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Avaliação Externa de Escolas: Pontos Fortes e Áreas de Melhoria nas Escolas da

Zona Centro de Portugal Continental

Dissertação de Mestrado em Gestão da Formação e Administração

Educacional, apresentada à Faculdade de Psicologia e Ciências da

Educação da Universidade de Coimbra, realizada sob a orientação

da Professora Doutora Maria Graça Bidarra e Professor Doutor

Carlos Folgado Barreira

Paulo Jorge Pereira Sobral Candeias

Coimbra, Julho de 2016

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Agradecimentos

Quero deixar um agradecimento especialmente a todos aqueles que

acompanharam e auxiliaram em todo o processo de desenvolvimento deste trabalho, em

primeiro lugar aos meus pais, por todo o apoio incondicional de toda uma vida. Aos

professores Doutores Carlos Folgado Barreira e Maria Graça Bidarra, por todo o

acompanhamento do trabalho e contribuição para o seu aperfeiçoamento, garantindo

sempre um padrão de rigor elevado acompanhado por muito boa disposição.

Agradeço também às repúblicas de Coimbra pelo acolhimento e disponibilização

de espaço que foi bastante importante para estadas e desenvolvimento do trabalho,

especialmente à República Baco, República do Kuarenta, República Rápo-táxo e

República Ninho dos Matulões.

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Resumo

Partindo da revisão bibliográfica no domínio das perspectivas organizacionais, eficácia

e avaliação de escolas, aproximando-se o final do segundo ciclo avaliativo da Avaliação

Externa das escolas, existem dados representativos suficientes para se identificar as

principais tendências relativamente ao desempenho das escolas e a sua evolução.

Com este estudo pretende-se identificar os pontos fortes e áreas de melhoria em cada

ciclo avaliativo e a sua evolução, depois de decorridos dois ciclos avaliativos da AEE,

através da verificação de aumentos ou diminuições nos números de pontos fortes e áreas

de melhoria. É também um objectivo a verificação do impacto da AEE nos processos de

melhoria das escolas, uma vez que esta tem uma clara função formativa.

Este estudo de natureza documental consistiu na análise de 198 relatórios de avaliação

externa, correspondentes a 99 escolas da zona centro de Portugal continental, referentes

aos dois ciclos avaliativos. A análise consistiu na identificação do número de pontos

fortes e áreas de melhoria registados em cada escola e em cada ciclo, seguindo-se uma

categorização de cada ponto forte e área de melhoria relativamente ao domínio e campo

de análise em que se enquadram. Procedeu-se também a uma análise do número de

pontos fortes e áreas de melhoria que se mantiveram identificados nos relatórios de cada

ciclo avaliativo, permitindo verificar o número de pontos fortes e áreas de melhoria que

permaneceram em cada escola durante os dois ciclos avaliativos. Procedeu-se ainda à

análise do número de referências, nos relatórios, aos processos de auto-avaliação das

escolas como pontos fortes ou áreas de melhoria, possibilitando um estudo das

tendências apresentadas relativamente ao desenvolvimento dos processos de auto-

avaliação.

Se os dados apontam genericamente para uma melhoria das escolas em função do

balanço de pontos fortes e pontos fracos/áreas de melhoria nos dois ciclos avaliativos, a

análise efetuada de acordo com os campos de análise e domínios em que se inserem

sugere também alguma inconsistência nas avaliações e sobretudo a falta de continuidade

num processo que a deveria assegurar: a avaliação externa de escolas.

Palavras-chave: Avaliação Externa das Escolas; pontos fortes; áreas de melhoria;

domínios da avaliação externa; campos de análise; auto-avaliação

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Abstract

Based on the literature review in the field of organizational perspectives, effectiveness

and evaluation of schools, approaching the end of the second evaluation cycle of the

external evaluation of schools, there is sufficient representative data to identify the main

trends in the performance of schools and their evolution.

This study aims to identify strength points and areas for improvement in each evaluation

cycle and its evolution occurring after two evaluative cycles of EAS, by checking

increases or decreases in the numbers of strength points and areas for improvement. It is

also an objective to verify EAS impact on the improvement processes of schools, since

there is in it a clear formative function.

This study of documentary nature consists in the analysis of 198 external evaluation

reports, representing 99 schools of continental Portugal central area, which is related to

the two evaluative cycles. The analysis was based on the identification of the number of

strength points and improvement areas recorded in each school and in each cycle,

followed by a categorization of each strength point and area of improvement relative to

the domain and analysis field to which they belong. The procedure consisted also in the

analysis of the number of strength points and areas of improvement that remained

identified in the reports of each evaluation cycle, allowing the verification of the

number of strength points and areas of improvement that remained in each school

during the two evaluative cycles. This study included also the analysis of the number of

references in the reports, to self-evaluation of schools processes as strength points or

areas for improvement, allowing a study of the trends presented on the development of

self-assessment.

If the data generally leads to an improvement of schools in the balance of strength

points and weaknesses / areas of improvement in both evaluative cycles, the analysis

conducted in accordance with the domains and fields of analysis suggests also some

inconsistency in the evaluation and especially the lack of continuity in a process that

should ensure it: the external evaluation of schools.

Keywords: External Evaluation of Schools; Strong points; areas of improvement;

domains of external evaluation; analysis fields; self-evaluation

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Índice

Introdução………………………………………………………………………. 13

Capítulo 1 - A escola como organização: características e perspectivas

organizacionais..……………………………………………………. 17

1.1 A evolução da escola e da organização escolar em Portugal………. 17

1.2 Conceito(s) de organização e características da escola como

organização…………………………………………………………… 28

1.3 Perspectivas organizacionais da escola...……………………………. 34

Capítulo 2 - Eficácia e qualidade das escolas: o movimento das escolas

eficazes…………………………………………………………........... 41

2.1 Perspectivas sobre eficácia escolar…………………………………… 41

2.2 Origem e evolução do(s) movimento(s) das escolas eficazes…………47

2.3 Críticas ao movimento das escolas eficazes………………………….. 61

Capítulo 3 - Avaliação Externa das Escolas em Portugal………………………. 67

3.1 Enquadramento normativo, metodologia e instrumentos

da avaliação…………………………………………………………… 67

3.2 As principais alterações no desenvolvimento da avaliação

externa das escolas……………………………………………………. 81

3.3 Críticas à avaliação externa das escolas……………………………… 91

Capítulo 4 - Evolução do desempenho das escolas relativamente aos

pontos fortes e áreas de melhoria…………………………………….. 97

4.1 Contextualização e objectivos do estudo…………………………….. 97

6

4.2 Metodologia……………………………………………………………. 98

4.2.1 Base de dados e corpus de análise……………………………... 98

4.2.2 Procedimentos (análise das asserções relativas a

pontos fortes e áreas de melhoria)…………………………………… 100

4.2.3 Dificuldades na análise e comparação dos dados…………….. 103

4.3 Apresentação e discussão dos resultados……………………………. 107

4.3.1 Variação na identificação do número de pontos fortes

e áreas de melhoria nos dois ciclos avaliativos………………………. 107

4.3.2 Distribuição das asserções relativas a pontos fortes

e áreas de melhoria por domínio……………………………………… 118

4.3.3 Distribuição de pontos fortes e áreas de melhoria

por domínio e campos de análise no segundo ciclo avaliativo……….. 131

4.3.4 Identificação do número de permanências de pontos

fortes e áreas de melhoria, por domínio, nos dois ciclos avaliativos…. 136

4.3.5 Número de referências à auto-avaliação como pontos

fortes ou áreas de melhoria, nos dois ciclos avaliativos……………….. 143

4.3.6 Discussão dos resultados………………………………………….. 145

Conclusões…………………………………………………………………………... 151

Referências bibliográficas………………………………………………………….. 155

7

Índice de Quadros

Quadro 1. Metáforas e teorias fundamentadoras dos modelos organizacionais…….35

Quadro 2. Características das escolas eficazes segundo Venâncio e Otero (2003)…50

Quadro 3. Linhas gerais para orientação do estudo sobre eficácia das escolas

segundo Rutter………………………………………………………….. 52

Quadro 4. Factores e respectivas características determinantes da eficácia escolar

segundo Mortimore et. al……………………………………………… 54-55

Quadro 5. Factores determinantes da eficácia escolar segundo Sammons, Hillman

e Mortimore……………………………………….…………………...... 57

Quadro 6. Objectivos para investigação da melhoria das escolas segundo John

Gray et al………………………………………………………………….59

Quadro 7. Questões de partida para averiguação de trajectórias de melhoria nas

escolas, segundo John Gray et al………………………………………....59

Quadro 8. Termos de análise em que assenta a auto-avaliação das escolas segundo

o artigo 6º da Lei nº 31/2002……………………………………………...68

Quadro 9. Elementos em que se estrutura avaliação externa das escolas segundo o

artigo 8º da Lei nº 31/2002………………………………………………. 69

Quadro 10. Domínios da Avaliação Externa das Escolas e respectivos campos

de análise………………………………………………………………… 71

Quadro 11. Algumas das recomendações do CNE, relativamente à AEE,

constantes no parecer nº 1/2011………………………………………82-83

Quadro 12. Exemplos de asserções e respectivas categorizações nos relatórios

da AEE…………………………………………………………………… 99

Quadro 13. Número total de pontos fortes e áreas de melhoria em cada ciclo

avaliativo………………………………………………………………….108

Quadro 14. Frequências do número pontos fortes por escola nos dois ciclos

avaliativos……………..………………………………………………… 110

Quadro 15. Frequência do número de áreas de melhoria por escola nos dois

ciclos avaliativos………………………………………………………… 112

Quadro 16. Cruzamento entre o número de pontos fortes identificados por

escola em cada ciclo avaliativo………………………………………….. 115

8

Quadro 17. Cruzamento entre o número de áreas de melhoria identificadas

por escola em cada ciclo avaliativo……………………………………. 118

Quadro 18. Número de pontos fortes e áreas de melhoria por domínio nos

dois ciclos avaliativos………………………………………………….. 123


escola, em cada ciclo avaliativo, relativamente ao domínio Resultados.. 125


por escola, em cada ciclo avaliativo, relativamente ao domínio

Resultados……………………………………………………………….. 127


escola, em cada ciclo avaliativo, no domínio Prestação do

serviço educativo…………………………………………………………. 129


por escola, em cada ciclo avaliativo, no domínio Prestação do

serviço educativo………………………………………………………….. 131

Quadro 23. Número de asserções relativas a pontos fortes em cada domínio

e respectivo campo de análise e correspondentes percentagens……...….. 132

Quadro 24. Número de asserções relativas a áreas de melhoria em cada

domínio e respectivo campo de análise e correspondentes percentagens... 134

Quadro 25. Ordenação dos campos de análise em função da diferença entre

o número de pontos fortes e áreas de melhoria………………………...… 136

Quadro 26. Números totais e de permanências, entre os dois ciclos, das

asserções verificadas em cada domínio avaliativo………………………. 142

Quadro 27. Frequência do número de referências à auto-avaliação nos

relatórios em cada ciclo avaliativo……………………………………… 144

Quadro 28. Cruzamento entre o número de escolas em que a auto-avaliação

foi referida nos relatórios, como ponto forte ou área de melhoria,

entre os dois ciclos avaliativos………………………………………….. 145

9

Índice de Figuras

Figura 1. Número total de pontos fortes e áreas de melhoria identificados

em cada ciclo avaliativo…………...………………………………………. 108

Figura 2. Comparação do número escolas em que se identificou determinado

número de pontos fortes entre os dois ciclos avaliativos………...………... 111

Figura 3. Comparação do número de escolas em que se identificou determinado

número de áreas de melhoria nos dois ciclos avaliativos………………….. 113

Figura 4. Número de escolas que diminuíram, mantiveram ou aumentaram o

número de pontos fortes identificados entre os dois ciclos avaliativos…….. 114

Figura 5. Número de escolas que diminuíram, mantiveram ou aumentaram o

número de pontos fortes identificados entre os dois ciclos avaliativos…….. 116

Figura 6. Percentagens do número de asserções relativas a pontos fortes,

por domínio, no 1º ciclo avaliativo………………………...……………….. 129

Figura 7. Percentagens do número de asserções relativas a pontos fortes,

por domínio, no 2º ciclo avaliativo…………………………………………. 119

Figura 8. Percentagens do número de asserções relativas a debilidades,

por domínio, no 1º ciclo avaliativo…………………………………………. 120

Figura 9. Percentagens do número de asserções relativas a áreas de melhoria,

por domínio, no 2º ciclo avaliativo……………………………...…………. 121

Figura 10. Número de asserções relativas a pontos fortes nos dois ciclos

avaliativos…………………………………………………………………... 122

Figura 11. Número de asserções relativas a áreas de melhoria nos dois ciclos

avaliativos……………………...…………………………………………… 122

Figura 12. Número de escolas que diminuíram, mantiveram ou aumentaram

o número de pontos fortes identificados entre os dois ciclos avaliativos

no domínio Resultados…………...………………………………………… 124

10


o número de áreas de melhoria identificadas entre os dois ciclos

avaliativos no domínio Resultados……………………………………… 126


o número de pontos fortes identificados entre os dois ciclos avaliativos

no domínio Prestação do serviço educativo…………………………….. 128


o número de áreas de melhoria identificadas entre os dois ciclos

avaliativos no domínio Prestação do serviço educativo…………………. 130

Figura 16. Ordenação dos campos de análise conforme o número de asserções,

referentes a pontos fortes, que lhes correspondem……………………….. 133

Figura 17. Ordenação dos campos de análise conforme o número de asserções,

referentes a áreas de melhoria, que lhes correspondem…………………… 135

Figura 18. Comparação entre o número total e número de permanências de

pontos fortes identificados no domínio Resultados nos dois ciclos

avaliativos………………………………………………………………...... 137


pontos fortes identificados no domínio Prestação do serviço educativo

nos dois ciclos avaliativos…………………………………...…………….. 138


pontos fortes identificados no domínio Liderança e gestão nos dois

ciclos avaliativos……………………………..…………………………….. 139


áreas de melhoria identificados no domínio Resultados nos dois

ciclos avaliativos…………………………………………………………… 140


áreas de melhoria identificadas no domínio Prestação do serviço

educativo nos dois ciclos avaliativos……………………………………….. 141

11

Figura 23. Comparação entre o número total e número de permanências

de áreas de melhoria identificadas no domínio Liderança e gestão

nos dois ciclos avaliativos…………………………………………………. 142

Lista de Abreviaturas

1º c – 1º ciclo avaliativo da avaliação externa das escolas.

2º c – 2º ciclo avaliativo da avaliação externa das escolas.

AEE – Avaliação Externa das Escolas.

AM – Áreas de melhoria.

Aut. m. – Auto-avaliação e melhoria.

CNE – Conselho Nacional da Educação.

CAM – Capacidade de auto-regulação e melhoria da escola.

G. – Gestão (domínio no primeiro ciclo avaliativo).

Gest. – Gestão (campo de análise no segundo ciclo avaliativo)

IGE – Inspecção-Geral da Educação (antes de 2011).

IGEC – Inspecção-Geral da Educação e Ciência (depois de 2011).

L. – Liderança (domínio no primeiro ciclo avaliativo).

Lider. – Liderança (campo de análise no segundo ciclo avaliativo).

Lid. Gest. – Liderança e gestão (domínio no segundo ciclo avaliativo).

M.a.a. – Monitorização e avaliação do ensino e das aprendizagens.

ME – Ministério da Educação.

OG – Organização e gestão. (domínio no primeiro ciclo avaliativo).

PF – Pontos fortes.

Plan. a. – Planeamento e articulação.

Prat. e. – Práticas de ensino.

PSE – Prestação do serviço educativo.

R. acad. – Resultados académicos.

R. com. – Reconhecimento da comunidade.

12

R. soc. – Resultados sociais.

Resul. – Resultados (domínio).

S/ Ref. – Sem referência.

Legislação Consultada

Decreto-Lei nº 75/2008 de 22 de Abril

Decreto-Lei nº 115-A/98 de 4 de Maio

Decreto-Lei nº 735-A/74 de 21 de Dezembro

Decreto-Lei nº 769-A/76 de 23 de Outubro

Lei nº 31/2002 de 20 de Dezembro

Lei nº 46/86 de 14 de Outubro (Lei de Bases do Sistema Educativo)

Parecer nº 5/2008 de 13 de Junho

Recomendação nº 1/2011 de 7 de Janeiro

Avaliação Externa das Escolas: Pontos Fortes e Áreas De Melhoria nas Escolas da Zona Centro de Portugal Continental

13 Paulo Jorge Pereira Sobral Candeias

Introdução

A avaliação externa das escolas encontra-se quase no final do seu segundo ciclo

avaliativo, até agora algumas modificações ocorreram neste sistema de avaliação, mas

também ocorreram modificações nas escolas, que foram avaliadas e constrangidas no

sentido de efectuarem algumas alterações, principalmente no que se refere às áreas de

melhoria identificadas nos relatórios de avaliação. Mas também existe um conjunto de

pontos fortes identificados nas escolas que à partida devem ser mantidos, procurando

garantir a permanência de características que garantam a qualidade da escola no que se

refere aos três domínios analisados pela avaliação externa das escolas: Resultados,

Prestação do serviço educativo e Liderança e gestão.

Com este estudo procura-se analisar o percurso das escolas naquilo que se refere

ao número de pontos fortes e áreas de melhoria identificados nos dois ciclos avaliativos,

procurando indícios de progressões ou retrocessos relacionados com o aumento,

manutenção ou diminuição dos pontos fortes e áreas de melhoria. A análise foi

efectuada com recurso a 198 relatórios de avaliação externa de 99 escolas da zona

centro de Portugal continental, procurando identificar e comparar o número de pontos

fortes e áreas de melhoria em cada escola nos dois ciclos avaliativos.

Como o tema é complexo e existem bastantes críticas ao seu fundamento e

desenvolvimento, procura-se apresentá-lo da forma mais imparcial possível, expondo

várias perspectivas, favoráveis e contrárias, permitindo assim uma análise mais

completa e clarificadora dos contributos e debilidades, tanto ao nível dos fundamentos

como do desenvolvimento do sistema de avaliação externa. Deste modo desenvolve-se

apresentando abordagens de desenvolvimento histórico, legislação reguladora, descrição

de processos e análise crítica, procurando o máximo de imparcialidade e objectividade

possível.

Este estudo é desenvolvido tendo como universo as escolas da zona centro que se

encontram em condições de comparação, uma vez que nem todas foram avaliadas no

segundo ciclo, por este não ter ainda terminado, e outras foram aglomeradas, no final do

primeiro ciclo, em mega agrupamentos, o que inviabiliza comparações entre os dois

ciclos. No entanto os resultados deste estudo, que reflectem o panorama de quase

metade das escolas da zona centro, são representativos e permitem compreender as

14

tendências que se verificam nas escolas depois de terem sido avaliadas duas vezes por

um sistema que procura melhorar as escolas.

Para que se clarifique o tema e as suas principais implicações, a parte teórica

começa por abordar o tema da organização escolar. Este ponto começa com um breve

resumo da evolução da escola em Portugal, entre a perspectiva institucional e

organizacional, no tempo compreendido entre as reformas pombalinas e a actualidade,

evidenciando-se alguns pormenores como o papel do aluno na organização escolar, a

evolução das formas de direcção das escolas e os níveis de autonomia alcançados pelas

escolas. No subponto seguinte aborda-se o conceito de organização escolar e algumas

das principais características que as escolas apresentam enquanto organizações,

expondo a complexidade da organização deste tipo de instituição tão particular. No

último subponto deste capítulo apresentam-se várias perspectivas organizacionais que

demonstram a diversidade e multiplicidade de modelos organizacionais presentes nas

escolas.

No segundo capítulo, no seguimento do estudo acerca das organizações escolares,

aborda-se a questão da eficácia escolar e centra-se no contributo do movimento das

escolas eficazes e na sua pesquisa acerca da eficácia e melhoria das escolas. Num

primeiro subponto, de modo a esclarecer a polissemia do conceito, e para evitar que este

seja interpretado de um modo limitado, aborda-se o conceito de eficácia, apresentando

variadas perspectivas daquilo que se entende por eficácia escolar. Seguidamente, num

segundo subponto deste segundo capítulo, apresenta-se a história e principais tendências

do movimento das escolas eficazes, que devido à multiplicidade que acaba por

manifestar, ao longo do seu desenvolvimento, é apresentado no plural, considerando as

principais vertentes que resultaram deste movimento que tem desenvolvido estudos

bastante relevantes naquilo que se refere à eficácia das escolas. No entanto, como este

movimento é alvo de várias críticas e tem tendencialmente uma perspectiva limitada

acerca daquilo que se entende por eficácia escolar, apresentam-se, num terceiro

subponto deste capítulo, as principais críticas apontadas a este movimento.

No último subcapítulo do que se considera a parte teórica deste trabalho

apresentam-se as principais características e desenvolvimentos mais relevantes do

sistema de avaliação externa de escolas em Portugal. Este capítulo será tendencialmente

descritivo pois pretende esclarecer as principais características e limites deste sistema



procurando uma apresentação ampla e objectiva das principais regulamentações e

condicionantes da avaliação externa que clarificam o sentido da análise acerca de pontos

fortes e áreas de melhoria. No entanto o último subponto deste capítulo reúne algumas

das principais críticas apresentadas ao sistema de avaliação externa em Portugal. No

primeiro subponto deste capítulo apresenta-se o enquadramento normativo, a

metodologia e os instrumentos de avaliação deste sistema, procurando clarificar os

principais determinantes normativos e o modo como opera a avaliação externa de

escolas. Devido às inúmeras alterações efectuadas no início do segundo ciclo avaliativo,

tornou-se necessário dedicar um subponto apenas a esse tema, sendo esse o segundo

subponto deste terceiro capítulo. Estas alterações vêm limitar as possibilidades de

comparação entre os dois ciclos avaliativos, portanto devem ser tidas em conta para que

as comparações efectuadas e os resultados obtidos não sejam interpretados de modo

distorcido. Num último subponto apresentam-se as principais críticas relativas ao

sistema de avaliação externa das escolas em Portugal.

O estudo empírico encontra-se no quarto capítulo deste trabalho e divide-se em

vários subpontos, cada um apresentando análises específicas que permitem identificar

possíveis tendências de progressão ou regressão nas escolas depois de duas avaliações

externas. O primeiro subponto deste quarto capítulo é dedicado à apresentação da

contextualização e objectivos deste estudo. No segundo subponto apresenta-se a

metodologia do estudo, que se subdivide na apresentação da base de dados e do corpus

de análise, por um lado, e por outro lado na apresentação do procedimento que levou à

análise das asserções relativas aos pontos fortes e áreas de melhoria nos relatórios da

avaliação externa. Ainda numa última subdivisão deste segundo subponto apresentam-

se as principais dificuldades encontradas para efectuar este estudo, capítulo que se

revela bastante importante, não só para possibilitar uma análise mais correcta dos

resultados apresentados neste trabalho, mas também para evidenciar algumas

deficiências no próprio sistema de avaliação externa no que se refere à possibilidade de

análises de progressões das escolas, ou mesmo até no que se refere à possibilidade de

evolução das escolas a partir dos dados e resultados apresentados nos relatórios de

avaliação.

O terceiro subponto deste quarto capítulo destina-se propriamente à apresentação,

análise e discussão dos resultados obtidos. A primeira análise efectuada refere-se à

16

variação na identificação do número de pontos fortes e áreas de melhoria nos dois ciclos

avaliativos, o que permite constatar qual a tendência de aumento ou diminuição deste

número e possível tendência de progressão. De seguida analisa-se a distribuição das

asserções relativas a pontos fortes e áreas de melhoria por domínio, permitindo verificar

quantos pontos fortes e áreas de melhoria foram identificados relativamente a cada

domínio nos dois ciclos avaliativos. Analisa-se também a distribuição de pontos fortes e

áreas de melhoria por domínio e campos de análise no segundo ciclo avaliativo,

permitindo verificar quais os campos de análise com mais relevância nos respectivos

domínios. Analisa-se ainda o número de permanências de pontos fortes e áreas de

melhoria, por domínio, nos dois ciclos avaliativos, o que permite verificar o número de

pontos fortes e áreas de melhoria que se mantiveram nas escolas nos dois ciclos

avaliativos. Por fim analisa-se o número de referências à auto-avaliação como pontos

fortes ou áreas de melhoria, nos dois ciclos avaliativos, permitindo verificar a tendência

evolutiva dos processos de auto-avaliação desenvolvidos pelas escolas. No último ponto

procede-se à discussão dos resultados, procurando identificar as informações mais

relevantes, naquilo que se refere a tendências de progressão e outros aspectos dignos de

realce.

Por fim encontra-se a conclusão do trabalho, onde se apresentam as principais

ilações a retirar deste estudo, apresentando as principais tendências identificadas no que

se refere a progressões e regressões relativamente ao número de pontos fortes e áreas de

melhoria atribuídos nos dois ciclos avaliativos. Apresentam-se também algumas

particularidades inesperadas que interferem directamente na possibilidade de futuras

análises de progressão das escolas de acordo com os dados que o sistema de avaliação

externa produz e disponibiliza.



Capítulo 1 - A escola como organização: Características e perspectivas

organizacionais

1.1 A evolução da escola e da organização escolar em Portugal

Quando se pretende analisar ou avaliar uma organização tão complexa como é a

escola, é necessário esclarecer antecipadamente o tipo de organização que a escola

representa e a complexidade que a caracteriza e distingue dos outros vários tipos de

organizações existentes. A escola pode ser entendida de vários modos, não só pelas

diferenças existentes em vários tipos de escolas, mas também pelas várias concepções

existentes relativamente ao que a escola deve ser. Apesar de se aceitar facilmente que a

escola é uma organização, não é fácil, nem unânime a identificação do tipo de

organização que é a escola. Na verdade nem relativamente ao facto da escola ser uma

organização há consenso, tal como referem Alaiz e colaboradores (2003) alguns autores

consideram que a escola possui algumas particularidades e características que a

diferenciam completamente de outro tipo de organizações, nomeadamente as

empresariais, que serviram de modelo para a compreensão da escola como organização,

chegando mesmo a considerar que as escolas não são organizações. Alguns autores,

referenciados por Alaiz e colaboradores (2003), como Sergiovanni, que considera a

escola mais próxima de uma comunidade do que de uma organização, Hutmacher, que

considera que as cinco componentes das organizações propostas por Mintzberg não se

adequam à escola, sendo apenas possível identificar nesta três dessas cinco

componentes características das organizações, ou Alves que apresenta um conjunto de

características que distinguem a escola de outros tipos de organização, apresentando-a

como distinta e específica, consideram assim que a escola não pode ser tratada como

uma organização empresarial, mas sim de outro modo mais adequado às suas

particularidades.

Apesar do que é defendido por estes e outros autores, a principal tendência, em

Portugal e não só, é simplificar e tratar a escola como uma organização, apesar de

sempre lhe serem reconhecidas particularidades que fazem deste tipo de organização

uma heterogeneidade difícil de descrever e enquadrar num modelo organizacional

específico.

No caso português para compreender a organização escolar é importante conhecer

o desenvolvimento que a instituição escolar teve e os respectivos contextos em que este

18

se deu. Relativamente ao desenvolvimento cronológico dos objectivos do ensino

público em Portugal, Lima (1998) apresenta um interessante resumo (p. 44):

Juntamente com a laicização do ensino, o controlo do acesso à escola, inicialmente

como forma de assegurar e de controlar a preparação das elites (depois alargando

sucessivamente as bases do seu recrutamento), mais tarde como forma de preparação para a

vida e de criação de uma mão de obra qualificada, ou ainda como base para a democracia e

como instrumento de emancipação do povo e, mais recentemente, como instrumento de

democratização e de tentativa de consagração da igualdade de oportunidades, constituiu um

dos grandes objectivos da escola pública estatal.

Ao longo do seu desenvolvimento o ensino serviu diversos objectivos, e são

sempre decisões políticas que os determinam, de modo que para se compreender a

organização escolar é importante ter em conta a influência externa e determinante

existente.

Uma primeira fase da escola, entre os séculos XVI e XIX, que Candeias (1998)

denomina como período de alfabetização informal, não conta com uma organização

muito complexa nem muito definida, uma vez que a educação não estava

necessariamente ligada à escola, no entanto existiam colégios religiosos onde se

ensinava a ler, escrever e contar, além da formação religiosa. Nestes colégios a

organização era determinada pelos padres jesuítas e tal como refere Fernandes (2002)

havia uma ―obrigatoriedade do ensino gratuito nos colégios da Companhia‖ (p. 55), no

entanto não havia uma obrigatoriedade de frequência escolar. Candeias (1998) afirma

que ―a passagem para a educação estandardizada, estatal, obrigatória e compulsiva, far-

se-á de forma lenta durante todo o século XIX e princípio do século XX‖ (p. 6).

Um dos marcos fundamentais do período de alfabetização informal portuguesa dá-

se com Sebastião José de Carvalho e Melo, o Marquês de Pombal, que manda construir

escolas primárias por todo o território numa época em este se estendia às várias colónias

governadas por Portugal, possibilitando assim a primeira grande reforma no sentido de

aumentar a acessibilidade à população (apesar de não se pretender o acesso a toda a

população) e a selecção de professores, passando essa tarefa a pertencer exclusivamente

ao Estado, o que marca o inicio da laicização do ensino português (Gomes, 1982). É

também relevante referir a importância dada à competência exigida aos professores para

poderem leccionar nestas escolas, os quais seriam eleitos através de exames rigorosos

que garantiam a sua capacidade para o exercício, além disso era proibido o ensino



particular sem licença, ou seja, o Estado detinha o controlo do ensino e garantia a

qualidade do mesmo através de exames à qualidade das práticas e conhecimentos de

quem ensinava. De acordo com Gomes (1982, p. 34), a Carta de Lei de 1772

determinava que ―as escolas seriam visitadas, de quatro em quatro meses, por

inspectores que dariam conta dos progressos ou dos defeitos que observassem ‗para se

ocorrer a eles com remédio pronto e eficaz‘ (artigo VI)‖.

Esta transferência do controle da educação do clero para o Estado marcou o início

de uma forte centralização da administração da escola que ainda nos dias de hoje se

mantém. No entanto as principais alterações foram feitas ao nível do ensino primário,

pois como refere Estêvão (1998) o ensino secundário ―não chegou ao mesmo ponto de

controlo estatal e de laicização que o ensino primário, mantendo-se no essencial o plano

de estudos dos Jesuítas‖ (p. 101).

O princípio da obrigatoriedade escolar vem a ser formulado na Reforma de

Rodrigo da Fonseca, de 7 de Setembro de 1835, dando às famílias a responsabilidade de

encaminhar para a escola as crianças com 7 anos de idade (Mendonça, s.d.), embora

tenha sido suspensa em 2 de Dezembro do mesmo ano, por Mouzinho de Albuquerque,

mas renovada por Passos Manuel, da esquerda liberal, através do decreto de 17 de

Novembro de 1836, com o qual se pretende o acesso da escolarização a toda a

população, decretando a obrigatoriedade de frequência escolar, apesar dos efeitos terem

sido praticamente nulos relativamente a esta legislação e bastante ténues durante mais

de um século após esta implementação, em que se dão várias alterações legislativas. Por

ocasião deste decreto são também criados os liceus, um novo tipo de escola de

inspiração napoleónica, ―em cada uma das capitais do distrito do continente e do

ultramar‖(Lima, 1998, p. 45) passando-se a introduzir no ensino matérias e disciplinas

de carácter científico. Outra importante inovação deste período é a inspecção e direcção

do ensino secundário. Surge a figura do reitor, que era nomeado, e segundo Barroso

(2005), entre 1836 e 1947, cumpria quatro funções essenciais ―‘administrador-

delegado‘, ‗gestor‘, ‗supervisor dos professores‘ e ‗educador dos alunos‘‖ (p. 153).

Outro marco relevante no desenvolvimento do ensino em Portugal deu-se em

1862 com a fundação da escola normal de Lisboa, destinada à formação de professores

para o ensino primário, em 1866 abriu-se o curso para o sexo feminino, dando-se início

à formação de professoras.

20

Relativamente ao ensino privado, Estêvão (1998) considera que desde meados do

século XIX até à instauração da República, em 1910, ―o ensino privado gozou, do ponto

de vista administrativo e pedagógico, de alguma autonomia, embora esta tivesse

resultado sobretudo de um certo enfraquecimento do poder de controlo‖ (p. 106).

Durante o período monárquico é notório o carácter instável da educação

portuguesa, por um lado apresenta-se com iniciativas pioneiras ao nível da educação,

sendo Portugal um dos primeiros países a decretar a escolaridade obrigatória, mas por

outro lado a instabilidade política dificulta o sucesso desse projecto. De acordo com

Sampaio (1978, p.11), em 1900 o analfabetismo atingia cerca de 66% dos homens e

82% das mulheres, apesar de todos os esforços desenvolvidos durante as décadas

precedentes. Embora o fenómeno seja complexo e objecto de discussão, pode-se

resumir que o século XIX, e a primeira metade do século XX, não alcançam o

cumprimento da obrigatoriedade escolar principalmente por três causas segundo J.

Salvado Sampaio (1978): número insuficiente de escolas, que se atenua com o decurso

dos tempos; dificuldades económicas das famílias, não podendo os pais prescindir do

contributo laboral das crianças em idade escolar; a inexistência de estímulos ambientais

promotores de um nível cultural literário, pois as crianças estavam inseridas em rotinas

laborais que as mantinha estagnadas naquele contexto, fazendo parecer dispensáveis as

competências desenvolvidas pela escola. Tal como refere Martins (2008, p.19):

No início do século XX havia em Portugal 4.665 escolas primárias oficiais, com

176.649 alunos matriculados, e 1.600 particulares, com 51.599 alunos. Com um fraco

dispêndio financeiro, não se negava às corporações locais o direito de administrar o ensino.

Nem as medidas de alfabetização, nem as iniciativas de alguns pedagogos, escritores,

parlamentários, jornalistas e dirigentes associativos conseguiram que o país acompanhasse

a evolução dos outros países europeus.

Em 1910 dá-se em Portugal a Instauração da República e algumas mudanças

tendem a surgir. Em 1914 é publicado um diploma que procura desenvolver ―um

processo de descentralização administrativa dos liceus‖ (Barroso, 2005, p. 154), e em

1918, o Decreto 4847 de 23 de Setembro deu origem à criação de cantinas escolares,

nas escolas primárias, para auxiliar alunos carenciados, uma medida de incentivo ao

cumprimento e alargamento da obrigatoriedade escolar. Também a nível organizacional

escolar se verificam alterações, segundo Barroso (2005) ―na sequência da Revolução

Republicana de 1910, os reitores dos liceus passaram a ser eleitos pelo conselho escolar



(só constituído por professores)‖ (p. 163). No entanto estes avanços organizacionais que

surgiram no sentido de dar mais autonomia às escolas vêm a sofrer um retrocesso pouco

tempo depois, a partir da ditadura que se inicia com o golpe militar de 28 de Maio de

1926.

Com a instauração de um regime ditatorial, conhecido como Estado Novo,

resultante do golpe militar de 1926 e regulado pela Constituição de 1933, o cenário

educativo português muda bastante. Os reitores das escolas voltam a ser nomeados,

como eram antes da Revolução Republicana, o ensino obrigatório é reduzido de 5 para 4

anos e rapidamente para 3 anos, e proíbe-se o ensino coeducativo, passando as crianças

do sexo feminino e masculino a integrar turmas e salas de aula diferentes (Candeias,

1998).

No entanto é durante o Estado Novo que se aumenta significativamente os índices

de alfabetização da população, auxiliando no cumprimento do projecto iniciado, na

altura, havia mais de um século. Candeias (1998) refere que ―só em meados da década

de 50 do século XX (…) todas as crianças com idades compreendidas nos parâmetros da

lei se encontravam efectivamente matriculadas na escola‖ (p. 17).

Ao Estado interessa então controlar a educação no sentido de garantir uma

conformidade entre as matérias leccionadas e os interesses ideológicos do regime, Lima

(1998) refere (p. 209):

Do ponto de vista organizacional será defensável afirmar que mesmo o ensino

secundário não liceal era liceal nas suas estruturas organizacionais e administrativas,

seguindo um modelo que se caracterizava pelo forte controlo político e administrativo por

parte do Estado e da administração central, com a correspondente ausência de autonomia,

de direcção própria e de participação de professores e alunos.

Por outro lado o regime queria evitar também que a massa populacional que

estava finalmente a ser educada, tivesse acesso a informações subversivas relativamente

aos interesses do regime, como refere Martins (2008) durante o período do Estado Novo

a formação de professores sofreu retrocessos e passaram a ser contratados para

alfabetizar a massa populacional professores com ―poucas ou nulas habilitações para as

funções educativas‖ (p. 14), também Lima (1998) refere que durante este período a

escola adoptava uma ―organização para a não participação e para o controlo‖ (p. 210)

Durante todo o período de escolaridade obrigatória, em Portugal legislada desde

1836, até à fase em que a maior parte da população se encontra realmente alfabetizada,

22

nos anos 50 do século XX, desenvolve-se um conjunto de legislações punidoras da não

frequência escolar, durante o período monárquico restringidas às populações que

habitavam perto das escolas e mais tarde, com o Novo Regime, estendidas a toda a

população, de tal modo que Candeias (1998) considera que ― a impressão que fica é que

a partir do século XIX as pessoas se alfabetizam não porque querem mas porque a isso

são obrigadas‖ (p. 7)

Em 1974 dá-se a Revolução e consequente queda no ―Novo Regime‖, trazendo

muitas alterações à sociedade portuguesa, incluindo às escolas e à organização destas.

Uma influência marxista, inspiradora da revolução, juntamente com uma vontade de

mudança transversal a toda a sociedade, leva as escolas a abandonar velhos modelos

organizacionais intimamente ligados à ideologia do regime anterior, e a abandonar uma

relação de submissão relativamente ao Ministério da Educação, Lima (1998) refere que

(p. 234)

Com o 25 de Abril passaram a ser imediatamente contestados alguns dos mais

importantes instrumentos de controlo político-administrativo e ideológico típicos do modelo

liceal, no caso do ensino secundário, com destaque para a direcção das escolas, para os

programas e os manuais, para as formas tradicionais de avaliação e, globalmente, para as

relações de poder de todo o tipo: administração central-escolas, direcção das escolas-

professores, professores-alunos, etc.

Deste modo as escolas começaram a desenvolver autonomia e novas formas de

organização, segundo Lima (1998) ―esta deslocação do poder não foi operada por

iniciativa da administração, nem como consequência de um projecto de descentralização

política e administrativa da educação. Foi uma deslocação de facto, imposta pelas bases

do sistema escolar‖ (p. 235)

As escolas organizavam-se através do que a administração central do sistema

educativo denominava comissões de gestão, constituídas autonomamente por

professores e alunos, e por vezes estas comissões ―ultrapassavam as fronteiras que lhe

tinham sido traçadas‖ (Lima, 1998, p. 237), o poder estava realmente centrado nas

assembleias de escola, desenvolvidas pelas referidas comissões. Esta situação, além de

uma enorme heterogeneidade entre as escolas e os sistemas adoptados por cada uma,

resultou também numa perda de controlo por parte do Ministério da Educação, que teve

a sua primeira reacção através de uma despacho, datado de 27 de Novembro de 1974,

onde se procura dificultar a realização das assembleias de escola através da



implementação de critérios que legitimam a sua realização ao mesmo tempo que retiram

poder e possibilidades de execução. As pressões foram sendo cada vez mais, e as

implementações burocráticas procuravam centralizar novamente o poder na

administração central, mas a resistência das escolas contrariava muitas das imposições.

Em Dezembro de 74, o Decret-Lei nº 735-A/74, no artigo 1º, determinava os órgãos de

gestão das escolas sendo estes o Conselho Directivo, Conselho Pedagógico e Conselho

Administrativo. Algumas escolas continuaram a resistir e manter uma gestão

democrática, baseada na participação de todos em assembleias, no entanto a resistência

nunca resultou numa unificação entre escolas e consequente organização de um projecto

comum, o que acabou por resultar numa tomada progressiva de poder pela

administração central. A gestão democrática participativa das escolas foi cedendo

progressivamente e acabou por se transformar numa gestão centralizada no Estado e nos

seus órgãos administrativos.

Este foi o único período da história da educação portuguesa em que as escolas

usufruíram de autonomia total organizacional. Afonso (2010) refere este período como

sendo de autogestão pelas escolas, através de Comissões de Gestão eleitas

democraticamente, o que acabou por influenciar o modelo posteriormente imposto

transversalmente para todas as escolas pelo Ministério da Educação, que reconhecia a

legitimidade de um modelo de gestão democrática das escolas. No entanto, as

alterações efectuadas nas escolas durante o período revolucionário não foram suficientes

para desenvolver, ao nível escolar, uma organização administrativa e pedagógica que se

impusesse e vingasse, segundo Lima (1998, p. 257):

A organização e a gestão do pessoal docente e não docente, a gestão curricular (e até

mesmo a avaliação, onde no entanto ocorreram algumas alterações), a gestão dos espaços e

dos tempos curriculares, a organização das turmas e a sua coordenação e orientação, as

estruturas curriculares e disciplinares, a gestão dos conflitos disciplinares, as relações da

escola com a comunidade, etc., permaneceram, no essencial, segundo os cânones do ‗velho‘

modelo liceal, até hoje.

Com o I Governo Constitucional, em 1976, surge o ―período de normalização‖

que tem como uma das primeiras medidas, com o Decreto-Lei nº 769-A/76, de 23 de

Outubro, a limitação da participação dos alunos no Conselho Directivo das escolas,

centralizando o poder de tomada de decisões num pequeno núcleo.

24

Ao longo das várias intervenções da administração central nas escolas, o projecto

de gestão democrática foi sendo reduzido, restando apenas a possibilidade de eleger os

membros dos conselhos directivos, tal como salienta Lima (1998). A este propósito

Afonso (2010) refere que o período de normalização consistiu numa imposição do

modelo europeu capitalista, que lentamente foi combatendo as conquistas ao nível da

autonomia das escolas, o funcionamento das assembleias escolares, e acabou por

desenvolver uma ―despolitização da vida das escolas e a desvalorização da participação

e da autonomia‖ (p. 17).

Segundo Janela Afonso (2010), entre 1976 e 1991 as escolas atravessaram um

período de gestão democrática, herança das assembleias escolares após a revolução, no

entanto a direcção das escolas, durante este mesmo período, centrou-se exclusivamente

no Ministério da Educação, cabendo a gestão escolar ao Conselho Directivo, eleito

democraticamente (sendo o principal aspecto da democraticidade da gestão), mas

completamente subordinado e representando apenas uma extensão do poder

centralizado do Ministério da Educação.

É durante os anos 80 que se estabelece a Lei de Bases do Ensino, num processo

contínuo de burocratização que pretende encaminhar o país para uma ―normalização‖

conforme aos modelos praticados no resto da europa, respeitando tendências capitalistas

e abandonando cada vez mais as tendências políticas de esquerda que se tinham

desenvolvido a seguir ao período da revolução. No entanto, e apesar de todas estas

tendências, a Lei de Bases do Ensino apresenta uma intenção de desenvolver nos alunos

uma capacidade de autonomia e competências cívicas no sentido de interferir

construtiva e activamente no desenvolvimento da sociedade portuguesa, apesar desse

pormenor não ter tido grandes repercussões ao nível de transformações no ensino em

função desses objectivos.

A partir de 1991 iniciou-se um modelo experimental, que segundo Afonso (2010)

foi apenas aplicado a um restrito número de escolas. Este modelo pretende aplicar um

modelo de inspiração neoliberal, onde passa a figurar nas escolas uma figura unipessoal

de gestão, o Director Executivo, subordinado à direcção partilhada pelo Ministério da

Educação e o Conselho de Escola, segundo Afonso (2010) a adopção deste modelo

―parece indiciar a cedência a alguns sectores mais neoliberais e neoconservadores que



pressionavam no sentido de acabar com a tradição de colegialidade democrática no

órgão de gestão, que vinha da fase posterior à revolução democrática‖ (p. 19).

O modelo experimental referido anteriormente acabou por ser substituído por um

outro que previa contratos de autonomia para a escola, proposta elaborada por Barroso1,

que acabou por entrar em vigor em 1998. Neste novo modelo a gestão da escola pode

ser feita por um conselho executivo ou por um director, ambos resultantes de um

processo eleitoral, e como refere Afonso (2010) surge um novo órgão denominado por

assembleia, mas que ―não é conceptualizada nem designada como órgão de direcção,

antes aparecendo a designação direcção executiva como sinónimo de conselho

executivo ou director, isto é, como órgão de gestão‖ (pp. 19, 20), no entanto a

assembleia era responsável por determinar as linhas orientadoras da actividade escolar.

Segundo o Decreto-Lei nº 115-A/98, a assembleia é o órgão de participação e

representação e é constituída por representantes dos vários elementos da comunidade

educativa que são eleitos. À assembleia compete, eleger o presidente da assembleia,

aprovar o projecto educativo da escola, o regulamento interno da escola e propostas de

contrato de autonomia, para além de outras funções de carácter consultivo.

Em 2006 surge o Sistema de Avaliação Externa de Escolas, a cargo do Ministério

da Educação, que procura, por um lado controlar a qualidade do ensino e do serviço

prestado pelas escolas, e por outro lado melhorar o desempenho das escolas nos

domínios que são avaliados. A aplicação e desenvolvimento deste sistema será

abordado mais à frente neste trabalho, portanto não se desenvolve muito mais neste

parágrafo. Este sistema vem trazer também algumas influências à organização dos

estabelecimentos de ensino, o que será desenvolvido mais adiante, como já referido.

Em 2008 surge o modelo actual, cujo órgão de gestão das escolas passa a ser o

Director. Tal como refere Afonso (2010) este modelo é justificado ―no sentido do

reforço da participação das famílias e comunidades na direcção estratégica dos

estabelecimentos de ensino e no favorecimento da constituição de lideranças fortes‖ (p.

20). Com este modelo passa-se a dar uma enorme ênfase à importância da liderança da

escola, indo ao encontro do que já estava a ser avaliado nas escolas, desde os dois anos

anteriores, com a Avaliação Externa de Escolas. No entanto existe também neste

modelo a novidade do conselho geral, órgão de direcção estratégica, sendo o

1 Barroso (1997), Autonomia e Gestão das Escolas. Lisboa: Ministério da Educação.

26

regulamento interno a regular o número de elementos que o compõe, não podendo em

qualquer caso ser superior a 21 e devendo compreender representantes de toda a

comunidade educativa, município e comunidade local. Os docentes e funcionários da

escola não podem estar representados em mais de 50% dos membros do conselho geral

e os alunos não podem ser representados por elementos com idade inferior a 16 anos. O

director participa nas reunião do Conselho geral, mas sem direito de voto. O conselho

geral tem inúmeras competências, entre as quais se salientam, por exemplo, a eleição do

director, aprovação e acompanhamento da execução do projecto educativo, aprovação

dos planos de actividades, aprovação do regulamento interno, aprovar proposta de

contrato de autonomia, definir as linhas orientadoras para a elaboração do orçamento,

apreciar os resultados do processo de auto-avaliação da escola, aprovar o mapa de férias

do director da escola.

Mesmo no caso das escolas que obtém contrato de autonomia, a autonomia em

relação ao Ministério de Educação está ainda longe de ser total. Segundo o ponto 1 do

artigo 56º da Lei 75/2008 as escolas vão adquirindo autonomia de acordo com um longo

processo e ―de acordo com a capacidade demonstrada para assegurar o respectivo

exercício‖. Segundo o artigo 58º da mesma lei, a autonomia da escola baseia-se na

possibilidade de atribuição de várias competências, entre as quais: gestão flexível do

currículo, respeitando os núcleos essenciais definidos a nível nacional; oferta de cursos

com planos curriculares próprios, no respeito pelos objectivos do sistema nacional de

educação; gestão de um crédito global de horas de serviço docente; adopção de normas

próprias sobre horários, tempos lectivos, constituição de turmas e ocupação de espaços;

recrutamento e selecção de professores e funcionários, nos termos da legislação

aplicável; gestão e execução do orçamento; possibilidade de autofinanciamento e gestão

de receitas; aquisição de bens e serviços e execução de obras, dentro de limites a definir;

adopção de uma cultura de avaliação nos domínios da avaliação interna da escola, da

avaliação dos desempenhos docentes e da avaliação da aprendizagem dos alunos.

A escola portuguesa atravessou várias formas de gestão ao longo da sua história.

Barroso (2005) sugere que os diversos diplomas, que foram regulando os diversos tipos

de organização escolar ao longo do tempo em Portugal, sugerem diferentes concepções

de direcção escolar: considerando-a numa concepção burocrática, em que o director é

uma extensão dos interesses do Estado; numa concepção corporativa, profissional e



pedagógica, cabendo ao director um papel de mediação entre os interesses da escola e

os interesses do Ministério, procurando garantir a primazia pedagógica e os interesses

profissionais dos docentes; considerando também numa concepção gerencialista, em

que o director é visto como o gerente de uma empresa, procurando garantir a eficiência

e a eficácia; e ainda numa concepção político-social, em que o director é visto como um

negociador entre os vários elementos internos e externos à escola ―tendo em conta a

obtenção de um acordo ou compromisso quanto à natureza e organização do ‗bem

comum‘ educativo que a escola deve garantir aos seus alunos‖ (Barroso, 2005, p. 162).

Segundo Estêvão, (2011) mais recentemente a organização escolar sofre uma

alteração significativa a nível organizacional em vários países entrando ―num período

de regulação modernizadora que, a nível normativo, se manifesta já não tanto na

obrigação dos meios mas na obrigação de resultados e eficácia (a exemplo do que

acontece no mundo empresarial)‖ (p. 196), desenvolvendo-se paralelamente as

perspectivas neoliberais acerca da escola como um mercado educativo e

preferencialmente privado.

Para além de todo este desenvolvimento feito de avanços e retrocessos,

alterações feitas em função de mudanças de poder, reorientando a educação em função

de interesses ideológicos, há muitas outras particularidades que se podem apresentar no

sentido de clarificar a singularidade da escola como organização, com a especificidade

do contexto português. Relativamente às aplicações pedagógicas, e recorrendo ao caso

da disciplina de filosofia, onde pessoalmente tenho experiência de ensino, verifica-se

uma particularidade que certamente é transversal a outras disciplinas, e que consiste

num desfasamento entre as teorias pedagógicas desenvolvidas pelos professores durante

a formação académica, pedagogias essas centradas no aluno, evitando o simplista

método expositivo com recurso à linha de condução proposta pelos manuais, pedagogia

essa que é nitidamente reflectida pelo Programa de Filosofia a nível nacional, e as

práticas pedagógicas que efectivamente se executam nas escolas, onde a maioria dos

professores (mais velhos e mais experientes) tiveram uma formação académica de

acordo com o método expositivo, sendo assim por estes mais difícil a aplicação do

programa de acordo com as novas pedagogias, e existindo estes professores em número

elevado nos grupos disciplinares, torna-se bastante difícil que esta maioria ceda em

função das novas formas de aplicação dos programas, surtindo o efeito oposto, e

28

supostamente indesejado, de levar os novos professores a abandonarem as novas

técnicas e conhecimentos pedagógicos de modo a se enquadrarem no contexto geral que

é imposto pelas práticas antigas que os professores experientes não estão dispostos a

abandonar. Este facto resulta frequentemente numa abordagem de um programa da

disciplina desenquadrado das suas intenções de avanço pedagógico. Este cenário é

agravado pela resistência do Ministério da Educação a renovar os quadros, reformando

os professores ―desenquadrados‖ pedagogicamente e colocando no activo os novos

professores capazes de aplicar os novos programas em função das pedagogias que lhes

serviram de inspiração.

Outra particularidade das organizações educativas portuguesas é a existência de

elementos pertencentes à dinâmica da organização, mas cuja participação é pouco

significativa, a este propósito Estêvão (1998) refere que existem estudos acerca da

participação dos pais nas escolas e embora os resultados ―façam sobressair a maior

participação dos pais do ensino privado na vida das escolas, não deixam, contudo, de

apresentar índices muito baixos de participação‖ (p. 308). Os encarregados de educação

têm um papel muito pouco activo nas organizações portuguesas, provavelmente, e como

se constatou atrás, devido à cultura de resistência à escolarização que marcou o

desenvolvimento da alfabetização portuguesa.

1.2 Conceito(s) de organização e características da escola como organização

As escolas são facilmente identificadas como uma organização, no entanto

apresentam-se, devido às suas características particulares, como organizações com

características significativamente distintas da maior parte das restantes organizações,

prestadoras de serviços ou produtoras de bens, que têm servido de modelo às definições

e caracterizações que têm sido feitas acerca do que se entende por organização, o que

acaba por influenciar a própria organização escolar, pois como refere Lima (2011) as

organizações acabam por ser também ―criações dos teóricos das organizações‖ (p.18).

Segundo Alves (1992), apesar de ser comum considerar-se a escola como uma

organização semelhante a uma empresa educativa, resultando numa abordagem

organizacional que trata e desenvolve a escola segundo modelos empregues em

empresas, ―será aconselhável admitir que a escola possui marcas irredutíveis que a

singularizam nos universos organizacionais‖ (p. 11). Lima (1998) apresenta um



conjunto de características que a escola possui que a distingue de outras organizações

(p. 61):

É o caso dos objectivos, quase sempre considerados mais difíceis de definir, e em

todo o caso menos consensuais, que os objectivos das organizações industriais; a existência

de uma matéria prima humana que conferirá à escola um carácter especial; o facto de os

gestores escolares terem, em geral, o mesmo background profissional e partilharem os

mesmos valores que os professores; a impossibilidade de avaliar e de medir os resultados

obtidos da mesma forma que se avaliam os das organizações industriais, e por isso também

a impossibilidade de submeter o funcionamento da escola a critérios de tipo económico; o

carácter compulsivo da escola para os alunos de certas idades e a ambiguidade do seu

estatuto (membros, clientes, beneficiários?...).

Díaz (2003) considera que as principais características que distinguem as

organizações escolares consistem: na existência de múltiplas metas a atingir, no

domínio cognitivo, social, da gestão administrativa, etc; numa organização estruturada

por diversos órgãos com um alto grau de autonomia; na inexistência de total autonomia

relativamente à planificação e gestão administrativa; na inexistência de tecnologias

específicas para caracterização do processo de produção realizado na escola, que não é

facilmente tipificável; numa diversidade de funções atribuídas a cada indivíduo da

organização; em recursos económicos atribuídos em grande parte com intenções mais

políticas do que baseadas em critérios de eficiência económica; na dificuldade de

caracterização do principal objectivo de referência, os alunos, que podem ser vistos

como clientes, produtos ou membros da organização; no carácter aberto da organização,

que é bastante sujeita a transformações por influência social, política, económica ou

cultural.

Segundo Estêvão (2011) a escola é uma organização de tal modo complexa que

pode ser entendida como uma organização plural, podendo ser entendida e definida

como ―‘comunidade educativa‘, ‗empresa educativa‘, ‗escola cidadã‘, ‗mcEscola ou

mercoescola‘, ‗organização polifónica‘, entre outras‖ (p. 207), considerando a

organização escolar como detentora de uma natureza compósita formada por uma

pluralidade de mundos.

Compreender a escola como uma organização particular implica, como sugere

Lima (2011, p.15), ―a consideração da sua historicidade enquanto unidade social

artificialmente construída e das suas especificidades em termos de políticas e objectivos

educacionais, de tecnologias pedagógicas e de processos didácticos, de estruturas de

30

controlo e de coordenação do trabalho discente, etc.‖. Também Canavarro (1994, p. 20)

considera que:

Caracterizar uma Escola enquanto organização não pode constituir uma tarefa

isolada e implica forçosamente o conhecimento de questões organizacionais e do contexto

geral em que a Escola evolui. Neste sentido, será importante conhecer-se o sistema

educativo em que cada Escola se insere (…).

Uma das características que mais distingue a escola enquanto organização,

considerada por Torres (2011) como ―um dos traços mais identificativos do nosso

sistema de educação pública‖ (p. 115) é a sua impossibilidade de organização

autónoma, uma vez que depende das directrizes do Ministério encarregue da educação,

aquilo que Lima (2011) refere como plano das orientações para a acção, um dos planos

analíticos fundamentais para o estudo das organizações educativas.

Para além do centralismo administrativo e de todas as directivas e normativas que

o Ministério desenvolve para controlar a organização das escolas, a Avaliação Externa

de Escolas em Portugal apresenta-se como uma das ferramentas do Ministério que

influencia as organizações escolares, pois apresenta propostas de melhoria que se

tornam algo constrangedoras no sentido da obtenção de melhores resultados avaliativos

em futuras avaliações. Relativamente à avaliação em contexto escolar Lima (2011, p.

25) refere que:

(…) toda e qualquer acção de avaliar em contexto escolar baseia-se numa concepção

organizacional de escola, implícita ou explícita, que ao instituir um determinado quadro de

racionalidade permite definir a natureza dos objectivos e das tecnologias, estabelecer

relações entre meios e fins e entre estrutura e agência, legitimar determinados processos de

planeamento e decisão, bem como a inclusão /exclusão de certos actores nesses processos,

e, entre outros elementos, definir modalidades, instrumentos e procedimentos de avaliação

considerados adequados, interpretando os ―dados obtidos‖ e produzindo sentido a partir das

relações convencionalmente estabelecidas entre estes e as dinâmicas, ou variáveis,

organizacionais.

A avaliação externa de escolas parte portanto de uma determinada concepção

organizacional de escola, assente em fundamentos político-ideológicos e técnicos,

influenciando as escolas a aproximarem-se desse mesmo modelo de referência,

resultando assim como mais um modo de constrangimento à autonomia organizacional

das organizações escolares.



Assim torna-se evidente que a organização escolar só pode ser completamente

compreendida tendo em conta uma hetero-organização que é determinada por factores

político-ideológicos e determinante de objectivos educacionais. Mesmo no caso do

ensino privado português, ao longo da sua história, este esteve ―continuamente sujeito à

‗tecnologia da obediência‘ controlada pelo Estado‖ (Estêvão, 1998, p.172).

A compreensão da escola como organização só é possível assumindo o seu

carácter organizacional bastante particular e tendo em conta diversos factores externos e

internos à própria organização escolar. O facto de os produtos e serviços resultantes

deste tipo de organização estarem relacionados com a transmissão de conhecimentos e

desenvolvimento de competências para formação de cidadãos, faz com que as escolas

possam produzir, de acordo com as estratégias pedagógicas e organizacionais,

―produtos‖ distintos, na medida em que podem resultar cidadãos que foram estimulados

e avaliados em função da sua capacidade de memorização, ou estimulados e avaliados

em função da sua capacidade crítica, de apropriação dos conteúdos e de participação,

dependendo isso do conceito de educação existente, que é influenciado ideológica e

subjectivamente. No caso português encontram-se vários tipos de projectos educativos

em organizações escolares com características distintas.

Podem-se considerar à partida três formas distintas nos estabelecimentos de

ensino em Portugal, as escolas privadas, as escolas públicas com contrato de autonomia

e as escolas públicas sem contrato de autonomia. Cada um destes tipos de escolas possui

características e condições que resultam no desenvolvimento de distintos modos de

organização escolar, quer a nível pedagógico como a nível de autonomia

organizacional, apesar desta não ser total em nenhum dos casos.

As escolas privadas em Portugal não se distinguem particularmente das públicas a

nível organizacional, segundo Estêvão (1998) revelam ―com frequência, traços

indistinguíveis dos das outras organizações educativas públicas‖ (p. 216), no entanto

também refere que há diferenças organizacionais significativas entre as escolas públicas

e as escolas privadas, considerando que em comparação com as escolas públicas, as

escolas privadas são frequentemente (p. 304)

(…) menos complexas do ponto de vista orgânico, com uma estrutura organizacional

menos elaborada do que as suas congéneres públicas, com uma estrutura administrativa

mais simples e normalmente mais integrada e consistente (precisamente por não estar tão

sujeita a pressões directas de diferentes níveis das instâncias administrativas estatais), com

32

um centro de decisão mais localizado nas mãos de indivíduos pertencentes à própria

organização (…).

As escolas privadas também apresentam mais autonomia que as públicas por não

dependerem hierarquicamente do Ministério da Educação no que se refere ao modelo de

direcção e gestão, contratação de professores, e como refere Estêvão (1998), também é

possível que ―estatutariamente as escolas privadas possam diferir do figurino oficial

pela apresentação de cursos com programas próprios‖ (p. 303). Outra das diferenças que

tem marcado o desenvolvimento dos tipos de organização escolar pública e privada

prende-se com uma procura de equidade e direito universal no acesso ao ensino por

parte das escolas públicas e, por outro lado, uma selecção de alunos e procura de bons

resultados dos alunos por parte do ensino privado.

Relativamente às escolas públicas, a grande maioria, sem contrato de autonomia,

segue um modelo de organização mais determinado pelas directivas do Ministério da

Educação, no entanto existem alguns exemplos relevantes entre as escolas com contrato

de autonomia, como é o exemplo da Escola da Ponte, uma escola pública com contrato

de autonomia, cuja organização resulta de algumas resistências às pressões do

Ministério, apresenta-se como uma organização bastante diferente, em que segundo

Pacheco, Eggertsdóttir & Marinósson (2006, p. 19):

Todos os professores são professores de todos os alunos, e todos os alunos são

alunos de todos os professores. Os grupos de alunos são 32ocioeconómi, e não baseados em

notas. Em cada grupo, o gerenciamento do tempo e do espaço permite um trabalho

cooperativo, tutoria por pares e momentos de trabalho individual. O centro da vida escolar é

a 32ocioeconó escolar que acontece semanalmente.

Uma vez que as escolas podem divergir relativamente à sua forma jurídica

enquanto públicas ou privadas, e relativamente ao produto educativo resultante,

podendo daí resultar cidadãos com competências distintas, estamos realmente perante

tipos de organizações diferentes, e muitas outras diferenças organizacionais existem

entre escolas. Canavarro (1994) considera que o objecto e a forma jurídica das

organizações são aspectos relevantes para distinguir organizações, o que, como já se

verificou pode ser identificado no caso das organizações escolares.

A heterogeneidade organizacional das escolas não se reduz apenas aos

constrangimentos administrativos, normativos e avaliativos por parte do respectivo

Ministério, que dá mais liberdade organizacional às escolas privadas e públicas com



contrato de autonomia, ou aos modelos pedagógicos adoptados que produzem distintos

―produtos‖. O meio em que a escola está inserida, juntamente com os actores e agentes

relacionados com a organização escolar, são elementos fundamentais na determinação

do modo como se organiza o estabelecimento escolar, contribuindo assim para uma

singularidade organizacional (Vieira & Cardoso, 2003) que se pode verificar em cada

organização escolar, em que os sistemas de valores ocupam funções determinantes do

tipo de organização originando uma cultura organizacional. Segundo Torres (2011, p.

115):

(…) a cultura não constitui um mero reflexo da ordem organizacional, representa

antes um processo de construção dinâmica mediatizada por um conjunto de factores, de que

a estrutura também faz parte. Faz sentido, então, designar a cultura de organizacional

justamente pelo facto de no seu processo de construção histórica confluírem um conjunto

de factores regulados por referência aos constrangimentos e possibilidades de um

determinado contexto organizacional.

Se a compreensão do que são as organizações escolares deve ter em conta a

enorme multiplicidade enunciada anteriormente, relativa às características das

organizações, deve-se também ter em conta a diversidade de pressupostos ideológicos

que determinam o modo como se analisa e compreende as instituições. Como afirma

Lima (2011, p. 23):

(…) distintos paradigmas e teorias de análise sociológica e organizacional (…)

produzem diferentes conceptualizações acerca da natureza dos objectivos e das tecnologias

organizacionais, das relações entre meios e fins, dos processos de decisão e de escolha, do

protagonismo conferido às estruturas e às acções, da interpretação das rotinas

organizacionais, e até dos níveis de análise que privilegiam.

A conceptualização ou mesmo o desenvolvimento de uma organização, quer seja

ela, neste caso, educacional ou não, depende em considerável parte dos pressupostos

ideológicos que orientam a criação de um modelo de referência, que no caso das

organizações escolares, pode resultar em perspectivas bastante variáveis, tanto que se

refere ao modo como se seleccionam os professores, os alunos, as práticas educativas, o

tipo de actividades que se desenvolvem, o nível de participação dos vários elementos da

comunidade educativa em questões organizacionais escolares, etc.

Uma concepção acerca do que é uma organização escolar implica portanto a

consideração de diversas características particulares que não encaixam nos modelos de

organização mais comuns. Tendo em conta toda a complexidade inerente à

34

conceptualização do que é uma organização escolar e a dificuldade de se encontrar um

modelo organizacional suficiente para explicar o que é uma organização escolar,

diversos actores consideram adequado o recurso a diversos conceitos, imagens ou

metáforas organizacionais que procuram tipificar os vários tipos de organizações

escolares, partilhando a noção de que esses conceitos, imagens e metáforas são apenas

referenciais de análise, que dificilmente serão encontrados em ―estado puro‖, podendo

até algumas organizações corresponder a mais do que um conceito, imagem ou metáfora

organizacional.

1.3 Perspectivas organizacionais da escola

As organizações escolares, pela complexidade que apresentam, necessitam de uma

análise que não se reduza ao recurso a modelos organizacionais de outras organizações

que possuem uma natureza, objectivos e modo de funcionamento distintos das

organizações escolares, no entanto, e como refere Lima (2011) ―o recurso à pluralidade

de modelos teóricos de análise das organizações torna-se imprescindível para uma

compreensão crítica da escola como organização educativa‖ (p. 15). Na verdade a

complexidade que as escolas apresentam pode ser explicada com recurso a vários

modelos organizacionais que reflectem várias realidades organizacionais presentes nas

escolas, possibilitando assim compreender aquilo que se pode considerar como os

vários tipos de organizações existentes dentro de uma organização escolar. Neste

sentido, como defende Costa (1996), esses modelos podem (pp. 17-18)

(…) contribuir para o desenvolvimento de uma postura mais realista relativamente

às teorias organizacionais já que, na impossibilidade de termos uma teoria completa e total,

o posicionamento mais adequado nesta área disciplinar deverá ser, segundo a terminologia

de Sergiovanni, o de adoptar ―uma visão integradora e uma perspectiva múltipla‖ (…).

Para se compreender que tipo de organização é a escola recorre-se

frequentemente, e como já foi referido anteriormente, a conceitos, metáforas ou imagens

organizacionais de vários tipos, de acordo com variados critérios. Uma das principais

formas de influência no desenvolvimento dos vários tipos de organizações são de

natureza ideológica, na verdade as ideologias moldam a forma como as organizações se

constituem e se desenvolvem. Morgan (2006) aborda este tema e apresenta metáforas

organizacionais relacionadas com ideologias e os respectivos autores. De seguida



apresenta-se, no quadro 1, da autoria de Cristina Caixeiro (2014) uma síntese das

considerações deste autor e relaciona com várias teorias (p. 23):

Quadro 1.

Metáforas e teorias fundamentadoras dos modelos organizacionais.

Metáfora Teorias Autores

Organização como máquina Teoria clássica; Teoria da burocracia;

Gestão por objectivos

Taylor, Fayol, Ford, Weber,

Drucker

As organizações como

organismos

Relações humanas; Teoria

35ocioeconómi; Teoria dos sistemas;

Adhocracia; Teoria da contingência;

Desenvolvimento organizacional; Teoria

ecológica

Mayo, McGregor, Likert,

Woodward, Bertalanfy


cérebros

Teoria da informação; Teoria da decisão;

Aprendizagem organizacional; Teoria

holográfica; Anarquia organizada.

Simon, Simon e March,

Cohen & March, Cohen,

March e Olsen, Weick


culturas

Teorias antropológicas; Teorias

cooperativas e integrativas; Teorias

clássicas da sociologia; Teorias da

construção social; Teorias institucionais.

Pettigrew, Schein, Ouchi,

Handy, Peters e Waterman,

Deal e Kennedy, Smircich, ,

Meyerson, Frost


sistemas políticos

Teorias da racionalidade política; Teorias

do conflito Teoria da democracia

Simon e March, Crozier,

Crozier e Fridberg,

Baldridge, Hoyle, Ball


prisões psíquicas

Teorias psicanalíticas; Organização

como ideologia; Organizações totais

Freud, Klein, Jung, Fromm,

Reich, Marx

A organização como

mudança e transformação

Teorias da mudança social; Teorias

revolucionárias Teorias da auto-

produção.

Marx, Marx & Engels,

Lenine, Mandel, Habermas,

Off, Touraine


instrumentos de domínio

Teorias do poder; Teorias do controlo

social.

Weber, Michels, Marx, Marx

& Engels

Estas metáforas organizacionais possibilitam compreender a fundamentação

teórica dos vários tipos de organizações existentes e por outro lado apresenta várias

formas de interpretação das organizações. No caso da organização escolar são várias as

metáforas aplicáveis, tanto ao nível da fundamentação teórica que inspira o seu

desenvolvimento, como ao nível das possibilidades de interpretação do seu

funcionamento. As organizações escolares comportam em si modos de organização,

funcionamento e tomada de decisão tão variados que podem ser analisadas de acordo

com um grande número de metáforas entre as que são sugeridas por Morgan (2006).

As organizações escolares podem ser compreendidas com recurso a vários

modelos teóricos, tal como refere Lima (2011, p. 21),

36

A complexidade do processo de estudo das concepções organizacionais de escola

advém do facto de (…) não se poder liminarmente fazer corresponder uma determinada

concepção a apenas uma imagem ou metáfora e, como se compreende, menos ainda a um

modelo teórico de análise ou a um paradigma. Não é sequer possível limitar a interpretação

das concepções organizacionais da escola às metáforas organizacionais disponíveis na

literatura, embora em termos de referencial teórico esse capital hermenêutico não deva ser

desprezado.

Lima (1998) propõe quatro modelos que podem auxiliar na compreensão da

organização escolar, estes modelos são baseados na proposta de Per-Erik Ellström que

considera os modelos racional, político, de sistema social e anárquico como modelos

adequados para analisar as organizações escolares.

O modelo racional, que apresenta preferências organizacionais e objectivos claros,

e tecnologia organizacional clara e transparente, é também designado por modelo

burocrático, apesar do modelo racional não ser exclusivo da burocracia. No entanto, de

acordo com Weber, a burocracia apresenta-se como o modelo mais racional, afastando

erros, afectos e sentimentos. Estêvão (1998) considera que este modelo permite a

compreensão de ―aspectos relacionados com a estruturação e funcionamento‖ das

organizações educativas, sendo que ―este modelo tem-se constituído (…) como um dos

mais perenes a que o pensamento organizacional não tem conseguido escapar‖ (p. 177).

De acordo com este modelo a acção organizacional decorre de decisões hierárquicas,

escolhas deliberadas, calculadas em função da eficácia no cumprimento dos objectivos e

executadas por funcionários especializados. Consiste assim numa racionalidade

instrumental, técnica, intimamente ligada ao capitalismo industrial, que quando é

aplicada à organização escolar ―acentua a importância das normas abstractas e das

estruturas formais, os processos de planeamento e de tomada de decisões, a consistência

dos objectivos e das tecnologias, a estabilidade, o consenso e o carácter preditivo das

acções organizacionais‖ (Lima, 1998, p. 73). Este modelo, que se enquadra na metáfora

da organização como máquina (Morgan, 2006), deriva da racionalidade desenvolvida

pela modernidade filosófica, considerando a existência de uma capacidade racional

independente da emoção e que procura a objectividade.

Este modelo é facilmente identificado na escola, principalmente através dos

constrangimentos administrativos externos, que impõem um conjunto de regras,

objectivos claros e uma influência no sentido do desenvolvimento de uma racionalidade



instrumental. No entanto esta parte burocrática das organizações escolares reflecte

apenas uma certa parte do modo como funcionam as organizações escolares, que estão

longe de se limitarem a um funcionamento formal, objectivo e sem carga emotiva nas

decisões que são tomadas.

A organização política é outra dimensão organizacional também muito presente

nas escolas. O modelo político apresenta algumas características presentes nas

organizações escolares que não coincidem com as exigências de um modelo racional

puro, pois as decisões são tomadas com base na influência, Costa (1996) sugere que o

poder exercido nas organizações escolares pode ser dividido em poder de influência

(informal) e poder de autoridade (formal). Os directores das escolas e os professores

detêm também vários tipos de poder que usam nas situações de conflito e tomada de

decisões. Estevão (1998) refere que ―as escolas são ‗espaços de disputa ideológica‘,

lugares onde confluem influências interpessoais, compromissos e negociações, onde os

mecanismos de poder são mobilizados estrategicamente pelos actores, numa

‗micropolítica‘ singular‖ (p. 187). A verificação de uma maior ou menor abrangência do

modelo político nas organizações escolares está bastante determinado e limitado pela

dependência destas organizações relativamente à centralidade administrativa dominada

pelo Estado, permitindo no entanto uma maior margem de manobra, por exemplo nas

escolas com contrato de autonomia. A racionalidade organizacional política implica

uma autonomia nas tomadas de decisão, que passam a ser o resultado de conflitos

ideológicos e de interesses, sujeitas a poder de influência, e resultantes de um

determinado nível de discussão.

O modelo de sistema social consegue explicar a parte organizacional das escolas

que está relacionada com os fenómenos espontâneos e informais que se desenvolvem

numa relação com o ambiente em que a escola se encontra inserida, segundo Lima

(1998) é ―uma aplicação da teoria dos sistemas‖ e ―privilegia a consideração da cultura

organizacional e do clima organizacional‖(p. 67) não se centrando nem reduzindo a

uma análise morfológica das organizações, como é tendência do modelo racional, por

exemplo. Este modelo é referido por Caixeiro (2014) como englobado na metáfora das

organizações como organismos, em que se perspectiva as organizações como sistemas

compostos de subsistemas à imagem da composição dos organismos que possuem

38

subsistemas que são os órgãos, que por sua vez resultam de subsistemas que são as

células, cada um independente mas todos inter-relacionados.

Segundo o modelo de sistema social as escolas são estudadas como sistemas

abertos, sujeitos a influências externas nem sempre fáceis de prever, com fronteiras

internas e externas difíceis de definir, podendo um mesmo sujeito fazer parte de vários

subsistemas. Este modelo permite compreender a organização escolar enquanto forma

de adaptação ao meio e interacção entre os vários subsistemas que vão evoluindo numa

relação entre si e numa resposta às exigências, influências e constrangimentos do meio

envolvente.

Todos estes modelos permitem compreender várias realidades das organizações

escolares, no entanto permanece ainda sem ser considerada toda a parte informal,

caótica, desconexa e muitas vezes subtil das organizações escolares, como aliás de todos

os outros tipos de organizações, pois a realidade é que as organizações possuem sempre

desvios ao que ―devia ser ou acontecer‖. O modelo anárquico, relacionado com a

metáfora da anarquia organizada criada por Cohen, March e Olsen, pressupõe ―a

existência de elementos organizacionais relativamente independentes ou desligados uns

dos outros‖ (Lima, 1998, p. 82) contrariamente ao modelo que procura analisar as

organizações como sistemas sociais. Segundo Lima (1998) ―a escola é entendida como

um caso típico de anarquia organizada, em relação a muitas das suas características‖ (p.

80). As organizações escolares possuem características que o modelo anárquico permite

considerar e compreender. Este modelo não procura julgar negativamente as

organizações que possuem características que se possam enquadrar na definição de uma

anarquia organizada, procura sim preencher uma lacuna no que respeita à análise das

características das organizações que estão para além do cumprimento fiel aos modelos

teóricos existentes, formas de organização e tomadas de decisão que não decorrem de

acordo com aquilo que está previsto nos modelos clássicos e usuais.

Segundo Costa (1996), os aspectos organizacionais das escolas que se identificam

com a anarquia organizada verificam-se quando a realidade organizacional apresenta

características como por exemplo: ser heterogénea, complexa, problemática e ambígua;

quando a participação é fluida, mas os objectivos são vagos; a tomada de decisão surge

de forma espontânea, sem obedecer necessariamente a processos pré-definidos; a

unidade orgânica do estabelecimento de ensino não é clara, havendo antes um conjunto



de órgãos, processos e estruturas debilmente unidos; o facto de as escolas estarem

dependentes de poderes externos centralizados aumenta o nível de ambiguidade e

incerteza na organização interna do estabelecimento de ensino; diversos processos

organizacionais são entendidos como simbólicos, mais do que tecnologias que

possibilitam eficiência e eficácia. Outras características que se podem identificar como

exemplo de anarquia organizada são um conjunto de ambiguidades no poder, nas

intenções, na experiência e até no êxito. A forma geral de organização baseia-se mais na

espontaneidade do que na obediência ou cumprimento de planificações. Segundo Costa

(1996) a imagem organizacional da anarquia ―permite visualizar um conjunto de

dimensões que poderão ser encontradas nas organizações escolares‖ (p. 89), o que

possibilita compreender muito melhor toda a complexidade inerente às organizações

escolares, tendo em conta todos os aspectos que normalmente não são considerados por

não estarem previstos nos modelos teóricos.

Para além dos modelos de análise propostos por Lima (1998) que são bem

representativos das várias realidades organizacionais das organizações escolares, não se

pode deixar de referir o modelo da escola como empresa, que recentemente tem

influenciado as abordagens sobre a escola pública. Estêvão (2011, p. 197) considera que

(…) adensou-se mais a marcação da regulação neoliberal, em que claramente se

privilegia o funcionamento de um mercado educativo ou, de uma forma mais parcimoniosa,

de um ‗quase-mercado educativo‘, em que as fórmulas liberalizantes e privatizadoras,

visando separar a articulação entre o social e o económico e tendo em vista ainda o

aumento de concorrência e competitividade, ganham primazia.

As pressões políticas mais recentes têm surgido no sentido de se abordar, e

consequentemente transformar, as organizações escolares em função de lógicas de

competição muito semelhantes àquelas que se enquadram nas realidades empresariais.

Uma abordagem da escola de acordo com as organizações empresariais é apresentada

por Costa (1996) que considera que a escola como empresa se organiza de um modo

similar às propostas organizacionais de Frederick Taylor e Henri Fayol, adoptando os

princípios da administração científica. Na escola a aplicação desses princípios resulta

numa uniformização a vários níveis como o curricular, os métodos de ensino,

constituição das turmas, organização dos espaços educativos e horários. O aluno é

encarado como um produto que deve ser moldado por vários funcionários, cujo papel é

desempenhado pelos professores, que devem garantir a manutenção da disciplina

40

formal. Não existe uma grande diversidade de materiais didácticos, há uma procura do

melhor modo de executar as tarefas, evitando a diversidade e apostando na selecção do

que é considerado o ―melhor‖. A avaliação é periódica, preferencialmente baseada em

provas escritas que determinam as classificações finais. A escola não tem abertura à

comunidade local, centralizando todo o processo educacional na escola. A organização

da escola é bastante hierárquica e centralizada na figura do director.

Em Portugal este modelo teve duas aplicações mais relevantes, uma primeira nos

anos 60, associada ao modelo burocrático (Costa, 1996), e outra aplicação mais recente.

A centralização da organização escolar na figura do director, tal como a procura da

eficácia escolar, que se verifica nas mais recentes reformas educativas demonstram a

influência que este modelo tem tido nas transformações que a organização escolar tem

sofrido.

Para finalizar refere-se uma outra imagem organizacional referida por Costa

(1996) e por Morgan (2006) e que possibilita também compreender alterações recentes

no modo de abordagem das organizações escolares, que é a da escola como cultura. Esta

imagem organizacional tem origem no modelo das organizações empresariais japonesas

que tiveram influência nos Estados Unidos e por esse meio se introduziu no contexto da

análise organizacional da escola, abordando a organização escolar na sua identidade

cultural específica, considerando a cultura como um factor fundamental para garantir a

coesão, qualidade e sucesso. A realidade organizacional é entendida como uma

construção social, onde os valores e manifestações culturais desempenham um papel

determinante. Não é consensual se a escola possui uma cultura própria ou se é composta

por várias culturas, subculturas e até contraculturas. Este modelo organizacional, tal

como refere Costa, ―privilegia como campo de intervenção e/ou como objecto de estudo

as dimensões informais da organização escolar, os aspectos simbólicos e os sentidos que

os indivíduos atribuem à sua acção (…)‖ (1996, pp. 132-133). Este modelo tem algumas

relações com o movimento das escolas eficazes, no que se refere à relação entre uma

cultura forte e uma escola de qualidade, o que será melhor analisado no capítulo

seguinte.



Capítulo 2 - Eficácia e qualidade das escolas: o movimento das escolas

eficazes

2.1 Perspectivas sobre eficácia escolar

O conceito de eficácia remete para a ideia de capacidade de concretização de um

determinado fim, o que implica que o termo está dependente de critérios que devem ser

inicialmente determinados para se verificar presença ou ausência de eficácia. Quando se

fala em eficácia escolar deve compreender-se que podemos falar de vários tipos de

eficácia, conforme aquilo que se pretende desenvolver na escola, como refere Lima

(2008) ―diferentes definições de eficácia dão origem a diferentes orientações de

pesquisa e, até, (…) a diferentes resultados quanto à eficácia das escolas‖ (p. 40).

O próprio termo modificou-se ao longo das várias pesquisas acerca da eficácia das

escolas, começando, nos Estados Unidos da América, por se referir à capacidade das

escolas no sentido de obter bons resultados com os alunos de origem económica

desfavorável, incidindo esses resultados nas competências básicas de matemática e

leitura, considerando-se eficaz a escola que consegue que os alunos desfavorecidos

alcancem bons resultados, fazendo assim a diferença relativamente às capacidades

iniciais desses alunos. Seguidamente, na Grã-Bretanha, o conceito de eficácia escolar

passa a abranger todos os alunos, e não só os mais necessitados, e os resultados passam

também a ser analisados tendo em conta também aspectos sociais e não apenas

cognitivos, apesar destes últimos terem mantido a predominância. Além desta extensão

do conceito de resultados passa-se também a considerar a importância de uma análise

continuada dos resultados e não apenas análises pontuais e que não forneciam dados

suficientes para uma adequada análise de progressão dos resultados. Desenvolve-se

assim o conceito de ―valor acrescentado‖, procurando identificar, e entendendo como

eficácia, o valor que a escola acrescentou ao aluno. Mais recentemente desenvolveu-se o

conceito de eficácia relacionado com a melhoria continuada das escolas, trabalho

desenvolvido por Gray et al. (1996), que se desenvolve na procura da melhoria da

eficácia das escolas. Como refere Lima (2008), segundo estes autores, conforme cita, (p.

39)

(…) para determinar a eficácia de uma instituição, é necessário dispor-se de dados

que permitam calcular o seu valor acrescentado; para perceber se essa eficácia melhorou, é

42

necessário realizar o mesmo tipo de análise para coortes sucessivas de alunos, com um

mínimo de três recolhas de dados deste tipo, mas preferencialmente mais.

No entanto, e como salienta Lima (2008), ―esta definição delimita o tipo de

actividades que devem ser considerados como ‗melhoria‘ da escola, pois dá particular

relevo às que se concentram no sucesso dos alunos e nas condições organizacionais e de

sala de aula que ajudam a promove-lo‖ (p. 39).

Segundo Isabel Venâncio e Agustin Otero (2003) o conceito de eficácia relaciona-

se frequentemente com uma perspectiva economicista, envolvendo-a numa relação entre

recursos e resultados obtidos, cabendo assim à escola saber optimizar da melhor forma

os seus recursos de modo a obter os melhores resultados. Por outro lado a eficácia

escolar esteve sempre associada à capacidade de garantir uma igualdade no acesso ao

ensino e na obtenção de resultados que reflictam a concretização das potencialidades de

cada aluno. No entanto, segundo Venâncio & Otero (2003, p. 41):

Os resultados académicos e cognitivos, traduzidos nas classificações dos alunos, não

são a única medida de eficácia. Há que utilizar outros indicadores escolares, nomeadamente

os que se referem ao desenvolvimento das capacidades, de atitudes, de integração social, de

animação comunitária e cultural e outros, de acordo com os objectivos educacionais

estabelecidos para o país, para a escola ou para um programa específico.

Estes autores tornam relevante um aspecto fundamental relacionado com o

conceito de eficácia e que tem acompanhado toda a evolução deste conceito: os

resultados. No entanto, tal como o conceito de eficácia é polissémico, consoante os

critérios que o determinam, também o conceito de resultados escolares é bastante

indeterminado e dependente de critérios determinantes, tal como afirmam Venâncio &

Otero (2003, p. 43):

Em todas as investigações sobre a escola e o ensino eficazes se partiu do princípio de que o

principal critério de eficácia é um rendimento elevado (que foi medido quase sempre a partir de

testes estandardizados de leitura e matemática).

Segundo estes autores, o desenvolvimento das capacidades relacionadas com

criatividade, autonomia, crítica, cidadania, etc, não foram tidas em conta na análise da

eficácia das escolas principalmente pela dificuldade de medição das mesmas.

Rosenholtz, acerca da eficácia escolar, considera que o dinamismo da instituição

escolar é o factor que mais influencia a consecução da eficácia, desvalorizando a

importância normalmente dada a factores isolados e relevando o valor dos processos



decisórios acerca desses mesmos factores. No mesmo sentido Chapman afirma que as

decisões mais importantes que são tomadas no contexto escolar referem-se ―à gestão do

cirrículo, aos métodos de ensino ou às práticas lectivas e à identificação do que avaliar e

como‖ (Venâncio & Otero, 2003, p.50).

Segundo Díaz (2003) os aspectos relevantes para avaliar a eficácia das instituições

educativas consistem em três enfoques: input-output; educação como processo; e

aspectos organizacionais. Verifica-se nesta proposta de avaliação da eficácia escolar

uma preponderância de aspectos relacionados com o processo cognitivo do aluno, ou

seja, o produto escolar, e um enfoque menor nos aspectos organizacionais. Segundo esta

autora a eficácia escolar deverá ser avaliada tendo em conta, no enfoque da educação

como processo, as características dos professores, os métodos de ensino e as

características dos estudantes.

Lima (2008) considera que ―muita da pesquisa sobre a eficácia da escola assume

uma visão bastante pobre daquilo que conta como ‗sucesso‘ dos alunos‖ (p. 393) e

enquadra-se numa visão pedagógica centrada no professor, encarando o aluno como

mero receptor com um papel passivo no processo ensino-aprendizagem. No entanto

grande parte da formação académica dos novos professores, desde há já mais de uma

década, baseia-se numa pedagogia centrada no aluno, dando a este um papel activo no

processo de ensino-aprendizagem, o que implica o desenvolvimento de várias

competências nos alunos que não são tidas em conta como ―resultados‖ ou ―sucesso‖.

No caso da Avaliação Externa de Escolas em Portugal, apesar do domínio dos

resultados referir vários tipos de resultados educativos, não torna transparente qual é o

peso de cada um desses campos de análise no resultado da classificação final do

domínio.

Lima (2008) refere também a conotação político-ideológica do termo eficácia

adaptado à avaliação das escolas, sendo este uma extensão histórica dos modelos

técnicos e industriais iniciados por Taylor e Ford, concepção esta muitas vezes criticada

por estar ligada ao desenvolvimento de políticas neo-liberais e conservadoras, o que

resulta numa concepção de eficácia mais tecnicista e limitada ao desempenho de

funções específicas do que no desenvolvimento de cidadãos críticos e activos social e

culturalmente. Como exemplo das influências ideológico-políticas no conceito de

eficácia, Lima (2008) salienta que (p. 395):

44

(…) a educação humanista visava o desenvolvimento de todas as faculdades

intelectuais, morais e físicas dos alunos: tinha por finalidade a emancipação intelectual das

pessoas e por referência o ideal de um ser humano integral para quem o trabalho não

constituísse ocupação exclusiva nem o sentido essencial da vida. Na época neo-liberal, pelo

contrário, a educação tende a resumir-se à formação das pessoas que integrarão a população

‗activa‘, reduzindo a existência do ser humano à mera aplicação de conhecimentos

operacionais no exercício de uma ocupação especializada ou de uma actividade considerada

socialmente útil. A eficácia da escola não tem o mesmo significado, consoante nos situemos

num ou noutro destes modelos antagónicos.

Aguerre (2003) considera que a noção de eficácia escolar é de tal modo complexa

que para melhor se compreender deve ser analisada de acordo com cinco noções

fundamentais:

- eficácia absoluta, a primeira noção que foi utilizada, referente à obtenção de

resultados académicos pelos alunos em comparação com alunos de outras escolas. Tem

o problema de não permitir compreender se os resultados alcançados são resultado da

influência da escola ou do nível cultural da família do aluno.

- eficácia crescente, em que se procura identificar uma melhoria dos resultados

dos alunos num longo período de tempo em que se procedem a análises comparativas

dos resultados da mesma escola. Esta concepção também apresenta alguns problemas,

nomeadamente, para além de não resolver o problema identificado na noção anterior,

torna-se também complicado compreender se os resultados são obtidos directamente por

acções das escolas ou por políticas educativas mais gerais, além de ser também difícil

compreender até que ponto são significativos os aumentos ou decréscimos nos

resultados dos alunos.

- eficácia relativa, noção de eficácia em que se compreende que deve ser feita

uma comparação dos resultados dos alunos entre escolas com características

semelhantes no que se refere às características socioculturais dos alunos. Esta noção

apresenta um avanço relativamente às noções anteriores, na medida em que se passam a

considerar os efeitos do contexto na aprendizagem dos alunos. No entanto apresenta

como problema o facto de considerar estes efeitos constantes e transversais a todos os

alunos, sem capacidade de distinção entre uma maior ou menor influência nos diferentes

alunos, porém o autor salienta que esta crítica se enquadra no método e não no conceito.

- enfoque combinado de Edmonds, nesta noção de eficácia procura-se distinguir os

alunos de uma mesma escola relativamente às suas origens sociais, considerando eficaz



a escola que consegue bons resultados numa percentagem idêntica entre alunos das

diferentes origens sociais. Assim será considerada eficaz a escola que consegue bons

resultados tantos por parte dos alunos provenientes de classes sociais favorecidas, como

por parte dos alunos provenientes de classes sociais desfavorecidas, demonstrando

assim o efeito da escola sobre os alunos em sobreposição aos efeitos familiares no que

se refere aos resultados alcançados. Alguns problemas que se podem indicar nesta

perspectiva de eficácia relaciona-se com os indicadores que permitem identificar a

eficácia, ou seja, que valores são suficientes para identificar que a escola é eficaz? Além

disso as percentagens são demasiado abstractas para se poder concluir qual é o

verdadeiro peso de cada grupo que as percentagens representam, 70% de um grupo de

70 alunos e de um grupo de 7 alunos, serão comparáveis?

- noções longitudinais de eficácia relativa, em que a eficácia é medida como valor

acrescentado ao aluno pela escola. Para se medir a eficácia de uma escola, segundo este

conceito, tem-se em conta os conhecimentos dos alunos antes de ingressarem uma

escola, identificando posteriormente os progressos que efectivamente derivam da

frequência nessa mesma escola. Esta identificação da progressão dos alunos pressupõe

um estudo continuado onde não interessa o resultado absoluto dos alunos, mas

principalmente o nível de ganhos ou perdas nos alunos por frequência numa

determinada escola. Uma análise deste género é bastante complexa e implica medições

dos resultados dos alunos antes e depois do ingresso numa escola e a existência de um

grupo de controlo que possibilite uma comparação de resultados entre escolarizados e

não escolarizados pela escola em questão.

Uma outra concepção de eficácia escolar é referida por Faria, Costa & Lima-

Santos (2011) e denomina-se eficácia colectiva, conceito apresentado por Bandura. A

eficácia colectiva implica um comprometimento, empenho e cooperação de todos os

elementos de uma organização para a obtenção dos fins pretendidos. Este tipo de

eficácia pode ser identificado através de análises principalmente qualitativas no sentido

de identificar o nível de desenvolvimento de uma cultura de cooperação e sentimento de

pertença à organização escolar, neste caso. No estudo de Faria et. al. (2011), que

procura relacionar a eficácia colectiva da escola com o desenvolvimento de

competências cívicas, identificam-se elementos chave (p.61)

(…) fundamentais para compreender a extensão da eficácia colectiva e para analisar

os resultados do presente estudo, a saber: (i) a eficácia colectiva como crença partilhada;

46

(ii) a percepção sobre a capacidade de coordenação colectiva das actividades do grupo; (iii)

a percepção dos recursos colectivos; e (iv) a especificidade da tarefa, situação ou

comportamento em análise pelo grupo (…).

Os dados para análise foram obtidos através de entrevistas a alunos, professores,

directores e funcionários, representantes dos diversos agentes educativos de oito

diferentes escolas públicas e privadas.

Este tipo de eficácia é relevante no estudo da eficácia das escolas uma vez que, tal

como consideram os autores destes estudo, ―a promoção da eficácia colectiva das

escolas pode, assim, ser potenciadora de valores que fundam a cidadania‖(Faria et. al.,

p. 66), função cada vez mais importante das organizações escolares.

A eficácia das escolas pode ser identificada relativamente a vários aspectos

organizacionais, como por exemplo, a eficácia dos resultados académicos, a eficácia dos

processos pedagógicos, a eficácia no acrescento de valor aos alunos, a eficácia dos

impactos sociais, a eficácia na capacidade de integração e motivação dos membros na

organização, etc. Assim sendo, parece pertinente que a avaliação das escolas seja

repartida em diversas dimensões, possibilitando identificar o nível de eficácia em

diferentes dimensões, sem que a eficácia de uma das dimensões encubra a ineficácia de

outras dimensões, ou vice-versa. A realidade das organizações escolares apresenta uma

diversidade de dimensões que se requerem eficazes e cuja eficácia de uma não garante a

eficácia das restantes. Neste aspecto a Avaliação Externa de Escolas em Portugal foi

desenvolvida de um modo adequado, considerando a necessidade de uma avaliação

multidimensional que identifica diversos tipos de eficácia com um suficiente nível de

interindependência entre si.

Por outro lado, a identificação de possíveis progressões nas escolas, reflectidas

nos resultados da Avaliação Externa de Escolas, serão também um indicador de eficácia

das escolas, neste caso, mais precisamente, melhoria da eficácia, de acordo com as mais

recentes tendências dos estudos sobre eficácia escolar. Uma escola que apresente

melhorias sucessivas nos resultados da avaliação externa será com certeza uma escola

eficaz, tendo em conta que os resultados dessa avaliação externa possuem alguma

relação entre si e estão de acordo com uma continuidade avaliativa que segue os

mesmos critérios, e não um conjunto de avaliações pontuais, cada uma delas baseada

em critérios ou pressupostos distintos. No entanto é importante compreender que uma

escola não pode melhorar continuamente dentro de uma escala classificativa fechada,



por isso não é propriamente uma melhoria infinitamente continua que demonstra a

eficácia, mas sim o alcance de um patamar elevado nessa mesma escala classificativa.

No entanto, relativamente a este pormenor, a Avaliação Externa de Escolas em Portugal

comete algumas incongruências, como se verá adiante neste trabalho.

A pesquisa e análise da eficácia das escolas é portanto um tema complexo,

podendo-se identificar, na verdade, variados tipos de eficácia, dependendo dos

pressupostos determinados para essa pesquisa. No entanto, apesar de todas estas

possibilidades de interpretação acerca da eficácia escolar, existe um movimento que já

tem alguma história na pesquisa e análise acerca dos aspectos que caracterizam as

escolas como eficazes.

2.2 Origem e evolução do(s) movimento(s) das escolas eficazes

O movimento das escolas eficazes surgiu em reacção aos estudos que pareciam

demonstrar que as escolas não faziam diferença no desenvolvimento dos alunos. Surge

portanto de uma motivação em demonstrar que os estabelecimentos de ensino podem ter

mais importância na capacidade de desenvolvimento dos alunos do que as suas origens

familiares e sociais. É um movimento que se desenvolve de uma forma heterogénea,

com várias tendências e princípios orientadores, de modo que é aqui apresentado como

se desenvolvendo em três diferentes fases, uma primeira que se centra na eficácia, outra

que se centra na melhoria e outra que se centra na melhoria da eficácia.

O problema inicial deste movimento das escolas eficazes prendia-se com a

igualdade de oportunidades procurando-se garantir que os alunos provenientes de

classes sociais mais baixas conseguissem atingir bons resultados. Neste sentido, a

primeira fase do movimento das escolas eficazes centra-se na questão dos alunos mais

desfavorecidos e em descobrir o que torna algumas escolas mais eficazes que outras no

que se refere à capacidade de obter bons resultados por parte dos alunos mais

carenciados. A primeira tarefa deste movimento é portanto identificar quais são as

características que possibilitam às escolas serem eficazes na obtenção de bons

resultados, especialmente em contextos desfavorecidos socialmente. Como tal, esta

primeira fase do movimento centra-se essencialmente nos resultados escolares. Numa

segunda fase o movimento começa a preocupar-se com a questão da melhoria das

escolas, procurando dotar a escola de capacidades para promover o próprio

desenvolvimento e melhoria, reflectindo-se numa melhoria da educação em geral, dando

48

menos enfâse aos resultados dos alunos, procurando em vez disso identificar o ―valor

acrescentado‖ que as escolas proporcionam aos alunos que as frequentam, sem focagem

especial sobre os alunos desfavorecidos, analisando os alunos e a escola em termos

gerais. Esta segunda fase do movimento não vem propriamente substituir a primeira,

segundo Bolívar (2003), ―durante vários anos, os dois movimentos permaneceram

fechados um ao outro, como vias alternativas com posturas claramente diferenciadas,

visto que partiam de pressupostos ideológicos e epistemológicos distintos‖ (p. 26). Mais

recentemente, o movimento das escolas eficazes adoptou uma procura pela melhoria da

eficácia, ou seja, compreender de que modo é possível que as escolas melhorem a sua

eficácia continuamente, garantindo cada vez melhores resultados, evitando assim que

degenerem e se tornem ineficazes. Esta nova fase vem conciliar características dos dois

movimentos anteriores, como exemplifica Bolívar (2003), com uma proposta de West e

Hopkins, com um modelo que compreende quatro domínios:

- experiências educativas dos alunos, não se reduzindo à apreensão de conteúdos

mas incluindo aspectos afectivos, sociais e pessoais;

- níveis de consecução dos alunos, onde se encontram relações com a fase da

eficácia escolar, no entanto para além dos resultados alcançados dá-se também

relevância ao processo que levou aos resultados;

- desenvolvimento profissional e organizativo, relacionado com a fase da melhoria

das escolas, considerando que a escola funciona melhor com um desenvolvimento

profissional dos docentes e da escola enquanto organização;

- implicação da comunidade, compreendendo a importância dos encarregados de

educação e da comunidade em que está inserida a escola.

De seguida, apresenta-se uma abordagem resumida sobre a evolução destas etapas

enunciadas: eficácia, melhoria e melhoria da eficácia. Apresentam-se alguns dos autores

mais significativos em cada uma das etapas numa organização cronológica, começando

com uma apresentação dos antecedentes do movimento e acompanhando a sua evolução

a partir daí, focando as propostas que cada autor apresenta no sentido de identificar a

eficácia das escolas.

Em 1966, o sociólogo norte-americano James Coleman desenvolveu um estudo,

acerca do sucesso escolar dos alunos tendo em conta a sua origem social, que viria a

apresentar uma conclusão que deu origem a um conjunto de transformações na



abordagem do ensino público. Esta ―pesquisa foi encomendada pelo governo norte-

americano, que pretendia conhecer, nos termos de sua Lei de Direitos Civis de 1964, as

razões da ‗falta de disponibilidades educacionais iguais para indivíduos por razão de

raça, cor, religião ou naturalidade, em instituições educacionais públicas, em todos os

níveis‘‖ (Brooke & Soares, 2010, p. 594). Nestes estudos apresentaram-se os resultados

―de um grande inquérito sobre o sucesso escolar de cerca de 600 000 alunos, com dados

sobre aproximadamente 60 000 professores em 4000 escolas elementares e do ensino

secundário‖ (Lima, 2008, p. 15). O resultado da pesquisa ficou conhecido como

Relatório Coleman, editado em 1966, e as conclusões a que chegou foram

surpreendentes (Brooke & Soares, 2010, p. 594):

Os resultados (…) evidenciaram, pelo menos naquele contexto, que o nível

ocioeconómico dos alunos era o fator que melhor se associava ao seu desempenho escolar,

em detrimento da estrutura das escolas, de seus processos internos e da qualificação de seus

professores. Embora não informasse que a escola não fazia nenhuma diferença, a conclusão

principal dessa pesquisa, segundo autores do livro, pareceu reforçar a ideia de que as

escolas americanas funcionavam como meras reprodutoras de desigualdades sociais e

culturais mais amplas naquele país.

As conclusões que mais se evidenciaram e disseminaram relativamente ao

Relatório Coleman foram duas: o sucesso dos alunos provenientes de diferentes classes

sociais não tendem a desvanecer-se, mas sim a acentuar-se ao longo do percurso

escolar; e, por outro lado, era mais notória uma variância de resultados dentro da mesma

escola, conforme a composição social de cada turma, do que entre escolas diferentes.

Outros estudos vieram dar força a estas conclusões, como por exemplo o de Christopher

Jencks, em 1972, reforçando a grande conclusão de que ―as escolas não fazem

diferença‖ nos resultados educativos, o factor mais relevante parece ser o sócio-

económico, significando que quanto mais dificuldades económicas os alunos têm, mais

dificuldades de aprendizagem parecem também ter. Assim sendo, as escolas não têm

qualquer capacidade para combater as desigualdades sociais e não depende das suas

condições a resolução do problema da igualdade de oportunidades. Esta conclusão

originou uma diversidade de reacções, estimulando o desenvolvimento de pesquisas que

procurassem casos em que as escolas fizessem efectivamente alguma diferença. Alguns

estudos encontraram uma pequena minoria de escolas em que os alunos mais

desfavorecidos socialmente obtinham classificações consideravelmente superiores às de

50

outros alunos com condições sociais semelhantes que frequentavam outras escolas

(Lima, 2008). Estes estudos estimularam o desenvolvimento de várias pesquisas que

procuraram identificar as características das escolas que poderiam estar na origem

destas diferenças classificativas, entre estas pesquisas surge, por volta de 1979, o

movimento das escolas eficazes, iniciado por Ronald Edmonds.

Edmonds (1979) escreveu na revista Educational Leadership um artigo intitulado

―Effective Schools for the Urban Poor”, no qual apresenta um foco no conceito de

equidade, considerando-o fundamental para o progresso social, que deve procurar abolir

a pobreza. Segundo Edmonds ―inequity in American education derives first and

foremost from our failure to educate the children of the poor‖ (p. 15). Referindo

pesquisas de Weber que identificam quatro escolas que se revelaram especialmente

eficazes na educação de crianças pobres, Edmonds sugere que existem características

específicas, ou factores, que tornam algumas escolas mais eficazes que outras. Outros

estudos reforçam as propostas de Weber, e nesse sentido Edmonds desenvolve também

alguma investigação que complemente a ideia de que todas as crianças podem atingir

bons resultados escolares indepententemente das suas origens étnicas ou sociais (Lima,

2008). Relativamente ao trabalho desenvolvido por Weber poderá ser interessante

salientar as conclusões a que chegou, identificando oito características que podem

influenciar positivamente a eficácia das escolas e que se apresenta seguidamente no

quadro 2 (Venâncio & Otero, 2003, p. 44):

Quadro 2.

Características das escolas eficazes segundo Venância & Otero (2003)

Características das escolas eficazes

uma liderança activa

expectativas elevadas que, segundo o investigador, não são suficientes para o êxito mas são, sem dúvida,

necessárias

um ambiente ordeiro e agradável de trabalho mediante objectivos, de prazer pela aprendizagem e de

relativa tranquilidade

uma forte insistência na aquisição de competência de leitura

avaliações frequentes e rigorosas do progresso do aluno

trabalhos elementares de fonética

instrução individualizada, no sentido da preocupação pelo progresso de cada aluno

recurso a pessoal de apoio no âmbito da leitura



Tendo em conta todo este trabalho, Edmonds identifica alguns factores que

caracterizam as escolas que se podem considerar eficazes no que se refere aos

resultados dos alunos independentemente da sua origem social. Os factores sugeridos

por Edmonds podem ser resumidos nas seguintes seis alíneas: a) forte liderança , b)

altas expectativas em relação ao desempenho dos estudantes, c) clima disciplinado, d)

prioridade do ensino de saberes fundamentais; e) quando necessário, a energia e

recursos da escola podem ser desviados para o cumprimento dos objectivos

fundamentais; e f) avaliação regular (Edmonds, 1979). Enquanto Edmonds identifica

seis características que considera revelantes, normalmente identificam-se, a este

respeito, apenas 5 características, não considerando a alínea e) como característica

fundamental e apresentando o modelo de Edmonds como sendo composto por 5

factores.

Michael Rutter, psiquiatra infantil, dirigiu uma investigação juntamente com uma

equipa composta por Barbara Maughan, formada na área de serviço social e

administração social, Peter Mortimore, psicólogo educacional, e Janet Ouston,

psicóloga do desenvolvimento. Esta investigação foi apresentada em 1979, o mesmo

ano em que Edmonds publicou o seu influente artigo, no entanto não houve nenhuma

relação entre os dois trabalhos (Lima, 2008). A investigação dirigida por Rutter e a sua

equipa pretendia verificar se a escola influencia o comportamento dos alunos e os seus

resultados escolares, tendo chegado à conclusão de que essa influência é clara. Nesta

obra os autores começam por salientar que num período de doze anos, entre o 1º e o 12º

ano de escolaridade, ―as crianças passam cerca de quinze mil horas na instituição

escolar, um período bastante considerável para que os professores e as organizações

educativas possam ter um impacto significativo sobre o seu desenvolvimento‖ (Lima,

2008, p. 66), o que dá origem ao nome que decidiram dar à obra: Fifteen Thousand

Hours.

Para efectuar este estudo, Rutter e a sua equipa, seleccionaram um conjunto de

doze escolas que se situavam na área de Londres, em que uma parte considerável dos

alunos se encontrava numa situação social desfavorecida. Um conjunto de linhas gerais

foram identificadas para orientar o estudo da eficácia das escolas (Lima, 2008, pp. 66,

67) e são apresentadas no quadro 3:

52

Quadro 3.

Linhas gerais para orientação do estudo sobre eficácia das escolas segundo Rutter.

Orientações para o estudo sobre escolas eficazes

―Necessidade de um estudo longitudinal que compare as características com que as crianças se

apresentam à entrada para a escola, com os resultados que obtêm, mais tarde;‖

―Importância de se fazer incidir a recolha de dados sobre aspectos que sejam directamente relevantes

para o que se ensina na escola e não sobre testes gerais de inteligência;‖

―Importância de se alargar o leque de resultados educativos estudados, incluindo não só o sucesso

académico, mas também as atitudes, a assiduidade e o comportamento dos alunos;‖

―Necessidade de se considerarem outras características das escolas que não apenas os edifícios e os

recursos disponíveis, nomeadamente, aspectos da vida da instituição que tenham a ver com o seu

funcionamento enquanto organização social (o morale do seu pessoal, o seu clima e ambiente, as acções

e actividades que lhes estão subjacentes);‖

―Necessidade de avaliar as diferentes facetas da escola acima referidas através de métodos de observação

directa e de entrevistas, durante um período de tempo relativamente longo.‖

Segundo Lima (2008), para além desta lista de linhas gerais para identificar a

eficácia das escolas, não são apresentados por Rutter et al. factores para identificação

precisa de escolas eficazes, portanto não deve ser feita uma interpretação deturpada.

Wilbur Brookover, psicólogo social, juntamente com uma equipa, desenvolveram

um estudo, também no final dos anos 70, no sentido de compreender se existem factores

e variáveis que podem garantir o desenvolvimento da eficácia das escolas. Concluíram

que ―as características sócio-culturais das escolas afectam significativamente a

aprendizagem dos seus alunos, hipótese esta que contrastava claramente com as teses

que sustentavam que os antecedentes familiares eram o único factor explicativo das

diferenças registadas a este nível‖ (Lima, 2008, p. 103), como foi concluído por

Coleman, por exemplo.

Brookover et al. apresentam um estudo, numa obra publicada em 1979,

procurando demonstrar a influência do clima social da escola, bem como a sua estrutura

social, nos níveis de sucesso dos alunos. Tal como refere Lima (2008), o clima da

escola pode ser entendido a partir de um conjunto de variáveis que podem ser resumidas

nas normas do sistema social e nas expectativas existentes relativamente aos vários

membros, incluindo o modo como essas expectativas são percepcionadas pelos mesmos

e lhes são transmitidas. A variável de clima que mais se mostrou relevante na influência



em relação ao sucesso dos alunos foi o sentimento de futilidade dos alunos, quanto mais

fútil e impotente se reconhece o aluno naquilo que se refere ao sucesso e aprendizagem

escolar, menos sucesso alcança em termos efectivos. Lima (2008, p. 114) refere que:

Um resultado interessante foi que, nas ―escolas brancas‖ de baixo estatuto

socioeconómico e nas escolas de maioria negra, a proporção de variância do sucesso médio

que podia ser atribuída unicamente ao clima de escola era consideravelmente mais elevada

do que a que podia ser atribuída somente a qualquer um dos outros conjuntos de variáveis,

o que fazia supor que o clima da escola tinha um efeito mais poderoso sobre o sucesso dos

alunos, sobretudo, nas escolas brancas menos favorecidas e nas de maioria negra.

Outra conclusão significativa a que estes autores chegaram refere-se à importância

das expectativas depositadas nos alunos, quanto maiores forem estas,

independentemente da origem étnica e social dos alunos, mais probabilidades esses

alunos têm de atingir bons resultados (Lima, 2008). Nas escolas com sucesso mais

elevado uma das características que se evidenciava ―era o seu pessoal considerar que

conseguir maior sucesso era um objectivo real e atingível: quanto mais os docentes e a

direcção trabalhavam no sentido de concretizar este objectivo, maior era o sucesso dos

alunos‖ (p. 125).

Peter Mortimore, juntamente com uma equipa, desenvolveu, nos finais dos anos

80, um projecto intitulado Junior School Project, incidindo em escolas primárias no

Reino Unido com alunos entre os 7 e os 11 anos de idade. Mortimore baseou-se no

estudo Fifteen Thousand Hours, tendo feito parte da equipa que o desenvolveu. O seu

objectivo era um estudo longitudinal, de modo a estudar o progresso dos alunos, o que

decorreu entre 1980 e 1987: ―Estudou-se um conjunto de cerca de 2 000 alunos, ao

longo de quatro anos (…), em 50 escolas escolhidas aleatoriamente de entre as 636 que

integravam a Autoridade Educativa Local, em Londres, onde decorreu o trabalho‖

(Lima, 2008, p. 128). Este trabalho permitiu a noção de uma adequada identificação das

características iniciais dos alunos, pois a partir desse ponto torna-se possível identificar

e analisar a progressão dos mesmos. A partir do trabalho desenvolvido Mortimore et al.

concluíram a existência de doze factores que permitem assegurar a eficácias das escolas,

apesar dos autores deixarem claro que os doze factores indicados não reflectem uma

pretensão de criar um modelo universal aplicável a todas as escolas. Estes factores

englobam as políticas da escola (factores 1 a 4), políticas de sala de aula (factores 5 a 9)

54

e as duas políticas enunciadas conjuntamente (factores 10 a 12). Os factores são

apresentados seguidamente, no quadro 4, de modo resumido (Lima, 2008):

Quadro 4.

Factores e respectivas características determinantes da eficácia escolar segundo

Mortimore et. al.

Factor Características

Liderança resoluta do

pessoal docente, por parte

da direcção da escola.

O director tem conhecimento sobre o que se passa na instituição e nas salas

de aula, interfere ao nível pedagógico e da formação dos professores, no

entanto só o faz quando considera realmente necessário, confia nos

docentes acima de tudo.

Envolvimento do

subdirector.

O envolvimento do subdirector e a partilha de responsabilidades entre este

e o director parece beneficiar os níveis de eficácia do estabelecimento de

ensino.

Envolvimento dos

professores.

Os professores são envolvidos na planificação do currículo, atribuição de

turmas e consultoria sobre as despesas da escola. Uma escola eficaz não

reduz os poderes de decisão a um pequeno grupo, envolve todos nas

tomadas de decisão, pelo menos a nível consultivo.

Consistência entre os

docentes.

É importante que todos os professores sigam uma mesma linha de acção

que tenha sido acordada previamente, uma escola em que cada professor

tem uma forma diferente de aplicar as orientações tende a ser menos eficaz

nos resultados que produz.

Sessões de ensino

estruturadas.

Os alunos devem ter um dia escolar devidamente estruturado, um conjunto

amplo de tarefas planificadas tende a dar bons resultados, mas é também

importante incluir os alunos na organização dessa estruturação, de modo a

desenvolver competências nessa área e estimular a independência dos

mesmos.

Ensino intelectualmente

estimulante.

As aulas devem reflectir o entusiasmo do professor relativamente ao que

está a ensinar e conter desafios e estímulos aos alunos, o conteúdo da

comunicação verbal utilizada pelo professor é muito importante, os alunos

devem ser encorajados a usar a imaginação e a capacidade de resolução de

problemas. Estimular a capacidade de independência por parte dos alunos é

fundamental.

Ambiente centrado no

trabalho.

O ambiente da sala de aula deve estar centrado no trabalho, com um nível

alto de actividade por parte dos alunos, o resultado dos trabalhos deve ser

discutido, reservando uma considerável parte do tempo da aula a feedback

aos alunos.

Focalização limitada em As áreas curriculares abordadas em cada aula não devem ser muito



cada sessão de trabalho. diversificadas, tendo um limite máximo desejável de duas áreas distintas.

No entanto uma limitação da diversidade das áreas de trabalho não implica

que todos os alunos tenham de fazer o mesmo, os resultados apresentam-se

mais eficazes quando os trabalhos são adequados às capacidades de cada

aluno.

Comunicação máxima

entre docentes e alunos.

A comunicação entre o professor e os alunos é fundamental para o alcance

de bons resultados, apesar de ser importante a comunicação individual,

tendo em conta a situação de cada aluno, mostrou-se bastante eficaz e até

preferível, sempre que possível, a comunicação com a turma como um

todo, principalmente no que se refere a gestão de tempo.

Registo de informação.

É fundamental o registo de várias informações relativas aos alunos,

permitindo acompanhar o progresso dos seus resultados. A passagem de

todas estas informações, incluindo cópias de trabalhos, a professores

seguintes auxilia e complementa a perspectiva de progresso do aluno em

questão, resultando numa eficácia muito maior que aquela que é verificada

no caso de ausência de passagem de informação e ainda menor quando não

se registam elementos fundamentais referentes às avaliações dos alunos.

Envolvimento parental.

O envolvimento dos pais nas actividades das aulas, incentivando nos

trabalhos de casa, nas visitas de estudo e a sua participação em reuniões é

fundamental para contribuir para a eficácia dos resultados escolares. Uma

abertura do director para receber os pais também se mostrou importante.

Clima positivo.

Um clima positivo, agradável, na escola e na sala de aula apresenta-se

como promotor de eficácia dos resultados. Deve haver uma preocupação

em apresentar elogios e recompensas em vez de críticas e castigos. O

encorajamento do auto-controlo dos alunos é importante, tal como a

inclusão destes em reuniões.

O trabalho desenvolvido por Mortimor et al. apresentou alguns contributos

importantes para o desenvolvimento do movimento das escolas eficazes, como por

exemplo a noção de que não basta centrar a atenção nos resultados dos alunos, para

medir a eficácia da escola é necessário ter noção do progresso e desenvolvimento dos

alunos, tornando relevante o estudo para determinação do ―valor acrescentado‖,

inaugurando de certo modo o movimento que se centra na eficácia das escolas. Outro

contributo fundamental refere-se à ideia de que a eficácia da escola pode ser analisada

em graus diferentes, os efeitos da escola e os efeitos da turma podem ser estudados

separadamente.

56

Outro estudo relevante no contexto do desenvolvimento do movimento das

escolas eficazes foi desenvolvido por Sammons, Hillman e Mortimore e publicado em

1995. A pesquisa resultou de uma encomenda feita a estes autores pelo OFSTED2 no

sentido de se encontrar características comuns em escolas eficazes a nível internacional,

nomeadamente em escolas do Reino Unido, Holanda e América do Norte. Da pesquisa

efectuada resultou a identificação de onze factores genéricos, aplicáveis tanto ao nível

do ensino básico como secundário. No entanto os próprios autores salientam que estes

resultados exigem cuidado na sua interpretação, pois resultaram de estudos efectuados,

numa primeira fase, em casos extremos de eficácia, tanto a nível positivo como

negativo, e por ser desaconselhável estabelecer relações de causalidade entre as

variáveis estudadas. Os factores são apresentados no seguinte quadro 5, retirado da obra

de Lima (2008, p. 193):

Quadro 5.

Factores determinantes da eficácia escolar segundo Sammons, Hillman e

Mortimore.

Factores Características

1. Liderança profissional

Firmeza e determinação

Abordagem participativa

Exercício de autoridade profissional no âmbito do

ensino e da aprendizagem

2. Visão e finalidades partilhadas

Unidade de propósitos

Consistência das práticas

Colegialidade e colaboração

3. Ambiente de aprendizagem Uma atmosfera ordeira

Um ambiente de trabalho atractivo

4. Concentração no ensino e na

aprendizagem

Maximização do tempo de aprendizagem

Ênfase académica

Focalização no sucesso

5. Ensino resoluto

Organização eficiente

Propósitos claros

Aulas estruturadas

Práticas adaptativas

6. Expectativas elevadas Expectativas elevadas em relação a todos os

2 Office for Standars in Education, entidade que assegura as inspecções e a avaliação externa das escolas

em Inglaterra.



actores

Comunicação das expectativas

Oferta de desafios intelectuais

7. Reforço positivo Disciplina clara e justa

Feedback

8. Monitorização do progresso Monitorização do desempenho dos alunos

Avaliação do desempenho da escola

9. Direitos e responsabilidades dos alunos

Aumento da auto-estima dos alunos

Posições de responsabilidade

Controlo do trabalho

10. Parceria escola-família Envolvimento parental na aprendizagem dos filhos

11. Uma organização aprendente Formação de professores baseada na escola

Os autores do estudo referem que os resultados obtidos não devem ser encarados

como uma fórmula a aplicar a todas as escolas no sentido de as tornar mais eficazes,

pois cada uma possui particularidades muito distintas que devem ser tidas em conta no

sentido de seleccionar as alterações mais indicadas no sentido de a tornar mais eficaz.

Entre os factores apresentados, os autores dão especial relevância ao primeiro,

considerando que é fundamental para a eficácia de uma escola, que a direcção tenha

uma liderança forte e participativa. No que se refere aos bons resultados dos alunos, os

autores apontam como mais decisivos os factores 4, 5 e 6, relativos, respectivamente à

concentração no ensino e na aprendizagem, ensino resoluto, e expectativas elevadas.

Algumas críticas que podem ser feitas a este estudo estão relacionadas com o facto de

os autores incidirem essencialmente sobre os resultados dos alunos a nível da apreensão

de conteúdos, deixando de parte toda a componente social, crítica e cívica da educação

escolar. Também no que se refere à consideração de o exercício de autoridade

profissional no domínio do ensino e da aprendizagem, por parte do director da escola,

ser uma característica-chave universal da eficácia institucional, Lima (2008, p. 215)

considera que carece de fundamento, apresentando o exemplo do caso português em que

o poder de decisão não se reduz à figura do director devido à existência do conselho

pedagógico e departamentos curriculares.

John Gray (1996), Harvey Goldstein and David Jesson publicam em 1996 um

estudo intitulado ―Changes and improvements in schools‘ effectiveness: trends over five

58

years‖. Com este estudo os autores encontram-se entre os primeiros, no Reino Unido, a

dar início ao movimento que procura a melhoria da eficácia das escolas.

No artigo os autores consideram que os estudos desenvolvidos até então

permitiam distinguir as escolas que eram mais eficazes e menos eficazes, no entanto não

era possível compreender como cada escola se tornava mais ou menos eficaz,

apresentando assim uma pesquisa de longa duração que permitisse responder a três

questões: ―Em que medida algumas escolas melhoram mais rapidamente que outras?‖;

―Serão certos ―tipos‖ de escola mais propensos a melhorar?‖; ―Houve algumas

―estratégias‖ usadas por um número significativo de escolas para trazer melhorias?‖.

O estudo decorreu em 34 escolas secundárias do reino unido onde foram

acompanhados cinco grupos de alunos durante o seu percurso escolar. A principal

conclusão retirada deste estudo é a de que as escolas diferem relativamente ao tempo

que demoram a melhorar, umas melhoram mais rapidamente que outras. Relativamente

a estratégias salienta-se o aumento de assuntos abordados em exame, que foi adoptado

por várias escolas que demonstraram uma melhoria rápida.

Em 1999 foi publicado mais um trabalho desenvolvido por John Gray e a sua

equipa intitulado Improving Schools Research Project, que procurava investigar a

melhoria das escolas, com os seguintes objectivos que se encontram no quadro 6 (Lima,

2008, p. 216):

Quadro 6.

Objectivos para investigação da melhoria das escolas segundo John Gray

Objectivos para investigação da melhoria das escolas

―Desenvolver formas mais adequadas de estimar o grau em que as escolas mudam de eficácia ao

longo do tempo;‖

―Compreender melhor alguns dos factores e das estratégias que estão associados às mudanças de

desempenho destas instituições;‖

―Obter um retrato mais preciso do processo de melhoria da escola, tendo em vista uma melhor

compreensão dos obstáculos que se colocam a uma instituição educativa quando deseja caminhar

rumo à melhoria.‖

O estudo desenvolveu-se durante cinco anos e incidiu na análise de 12

estabelecimentos de ensino ingleses, que foram classificados de acordo com duas

dimensões: eficácia e trajectória de melhoria. Relativamente à eficácia foram criados

três níveis classificativos: acima da média, dentro da média ou abaixo da média. No que

se refere à trajectória de melhoria, como não existiam dados acerca do modo como as



escolas se comportaram ao longo do tempo, os autores levantaram questões de partida

que se apresentam de seguida no quadro 7 (Lima, 2008, p. 217):

Quadro 7.

Questões de partida para averiguação de trajectórias de melhoria nas escolas, segundo

John Gray et al.

Questões para averiguação de melhoria nas escolas

Existem escolas que consigam trajectórias de melhoria contínua?

Será que estas melhorias ocorrem, pelo contrário, em pequenos surtos?

Que taxas de melhoria apresentam as instituições?

De quanto tempo necessita uma escola para passar de um nível de eficácia (por exemplo

―dentro da média‖) para outro (por exemplo, ―acima da média‖)?

Numa fase posterior da análise os autores resolveram pesquisar se seria possível

encontrar mudanças que as escolas tivessem efectuado que pudessem contribuir mais do

que outras para o aumento da eficácia das escolas. Após observação dos valores de

correlação concluiu-se (Lima, 2008, p. 233):

(…) quatro áreas de mudança estavam fortemente correlacionadas (coeficiente entre

0.6 e 0.66) com melhorias da eficácia da escola: o grau em que a escola tinha procurado

adoptar estratégias e tácticas para maximizar os resultados dos alunos nos exames; o grau

em que tinha desenvolvido políticas para apoiar o ensino e a aprendizagem (por exemplo,

desenvolvendo códigos de conduta coerentes); o grau em que tinha adoptado procedimentos

colaborativos para abordar os processos de ensino e aprendizagem e o grau em que tinha

atribuído responsabilidades aos alunos e procurado envolve-los mais na vida da escola.

Como resposta à questão central do estudo (como melhoram as escolas a sua

eficácia?) os autores concluíram que ―as organizações estudadas seguiram três

abordagens globais distintas: tácticas, estratégias e criação de capacidade‖ (Lima, 2008,

p. 235). No que se refere às tácticas os autores consideram que quase todas as escolas

funcionavam a este nível, através de análise e procura de novas formas de atingir

melhores resultados, monitorizando mais o desempenho dos estudantes, propondo

alguns estudantes para exame extra, apostando em mais apoios aos estudantes com

dificuldades, etc. No entanto, as escolas que apenas desenvolveram a área táctica

mostraram grandes dificuldades em manter uma melhoria continuada, possibilitando

apenas resultados a curto prazo. Em relação às estratégias, verificou-se que as escolas

que juntamente com a adopção de tácticas se regulavam por uma estratégia que

60

possibilitava dar continuidade à melhoria, por terem noção dos limites das iniciativas

tácticas, começaram a dedicar mais atenção aos pontos fracos e a tentar interferir de

forma mais directa nas actividades de aprendizagem dos alunos. Relativamente à

criação de capacidade de melhoria, implica uma consciencialização da necessidade de

mudança continuada, com uma noção mais abrangente de quão longo o processo de

melhoria continuada é e o que implica. Entre as doze escolas estudadas apenas uma

alcançou este nível de criação de capacidade de melhoria.

O movimento das escolas eficazes apresenta um desenvolvimento que demonstra

uma preocupação por identificar, garantir e melhorar a eficácia das escolas, no entanto

tem recebido diversas críticas, tanto no que se refere aos seus pressupostos teóricos

como aos resultados práticos obtidos. No seguinte capítulo apresentam-se algumas

destas críticas.

2.3 Críticas ao movimento das escolas eficazes

Numa análise crítica sobre o movimento das escolas eficazes pode-se reconhecer a

importância deste movimento no contributo para o desenvolvimento de mecanismos,

critérios e parâmetros que permitem avaliar as escolas. Possibilitou também um maior

conhecimento sobre as escolas, o seu modo de funcionamento e as condições que

apresentam os estabelecimentos de ensino. Além disso, são também dignas de

reconhecimento as conclusões que o movimento produziu ao longo do seu

desenvolvimento, fornecendo dados relevantes para a análise da eficácia das escolas.

No entanto, o movimento é alvo de diversas críticas, das quais se apresentam aqui

algumas que se consideram mais relevantes. Um dos primeiros problemas com que nos

deparamos é exactamente o conceito de eficácia, como refere Lima (2008) existem

várias concepções de eficácia, e cada uma delas produz diferentes resultados numa

mesma escola avaliada segundo diferentes critérios determinantes de eficácia. Ao longo

do desenvolvimento do movimento das escolas eficazes o conceito de eficácia tende a

centrar-se nos resultados dos alunos, baseando-se em resultados de testes e exames, o

que revela um alcance limitado relativamente ao que são realmente os resultados

educativos em termos efectivos e reais. Apesar de ser referenciada várias vezes, em

vários estudos desenvolvidos no contexto do movimento das escolas eficazes, a

autonomia e participação do aluno em aspectos organizacionais da escola, como um



factor importante característico das escolas que se mostram eficazes, não é tido em

conta esse factor como resultado a avaliar ou é colocado em segundo plano, ou seja, o

desenvolvimento pelos alunos de capacidades de autonomia e de participação em

actividades organizacionais acaba por não ter relevância suficiente como resultado a

analisar, quando na verdade esse é um aspecto fundamental da educação, devendo

traduzir-se como produto educativo, principalmente no caso português, de acordo com a

Lei de Bases do Sistema Educativo, onde se considera a importância do

desenvolvimento cívico várias vezes (Lei nº 46/86).

Lima (2008) considera que o movimento ―assume uma visão estreita sobre que

aprendizagens e experiências escolares são relevantes, o que resulta num certo

menosprezo pelas responsabilidades sociais das escolas‖ (p. 356). Além da consideração

dos resultados a partir de exames e testes não possibilitar ter em conta os aspectos mais

pessoais, sociais e cívicos do processo educativo, também não garantem um reflexo

exacto dos resultados reais ao nível da aprendizagem dos conteúdos. Segundo Paro

(2011) ―a avaliação por meio de exames ou provas, durante o processo ou após seu

término, é uma das alternativas mais pobres para se medir a eficácia do ensino,

especialmente quando utilizada isoladamente.‖ Lima (2008, p.30), referindo Creemers,

considera que:

(…) no passado, o único critério de eficácia considerado na análise das escolas era o

dos resultados académicos obtidos pelos alunos, que se mediam de uma forma muito pobre,

pois resumiam-se a aspectos como, por exemplo, a proporção de alunos que transitava do

ensino primário para o secundário, ou as notas obtidas nos exames. Ainda hoje, a

informação contida nos bancos estatísticos nacionais de muitos países, utilizada para

monitorizar e regular os seus sistemas educativos, limita-se a este tipo de medidas que são

bastante pobres, pois não fornecem uma ideia adequada do contributo das escolas para a

educação dos alunos.

Outra crítica que se apresenta ao movimento das escolas eficazes é referida por

Lima (2008) pelo facto de colocar ―em segundo plano o contributo de factores intra-

escolares não redutíveis à organização global da escola (por exemplo, a sala de aula, o

professor), para a aprendizagem dos alunos‖ (p. 356). Por surpreendente que possa

parecer, os estudos desenvolvidos no contexto do movimento das escolas eficazes têm

dado muito pouca relevância às práticas pedagógicas dos professores nas aulas como

factor contribuinte para o sucesso dos alunos.

62

Relativamente ao lugar dos professores no processo de identificação da eficácia da

escola, Lima (2008) considera que (p. 397):

A ausência das perspectivas dos professores nos estudos sobre a eficácia da escola,

do modo como ensinam e dão sentido ao seu mundo profissional, poderia ser superada com

estudos detalhados sobre a fenomenologia da sala de aula. No entanto, estes não têm

merecido o interesse dos investigadores deste campo, que têm privilegiado sobretudo as

variáveis sugeridas tradicionalmente pelos trabalhos já realizados na área ou pelos palpites

dos políticos sobre o que pensam ser importante na educação (…).

Ainda relativamente aos professores, Lima (2008) considera que (p. 398):

(…) o movimento das escolas eficazes, que inicialmente se apresentou como uma

via de esperança e de capacitação para os profissionais do ensino, tem vindo a promover

concepções redutoras da educação e dos processos de aprendizagem que se podem erigir,

precisamente, contra o aprofundamento do profissionalismo dos docentes.

Apesar disto, tal como refere Dionísio (2010), o movimento das escolas eficazes

contribuiu bastante para o desenvolvimento das ciências da educação e da formação de

professores, dado o empenho em demonstrar que as escolas têm efectivamente a

possibilidade de fazer a diferença nos resultados dos alunos, sendo portanto necessária

uma melhor adequação de práticas, métodos, etc, mesmo que para este movimento só a

análise dos resultados interesse.

O movimento das escolas eficazes tem, tal como salienta Lima (2008),

menosprezado o currículo escolar, lacuna que ―só muito recentemente os investigadores

da eficácia escolar começaram a reconhecer, mas relativamente à qual ainda não

fizeram quaisquer avanços significativos‖ (p. 394).

É também apresentada uma crítica ao movimento por exprimir ―uma visão

redutora, mecanicista e finalista sobre a natureza das organizações escolares enquanto

sistemas de acção social‖ (Lima, 2008, p. 357). O movimento das escolas eficazes tem

apresentado uma abordagem de análise da eficácia da escola baseada em parâmetros da

modernidade, em que se investiga essencialmente aquilo que é mensurável e

transformável em números, inspirando-se em técnicas desenvolvidas para estudo de

organizações mais viradas para a produção em vista à obtenção de lucro num contexto

de concorrência económica. Assim fica de fora do estudo, elaborado pelo movimento

das escolas eficazes, toda a enorme componente social, psicológica e emotiva que

compõe a realidade escolar e educativa, que se enquadra mais no contexto da acção



social do que numa organização de produção de bens ou serviços num contexto de

concorrência.

Dionísio (2010) refere também a faceta industrial e mercantil do movimento das

escolas, que vem desvalorizar a necessidade de desenvolvimento cívico nos alunos e

valorizar a importância da escola como formação para o mercado de trabalho e

satisfação das necessidades neste campo. Ao mesmo tempo este movimento está

também relacionado com o desenvolvimento de um mercado educativo, apesar da sua

influência em Portugal não ser tão notória como em muitos outros países. Paralelamente

a este mercado desenvolve-se a ―uniformização dos instrumentos de medida dos

indicadores educativos, com o objectivo de permitir a comparação internacional e

regional‖ (p. 312), contribuindo assim para uma homogeneização da educação, apesar

das enormes diferenças culturais entre os vários países.

Uma outra crítica que se apresenta refere-se à facilidade com que o movimento

das escolas eficazes é influenciado por manipulações políticas. Lima (2008, p. 399),

referindo Hamilton, considera que:

(…) os políticos têm encontrado neste campo de pesquisa um rico manancial de

ideias e de ‗evidências‘ para apoiar as suas políticas de subida dos padrões de exigência e

de pressão sobre as instituições educativas e sobre os professores, no sentido de

melhorarem os seus desempenhos e, consequentemente, os resultados apresentados pelos

alunos. Infelizmente, estas pressões têm influenciado mais a forma como esta pesquisa é

conduzida do que quaisquer axiomas ou princípios teóricos fundamentais (…), o que

compromete claramente a sua independência intelectual e académica.

Lima (2008), considera também que (p. 396):

(…) subjacente aos resultados da pesquisa sobre a eficácia da escola existe um

conjunto de valores que parece constituir ‗uma ideologia de controlo social‘, uma ‗estrutura

de controlo coercivo‘3 que deixa pouco espaço para o exercício do pensamento autónomo

dos alunos durante o processo de aprendizagem (…), que nunca fez parte das preocupações

dos investigadores desta área.

O interesse, a interferência e a exigência por parte dos políticos relativamente às

escolas têm vindo a ser cada vez maiores, e o movimento das escolas eficazes

apresenta-se como um instrumento atractivo para produzir resultados, mas com uma

visão utilitária de curto prazo, caindo no erro da interpretação dos modelos como

fórmulas mágicas de homogeneização. As críticas chegam a correlacionar o movimento

3 Referência a Elliot (1996) na obra School effectiveness reserch and it´s critics: alternative visions of

schooling.

64

de escolas eficazes com programas de governo de orientação neo-liberal justificando

reformas educativas de visão mais economicista do que educativa, tratando as

instituições educativas como empresas que concorrem num mercado (Lima, 2008).

Também Dionísio (2010) considera que a expansão que o neo-liberalismo teve nos anos

80 do século XX beneficiou bastante e reforçou o movimento das escolas eficazes.

Este movimento é considerado também como um dos grandes responsáveis pela

hierarquização, e consequente valorização e desvalorização das escolas, tendo

influência na origem dos rankings, o que acaba por contribuir para uma desigualdade e

injustiça no funcionamento do sistema de ensino para os alunos socialmente

desfavorecidos, uma vez que, apesar de a eficácia da escola ter começado por ser

encarada como relacionada com a possibilidade de garantir uma igualdade de acesso à

educação e bons resultados por parte dos alunos provenientes de classes sociais

desfavorecidas, a verdade é que o seu desenvolvimento deu origem a uma pressão que

exige das escolas resultados que acabam por resultar numa ―menor capacidade que as

famílias das classes populares têm para refrear os ‗efeitos indesejáveis‘ da massificação

e poder escapar aos estabelecimentos de segunda escolha…‖ (Dionísio, 2010, p. 313),

acabando assim por ser, de certo modo, responsável por aquilo que começou por tentar

combater.

Um dos principais méritos deste movimento é a batalha pela igualdade de

oportunidades o que acaba por sofrer algumas alterações ao longo do desenvolvimento

do movimento de escolas eficazes, acabando por se considerar um idealismo utópico e

dando assim origem a uma procura pela equidade. Na verdade, apesar de todas as

consequências indesejáveis, este movimento possibilitou o desenvolvimento da

perspectiva acerca da justiça educativa, atravessando um percurso ―da igualdade à

equidade, da igualdade às desigualdades justas, passando pela distinção entre

desigualdade e diferença‖ (Dionísio, 2010, p. 312), possibilitando assim novas

perspectivas acerca das possibilidades de alcance de um sistema de ensino justo e

acessível a todos, procurando anular as desvantagens iniciais dos alunos desfavorecidos.

Outro mérito que se pode salientar neste movimento é o de ter contribuído para a

―descentralização e autonomização dos territórios educativos, vistos estes como

unidades mais capazes de fazer face aos diferentes problemas e desafios que cada

contexto tem de enfrentar a partir do estabelecimento de ‗compromissos locais‘‖



(Dionísio, 2010, p. 312). Se por um lado o movimento contribuiu para uma

homogeneização educacional a nível internacional, por outro lado este desenvolvimento

da autonomia num contexto de compromissos locais, ―transforma os estabelecimentos

de ensino em instâncias que devem progredir para uma gestão autónoma assente no

projecto educativo que melhor se adeqúe à singularidade do contexto em que se

inserem‖ (Dionísio, 2010, p. 312)

Assim, este movimento revela-se complexo, tanto relativamente às características

que apresenta como em relação às consequências que provocou nos estabelecimentos de

ensino, dando origem a alterações significativas e ao desenvolvimento de sistemas que

procuram avaliar e controlar o nível de eficácia das escolas em inúmeros países.

66

(esta página foi intencionalmente deixada em branco)



Capítulo 3 A avaliação Externa das escolas em Portugal

3.1 Enquadramento normativo, metodologia e instrumentos de avaliação

O movimento das escolas eficazes influenciou vários modelos de avaliação

escolar, no caso português inspirou a Avaliação Externa de Escolas, que apesar de ter

sido legislada em 2002 apenas foi colocada em prática em 2006 com um projecto piloto.

A Avaliação Externa de Escolas surge em Portugal com a Lei nº 31/2002 que cria

o sistema de avaliação da educação e do ensino não superior. Esta lei encontra-se

enquadrada nos termos da alínea c) do artigo 161º da Constituição, que atribui

competências legislativas à Assembleia da República, a qual criou a legislação, e

desenvolve o regime previsto na Lei nº 46/86, a Lei de Bases do Sistema Educativo.

Na Lei nº 31/2002, que regula o sistema de avaliação da educação e do ensino não

superior (adiante designado como sistema de avaliação), o artigo 2º, referente ao âmbito

do sistema de avaliação, determina que este ―abrange a educação pré-escolar, os ensinos

básico e secundário da educação escolar, incluindo as suas modalidades especiais de

educação, e a educação extra-escolar‖ e ―aplica-se aos estabelecimentos de educação

pré-escolar e de ensino básico e secundário da rede pública, privada, cooperativa e

solidária‖ (Lei nº 31/2002, p. 7952). Este sistema pretende avaliar todos os níveis de

escolaridade e todos os tipos de ensino, englobando todas as escolas do país, o que é

adequado, quando se pretende regular a qualidade do ensino e garantir uma formação de

qualidade a todos os cidadãos. No entanto, segundo o Conselho Nacional de Educação,

na Recomendação nº 1/2011, no ponto 2.2, ―até à data, a AEE cingiu-se à rede pública

no território continental. Ficam de fora, portanto, as escolas privadas, cooperativas e

solidárias e as situadas nas Regiões Autónomas dos Açores e Madeira‖ (CNE, 2011,

p.988), ficando portanto o processo de avaliação aquém do estipulado pela Lei nº

31/2002, no que se refere à sua abrangência.

No artigo 3º da lei nº 31/2002 estabelecem-se os objectivos do sistema de

avaliação deixando clara a intencionalidade de melhoria dos estabelecimentos de ensino

e do próprio sistema educativo. Verifica-se também a referência à qualidade do ensino,

apesar de este conceito só ter sido clarificado no relatório (Ministério da Educação,

2011) de avaliação externa que marca o fim do primeiro ciclo avaliativo e apresenta

propostas para o segundo ciclo. Neste documento, e pela primeira vez em todo o

processo de surgimento e desenvolvimento da avaliação externa, é esclarecido o

68

conceito de qualidade educativa, ou mais propriamente, qualidade das escolas, tal como

é referido no relatório. Todo o primeiro capítulo do relatório é destinado a esta

clarificação. Assim sendo, identifica-se como função da avaliação externa de escolas o

auxílio na melhoria continuada das escolas e promoção do desenvolvimento da

qualidade dos estabelecimentos de ensino, o que implica uma transformação das

escolas.

O capítulo II da Lei nº 31/2002 apresenta os parâmetros e a estrutura da avaliação,

que consistirá numa auto-avaliação por parte das escolas e numa avaliação externa, a

cargo do Ministério da Educação. O artigo 6º deste capítulo estabelece a

obrigatoriedade da auto-avaliação das escolas e apresenta os termos de análise em que

esta assenta, que resumidamente se apresentam no quadro 8:

Quadro 8.

Elementos em que se estrutura a auto-avaliação das escolas segundo o artigo 6º da

Lei nº 31/2002.

Termos de análise em que assenta a auto-avaliação

Grau de concretização do projecto educativo

Nível de execução de actividades proporcionadoras de climas e ambientes educativos

Desempenho dos órgãos de administração e gestão das escolas

Sucesso escolar

Prática de uma cultura de colaboração entre os membros da comunidade educativa

Neste mesmo capítulo, no artigo 8º, referem-se os termos de análise em que

assenta a avaliação externa de escolas, que para além daqueles já enunciados

relativamente à auto-avaliação, acrescentam-se também ―aferições de conformidade

normativa das actuações pedagógicas e didácticas e de administração e gestão, bem

como de eficiência e eficácia das mesmas‖ e ―termos de análise da qualificação

educativa da população, desenvolvendo-se neste caso, se necessário, fora do âmbito do

sistema educativo‖ (Lei nº 31/2002, p. 7953). Estabelecem-se também os elementos em

que se estrutura a avaliação externa (cf. Quadro 9).



Quadro 9.

Elementos em que se estrutura avaliação externa das escolas, segundo o artigo 8º

da Lei nº 31/2002.

Elementos em que se estrutura a AEE

Sistema de avaliação das aprendizagens e do sucesso escolar

Sistema de certificação do processo de auto-avaliação das escolas

Acções desenvolvidas pela Inspecção-Geral de Educação

Processos de avaliação, geral ou especializada, a cargo dos demais serviços do Ministério da Educação

Estudos especializados, a cargo de pessoas ou instituições, públicas ou privadas, de reconhecido mérito

Apesar das referências às actuações didácticas e pedagógicas e às aprendizagens,

até ao momento a avaliação externa das escolas têm-se centrado principalmente nos

resultados escolares, sem enquadramento das práticas didácticas ou pedagógicas e

processos de aprendizagem.

O terceiro capítulo trata a organização do sistema de avaliação, sendo a sua

estrutura orgânica composta pelo ―Conselho Nacional de Educação, através da sua

comissão especializada permanente para a avaliação do sistema educativo, bem como os

serviços do Ministério da Educação que, nos termos da respectiva lei orgânica, têm

competência na área da avaliação do sistema educativo‖ (Lei nº 31/2002, p. 7953). Esta

estrutura orgânica é responsável pelas funções de ―planeamento, coordenação, definição

de processos, execução, desenvolvimento, apreciação, interpretação e divulgação de

resultados‖ (Lei nº 31/2002, p. 7953). O Conselho Nacional de Educação tem uma

função meramente consultiva, ficando toda a operacionalização do processo de

avaliação externa a cargo dos serviços do Ministério da Educação.

O capítulo IV apresenta os objectivos gerais e específicos dos resultados da

avaliação. Propõe-se que uma adequada análise e interpretação dos resultados da

avaliação possibilite a formulação de propostas que visem a melhoria de vários aspectos

do sistema educativo, e possibilite também o aperfeiçoamento da organização e

funcionamento das escolas. Fica então clara a importância dos resultados da avaliação,

no sentido em que se possam analisar e interpretar adequadamente, permitindo o

aperfeiçoamento das escolas e do próprio sistema educativo. No entanto, e como

veremos posteriormente neste trabalho, algumas actuações e alterações efectuadas entre

o primeiro e o segundo ciclo avaliativo podem comprometer a possibilidade de uma

70

análise e interpretação adequada, uma vez que não é valorizada uma continuidade

avaliativa e os resultados obtidos no primeiro e no segundo ciclo decorrem de

pressupostos avaliativos diferentes. Além disso verificar-se-á também alguma falta de

clareza na enunciação dos pontos fortes e áreas de melhoria, o que compromete uma

compreensão adequada da quantidade e qualidade dos efectivos pontos fortes e áreas de

melhoria das escolas.

Para além do que foi estabelecido pela lei nº 31/2002, a avaliação externa de

escolas é também orientada por objectivos próprios que foram elaborados pelas equipas

de avaliação externa e foram reformulados por proposta do Conselho Nacional de

Educação na Recomendação nº1/2011, sendo os actuais objectivos os seguintes (IGEC,

2013a, p. 9):

• Promover o progresso das aprendizagens e dos resultados dos alunos, identificando

pontos fortes e áreas prioritárias para a melhoria do trabalho das escolas;

• Incrementar a responsabilização a todos os níveis, validando as práticas de auto-

avaliação das escolas;

• Fomentar a participação na escola da comunidade educativa e da sociedade local,

oferecendo um melhor conhecimento público da qualidade do trabalho das escolas;

• Contribuir para a regulação da educação, dotando os responsáveis pelas políticas

educativas e pela administração das escolas de informação pertinente.

No mesmo sentido dos objectivos do sistema de avaliação, também estes

objectivos específicos da avaliação externa de escolas apresentam um carácter

transformador dos estabelecimentos de ensino, procurando promover o progresso das

aprendizagens, desenvolvendo a responsabilização da comunidade educativa,

procurando abrir as escolas à comunidade local. Tal como é referido no primeiro

objectivo enunciado, a avaliação externa de escolas procura identificar pontos fortes e

áreas para melhoria, de modo a alcançar uma melhoria continuada nos estabelecimentos

de ensino. Na Recomendação nº 1/2011, o CNE refere (p. 989):

Os objectivos normalmente visados na avaliação externa das escolas têm subjacentes

dois grandes propósitos: a melhoria, na perspectiva da equidade no acesso à educação e

eficácia e eficiência do desempenho, e a prestação de contas. Numa perspectiva analítica, o

primeiro encontra -se tendencialmente mais associado a um enfoque qualitativo, formativo

e de aconselhamento, centrado nos processos e numa abordagem interna, enquanto o

segundo está normalmente ligado a uma abordagem sumativa e de controlo, numa

perspectiva mais externa e predominantemente centrada nos resultados.



É claro o reconhecimento de um carácter formativo da avaliação externa das

escolas pelo CNE, chegando mesmo a considerar um ―objectivo formativo‖ (CNE,

2011, p. 990) inerente à avaliação externa, objectivo esse que figura na própria Lei nº

31/2002. Fica também clara a importância da identificação dos pontos fortes e áreas de

melhoria, de modo a possibilitar uma melhoria continuada. São estes pontos fortes e

áreas de melhoria que possibilitam fazer análises de verificação das tendências de

progressão das escolas, sendo assim o modo mais indicado de verificação do percurso

das escolas, na sua manutenção de pontos fortes e resolução das áreas de melhoria, mais

do que através das classificações, que só por si não contém dados suficientes sobre o

que se manteve, melhorou ou piorou em cada escola. No entanto, para se tirar o máximo

partido das informações constantes nos pontos fortes e áreas de melhoria é necessário

que exista uma continuidade avaliativa.

Uma das opções metodológicas mais marcantes da avaliação externa de escolas é

a avaliação repartida por domínios, possibilitando a análise e classificação de diferentes

aspectos de cada escola. Esta opção verifica-se desde o início da avaliação externa

(Ministério da Educação, 2006), existindo inicialmente cinco domínios que foram

reduzidos para três com o início do segundo ciclo avaliativo. Os domínios actuais são

referentes a resultados dos alunos, prestação do serviço educativo da escola, e liderança

e gestão da direcção da escola. Cada um destes domínios possui os campos de análise

da avaliação externa, tal como se pode verificar no quadro 10.

Quadro 10.

Domínios da Avaliação Externa das Escolas e respectivos campos de análise.

Domínios Campos de análise

Resultados

resultados académicos

resultados sociais

reconhecimento da comunidade

Prestação do serviço educativo

planeamento e articulação

práticas de ensino

monitorização e avaliação do ensino e das

aprendizagens.

Liderança e gestão

liderança

gestão

auto-avaliação e melhoria

72

Cada um destes campos de análise possui vários indicadores que se apresentam

meramente como sugestivos, tal como se refere no relatório ―os indicadores constantes

do presente documento devem ser entendidos como meros exemplos a ter em conta no

trabalho dos avaliadores e nunca como uma listagem de verificação a seguir pelos

avaliadores‖ (Ministério da Educação, 2011, p. 63).

Não é clara a distribuição do peso avaliativo de cada um destes domínios e

respectivos campos de análise e indicadores, não sendo pública essa informação, o que

torna a avaliação pouco transparente e consequentemente sujeita a subjectividades e

arbitrariedades classificativas. Relativamente a esta imprecisão do peso dos domínios,

Bidarra, Barreira e Vaz-Rebelo (2014), partindo da questão, ―Não existindo

ponderações explícitas, até que ponto existem ponderações implícitas nas classificações

atribuídas pelos avaliadores?‖ (p. 5), concluem que ―os avaliadores utilizam

ponderações implícitas dos fatores, sendo que no caso do domínio Resultados o fator

Sucesso académico tem objetivamente o dobro do peso dos restantes fatores‖ (p. 15).

Mais uma vez se denota a existência de uma subjectividade nas avaliações efectuadas,

através da valorização de um campo de análise no domínio Resultados, além disso

considera-se também que ―todos os domínios são avaliados em função do modo como

contribuem para a valorização dos resultados‖ (Bidarra et.al., 2014, p. 4), apesar de,

supostamente, não existindo indicação de diferenciação nas ponderações, todos os

domínios e respectivos campos de análise tenham uma ponderação igual, no entanto não

é exactamente isso que se verifica.

Os pontos fortes e as áreas de melhoria são identificados no enquadramento destes

domínios e campos de análise, permitindo à partida identificar os domínios em que se

verificam facilidades ou dificuldades. Os campos de análise permitem uma maior

clarificação dos pontos fortes e áreas de melhoria, possibilitando verificar, por exemplo,

se um ponto forte no domínio Resultados é relativo a resultados académicos, resultados

sociais ou reconhecimento da escola pela comunidade.

Para se compreender melhor no que consiste e como actua a avaliação externa das

escolas, e como são identificados e atribuídos os pontos fortes e áreas de melhoria,

apresenta-se de seguida um breve resumo sobre os aspectos mais relevantes do seu

desenvolvimento.



A avaliação externa das escolas começou com um projecto piloto, no ano 2006,

no qual participaram escolas que se voluntariaram. No ano lectivo 2006/2007 a

avaliação externa arrancou preparada para avaliar todas as escolas de Portugal

continental num primeiro ciclo avaliativo que duraria até ao ano lectivo 2010/2011. No

entanto, as escolas que foram avaliadas durante o projecto piloto apenas foram

novamente avaliadas no segundo ciclo avaliativo, o que significa que, apesar de

decorrer num modo que se pode considerar experimental, os resultados atribuídos às

escolas que se voluntariaram fazem parte do primeiro ciclo avaliativo.

Para identificação de pontos fortes e áreas de melhoria é necessário reunir o

máximo de informação possível acerca da escola. Apresenta-se de seguida as principais

fontes e processos de recolha de informação utilizados no primeiro ano lectivo do

segundo ciclo avaliativo, 2011/2012, recorrendo ao respectivo relatório (IGEC, 2013a,

p. 13):

• Análise documental (documento de apresentação da escola, documentos

estruturantes da escola, e relatório de auto-avaliação);

• Análise da informação estatística (perfil de escola/valor esperado);

• Aplicação de questionários de satisfação e análise dos resultados obtidos (alunos,

pais e trabalhadores docentes e não docentes);

• Observação directa (instalações e equipamentos; ambientes educativos) e contactos

informais;

• Entrevistas de painel (12 grupos de entrevistados, representativos da comunidade

educativa).

A avaliação externa das escolas decorre em diferentes momentos, sendo possível,

deste modo, compreender o contexto em que se recolhe a informação para identificação

dos pontos fortes e áreas de melhoria. Para auxiliar na identificação dos vários

momentos de execução da avaliação externa seguimos o capítulo 7, Operacionalização

da Avaliação Externa, do ―Relatório Final. Propostas para um novo ciclo de avaliação

externa de escolas‖ (Ministério da Educação, 2011).

O primeiro momento da avaliação externa de escolas é o de selecção da equipa de

avaliadores. A equipa de avaliação é constituída por dois inspectores da IGEC e um

avaliador externo perito, conforme se refere no Relatório Final ―estes avaliadores

externos são, em cada ano lectivo, designados por despacho do membro do Governo

com a tutela da educação― (Ministério da Educação, 2011, p. 50). Neste relatório refere-

se também a possibilidade de se recorrer a formas diversas para constituir as equipas,

74

nomeadamente, mantendo avaliadores com experiência, selecção através de um convite

público para manifestação de interesse e selecção de professores no activo com mais de

15 anos de experiência e formação específica em áreas pertinentes. Refere-se também a

importância de formar os avaliadores ―em aspectos como enquadramento, objectivos,

fundamentação e quadro de referência da AEE, informação estatística mobilizada –

questionários, perfil de escola e valor esperado, técnicas de entrevista e de elaboração

de relatórios, etc..‖ (Ministério da Educação, 2011, p. 51). Neste processo de selecção

de avaliadores verifica-se que é através de nomeação que se constituem as equipas,

embora se sugira a adopção de outros métodos de selecção de avaliadores para o

segundo ciclo de avaliação externa. Se, por um lado, a aleatoriedade da selecção dos

avaliadores é, à partida, desfavorável a uma continuidade avaliativa, por outro lado

permite, também à partida, uma maior imparcialidade na avaliação. No entanto, é de

salientar a referência à possibilidade de manter avaliadores com experiência, o que pode

auxiliar na instituição de uma continuidade avaliativa que é necessária, mas que não

deve partir dos avaliadores, mas sim explícita no próprio sistema, garantindo ao mesmo

tempo uma imparcialidade na avaliação.

O segundo momento da avaliação externa consiste na selecção das escolas a

avaliar. Segundo o Relatório Final, no que se refere à selecção das escolas a serem

avaliadas no ano lectivo 2011/2012, podemos verificar que a selecção não obedece

propriamente a critérios estabelecidos, sendo as escolas seleccionadas de modo

discricionário pelos grupos de trabalho. Reforçando a consideração da selecção

discricionária das escolas, no Relatório de Avaliação Externa referente ao ano lectivo

2011/2012, apresentam-se os critérios de selecção das escolas que foram avaliadas

(IGEC, 2013a, p. 12):

A seleção das 231 escolas avaliadas no ano letivo de 2011-2012 obedeceu aos

seguintes critérios:

a) escolas avaliadas em 2005-2006 pelo Grupo de Trabalho para a Avaliação das

Escolas (escolas com contrato de autonomia, na quase totalidade);

b) escolas avaliadas pela IGE nos anos letivos de 2006-2007 e 2007-2008, com

prioridade para as que tiveram classificações mais baixas;

c) escolas, de entre as assinaladas nas alíneas anteriores, cuja estrutura orgânica não

tivesse sido alterada nos últimos dois anos (constituição de novos agrupamentos);

d) escolas, de entre as assinaladas nas alíneas a) e b), onde não estivessem a decorrer

intervenções da Parque Escolar, EPE.



Uma comparação entre as propostas que constam no Relatório Final para o ano

lectivo 2011/2012 e as opções na selecção das escolas apresentadas no relatório

referente ao mesmo ano lectivo permite constatar que existem diferenças significativas,

sugerindo a ausência de critérios estabelecidos.

Durante o primeiro ciclo, e como afirma o Conselho Nacional de Educação (CNE,

2011), apenas foram avaliadas as escolas públicas do continente. No segundo ciclo de

avaliação externa, segundo o Relatório Final (Ministério da Educação, 2011) não parece

haver intenções de incluir as escolas que, embora estejam previstas na Lei nº 31/2002,

ainda não foram avaliadas.

O terceiro momento consiste na comunicação inicial com as escolas, que implica

uma primeira reunião, no início do ano lectivo, com as escolas que serão avaliadas,

onde se apresenta informação geral e preparação dos procedimentos de avaliação. Dois

a três meses antes da visita das equipas de avaliação externa comunica-se às escolas que

enviem as informações solicitadas, nomeadamente, em formato digital os seguintes

documentos (Ministério da Educação, 2011, p. 52):

Documento de apresentação da escola, dos seus documentos orientadores – Projecto

Educativo, Projecto Curricular de Escola/Agrupamento, Plano Anual ou Plurianual de

Actividades, regulamento Interno e de outros documentos que a escola considere a esse

título pertinentes, designadamente o relatório de Auto-Avaliação. Deve haver selectividade

na documentação e deve ser claro que o único documento que a escola produz

expressamente para a avaliação externa é o documento da sua apresentação.

É também solicitado, por esta ocasião, que as escolas assegurem os procedimentos

necessários para a aplicação dos questionários de satisfação aos alunos, encarregados de

educação e trabalhadores da escola. Os questionários devem ser disponibilizados antes

da visita da equipa de avaliação externa, ‖uma síntese dos resultados dos questionários

deverá anteceder a visita de avaliação e acompanhar o relatório de avaliação externa de

cada escola‖ (Ministério da Educação, 2011, p. 49). As escolas são avisadas com

antecedência mínima de um mês relativamente à data em que se realizará a visita. Os

questionários contêm questões fechadas mas possuem um espaço reservado para

comentários, dando liberdade aos inquiridos para referir informações que se considerem

relevantes e que não tenham sido solicitadas no questionário.

Numa apreciação dos questionários que são feitos aos alunos verificam-se

algumas questões que podem não dar informações claras. As questões, que assumem a

76

forma de afirmações, têm respostas que analisam o nível de concordância, desde o valor

5 (concordo totalmente) ao valor 1 (discordo totalmente), havendo ainda a opção ―não

sei‖. No questionário aos estudantes do 2º e 3º ciclo e secundário, podemos analisar

algumas proposições de inquirimento quanto à sua clareza e funcionalidade. Na

primeira proposição inquire-se o seguinte: ―percebo bem o que os professores ensinam‖,

na segunda proposição ―o ensino é exigente nesta escola‖ e na quarta ―as avaliações são

justas‖ (Ministério da Educação, 2011, p. 72). Qualquer uma destas proposições implica

que o aluno faça uma avaliação geral dos professores que tem. Além da questão ser de

resposta complexa, pois exige uma abstracção que implica uma generalização, também

as informações que fornece são de difícil análise, pois referem opiniões provenientes de

generalizações. As questões são demasiado generalistas, permitindo um desvio

relativamente à realidade, pois a resposta vai resultar de uma abstracção formada a

partir de critérios que variam de aluno para aluno. Nem todos os alunos estão

preparados para fazer uma avaliação, que como sabemos é uma operação bastante

delicada e que implica um conjunto de conhecimentos que não são desenvolvidos nos

alunos pelo sistema de educação em que estão inseridos, uma avaliação geral de vários

fenómenos particulares torna, aos alunos, a avaliação ainda mais complicada.

A auto-avaliação é uma parte importante no processo da avaliação externa de

escolas, tendo inclusivamente sido impulsionada a sua adopção pelas escolas através da

influência da avaliação externa. Antes do surgimento da Avaliação Externa de Escolas a

auto-avaliação não era praticada em todas as escolas. No Relatório Final do grupo de

trabalho para o projecto piloto da avaliação externa, refere-se (Ministério da Educação,

2006, p. 7):

No que diz respeito à auto-avaliação, a situação nesta segunda fase é extremamente

heterogénea. Enquanto que para a fase piloto era um requisito que as escolas tivessem um

processo de auto- avaliação formal e sistemático, nesta segunda fase encontram-se desde

escolas que não têm qualquer processo de auto-avaliação (e que por isso não foram

integradas no piloto) até escolas com sistemas de auto-avaliação muito desenvolvidos e que

não foram integradas no piloto por questões de representatividade geográfica e/ou de níveis

de ensino.

A Avaliação Externa de Escolas levou todas as escolas públicas a adoptarem um

processo de auto-avaliação, pois é um campo de análise do domínio Liderança e gestão,

um dos três domínios em que são avaliadas as escolas. O desenvolvimento de um



processo de auto-avaliação fica a cargo das escolas e resulta na elaboração de um

documento, de acordo com as conclusões retiradas do grupo de trabalho responsável

pelo desenvolvimento do projecto piloto, conforme se verifica no Relatório Final do

Grupo de Trabalho (Ministério da Educação, 2006, p. 5):

Avaliada a situação no terreno, a diversidade de experiências e estádios de

desenvolvimento do processo de auto-avaliação, bem como as práticas em curso a nível

nacional e internacional, o Grupo de Trabalho optou por uma posição em que apenas

solicita a produção de um documento de interface entre a auto-avaliação e a avaliação

externa, comum a todas as escolas. Esse documento aspira a estabelecer uma base mínima

de informação interna sobre as escolas e a introduzir alguma homogeneidade que permita

fazer uma comparação inter-institucional.

A opção de não estabelecer um modelo específico para todas as escolas, mas em

vez disso incentivar cada escola a desenvolver um modelo que se adeqúe às suas

especificidades, tem-se mantido ao longo de todo o processo de desenvolvimento e

execução do Sistema de Avaliação, tal como se pode constatar na página de internet da

IGEC, na parte de apoio à auto-avaliação, onde se refere que ―a IGEC não pretende

induzir qualquer modelo de autoavaliação mas facilitar a todos os potenciais

interessados o acesso a ferramentas e referenciais diversos―4.

Para o desenvolvimento de um processo adequado de auto-avaliação, as escolas

têm, em número considerável, recorrido à ―formação em avaliação organizacional junto

dos Centros de Formação de Associações de Escolas, estabelecendo parcerias com uma

instituição de ensino superior ou ainda junto de uma agência pública ou privada‖

(Soares Barreira & Bidarra, 2012, p. 65). Ainda assim se verifica que a maioria das

escolas recorrem ao quadro de referência e aos instrumentos utilizados pela AEE para

desenvolver os seus mecanismos de auto-avaliação, elementos que foram considerados

como muito positivos para o efeito por um grande número de escolas (Soares et al,

2012). Os mesmos autores, citando Pacheco (2010), referem que a auto-avaliação é

mencionada com bastante frequência nos contraditórios apresentados pelas escolas, o

que demonstra algum desacordo relativamente ao modo como são avaliados ou

considerados os processos de auto-avaliação desenvolvidos.

4 Disponível em http://www.ige.min-edu.pt/content_01.asp?BtreeID=03/01&treeID=03/01/03/02&auxID

(consultado em 07-12-2014)

http://www.ige.min-edu.pt/content_01.asp?BtreeID=03/01&treeID=03/01/03/02&auxID

78

O momento seguinte é o da visita às escolas, que decorre durante dois dias nas

escolas secundárias e três dias nos agrupamentos de escolas, nos agrupamentos de maior

dimensão pode incluir-se mais um avaliador externo perito à equipa e estender a visita a

mais três dias. Além da análise das condições do estabelecimento escolar, decorrem

também entrevistas em painel. Nestas entrevistas ―pretende-se discutir (…) as áreas que

foram detectadas pela análise do documento de apresentação, dos outros documentos

estruturantes da escola, da informação estatística e dos resultados dos questionários de

satisfação‖ (Ministério da Educação, 2011, p. 53). As questões colocadas nas entrevistas

são elaboradas pelos membros da equipa de avaliação e relacionadas com as condições

específicas averiguadas em cada caso, tal como refere o Relatório Final ―estão previstas

pausas a meio da manhã e da tarde, que poderão ser utilizadas pela equipa de avaliação

externa para trocar impressões entre si, fazer o ponto da situação e ir redireccionando o

planeamento das perguntas dos painéis em função do que já foi apresentado e discutido‖

(Ministério da Educação, 2011, p.53). As questões elaboradas em função de cada caso

permitem uma avaliação mais adequada e eficaz do que questões previamente

estabelecidas e estandardizadas.

Seguidamente procede-se ao momento da avaliação, tendo em conta todos os

dados recolhidos e as várias dimensões a serem avaliadas, pois a avaliação é tripartida,

atribuindo-se uma classificação referente a cada um dos domínios, Resultados,

Prestação do serviço educativo e Liderança/gestão.

No que se refere aos descritores dos níveis de escala da avaliação externa, que vai

de Insuficiente a Excelente, existem aspectos curiosos que parecem ser dignos de

referência. No nível Excelente considera-se que se enquadra uma escola que ―tem

produzido um impacto consistente e muito acima dos valores esperados na melhoria das

aprendizagens e dos resultados dos alunos e nos respectivos percursos escolares‖, o que

aparentemente implica que uma escola não se consiga manter nesse nível de avaliação,

uma vez nesse nível nunca produzirá um impacto muito acima dos valores esperados,

pois os valores esperados já são elevados e a classificação já se encontra no topo da

escala. Por outro lado, considera-se que se enquadra no nível de classificação suficiente

uma escola cuja acção ―tem produzido um impacto aquém dos valores esperados na

melhoria das aprendizagens e dos resultados dos alunos e nos respectivos percursos

escolares. As acções de aperfeiçoamento são pouco consistentes ao longo do tempo e



envolvem áreas limitadas da escola―, considerando-se assim como suficiente uma escola

que tem produzido um impacto aquém do valor esperado e cujas acções de

aperfeiçoamento são pouco consistentes, descrição que se aproxima mais de uma

classificação negativa do que positiva.

No segundo ciclo avaliativo, mais propriamente a partir do ano lectivo 2012/2013

(Canto e Castro et al, s.d.) introduziu-se o cálculo do valor esperado, que não existia

durante o primeiro ciclo avaliativo. O Conselho Nacional de Educação, na

Recomendação nº1/2011 sugere a adopção do cálculo do valor acrescentado educativo

―i.e., identificar, tanto quanto possível, o efeito/factor escola, independentemente do

contexto e do nível socioeconómico das famílias. Isso implica conhecer bem as

condições e características da população escolar e a relação entre estas e as

aprendizagens‖ (CNE, 2011, p. 991). No Relatório de Avaliação Externa das Escolas

2011-2012, refere-se que se decidiu não adoptar o cálculo do valor acrescentado

educativo e em vez disso adoptar o valor esperado (Ministério da Educação, 2011, pp.

22, 23):

O GT tomou conhecimento de um exercício experimental de cálculo de valor

acrescentado entre diferentes ciclos do ensino básico levado a cabo pela MISI e pelo GEPE.

Este exercício revelou dificuldades de seguimento do aluno, por, entre outros motivos, este

poder ter mudado de código de identificação (número da cédula pessoal, ou número de

bilhete de identidade, ou ainda do novo cartão de cidadão). Um exercício de cálculo de

valor esperado em função de variáveis de contexto apresentava-se como mais realista. A

ideia seria comparar o valor observado para as variáveis dos resultados escolares e o valor

esperado calculado para ajudar a aferir o grau de sucesso relativo da escola ao nível dos

resultados escolares.

Apesar da opção de não utilizar o cálculo do valor acrescentado, no Relatório de

Avaliação das Escolas 2011-2012 há algumas referências a este (IGEC, 2013a, p. 49):

No questionário solicitava-se às escolas que indicassem outros campos de análise a

incluir futuramente nos diferentes domínios. Para o domínio dos Resultados, houve 36

respostas, salientando-se a sugestão dos campos de análise Mais valias/valor acrescentado,

Variáveis de contexto/contexto social e familiar e Qualidade do sucesso.

A sugestão de adopção do cálculo do valor acrescentado é incluído na síntese das

sugestões a incluir futuramente nos domínios de avaliação, o que indica a sua possível

adopção, apesar das dificuldades já detectadas para a sua execução.

80

O cálculo do valor esperado que foi adoptado é apresentado num documento sem

data5 intitulado ―Modelos para comparação estatística dos resultados académicos em

escolas de contexto análogo. Painel de dados para apoio à avaliação externa das

escolas‖. Neste documento, apresentando-se o enquadramento do cálculo do valor

esperado refere-se (Canto e Castro et al, s.d., p.4):

(…) dos campos exportados regularmente para o MISI por parte das escolas, são

relativamente poucos os que podem contribuir para uma imagem suficientemente clara do

contexto sociocultural e de ambiência da escola. Optou-se, por isso, por fazer a análise em

duas etapas: a primeira consistiu em agrupar as escolas (leia-se agrupamentos de

escolas/escolas não agrupadas) em 3 grandes grupos, que passarão a ser designadas por

clusters2, tomando por base para a formação dos clusters os dados agregados por escola; na

segunda etapa procedeu-se ao ajustamento de modelos estatísticos apropriados à

determinação dos valores médios para cada um dos indicadores de sucesso escolar em cada

ano de final de ciclo (4.º, 6.º, 9.º e 12.º anos), confrontando, dentro de um mesmo cluster, as

escolas que têm valores análogos nas variáveis de contexto específicas de cada um desses

anos de escolaridade.

O passo seguinte é a elaboração de um relatório de avaliação externa, pela equipa

de avaliação, onde se descreve a escola e caracteriza o seu desempenho em cada

domínio, classificando posteriormente cada domínio segundo a escala de classificação

referida anteriormente. O relatório apresenta, nas últimas páginas, os pontos fortes

verificados e áreas a melhorar pela escola. A versão provisória do relatório é enviada à

escola respectiva até 30 dias após a visita da equipa de avaliação.

No caso da escola não concordar com o relatório de avaliação provisório pode

enviar um contraditório até 15 dias após a recepção do relatório. No caso de ser enviado

contraditório, a equipa de avaliação procede às alterações que considere adequadas e

envia à escola a resposta juntamente com a versão final do relatório que deve ser

divulgado pela escola e será publicado na página da IGE, juntamente com o

contraditório e a resposta da equipa. Por sugestão do CNE (2011) é também adicionada

à AEE a possibilidade de recurso, tendo o director da escola dez dias úteis, a seguir à

recepção do relatório final, para apresentar recurso, o qual suspende a publicação do

relatório final (Ministério da Educação, 2011). Relativamente aos possíveis efeitos do

recurso, a entidade ―que tiver o encargo de apreciar o recurso pode propor ao membro

5 O documento em questão faz referência ao ano lectivo 2012/2013, portanto a sua publicação deverá ser

posterior a essa data.



do governo responsável pela área da educação a manutenção das conclusões da

avaliação, designadamente das classificações atribuídas, ou a repetição total ou parcial

do procedimento de avaliação externa‖ (Ministério da Educação, 2011, p. 56). A

introdução da possibilidade de recurso é bastante importante, permitindo às escolas

solicitar uma reavaliação que anteriormente não era possível.

Neste novo ciclo avaliativo introduz-se também, e por proposta do CNE (2011), a

obrigatoriedade das escolas apresentarem um plano de melhoria. Segundo o Relatório

Final passa a ser obrigatório que ―no prazo de dois meses após a publicação do relatório

na página da IGE, a escola apresente à administração educativa um plano de melhoria‖

(Ministério da Educação, 2011, p. 50). Este plano de melhoria permite que as escolas

procurem formas de superar as dificuldades que apresentam, evitando assim que a

avaliação não tenha impacto, ou que se venham a verificar os mesmos problemas na

próxima avaliação. No entanto parece ser omissa a informação referente ao modo como

é avaliado ou considerado o plano de melhoria no processo avaliativo.

3.2 As principais alterações no desenvolvimento da avaliação externa de escolas em

Portugal

As alterações que surgiram com o início do segundo ciclo avaliativo foram em

certa parte incentivadas pelo CNE, que apresentou várias propostas de alteração.

O Conselho Nacional de Educação emitiu em 2008 o seu primeiro parecer,

Parecer nº 5/2008, ― que correspondeu à primeira tomada de posição pública do CNE

sobre o processo vigente de avaliação externa das escolas do ensino não superior‖

(CNE, 2008, p. 26153), no qual apresentou algumas propostas de alteração para o

processo de avaliação externa. Uma síntese das recomendações é encontrada no

relatório de avaliação externa 2007/2008 (IGE, 2009a, p. 66):

O Conselho Nacional de Educação produz igualmente as seguintes recomendações:

1. Continuar a revisão do modelo, sem quebra da continuidade epistemológica.

2. Avaliar as escolas, mas também a administração educativa aos diversos níveis.

3. Avaliar o valor acrescentado – não é fácil mas é possível.

4. Valorizar a articulação entre avaliação externa e auto-avaliação e apoiar a auto-

avaliação das escolas.

5. A autonomia das escolas deve ser condição de desenvolvimento e não

prémio/penalização.

82

6. Rever o instrumento de avaliação para evitar redundâncias ou ausência de

equilíbrio.

7. Desaconselha-se a ligação entre a avaliação das escolas e punições ou prémios

dos seus agentes individuais.

8. Necessidade de acompanhamento após a entrega do relatório.

9. Investir na formação e preparação específica dos avaliadores.

10. Aprofundar a reflexão sobre a intervenção da IGE na avaliação das escolas.

Apesar dos receios, da reserva e até da desconfiança, (…) parecem estar a ser criadas

condições para a IGE fomentar a diversidade na aplicação do modelo e enriquecer a

panóplia das suas actuações com um novo papel no quadro do sistema educativo.

No parecer nº1/2011 o CNE apresenta algumas recomendações que ―vê como

prioritárias para o aperfeiçoamento do modelo de AEE em vigor, na perspectiva da sua

concretização no segundo ciclo de avaliação‖ (p. 994). De seguida apresenta-se algumas

dessas recomendações no quadro 11:

Quadro 11.

Algumas das recomendações do CNE, relativamente à AEE, constantes no

Parecer nº 1/2011.

Recomendações do CNE sobre a AEE

Alguns ajustamentos no referencial da AEE ―no que toca aos critérios e metodologia a considerar,

de modo a reforçar a centralidade dos resultados, em sentido lato, e assegurar uma visão mais

sistémica e menos segmentada dos parâmetros de avaliação‖ (p. 994);

Um estímulo por parte da AEE que incentive as escolas a desenvolver a prática de supervisão da

prática educativa, sem observação directa de aulas, procurando dar relevo à organização das

aprendizagens e ao trabalho dos alunos no contexto da sala de aula;

Aperfeiçoamento e disponibilização de informação que permita o apuramento do valor

acrescentado das escolas e a ―definição de um conjunto de indicadores de resultado e qualidade

centrados sobre dimensões importantes do que se considera uma boa escola: equidade no acesso,

percursos dos aluno (equidade e eficiência), qualidade do sucesso, etc.‖ (p. 994);

Uma redução do ciclo avaliativo de 4 anos no caso das escolas que denotem mais fragilidades;

Melhorar ―a identificação dos elementos essenciais do diagnóstico realizado (principais resultados

por nível de escolaridade e o que a escola faz para os obter), a fundamentação das classificações,

bem como das principais recomendações e seus destinatários‖ (p. 994);

Ponderar acerca da introdução de uma etapa de discussão das classificações, entre a equipa de

avaliação e a escola, antes da publicação do relatório;

Criar a possibilidade de recurso por parte das escolas;

Definir a obrigatoriedade das escolas apresentarem um plano de melhoria na sequência dos

resultados do relatório de avaliação da escola;

Colmatar as lacunas existentes no que se refere ao apoio da AEE às escolas relativamente à auto-

avaliação das escolas.



O CNE não apresenta nesta síntese, em que considera constarem as

recomendações prioritárias, qualquer proposta de alteração dos objectivos ou dos

domínios da avaliação externa, no entanto propõe um ajustamento do referencial da

avaliação externa relativamente aos critérios e metodologias.

No ponto 1.1, dedicado aos objectivos, o CNE refere (2011, p. 989):

Assim, a AEE deverá servir três objectivos principais:

a) Capacitação — interpelar a comunidade escolar, de modo a melhorar as suas

práticas e os resultados das aprendizagens dos alunos;

b) Regulação — fornecer aos responsáveis pelas políticas e pela administração

educativa elementos de suporte à decisão e regulação global do sistema;

c) Participação — fomentar a participação na escola dos seus utentes directos

(estudantes e encarregados de educação) e indirectos (comunidade local), facultando

elementos que lhes permitam fazer uma leitura mais clara da qualidade dos

estabelecimentos de ensino, orientando escolhas e intervenções.

Apesar de não se ter considerado esta alteração como prioritária pelo CNE, a AEE

reduziu os objectivos, não para 3, como foi proposto, mas para 4, como já se referiu

anteriormente neste trabalho.

Relativamente aos domínios da avaliação externa, o CNE, no parecer nº 1/2011,

apenas faz referências ao que já tinha sido considerado no primeiro parecer (CNE,

2008), referindo ―a existência de possíveis redundâncias entre alguns domínios e

factores‖ (CNE, 2011, p. 991).

Com o início do segundo ciclo a avaliação externa adopta algumas alterações,

seguindo algumas sugestões do CNE e procedendo a outras alterações não

recomendadas.

As alterações efectuadas vêm trazer implicações consideráveis para uma correcta

análise dos resultados obtidos, uma vez que estes derivam de pressupostos diferentes.

Perante estas circunstâncias a comparação de resultados entre os dois ciclos deve ser

feita com grande precaução e noção dos pressupostos que produziram cada tipo de

resultado.

Efectuaram-se alterações em elementos muito importantes, nomeadamente,

objectivos da avaliação, domínios da avaliação e instrumentos de avaliação. Cada uma

destas alterações serão seguidamente analisadas, apresentando os aspectos mais

relevantes de cada elemento de análise em cada ciclo de avaliação e as implicações que

possam existir para a garantia de uma comparação adequada.

84

A primeira alteração a considerar é aquela que foi efectuada relativamente aos

objectivos específicos determinados para a AEE. Os objectivos iniciais da avaliação

externa de escolas foram elaborados pelo grupo de trabalho encarregue da fase piloto

(ME, 2006), permanecendo inalterados até ao final do primeiro ciclo da avaliação

externa. Com o início do segundo ciclo avaliativo surgiram novos objectivos

estabelecidos pelo Despacho Conjunto n.º 4150/2011 de 4 de Março (ME, 2011).

Uma análise a esta alteração permite identificar imediatamente que se deixou de

considerar como objectivo da AEE o reforço para desenvolver nas escolas uma

capacidade de autonomia, o que apesar de tudo obedece às propostas do CNE (2011),

que não apresentam o desenvolvimento da autonomia das escolas na sua síntese dos

objectivos considerados mais pertinentes para a avaliação externa. Os objectivos do

segundo ciclo apresentam-se como uma reformulação que vem de algum modo tornar

mais claros os objectivos anteriores, considerando a capacitação, regulação e

participação referidas na recomendação do CNE (2011), mantendo no entanto o

objectivo referente à articulação entre a avaliação externa e a auto-avaliação das

escolas.

Uma vez que a alteração dos objectivos da avaliação externa consistiu

principalmente numa reformulação dos já existentes, não representam uma alteração

drástica no sistema de avaliação, permitindo alguma coerência do processo. Apesar do

aparente abandono no que se refere ao papel da avaliação externa como fomentadora de

capacitação de autonomia por parte das escolas, os objectivos, em termos gerais,

continuam a incidir nos mesmos campos de acção.

Paralelamente a esta alteração dos objectivos houve também uma alteração dos

domínios da avaliação externa, apesar de, mais uma vez, esta alteração não ter sido

indicada como prioritária pelo CNE (2011). Relativamente aos domínios o CNE (2011),

refere o seguinte (p. 991):

No seu primeiro Parecer, não colocando em causa a pertinência dos domínios

seleccionados, o CNE sugere a existência de possíveis redundâncias entre alguns domínios

e factores. Aponta -se, também, para o interesse de uma eventual hierarquização dos

domínios de avaliação e uma explicitação dos indicadores de cada factor e a respectiva

ponderação.

Apesar da recomendação do CNE para a clarificação da ponderação dos domínios,

tal alteração não se verificou, mantendo-se no segundo ciclo o mesmo problema já



enunciado da deficiente clareza e casos de subjectividade na atribuição das

classificações. No que se refere à questão da redundância entre domínios e respectivos

factores, resolveu-se reformular os domínios, reduzindo-os para três e alterando

significativamente os respectivos factores. Esta alteração merece uma análise mais

aprofundada, pois resulta em algumas mudanças subtis que trazem consequências ao

modo como a avaliação externa de escolas pode provocar impactos e efeitos nas escolas

avaliadas, para além da já enunciada dificultação da análise dos resultados entre o

primeiro e o segundo ciclo avaliativos.

Para melhor compreender as alterações efectuadas nos domínios da avaliação

externa começa-se por apresentar os domínios e respectivos factores que orientaram a

avaliação externa durante o primeiro ciclo avaliativo.

Durante o primeiro ciclo avaliativo os domínios da avaliação externa foram cinco:

Resultados; Prestação do serviço educativo; Organização e gestão escolar; Liderança;

Capacidade de auto-regulação e melhoria da escola (IGE, s.d.b). Cada um destes

domínios continha factores correspondentes que direccionavam a análise e avaliação de

cada domínio. Estes factores e respectivos desenvolvimentos podem ser encontrados no

documento ―Quadro de Referência para a Avaliação de Escolas e Agrupamentos‖ e

devido à sua extensão seria demasiado exaustivo apresentá-los todos aqui, deste modo

serão apenas apresentadas as alterações que mais pertinentes se revelam relativamente

aos impactos e efeitos da avaliação externa das escolas e as implicações em termos de

análise dos resultados entre os dois ciclos avaliativos.

Com o início do segundo ciclo avaliativo alterou-se a terminologia referente à

exploração dos domínios, passando-se a considerar os anteriores factores como campos

de análise, que deixam de ter perguntas ilustrativas do entendimento dos factores e

passam a ter referentes. Além de uma alteração na terminologia procedeu-se também a

uma diminuição dos domínios, como já foi referido, suprimindo-se o domínio referente

à Capacidade de auto-regulação e melhoria da escola passando este a um campo de

análise do domínio Liderança e gestão, assim como os domínios referentes à

Organização e gestão escolar e Liderança. Mantiveram-se, no entanto, os domínios

Resultados e Prestação do serviço educativo.

Apesar do domínio Resultados ter permanecido aparentemente intocado, ao nível

dos seus campos de análise e respectivos referentes procedeu-se a alterações

86

significativas. Os campos de análise sofreram uma redução de quatro para três, tendo-se

suprimido o anterior factor 1.4 valorização e impacto das aprendizagens,

transformando-o num referente do campo de análise reconhecimento da comunidade.

Também o factor 1.3 comportamento e disciplina foi transformado num referente do

campo de análise resultados sociais (IGE, s.d.c). Com o desaparecimento das perguntas

ilustrativas foi suprimida também a referência ao termo cidadania e democracia.

Comparando as anteriores perguntas ilustrativas do factor 12. Participação e

desenvolvimento cívico com os referentes do correspondente campo de análise

resultados sociais, toda a componente cívica e de participação democrática em variadas

actividades da organização escolar anteriormente incentivada foi dissipada e substituída

por uma referência à ―participação na vida da escola e assunção de responsabilidades‖

(IGE, s.d.c, p. 1). A nível de impacto e efeitos da avaliação externa nas escolas que são

avaliadas, esta omissão dos termos, ou por outro lado, a falta de clareza que é

estabelecida com os conceitos de ―participação na vida da escola‖ e ―assunção de

responsabilidades‖, não garante que seja promovida e avaliada a participação activa dos

alunos em diversas actividades como por exemplo a ―elaboração e discussão dos

projectos educativo e curricular‖ (IGE, s.d.b, p. 2), deixando em aberto o que as escolas

e cada equipa avaliadora consideram ser a participação dos alunos. No relatório final do

primeiro ciclo avaliativo (ME, 2011) apresenta-se um pequeno desenvolvimento dos

referentes que não se encontra no quadro de referência para a avaliação externa

publicado posteriormente (IGE, s.d.c), o indicador que procura explicitar o referente

relativo à participação dos alunos refere apenas ―actividades desenvolvidas na escola da

iniciativa dos alunos‖, o que parece remeter mais para uma dimensão lúdica do que de

participação activa em assuntos de dimensão mais organizacional. Estes indicadores são

apresentados no próprio documento (ME, 2011) apenas como sugestões, que podem ser

alteradas pelas equipas de avaliação, podendo assim dar origem a diferentes indicadores

em cada avaliação efectuada. Além de se deixar de incentivar explicitamente ao

desenvolvimento participativo, democrático e cívico dos alunos, também esta falta de

referentes mais específicos pode dar origem a avaliações subjectivas, problema que já se

verificou durante o primeiro ciclo e que agora pode ter tendência a gravar-se ainda mais.

No que se refere aos resultados académicos, que são aqueles que traduzem a

aquisição de conteúdos pelos alunos, procedeu-se a uma alteração que passa a



considerar os resultados internos e os resultados externos, o que não era tido em conta

nas perguntas ilustrativas anteriores. Esta nova forma de considerar os resultados,

apesar de parecer mais adequada para uma avaliação dos resultados dos alunos, em

termos de análise dos resultados da avaliação externa, entre os dois ciclos avaliativos,

vem trazer dois conjuntos diferentes de resultados, pois aqueles que são referentes ao

primeiro ciclo traduzem uma abordagem diferente dos resultados dos alunos daquela

que é considerada no segundo ciclo, o que faz com que na tentativa de comparação se

tenha de ter em conta essa diferença.

Ainda relativamente ao campo de análise resultados académicos, introduziu-se

um novo referente relativo à qualidade do sucesso, consistindo na análise de taxas de

transição e conclusão com sucesso em todas disciplinas, análise de Coortes ou fluxos

escolares e factores explicativos do sucesso apresentados pela escola (ME, 2011). Estes

novos indicadores trazem uma alteração significativa ao resultado avaliativo, uma vez

que passa a considerar aspectos que anteriormente não eram considerados, trazendo

algumas dificuldades a uma comparação de resultados entre os dois ciclos avaliativos.

Também os campos de análise do domínio Prestação do serviço educativo

sofreram alterações no que se refere ao número, tendo sido reduzidos, embora tenha

sido criado um novo campo de análise monitorização e avaliação do ensino e das

aprendizagens. Outra das alterações significativas relaciona-se com a diferenciação e

apoios, que deixou de ser considerado como campo de análise e passou a ser

considerado como referente pertencente ao campo de análise práticas de ensino. Além

disso passou a referir-se apenas a alunos com necessidades educativas especiais,

enquanto no ciclo avaliativo anterior os apoios eram considerados de um modo mais

amplo, tendo em conta todos os alunos e as necessidades educativas de cada um. O

domínio presenta assim uma nova abordagem que dará origem a um resultado avaliativo

diferente, dificultando uma comparação de resultados entre os dois primeiros ciclos

avaliativos.

A junção de três factores num só campo de análise, resultando no campo de

análise liderança e gestão, dificulta à partida uma correcta e adequada comparação

entre os resultados dos dois ciclos avaliativos, pois terão de se comparar três resultados

com apenas um. Em termos de possibilidades de comparação entre resultados dos dois

ciclos esta é a situação que se apresenta mais problemática, a não ser no caso em que

88

exista uma subida ou descida significativa nas classificações, sendo neste domínio a

classificação do segundo ciclo superior ou inferior às classificações dos três domínios

correspondentes no primeiro ciclo avaliativo. Uma das alterações mais pertinentes que

se verifica nesta junção de três factores num só campo de análise está relacionada com a

auto-avaliação das escolas, que no ciclo anterior era um factor do domínio capacidade

de auto-regulação e melhoria da escola e no segundo ciclo passa a ser um campo de

análise do domínio Liderança e Gestão.

No que se refere a metodologias e instrumentos de avaliação também houve

algumas alterações com a entrada no segundo ciclo avaliativo. No entanto, o modo

como se coloca em prática a avaliação das escolas mantém-se bastante semelhante

desde o início do primeiro ciclo avaliativo. Como se pode confirmar numa comparação

entre os procedimentos apresentados no relatório de avaliação externa referente ao ano

lectivo 2006/2007 (IGE, s.d.a) e as fontes e processos de recolha de informação no

último relatório de avaliação externa publicado até à data, referente ao ano lectivo

2012/2013 (IGEC, 2015), a forma como se executa o processo de avaliação das escolas

não se alterou muito ao longo do desenvolvimento da avaliação externa de escolas,

ainda que alguns critérios fundamentais tenham sido modificados.

A escala classificativa foi alterada com a introdução de um novo nível

classificativo, o nível ―excelente‖, e além disso também foram modificadas as

descrições de todos os níveis de classificação. Conforme já referimos, as alterações

efectuadas nos descritores não foram propriamente adequadas, pois as descrições

anteriores não apresentavam o tipo de problemas que as actuais apresentam, como a

incoerência presente na descrição do nível ―excelente‖ e a descrição aparentemente

negativa do nível ―suficiente‖. Além disso a introdução de um novo nível na escala

classificativa vem tornar ainda mais complexa e difícil a comparação dos resultados dos

dois ciclos avaliativos. Essa dificuldade evidencia-se ainda mais no caso do domínio

Liderança e gestão, que além de ter como correspondentes de análise dois resultados,

acresce-se ainda mais o problema dos resultados se enquadrarem em escalas

classificativas com um número diferente de níveis de classificação.

Para além de alterações foram também introduzidos novos elementos relativos aos

instrumentos da avaliação externa. Um deles foi a adopção de uma aplicação prévia de

questionários de satisfação aos alunos, encarregados de educação e trabalhadores das



escolas (IGE, 2011). Estes questionários pretendem recolher informações relativas à

satisfação dos alunos, encarregados de educação e trabalhadores das escolas

relativamente às condições e serviço educativo da escola. Os resultados dos

questionários de satisfação são avaliados como um referente do campo de análise

reconhecimento da comunidade pertencente ao domínio Resultados. Estes questionários

vêm trazer uma alteração benéfica à AEE, uma vez que se passa a conseguir recolher

mais informação sobre a escola directamente dos seus principais intervenientes. No

entanto, tal como as alterações anteriormente analisadas, carrega consigo uma mudança

nos resultados avaliativos que vai prejudicar uma correcta comparação dos resultados

entre os dois ciclos avaliativos.

Um outro novo elemento, já referido atrás, foi a noção de valor esperado. Esta

alteração surge de uma proposta do CNE (2011) para adoptar o cálculo do valor

acrescentado, mas acabou por ser desenvolvido o cálculo do valor esperado, o que é

significativamente distinto. Enquanto através do cálculo do valor acrescentado se

procura compreender o valor que a escola acrescentou ao aluno e permite ―ter uma visão

mais abrangente dos resultados dos alunos, para além das classificações nos exames‖

(CNE, 2011, p. 991), o cálculo valor esperado procura ―comparar o valor observado

para as variáveis dos resultados escolares e o valor esperado calculado para ajudar a

aferir o grau de sucesso relativo da escola ao nível dos resultados escolares‖ (ME, 2011,

p. 23). Assim em vez de se avaliarem os resultados dos alunos para além dos exames, e

o valor que a escola acrescentou aos alunos, avaliam-se os resultados da escola. A

introdução do cálculo do valor esperado vem trazer uma alteração ao modo como se

avaliam as escolas, produzindo, mais uma vez, resultados que traduzem um conjunto de

informações diferentes daquelas que os resultados traduziam durante o primeiro ciclo

avaliativo, provocando mais uma vez complicações à análise e comparação dos

resultados entre os ciclos avaliativos. A este propósito, como refere Lima (2008, p. 53)

Sem o cálculo do ‗valor acrescentado‘ pela escola, cai-se no erro comum (e grave)

de se presumir que os resultados escolares mais elevados apresentados por determinadas

instituições significam que elas são mais eficazes e que os valores mais baixos são sinal de

falta de eficácia e, portanto, de uma educação de menor qualidade. Os efeitos desta

presunção errónea podem ser desastrosos para as instituições educativas, para os seus

líderes, os seus profissionais e os seus alunos (…).

90

A introdução da obrigatoriedade de apresentação de um plano de melhoria por

parte da escola e a possibilidade de recurso perante os resultados da avaliação externa

apresentam-se como benéficas para o processo avaliativo, melhorando o processo de

avaliação e não colocando em causa as possibilidades de análise e comparação de

resultados da avaliação externa entre os vários ciclos avaliativos. Estes novos elementos

fornecem mais informações pertinentes que vêm ajudar a análise da progressão das

escolas e o desenvolvimento do processo de avaliação externa.

Também ao nível dos relatórios de avaliação externa se verificam alterações no

que se refere à identificação de pontos fortes e áreas de melhoria. Durante a fase piloto,

em 2006, são identificados mais seis critérios de análise para além dos pontos fortes e

debilidades (que corresponde ao conceito de áreas de melhoria do segundo ciclo

avaliativo) conceito que é alterado ainda durante o primeiro ciclo, passando a

denominar-se ―pontos fracos‖ a partir do ano lectivo 2007/2008 até ao fim do primeiro

ciclo avaliativo. Os oito critérios6 de análise da fase piloto no início do ano 2006

passaram, no ano lectivo 2006/2007, a ser considerados como seis, e a partir do ano

lectivo 2007/2008 apenas quatro critérios de análise, nomeadamente, pontos fortes,

pontos fracos, oportunidades e constrangimentos, que persistiram até ao final do

primeiro ciclo avaliativo. No segundo ciclo os critérios de análise passaram a ser apenas

dois: pontos fortes e áreas de melhoria, para evitar uma complexidade na exposição

recorre-se frequentemente neste trabalho ao conceito de áreas de melhoria no sentido de

considerar todas as terminologias usadas anteriormente, debilidades e pontos fracos.

O desenvolvimento da avaliação externa de escolas apresenta assim uma pequena

perturbação naquilo que se refere à possibilidade de análise e comparação dos

resultados, dificultando a compreensão do impacto e efeitos da AEE na progressão das

escolas.

3.3 Críticas à Avaliação Externa das Escolas

Várias críticas têm sido feitas à AEE, principalmente pelo Conselho Nacional de

Educação, órgão encarregue de acompanhar o processo e fazer considerações e

recomendações no sentido de o melhorar. Na Recomendação nº 1/2011 o Conselho

Nacional de Educação começa por fazer uma avaliação positiva da avaliação externa,

6 Pontos fortes, debilidades, oportunidades de melhoria, constrangimentos, ameaças ao progresso,

dificuldades, conjunturas adversas, argumentos sólidos para um desenvolvimento sustentado.



―ressalta uma imagem positiva da liderança e da organização e gestão das escolas e é

valorizada a transparência do processo, sendo claramente preponderante a concordância

das escolas avaliadas e dos avaliadores quanto à pertinência dos referenciais,

metodologia e instrumentos associados ao modelo de AEE em vigor‖ (CNE, 2011, p.

989). Apesar do Conselho Nacional de Educação referir que é valorizada a

transparência do processo de avaliação externa, os critérios usados para a selecção dos

avaliadores, das escolas a serem avaliadas e para a avaliação de cada domínio não são

claros, tal como os pesos avaliativos que são atribuídos. O próprio Conselho Nacional

de Educação chega a referir a falta de transparência na atribuição das classificações

considerando a existência de uma ―diversidade de fundamentações para uma mesma

classificação e, para uma idêntica fundamentação, classificações bastante diversas‖

(CNE, 2011, p. 992). Refere também ―o interesse de uma eventual hierarquização dos

domínios de avaliação e uma explicitação dos indicadores de cada factor e a respectiva

ponderação‖ (CNE, 2011, p. 991). Refere ainda que ―são suscitadas queixas e reservas

face à alegada subjectividade e sugere-se uma maior objectivação, mesmo,

quantificação‖ (CNE, 2011, p. 991). No primeiro parecer do CNE (2008) também se

referiu alguns problemas relacionados com a falta de transparência do processo

considerando que (p. 26154):

(…) o problema dos padrões de medida de escala adoptados para a avaliação (…)

está já bem presente no actual processo, pois não é claramente definido qual o padrão

adoptado. A explicitação da escala de avaliação fica aquém da resolução desta deficiência,

remetendo para a necessidade de definição de «ponto fraco e ponto forte» (fracos e fortes

perante que padrões de medida?).

Verifica-se que o processo de classificação recebe bastantes críticas, havendo uma

necessidade clara de reformular o modelo de classificações e torná-lo mais transparente,

limitando assim a subjectividade referida. Também no que se refere às descrições dos

níveis de classificação pode ser feita uma melhoria considerável. Como já foi visto

anteriormente, os pressupostos descritivos dos níveis de classificação suficiente e

excelente não são particularmente adequados, considerando suficiente uma escola

produzir um impacto aquém dos valores esperados na melhoria das aprendizagens e dos

resultados dos alunos e nos respectivos percursos escolares e cujas acções de

aperfeiçoamento sejam pouco consistentes ao longo do tempo e envolvam áreas

limitadas da escola. Relativamente ao nível de classificação excelente, pela descrição

92

apresentada, não parece ser possível uma escola manter-se nesse nível, o que implicaria

que uma escola que já se considera excelente estar continuamente a produzir resultado

muito aquém daqueles que são esperados.

O Conselho Nacional de Educação também refere a importância da análise dos

resultados não se reduzir apenas ao domínio cognitivo, ―deverá, simultaneamente,

assegurar- se a aferição dos resultados numa perspectiva multidimensional (principais

áreas visadas na aprendizagem, que não apenas a cognitiva), bem como mecanismos de

apuramento do valor acrescentado da intervenção das escolas‖ (CNE, 2011, p. 990). No

entanto, não se verifica nenhuma alteração no segundo ciclo de avaliação externa que

assegure esta multidimensionalidade na análise dos resultados, na verdade foi retirada a

relevância anteriormente dada à verificação do desenvolvimento cívico dos alunos, onde

se procurava salientar a importância do desenvolvimento das capacidades de

participação dos alunos em estruturas organizativas do processo educativo, sendo

substituído por uma alternativa mais redutora, que omite o termo ―cívico‖ e mantém

apenas uma perspectiva mais social, focada nas relações humanas e inibindo de certo

modo a possibilidade de recolher informações sobre os resultados numa perspectiva

multidimensional, incluindo o desenvolvimento das competências cívicas dos alunos

principalmente no que se refere à participação destes em actividades de natureza

organizacional.

Ainda no que se refere aos resultados educativos o Conselho Nacional de

Educação também refere (2011, p. 990):

O primeiro parecer do CNE sugeria a necessidade de a vertente dos resultados ser

alvo de uma ponderação especial face aos processos, evitando-se, contudo, uma

sobrevalorização excessiva. Esta cautela é particularmente pertinente quando a medida dos

resultados se centra num leque pouco abrangente de dimensões e indicadores e não tem em

devida conta o efectivo efeito de escola. De facto, os resultados dos alunos reflectem mais

do que a intervenção das escolas e não se reduzem ao que pode ser medido através de

testes/exames. Dar primazia aos resultados constitui um incentivo aos professores para que

se concentrem na aprendizagem dos alunos, numa perspectiva multidimensional. Um

excessivo enfoque nos testes pode produzir efeitos indesejáveis, visíveis no trabalho de não

poucos professores e escolas (e.g. estreitamento do currículo, ensinar para o exame,

categorizar alunos como tendo necessidades especiais, reprovar alunos ou desincentivar os

menos preparados de se apresentarem a exame).



O Conselho Nacional de Educação adverte para os perigos de sobrevalorização

dos resultados dos testes e exames como instrumento para avaliar os resultados dos

alunos, no entanto, também relativamente a esta problemática não foi efectuada

nenhuma alteração no segundo ciclo de avaliação externa.

Paro (2011), relativamente à avaliação dos resultados educativos através de testes

e exames, refere o seguinte:

(…) quando o produto não é um simples objeto, mas um sujeito, como é o caso do

produto da educação. Nesse caso, a avaliação do produto torna-se extremamente

problemática e só pode dar-se com relação a um número muito limitado de seus elementos

constitutivos. Se o objetivo da educação escolar é a constituição da personalidade humano-

histórica do estudante, ou melhor, daquela ―porção‖ da personalidade que ela se propõe

construir (já que a personalidade de um ser humano é, para todos os efeitos, sempre

inacabada), uma avaliação completa do produto assim constituído terá por escopo a

averiguação do conjunto completo da cultura por ele apropriada.

Parte dessa cultura poderá, ainda que de modo precário, ser verificada mais ou

menos ―objetivamente‖ ao final do processo. Estamos falando dos conhecimentos e

informações que o educando adquiriu e que podem, em parte, ser avaliados por meio de

uma prova ou exame em que se procura aferir, por meio de testes ditos objetivos ou

perguntas abertas, em que medida ele reteve esses conteúdos. Mesmo sem considerar sua

parcialidade, pois que cuida apenas de um dos elementos da cultura, esse tipo de avaliação

será sempre precário uma vez que − sem falar da relatividade dos valores ou do ponto de

vista de quem julga as respostas oferecidas − nunca se saberá se o conhecimento

apresentado permanecerá para além do momento da prova ou exame ou se se extinguirá em

breve tempo sem se incorporar verdadeiramente à personalidade do indivíduo (p. 706).

A avaliação externa de escolas corre um sério risco de avaliar inadequadamente, e

de uma forma incompleta ou mesmo distorcida, o verdadeiro produto educativo das

escolas, ou seja, o verdadeiro contributo de cada escola para a transformação dos alunos

em cidadãos com as competências e conhecimentos que a complexa sociedade actual

exige.

No que se refere às entrevistas em painel, o Conselho Nacional de Educação

afirma que ―são frequentes as críticas que, de modo mais ou menos explícito, revelam

alguma suspeição sobre o condicionamento da avaliação externa decorrente da menor

representatividade dos participantes entrevistados‖ (CNE, 2011, p. 992), propondo que

se procure uma maior representatividade de todos os elementos relacionados com o

94

processo educativo, tendo a avaliação externa incluído, no segundo ciclo, as autarquias

como elemento a ser auscultado.

Uma crítica importante que o Conselho Nacional de Educação apresenta refere-se

ao facto da AEE não ser propriamente externa, nem isenta, uma vez que é levada a cabo

por um organismo do Ministério da Educação. Considera importante a existência, nas

equipas de avaliação, de um avaliador realmente externo, perito em matérias pertinentes

à avaliação externa de escolas e que ―é importante realizar, por uma entidade

independente do ME, um estudo de meta-avaliação da AEE que permita identificar o

grau de cumprimento dos objectivos definidos e os principais efeitos conseguidos, bem

como os eventuais efeitos perversos‖ (CNE, 2011, p. 993).

Neste sentido, Pacheco (2010) apresenta também algumas críticas na sua análise à

AEE em Portugal, referindo que esta segue um modelo escocês, embora as realidades

dos dois países sejam consideravelmente diferentes, designadamente naquilo que se

refere quer à ―produção teórica e metodológica, quer na discussão social‖ (p. 3).

Considera também que existe um distanciamento entre o normativo e a execução,

fenómeno que refere parecer endémico dos sistemas educativos, e que processo de

avaliação das escolas tem tido um acompanhamento mais técnico do que académico,

podendo ser essa uma explicação para a falta de uma teoria da avaliação que

fundamente o sistema adoptado. É notório que na análise do documento ‗Avaliação

externa das escolas. Referentes e Instrumentos de Avaliação‘ (IGE, 2009) não se

encontra qualquer referência à noção de avaliação, nem tão pouco a paradigmas.

Pacheco (2010) também refere que ―uma outra questão em que o modelo poderia

ser melhorado seria ao nível da clarificação de critérios de avaliação e da sua clareza na

enunciação. Por exemplo, o que pode ser considerada ‗abertura à inovação‘ e ‗solução

inovadora‘?‖ ( p. 11).

Fonseca (2010), apresenta algumas críticas relativamente ao modo como se

desenvolve a AEE:

(…) há uma valorização da avaliação de escolas numa ―lógica instrumental‖ de

prestação de contas sobre a verificação do cumprimento dos ―procedimentos burocráticos‖ ,

revelando subjacente uma exigência do cumprimento formal dos requisitos legais; ou seja, a

sobrevalorização da existência de um relatório de auto-avaliação com referência aos pontos

fortes e fracos e recomendações, mais do que a valorização da sua componente de efectiva



mobilização dos resultados na promoção de melhoria organizacional e de aumento da

qualidade dos serviços (p. 100).

Esta análise de Fonseca refere-se ao primeiro ciclo avaliativo, uma vez que foi

publicado em 2010, no entanto nas alterações ocorridas para o segundo ciclo avaliativo

não se encontram tendências de inverter esta forma de abordagem.

Além das críticas já apresentadas podem também ser apresentadas outras,

relativamente ao contributo da avaliação externa como agente de mudança nos

estabelecimentos de ensino. No que se refere ao papel da avaliação externa como

avaliadora dos resultados do sistema educativo, verifica-se um distanciamento entre o

normativo, designadamente a Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei nº 46/86), onde

se refere variadas vezes a importância do desenvolvimento cívico do aluno e da

preparação para um cidadão activo, participativo, capaz de contribuir para a melhoria da

sociedade, e o modo como se tem desenvolvido a AEE, na medida em que parece não se

considerar os resultados educacionais em toda a sua dimensão. Em vez de uma análise e

avaliação dos resultados do sistema educativo, a AEE funciona mais como uma análise

e avaliação do funcionamento dos estabelecimentos escolares, deixando muito por

desejar no que se refere à avaliação dos resultados obtidos pelos mesmos. Esta análise e

ponderação inadequada dos resultados é identificada pelo CNE no parecer nº5/2008,

onde é dada uma especial relevância à importância da avaliação dos resultados na AEE,

defendendo que o domínio dos resultados devia ter um peso avaliativo superior ao dos

outros domínios, e considerando mesmo que ―a avaliação das escolas poderia incidir

exclusivamente sobre o domínio resultados (se entendidos de forma multidimensional,

insiste-se)‖ (CNE, 2008, p. 26154).

A AEE apresenta-se assim mais como uma forma de avaliação de um

estabelecimento prestador de serviços, em que se analisa a qualidade da prestação dos

serviços, os resultados produzidos e a capacidade de liderança e gestão do

estabelecimento, e menos como uma forma de avaliação dos resultados educacionais de

um estabelecimento cuja função é formar cidadãos. Parece haver uma preocupação no

sistema de avaliação vigente para considerar os resultados e as escolas relativamente ao

contexto social em que se inserem, o que é bastante positivo. No entanto, parece não

haver uma estratégia definida para compreender o impacto da AEE na comunidade

envolvente.

96

A AEE reuniu um conjunto de informações ao longo de vários anos, de modo a,

conforme previsto pela legislação reguladora, permitir uma análise global acerca do

panorama educativo nacional e a sua progressão. Todavia, com o início do segundo

ciclo surgiram algumas alterações que vieram fazer com que os resultados obtidos nos

dois ciclos avaliativos derivem de pressupostos diferentes, comprometendo a

possibilidade de uma análise adequada e fidedigna acerca da progressão das escolas.

Com esta alteração a AEE procura uma melhoria do sistema, o que é desejável, no

entanto uma alteração de critérios de avaliação vem congelar de certo modo a

possibilidade de fazer uma análise que possibilite retirar conclusões seguras e

fidedignas acerca do impacto e efeitos da avaliação externa na melhoria do desempenho

das escolas.



Capítulo 4 - Evolução do desempenho das escolas relativamente aos

pontos fortes e áreas de melhoria.

4.1 Contextualização e objectivos do estudo

Este estudo procura conhecer a evolução nas escolas com base na identificação de

pontos fortes e áreas de melhoria mencionados nos relatórios da avaliação externa das

escolas da zona centro de Portugal continental.

Para uma mais clara compreensão de algum tipo de progressão a análise não se

pode reduzir apenas a dados relativos ao número de pontos fortes e áreas de melhoria,

uma vez que estes se referem a domínios de avaliação específicos. Assim torna-se

pertinente a análise dos pontos fortes e áreas de melhoria no contexto do domínio

avaliativo em que se enquadram, mas também a sua integração nos factores ou campos

de análise em que se subdivide cada um dos domínios. Todavia, enquanto a análise dos

pontos fortes e áreas de melhoria no contexto dos domínios é mais facilmente

comparável entre os dois ciclos avaliativos, a análise da distribuição dos pontos fortes e

áreas de melhoria em relação aos campos de análise não é comparável entre os dois

ciclos avaliativos, pois as alterações efectuadas no quadro de referência do primeiro

para o segundo ciclo avaliativo são de tal modo diferenciadas que não permitem uma

comparação adequada, que teria de ser feita entre 19 factores do primeiro ciclo

avaliativo e 9 campos de análise do segundo ciclo avaliativo. Assim, analisam-se apenas

os pontos fortes e áreas de melhoria segundo os campos de análise relativos ao segundo

ciclo avaliativo.

Estas análises que se efectuam à distribuição de pontos fortes e áreas de melhoria

nos respectivos domínios e campos de análise acompanham as análises efectuadas no

relatório geral do primeiro ciclo avaliativo 2006-2011 (IGE, s.d.d), circunscrevendo-se

aqui às escolas da zona centro, o que permite estabelecer comparações com os dados

nacionais.

No entanto, sendo este um dos primeiros estudos que procura comparar os dois

ciclos avaliativos e identificar possíveis progressões, apresentam-se também algumas

análises que não constam nos relatórios anteriormente referidos. Um exemplo, é a

análise de permanências de pontos fortes e áreas de melhoria, nas mesmas escolas, ao

longo dos dois ciclos avaliativos, procurando identificar progressos ou regressões no

sentido de aumento, manutenção ou diminuição de pontos fortes e áreas de melhoria

98

entre os dois ciclos. Pretende-se com esta análise verificar, de algum modo, o que

aconteceu aos pontos fortes e áreas de melhoria identificados no primeiro ciclo

avaliativo.

Também se analisam neste estudo as referências à auto-avaliação nos relatórios de

ambos os ciclos avaliativos, procurando identificar algum tipo de progressão, entre os

dois ciclos, nos processos de auto-avaliação desenvolvidos pelas escolas7. Deste modo,

e tendo em conta os dados que a avaliação externa disponibiliza, pretende-se identificar

possíveis progressões nas escolas entre o primeiro e segundo ciclo avaliativo, a partir do

número de pontos fortes e áreas de melhoria identificados com referências à auto-

avaliação.

4.2 Metodologia

4.2.1 Base de dados e corpus de análise

O estudo de natureza documental que realizámos tem como base de dados 198

relatórios de avaliação externa de 99 escolas da zona centro de Portugal continental, nos

dois ciclos avaliativos. Os relatórios foram seleccionados, entre um total de 243 escolas

ou agrupamentos da zona centro do país, por exclusão das escolas e agrupamentos que

não tinham sido ainda avaliadas no segundo ciclo avaliativo até à data da elaboração do

presente estudo, ou que tivessem sido fundidas em mega agrupamentos no segundo

ciclo. No que se refere especificamente à análise aos campos de análise dos domínios de

avaliação, foram analisados apenas os relatórios referentes ao segundo ciclo avaliativo,

das mesmas 99 escolas.

O corpus da análise é constituído pelas asserções relativas aos pontos fortes e

áreas de melhoria que são mencionadas no final dos relatórios de AEE, seguindo-se a

sua categorização em relação aos domínios de avaliação e respectivos campos de

análise. Estabelece-se o número de asserções identificadas em cada ciclo avaliativo e

pesos percentuais em cada domínio e respectivos campos de análise nos dois ciclos

avaliativos, bem como a permanência de pontos fortes ou áreas de melhoria específicos

identificados nos relatórios durante os dois ciclos avaliativos, e ainda o número de

referências à auto-avaliação enquanto pontos fortes ou áreas de melhoria ao longo dos

dois ciclos avaliativos. Relativamente à auto-avaliação, houve a necessidade de a

7 Tal como se referiu anteriormente cabe a cada escola desenvolver o seu próprio processo de auto-

avaliação.



estudar em separado, uma vez que, tanto no primeiro como no segundo ciclo, encontra-

se como factor ou campo de análise de um domínio, o que lhe retira alguma

visibilidade, designadamente no 2º ciclo. Além disso os domínios em que a auto-

avaliação se integra são diferentes nos dois ciclos avaliativos, o que dificulta bastante a

comparabilidade. No entanto é possível efectuar uma análise às referências feitas à auto-

avaliação nos relatórios e verificar qual é a tendência do primeiro para o segundo ciclo

avaliativo. Obtém-se assim um indicador do modo como as escolas têm desenvolvido os

seus processos de auto-avaliação e consequentemente progredido a nível organizacional.

Fizeram-se também análises através de cruzamentos entre o número de pontos fortes ou

áreas de melhoria por escola nos dois ciclos avaliativos, também entre o número de

pontos fortes ou áreas de melhoria nos dois ciclos avaliativos relativamente aos

domínios Resultados e Prestação do Serviço Educativo, e ainda entre o número de

asserções sobre a auto-avaliação como pontos fortes ou áreas de melhoria nos dois

ciclos avaliativos.

Estas análises têm como referência o trabalho desenvolvido nos relatórios globais

de avaliação externa (entre outros: IGE, s.d.d.; IGE, 2011) onde se apresentam as

distribuições de pontos fortes e áreas de melhoria, no entanto não há ainda nenhum

estudo comparativo, o que levou à necessidade de desenvolver outros tipos de análise,

como a referente às permanências de pontos fortes e áreas de melhoria, e referências à

auto-avaliação como ponto forte ou área de melhoria.

Como exemplo das asserções analisadas e respectivas categorizações, apresenta-se

de seguida o quadro 12 que é demonstrativo:

Quadro 12.

Exemplos de asserções e respectivas categorizações.

Asserção Categorização

―Evolução, ao longo do último triénio de 2005/08, dos resultados

obtidos em Língua Portuguesa nos exames do 9º ano‖ (IGE,

2009c, p. 13).

Ponto forte no domínio Resultados.

Campo de análise resultados

académicos

―Articulação entre os docentes no planeamento das atividades

educativas, com reflexos na qualidade das práticas pedagógicas‖

(IGEC, 2013b, p. 8).

Ponto forte no domínio Prestação

do serviço educativo.

Campo de análise planeamento e

articulação

100

―Liderança promotora do envolvimento e compromisso

voluntário e muito dinâmico dos atores da comunidade

educativa‖ (IGEC, s.d.a, p. 10).

Ponto forte no domínio Liderança e

gestão.

Campo de análise liderança

―Aproveitamento, ao nível do plano anual de atividades, do

dinamismo dos alunos e retroação das suas ideias e sugestões

apresentadas‖ (IGEC, 2011, p. 9).

Área de melhoria no domínio

Resultados

Campo de análise resultados sociais

―Melhoria dos mecanismos de acompanhamento e supervisão da

prática letiva, de modo a aumentar a partilha efetiva de práticas

científico-pedagógicas‖ (IGEC, 2012a, p. 9)


Prestação do serviço educativo

Campo de análise práticas de

ensino

―Consolidação do dispositivo de autoavaliação, tendo em vista o

aprofundamento da capacidade de autorregulação e definição de

ações de melhoria que assegurem a sustentabilidade do

Agrupamento.‖ (IGEC, s.d.b., p. 10 )


Liderança e gestão

Campo de análise auto-avaliação e

melhoria

4.2.2 Procedimentos (análise das asserções relativas a pontos fortes e áreas de

melhoria)

Os relatórios começaram por ser analisados relativamente ao número total de

pontos fortes e áreas de melhoria, possibilitando uma comparação do número total

identificado em cada ciclo avaliativo. Para isso procedeu-se a uma análise dos relatórios

e identificação do número de pontos fortes e áreas de melhoria relativos a cada escola

em cada ciclo avaliativo.

Os relatórios são constituídos por duas partes fundamentais: a parte descritiva,

onde se apresentam as características das escolas relativamente a cada domínio e

respectivo campo de análise; e uma parte conclusiva onde se apresenta uma lista de

pontos fortes e áreas de melhoria que foram considerados relevantes. Na enunciação dos

pontos fortes e áreas de melhoria não existe qualquer referência ao domínio ou campo

de análise a que cada ponto forte ou área de melhoria corresponde, sendo portanto essa

identificação possível através da interpretação do leitor ou, em caso de ambiguidade,

através de recurso à parte descritiva, onde o ponto forte ou área de melhoria deve ter

sido referido, possibilitando assim verificar em que domínio e campo de análise se

enquadra.



Através da análise efectuada aos relatórios obteve-se o número de pontos fortes e

áreas de melhoria identificado em cada escola e em cada ciclo avaliativo. Seguidamente

procedeu-se à soma do total de pontos fortes e áreas de melhoria em cada ciclo

avaliativo de modo a possibilitar uma comparação dos números totais entre os dois

ciclos e identificação das tendências. Foi também calculada a frequência do número de

pontos fortes e áreas de melhoria identificado por escola e as percentagens

correspondentes. Por fim recorreu-se a cruzamento entre os pontos fortes de cada ciclo

avaliativo e debilidades/pontos fracos e áreas de melhoria também em cada ciclo

avaliativo, de modo a identificar os aumentos e diminuições na identificação do número

de pontos fortes e áreas de melhoria entre os dois ciclos avaliativos e o número de

escolas em que essas variações existem.

Seguidamente os pontos fortes e áreas de melhoria foram quantificados

relativamente ao seu enquadramento nos domínios de avaliação, de modo a obter o

número de pontos fortes e áreas de melhoria que foram identificados em cada escola e o

domínio a que cada um corresponde. Para tal procedeu-se à análise dos pontos fortes e

áreas de melhoria nos relatórios dos dois ciclos avaliativos relativamente a cada escola,

o que não se revelou fácil, como será abordado num capítulo posterior, tendo havido a

necessidade de recurso à leitura e interpretação dos textos constantes nos relatórios de

modo a garantir uma adequada categorização. As comparações não foram fáceis de

executar devido às várias alterações ocorridas nos dois ciclos avaliativos,

principalmente a alteração no número de domínios de avaliação e nos campos de

análise. A análise foi então efectuada apresentando os valores totais do número de

asserções de pontos fortes e áreas de melhoria por domínio para cada ciclo avaliativo,

apresentando-se os dados relativos aos cinco domínios do primeiro ciclo e aos três

domínios do segundo ciclo avaliativo, o que possibilita algumas comparações. No

entanto apenas se procede a cruzamentos entre o número de asserções de pontos fortes e

áreas de melhoria para os domínios Resultados e Prestação do serviço educativo, pois o

domínio Liderança e gestão não possibilita uma comparação fácil com três diferentes

domínios do primeiro ciclo que lhe correspondem mas apenas em parte. Com esta

análise obteve-se o número de pontos fortes e áreas de melhoria identificados em cada

escola, nos dois ciclos avaliativos, relativamente a cada um dos domínios avaliativos e

respectivos pesos percentuais. Os cruzamentos entre os números de asserções relativas a

102

pontos fortes ou áreas de melhoria nos dois ciclos avaliativos possibilitaram constatar as

tendências das escolas relativamente ao aumento ou diminuição do número de pontos

fortes e áreas de melhoria identificados entre os dois ciclos avaliativos.

Foi também analisada a distribuição do número de asserções e respectivos pesos

percentuais relativamente aos pontos fortes e áreas de melhoria identificados em cada

campo de análise nos relatórios do segundo ciclo avaliativo. Esta análise centrou-se

apenas nos dados do segundo ciclo avaliativo porque uma comparação entre 19 factores

do primeiro ciclo avaliativo e 9 campos de análise do segundo ciclo não é facilmente

exequível, no entanto uma análise da distribuição do número de pontos fortes ou áreas

de melhoria enquadrados em cada campo de análise possibilita uma perspectiva mais

clara do modo como se distribui o número de asserções em cada domínio avaliativo no

segundo ciclo avaliativo.

Analisou-se também a permanência de pontos fortes ou áreas de melhoria

verificados nas mesmas escolas durante os dois ciclos avaliativos, permitindo

identificar, por um lado uma continuidade do trabalho desenvolvido pelas equipas de

avaliação entre os dois ciclos avaliativos, e por outro lado a permanência de pontos

fortes e áreas de melhoria entre os dois ciclos avaliativos, procurando assim reconhecer

uma evolução nas escolas reflectida na sua capacidade de manutenção dos pontos fortes

e superação ou resolução das áreas de melhoria identificadas. A análise consistiu numa

recolha do número de pontos fortes e áreas de melhoria que se mostrassem iguais ou

suficientemente semelhantes entre os relatórios de uma mesma escola nos dois ciclos

avaliativos. Esta tarefa não se mostrou igualmente fácil, como será clarificado

posteriormente, devido à enorme subjectividade presente na enunciação dos pontos

fortes e áreas de melhoria em cada ciclo avaliativo, o que obrigou a alguma

flexibilidade na consideração das permanências, sob pena de, por um lado, obtenção de

uma fraca recolha de elementos (caso se recorresse à exigência de rigor extremo na

semelhança), e por outro lado, injustiça na identificação de efectivas características que

foram consideradas como pontes fortes ou áreas de melhoria no primeiro ciclo

avaliativo e de algum modo se mostram presentes nas identificações de pontos fortes e

áreas de melhoria no segundo ciclo, ainda que não sejam evidenciadas do mesmo modo.

Assim houve uma análise que procurou reconhecer aspectos contínuos na identificação

de pontos fortes e áreas de melhoria, em cada escola, entre os dois ciclos avaliativos. O



resultado desta análise foi a identificação do número de pontos fortes e áreas de

melhoria que se mantiveram identificados nos relatórios da mesma escola nos dois

ciclos avaliativos em cada domínio avaliativo e respectivos pesos percentuais.

A análise seguinte consistiu na identificação de referências à auto-avaliação como

pontos fortes ou áreas de melhoria, nos relatórios de ambos os ciclos avaliativos, de

modo a poder identificar alguns sinais de progressão, tanto no que se refere ao número

de asserções relativas à auto-avaliação como pontos fortes ou áreas de melhoria nos dois

ciclos avaliativos, como também o número de referências à auto-avaliação que

passaram, do primeiro para o segundo ciclo, de áreas de melhoria a pontos fortes e vice-

versa. Decidiu-se analisar a auto-avaliação em separado pois a sua visibilidade não é

muita enquanto campo de análise do domínio Liderança e gestão, além disso, as

alterações efectuadas na avaliação externa entre o primeiro e o segundo ciclo avaliativo

dificultam as comparações dos campos de análise. Procedeu-se então a uma análise ao

número de vezes que a auto-avaliação era referida, como ponto forte ou área de

melhoria, nos relatórios de cada escola nos dois ciclos avaliativos, seguidamente

procedeu-se ao cruzamento do número de escolas, em cada ciclo, em que a auto-

avaliação não foi referida nem como ponto forte nem área de melhoria, se manteve a

mesma consideração em relação à auto-avaliação nos dois ciclos, ou se passou, do

primeiro para o segundo ciclo, da consideração da auto-avaliação como uma área de

melhoria para ponto forte ou vice-versa. O resultado desta análise é o número de

referências à auto-avaliação, como ponto forte ou área de melhoria, e respectivos pesos

percentuais, em cada ciclo avaliativo, e algumas tendências de progressão nos processos

de auto-avaliação desenvolvidos pelas escolas, na medida em que passaram de

referências de área de melhoria para ponto forte e vice-versa, ou mantiveram a

referência como ponto forte ou área de melhoria.

4.2.3 Dificuldades na análise e comparação dos dados

Para se proceder a uma análise de progressões de resultados é importantíssimo

que os resultados que estão a ser comparados revelem o mesmo tipo de informação, ou

seja, os resultados devem decorrer dos mesmos critérios de modo a representarem o

mesmo conjunto de informações que serão comparadas, o que não acontece no

desenvolvimento do sistema de avaliação externa de escolas devido às alterações

efectuadas entre os dois ciclos avaliativos. No que se refere no impacto específico que

104

essas alterações tiveram na possibilidade de análise de progressões nos pontos fortes e

áreas de melhoria, tal como refere Alferes et al (2016) ―tais modificações representam

uma dificuldade adicional, na medida em que reduzem o grau de comparabilidade das

classificações obtidas nos dois ciclos avaliativos‖ (p. 3), e a maior dificuldade reside na

comparação entre os resultados identificados no primeiro ciclo avaliativo nos domínios

Organização e gestão escolar, Liderança e Capacidade de auto-regulação e melhoria,

e os resultados identificados no segundo ciclo avaliativo no domínio (que se pode, de

algum modo considerar correspondente por aglomerar os três anteriores) Liderança e

gestão. Encontramos assim três classificações com um peso supostamente bastante

semelhante entre eles, no primeiro ciclo avaliativo, e para comparação, no segundo

ciclo, uma única classificação, com um peso talvez ligeiramente maior (comparado com

o peso de cada um dos anteriores no primeiro ciclo) pela redução do número de

domínios8. Este ―talvez‖ revela exactamente a primeira dificuldade encontrada, que se

refere à inexistência de informação pública acerca dos pesos classificativos de cada um

dos domínios e respectivos campos de análise, o que provoca uma falta de clareza

relativamente ao que se está a comparar e à adequação ou não da comparação que se

pretende efectuar. Além desta incerteza relativamente à ponderação atribuída entre os

diversos domínios e respectivos campos de análise, o que leva a pressupor uma

distribuição igualitária, existem alguns indícios, como demonstram Bidarra et al (2014),

que levam a concluir que no domínio Resultados, os resultados académicos possuem

uma ponderação superior aos restantes factores, o que revela desigualdade nas

ponderações quando supostamente não deveria existir. Assim, relativamente ao domínio

Liderança e gestão uma análise comparativa nunca poderá ser muito conclusiva, e não

só devido às alterações efectuadas nos domínios e respectivos campos de análise, mas

também por uma fraca transparência nas ponderações atribuídas aos domínios e

respectivos campos de análise, e aparente debilidade na continuidade avaliativa

verificada entre os dois ciclos avaliativos.

Quando se pretende identificar a permanência de pontos fortes e áreas de melhoria

entre os dois ciclos avaliativos denota-se nos relatórios alguma descontinuidade na

identificação destes, sendo raras as referências a aspectos identificados no primeiro

ciclo avaliativo. Por exemplo, nos relatórios (ME, 2006; IGEC, 2011) verifica-se que a

8 Enquanto que no primeiro ciclo avaliativo o domínio Liderança possuía um peso equivalente a 1/5, no

segundo ciclo avaliativo passa a ter um peso equivalente a 1/3.



área de melhoria que permaneceu nos dois ciclos é relativa às condições das instalações

físicas, no entanto no primeiro relatório, esta mesma área de melhoria é referida no

contexto da Organização e gestão e no segundo relatório no contexto dos Resultados,

denotando-se assim alguma falta de coerência e de continuidade do trabalho efectuado

no primeiro ciclo avaliativo. Outro exemplo relaciona-se com a inexistência de uma

continuidade na consideração dos pontos fortes e áreas de melhoria entre os dois ciclos

avaliativos, por exemplo quando um elemento é identificado como ponto forte no

primeiro ciclo avaliativo e no segundo ciclo o mesmo elemento é reconhecido e até

referido no relatório, mas omitido na lista de pontos fortes, exemplo que pode ser

verificado nos relatórios (IGE, 2007; IGEC, 2012b), onde, no relatório do primeiro ciclo

avaliativo existe a referência à existência de parcerias como um ponto forte e no

relatório do segundo ciclo esse aspecto é referido no relatório mas não como um ponto

forte identificado. Esta situação pode facilmente resultar numa situação nociva para a

escola, na medida em que possa resultar numa aparente diminuição do número de

pontos fortes identificados no segundo ciclo, quando efectivamente possui atributos que

não foram identificados e se fossem, reflectiriam um aumento de pontos fortes

efectivamente existentes. Sem uma continuidade avaliativa torna-se bastante difícil

efectuar um estudo de progressão viável e que reflicta efectivamente o número de

pontos fortes e áreas de melhoria, e os domínios e campos de análise em que estes se

situam. Além disso, diferentes análises avaliativas, referindo os mesmos aspectos como

pertencendo a diferentes domínios, provocam uma distorção que não possibilita uma

identificação realista de progressões. Nesse aspecto a subjectividade inerente a estas

distorções demonstra a necessidade de um maior rigor na determinação do campo de

análise em que se enquadra cada ponto forte ou área de melhoria, permitindo uma

concordância entre relatórios e uma análise mais precisa na caracterização da escola em

relação a cada ponto forte e área de melhoria.

Encontra-se frequentemente nos relatórios alguma imprecisão na identificação dos

pontos fortes. Seguem alguns exemplos. Nos relatórios (IGE, 2009c; IGEC, s.d.c), na

identificação dos pontos fortes, os resultados do 9º ano são apresentados no primeiro

ciclo como pertencentes ao domínio Resultados e no segundo ciclo como pertencendo

ao domínio Prestação do serviço educativo. Noutro exemplo, nos relatórios (IGE, 2008;

IGEC, 2013c) apresenta-se, entre os dois ciclos avaliativos, duas concepções diferentes

106

acerca da identificação dos pontos fortes, resultando em dois pontos fortes identificados

no relatório do segundo ciclo, que correspondem exactamente ao que havia sido referido

no relatório do ciclo avaliativo anterior num único ponto forte. O segundo ponto forte

do relatório do primeiro ciclo é referido nos dois primeiros pontos fortes do relatório do

segundo ciclo. Uma análise ao último caso permite compreender que a presença de mais

de um ponto forte na enunciação de apenas um ponto forte é um caso duplamente

inconveniente, tanto ao nível da fidelidade dos dados que serão analisados, como até em

termos de justiça avaliativa para com a escola, pois está a ser considerado apenas um

ponto forte onde na verdade existem dois.

Verifica-se também a presença de mais do que um domínio ou campo de análise

num único ponto forte, por exemplo, no relatório (IGEC, 2012c) do segundo ciclo

avaliativo, o último ponto forte assinalado agrupa claramente dois domínios distintos,

Prestação do serviço educativo e Liderança e gestão. Noutro exemplo, no relatório

(IGEC, s.d.c) o segundo ponto forte apresenta aspectos associáveis a 3 domínios:

Resultados (abandono), Prestação do serviço educativo (adequação do ensino), e

Liderança (oferta formativa). A existência de vários domínios num mesmo ponto forte

ou área de melhoria traz as mesmas consequências enunciadas anteriormente no que se

refere à presença de mais de um ponto forte num único ponto forte enunciado, na

medida em que, se é claro que podem ser incluídos dois pontos fortes num único ponto

forte enunciado dentro do mesmo domínio avaliativo, reduzindo a identificação dos

pontos fortes realmente existentes, no caso da presença de vários domínios num mesmo

ponto forte ou área de melhoria, revela-se ainda mais claramente a supressão de pontos

fortes ou áreas de melhoria que deviam ser assinalados como respeitantes a outro(s)

domínio(s).

Como se pode verificar nos exemplos anteriores, os dados presentes nos relatórios

da avaliação externa das escolas não garantem um reflexo exacto daquilo que se verifica

nas escolas, que apesar de ser reconhecido não é devidamente enunciado na

identificação dos pontos fortes e áreas de melhoria, podendo resultar na identificação de

menos pontos fortes do que aqueles que realmente se verificam e num inadequado

enquadramento dos pontos fortes nos respectivos campos de análise. Estas oscilações

nas identificações do número de pontos fortes e áreas de melhoria são especialmente

prejudiciais para as escolas na medida em que as classificações atribuídas às escolas



estão em parte dependentes, como referem Bidarra et al (2014), do ―balanço entre o

número de pontos fortes e fracos‖ (p.3).

De modo a possibilitar um estudo de progressões das escolas no contexto do

impacto e efeitos da avaliação externa nas escolas, deverá haver uma reformulação no

modo como são enunciados os pontos fortes, aproximando o máximo possível a um

enquadramento directo nos respectivos campos de análise. Por outro lado é fundamental

o surgimento de uma continuidade avaliativa clara, por parte da avaliação externa,

garantindo uma coerência entre os vários relatórios da mesma escola ao longo dos ciclos

avaliativos, de modo a permitir a verificação da manutenção dos pontos fortes

anteriormente identificados, supressão de áreas de melhoria anteriormente identificadas,

e transformação de áreas de melhoria em pontos fortes assinaláveis. O modo como são

identificados actualmente os pontos fortes e áreas de melhoria não só não permitem um

reconhecimento claro de progressões, como fornecem dados que podem dar origem a

análises distorcidas.

4.3 Apresentação e discussão dos resultados

4.3.1 Variação na identificação do número de pontos fortes e áreas de

melhoria nos dois ciclos avaliativos

Os pontos fortes e as áreas de melhoria foram analisados no que se refere à

variação no número de referências em cada ciclo avaliativo. O número total de pontos

fortes e áreas de melhoria identificados nas escolas em cada ciclo avaliativo permite

verificar a tendência relativa a um aumento ou diminuição do número total de pontos

fortes e áreas de melhoria do primeiro para o segundo ciclo.

No que se refere ao número total de pontos fortes identificados em cada ciclo

avaliativo, denota-se um aumento de pontos fortes identificados no segundo ciclo

avaliativo, passando de 478 pontos fortes identificados no primeiro ciclo avaliativo para

504 identificados no segundo ciclo.

No que se refere às áreas de melhoria identificadas nos dois ciclos avaliativos,

verifica-se um decréscimo do número total de áreas de melhoria identificadas no

segundo ciclo avaliativo. No primeiro ciclo avaliativo foram identificados 471

debilidades/pontos fracos e no segundo ciclo foram identificadas 437 áreas de melhoria.

108

Seguidamente apresentam-se os números totais de pontos fortes e áreas de

melhoria identificados em cada ciclo avaliativo, no quadro 13, e um gráfico, na figura 1,

representativo da tendência verificada, onde se verifica um aumento do número de

pontos fortes e a diminuição do número de áreas de melhoria.

Quadro 13.

Número total de pontos fortes e áreas de melhoria em cada ciclo avaliativo.

Pontos Fortes identificados Áreas de Melhoria identificadas

1º ciclo avaliativo 478 471

2º ciclo avaliativo 504 437

Figura 1.

Número total de pontos fortes e áreas de melhoria identificados em cada ciclo avaliativo.

Numa análise de frequências do número de pontos fortes e áreas de melhoria

identificados em cada escola, que se encontra no quadro 14 (abaixo), apresenta-se o

número de escolas em que foram atribuídos um número específico de pontos fortes ou

áreas de melhoria, agrupando todas as escolas em que tenha sido identificado o mesmo

número de pontos fortes ou áreas de melhoria. Esta análise possibilita identificar

progressões que se reflectem no aumento e manutenção do número de pontos fortes

478

504

471

437

400

420

440

460

480

500

520

1º ciclo 2º ciclo

Pontos fortes

Áreas de melhoria



identificados entre os dos ciclos avaliativos e na diminuição do número de áreas de

melhoria identificadas nos dois ciclos avaliativos.

No que se refere à frequência do número de pontos fortes identificados, no

primeiro ciclo avaliativo, a maioria das escolas foi identificada com cinco pontos fortes

ou mais, sendo, no universo das 99 escolas, 56 delas identificadas como possuindo

cinco ou mais pontos fortes, e destas 56 escolas, 25 delas foram identificadas com cinco

pontos fortes. No segundo ciclo avaliativo 66 escolas foram identificadas com cinco

pontos fortes ou mais, e 35 destas escolas foram identificadas com cinco pontos fortes.

A identificação de cinco pontos fortes por escola representa a maior percentagem de

ocorrências nos dois ciclos avaliativos. Nestes dois ciclos avaliativos, além de se ter

aumentado o número de referências a pontos fortes, também aumentou o número

mínimo de pontos fortes identificados, de dois para três, sendo que no primeiro ciclo

apenas uma escola foi identificada como possuindo dois pontos fortes e 23 escolas

foram identificadas como possuindo três pontos fortes, enquanto no segundo ciclo

avaliativo apenas quatro escolas foram identificadas como possuindo apenas três pontos

fortes, o que demonstra um claro aumento do número mínimo de pontos fortes

identificados em cada escola. Paralelamente também diminuiu, para zero, o número de

escolas que tinham sido identificadas no primeiro ciclo com 8, 9 e 10 pontos fortes.

110

Quadro 14.

Frequências do número pontos fortes por escola nos dois ciclos avaliativos.

De seguida apresenta-se, na Figura 2, a comparação entre o número de pontos

fortes identificados nas escolas em cada ciclo avaliativo. Para simplificar o gráfico

agrupam-se alguns números de pontos fortes identificados, nomeadamente as escolas

em que foram identificados 2 ou 3, 4 ou 5, 6 ou 7, e 8, 9 ou 10 pontos fortes. Verifica-se

que a tendência é de aumento do número de escolas com entre 4 e 7 pontos fortes, e

diminui o número de escolas com menos de 4 e mais de 7 pontos fortes. No entanto

deve salientar-se o caso das escolas em que foram identificados 6 pontos fortes nos dois

ciclos avaliativos, em que na verdade, ao contrário do que sugere o gráfico, houve uma

pequena diminuição no número de escolas de 18 para 16, tal como se pode confirmar no

quadro 14 acima. No entanto esta diminuição não é significativa pois refere-se apenas a

duas escolas, e portanto não altera significativamente a tendência apresentada no

gráfico.

Frequência do número de pontos fortes identificados por escola

Nº de PF 1º ciclo avaliativo 2º ciclo avaliativo

Frequência Percentagem Frequência Percentagem

2 1 1,0% 0 0,0%

3 23 23,2% 4 4,0%

4 19 19,2% 29 29,3%

5 25 25,3% 35 35,4%

6 18 18,2% 16 16,2%

7 9 9,1% 15 15,2%

8 2 2,0% 0 0,0%

9 1 1,0% 0 0,0%

10 1 1,0% 0 0,0%

Total 99 100% 99 100%



Figura 2.

Comparação do número escolas em que se identificou determinado número de

pontos fortes entre os dois ciclos avaliativos.

Relativamente à frequência do número de áreas de melhoria identificadas por

escola, existem alguns indicadores que sugerem uma diminuição no número de áreas de

melhoria identificadas, nomeadamente o aumento no número de escolas em que se

identificaram 3, 4 e 5 áreas de melhoria e a diminuição no número de escolas em que se

identificaram 6, 7, 8, 9 e 13 áreas de melhoria, neste caso, apresenta-se uma diminuição

no número de áreas de melhoria identificadas por escola, sendo 4 o número de áreas de

melhoria que mais frequentemente foi atribuído por escola, representando uma

percentagem de 30,3%. Também se verifica uma diminuição do número de escolas em

que se identificaram poucas ou nenhuma área de melhoria, mais precisamente os cinco

casos do primeiro ciclo avaliativo em que se tinha identificado 0 ou 2 áreas de melhoria,

reduziu-se apenas a um único caso no segundo ciclo avaliativo, em que apenas uma

escola foi identificada com apenas uma área de melhoria. Estes dados podem ser

verificados no quadro 15 que se encontra de seguida.

24

44

27

4 4

64

31

0 0

10

20

30

40

50

60

70

2/3 PF 4/5 PF 6/7 PF 8/9/10 PF

1º c

2º c

112

Quadro 15.

Frequência do número de áreas de melhoria por escola nos dois ciclos avaliativos

Frequência do número de áreas de melhoria identificadas por escola

Nº de AM 1º ciclo avaliativo 2º ciclo avaliativo

Frequência Percentagem Frequência Percentagem

0 1 1,0% 0 0,0%

2 4 4,0% 1 1,0%

3 19 19,2% 24 24,2%

4 23 23,2% 30 30,3%

5 23 23,2% 28 28,3%

6 14 14,1% 10 10,1%

7 11 11,1% 5 5,1%

8 2 2,0% 1 1,0%

9 1 1,0% 0 0,0%

13 1 1,0% 0 0,0%

Total 99 100% 99 100%

Na Figura 3 pode verificar-se a comparação entre os dois ciclos relativamente ao

número de áreas de melhoria identificadas por escola. Para simplificar o gráfico

criaram-se cinco grupos representativos, nomeadamente, das escolas em que foram

identificas zero ou 2, 3 , 4 ou 5, 6 ou 7, e 8, 9 ou 13 áreas de melhoria. Verifica-se um

aumento do número de escolas em que foram identificadas entre 3 e 5 áreas de melhoria

e uma diminuição do número de escolas em que foram identificadas menos de 3 e mais

de 5 áreas de melhoria.



Figura 3.

Comparação do número de escolas em que se identificou determinado número de

áreas de melhoria nos dois ciclos avaliativos.

Através do cruzamento entre os números correspondentes nos dois ciclos

avaliativos é possível verificar a movimentação que foi feita no número de pontos fortes

e áreas de melhorias entre os dois ciclos avaliativos.

O quadro 16, que se segue, é referente aos pontos fortes nos dois ciclos avaliativos

e apresenta o número de escolas que passaram de um determinado número de pontos

fortes identificados no primeiro ciclo avaliativo, para outro determinado número de

pontos fortes identificados no segundo ciclo avaliativo. A tabela revela que 47 escolas

apresentam um aumento no número de pontos fortes identificados, 15 escolas mantém o

mesmo número de pontos fortes identificados no primeiro ciclo avaliativo e 37 escolas

apresentam uma diminuição no número de pontos fortes identificados relativamente ao

primeiro ciclo avaliativo. A Figura 4 representa estes números graficamente para

clarificar o peso destes números.

5

65

25

4 1

82

15

1

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

0/2 AM 3/4/5 AM 6/7 AM 8/9/13 AM

1º c

2º c

114

Figura 4.

Número de escolas que diminuíram, mantiveram ou aumentaram o número de

pontos fortes identificados entre os dois ciclos avaliativos.

Como se pode verificar no Quadro 16, abaixo, é relevante o aumento no número

de identificações de pontos fortes nos casos em que as escolas tiveram identificação de

três ou quatro pontos fortes durante o primeiro ciclo, sendo claro o caso das 23 escolas a

que tinha sido atribuído três pontos fortes no primeiro ciclo, que sem excepção lhes

foram identificados mais pontos fortes, com nove escolas a aumentarem o número de

pontos fortes identificados de três para cinco. No caso das 19 escolas em que tinham

sido identificados quatro pontos fortes no primeiro ciclo avaliativo, em 14 delas foi

aumentado o número de pontos fortes identificados, em cinco delas os quatro pontos

fortes mantiveram-se, pelo menos em número, e nenhuma destas escolas diminuiu o

número de pontos fortes identificados em relação ao primeiro ciclo. Por outro lado

denota-se também uma clara diminuição nos números de pontos fortes atribuídos, no

segundo ciclo avaliativo, nas escolas em que tinham sido identificados, durante o

primeiro ciclo, 7, 8, 9 e 10 pontos fortes durante o primeiro ciclo avaliativo. Do total

das 13 escolas em que se tinha identificado, durante o primeiro ciclo avaliativo, sete ou

mais pontos fortes, apenas uma manteve os sete pontos fortes inicialmente identificados,

no entanto, tal como já se referiu anteriormente, os sete pontos fortes identificados no

37

15

47

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

Diminuição nº PF Permanência nº PF Aumento nº PF

número de escolas



primeiro ciclo não coincidem com os sete pontos fortes identificados no segundo ciclo,

o que será abordado posteriormente na análise das permanências.

Quadro 16.

Cruzamento entre o número de pontos fortes identificados por escola em cada

ciclo avaliativo.

Cruzamento entre o número de PF nos dois ciclos avaliativos

Nº PF

1º ciclo

Nº PF 2º ciclo Total

3 4 5 6 7

2 1 0 0 0 0 1

3 0 6 9 4 4 23

4 0 5 7 4 3 19

5 2 9 6 2 6 25

6 1 6 7 3 1 18

7 0 3 4 1 1 9

8 0 0 0 2 0 2

9 0 0 1 0 0 1

10 0 0 1 0 0 1

Total 4 29 35 16 15 99

No que se refere à análise do número de áreas de melhoria identificado em cada

escola e a progressão desses números entre os dois ciclos avaliativos, representada no

Quadro 17, que se encontra abaixo, verifica-se que em 42 escolas diminuiu o número de

áreas de melhoria identificadas no segundo ciclo avaliativo, em 24 escolas manteve-se o

mesmo número de áreas de melhoria identificadas no primeiro ciclo avaliativo e em 33

escolas aumentou o número de áreas de melhoria identificadas (cf. Figura 5).

116

Figura 5.


áreas de melhoria identificadas entre os dois ciclos avaliativos.

É relevante voltar a analisar os casos de aumento evidenciados anteriormente, nos

casos em que foram identificadas três, quatro e cinco áreas de melhoria. No caso em que

houve um aumento de escolas em que se identificaram três áreas de melhoria, verifica-

se que resultou de uma maioria de 18 casos de diminuição no número de áreas de

melhoria identificadas, cinco escolas que mantiveram o número de três áreas de

melhoria identificadas e apenas um caso de uma escola que passou de duas áreas de

melhoria identificadas no primeiro ciclo avaliativo e três áreas de melhoria no segundo.

No caso mais relevante, representante de 30%, em que as escolas foram identificadas

com quatro áreas de melhoria, pode-se verificar que resultara de 10 escolas que

mantiveram o número de quatro áreas de melhoria identificadas, sete escolas em que se

tinha identificado no ciclo anterior apenas três áreas de melhoria e os restantes 12 casos

são de diminuição no número de áreas de melhoria identificadas. Verificando-se mais

casos de progressão do que regressão, na medida em que a maioria das escolas não

obteve, no segundo ciclo, a identificação das quatro áreas de melhoria por acréscimo,

mas por diminuição relativamente ao número de áreas de melhoria identificadas

anteriormente. Nestes dois últimos casos verifica-se uma progressão na medida em que

42

24

33

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

Diminuição nº AM Permanência nº AM Aumento nº AM

número de escolas



há uma significativa diminuição do número de áreas de melhoria identificadas nas

escolas. O mesmo não acontece com as escolas que se encontram com cinco áreas de

melhoria identificadas no segundo ciclo, em que, das 28 escolas apenas oito atingiram o

número de cinco áreas de melhoria identificadas por diminuição do número de áreas de

melhoria identificadas no ciclo anterior, cinco escolas mantiveram o número de cinco

áreas de melhoria identificadas em ambos os ciclos avaliativos e as restantes 15 escolas

aumentaram o número de áreas de melhoria para cinco, verificando-se que a maioria das

escolas não progrediu na redução de áreas de melhoria. No que se refere às 15 escolas

em que se tinha identificado um número elevado de áreas de melhoria no primeiro ciclo

avaliativo, com a identificação de 6, 7, 8, 9 e 13 áreas de melhoria, verifica-se que

existem casos relevantes, como as seis escolas que passaram de seis áreas de melhoria

identificadas no primeiro ciclo avaliativo para três áreas de melhoria no segundo ciclo, a

escola que passou de sete para três áreas de melhoria identificadas, as três escolas que

passaram de sete para quatro áreas de melhoria identificadas, ou as duas escolas que

passaram de oito áreas de melhoria identificadas no primeiro ciclo para quatro no

segundo ciclo, e a escola que reduziu o número de áreas de melhoria identificadas de 13

para sete no segundo ciclo avaliativo, representando uma diminuição expressiva na

identificação de áreas de melhoria. É também relevante analisar os casos das cinco

escolas em que se tinham identificado duas ou menos áreas de melhoria no segundo

ciclo e viram esse número aumentado no segundo ciclo avaliativo, passando todas estas

escolas a ser identificadas com três, quatro ou cinco áreas de melhoria no segundo ciclo

avaliativo.

Apresenta-se de seguida, no Quadro 17, o cruzamento entre o número de áreas de

melhoria identificadas por escola nos dois ciclos avaliativos:

118

Quadro 17.

Cruzamento entre o número de áreas de melhoria identificadas por escola em cada

ciclo avaliativo

Cruzamento entre o número de AM nos dois ciclos avaliativos

Nº AM

1º ciclo

Nº AM 2º ciclo Total

2 3 4 5 6 7 8

0 0 0 1 0 0 0 0 1

2 0 1 0 3 0 0 0 4

3 0 5 7 5 1 0 1 19

4 0 3 10 7 3 0 0 23

5 1 8 5 5 3 1 0 23

6 0 6 2 4 2 0 0 14

7 0 1 3 4 1 2 0 11

8 0 0 2 0 0 0 0 2

9 0 0 0 0 0 1 0 1

13 0 0 0 0 0 1 0 1

Total 1 24 30 28 10 5 1 99

4.3.2 Distribuição das asserções relativas a pontos fortes e áreas de melhoria

por domínio

De modo a reconhecer-se o número de asserções referentes a pontos fortes e áreas

de melhoria relativamente a cada domínio, tal como a sua evolução ao longo dos dois

ciclos avaliativos, procedeu-se à quantificação dos pontos fortes e áreas de melhoria

relativamente aos domínios em que foram identificados e posteriormente à identificação

das percentagens correspondentes à quantidade de pontos fortes e áreas de melhoria em

cada ciclo avaliativo, relativamente aos domínios em que se enquadram.

Numa contabilização do número de pontos fortes e áreas de melhoria

relativamente aos domínios avaliativos em que se inserem, verifica-se que do primeiro

para o segundo ciclo avaliativo existe uma diminuição no número de pontos fortes

relativos ao domínio Resultados, de 114 (23,84%) para 104 (20,63%), representando

assim uma diminuição de pontos fortes identificados no domínio dos Resultados, tal

como se pode verificar nas Figuras 6 e 7. O domínio Resultados é aquele em que se

verifica o menor número de pontos fortes identificados nos dois ciclos avaliativos.



Figura 6.

Percentagens do número de asserções relativas a pontos fortes, por domínio, no 1º

ciclo avaliativo

Figura 7.

Percentagens do número de asserções relativas a pontos fortes, por domínio, no 2º

ciclo avaliativo

120

Mais expressiva é a diminuição do número de áreas de melhoria neste mesmo

domínio entre os dois ciclos avaliativos, como se pode verificar nas Figuras 8 e 9, de

112 áreas de melhoria identificadas no primeiro ciclo (23,77%), para 83 (18,99%),

representando uma diminuição de áreas de melhoria identificadas no segundo ciclo

relativamente ao domínio Resultados.

Por outro lado, no domínio Prestação do serviço educativo há um aumento do

número de asserções, quer relativas a pontos fortes como áreas de melhoria, passando

de 145 pontos fortes (30,33%) no primeiro ciclo, para 220 (43,65%) no segundo ciclo.

Por outro lado, não tão positivo é o aumento também relevante do número de áreas de

melhoria identificadas, de 183 (38,85%) no primeiro ciclo para 217 (49,65%) no

segundo ciclo, representado estas quase metade de todas as áreas de melhoria

identificadas entre todos os domínios.

Figura 8.

Percentagens do número de asserções relativas a debilidades, por domínio, no 1º

ciclo avaliativo



Figura 9.

Percentagens do número de asserções relativas a áreas de melhoria, por domínio,

no 2º ciclo avaliativo

De seguida apresenta-se, nas Figuras 10 e 11, a comparação entre os dois ciclos,

apresentando o número de asserções relativas a pontos fortes e também áreas de

melhoria, distribuídas pelos domínios avaliativos. Devido à complexidade na

comparação do domínio Liderança e gestão nos dois ciclos avaliativos, os valores

apresentam-se em separado para cada ciclo, enquanto os domínios Resultados e

Prestação do serviço educativo os valores são apresentados agrupados para comparação

entre os dois ciclos.

122

Figura 10.

Número de asserções relativas a pontos fortes nos dois ciclos avaliativos

Figura 11.

Número de asserções relativas a áreas de melhoria nos dois ciclos avaliativos.

No que se refere aos domínios que sofreram alterações entre os dois ciclos

avaliativos, apresentam-se os valores de modo a poder verificar-se os dados existentes.



Tendo em conta que o domínio Liderança e gestão englobou três domínios distintos

existentes durante o primeiro ciclo avaliativo, pode registar-se a diferença entre os dois

ciclos nos totais que os domínios correspondentes apresentam, constatando assim, que

os três domínios do primeiro ciclo, que correspondem ao domínio Liderança e gestão

no segundo ciclo, apresentam um total de 219 pontos fortes identificados (45,81%),

enquanto no segundo ciclo foram identificados 180 pontos fortes (35,71%), significando

alguma perda de peso na distribuição de pontos fortes relativamente aos outros dois

domínios. Fazendo a mesma análise relativamente às áreas de melhoria entre os dois

ciclos, verifica-se que no primeiro ciclo, num total dos três domínios, foram

identificadas 176 áreas de melhoria (37,36%), enquanto no segundo ciclo no domínio

Liderança e gestão houve uma diminuição do número para 137 áreas de melhoria

(31,35%).

Seguidamente encontra-se o Quadro 18 com o número de asserções relativas a

pontos fortes e áreas de melhoria, por domínio, nos dois ciclos avaliativos.

Quadro 18.

Número de pontos fortes e áreas de melhoria por domínio nos dois ciclos

avaliativos

Para uma melhor compreensão das mudanças ocorridas no número de pontos

fortes e áreas de melhoria identificadas nos domínios Resultados e Prestação do serviço

Número total de pontos fortes e áreas de melhoria por domínio e ciclo avaliativo

Domínios

1º ciclo avaliativo 2º ciclo avaliativo

Pontos fortes Pontos Fracos Pontos fortes Áreas de

melhoria

Resultados 114 112 104 83

Prestação Serv.

Educativo 145 183 220 217

Org. Gest. 67 50

180 137 Liderança 136 60

Cap. Aut. Melh. 16 66

Total 478 471 504 437

124

educativo, entre os dois ciclos avaliativos, procedeu-se ao cruzamento do número de

pontos fortes ou áreas de melhoria, em cada ciclo avaliativo, relativamente a cada

domínio referido. Nos Quadros 19 e 20 pode constatar-se alguns pormenores

interessantes no que se refere à progressão ou mudanças verificadas.

No que se refere ao domínio Resultados constata-se que das 99 escolas analisadas,

apenas 28 obtiveram um aumento do número de pontos fortes identificados no segundo

ciclo, 39 escolas mantiveram o mesmo número de pontos fortes identificados no

segundo ciclo avaliativo, e em 32 escolas diminuiu o número de pontos fortes

identificados no segundo ciclo no mesmo domínio. A Figura 12, que se segue,

representa estes números.

Figura 12.


pontos fortes identificados entre os dois ciclos avaliativos no domínio Resultados.

No que se refere ao número de pontos fortes identificados entre os dois ciclos

avaliativos constata-se que o maior número de escolas, 25, se apresenta como tendo

apenas um ponto forte identificado no domínio Resultados em ambos os ciclos

avaliativos, por outro lado 12 escolas tinham sido identificadas com apenas um ponto

forte relativo ao domínio Resultados no primeiro ciclo avaliativo e deixou de ter

qualquer ponto forte identificado relativamente a este mesmo domínio no segundo ciclo,

32

39

28

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45


número de escolas



e 10 escolas em que não se tinha identificado qualquer ponto forte relativo ao domínio

Resultados no primeiro ciclo avaliativo passaram a ter um ponto forte identificado

relativamente a este domínio no segundo ciclo avaliativo. No que se refere à

identificação de pontos fortes no domínio Resultados a maior parte das escolas, como se

pode verificar no quadro 19 abaixo, situa-se num número muito baixo de pontos fortes

identificados, sem que isso represente algum tipo de progressão, o que se verifica é uma

diminuição do número de pontos fortes identificados ou a conservação de um número

muito baixo, que se repete nos dois ciclos avaliativos. Um caso relevante, pela anomalia

que representa e curiosidade do caso, é o da escola que vê reduzido drasticamente o

número de pontos fortes identificados neste domínio, passando de cinco pontos fortes

identificados no primeiro ciclo avaliativo, para nenhum ponto forte identificado no

mesmo domínio no segundo ciclo avaliativo, que mereceria um estudo de caso.

Quadro 19.

Cruzamento entre o número de pontos fortes identificados por escola, em cada

ciclo avaliativo, relativamente ao domínio Resultados

Cruzamento entre o número de PF identificados no domínio Resultados nos dois ciclos

Nº PF

1º ciclo

Nº de PF 2º ciclo Total

0 1 2 3

0 8 10 4 2 24

1 12 25 9 3 49

2 5 6 5 0 16

3 2 3 2 1 8

4 0 0 1 0 1

5 1 0 0 0 1

Total 28 44 21 6 99

Relativamente ao número áreas de melhoria referentes ao domínio Resultados,

verifica-se que 38 escolas viram diminuído o número de áreas de melhoria identificadas

neste domínio, 43 escolas mantiveram o mesmo número e 19 escolas viram aumentado

o número de áreas de melhoria neste domínio. A Figura 13, que se segue, ilustra estes

números.

126

Figura 13.


áreas de melhoria identificadas entre os dois ciclos avaliativos no domínio

Resultados

No que se refere às asserções acerca das áreas de melhoria no domínio

Resultados, verifica-se um cenário um pouco parecido com o que foi apresentado

anteriormente, mas neste caso, uma vez que se trata de áreas de melhoria, representa

uma maior progressão, pois o que se verifica é um posicionamento da maioria das

escolas em números muito reduzidos de asserções relativas a áreas de melhoria

referentes ao domínio Resultados, encontrando-se 13 escolas que se mantém entre os

dois ciclos avaliativos sem nenhuma área de melhoria identificada relativamente ao

domínio Resultados, bem como uma conservação de números muito reduzidos de áreas

de melhoria identificadas entre os dos ciclos avaliativos. Como já se referiu, em 99

escolas apenas 19 destas viram aumentadas as asserções relativas ao domínio

Resultados, o que é bastante positivo. Por outro lado 28 escolas tiveram o número de

áreas de melhoria identificadas no domínio Resultados reduzido para zero no segundo

ciclo avaliativo, e, como se pode verificar no Quadro 20, 13 escolas mantiveram a

ausência de asserções de áreas de melhoria relativamente a este domínio, o que resulta

38

43

19

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50


número de escolas



num total de 41 escolas sem asserções de áreas de melhoria relativamente ao domínio

Resultados, representando quase metade das 99 escolas analisadas.

Quadro 20.

Cruzamento entre o número de áreas de melhoria identificadas por escola, em

cada ciclo avaliativo, relativamente ao domínio Resultados

Cruzamento entre o número de AM identificadas no domínio Resultados nos dois ciclos

Nº AM

1º ciclo

Nº de AM 2º ciclo Total

0 1 2 3

0 13 7 2 0 22

1 16 20 6 3 45

2 11 7 10 1 29

3 1 2 0 0 3

Total 41 36 18 4 99

Relativamente ao domínio Prestação do serviço educativo, das 99 escolas apenas

18 viram o número de pontos fortes identificados neste domínio reduzido do primeiro

para o segundo ciclo avaliativo, 18 escolas mantiveram o mesmo número de pontos

fortes e 63 escolas viram o número de pontos fortes, relativos a este domínio,

aumentado (cf. Figura 14).

128

Figura 14.


pontos fortes identificados entre os dois ciclos avaliativos no domínio Prestação

do serviço educativo.

Como se pode verificar no Quadro 21, no que se refere aos pontos fortes

identificados, encontra-se um aumento do número de asserções, sendo três o máximo de

pontos fortes identificados neste domínio no primeiro ciclo e cinco o número máximo

de pontos fortes identificados no segundo ciclo. Além disso destaca-se também que os

maiores grupos identificados, totalizando 30 escolas, encontram-se numa situação de

subida do número de pontos fortes identificados no segundo ciclo avaliativo,

nomeadamente 19 escolas passam de apenas um ponto forte identificado neste domínio

para dois pontos fortes no segundo ciclo avaliativo e 11 escolas passam de dois pontos

fortes identificados no primeiro ciclo para três no segundo ciclo. É também relevante o

caso das seis escolas que aumentaram o número de pontos fortes neste domínio de dois

no primeiro ciclo para quatro no segundo ciclo. Este apresenta-se como o domínio com

um aumento mais expressivo no número de pontos fortes no segundo ciclo.

18 18

63

0

10

20

30

40

50

60

70


número de escolas



Quadro 21.

Cruzamento entre o número de pontos fortes identificados por escola, em cada

ciclo avaliativo, no domínio Prestação do serviço educativo

Cruzamento entre os números de PF identificados no domínio PSE nos dois ciclos avaliativos

Nº PF

1º ciclo

Nº de PF 2º ciclo Total

0 1 2 3 4 5

0 0 4 6 6 0 0 16

1 1 2 19 9 1 0 32

2 3 9 11 11 6 0 40

3 0 3 2 5 0 1 11

Total 4 18 38 31 7 1 99

Em relação às asserções referentes às áreas de melhoria no domínio Prestação do

serviço educativo verifica-se que 33 escolas tiveram uma diminuição no número de

áreas de melhoria no segundo ciclo, 21 escolas mantiveram o mesmo número e 45

escolas tiveram um aumento no número de pontos fortes identificados neste domínio

(cf. Figura 15).

130

Figura 15.


áreas de melhoria identificadas entre os dois ciclos avaliativos no domínio

Prestação do serviço educativo.

Verifica-se que existem 13 casos de escolas em que não tinham sido identificadas

quaisquer áreas de melhoria no primeiro ciclo e no segundo ciclo avaliativo passaram a

ter entre uma a quatro áreas de melhoria. Verifica-se também, neste domínio, um

número expressivo de escolas, 45 em 99, que aumentou o número de áreas de melhoria

no segundo ciclo avaliativo. Apenas um terço das escolas conseguiram diminuir o

número de áreas de melhoria neste domínio, cenário que se pretende em maioria para

representar evolução das escolas relativamente à Prestação do serviço educativo. O

Quadro 22, que se segue, apresenta o cruzamento entre o número de áreas de melhoria

identificadas em cada escola nos dois ciclos avaliativos, e nele pode-se verificar os

dados anteriormente analisados.

33

21

45

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50


número de escolas



Quadro 22.

Cruzamento entre o número de áreas de melhoria identificadas por escola, em

cada ciclo avaliativo, no domínio Prestação do serviço educativo

Cruzamento entre o número de AM identificadas no domínio PSE nos dois ciclos

Nº AM

1º ciclo

Nº de AM 2º ciclo Total

0 1 2 3 4 5

0 0 4 3 4 2 0 13

1 3 2 7 6 4 0 22

2 3 8 12 8 4 1 36

3 2 4 9 7 1 1 24

4 2 0 1 0 0 0 3

5 0 0 0 1 0 0 1

Total 10 18 32 26 11 2 99

4.3.3 Distribuição de pontos fortes e áreas de melhoria por domínio e campos

de análise no segundo ciclo avaliativo

A partir dos dados obtidos referentes ao número de asserções relativas a pontos

fortes e áreas de melhoria no contexto dos domínios avaliativos, pode-se identificar os

pesos dos campos de análise em cada domínio, obtendo uma noção mais detalhada

daquilo a que se referem os pontos fortes e áreas de melhoria identificados em cada um

dos domínios relativamente ao segundo ciclo avaliativo.

Quando se analisa o número de asserções relativas aos pontos fortes nos campos

de análise, conforme se apresenta no Quadro 23, o maior número de asserções é

registado ao domínio Liderança e gestão, com destaque para o número de asserções

referentes ao campo de análise liderança, 134, representando 26,58% dos 35,71%

relativos ao peso do domínio Liderança e gestão. No caso do domínio Prestação do

serviço educativo encontra-se a segunda maior atribuição de pontos fortes, com especial

incidência no campo de análise práticas de ensino, com 118 asserções, representando

23,41% dos 43,65% relativos ao peso do domínio Prestação do serviço educativo. O

domínio Resultados obteve mais pontos fortes atribuídos no campo de análise

Resultados académicos, com 59 asserções, o terceiro maior número de atribuição de

pontos fortes, representando 11,70% dos 20,63% que representa o peso do domínio

132

Resultados. O número mais baixo de asserções encontra-se no domínio Resultados, com

11 asserções no campo de análise reconhecimento da comunidade, representando 2,18%

do número total de asserções e dos 20,63% que representa o peso do domínio s

Resultados no número de pontos fortes atribuídos.

Quadro 23.

Número de asserções relativas a pontos fortes em cada domínio e respectivo

campo de análise e correspondentes percentagens.

Asserções de pontos fortes relativamente aos campos de análise

Domínios Percent. Campos de análise Número de

asserções Percent.

Resultados 20,63%

resultados académicos 59 11,70%

resultados sociais 34 6,74%

r. com. 11 2,18%

Prestação do

serviço educativo 43,65%

planeamento e articulação 52 10,31%

práticas de ensino 118 23,41%

m.a.a. 50 9,92%

Liderança e gestão 35,71%

liderança 134 26,58%

gestão 29 5,75%

auto-avaliação e melhoria 17 3,37%

A Figura 16, que se segue, apresenta a ordenação dos campos de análise conforme

o número de asserções, relativas a pontos fortes, que lhes foi atribuído.



Figura 16.

Ordenação dos campos de análise conforme o número de asserções, referentes a

pontos fortes, que lhes correspondem

No que se refere ao número de asserções relativas às áreas de melhoria e

respectivos campos de análise, constata-se que o maior número de asserções se encontra

no domínio Prestação do serviço educativo, com 125 asserções atribuídas no domínio

práticas de ensino, correspondendo a 28,60% do total de 49,65% de peso do domínio

Prestação do serviço educativo no que se refere ao número total de asserções de áreas

de melhoria. O segundo maior número de asserções verifica-se no domínio Liderança e

gestão, no campo de análise auto-avaliação e melhoria com 68 asserções, o que

representa 15,56% dos 31,35% de peso do referido domínio. O terceiro maior número

de asserções de áreas de melhoria encontra-se no domínio Resultados, com 62 asserções

no campo de análise resultados académicos, representando 14,18% do peso total do

número de asserções relativas às áreas de melhoria. Segue-se o Quadro 24 que reúne os

dados anteriormente apresentados.

134

Quadro 24.

Número de asserções relativas a áreas de melhoria em cada domínio e respectivos

campos de análise e correspondentes percentagens.

Asserções de áreas de melhoria relativamente aos campos de análise

Domínios Percent. Campos de análise Número de

asserções Percent.

Resultados 18,99%

resultados académicos 62 14,18%

resultados sociais 17 3,88%

r. com. 4 0,91%

Prestação do

serviço educativo 49,65%

planeamento e articulação 51 11,66%

práticas de ensino 125 28,60%

m.a.a. 41 9,38%

Liderança e gestão 31,35%

liderança 37 8,46%

gestão 32 7,32%

auto-avaliação e melhoria 68 15,56%

A Figura 17, que se segue, apresenta a ordenação dos campos de análise conforme

o número de asserções, relativas a áreas de melhoria, que lhe foi atribuído.



Figura 17.

Ordenação dos campos de análise conforme o número de asserções, referentes a

áreas de melhoria, que lhes correspondem

É interessante verificar, quando se comparam as Figuras 16 e 17, que são poucos

os casos de campos de análise em que o número de pontos fortes identificados supera de

modo relevante o número de áreas de melhoria identificadas, com particular excepção

para dois campos de análise do domínio Resultados, resultados sociais e

reconhecimento da comunidade, um campo de análise do domínio Liderança e gestão,

liderança, e um campo de análise do domínio Prestação do serviço educativo,

monitorização das avaliações e aprendizagens. Se os campos de análise forem

organizados em função da diferença entre o número de pontos fortes e áreas de

melhoria, o resultado da ordenação é bastante curioso. O Quadro 25 apresenta essa

ordenação.

136

Quadro 25.

Ordenação dos campos de análise em função da diferença entre o número de

pontos fortes e áreas de melhoria.

Campo de análise

Nº de

pontos

fortes

Nº de

áreas de

melhoria

Diferença

(nº de PF)

liderança 134 37 + 97

resultados sociais 34 17 + 17

monitorização e avaliação do ensino e

das aprendizagens 50 41 + 9

reconhecimento da comunidade. 11 4 + 7

planeamento e articulação 52 51 + 1

resultados académicos 59 62 - 3

gestão 29 32 - 3

práticas de ensino 118 125 - 7

auto-avaliação e melhoria 17 68 - 51

4.3.4 Identificação do número de permanências de pontos fortes e áreas de

melhoria, por domínio, nos dois ciclos avaliativos

O número de permanências de pontos fortes e áreas de melhoria em cada escola,

nos dois ciclos avaliativos, relativamente a cada domínio avaliativo permite identificar

possíveis progressões, na medida em que as escolas conseguiram ou não manter os

pontos fortes, melhorar as áreas de melhoria, ou tornar as áreas de melhoria em pontos

fortes. No entanto, como já foi referido anteriormente, na impossibilidade de uma

análise precisa acerca desses aspectos, a presente análise centra-se na identificação do

número total de pontos fortes e áreas de melhoria relativamente aos domínios

avaliativos e identificação de permanências destes durante os dois ciclos avaliativos.

Uma análise da permanência de pontos fortes, entre os dois ciclos, no domínio

Resultados revela que, num total de 218 pontos fortes identificados durante os dois

ciclos neste domínio, apenas 25 pontos fortes permanecem identificados entre os dois

ciclos avaliativos. É um número bastante reduzido e leva a questionar o que terá

acontecido aos restantes 89 pontos fortes anteriormente identificados, no primeiro ciclo

avaliativo, e que deixaram de ser considerados no segundo ciclo avaliativo como pontos



fortes. A Figura 18 ilustra a disparidade existente entre o número total de pontos fortes

identificados no domínio Resultados nos dois ciclos avaliativos e o número total de

pontos fortes que permaneceram identificados no mesmo domínio dos dois ciclos

avaliativos, número que à partida e em cenário de continuidade avaliativa, representaria

o número de pontos fortes que as escolas conseguiram manter nos dois ciclos

avaliativos.

Figura 18.

Comparação entre o número total e número de permanências de pontos fortes

identificados no domínio Resultados nos dois ciclos avaliativos.

Por outro lado são identificados 104 pontos fortes no domínio Resultados no

segundo ciclo avaliativo, portanto 79 desses pontos fortes não tinham sido identificados

nas escolas durante o primeiro ciclo avaliativo, o que pode significar que novas

características foram desenvolvidas pelas escolas e deram origem ao surgimento de

novos pontos fortes, no entanto, a falta de continuidade já mencionada não possibilita

garantir se esse surgimento de 79 novos pontos fortes representa efectivamente novas

características que foram entretanto desenvolvidas pelas escolas (ou até a possibilidade

de surgirem da resolução de anteriores debilidades identificadas no primeiro ciclo

avaliativo) ou se estas listas de pontos fortes surgem apenas de um modo aleatório a

partir de um certo poder discricionário dos avaliadores ou de uma certa ausência de

continuidade ou seguimento da evolução destas escolas.

218

25

0

50

100

150

200

250

Nº Total de PF Nº de PF permanentes

nº PF

138

O mesmo se passa com o domínio Prestação do serviço educativo, sendo o total

de pontos fortes identificados nos dois ciclos avaliativos 365 e destes apenas 63

coincidirem com pontos fortes identificados no primeiro ciclo avaliativo, tal como se

pode verificar na Figura 19, que se encontra abaixo. No segundo ciclo avaliativo foram

identificados 220 pontos fortes neste domínio, o que representa um total de 157 pontos

fortes desconsiderados na passagem do primeiro ciclo avaliativo para o segundo, sendo

uma incógnita o que representa esse desaparecimento dos pontos fortes.

.

Figura 19.

Comparação entre o número total e número de permanências de pontos fortes

identificados no domínio Prestação do serviço educativo nos dois ciclos

avaliativos

No caso do domínio Liderança e gestão, aquele em que é mais complicado tirar

conclusões válidas, verifica-se também uma enorme discrepância entre o total de pontos

fortes identificados no primeiro ciclo, neste domínio, e aqueles que se mantêm

permanentes no segundo ciclo. Para efectuar esta análise somaram-se todos os pontos

fortes identificados nos três domínios do primeiro ciclo que correspondem ao domínio

Liderança e gestão no segundo ciclo, uma vez que este domínio, no segundo ciclo,

integra os três domínios. No entanto o domínio Liderança e gestão no segundo ciclo

365

63

0

50

100

150

200

250

300

350

400


nº PF



não resulta de uma soma perfeita de todos os três domínios referidos, portanto a

comparação não é completamente adequada. Apesar disso, e como existe um

considerável número de pontos fortes que foram identificados nesses três domínios no

primeiro ciclo avaliativo e passam a estar perfeitamente enquadrados no domínio

Liderança e gestão no segundo ciclo, procede-se à comparação principalmente a título

de curiosidade, e de modo a verificar quantos pontos fortes deixaram de ser

considerados na passagem do primeiro ciclo para o segundo ciclo avaliativo. Como se

pode verificar na Figura 20, do total de 399 pontos fortes no conjunto dos três domínios

no primeiro ciclo, apenas 63 permaneceram identificados nos dois ciclos avaliativos,

tendo em conta que no segundo ciclo foram identificados 180 pontos fortes no domínio

Liderança e gestão, deixando de ser considerados, do primeiro ciclo avaliativo para o

segundo, 117 ponto fortes.

Figura 20.

Comparação entre o número total e o número de permanências de pontos fortes

identificados no domínio Liderança e gestão nos dois ciclos avaliativos.

No que se refere às áreas de melhoria, ao contrário dos pontos fortes, é natural e

até desejável que não exista coincidência dos pontos identificados nos dois ciclos, pois a

coincidência e permanência indica que a área de melhoria não foi superada, continuando

a afectar a escola. Neste aspecto, a análise de permanências de áreas de melhoria entre

399

63

0

50

100

150

200

250

300

350

400

450


nº PF

140

os dois ciclos avaliativos, mesmo sem a continuidade avaliativa já referida, é um

indicador relevante do número de escolas que não conseguiram superar as debilidades

identificadas anteriormente.

Relativamente ao domínio Resultados, entre os dois ciclos avaliativos foram

identificadas um total de 195 áreas de melhoria neste domínio, destas apenas 28 são

coincidentes nos dois ciclos avaliativos, diferença que se encontra representada na

Figura 21. Tendo em conta que no segundo ciclo avaliativo se identificaram 83 áreas de

melhoria neste domínio, 55 destas serão novas áreas de melhoria que surgiram

entretanto nas escolas.

Figura 21.

Comparação entre o número total e número de permanências de áreas de melhoria

identificados no domínio Resultados nos dois ciclos avaliativos.

No que se refere à Prestação do serviço educativo identificaram-se, no total dos

dois ciclos avaliativos, 400 áreas de melhoria, sendo que 56 destas se mantiveram por

solucionar desde o primeiro ciclo avaliativo. Tendo em conta que no segundo ciclo

avaliativo se identificaram 217 áreas de melhoria neste domínio, 161 destas são novas,

não tendo sido identificadas no primeiro ciclo avaliativo. O surgimento de 161 novas

áreas de melhoria nas escolas, relativamente à Prestação do serviço educativo, desde o

primeiro ciclo avaliativo, é relevante, tendo em conta que no primeiro ciclo tinham sido

195

28

0

50

100

150

200

250

Nº Total de AM Nº de AM permanentes

nº AM



identificadas 183 áreas de melhoria neste domínio. A Figura 22 apresenta uma

comparação entre o número total de áreas de melhoria identificadas nos dois ciclos

avaliativos e o número de áreas de melhoria que permaneceram na mesma escola

durante os dois ciclos avaliativos.

Figura 22.

Comparação entre o número total e número de permanências de áreas de melhoria

identificadas no domínio Prestação do serviço educativo nos dois ciclos

avaliativos.

Relativamente ao domínio Liderança e gestão, apresentam-se os resultados que

representam uma garantia das áreas de melhoria que ficaram por resolver nos três

domínios que integram agora o domínio Liderança e gestão no segundo ciclo avaliativo.

Assim, num total de 313 áreas de melhoria identificadas nos dois ciclos, nos três

domínios já referidos e no domínio Liderança e gestão, mantém-se 56 áreas de melhoria

por resolver. Uma vez que neste domínio se identificaram 137 áreas de melhoria no

segundo ciclo avaliativo, 81 áreas de melhoria surgem como novas neste segundo ciclo

avaliativo. De seguida apresenta-se, na Figura 23, a comparação dos números de áreas

de melhoria totais e permanentes nos dois ciclos avaliativos.

400

56

0

50

100

150

200

250

300

350

400

450

Nº Total de AM Nº de AM permanentes

nº AM

142

Figura 23.

Comparação entre o número total e o número de permanências de áreas de

melhoria identificadas no domínio Liderança e gestão nos dois ciclos avaliativos.

Como se pode verificar no Quadro 26, o domínio Prestação do serviço educativo

foi aquele em que permaneceram mais pontos fortes, 63 num total de 365, e o domínio

Liderança e gestão foi aquele em que permaneceram mais áreas de melhoria, 56 em

313.

Quadro 26.

Números totais e de permanências, entre os dois ciclos, das asserções verificadas

em cada domínio avaliativo.

Nº de pontos fortes e áreas de melhoria permanentes nos dois ciclos avaliativos

Domínios Pontos Fortes Áreas de Melhoria

Nº de

permanências

Total dos dois

ciclos

Nº de

permanências

Total dos dois

ciclos

Resultados 25 218 28 195

PSE. 63 365 56 400

Lid. Gest. 63 399 56 313

365

63

0

50

100

150

200

250

300

350

400


nº PF



4.3.5 Número de referências à auto-avaliação nos relatórios, como pontos

fortes ou áreas de melhoria, nos dois ciclos avaliativos

Devido ao facto da auto-avaliação ser tida em conta nos dois ciclos avaliativos

como factor e campo de análise, respectivamente, o que lhe retira alguma visibilidade,

sobretudo no segundo ciclo, e também pela fusão de três domínios avaliativos do

primeiro ciclo avaliativo num único domínio, do segundo ciclo avaliativo, que contém

vários aspectos dos três domínios anteriores, leva a que a análise da auto-avaliação seja

feita em separado, de modo a verificar a tendência da identificação dos processos de

auto-avaliação desenvolvidos pelas escolas, conforme tenham sido considerados nos

relatórios como pontos fortes ou áreas de melhoria. Para isso procede-se a uma análise

das frequências com que a auto-avaliação é identificada como ponto forte ou área de

melhoria em cada ciclo avaliativo e procede-se ao cruzamento entre o número de vezes

que a auto-avaliação é referida nos relatórios de cada ciclo avaliativo, como ponto forte

ou área de melhoria, identificando a tendência das escolas em manter a condição

anteriormente identificada, passar a auto-avaliação de ponto forte para área de melhoria

ou de área de melhoria para ponto forte.

Verifica-se assim que no primeiro ciclo avaliativo, apesar da auto-avaliação ser

analisada num domínio específico, Capacidade de auto-regulação e melhoria da

escola, 36 escolas não tiveram qualquer referência à auto-avaliação nos seus relatórios

enquanto ponto forte ou área de melhoria, enquanto que no segundo ciclo, em que a

auto-avaliação passa a campo de análise do domínio Liderança e gestão, existem 21

escolas em que a auto-avaliação não é referida como ponto forte ou área de melhoria

nos relatórios, o que significa que houve mais referências à auto-avaliação nos relatórios

do segundo ciclo avaliativo do que no primeiro, apesar da tendência esperada poder ser

oposta, uma vez que a auto-avaliação parecia ter mais destaque no domínio em que

pertencia durante o primeiro ciclo. Também se verifica que no segundo ciclo avaliativo

existem mais referências à auto-avaliação como área de melhoria, passando de 54

escolas em que foram identificadas áreas de melhoria relacionadas com a auto-avaliação

no primeiro ciclo avaliativo, para 63 escolas no segundo ciclo. Por outro lado, verifica-

se também um aumento do número de escolas em que se identificou a auto-avaliação

como um ponto forte, passando de oito escolas no primeiro ciclo avaliativo para 14 no

segundo ciclo. Existiu também um caso em cada ciclo avaliativo, implicando duas

144

escolas diferentes, em que se identificou uma área de melhoria e um ponto forte

simultaneamente relacionados com a auto-avaliação dessas escolas. Para compreender

melhor os dados apresentados, encontra-se de seguida, no quadro 27, a frequência do

número de referências à auto-avaliação nos relatórios analisados.

Quadro 27.

Frequência do número de referências à auto-avaliação nos relatórios em cada ciclo

avaliativo.

Frequência do nº de referências à auto-avaliação nos dois ciclos avaliativos

Consideração 1º ciclo avaliativo 2º ciclo avaliativo

Nº de escolas Percentagem Nº de escolas Percentagem

Sem referência 36 36,4% 21 21,2%

AM 54 54,5% 63 63,6%

PF 8 8,1% 14 14,1%

AM/PF 1 1,0% 1 1,0%

Total 99 100% 99 100%

O cruzamento entre o número de referências à auto-avaliação, nos relatórios,

como ponto forte ou área de melhoria, em cada ciclo avaliativo, permite constatar que

das 36 escolas que não tiveram qualquer referência à auto-avaliação como ponto forte

ou área de melhoria, oito permaneceram no segundo ciclo sem qualquer referência, 22

escolas passaram a ter o seu processo de auto-avaliação como uma área de melhoria e

seis dessas escolas passaram a ter o seu processo de auto-avaliação identificado como

ponto forte. Curioso é o caso das nove escolas que foram identificadas no primeiro ciclo

como detentoras de área de melhoria relacionada com o processo de auto-avaliação, que

no entanto no segundo ciclo deixaram de ter qualquer referência. O mesmo acontece

com as três escolas em que o seu processo de auto-avaliação tinha sido identificado

como um ponto forte no primeiro ciclo e aparentemente deixa de ser um ponto forte

digno de relevância no segundo ciclo avaliativo. E ainda, o caso da escola que no

primeiro ciclo avaliativo tinha tido o seu processo de auto-avaliação identificado como

debilidade e ponto forte, no segundo ciclo passa simplesmente a não ter qualquer

referência.



O maior número de escolas, 40, concentra-se na situação em que se manteve o

processo de auto-avaliação como uma área de melhoria, tanto no primeiro como no

segundo ciclo avaliativo, e apenas 14 escolas representam uma manutenção ou

progressão na consideração do seu processo de auto-avaliação como ponto forte,

nomeadamente 10 que progrediram e quatro que mantiveram a consideração como

ponto forte. Por outro lado, também é bastante relevante que apenas existe um caso de

regressão efectiva da consideração do processo de auto-avaliação de ponto forte para

área de melhoria. No Quadro 28 apresenta-se o cruzamento entre o número e tipo de

referências à auto-avaliação nos dois ciclos avaliativos.

Quadro 28.

Cruzamento entre o número de escolas em que a auto-avaliação foi referida nos

relatórios, como ponto forte ou área de melhoria, entre os dois ciclos avaliativos.

Cruzamento entre as considerações sobre a auto-avaliação nos dois ciclos avaliativos

Aut. Aval

1º ciclo

Auto-avaliação 2º ciclo Total

Sem Referência AM PF PF/AM

S/ Ref 8 22 6 0 36

D 9 40 4 1 54

PF 3 1 4 0 8

PF/D 1 0 0 0 1

Total 21 63 14 1 99

4.3.6 Discussão dos resultados

Os resultados deste estudo devem ser analisados em função de duas diferentes

dimensões: uma mais geral e outra particular, procurando compreender o percurso das

escolas ao longo dos dois ciclos avaliativos. As distribuições do número de pontos

fortes e áreas de melhoria, as permanências de pontos fortes e áreas de melhoria nos

dois ciclos avaliativos, e as referências à auto-avaliação enquanto ponto forte ou área de

melhoria serão analisadas de seguida em função destas dimensões.

Por um lado, o estudo debruça-se sobre o panorama geral naquilo que se refere ao

número total de asserções e suas distribuições por ciclo avaliativo, e os resultados desta

146

análise apresentam um aumento no número total de pontos fortes e uma diminuição das

áreas de melhoria no segundo ciclo, o que sugere uma progressão, pois a tendência ideal

é exactamente o aumento de pontos fortes e diminuição de áreas de melhoria pelas

escolas, sendo estes dados consonantes com a evolução das classificações nos domínios

entre o primeiro e segundo ciclo avaliativo (Alferes et al, 2016). Quando se analisa a

distribuição das asserções no contexto dos domínios avaliativos verifica-se que o

domínio Prestação do serviço educativo é aquele em que existe maior número de

asserções, quer referentes a pontos fortes como a áreas de melhoria, o que se verifica

nos dois ciclos avaliativos. Na verdade constata-se uma tendência de aumento do

número de asserções no segundo ciclo, neste domínio, tanto no que se refere a pontos

fortes como áreas de melhoria. Constata-se também que o domínio Resultados é aquele

em que se verifica o menor número de asserções, tanto referente a pontos fracos como

áreas de melhoria no segundo ciclo avaliativo, tendo inclusivamente diminuído o

número de asserções relativas a pontos fortes e áreas de melhoria no segundo ciclo

avaliativo. Estes dados são particularmente interessantes, pois o domínio em que se

verifica o maior número de pontos fortes é aquele em que se verifica também o maior

número de áreas de melhoria, reunindo o domínio Prestação do serviço educativo

metade de todas as áreas de melhoria identificadas no segundo ciclo, o que produz um

certo efeito anulador da predominância nos pontos fortes. Por outro lado, aquele que

parece ser o domínio mais débil, por reunir o menor número de pontos fortes,

inclusivamente diminuindo o número de pontos fortes no segundo ciclo, surge como o

domínio em que se identifica menos áreas de melhoria no segundo ciclo avaliativo, o

domínio Resultados detém apenas cerca de 19% das áreas de melhoria identificadas no

segundo ciclo. Estes dados são um pouco complexos e não coincidem com o que seria

mais logicamente esperado, ou seja, um domínio em que se reconhecem muitos pontos

fortes terá à partida poucas áreas de melhoria, e um domínio em que se encontrem

poucos pontos fortes terá muito por onde melhorar, e portanto teria um elevado número

de áreas de melhoria identificadas. Neste caso há uma certa anulação de uns dados por

outros, por se revelarem um pouco contraditórios. Mas se uma análise simples ao

número total de asserções por domínio sugere que o domínio Resultados tem pouca

relevância no número de pontos fortes e áreas de melhoria identificadas e o domínio

Prestação do serviço educativo será aquele em que haverá mais relevância no número



de pontos fortes e áreas de melhoria, uma análise ao número de asserções por campo de

análise revela algo interessante, no segundo ciclo avaliativo, onde se verifica mais

asserções relativas a pontos fortes no campo de análise liderança, seguido do campo de

análise práticas de ensino, e em terceiro lugar, em nove campos de análise, encontramos

o campo de análise resultados académicos. Portanto, apesar do domínio Resultados ser

aquele em que se verifica menor número de pontos fortes identificados, um dos seus

campos de análise é o que reúne maior número de asserções relativas a pontos fortes.

No entanto, o mesmo se verifica relativamente às áreas de melhoria, onde o domínio

Resultados é aquele em que se identificaram menos áreas de melhoria, mas o campo de

análise resultados académicos é o terceiro a reunir mais asserções relativas a áreas de

melhoria. A centralidade dos resultados académicos é também aqui evidenciada. Na

verdade, uma comparação permite verificar que o campo de análise resultados

académicos reúne mais áreas de melhoria, 62, do que pontos fortes, 59. Ainda mais

interessante é verificar que os campos de análise resultados sociais e reconhecimento da

comunidade, encontram-se entre os poucos em que o número de pontos fortes supera

consideravelmente o número de áreas de melhoria. O caso do campo de análise práticas

de ensino é também bastante complexo, pois apresenta-se como o segundo campo de

análise a reunir maior número de pontos fortes, e no entanto é o campo de análise que

reúne maior número de áreas de melhoria, contendo também mais áreas de melhoria,

125, do que pontos fortes, 118. No domínio Prestação do serviço educativo, o campo de

análise monitorização e avaliação das aprendizagens é aquele que apresenta maior

coerência na diferença entre pontos fortes e áreas de melhoria, com mais nove pontos

fortes do que áreas de melhoria. O campo de análise liderança é aquele que apresenta

resultados mais coerentes, reunindo o maior número de pontos fortes e um reduzido

número de áreas de melhoria. A incoerência verificada pode resultar da imprecisão, já

referida, no que se refere à enunciação de pontos fortes e áreas de melhoria, provocando

distorções e resultando em incoerências.

Relativamente à comparação entre ciclos no domínio Liderança e gestão e os

domínios que de algum modo lhe correspondem no primeiro ciclo avaliativo, devido ao

conjunto de alterações entre os dois ciclos, não existem dados que permitam uma

análise e conclusões seguras e sólidas, no entanto, numa comparação do número total de

pontos fortes e áreas de melhoria identificados nos dois ciclos, verifica-se uma

148

diminuição de asserções, o que de algum modo é compreensível, pois a comparação é

feita entre o número total de asserções de três domínios avaliativos no primeiro ciclo,

com o número total de asserções de um único domínio no segundo ciclo. Verifica-se

assim que a aglomeração de três domínios em apenas um foi acompanhada por uma

diminuição do número de asserções relativas aos domínios englobados em Liderança e

gestão.

Numa análise à permanência de pontos fortes e áreas de melhoria constata-se que

há uma enorme disparidade entre o número total de pontos fortes e áreas de melhoria

identificadas nos dois ciclos avaliativos e o número de pontos fortes e áreas de melhoria

que permaneceram identificados na mesma escola durante os dois ciclos avaliativos.

Quando se analisam as permanências de pontos fortes e áreas de melhoria em relação

aos domínios, verifica-se a mesma tendência apresentada anteriormente, um maior

número de permanências nos domínios em que identificaram mais asserções, Prestação

do serviço educativo e Liderança e gestão. A análise das permanências permitiu

constatar que entre o primeiro e o segundo ciclo deixaram de ser considerados 89 pontos

fortes relativos ao domínio Resultados, 157 pontos fortes relativos à Prestação do

serviço educativo, e 117 pontos fortes relativamente à Liderança e gestão, valores que

comprometem uma adequada análise de progressões, e que sugerem que na avaliação

externa não se tem dado a devida atenção ao que aconteceu aos pontos fortes e áreas de

melhoria identificados no ciclo avaliativo anterior, como se no início de cada ciclo

avaliativo a avaliação externa começasse sempre do início. Verifica-se também que a

Prestação do serviço educativo é o domínio em que se verifica mais permanência de

pontos fortes, e Liderança e gestão é o domínio onde se verifica mais áreas de melhoria

permanentes entre os dois ciclos avaliativos.

Por outro lado, naquilo que se refere à tendência verificada pelas escolas, numa

análise por escola, verifica-se que o número de pontos fortes atribuídos a cada escola

tende a concentrar-se entre quatro e sete, diminuindo no segundo ciclo o número de

escolas em que se tinha identificado menos de quatro e mais de sete pontos fortes. Esta

tendência demonstra um aumento dos pontos fortes identificados por escola, mais de

metade das escolas aumentaram ou mantiveram o número de pontos fortes identificados.

No que se refere às áreas de melhoria, verifica-se que, no segundo ciclo, o número de

áreas de melhoria atribuídas por escola tende a concentrar-se entre três e cinco,



diminuindo o número de escolas em que tinham sido identificadas menos de três áreas

de melhoria e mais de cinco no primeiro ciclo. No entanto, se um aumento no número

de áreas de melhoria por escola não é desejável, verifica-se que mais de metade, 57

escolas em 99, aumentaram ou mantiveram o número de áreas de melhoria. Verifica-se

mais uma vez, e em reflexo do que foi analisado anteriormente, uma certa incoerência

quando se confronta o aumento de pontos fortes com um aumento e manutenção de

áreas de melhoria. No entanto o facto de 42 escolas terem diminuído o número de áreas

de melhoria é também relevante, apesar do desejável, para se reconhecer facilmente

uma progressão, ser o número de escolas que diminuem o número de áreas de melhoria

ser superior ao conjunto das escolas que mantém ou aumentam o número de áreas de

melhoria, ambas situações desfavoráveis.

Quando se analisa a distribuição de pontos fortes e áreas de melhoria pelos

domínios avaliativos constata-se que a maioria das escolas manteve ou aumentou o

número de pontos fortes nos domínios Resultados e Prestação do serviço educativo, e

no caso deste último domínio o número de escolas em que se diminuiu o número de

pontos fortes é consideravelmente baixo, 18 escolas em 99. No que se refere às áreas de

melhoria, no domínio Resultados o maior grupo de escolas mantém o número

relativamente ao ciclo anterior, e no domínio Prestação do serviço educativo o maior

grupo de escolas aumenta o número comparativamente ao ciclo anterior. No entanto o

cruzamento entre o número de áreas de melhoria relativas ao domínio Resultados, nos

dois ciclos avaliativos, revela que 41 escolas se encontram no segundo ciclo avaliativo

sem nenhuma área de melhoria relativa a este domínio, 13 dessas escolas mantém-se

sem áreas de melhoria relativas a este domínio desde o segundo ciclo, o que revela que

houve um considerável aumento no número de escolas em que não foram identificadas

quaisquer áreas de melhoria no domínio Resultados. Na inexistência de uma

continuidade avaliativa, não há dados suficientes para garantir que este aumento no

número de escolas sem áreas de melhoria identificadas no domínio Resultados

corresponde efectivamente à resolução de áreas de melhoria anteriormente existentes,

ou se apenas deixaram de ser referidas nos relatórios. Quando estes resultados são

confrontados com os resultados de um estudo de Alferes et al. (2016), em que se

compara as classificações de 461 escolas englobando as zonas norte, centro e sul, nos

dois ciclos avaliativos, verifica-se que a tendência nacional apresentada revela que a

150

maior parte das escolas manteve ou subiu a classificação no domínio Resultados, o que

não coincide propriamente com a diminuição de pontos fortes verificada neste mesmo

domínio nas 99 escolas analisadas neste estudo, mas pode encontrar alguma relação

com o reduzido número de áreas de melhoria identificados neste domínio. No caso do

domínio Prestação do serviço educativo, os resultados do estudo de Alferes et al.

(2016) coincidem com os do presente estudo na medida em que apresenta a maioria das

escolas a manter ou subir as classificações neste domínio, comparativamente, o número

de pontos fortes subiu consideravelmente, não coincidindo, no entanto, com o aumento

das áreas de melhoria neste mesmo domínio. No entanto os dados em confronto não

apresentam uma similaridade suficiente para se poder retirar conclusões sólidas.

Relativamente às referências à auto-avaliação nos pontos fortes e áreas de

melhoria, verifica-se que houve uma diminuição no número de escolas sem referência à

auto-avaliação, de 36 escolas no primeiro ciclo para 21 no segundo. Aumentou o

número de referências à auto-avaliação como ponto forte, de oito para 14, e como área

de melhoria, de 54 para 63. Como se verifica, continua a ser muito superior o número de

escolas em que a auto-avaliação é referida como área de melhoria, o que sugere algumas

dificuldades de progressão nos processos de auto-avaliação desenvolvidos pelas escolas,

ou alguma inadequação dos processos à dinâmica que se pretende na avaliação externa.

No entanto este estudo não dispõe de dados suficientes para poder concluir algo a este

respeito, revelando-se no entanto um problema interessante para ser analisado noutro

estudo.



Conclusões

Este estudo procura identificar progressões nas escolas por comparação dos dois

ciclos avaliativos naquilo que se refere a pontos fortes e áreas de melhoria identificados.

Numa comparação do número total de pontos fortes e áreas de melhoria nos dois ciclos

avaliativos constata-se, no segundo ciclo, um aumento do número de pontos fortes e

uma diminuição do número de áreas de melhoria, o que sugere uma progressão. Quando

se tenta identificar com mais precisão no que se reflecte essa progressão, verifica-se que

o principal contributo para o aumento do número de áreas de melhoria é o domínio

Prestação do serviço educativo, onde se verifica o maior aumento no número de pontos

fortes. Nos outros dois domínios verifica-se uma diminuição no número de pontos

fortes, no segundo ciclo, apesar do domínio Liderança e gestão não apresentar

condições para uma conclusão segura acerca de uma eventual subida ou descida, devido

às alterações ocorridas com o início do segundo ciclo, no entanto a análise efectuada

sugere uma diminuição no número de pontos fortes. Mais complexa de enquadrar é a

diminuição do número total de áreas de melhoria, uma vez que o domínio Prestação do

serviço educativo aumentou consideravelmente o número de áreas de melhoria,

contribuindo para a diminuição do número o domínio Resultados, e com o mesmo

problema de garantias, o domínio Liderança e gestão também sugere uma diminuição

no número de áreas de melhoria.

Assim apresenta-se um cenário complexo em que não é fácil garantir a existência

de progressões, devido à incoerência existente, quando se procura identificar no que

consistiu este aumento de pontos fortes e diminuição de áreas de melhoria. O domínio

que mais contribui para o aumento do número de pontos fortes é simultaneamente o

domínio que menos contribui para a diminuição do número de áreas de melhoria.

O aumento no número total de pontos fortes e áreas de melhoria concentra-se

essencialmente no domínio Prestação do serviço educativo, uma vez que, como se

verificou, nos outros domínios diminuíram o número de asserções no segundo ciclo.

Este dado parece convergir de alguma forma com as fracas correlações que se

registaram entre as classificações interciclos relativas ao domínio da Prestação do

serviço educativo (Alferes et al, 2016).

No entanto não é fácil identificar o domínio que é ponto forte neste segundo ciclo,

será o domínio que concentra em si o maior número de pontos fortes mas um número

152

superior de áreas de melhoria? ou será o domínio que concentra em si o menor número

de pontos fortes mas que supera o número de áreas de melhoria? O domínio Liderança e

gestão apresenta-se também com incoerências, para além de todas as transformações

que sofreu e comprometem análises comparativas entre ciclos. Neste domínio o campo

de análise liderança apresenta-se com o maior número de pontos fortes e um número

reduzido de áreas de melhoria, no entanto os outros dois campos de análise apresentam-

se com números de áreas de melhoria superiores aos números de pontos fortes,

contendo inclusivamente o campo de análise em que o número de áreas de melhoria

mais supera o número de pontos fortes, nomeadamente mais 51 áreas de melhoria do

que pontos fortes. Torna-se assim complexo identificar qual o domínio a considerar

como ―ponto forte‖. As mesmas incoerências se verificam relativamente às áreas de

melhoria, onde existem incoerências que tornam muito difícil identificar o domínio que

se encontra em condições menos favoráveis, recuperando de certa forma a questão

anteriormente levantada: será mais débil o domínio que apresenta maior concentração

de áreas de melhoria, no entanto apresentando simultaneamente o maior número de

pontos fortes? Pela concentração e diferença relativamente ao número de pontos fortes,

poderia considerar-se o campo de análise auto-avaliação e melhoria, no entanto este

domínio contém também em si o campo de análise liderança, aquele que se encontra na

posição mais privilegiada. O que se consegue concluir é que o domínio Liderança e

gestão reúne em si os campos de análise que apresentam mais coerência no que se refere

à situação mais favorável (liderança) e menos favorável (auto-avaliação e melhoria),

dados igualmente convergentes com outros estudos (Alferes et al, 2016). Todas estas

incongruências encontradas podem derivar das mudanças operadas entre o primeiro e o

segundo ciclo que conduziram a algumas inconsistências, identificadas por outros

autores (Alferes et al, 2016), bem como à falta de continuidade avaliativa que se

identificou neste trabalho e a um poder discricionário dos avaliadores, resultando num

conjunto de dados sem ligação entre si.

Portanto naquilo que se refere a uma possível progressão relativamente à

distribuição do número de pontos fortes e áreas de melhoria, apesar de uma análise geral

sugerir uma progressão pelo aumento de pontos fortes e diminuição do número de áreas

de melhoria nas escolas, uma análise mais cuidada revela um conjunto de

incongruências que colocam em causa a coerência e validade dessa progressão.



No que se refere à progressão nas escolas, também não é fácil identificá-la como

ocorrendo de um modo geral, pois as incoerências verificadas no plano geral reflectem-

se, obviamente, neste plano mais particular. Ainda assim, existem dados interessantes

que revelam tendências de progressão nas escolas, como uma diminuição no número de

áreas de melhoria relativas ao domínio Resultados, onde se encontra quase metade das

escolas sem qualquer número de áreas de melhoria referentes a este domínio, número de

escolas que aumentou desde o primeiro ciclo avaliativo. No entanto, a redução no

número de pontos fortes relativamente a este mesmo domínio revela uma incongruência

que não permite concluir com segurança a existência de progressões. Verifica-se

também um aumento do número de pontos fortes identificados por escola, mas que é de

certa forma anulado por um aumento paralelo do número de áreas de melhoria

identificadas por escola, mais uma vez se verificam incongruências que retiram

qualquer solidez à possibilidade de progressões.

No que se refere à análise de permanências de pontos fortes e áreas de melhoria,

verifica-se um reduzido número de asserções identificadas no primeiro ciclo que se

verifica nos relatórios do segundo ciclo. Esta ausência de permanências está longe de

representar um aspecto positivo, pois mais do que representar uma dinâmica das escolas

na resolução das áreas de melhoria e surgimento de novos pontos fortes, estes resultados

revelam uma ausência de continuidade avaliativa entre os dois ciclos, o que

compromete completamente quaisquer possibilidades de análises de progressões,

desvirtuando alguns objectivos da própria avaliação externa. Este estudo permitiu

constatar que nos relatórios do segundo ciclo avaliativo não foram tidas em conta as

informações contidas nos relatórios do segundo ciclo. Deste modo compromete-se a

possibilidade de uma análise de progressões neste estudo e em quaisquer outros estudos

futuros, se a avaliação externa mantiver uma descontinuidade avaliativa inter-cíclica.

Ainda assim verifica-se que alguns pontos fortes e áreas de melhoria constam nos

relatórios de ambos os ciclos, o que revela aspectos que se mantiveram nas escolas,

apesar destas conclusões não poderem ser seguras, por insuficiência de dados. O

domínio em que se mantiveram mais pontos fortes foi Prestação do serviço educativo e

o domínio onde se encontraram mais áreas de melhoria permanentes foi Liderança e

gestão.

154

Numa análise aos processos de auto-avaliação desenvolvidos pelas escolas,

verifica-se que o cenário não é favorável. A maioria das escolas tem o seu processo de

auto-avaliação identificado como área de melhoria, verificando-se até alguma tendência,

no segundo ciclo, de aumento de considerações da auto-avaliação como área de

melhoria. Também este dado é de algum modo convergente com estudos anteriores

baseados nas classificações dos domínios (Alferes et al, 2016)

Uma das conclusões mais seguras a retirar deste estudo refere-se à ausência de

continuidade avaliativa na avaliação externa das escolas, principalmente no que se

refere à identificação de pontos fortes e áreas de melhoria. Esta ausência de

continuidade pode resultar numa deturpação grave dos dados, sugerindo regressões

onde realmente existem progressões. Esta descontinuidade compromete quaisquer

análises de progressões das escolas e tende inclusivamente a ser perniciosa e

desvantajosa para as escolas, por um lado por resultar em dados deturpados

relativamente à escola analisada, mas também por não facilitar às escolas um adequado

processo de melhoria, onde os pontos fortes devem ser mantidos e as áreas de melhoria

resolvidas.

Para resolução do problema da comparabilidade e continuidade avaliativas entre

ciclos avaliativos, é necessário não mudar o quadro de referência e adoptar

procedimentos que sirvam o objectivo do modelo, no sentido de contribuir para a

melhoria das escolas, garantindo uma continuidade, que passa por os avaliadores terem

em consideração os relatórios dos ciclos anteriores e identificarem cada ponto forte e

área de melhoria no campo de análise a que pertence, de modo a evitar reunir dois

campos de análise ou dois domínios num único ponto forte ou área de melhoria,

perdendo-se informação útil sobre o desempenho da escola.



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Avaliação Externa de Escolas: Pontos Fortes e Áreas de … · balanço de pontos fortes e pontos...

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