a criança se encontra. As tarefas propostas são incluídas nos seguintes itens: escrita de nomes, classificação de material gráfico, ditado de palavras e frases e escritas espontâneas (letras/números). Dispomos de três indicadores e níveis de construção da escrita para a interpretação do que a criança fizer.




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- Teste de memória de quantidades e raciocínio lógico, que analisa diferentes conteúdos matemáticos: o conceito de quantidade, a caracterização de objetos através das propriedades e as operações lógicas a que levam. Para sua elaboração, tomaram-se como base os estudos e investigações realizados por Piaget e Dienes (Piaget, 1967 e Dienes, 1984). - Teste de estado inicial para as crianças que precisam de atenção individualizada por intermédio do professor de apoio; inclui uma série de provas de elaboração própria e algumas provas ou testes padronizados. As áreas explo-radas são: organização perceptiva, orientação espacial e temporal psicomotricidade, linguagem oral,leitura e es-crita, matemática e personalidade - Teste de nível na área de linguagem, elaborado para diferentes niveis Inclui testes de leitura, leitura silenciosa, compreensão de leitura), grafismo ditado (preparado/não-preparado), textos (descrição/narração). Servem para conhecer o domínio dos conteúdos referentes à área de leitura e escrita. - Teste de nível na área de matemática, para o fim das Séries Iniciais inclui itens de lógica, cálculo, operações de adição e subtração, solução de problemas. Em cada um destes itens são propostos diversos exercícios orais e es-critos. A informação obtida permite saber quais os conteúdos matemáticos que a criança domina. Para finalizar, gostaríamos de mencionar que consideramos que exploração também está sujeita a possíveis mu-danças e alterações a partir das sucessivas reflexões e análises da prática cotidiana.

QUESTIONÁRIO 3

O DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO (Livro: “Intervenção Educativa e Diagnóstico Psícopedagógico” de Eulélia Bassedas e outros. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996). 1.- Como os autores definem o diagnóstico psicopedagógico? Quais aspectos são enfatizados nesta definição? 2.- Que lugar ocupa a família e a comunidade social do individuo? 3.-Quais são os sujeitos e sistemas envolvidos no diagnóstico psicopedagógico? 4.- Quais aspectos da escola devem ser considerados, segundo os autores? 5.-Qual é a opinião dos autores sobre a homogeneidade/diversidade? Qual a sua? 6.- Quais aspectos devem considerar-se quando trabalhamos num caso concreto? 7.- Em quais sistemas de relações se insere o professor? 8.- Quais aspectos, importantes a considerar sobre o professor, são analisados? 9.- Expresse brevemente os tipos de demandas que o professor realiza para o psicopedagogo. 10. A que se referem os autores quando falam: “ não perder de vista a globalidade da pessoa”, quando analisam o aluno? 11.-Segundo os autores, quando se trabalha com um aluno com dificuldades de aprendizagem, o que se faz? 12.- A que se referem os autores quando expressam “o caráter dinâmico e pouco determinista do entendimento da pessoa sobre a qual tentamos atuar”? 13.-Que importância você confere (para o trabalho do psicopedagogo) à afirmação dos autores de que “momen-tos de mudança provocam resistências e tensões que, às vezes, manifestam-se em um dos membros por meio de um sintoma?”. 14.-Explique algumas atitudes que, segundo os autores, a família adota frente à escola? 15.- Quais dicas os autores dão para o trabalho do psicopedagogo referente às relações escola/família? 16.- Quais são as considerações que devem ser respeitadas pelo psicopedagogo durante seu trabalho nas escolas? 17.-Quais são as funções do psicopedagogo no que se refere aos alunos com dificuldades?

Avaliação Psicopedagógica no ensino funda- mental e ... · DISCIPLINA: AVALIAÇÃO...

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