Avaliacao Educacional Online.pdf0

2.ª edição2009

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informações www.iesde.com.br

IESDE Brasil S.A. Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 Batel – Curitiba – PR 0800 708 88 88 – www.iesde.com.br

Todos os direitos reservados.

Capa: IESDE Brasil S.A.

Imagem da capa: Inmagine

P345 Albuquerque, Targélia de Souza; Oliveira, Eloiza da Silva Gomes de. / Avaliação Educacional. / Targélia de

Souza Albuquerque; Eloiza da Silva Gomes de Oliveira.2. ed. — Curitiba : IESDE Brasil S.A., 2009. 340 p.

ISBN: 978-85-387-0658-8

1. Planejamento educacional. 2. Avaliação educacional. 3. Apren-dizagem – avaliação. 4. Formativa. 5. Emancipadora. I. Título.

CDD 371.207

© 2004-2009 – IESDE Brasil S.A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autoriza-ção por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.


Doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro(PUC-Rio). Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Pernam-buco (UFPE).

Targélia de Souza Albuquerque

Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Professora adjunta, coordenadora do Laboratório de Estudos da Aprendizagem Humana (LEAH) e do Curso de Pedagogia a distância da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Atua na área de Psicologia, com ênfase em Aprendizagem e Desempenho Acadêmicos.

Eloiza da Silva Gomes de Oliveira


Sumário

Ética e avaliação: uma discussão necessária para a construção da escola democrática ....................... 15

Pela afirmação total da vida: por uma ética inseparável da prática educativa ... 17

Avaliação compartilhada, dialógica no exercício da pedagogia da autonomia .... 25

A avaliação como estratégia de gestão educacional: da regulação à emancipação ............................................... 33

Para iniciar o diálogo ................................................................................................................ 33

As transformações sociais, o caráter estratégico da educação e a questão da avaliação educacional ............................................................................................................. 37

A avaliação como estratégia de gestão educacional: compreendendo as inter-relações entre sociedade, Estado, políticas educacionais/de avaliação e a escola .................................................................................................................. 40

As políticas públicas de avaliação: uma reflexão crítica sobre o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) .......................................................... 53

Questão importante ................................................................................................................. 54

O SAEB – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica .................................. 55

O ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio .................................................................. 65

Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES em substituição ao ENC .......................................................................................................... 69

Um olhar crítico sobre as políticas públicas de avaliação: em foco o SAEB ......... 72


Trajetória da avaliação educacionale da aprendizagem no Brasil: fundamentos e práticas ...................................... 85

Dialogando e refazendo caminhadas ................................................................................ 85

Vocês sabem o que é docimologia? ................................................................................... 87

Linha de tempo (por décadas) – a avaliação educacional/da aprendizagem no Brasil .......................................................................................................... 88

Retomemos a nossa trajetória, adentrando-nos nas décadas de 1990 e nos três primeiros anos do século XXI (1990-2003) ...................................................... 93

Vamos refletir sobre os resultados de grande parte das pesquisas com respeito às concepções e práticas da avaliação da aprendizagem ......................... 95

A avaliação diagnóstica .........................................................................................................102

A avaliação formativa .............................................................................................................105

A avaliação, o currículo e a escola: enfrentamentos e desafios coletivos na construção da avaliação emancipadora ........................111

Colocando os pés no chão da escola e desvelando a avaliação no movimento curricular ......................................................................................................111

As cenas da escola...................................................................................................................113

Silenciamento dos sem-terra no espaço escolar: o que pode/deve e o que não pode/deve entrar na escola ........................................................................................126

Currículo e avaliação: reciprocidade na construção de um conhecimento-solidariedade/emancipação .................................................................132

A avaliação da aprendizagem numa perspectiva formativa e emancipadora I: fundamentos teóricos e metodológicos .....................................................................143

A avaliação emancipatória ...................................................................................................144

Avaliação formativa: uma avaliação a serviço da aprendizagem ..........................147


A avaliação da aprendizagem numa perspectiva formativa e emancipadora II: autoavaliação e emancipação ............................................................................163

Avaliando com os pés no chão da escola, da sala de aula........................................164

A autoavaliação institucional instrumentaliza a escola para a realização de seu projeto político-pedagógico .................................................................................169

A avaliação da aprendizagem: orientações metodológicas para a prática da avaliação formativa e emancipadora na escola ...........................................................172

A avaliação da aprendizagem numa perspectiva formativa e emancipadora III: introdução ao estudo de técnicas e instrumentos de avaliação da aprendizagem ...................................................................183

A observação como base da avaliação formativa e emancipadora ......................183

Os testes de aproveitamento escolar I: reflexão crítica e orientações metodológicas para a elaboração, aplicação e avaliação .....................................................................203

A avaliação no cotidiano escolar .......................................................................................208

O significado dos testes de aproveitamento escolar como um auxílio à aprendizagem ..............................................................................................................................210

Como avaliar a produção dos alunos e das alunas: experiências na área de Língua Portuguesa ...........................................................................................................213

Os testes de aproveitamento escolar II: mais alguns desafios .............................................................227

A avaliação em Matemática: pontos para discussão ..................................................227


Algumas pistas para elaboração de testes de aproveitamento escolar .............232

Problematizando as notas escolares e os pareceres avaliativos: é preciso mudar o rumo da história .........243

Historiando... .............................................................................................................................243

Revendo pontos sobre a relação entre desenvolvimento e aprendizagem: colocando em questão os testes e as notas escolares ...............................................248

A avaliação normativa e a avaliação criteriada: elementos para discussão .......270

Os pareceres avaliativos: uma possibilidade de análise crítica, decisão e ressignificação curricular ..................................................................................273

A voz e a vez dos(as) professores(as): um diálogo sobre a avaliação no cotidiano escolar ...........................283

Refazendo o caminho. Um convite aos caminhantes ...............................................285

Algumas preocupações dos alunos sobre a avaliação da aprendizagem ..........298

Dos princípios às práticas: saberes necessários à construção da avaliação da aprendizagem numa perspectiva formativa e emancipadora .........................299

Gabarito .....................................................................................307

Referências ................................................................................325


Apresentação

Caros(as) colegas educadores e educadoras1

Vamos participar juntos(as) de uma fascinante e desafiadora caminhada sobre Avaliação Educacional e Avaliação da Aprendizagem. Temos vários de-safios durante esta trajetória e precisamos estar juntos(as) para enfrentá-los. O nosso curso terá como princípios fundamentais: o diálogo, a participação organizada, a crítica, a autonomia e o conhecimento – solidariedade/emanci-pação articulados a três eixos: ética, política e educação, tendo como norte a (re)criação da educação/da escola substantivamente democrática.

É com os pés no chão da escola, compreendendo-a no bojo das relações entre sociedade, Estado, educação, cultura e currículo, numa perspectiva de totalidade social que, coletivamente, investiremos na ressignificação da avaliação numa perspectiva formativa e emancipadora.

Aprendemos com Paulo Freire que “o sonho de um mundo melhor nasce nas entranhas de seu contrário”. É, portanto, na nossa escola, no trabalho pedagógico coletivo que realizamos com os alunos(as), em cada pensar e agir cotidianos que nos afirmamos como sujeitos sociais constru-tores da qualidade educacional como um bem, como direito, como cida-dania. Pois, como nos ensina Pablo Gentili, “qualidade para poucos não é qualidade, é privilégio”.

Os capítulos desta obra unificam-se com base na “ ética universal do ser humano” de Paulo Freire em íntima articulação com “a ética da libertação” de Enrique Dussel, pois elas oferecem os fundamentos para que possamos fazer rupturas com a cultura da avaliação repressora, seletiva, classificató-ria, produtora da exclusão. Juntos(as) enfrentaremos criticamente e com responsabilidade social as contradições, os conflitos cotidianos, os nossos equívocos e valorizaremos o outro e a outra, como parceiros na luta pela construção de um projeto comunitário de sociedade, de uma proposta

1 A obra, em seu conjunto, procurou garantir o respeito aos educadores e às educadoras, bem como aos edu candos e às educandas, considerando a questão de gênero, no uso também da linguagem. Durante a revisão, percebemos que, em alguns períodos, ficava redundante ou repe titivo ao se usar as palavras no masculino e no feminino e, especialmente, no uso do plural. Concordamos em usar, por exemplo: professores e alunos, para indicar os professores e as professoras e os alunos e as alunas. Isto, não significa privilegiar o gênero masculino.


pedagógica – práxis emancipadora pois comprometidos com a vida, com a pro-dução de uma existência humana digna, fraterna e justa.

Nesta perspectiva, defendemos que uma avaliação formativa e emancipadora deve ser construída por todos(as) que fazem a escola, afirmando-se em cada gesto, tempo e espaço dentro e fora da sala de aula, ultrapassando os limites ins-titucionais e ganhando força comunitária, articulando outras escolas, movimen-tos sociais, coparticipando das lutas democráticas, nos mais diversos recantos deste nosso país e quiçá do mundo.

O nosso curso alia-se a vários educadores críticos, cujas referências estão explícitas durante toda a obra, objetivando estimular o debate, o estudo e, em especial, contribuir com a construção do diálogo crítico sobre esta área tão com-plexa: a avaliação educacional e da aprendizagem.

Como nos lembra Philippe Perrenoudi “a avaliação inspira paixões”. Apaixo-nada pela escola, pela área da avaliação, entrego a vocês esta obra – um trabalho coletivo – sob a minha responsabilidade como autora, mas que contou com a valiosa contribuição, competência e o incansável esforço humano da equipe pe-dagógica, administrativa, de direção técnica e produção, no sentido mais amplo – dos profissionais do IESDE.

A construção de cada capítulo contou direta ou indiretamente com a partici-pação de vários professores e alunos, por meio de depoimentos pessoais e cole-tivos, de relatos de experiências, entrevistas e resultados de pesquisas, nos quais eles foram seus principais sujeitos. O capítulo X, especialmente, amplia o diálogo sobre a avaliação no cotidiano escolar, garantindo a vez e a voz dos educadores vinculados ao IESDE e de outras regiões do país.

O conjunto da obra reúne doze capítulos e doze aulas produzidas em vídeo, que se intercomplementam, articulando fundamentos e práticas, dispostos a seguir.

Capítulo I – Ética e avaliação: uma discussão necessária para a construção �da escola democrática. (Aula 01).

Capítulo II – A avaliação como estratégia de gestão educacional: da regu- �lação à emancipação. (Aula 02).

Capítulo III – As políticas públicas de avaliação: uma reflexão crítica sobre �o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica. (Aula 03).

Capítulo IV – Trajetória da avaliação educacional e da aprendizagem no �Brasil: fundamentos e práticas. (Aula 04).


Capítulo V – A avaliação, o currículo e a escola: enfrentamentos e desafios �coletivos na construção da avaliação emancipadora. (Aula 05).

Capítulo VI – A avaliação da aprendizagem numa perspectiva formativa e �emancipadora I: fundamentos teóricos e metodológicos. (Aula 06).

Capítulo VII – Avaliação da aprendizagem numa perspectiva formativa e �emancipadora II: autoavaliação e emancipação. (Aula 07).

Capítulo VIII – Avaliação da aprendizagem numa perspectiva formativa �e emancipadora III: introdução ao estudo de técnicas e instrumentos de avaliação da aprendizagem. (Aula 08).

Capítulo IX – Os testes de aproveitamento escolar I: reflexão crítica e orienta- �ções metodológicas para a elaboração, aplicação e avaliação. (Aula 09).

Capítulo X – Os testes de aproveitamento escolar II: mais alguns desafios. �(Aula 10).

Capítulo XI – Problematizando as notas escolares e os pareceres avaliati- �vos: é preciso mudar o rumo da história. (Aula 11).

Capítulo XII - A voz e a vez dos(as) professores(as): um diálogo sobre a �avaliação no cotidiano escolar. (Aula 12).

Conto com vocês, contem comigo. Fraternalmente,



Targélia de Souza AlbuquerqueO sonho de um mundo melhor nasce das entranhas de seu contrário1.

Paulo Freire

Durante muitos anos de caminhadas educativas, colocando os pés no chão da escola, venho constatando que inúmeras pegadas de alunos(as) que saem da escola – aprovados ou não – deixam profundas marcas na história social deste país e na história de vida de cada ser humano que por lá passou. Histórias de exclusão, de desvalorização dos saberes, de expe-riências feitas, de projetos pedagógicos antidemocráticos, mas também, histórias de lutas emancipadoras, de anúncio de transformação, de tenta-tivas e de sonhos. E, em cada história, de uma forma ou de outra, a ques-tão da avaliação faz-se presente.

Propomos ampliar a discussão sobre ética e avaliação, à luz dos ensina-mentos de Freire (2000a; 2000b; 2000c; 2000d; 1999; 1996; 1987 entre várias obras) e de Dussel (2000), especialmente, procurando construir pistas, trilhas, quiçá caminhos, para fortalecermos a luta pela (re)criação da escola pública popular substantivamente democrática.

Dussel (2000) fala da ética da libertação, de afirmação total da vida humana, como exigência de toda libertação e Freire (2000b), de uma ética universal do ser humano. Ambos compreendem a avaliação crítica direta-mente articulada à questão da ética, como práxis social transformadora, como uma das condições fundamentais para a construção de uma socie-dade digna, fraterna e justa, do ponto de vista dos excluídos e das excluí-das, de todos os seres humanos apartados, ao longo da história de nosso plane ta, de seus direitos de cidadania, de humanização.

Com certeza, a questão da ética é crucial em todos os momentos da ação pedagógica e de nossas vidas. A avaliação é para a ética um movimento –

1 FREIRE, Paulo. Pedagogia da Indignação. 2000, p. 133.

Ética e avaliação: uma discussão necessária para a construção da escola democrática


16

Avaliação da Educação e da Aprendizagem

uma pulsão vital – e a ética é para a avaliação, o seu fundamento e a finalidade de sua existência – sua direção social.

Para Freire (2000b), os homens e as mulheres em relação uns com os outros e com o mundo, fazem-se seres éticos. Mas a grande questão é a defesa e a preser-vação da ética, pois da mesma forma que pudemos construí-la, somos capazes de transgredi-la.

Precisamos estar em constante vigilância para não desrespeitar a rigorosida-de ética e resvalar para a sua negação, como alerta Freire (2000b). Para ele, a possibilidade de desvio ético “não pode receber outra designação senão a de transgressão” (FREIRE, 2000, p. 66). Um novo projeto de sociedade exige a mu-dança da cara da escola.

Paulo Freire não nos deixa esquecer que “o sonho de um mundo melhor nasce das entranhas de seu contrário”. Isto significa ter esperança, investir no que fazer, construir um novo projeto de sociedade em que a mudança da “cara” da escola, da educação é condição fundamental. Este é um dos nossos desafios e compromissos éticos.

Esperança e ética crítica, de mãos dadas, criam possibilidades de avaliar o mundo, a nossa existência no mundo, e nos mobilizam para enfrentar questiona-mentos sobre:

Por que mundo estamos lutando? �

Que sociedade queremos construir? �

Como recriar a escola numa perspectiva democrática? �

Como faremos para realizar a nossa vocação humana de � ser mais, na acep-ção freireana, num mundo cujas forças hegemônicas transgridem a ética e nos ensinam a ser menos, visando controlar o planeta, nossos corpos, nossas mentes – nossas vidas?

Precisamos convocar a ética para o centro dos debates, como enfatiza Roit-man (2000, p. 8). Não podemos esperar mais para refletir sobre o conteúdo nu-clear da ética, que é a vida humana.



17

Pela afirmação total da vida: por uma ética inseparável da prática educativa

Ethos e ética: situados no mundo podemos criticá-lo e reconstruí-lo

Alguns autores, entre eles Casali (1995, p. 235), vão chamar a atenção para a diferença entre ethos e ética. Ethos é um plexo de atitudes ou uma estrutura modal de habitar o mundo. O ethos pertence a um povo, a uma cultura, a um grupo, mas no limite é o caráter pessoal de cada pessoa. A ética é um momento do ethos, o momento temático ou explícito do já vivido em nível do ethos.

Para Japiassu e Marcondes (2003, p. 90), ética vem do grego “ethike, de ethi-kós: que diz respeito aos costumes”. Eles a definem como “parte da Filosofia prá-tica”, cujo objetivo é elaborar uma reflexão sobre a finalidade e o sentido da vida humana, os fundamentos da obrigação e do dever, natureza do bem e do mal, o valor da consciência moral etc. Explicam que a ética está fundada num estudo metafísico do conjunto de regras de conduta consideradas como universalmen-te válidas. Estabelecem uma diferença entre moral e ética, explicando que “dife-rentemente da moral, a ética está mais preocupada em detectar princípios de uma vida conforme a sabedoria filosófica, em elaborar uma reflexão sobre as raízes de se desejar a justiça e a harmonia e sobre os meios de alcançá-las”.

Para Chauí (1998, p. 1)

embora ta ethé e mores signifiquem o mesmo, isto é, costumes e modos de agir de uma sociedade, no singular, ethos é o caráter ou temperamento individual que deve ser educado para os valores da sociedade e ta éthiké é uma parte da Filosofia que se dedica às coisas referentes ao caráter e à conduta dos indivíduos e por isso volta-se para a análise dos próprios valores propostos por uma sociedade e para a compreensão das condutas humanas indivi-duais e coletivas, indagando sobre seu sentido, sua origem, seus fundamentos e finalidades. (apud Rios, 2001, p. 101)

Rios (2001, p. 101) afirma: “no ethos manifesta-se um aspecto fundamental da existência humana: a criação de valores. Valorizar é relacionar-se com o mundo, não se mostrando indiferente a ele, dando-lhe significação[...]”. Para esta autora, a ética, historicamente, passa a designar “não mais o costume”, mas a sua pro-blematização, o seu questionamento crítico: “a busca de seu fundamento, dos princípios que o sustentam[...]”.


18


É fundamental compreendermos que estamos situados histórica e cultural-mente no mundo. É, portanto, no ethos que se manifestam os valores, que se criam modos de conceber e praticar a vida, nele a própria existência humana é produzida ou negada.

Os seres humanos tornam-se seres éticos na relação uns com os outros, mediatizados pelo mundo.

Nós, educadores tornamo-nos seres éticos, à medida que problematizamos a sociedade, a educação, a escola, a nossa atuação como sujeitos históricos em relação uns com os outros, como construtores de um mundo melhor, que afir-memos a produção da existência digna, fraterna e justa.

Demonstraremos ao longo deste estudo a necessidade de uma ética crítica não só teorizada, mas praticada na escola, fundamentando a sua proposta edu-cacional e orientando as suas práticas pedagógicas/avaliativas, comprometidas com a democratização da própria escola e da sociedade.

A ética e a construção de um novo projeto social de uma nova escola

É imperativo ético compreender a conjuntura política atual em suas múltiplas contradições sociais, as forças hegemônicas que regem as políticas neoliberais da globalização de mercado, compreendendo os movimentos de resistência antiglobalização; a questão educacional, em especial da avaliação como estraté-gia política de controle estatal, para desconstruir visões, conhecimentos e pro-jetos já instalados e aceitos com naturalidade, investindo na criação do conheci-mento emancipação-solidariedade, como reafirma Santos (2000).

Devemos investir, coletivamente, com toda a nossa coragem, discernimento e vontade, agregando forças, aliando-nos às massas excluídas, para a construção de um novo projeto de sociedade, calcado na autonomia, na participação, na emancipação, na substantividade democrática.

A construção deste novo projeto social, do qual a educação/a escola pública popular substantivamente democrática é condição sine qua non, torna a ética inse-parável da avaliação, transformando-a em seu suporte estratégico do fazer crítico.



19

A (re)criação da escola substantivamente democráticaPara Freire (2000d, p. 101-102), a discussão sobre ética e educação democrá-

tica está diretamente articulada à criação e recriação da escola que deve ser um dos principais locus de realização desta educação de qualidade. Ressaltamos que qualidade para poucos não é qualidade: é privilégio. Portanto, esta quali-dade a que nos referimos deve estar substantivada de democracia. Destacamos, para efeitos de discussão, alguns pontos que acreditamos fundamentais para se compreender criticamente a questão da avaliação para a escola democrática:

chamamento e acolhida do povo: o povo vai à escola para participar cole- �tivamente de seu projeto pedagógico e ter ingerência nas suas decisões; participação do povo no cuidado da coisa pública; sentido de pertinência/identidade social; democratização do acesso e permanência, com o com-promisso, com o atendimento às necessidades básicas de aprendizagem dos educandos e das educandas;

a escola se constrói no diálogo, na conscientização: problematização e �inserção crítica na realidade/na escola, através da superação do conser-vadorismo e criação da práxis transformadora: participação democrática da comunidade escolar – direção, coordenação, coletivo de professores(as), alunos(as), funcionários(as), entre outros – nos processos de gestão, de-senvolvimento e avaliação das ações pedagógicas dentro e fora de sala de aula, fundada no respeito à autonomia e à dignidade individual e coletiva. Democratização do poder dentro e fora da sala de aula. Implementação da gestão colegiada, investimento na formação de um coletivo pedagó-gico forte, em que todos os membros da escola tornem-se parceiros da construção do ensino e da aprendizagem da educação emancipadora;

currículo como prática social de significação, articulando conteúdos e prá- �ticas pedagógicas à realidade dos educandos(as): profundo respeito aos saberes de experiência feitos; reorientação curricular garantindo a partici-pação de todos(as) os envolvidos(as) no processo; transformação da escola em núcleo de aprendizagem, de criticidade dos saberes hegemonicamen-te instituídos, de produção de novos conhecimentos plenos de eticidade e solidariedade. Em síntese, a educação, que move a escola porque é a sua seiva vital, precisa garantir a articulação entre vida – realidade concreta – e as várias dimensões do conhecimento sistematizado;


20


formação permanente dos professores(as), indissociável do movimento �de reorientação curricular: necessidade de formação permanente dos professores(as), numa perspectiva interdisciplinar, garantindo-lhes a elaboração de uma tela crítica para leitura da realidade e autonomia na ela-boração de projetos pedagógicos; problematização das relações sociais in-tra e extra-escolares, visando à superação dos preconceitos de raça, classe e sexo, entre outros, e radicalização da democracia para garantir a todos(as) os(as) alunos(as) o direito a uma educação de qualidade; abertura constante a novos saberes socialmente construídos, com estudos das novas tecnolo-gias, e sua utilização no ensino; acompanhamento crítico das novas exigên-cias sociais, recriando e criando práticas pedagógicas democráticas;

articulação com os movimentos sociais em programas, projetos, práticas �educativas de educação de jovens e adultos(as): estimulação à participa-ção organizada dos movimentos sociais populares em projetos educacio-nais emancipadores. A escola como locus de sistematização dos desejos, dos sonhos e das iniciativas populares; reconhecimento de que a escola não é o único espaço de veiculação do conhecimento, mas que ela só reali-za educação, através de suas práticas pedagógicas que garantam aos seus alunos e alunas a formação do sujeito popular crítico, consciente de suas possibilidades de atuação no contexto social;

transformação da escola em centro cultural de articulação social, como �espaço do fazer ciência, arte, política, tecnologia, comunicação em várias linguagens, do fazer alegria, curiosidade, do construir uma convivência solidária pela crítica e superação dos conflitos.

Para que possamos construir a substantividade democrática, precisamos avaliar não só a retórica conservadora hegemônica, mas cada uma de nossas ações dentro e fora da escola, compreendendo-nos como sujeitos capazes de transformar as nossas práticas pedagógicas autocráticas e de investir nos pro-cessos de participação e organização social humanizadores. Nesta perspectiva, ética e avaliação não só exercem uma força mobilizadora nos debates sobre a qualidade da educação, como também são motores da dialética de sua própria construção.



21

Ética e avaliação são inseparáveis das práticas educativas

Conhecer, problematizar, desenvolver questionamentos críticos para inter-pretar fundamentos, construir princípios norteadores para uma avaliação ética crítica são desafios de todos(as) os(as) educadores(as) que se comprometem com a reconstrução coletiva e emancipadora da escola brasileira.

Isto significa rejeitar e criticar radicalmente a ética do mercado e investir na ética universal do ser humano, na ética da libertação. Como afirma Freire (2000b, p. 17):

Falo da ética que condena o cinismo do discurso neoliberal, das posições quietistas[...], que condena a exploração da força do trabalho humano, que condena acusar por ouvir dizer [...], falsear a verdade, iludir o incauto, golpear o fraco e indefeso, soterrar o sonho e a utopia, prometer sabendo que não cumprirá a promessa, testemunhar mentirosamente, falar mal dos outros pelo gosto de falar mal [...]. A ética de que falo é a que se sabe traída e negada nos comportamentos grosseiramente imorais como na perversão hipócrita da pureza em puritanismo. A ética de que falo é a que se sabe afrontada na manifestação discriminatória de raça, de gênero, de classe. É por esta ética, inseparável da prática educativa [...] que devemos lutar.

A avaliação como ação política: segregação ou qualidade social?

Temos clareza de que a avaliação, como ação política, precisa estar compro-metida com a qualidade social, constituindo-se como prática educativa liberta-dora, combativa da exclusão, do sofrimento, dos preconceitos, das discrimina-ções de raça, classe, gênero, religião, entre outras, em favor dos(as) excluídos(as), dos povos vitimados. O seu maior significado está em fortalecer o movimento que leva à democratização da sociedade, nele intervindo sempre que necessário para garantir a educação como um bem civilizatório, como direito de cidadania, de desenvolvimento pleno da existência humana digna, fraterna e justa.

Construir uma perspectiva democrática de avaliação com vistas à qualidade social é anunciar uma perspectiva de educação/de escola calcada em princípios democráticos e emancipatórios. Explicitar esta visão torna-se indispensável para poder compreender e tornar práxis uma avaliação que supere a regulação e se afirme como emancipação.


22


Existem múltiplos olhares sobre a avaliação, dependendo dos interesses em jogo, das forças sociais que a movem. Ela pode ser construída para reafirmar o compromisso com a produção da vida humana, com projetos democráticos para a qualidade social, ou servir para implementar um projeto que negue parcial ou radicalmente esta ética, transformando-se em mais um mecanismo seletivo ou em estratégia de gestão de políticas excludentes, classificatórias, nas mãos da globalização de mercado.

Freire (2000b, p. 16-17) faz um contraponto entre a ética de mercado e a ética do ponto de vista dos excluídos, reafirmando a sua defesa por esta: “mas é pre-ciso deixar claro de que a ética de que falo não é a ética menor, restrita do mer-cado, que se curva obediente aos interesses do lucro (...). Não falo, obviamente, desta ética. Falo, pelo contrário, da ética universal do ser humano.”

Para Freire (2000c) e Dussel (2000), faz parte do domínio da ética universal do ser humano/da ética da libertação, a luta em favor dos povos famintos e destro-çados, a briga em favor dos direitos humanos, onde quer que ela se trave. Freire (2000b, p. 129-130) explicita alguns desses direitos: de ir e vir, de comer, de vestir, de dizer a palavra, de amar, de escolher, de estudar, de trabalhar, de crer, de ter segurança, de ter paz. “A ética de que falo é a que se sabe afrontada na manifes-tação discriminatória de raça, de gênero, de classe”. (Freire, 2000b, p. 17)

A ética deve fazer parte do nosso cotidiano, integrada na história dos povos e das nações

Esta ética deve fazer parte do nosso cotidiano, das nossas pequenas ações e das grandes decisões. Ela é construída entre múltiplas contradições sociais e muitas inquietações pessoais, precisa resistir e se reconstruir a cada momento em face das pressões do mercado e dos mais variados tipos de transgressões éticas. Precisa integrar a história dos povos e das nações. Este é um desafio ético que precisamos enfrentar.

A ética e a avaliação tecem-se no diálogo da teoria com a prática

Ética e avaliação intercomplementam-se dialeticamente: uma é fundamento da outra enquanto se materializam num projeto de emancipação humana/social.



23

A questão da avaliação crítica permanente passa a ser visceral na realização da própria ética, assim como não se pode conceber uma avaliação emancipadora des vinculada de seus princípios éticos.

A avaliação, nesta perspectiva, permite-nos compreender como a avaliação educacional da aprendizagem se constrói histórica e culturalmente, pela inter-venção concreta dos homens e mulheres em relação uns com os outros, media-tizados pelo mundo. A avaliação faz-se no tensionamento das relações humanas e sociais e atua como um dos motores da dialética da própria vida. Precisamos estar bem atentos aos sistemas avaliativos que orientam nossos olhares para o mundo, para nós mesmos e para o outro.

Homens e mulheres: seres capazes de problematizar, de avaliar, de fazer opções, de transformar

Freire (1987) coloca a questão da avaliação crítica como nuclear nas suas obras. Considerando que o homem e a mulher são seres inconclusos, ele os con-cebe como seres capazes de avaliar criticamente sua presença no mundo, como seres de opção, capazes de transformar-se e de recriar a história.

É transgressão da ética...Afirmamos que a avaliação, enquanto práxis democrática, é um dos funda-

mentos da educação emancipadora; que quaisquer mecanismo, instrumento, estratégia política de avaliação que dificultem, neguem, excluam a possibilidade dos(as) educandos(as) de apreender e aprender criticamente o conhecimento, de ressignificá-lo com autonomia, com liberdade, são transgressões da ética e estão negando a cada criança, jovem, adulto(a) o direito civilizatório de uma educação de qualidade, substantivamente democrática, em outras palavras: estão negando a vida a eles e a elas – o seu direito à vida.

Nesse sentido, a avaliação deve promover aprendizagens que criem vida, nas sociedades, nas comunidades, nas famílias, nas escolas, nos mais diversos recan-tos deste planeta, deve ativar práticas educativas que produzam conhecimento do mundo e um bem querer ao outro e à outra, a alegria da convivência: da par-ticipação, do brincar, da curiosidade epistemológica, da investigação, do falar e ser ouvido(a), do avaliar sem medo de ser punido(a); aprendizagens que tornem a vida plena de dignidade, justiça e solidariedade.


24


Destacamos a seguir algumas questões relacionadas à avaliação, propostas por Paulo Freire em muitas de suas obras, para dialogarmos sobre a estreita vinculação entre ética e avaliação, e usufruirmos dos seus ensinamentos para mudar a cara da escola, democratizando nossas práticas educativas e humani-zando-nos cada vez mais, procurando sempre lembrar que um mundo melhor, uma escola melhor e seres melhores nascem das entranhas de seus contrários.

Os alunos(as) são tratados pela escola como seres abstratos. A organiza- �ção curricular desconhece “seus saberes de experiência feitos” – sua histó-ria e sua cultura. “Toda esta sabedoria que essa criançada popular tinha e continua tendo, estava à margem das preocupações da escola e não valia coisa nenhuma para a avaliação da escola com relação à posição do edu-cando nela.” (FREIRE; GUIMARÃES, 1982, p. 28).

Freire chama a atenção para a necessidade de uma aproximação cultural e afetiva do(a) aluno(a) para observar criticamente suas condições de entrada na escola, “seus saberes de experiência feitos” com a finalidade de suprir as aprendi-zagens e não de rotulá-lo como inferior ou de predestinar o seu fracasso.

A escola estimula uma corrida pedagógica. Há um jogo de inclusão, em �que geralmente vencem os alunos mais fortes, cujas experiências de clas-se social são mais valorizadas pela escola. O prêmio – as notas altas. Assim, é claro que, à partida, eu estava com tudo para ganhar nessa corrida! É que a nossa escola não deixou de ser nunca uma pista de corrida, onde alguns chegam na frente, outros atrás, e outros abandonam, porque não conseguem ir nessa corrida, nessa direção, vendo que a sua realidade fica toda fora, não? (FREIRE; GUIMARÃES, 1982 p. 29-30).

Um currículo homogeneizante e critérios de avaliação classificatórios re- �forçam os mecanismos seletivos dentro e fora da escola. Freire explica que os condicionamentos de classe social que se expressam na organização do currículo, refletem-se, também, na elaboração dos critérios de avalia-ção homogeneizantes – “éramos colocados todos diante de uma mesma régua – sob a justificativa de avaliar a todos igualmente, com os mesmos instrumentos”. A avaliação exerce a função discriminatória, classificatória. Neste jogo, os vencedores seguem em frente e os perdedores são repro-vados pela escola e, em muitos casos se evadem. Freire convoca os educa-dores e as educadoras – a escola – a democratizar seus processos de ava-liação, pois muitos alunos que são limitados pela escola, já descobriram o



25

mundo e nele demonstram liderança. Ele nos fala da democratização dos critérios de avaliação: democratizando mais seus critérios de avaliação do saber, a escola deveria preocupar-se com preencher certas lacunas de expe-riência das crianças, ajudando-as a superar obstáculos em seu processo de conhecer (FREIRE, 2000a, p. 22-23).

Assim como o aluno e a aluna são considerados objetos da avaliação e não �os seus próprios sujeitos, os professores e as professoras são submetidos a esse mesmo processo. Muitas escolas continuam reforçando uma pedago-gia autoritária, colocando nas mãos dos professores a decisão pela apro-vação ou reprovação do educando e da educanda, alijando-os do direito de participar do seu processo de aprender e avaliar. Isto também acontece com os professores, quando são submetidos a um processo de avaliação. Freire (2000b, p. 130) afirma que “os sistemas de avaliação pedagógica de alunos e de professores vêm assumindo cada vez mais como discursos verticais de cima para baixo, mas insistindo em passar por democráticos”.

O autor pontua que a questão não é a de ficar contra a avaliação, mas de resistir aos métodos silenciadores com que ela vem sendo às vezes realizada. A questão que se coloca a nós é lutar em favor da compreensão e da prática da educação enquanto instrumento de apreciação do que fazer de sujeitos críticos a serviço, por isso mesmo, da libertação e não da domestificação. Avaliação em que se estimule o “falar a” como caminho do “falar com”. (grifo nosso).

Avaliação compartilhada, dialógica no exercício da pedagogia da autonomia

Freire (1999, p. 47) explica como a avaliação compartilhada, dialógica, na qual os alunos e os professores são sujeitos coparticipantes, contribui com o processo de construção do conhecimento, possibilitando ao aluno compreender critica-mente o seu processo de aprendizagem, reconstruindo-o quando necessário.

Minha experiência vinha me ensinando que o educando precisa se assumir como tal, mas, assumir-se como educando significa reconhecer-se como sujeito que é capaz de conhecer e que quer conhecer em relação com outro sujeito igualmente capaz de conhecer, o educador e, entre os dois, possibilitando a tarefa de ambos, o objeto do conhecimento [...]. O educando se reconhece conhecendo os objetos, descobrindo que é capaz de conhecer, assistindo à imersão dos significados em cujo processo se vai tornando também significador crítico...


26


Todas essas questões estão, de uma forma ou de outra, referenciadas à ques-tão da ética como um dos fundamentos de uma pedagogia da autonomia. A avalia ção faz parte do fazer pedagógico. Reconstruir a avaliação não é apenas um desafio a ser enfrentado pelos educadores e pelas educadoras comunitaria-mente com os educandos e as educandas, é sobretudo uma exigência ética para democratizar a escola. Segundo Freire (2000b, p. 71).

[...] ao pensar sobre o dever que tenho, como professor, de respeitar a dificuldade do educando, sua autonomia, sua identidade em processo, devo pensar também, como já salientei, em como ter uma prática educativa em que aquele respeito, que sei dever ter ao educando, se realize em lugar de ser negado. Isto exige de mim uma reflexão crítica permanentemente sobre minha prática através da qual vou fazendo a avaliação do meu próprio fazer com os educandos. O ideal é que, cedo ou tarde, se invente uma forma pela qual os educandos possam participar da avaliação. É que o trabalho do professor é o trabalho do professor com os alunos e não do professor consigo mesmo. (grifo nosso)

Para ampliar a participação dos educadores e dos educandos nos processos de avaliação, em diferentes tempos e espaços sociais/pedagógicos, Freire (1987, 1999 e 2000a) propõe a realização de seminários de avaliação.

Freire (1987) destaca em Pedagogia do Oprimido, a importância desses semi-nários para a “significação conscientizadora da realidade”, relacionando-a com a investigação dos temas geradores e os vários momentos do processo investigati-vo/educativo. Aborda, em várias de suas obras, a sua relevância para a análise crí-tica dos achados da investigação de campo, para o processo de decodificação da realidade, “compartilhamento” de visões de mundo e de interpretações das com-preensões individuais e coletivas que possibilitam “um novo sentido codificador” e consequente ressignificação e intervenção criadora – práxis emancipadora.

Ele explica a função do seminário avaliativo: a de possibilitar a análise crítica dos dados – descodificação da realidade, ativando o processo pedagógico de aprendizagem da própria investigação participativa; garantindo a vez e a voz dos pesquisadores auxiliares – “representantes do povo”; reorientando, ressig-nificando, plenificando o processo de participação coletiva: substantivamente democrática (FREIRE, 1987, p. 106).

Esta proposta de seminários de avaliação pode fornecer subsídios relevantes para a elaboração da proposta pedagógica da escola, seu acompanhamento, e consequentes reorientações de suas práticas pedagógicas, além de fundamen-tarem, tanto do ponto de vista epistemológico, como teórico-prático, o plane-jamento didático, desde o seu aspecto formal até a sua concretização como práxis, através das ações cotidianas sistematicamente refletidas e ressignificadas (FREIRE, 2000c, p. 102).



27

Por tudo o que foi discutido neste texto, e em especial pelas contribuições freireanas, defendemos uma avaliação que contribua com a escola democrática, fundamentada nos seguintes princípios:

a avaliação é ação político-ética; é práxis transformadora. A sua base é o conhe- �cimento – emancipação/solidariedade. Ela se faz no e para o coletivo pedagó-gico, é prática comunitária. O respeito à autonomia e à dignidade de cada ser humano não são concessões, mas uma exigência ética deste trabalho;

a avaliação articula-se a um projeto de sociedade, de educação, de escola. �É imperativo ético construir comunitariamente estes projetos, explicitan-do os conteúdos e as direções das lutas pela construção de uma sociedade democrática, digna, fraterna e justa. A avaliação deve ser um dos motores de sua realização, nessa perspectiva;

a avaliação fundamenta-se na relação dialógica e precisa realizar-se nela �– ser diálogo. É um processo de comunicação social – e faz-se na relação com o outro, como aprendizagem de leitura crítica de mundo e da pre-sença de cada um(a) no mundo, para recriá-lo. A rigorosidade teórica e metodológica estão submetidas à rigorosidade ética, na concretização do pensar e do fazer avaliativos;

a avaliação orienta o currículo e a prática pedagógica na escola. A avalia- �ção que garante a participação e o diálogo crítico fundamenta a reorien-tação curricular e a reconstrução de práticas pedagógicas numa pers-pectiva emancipadora. As vozes, tanto dos professores como dos alunos, devem ser ouvidas no processo de organização do currículo e do traba-lho pedagógico escolar, dos quais a avaliação é parte. A avaliação crítica tece toda a prática pedagógica escolar, contribuindo com os processos emanci patórios e a democracia na escola. A autoavaliação criteriosa é um passo na conquista da autonomia;

a avaliação é uma força criadora do aprender e do ensinar. Ela é uma decla- �ração de compromisso com a aprendizagem dos alunos e das alunas, coparticipando com outras práticas pedagógicas do processo de cons-trução e ressignificação do conhecimento. A avaliação integra a unidade dinâmica e dialética da reflexão–ação–reflexão: práxis transformadora. É problematizadora, desafiadora, estimuladora da “curiosidade episte-mológica”. É ação colaborativa dos(as) professores(as) com os seus alunos/as suas alunas e entre os próprios pares, visando à compreensão do pro-cesso de aprendizagem e sua efetiva concretização;


28


a avaliação é � querer bem, pleno de respeito e generosidade. É um ato de amor, de humildade e de coragem. É, portanto, indispensável que a ava-liação produza vida, libertação, condenando todo tipo de violência, que humilha, destrata e exclui. A avaliação na (e da) prática pedagógica, nessa perspectiva, conduz a seu aperfeiçoamento contínuo, ao ensino de melhor qualidade. Ela estimula educadores e alunos, todos os que fazem a escola, a desejá-la como algo que produz o bem comum. Ela é produtora de ale-gria, de participação na aula, de vontade de aprender e de estar na escola. Ela coparticipa da escola democrática.

A ética e a avaliação, em suas interfaces e articulações, constituem-se como fundamentos da construção da escola numa perspectiva democrática. À medida que este tema é incorporado pela escola como uma discusão necessária, come-çam a surgir mudanças significativas nas práticas pedagógicas de sala de aula e na organização do trabalho pedagógico da própria instituição, pois os educado-res, as educadoras, os educandos e as educandas transformam-se em sujeitos históricos, com autonomia para a recriação do projeto político-pedagógico e concretização de novas reorientações curriculares críticas – criadoras de conhe-cimentos e práticas emancipadoras e solidárias.

Texto complementar

Segunda carta: do direito e do dever de mudar o mundo

(FREIRE, 2000c, p. 26-28)

Se alguém, ao ler este texto, me perguntar, com irônico sorriso, se acho que, para mudar o Brasil, basta que nos entreguemos ao cansaço de cons-tantemente afirmar que mudar é possível e que os seres humanos não são puros espectadores, mas atores também da história, direi que não. Mas direi também que mudar implica saber que fazê-lo é possível.

É certo que mulheres e homens podem mudar o mundo para melhor, para fazê-lo menos injusto, mas a partir da realidade concreta a que “chegam” em sua geração. E não fundadas ou fundados em devaneios, falsos sonhos sem raízes, puras ilusões.



29

O que não é, porém, possível é sequer pensar em transformar o mundo sem sonho, sem utopia ou sem projeto. As puras ilusões são os sonhos falsos de quem, não importa que pleno ou plena de boas intenções, faz a proposta de quimeras que, por isso mesmo, não podem realizar-se. A transformação do mundo necessita tanto do sonho quanto a indispensável autenticidade deste depende da lealdade de quem sonha às condições históricas, mate-riais, aos níveis de desenvolvimento tecnológico, científico do contexto do sonhador. Os sonhos são projetos pelos quais se luta. Sua realização não se verifica facilmente, sem obstáculos. Implica, pelo contrário, avanços, recuos, marchas às vezes demoradas. Implica luta. Na verdade, a transformação do mundo a que o sonho aspira é um ato político e seria uma ingenuidade não reconhecer que os sonhos têm seus contra-sonhos. É que o momento de que uma geração faz parte, porque histórico, revela marcas antigas que envolvem compreensões da realidade, interesses de grupos, de classes, preconceitos, gestação de ideologias que se vêm perpetuando em contradição com aspec-tos mais modernos. Não há hoje, por isso mesmo, que não tenha “presenças” que, de há muito, perduram no clima cultural que caracteriza a atualidade concreta. Daí a natureza contraditória e processual de toda realidade.

[...] Precisamente porque a reação imobilizante faz parte da atualidade é que ela, de um lado, tem eficácia, de outro, pode ser contestada. A luta ideoló-gica, política, pedagógica e ética a lhe ser dada por quem se posiciona numa opção progressista não escolhe lugar nem hora. Tanto se verifica em casa, nas relações de pais, mães, filhos, filhas, quanto na escola, não importa o seu grau, ou nas relações de trabalho. O fundamental, se sou coerentemente pro-gressista, é testemunhar, como pai, como professor, como empregador, como empregado, como jornalista, como soldado, cientista, pesquisador ou artista, como mulher, mãe ou filha, pouco importa, o meu respeito à dignidade do outro ou da outra. Ao seu direito de ser em relação com o seu direito de ter.

Possivelmente, um dos saberes fundamentais mais requeridos para o exercício de um tal testemunho é o que se expressa na certeza de que mudar é difícil, mas é possível. É o que nos faz recusar qualquer posição fatalista que empresta a este ou àquele fator condicionante um poder determinante, diante do qual nada se pode fazer.

Por grande que seja a força condicionante da economia sobre o nosso com-portamento individual e social, não posso aceitar a minha total passividade perante ela. Na medida em que aceitamos que a economia ou a tecnologia ou


30


a ciência, pouco importa, exerce sobre nós um poder irrecorrível não temos outro caminho senão renunciar à nossa capacidade de pensar, de conjectu-rar, de comparar, de escolher, de decidir, de projetar, de sonhar. Reduzida à ação de viabilizar o já determinado à política, perde o sentido da luta pela con-cretização de sonhos diferentes. Esgota-se a eticidade de nossa presença no mundo. É neste sentido que, reconhecendo embora a indiscutível importância da forma como a sociedade organiza sua produção para entender como esta-mos sendo, não me é possível, pelo menos a mim, desconhecer ou minimizar a capacidade reflexiva, decisória, do ser humano. O fato mesmo de se ter ele tor-nado apto a reconhecer quão condicionado ou influenciado é pelas estruturas econômicas o fez também capaz de intervir na realidade condicionante. Quer dizer, saber-se condicionado e não fatalistamente submetido a este ou àquele destino abre o caminho à sua intervenção no mundo. O contrário da interven-ção é a adequação, a acomodação ou a pura adaptação à realidade que não é assim contestada. É neste sentido que entre nós, mulheres e homens, a adap-tação é um momento apenas do processo de intervenção no mundo. É nisso que se funda a diferença primordial entre condicionamento e determinação. Só é possível, inclusive, falar em ética se há, escolha que advém da capacida-de de comparar, se há responsabilidade assumida. É por estas mesmas razões que nego a desproblematização do futuro a que sempre faço referência e que implica sua inexorabilidade. A desproblematização do futuro, numa compre-ensão mecanicista da história, de direita ou de esquerda, leva necessariamente à morte ou à negação autoritária do sonho, da utopia, da esperança. É que, na inteligência mecanicista, portanto determinista da história o futuro é já sabido. A luta por um futuro já conhecido a priori prescinde de esperança. A despro-blematização do futuro, não importa em nome de que, é uma ruptura com a natureza humana, social e historicamente constituindo-se.

O futuro não nos faz. Nós é que nos refazemos na luta para fazê-lo.

Dicas de estudoHá um site que disponibiliza diversos vídeos sobre educação, bastante enri-

quecedores. Disponível em: <http://midiaseducacao-videos.blogspot.com/>.

Alguns vídeos são sobre Paulo Freire, nos quais você terá oportunidade de conhecer melhor as suas ideias e ver o próprio Freire enunciando-as.

Sugerimos: Paulo Freire Contemporâneo (partes I, II e III).



31

Atividades1. Considerando o projeto político-pedagógico (PPP) da escola, procure definir

como os professores podem participar da construção do mesmo.

2. Descreva uma prática avaliativa que, de algum modo, contribua para a ética universal do ser humano e para a recriação da escola numa perspectiva de-mocrática.


Targélia de Souza AlbuquerqueA avaliação surge para fazer acontecer

a própria qualidade da educação.

Michael Patton

Não existe “qualidade” com dualização social.

... qualidade para poucos não é “qualidade” é privilégio.

Nosso desafio [...] consiste em construir uma sociedade onde

os “excluídos” tenham espaço, onde possam fazer-se ouvir, onde possam

gozar do direito a uma educação radicalmente democrática...

P. Gentili e T. T. Silva

Para iniciar o diálogoO diálogo que construiremos neste texto terá como uma das questões

centrais a relação entre avaliação e qualidade educacional/social. Conver-saremos sobre a avaliação como ação política, como estratégia de gestão da qualidade educacional. Criticaremos radicalmente a avaliação que obe-dece à lógica do mercado e demonstraremos que ela pode contribuir com a construção de um novo cenário – cenário de solidariedade. Afirmamos com Patton (1990): o maior significado da avaliação está em fortalecer o movimento que leva à democratização da sociedade.

Partiremos de alguns pressupostos:

somos humanos, especificamente, porque somos capazes de ava- �liar a nossa própria existência, de optar, de decidir pelos rumos que ela deve seguir, por esta razão, ela se integra à comunicação, à produção das relações sociais, caracterizando-se como uma das atividades mais complexas e indispensáveis para a constituição de nossa humanidade (PROPPÉ, 1993);

A avaliação como estratégia de gestão educacional: da regulação à emancipação


34


a avaliação é uma tela crítica de análise da realidade e, quando comprome- �tida com a emancipação social, pode contribuir com a compreensão desta complexa trama política educativa em que as políticas são produzidas e como elas se materializam no cotidiano escolar, sendo valiosas fontes de informação crítica, de problematização da realidade, de ressignificação, incorporando-se eticamente aos processos de tomada de decisão, exer-cendo a sua função de estratégia democrática de gestão educacional;

participar desta discussão coletiva, desenvolvendo um estudo mais sis- �temático sobre como a avaliação atua como uma estratégia de gestão da qualidade educacional e qual a direção que ela pode tomar na prática so-cial, são passos de uma trajetória desafiadora, complexa e que demandará muito esforço e trabalho. Porém, com certeza, irá nos auxiliar na difícil ta-refa de compreender a fundo os vários sentidos da qualidade educacio nal e ressignificá-la numa perspectiva emancipadora.

Esta caminhada permitirá que penetremos na rede de relações sociais/pe-dagógicas em que se tecem as políticas públicas de avaliação, os processos de avalia ção institucional e as propostas de avaliação da aprendizagem que se ma-terializam no dia-a-dia da escola.

Por que isto é necessário para nossa formação como educadores e educadoras críticos(as)?

Porque amplia a nossa visão sobre as relações entre sociedade, Estado e ava-liação, compreendendo melhor a questão da avaliação como prática social e política. Podemos assim distinguir a avaliação que se submete ao mercado e, em consequência, aos seus interesses discriminatórios, classificatórios, reforça-dores da regulação e do apartheid social/educacional e a avaliação que pode ser proble matizada, ressignificada e reconstruída por educadores e educado-ras, transformando-se em um dos alicerces de um novo projeto social, compro-metido com a produção da existência humana, com uma ética universal do ser humano, na acepção freireana.

Ao construirmos um conhecimento sobre a avaliação numa perspectiva de totalidade social, estamos, também, aprendendo a lidar com os enfrentamentos e desafios cotidianos e, sobretudo, exercitando a resistência ativa, construindo



35

um coletivo forte, capaz de se fazer ouvir, de ser respeitado e valorizado pela sua capacidade de não apenas criticar, mas de intervir eticamente no sentido de recriar a escola, a educação substantivamente democrática, de consubstanciar uma práxis emancipadora em prol da melhoria da qualidade da educação das nossas escolas no Brasil.

Compromisso da avaliação com a qualidade educacional

Num sentido amplo, pode-se afirmar que o compromisso da avaliação é com a qualidade. Não com qualquer qualidade, mas, do ponto de vista ético, com a qualidade social que a instituição decidiu investir. A qualidade não se refere apenas aos produtos e serviços mais aparentes, e nisso reside a grande comple-xidade da avaliação.

Uma vez que a qualidade educativa é sempre concernida pela qualidade social, vale dizer, é relativa à qualidade da sociedade que queremos para hoje e projetamos para as próximas gerações, seu conceito não é unívoco nem fixo, e só pode ser construído por consensos, como resultado das relações de força. (DIAS SOBRINHO, 1995 p. 60).

A qualidade deve ser compreendida nos dinamismos das ações educativas que buscam a realização de um conjunto de propostas e compromissos que no interior das instituições educacionais se articulam e se organizam em formas e conteúdos mais ou menos coerentes.

Na visão de Arroyo (2000b), a qualidade educacional, em especial a da escola, deve ser avaliada em relação ao seu compromisso com a formação plena – cons-tituidora de humanidade – de seus educandos e de suas educandas, isto expres-so em ações efetivas – como práxis social/pedagógica.

Um olhar sobre a escola para além do fracasso/sucesso escolar

A questão de olhar a escola numa concepção para além do fracasso/sucesso escolar, ou seja, procurando compreender a sua função como formadora/cons-tituidora de humanidade exige muito mais do que um olhar técnico e, sim, um posicionamento político-ético.


36


Esta nova visão passa a ser fundamental na (re)criação da escola para a qua-lidade social. Como explica Campos (2000, p. 31) “[...] no caso do Brasil, os indi-cadores de qualidade utilizados pelos levantamentos realizados revelam que a escola frequentada pela maioria da população ainda não apresenta condições mínimas para a aprendizagem de conhecimentos básicos”. Esta discussão preci-sa estar na escola, mas envolvendo toda a sociedade brasileira.

Seria muito importante que setores mais amplos e representativos da sociedade tomassem o conhecimento e avaliassem criticamente esses resultados, para que pudessem exigir e encaminhar decisões de política educacional que enfrentassem esses problemas com urgência e a prioridade necessária[...] .(CAMPOS, 2000, p. 32)

Estas reflexões reportam-nos às proposições de Guadilla (1995), sobre a edu-cação e a escola – democráticas – como motores fundamentais na construção e/ou consolidação do cenário de solidariedade, principalmente em razão do papel estratégico do conhecimento nas sociedades contemporâneas.

Nesse sentido, a avaliação é dinâmica, articuladora e integrativa. O seu cará-ter permanente é de projeto numa orientação pró-ativa, concretizando a dimen-são de conjunto.

Por esta razão, torna-se imprescindível, na escola, a formação de um coletivo de professores e de professoras capaz de refletir sobre a prática pedagógica/avaliativa, ressignificando seu pensar, sentir e fazer, questionando as relações de poder imbricadas no cotidiano institucional e materializadas na avaliação para romperem com os mecanismos seletivos que reforçam a regulação e construí-rem o conhecimento-emancipação (TIJIBOY, 1995).

Este tema: avaliação como estratégia de gestão educacional: da regulação à emancipação é muito amplo e polêmico. Precisaremos, nesse momento, fazer alguns recortes e priorizar alguns pontos que consideramos nucleares para ini-ciar uma boa discussão. Porém, sugerimos que cada conteúdo seja aprofunda-do, tomando como base de apoio as referências indicadas ao final deste texto.

Para melhor esclarecer o tema central das nossas discussões, nos apoiaremos em conceitos de estratégia, propostos por Souza (1991) e no de gestão, anuncia-dos por Libâneo (2001).

Como afirma Souza (1991, p. 17), as categorias de estratégia e de tática são instrumentos úteis para análise da ação de diferentes atores sociais, ao mesmo tempo que possibilitam identificar “as estratégias usadas por esses atores para rea lizar os seus objetivos”.



37

O conceito de estratégia articulado ao de gestão – podemos refletir, en- �tão, que através das estratégias podemos compreender os movimentos, os processos, os mecanismos utilizados para realizar planos e ações com fins sociais determinados. “Poderíamos definir estratégia como a articula-ção, a definição de um conjunto de meios, de forças, de elementos tendo em vista realizar objetivos gerais ou projetos mais globais que respondem a interesses e objetivos sociais, econômicos e políticos de determinadas forças ou classes sociais”. (SOUZA, 1991, p. 17)

As estratégias educacionais e, entre elas, a avaliação, articulam ações para a gestão de políticas sociais/educacionais; da organização do trabalho pedagógi-co; de processos pedagógicos em sala de aula, entre outros, ao mesmo tempo que respondem a fins pedagógicos/políticos de um projeto mais amplo de so-ciedade. Libâneo (2001, p. 78) ressalta a questão da gestão como o processo que possibilita às organizações funcionarem, realizando os seus objetivos e po-sicionando-se na tomada de decisões, assumindo a direção e controle dessas decisões. O dinamismo, a organização, os projetos, as ações, a opção ética, os compromissos sociais que caracterizam as diferentes gestões, entre outras ques-tões, indicarão a sua direção: regulação ou emancipação social.

Nesse sentido, precisamos estar atentos aos múltiplos olhares, às intenciona-lidades, às finalidades e às práticas da avaliação como uma das mais poderosas estratégias educacionais de regulação ou de emancipação social.

As transformações sociais, o caráter estratégico da educação e a questão da avaliação educacional

A velocidade e intensidade das mudanças nacionais e internacionais não estão circunscritas a um determinado tempo ou espaço localizado, elas se inscrevem e num panorama globalizado de transformações que são de natureza econômi-ca nas suas origens, mas ultrapassam essa esfera e atingem outras dimensões: culturais, políticas, educacionais, religiosas, interpessoais etc. O impacto deste cenário é tão forte no dia-a-dia social que chega a atingir a construção da subje-tividade, desafian do a afirmação da identidade individual do ser humano ou da identidade social dos povos e das nações.


38


Constata-se, hoje, um acirramento das contradições sociais. Presencia-se, por um lado, um movimento mundial com base nas revoluções tecnológicas que favorecem o aumento da capacidade humana de desenvolvimento, de progres-so, de melhoria da qualidade de vida; por outro lado, as consequências, decor-rentes deste novo modelo de organização social e da lógica que o capital vai assumindo nos diferentes países, impedem a maioria da população de realizar a sua humanidade.

A globalização da economia e a reestruturação produtiva imprimem às socieda-des um intenso processo de reorganização social. O surgimento de novas tecnolo-gias de base flexível e a necessidade de dominar conteúdos de caráter mais geral im-primem mudanças significativas no processo educacional dos povos e das nações.

No caso brasileiro, percebe-se nitidamente como se agudizam os problemas em face da reestruturação produtiva e dos efeitos e impactos da globalização nos setores econômicos, políticos e sociais.

Vamos problematizarAcentuaram-se os níveis de desemprego, agravaram-se as condições de �vida do trabalhador, aumentaram-se as exigências de qualificação para o trabalho.

As tradicionais propostas de qualificação, originadas no modelo � fordista de produção e organização do trabalho, já não dão conta de formar o novo trabalhador, elas estão superadas diante das novas demandas sociais.

Os novos modos de produção e de organização exigem a unificação entre �o pensar, o sentir e o fazer. Nesse sentido, ciência, trabalho e cultura estão intimamente articulados, nos processos educacionais.

Constata-se a substituição progressiva dos comportamentos tradicionais, �que se baseavam na repetição e na submissão à ordem, pelas capacidades de iniciativa, criatividade, análise crítica, autonomia intelectual e moral, flexibilidade de adaptação a situações novas, avaliação, processos de edu-cação permanente, entre outros (KUENZER, 1998).

Exige-se que o trabalhador/profissional assuma cada vez mais sua dimen- �são de cidadania, ampliando-se os seus espaços de participação nas es-feras social, política e produtiva (KUENZER, 1998).



39

Nesse cenário, todas as instituições sociais são chamadas a rever seus pa- �péis e finalidades. As instituições educacionais exercem uma forte influên-cia na economia, direta ou indiretamente.

Atualmente, fica cada vez mais claro o caráter estratégico da educação e �da qualificação profissional para a economia das nações.

A avaliação é incorporada pelo mercado como uma estratégia de gestão �das políticas educacionais em estreita relação com o projeto neoliberal.

É importante destacar que se vê ampliado o horizonte da educação como es-tratégia de desenvolvimento social. Ao considerar-se que a sua dimensão formal é necessária à competitividade, abre-se um espaço significativo para o reconhe-cimento de seu valor, não apenas para a economia, mas essencialmente para a cidadania (KUENZER, 1998).

A globalização trouxe um novo conceito de modernização para a educação – colocou a educação no centro da modernidade e forçou a sua expansão con-ceitual, pois, ao redefinir o trabalho e o novo trabalhador, colocou em questão a produção e socialização do conhecimento e consequente significado social da educação.

Diante dos novos contextos nos quais a educação está sendo imbricada, des-tacam-se dois aspectos de grande relevância: são os processos de integração e globalização dentro dos quais o conhecimento adquire um “novo valor”, princi-palmente pelos sistemas de comunicação que interligam o mundo da produção (KUENZER, 1998, p. 39).

A relevância das estratégias educacionais nos cenários nacionais e interna-cionais deve-se, em grande parte, às pressões exógenas advindas do cenário de mercado. Na visão de Guadilla (1995), as principais são as seguintes:

o valor econômico do conhecimento – a pressão das forças produtivas; �

o valor econômico da competitividade educativa – a pressão dos mercados; �

o valor das novas tecnologias da informação e da comunicação – a pressão �por uma maior produtividade cognitiva.

Por exemplo, o desenvolvimento das forças produtivas que poderia benefi-ciar o conjunto da humanidade, passa, ao invés disto, a significar concretamente um benefício privado, reinvertendo-se em prol de uma pequena parcela da hu-manidade que detém a propriedade dos meios de produção.


40


As estratégias do mercado são muito fortes. Cada vez mais, as forças produtivas pressionam para que as instituições educacionais estabeleçam relações mais estrei-tas com a produção, ao mesmo tempo em que o Estado pressiona por um maior ren-dimento das instituições de ensino, através das novas formas de avaliação “acredita-ción e contribuição financeira ligada à qualidade dos resultados” (GUADILLA, 1995).

Ainda para Guadilla (1995), mesmo com a hegemonia do cenário de merca-do, já se anuncia nos países da América Latina, em especial, como possibilidade histórica, um novo cenário – o cenário de solidariedade, no qual a educação e a avaliação começam a ser ressignificadas numa perspectiva emancipadora e como estratégias de ação para a cidadania/democracia.

A avaliação como estratégia de gestão educacional: compreendendo as inter-relações entre sociedade, Estado, políticas educacionais/de avaliação e a escola

o debate sobre a centralidade que a avaliação vem ocupando na elaboração de políticas públicas de educação ganha força nas sociedades contemporâneas, em especial quando a avaliação, como ação política, transforma-se em estratégia de gestão, não só para a educação, mas, também, para o mercado. Torna-se necessário, portanto, uma reflexão crítica sobre as relações entre Estado, sociedade, educação, escola e o papel estratégico que a avaliação vem assumindo no cenário da globaliza-ção de mercado e em gestões educacionais de feições mais democráticas.

Compreender criticamente o projeto político social mais amplo, do qual a avaliação é parte, possibilita interpenetrar as políticas públicas de avaliação e os processos de gestão destas políticas, desvelando significados e intenções: como elas se materializam no cotidiano das escolas, das salas de aula, na condução das práticas pedagógicas dentro e fora da escola, na direção da própria formação docente; quais os destinos dos resultados avaliativos, como eles vão interferindo na vida de todos os sujeitos que integram a comunidade escolar. Necessário se faz, portanto, interpretar a avaliação como parte de uma totalidade educacional, a partir de uma investigação ética sobre suas finalidades, seus processos e resul-tados como síntese de múltiplas inter-relações culturais, sociais e históricas que constituem a educação.



41

A avaliação educacional, segundo Afonso (2000, p. 7) está presente nos cená-rios nacionais e internacionais e se constitui não só como uma estratégia política de gestão de um projeto educacional localizado – de determinado país, estado, município, mas também como um vetor estruturante de políticas públicas, dire-tamente articuladas a um projeto maior de sociedade. Investigar essas relações entre Estado, educação e avaliação abre espaços para compreender as formas de regulação social, sejam em nível de Estado, mercado e também comunidade, que se vão concretizando em cada país, como resultado de uma interação entre uma multiplicidade de fatores internos e externos.

O Estado não pode deixar de ser integrado como elemento-chave na análise das políticas educativas em suas múltiplas inter-relações com o mercado, princi-palmente, para interpretar a centralidade da avaliação educacional nas políticas neoliberais e conservadoras, ultrapassando a análise das funções manifestas da avaliação e penetrando com maior profundidade nas suas funções latentes.

O Estado avaliador como articulador do sistema capitalista

Freitas (1994) afirma que subjacente a uma concepção de política pública, encontra-se uma concepção de Estado. Torna-se indispensável compreender esta concepção, para interpretar as políticas sociais e, particularmente, as po-líticas de educação como sistema político de mediações das relações sociais e econômicas no modo de produção capitalista. A visão aqui utilizada é do Estado como grande articulador do sistema capitalista, em especial, quando

[...] assegura o fluxo e o refluxo da força de trabalho absorvível pelo sistema produtivo, tor-nando-se não somente o mecanismo regulador por excelência do mercado de trabalho, mas o grande estrategista do próprio sistema em favor do capital. Esta formulação não implica uma concepção derrotista ou linear-mecanicista das transformações sociais, como se nada pudesse ser feito em vista desta função atribuída ao Estado. Fosse esta uma postura mecanicista, não haveria razão de se lutar no plano político. Dentro dessa compreensão é fundamental consi-derar as transformações pelas quais o Estado e a própria sociedade brasileira estão passando, para compreender as pressões que estão sendo feitas sobre o ensino[...] (FREITAS, 1994, p. 62)

Se, por um lado, as “reformas” são estratégias de gestão da crise do Estado pelo Estado, e a avaliação conotou-se de centralidade nas reformas, passando a ganhar caráter de emergência política, a avaliação exerce claramente sua função estratégica na crise do próprio Estado, e em consequência da própria educação.


42


Entender como a avaliação educacional tem se constituído em um dos eixos da política educacional em diversos países e no Brasil, requer refletir criticamente sobre o contexto em que esta política tem sido proposta e implementada, sobre suas características e a concepção de avaliação que a norteia, em especial, no bojo das políticas neoliberais hegemônicas.

Por exemplo, na visão de Eunice Durham (1994): “o grande papel do Estado reside na sua capacidade de avaliação do desempenho escolar. É isso que deve orientar o salário dos professores e o orçamento das escolas”1.

Afonso (2000) chama a atenção para o caráter de homogeneização das políti-cas de avaliação (chamaremos de formatação política) em consonância com a questão das similitudes (muito mais predominantes) e especificidades dos siste-mas educativos modernos. Isto se torna cada vez mais nítido quando se analisa as relações entre os países centrais e periféricos, daí a necessidade de uma re-flexão crítica e ética das políticas educativas e avaliativas referenciadas ao con-texto mundial: para além do Estado-nação.

Para Dias Sobrinho e Ristoff (2000), atualmente, confrontam-se duas racio-nalidades de avaliação; as divergências entre elas são gritantes, as disputas acir-radas, sendo necessário uma séria investigação para compreendê-las melhor, e assumir posições críticas em favor da democratização do próprio processo ava-liativo da educação. Eles esclarecem a diferença básica entre elas:

[...] uma, voltada a resolver problemas imediatos, como distribuir os parcos recursos, orientar as matrículas, produzir hierarquizações de instituições, sinalizar currículos e carreiras mais demandados pelo mercado, reconhecer e credenciar, legitimar medidas administrativas e dirigidas ao controle do sistema; a outra, concebendo a avaliação como um mecanismo de compreensão e melhoria de tudo o que constitui uma instituição – pessoas, ideias, ações, recursos materiais – sempre referido à missão e à visão institucional.” (DIAS SOBRINHO; RISTOFF, 2000)

Não há dúvida de que os governos estão sendo cada vez mais pressiona-dos pelas agências financiadoras da educação, pela globalização de mercado, da qual fazem parte, e por diferentes fóruns sociais a dimensionarem explicita-mente a efetividade dos gastos públicos e eficácia dos serviços prestados. Este novo papel que o Estado tem assumido nas sociedades contemporâneas de Estado-avaliador, tem colocado em xeque o próprio significado da avaliação nos processos de democratização da sociedade.

1 Depoimento à Folha de São Paulo, no dia 21 de maio de 1994 (apud FREITAS, 1994, p. 65).



43

Vários estudiosos(as) têm apontado para a relação entre a avaliação e o im-pacto da educação na economia mundial, ou ainda, deste nos processos educa-cionais e de avaliação de sistemas. Trazem para a discussão a questão da avalia-ção normativa (utilização de testes estandardizados/padronizados); a crescente dependência das agências governamentais em relação à coleta e análise dos dados de desempenho das escolas em íntima relação com as agências de finan-ciamento da educação; a intensificação dos reforços em ligar a educação escolar às necessidades da indústria; a alteração das expectativas em relação à avaliação educacional.

Afonso (2000), ao analisar o Boletim da OCDE (1991), destaca quatro interes-ses das grandes organizações hegemônicas no mercado quanto à avaliação2.

Necessidade que os países têm de dispor de uma mão-de-obra qualificada. �

Necessidade de, num clima de austeridade orçamental, melhorar a quali- �dade da educação e da formação para uma melhor utilização dos recursos (otimização de recursos e resultados).

Nova partilha de responsabilidades entre as autoridades centrais e locais �na gestão das escolas.

Interesse dos empresários na educação: a necessidade de resolver a crise �de produtividade e competitividade associada tão fortemente à questão educacional.

Uma análise crítica deste documento aponta para o grande interesse dos em-presários na educação.

Os resultados educacionais passam a se constituir em critérios de admissão/classificação e seleção pelo mercado. A avaliação é uma poderosa estratégia de gestão educacional sob a égide do mercado.

Destacamos alguns elementos que dão base de sustentação a este projeto do Estado-avaliador, como produtos e produtores da ideologia da globalização de mercado e que merecem ser analisados criticamente.

2 AFONSO, Almerindo Janela. Avaliação Educacional: regula ção e emancipação. São Paulo: Cortez, 2000. Este autor, ao fazer uma análise do Boletim n. 59 da Nouvelles de L’OCDE, (1991), assinala que “pode-se ler que em diferentes países ocorre no período actual (embora de maneira diferenciada) uma ‘renovação’ do interesse pela avaliação...”(p. 64-65). Para encontrar mais informações sobre a OCDE - Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (ou OECD – Organization for Eco-nomic Cooperation and Deve lopment), formada por 26 países desenvolvidos mais a Coreia e o México, vide os sites: <www.forum cidadania.org/politica/org-internacionais-files/ocde.htm> ou OCDE: reformas no Brasil são lentas, <www.11agestado.com.br/redacao/int...7/jun/12/10.htm>.


44


Ideologia do consumismo. �

Meritocracia (ideologia da excelência como um novo consenso). �

Responsabilização (de quem? Para quê? Quais as reais intenções?). �

Apartheid � educacional: exclusão (estratificação em termos de classe, raça e gênero).

Essas questões desdobram-se em outras:

a quem o Estado de fato representa, nesse momento histórico? �

com quais interesses está comprometido? �

qual a face do Estado que representa os interesses das camadas populares? �

que condições objetivas e subjetivas se enfrentam para a conquista dos �direitos de cidadania, em uma avaliação emancipadora?

As políticas estatais são dependentes da “matriz do poder social”

É importante termos clareza de que as políticas estatais são dependentes da “matriz do poder social”. Na educação, por exemplo, podemos constatar nas estratégias de desenvolvimento dessas políticas um entrelaçamento entre “os poderes do Estado” (que representam os interesses de mercado) com outros po-deres que controlam o próprio conteúdo da educação. Temos várias expressões destes poderes nas definições curriculares, nos critérios de avaliação institucio-nal ou para ingresso no próprio mercado de trabalho, nas políticas públicas de avaliação (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB; Exame Na-cional do Ensino Médio – ENEM; e o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES).

Afonso (2000) alerta para a estreita relação do Estado-avaliador com o proje-to neoliberal hegemônico: há uma combinação específica entre a regulação do Estado e de elementos de mercado no domínio público (o que ele denomina de pressões competitivas).



45

O Estado promove ao mesmo tempo a expansão da educação e do mercado

No caso da gestão de processos de avaliação, ou melhor, da avaliação como estratégia de gestão, o Estado, ao mesmo tempo que favorece a sua expansão promove a expansão do mercado (quase mercado educacional), pela publicita-ção dos resultados e pela própria definição de produtos educacionais. Atuando como Estado-avaliador, amplia suas funções de Estado e se expande, mas por outro lado, quando está submetido à lógica do mercado (das políticas neolibe-rais para a educação e da própria lógica hegemônica da globalização), compro-mete-se a compartilhar com ele os resultados, desenvolve uma lógica privatista, em que os resultados passam a ganhar mais força do que os processos, e a eficá-cia, a eficiência e a efetividade definem a qualidade do produto educacional em detrimento da avaliação para a qualidade social – nesse sentido torna-se mais mercado e menos Estado.

É imperativo ético criticarmos esta ênfase nos resultados dada pelo Estado- -avaliador, para compreendermos as funções latentes e manifestas dos processos de gestão da educação, através da avaliação educacional, como aponta Afonso (2000), entre outros autores e autoras. Torna-se necessário, portanto, intensificar a problematização sobre os seguintes pontos:

o que é do domínio público e domínio privado (no interior do Estado) – �análise das contradições;

relação entre avaliação e gestão – funções manifestas e latentes da gestão �dos processos de avaliação pelo Estado;

avaliação centrada na eficiência e na produtividade sob o controle do �Estado;

desvalorização da avaliação de processos; �

mudança no eixo das recompensas – tônica nos resultados/meritocracia; �

responsabilização individual por resultados; �

relação entre a responsabilização credível e a competição entre setores e �serviços.

É, portanto, necessária uma indagação crítica sobre esta ênfase nos resul-tados dada pelo Estado-avaliador, como aponta Afonso (2000), entre outros


46


autores e outras autoras. Ele propõe uma discussão sobre qual a lógica que deve reger os pilares do “ novo projeto social para a educação”.

Na visão de Albuquerque (1997), Afonso (2000), Abramowicz (2001), Dias Sobrinho e Ristoff (2000, p. 7), precisamos investigar os efeitos da ideologia de mercado na educação e na avaliação e as suas consequências, para construirmos alternativas capazes de realizar a avaliação ética e crítica, reforçando a participa-ção popular em seus diferentes níveis e instituições.

Concordamos com Filp et al. (1991) que, através da avaliação, a escola se verá desafiada a abrir suas portas e tornar transparente seu fazer educativo. Isto é muito importante, pois poderemos conhecer o tipo de projeto político-social a que a escola está a serviço. Não existe avaliação da escola que não seja para implementar um dado modelo de escola ou de política educacional.

Torna-se, assim, imprescindível, colocarmos os pés no chão da escola e tentar (re)criar novas práticas educativas, das quais emanem novos saberes, novas visões contra-hegemônicas pelo pensar e agir críticos: pela práxis libertadora. Como explicam Dias Sobrinho e Ristoff (2000, p. 7), a avaliação precisa cumprir a res ponsabilidade ética e política de possibilitar a participação ativa e democráti-ca da comunidade na vida pública.

Por esta razão, os resultados avaliativos precisam ser amplamente compreen-didos nas suas origens, nos seus processos de construção e interpretação; socia-lizados, debatidos, problematizados, ressignificados, aliando-se a um conjunto de outras informações relevantes e significativas que tecem o projeto educacio-nal, tendo como “pano de fundo” o cenário social, político e econômico atual.

Ferrer (1995)3, depois de fazer uma análise das políticas nacionais de avalia-ção em países como a França, Suécia Noruega, Espanha, Argentina, Chile, Ho-landa, Reino Unido, Dinamarca e Suíça, chega à conclusão de que os sistemas de avaliação de base quantitativa já não estão dando conta da diversidade e com-plexidade dos fenômenos educacionais, e insiste no caráter político/qualitativo da avaliação muito mais do que na sua dimensão técnica. Explica que há um con-senso, nesses países, da necessidade da avaliação educacional, mas que haver significativas mudanças metodológicas, sob pena de haver falsas interpretações e muito desperdício de tempo, dinheiro e esforço. Apoiando-se em House (1993) ressalta a necessidade de inclusão da avaliação entre os mecanismos de gestão dos sistemas educativos, uma ampliação de seus âmbitos de cobertura, uma

3 O estudo sobre as políticas públicas de avaliação (SAEB, ENEM e SINAES), com um olhar crítico sobre o SAEB será objeto do texto “As Políticas Públicas de Avaliação: uma reflexão crítica sobre o SAEB - Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica”.



47

maior interdis cipli naridade e uma ampla participação dos educadores nesse processo.

Dias Sobrinho (2000), analisando as políticas públicas de avaliação no Brasil, explica que a avaliação nacional é questionada, principalmente, por não ter ul-trapassado as suas funções burocráticas nem provocado alterações significati-vas nos sistemas de ensino. Os modelos tradicionais de avaliação, calcados em testagem e na aplicação de densos questionários, elaborados por equipes de especialistas que, na maioria das vezes, não enfrentam o cotidiano da escola, vêm sendo criticados em todo o mundo.

Os órgãos gerenciadores das políticas públicas de avaliação, no Brasil, já re-conhecem a necessidade de cada estado e município organizar processos de avaliação que possam interagir com a realidade das escolas, para que se amplie o diálogo entre as avaliações nacionais e as locais.

Uma visão crítica dessas políticas vem apontando para a urgência de os edu-cadores e educadoras posicionarem-se como sujeitos críticos, construtores do projeto político-pedagógico da escola, para criarem uma nova cultura da ava-liação que inclua ao invés de excluir; emancipe, exercendo a autonomia para não domesticar e escravizar; organize, estimulando a participação e o diálogo franco, aberto e crítico para não fragmentar e isolar; qualifique a aprendizagem e a própria avaliação de alegria, curiosidade, ciência, investindo na unidade do pensar, do sentir, do fazer e do conviver na justiça, na dignidade e na solidarieda-de, para romper com a regulação e se recriar como emancipação, para não destruir o sonho, a esperança e o direito de cada ser humano de ser feliz e de exercer a liberdade.

Precisamos ser co-construtores do novo cenário – o cenário de solidariedade.

Educadores e educadoras como co-construtores(as) do cenário de solidariedade em contraposição ao cenário de mercado

Autores como Guadilla (1995), Gentili (1996), Lima (2000), Afonso (2000) vêm constatando nos seus estudos e pesquisas que, em meio às pressões do cenário de mercado e como resultado das contradições causadas pelo capital no pro-cesso de globalização, estão surgindo movimentos de resistência e luta pela ci-dadania, pela democracia radical, expressos em diferentes práticas sociais, entre


48


elas as gestões de feitio democrático, em Secretarias de Educação, Instituições de Ensino Superior, Escolas de Ensino Fundamental e/ou Médio. Diversos mo-vimentos sociais em prol da luta pelos direitos de homens e mulheres a uma existência digna, fraterna e justa já são exemplo disto.

Concordamos com Guadilla (1995) que há uma necessidade de convocar os educadores e educadoras a aprofundarem a investigação sobre alguns “indica-dores” desse cenário de solidariedade e se organizarem, não só na defesa do que está sendo conquistado, mas, também, na realização de um novo projeto emancipador, no qual a avaliação nesta perspectiva passa a se concretizar como uma estratégia de gestão para a qualidade social.

Ela destaca alguns elementos do cenário de solidariedade:

revalorização da democracia como expansão da consciência reflexiva em �todos os espaços de interação social. Isto se aplica a todos os momentos, dimensões e espaços da vida humana, desde o âmbito familiar até o po-lítico mais amplo, passando por todo tipo de instituições públicas, muni-cipais etc. e, em especial, a escola, privilegiando a participação social, a descentralização das decisões e a afirmação da cultura cidadã;

revalorização da subjetividade social e da dimensão de qualidade da vida �social. Nesse sentido considera-se que a identificação das necessidades da maioria da população não deve ficar exclusivamente nas mãos do poder dominante ou estatal, como tem sido o caso até o presente. As novas pro-postas devem ser construídas sobre a base de um trabalho contínuo, ao lado do povo e com o povo, com o qual devem aprender a trabalhar, con-tribuindo para que ele seja capaz de compreender o mundo e a si próprio no mundo, interpretando, assim, suas necessidades sociais e individuais;

revalorização dos atores sociais da sociedade civil e das organizações não �governamentais, como uma maneira de abrir espaços a diferentes ações ho-mogeneizantes do Estado. Neste sentido, valorizam-se as lógicas políticas centradas nas práticas culturais dos atores, nas contribuições dos setores in-formais da economia, nos grupos de base e nas organizações comunitárias;

revalorização de uma nova produção da verdade que leve em conta ele- �mentos que tenham sido subjugados por uma racionalidade científica (ditada predominantemente pelas classes hegemônicas). Estudos mais recentes têm demonstrado que há um forte investimento (aproximada-mente 75%) no esforço de implementar inovações sócio-organizacionais e



49

que os outros 25% (aproximadamente) referem-se à inovação “puramente cien tífica, física e técnica” (JOUVENEL, 1991 apud GUADILLA, 1995). Nes-te cenário, o conhecimento amplia a sua finalidade social e ganha força estratégica na organização social, no sentido de poder ser utilizado pela maioria da população como instrumento de libertação e autonomia e não como mecanismo de controle, regulação e determinação social.

Este cenário de solidariedade, em sua historicidade, se constrói em meio a múltiplas contradições sociais e configura-se entre diferentes forças e saberes. Na visão de Boaventura de Souza Santos (2000, p. 74), estamos diante de “uma revolução científica que ocorre numa sociedade ela própria revolucionada pela ciência”, portanto, “o paradigma a emergir dela não pode ser um paradigma cien-tífico (o paradigma de um conhecimento prudente), tem de ser também um pa-radigma social (o paradigma de uma vida decente)”.

Hoje, vários estudos comprovam que, quando gestores, professores e demais funcionários da instituição, como também os próprios alunos conseguem perce-ber que este tipo de problematização é possível em direção à melhoria da qua-lidade da educação e da própria instituição, começam a assumir o seu papel de sujeitos históricos e a apresentar soluções criativas para os problemas e a propor ações “desafiadoras e produtivas” (GODZICH, 1990).

Estas reflexões conduzem-nos à afirmação: é possível construir um novo para digma de avaliação, fundamentado na ética universal do ser humano, no conhecimento-solidariedade, ressignificando a avaliação como estratégia de gestão para a qualidade social.

Texto complementar

Um olhar sobra a conjuntura educacional nacional e internacional

(segundo a ótica da OCDE – Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico)

Países em estágio de desenvolvimento equiparável ao do Brasil, como México, Índia, Portugal e Irlanda, estão investindo mais no ensino e ampliando


50


o tempo de instrução escolar de seus cidadãos, segundo dados da OCDE, no seu relatório anual sobre educação. O relatório destaca as seguintes informa-ções: México e Irlanda têm investido 18% do seu Produto Interno Bruto (PIB) per capita por estudante matriculado, da pré-escola à pós-graduação, e a Índia aplica 16%, enquanto o Brasil investe 14%. “Num ranking de 45 países”, afirma, “o Brasil tem abaixo de si apenas a Federação Russa e Indonésia, com 11%”. Um dos analistas que participaram da elaboração deste documento, Mi-chael Davidson, reafirma que a distância entre os países-membros da OCDE e o Brasil vem aumentando cada vez mais, quando se trata de qualificação da população. Por exemplo: “a expectativa de vida escolar também cresceu, principalmente entre os países da OCDE, menos desenvolvidos. Entre 1995 e 2001, Polônia, Hungria e Grécia tiveram um crescimento de 15% na pers-pectiva de permanência dos estudantes na escola, superando o Brasil, onde cada criança de 5 anos tem, estatisticamente, a expectativa de permanecer 15,7 anos no ensino formal”. Davidson esclarece que nos três países acima referenciados a expectativa de permanência dos jovens na pós-graduação se ampliou para pelo menos 2,9 anos, enquanto no Brasil a esperança de um jovem cursar a pós é por 0,9 ano. Para Davidson, isto é um grave problema para a inclusão do jovem no mercado de trabalho, pois as pesquisas compro-vam que “a renda do profissional aumenta a cada nível de educação cursado, especialmente com a pós-graduação”.

(“Concorrentes do Brasil investem mais em educação.” Estadão, São Paulo, 10 out. 2003

Disponível em: <www.elearningbrasil.com.br/clipping/clipping.asp?id=697>.)

Dicas de estudoCOLOMBO, S. S. Escolas de Sucesso: gestão estratégica para instituições de ensino. Porto Alegre: Artmed, 2004.

A obra apresenta modelos de gestão de instituições de ensinos bem-sucedi-das e aponta as estratégias que essas organizações devem adotar para continuar crescendo e prosperando em um ambiente de competição global. A escola mo-derna deve manter estratégias para superar as ameaças, visualizar e aproveitar oportunidades. Isso exige uma definição clara de sua missão, filosofia, e valores. É preciso inovar sempre, manter a busca da excelência, e para isso a avaliação torna-se imprescindível.



51

Atividades1. Como você explica a relação entre avaliação e qualidade da educação/da

escola?

2. O que Arroyo (2000) quer dizer com a expressão: “pensar a escola para além do fracasso e do sucesso escolar”?

3. Apresente, pelo menos, três indicadores da avaliação no processo de recria-ção da escola democrática.


Targélia de Souza AlbuquerqueA avaliação inflama necessariamente as paixões...

Philippe Perrenoud

O estudo sobre as políticas públicas de avaliação é fascinante e desafia-dor, pois nos impele a buscar os fundamentos para melhor compreender a avaliação como prática social e estratégia de gestão educacional.

Esta discussão transforma-se em compromisso político, quando educa-dores(as) conseguem incorporá-la às suas atividades cotidianas, dentro e fora da escola, ultrapassando o senso comum e construindo a dimensão ética crítica da avaliação, recriando-a comunitariamente como um projeto de melhoria da qualidade da educação, de democratização social.

Vamos juntos participar de uma caminhada educativa a respeito de três políticas públicas de avaliação: o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e o Sistema Na-cional de Avaliação da Educação Superior (SINAES)1.

Procuraremos penetrar no contexto em que foram e/ou estão sendo criadas e nos compromissos políticos e econômicos a que se submetem ou se vinculam, caracterizando suas finalidades e propostas educacionais, destacando seus principais objetivos e metodologias.

Necessário se faz analisar as políticas públicas de avaliação numa pers-pectiva de totalidade social, isto é, compreendendo-as num conjunto mais global de políticas governamentais, em especial daquelas destina-das à gestão da educação brasileira.

Percebe-se que há uma relação muito próxima entre a lógica predomi-nante no desenvolvimento das atuais reformas propostas pelo governo

1 O SINAES é a atual proposta do governo federal para a Avaliação da Educação Superior, em substituição ao Exame Nacional de Cursos – ENC (provão), para a Avaliação das Condições de Oferta e aos outros procedimentos que faziam parte das políticas públicas de avaliação para o Ensino Superior do governo anterior.

As políticas públicas de avaliação: uma reflexão crítica sobre o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB)


54


brasileiro em diversos setores e a lógica que rege as propostas defendidas pelo Banco Mundial e o Fundo Monetário Internacional (FMI). Isto não acontece por acaso, como explicaremos mais adiante.

Para exemplificar esta inter-relação, chamamos a atenção para a seguin-te pauta defendida por estes organismos e o que se presencia, hoje, no Brasil: aprofundamento dos processos de abertura comercial, desregulamentação e privatização, aumento da poupança interna por meio da reforma fiscal, redução do gasto público, flexibilização do mercado de trabalho com a alteração da legis-lação trabalhista, reforma no sistema educacional.

Pode-se observar que o Banco Mundial, nos últimos anos, transformou-se no organismo de maior visibilidade no panorama da educação em grande parte do planeta. Há mais de 30 anos, esta instituição, de alcance global, vem trabalhando na área educacional, fornecendo empréstimos para as atividades de pesquisa, assistência técnica, assessoria aos governos e, em especial, ao desenvolvimento de políticas de avaliação. Em razão do alcance em diversas áreas educacionais e a interpenetração em diversos setores governamentais e mundiais, tem um forte poder de ingerência e de regulação nas decisões de gestão no interior do próprio país submetido aos seus empréstimos.

Questão importanteO Banco Mundial reforça a ideia de que os estabelecimentos educacionais

sejam avaliados por seus resultados em relação à aprendizagem dos alunos, e pela relação entre custo e benefício no processo de formação dos alunos, retro-cedendo às políticas tecnoburocráticas de herança norte-americana, implemen-tadas no Brasil na década de 1970 e negando os avanços teóricos, metodológi-cos e políticos da Ciência da Educação, em especial, na área de avaliação.

Esta discussão está apenas iniciada, pois demanda estudos e debates críticos que envolvem diferentes áreas do conhecimento e uma disposição e vontade política de desvelar o pano de fundo das políticas públicas de avaliação.

Reafirmamos, com vários estudiosos desta área, entre eles Saul (1992 e 1999), Abramowicz (1994), Gentili (1996), Albuquerque (1997, 2001 e 2003) e Afonso (2000), que a avaliação educacional/a avaliação de políticas públicas é impres-cindível para dar transparência às ações públicas, para garantir a participação coletiva, crítica nos processos de gestão das políticas educacionais, para cons-truir e consolidar o uso democrático dos recursos públicos, para cobrar respon-sabilidades e superar os processos de regulação em direção à construção de uma



55

educação emancipadora2. Em síntese, para investir num projeto comunitário da sociedade na luta, conquista, afirmação e partilha dos direitos de cidadania, con-tribuindo para a produção de uma sociedade digna, fraterna e justa.

Parece ser consenso no meio acadêmico, principalmente, entre educadores(as) críticos(as) que a adoção de sistemas de avaliação por diferentes países e, em especial, aqui no Brasil, têm revelado preocupações crescentes com a qualidade do ensino e com a adoção de sistemas de medida de qualidade que permitam uma melhor aplicação de recursos.

Num primeiro momento, exporemos sobre o SAEB, o ENEM e o SINAES, con-siderando predominantemente a visão dos gestores em âmbito governamen-tal/federal, em seguida, apresentaremos as principais críticas que vêm sendo ampliadas no debate nacional sobre os sentidos e práticas dessas políticas, em especial das formas de condução e utilização dos resultados do SAEB.

O SAEB – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica

Perspectiva histórica – a questão do acesso e da permanência na escola, em especial no Ensino Fundamental, garantindo-se uma educação de qualidade para a grande maioria da população brasileira de 6 aos 14 anos, excluída de seus direitos básicos de cidadania foi , ao longo da história (e de certa forma continua sendo), uma das mais fortes bandeiras da luta pela democratização da socieda-de brasileira.

O debate entre qualidade e quantidade sempre esteve presente e seguiu determinadas direções, dependendo da relação de forças sociais determina-das pela conjuntura política da época. Pode-se observar, nas décadas de 1960 e 1970, uma expansão do Ensino Fundamental público, em termos quantitativos, que não foi acompanhada de políticas públicas, de fato comprometidas com a qualidade da educação pública para as classes populares.

Na década de 1980, com o processo de democratização do ensino no país, o tema da qualidade educacional surge no cenário educacional como uma das metas prioritárias. Nessa conjuntura, algumas políticas enfatizaram os processos

2 Esta discussão pode ser ampliada, consultando-se a obra da professora Ana Maria Saul, Avaliação Emanci patória, (1992), e o texto de sua autoria Avaliação da Aprendizagem: um caminho para a melhoria da qualidade na escola (1999) e a Tese de Doutorado da professora Targélia de Souza Albuquerque: Pelos Caminhos da Avaliação - uma possibilidade de reconstruir a escola numa perspectiva democrática (2003).


56


de participação e democratização nas instituições de ensino. Porém, o ensino brasileiro continuava a apresentar altos índices de repetência, principalmente no Ensino Fundamental.

Várias pesquisas começaram a voltar o seu olhar para dentro da escola públi-ca, e apontavam que os problemas de evasão, de repetência e da “não aprendi-zagem das crianças e jovens” não poderiam ser explicados apenas pela diversi-dade cultural e/ou condições socioeconômicas, desnutrição e fatores externos à escola.

A problemática da educação brasileira deveria ser investigada numa perspec-tiva de totalidade social, compreendendo-se as múltiplas relações sociais/peda-gógicas que se materializavam dentro e fora da escola. A relação dialética entre a escola e a sociedade e um olhar mais atento sobre o cotidiano escolar poderiam oferecer informações significativas sobre os problemas apontados.

A década de 1990 já em seus primeiros anos marcada pela discussão de novas tendências educacionais, tanto no Brasil como na América Latina e mundialmen-te, traz o tema avaliação educacional com muita força no país, enfatizando, por um lado, os processos de descentralização e autonomia da escola; e, por outro, os processos de controle e de regulação, através da centralização das decisões e políticas educacionais, a exemplo das políticas nacionais de avaliação e dos Parâmetros Curriculares Nacionais.

Para compreender melhor a criação do SAEB, é preciso examinar alguns as-pectos da distribuição, na área de Educação Básica, de funções entre as esferas administrativas brasileiras. Vamos destacar o que compete à União, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, nos artigos 9, 10 e 11, que legisla sobre os sistemas federal, estadual e municipal de ensino. Compete à União:

[...] elaborar o Plano Nacional de Educação; estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os municípios, competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum; coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação; assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar do Ensino Fundamental, Médio e Superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino, entre outras determinações legais. (PESTANA, 1998, p. 66)

Ressalte-se que o Ministério da Educação e do Desporto (MEC) caracteriza-se como órgão formulador e gestor das grandes políticas e diretrizes para a educação



57

nacional e, entre elas, as políticas públicas de avaliação. O INEP/MEC3 é o órgão formulador e gestor do SAEB.

Fato importanteEm 1988, o Ministério da Educação, através da Secretaria de Ensino Funda-

mental, solicita a implementação de um programa de avaliação nacional, sendo criado o Sistema de Avaliação do Ensino Público (SAEP). Este sistema só foi im-plementado em 1990, por causa da falta de recursos. Depois da realização da primeira aferição nacional (1990), o INEP (no final de 1991) assume a coordena-ção e administração do Sistema, com nova denominação, sendo esta: Sistema de Avaliação Nacional da Educação Básica (SAEB), em convênio com o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD).

Para que possamos compreender melhor a estrutura, organização e dinâ-mica do SAEB, ampliaremos o nosso diálogo, trabalhando algumas questões nucleares.

O que é o SAEB?Esta questão é respondida pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira – INEP/MEC, órgão gestor/formulador do SAEB.

O Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) tem como objetivo princi-pal apoiar os municípios, estados e a União na formulação de políticas que visam à melhoria da qualidade do ensino. O SAEB coleta informações sobre alunos, professores, diretores e escolas públicas e privadas, em todo o Brasil. Ele é reali-zado a cada dois anos pelo INEP/MEC.

Participam da avaliação alunos das 4.ª e 8.ª séries do Ensino Fundamental e da 3.ª série do Ensino Médio, que fazem provas de Língua Portuguesa e de Matemá-tica. Eles também respondem a um questionário sobre seus hábitos de estudo e suas características socioculturais. Os professores e diretores participam, respon-dendo a questionários que informam sobre o perfil e prática docente, mecanis-mos de gestão e infraestrutura da escola.

Em 2003, participaram do SAEB cerca de 300 mil alunos, 17 mil professores e 6 mil diretores de 6 270 escolas das 27 unidades da Federação. Como o SAEB

3 Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP/ MEC, órgão gestor/formulador do SAEB.


58


não avalia, ainda, a totalidade dos estudantes do país, a pesquisa é feita por amostragem – trabalha-se com uma amostra representativa do universo das matrículas (INEP/MEC, 2003: <www.inep.gov.br/basica/saeb>). Esta amostra de 300 mil alunos representará um total de 57 milhões de alunos matriculados nos Ensinos Fundamental e Médio, dos quais aproximadamente 49 milhões estão matriculados no Ensino Fundamental, segundo dados preliminares do Censo Escolar/20034.

Quando foi a primeira aferição do SAEB? Que áreas do conhecimento abrangeu? Que séries mensurou?

O SAEB foi criado em 1990, quando ocorreu o 1.º ciclo, e em 1993 ocorreu o 2.º ciclo. Aplicado de dois em dois anos, começou a exercer um papel estraté-gico, articulando-se a um conjunto de políticas educacionais, cujo comprome-timento, anunciado oficialmente, sempre foi com a melhoria da qualidade do ensino no Brasil – “melhoria permanente da Educação Básica no Brasil”.

Ele foi organizado até 1995 pelo INEP/MEC, e a seguir “terceirizado” em favor das Fundações Carlos Chagas e Cesgranrio. Sob o peso de muitas críticas que questionaram sobretudo o sistema de amostragem, além de pouca efetivida-de quanto aos dados referentes aos professores e diretores, passou-se a adotar outra base teórica e estatística. Mudaram-se também as séries avaliadas (antes, incluíam as 1.ª, 3.ª, 5.ª e 7.ª do Ensino Fundamental, com base em conteúdos mí-nimos comuns de Português5, Matemática e Ciências). (DEMO, 1996, p. 63)

Hoje, ao invés de todas ímpares, entraram a 4.ª e a 8.ª séries do Ensino Fun-damental e a 3.ª série do Ensino Médio, examinando as disciplinas: Português e Matemática.

Caracterização do SAEB6:

objeto de estudo e investigação – o Sistema Nacional de Educação, com �especificidade na Educação Básica;

princípios – visibilidade social, responsabilização, desenvolvimento de �competência técnico-científica, estabelecimento de parcerias, utilização

4 O próprio INEP/MEC reconhece que pode haver erros no Censo Escolar. Ele recebeu várias denúncias que estão sendo averiguadas. Segundo o INEP, vai ser firmado um convênio com o IBGE para desenvolvimento de uma pesquisa de verificação das informações do Censo Escolar. O trabalho será realizado com três mil escolas em 300 municípios de todas as unidades da Federação. Essa parceria entre o INEP e o IBGE poderá ainda permitir a unificação de dados sociais para o embasamento de políticas educacionais.5 A área de Português passou a ser denominada no documento Matrizes Curriculares de Referência, MEC/INEP, 1999, de Língua Portuguesa, envol-vendo leitura, análise de texto e produção linguística.6 Esta caracterização está baseada em informações oficiais de Maria Inês Pestana, diretora da DAEB (Diretoria de Avaliação da Educação Básica), do INEP e responsável pela coordenação do SAEB (PESTANA, 1998) e nos documentos divulgados pelo INEP/MEC, através da imprensa oficial, de editoras e da web, nos sites oficiais.



59

de resultados para subsidiar a formulação e gestão de políticas e projetos educacionais (PESTANA, 1998, p. 73);

finalidades – “o Sistema deve prover informações para a tomada de de- �cisões, destinadas, no primeiro momento, aos gestores do sistema edu-cacional (ministro da Educação, secretários estaduais e municipais da Educação). Trata-se de gerar e organizar as informações sobre a qualidade da educação: a equidade [...] e a eficiência [...] da educação nacional, de forma a permitir o monitoramento das políticas educacionais brasileiras” (PESTANA, 1998, p. 67);

objetivos – (INEP/MEC, considerando o avanço e alcance desde a sua �criação):

desenvolver e aprofundar a capacidade avaliativa das unidades gestoras �do sistema educacional; regionalizar a operacionalização do processo avaliativo;

fornecer elementos para apoiar a formulação, reformulação e monitora- �mento de políticas voltadas para a melhoria da qualidade da educação; pro-mover o desenvolvimento e aperfeiçoamento institucional, organizacional e operacional do SAEB; incrementar, descentralizar e desconcentrar a ca-pacidade técnico-metodológica na área de avaliação educacional no Brasil;

fornecer subsídios para as políticas voltadas para a melhoria da qualidade, �equidade e eficiência da educação no Brasil;

gerar e organizar informações sobre qualidade, equidade e eficiência da �educação nacional, de forma a permitir o monitoramento das políticas brasileiras.

Quais os principais focos de avaliação do SAEB? Quais as dimensões do SAEB?

O SAEB tem como foco principal de avaliação o rendimento dos alunos (embora realize outros levantamentos de dados) e tem como principal instru-mento o teste de rendimento nas áreas de Português e Matemática, tomando como base os Parâmetros Curriculares Nacionais.

O SAEB apresenta três eixos de avaliação: a qualidade de ensino, valorização do magistério e democratização da gestão desdobrados em indicadores. Suas principais dimensões e focos examinados são a dimensão de produto e as de contexto, processo e insumos.


60


Para ter uma visão geral do SAEB o quadro 1 expõe sobre o enfoque, as di-mensões, os indicadores/variáveis e instrumentos que constituem os elementos fundamentais da estrutura e organização do SAEB.

Quadro 1 – Sistema Nacional da Educação Básica (SAEB)

(INEP

apu

d PE

STA

NA

, 199

8)

Enfoque Dimensão Indicador/variável Instrumento

Acesso ao Ensino

Básico

AtendimentoTaxas de acessoTaxas de escolarização Questionário do

Censo Escolar do SEEC/MECEficiência

Taxas de produtividadeTaxas de transiçãoTaxas de eficiência interna

ProdutoDesempenho do aluno em termos de: apren-dizagem de conteúdos, desenvolvimento de habilidades e competências

Questões de prova

Qualidade, eficiência, equidade

do sistema de Ensino

Básico

Contexto

Nível socioeconômico dos alunosHábitos de estudoPerfil e condições de trabalho dos docentes e dos diretoresTipo de escolaGrau de autonomia da escolaMatriz organizacional

Questionários para: alunos, professores e diretores

Processo

Planejamento do ensino e da escolaProjeto pedagógicoRelação entre conteúdos propostos/ensina-dos e ensinados/aprendidosUtilização do tempo pedagógicoEstratégias e técnicas de ensino utilizadas

Insumo

Infraestrutura (adequação, manutenção e conservação)Espaço físico e instalaçõesEquipamentos, recursos e materiais didáticos

Questionário sobre as condições da escola

Teoria, técnicas e instrumentos de mensuração do SAEB – esta é uma das questões mais complexas, exigindo um alto nível de formação científica e tecno-lógica dos especialistas na área de estatística e medidas educacionais em estreita parceria com estudiosos do currículo. A partir de um modelo de amostras relacio-nadas, definiu-se um conjunto de seis extratos amostrais a partir da combinação das seguintes variáveis: localização da escola (capital ou interior); zona (urbana ou rural); dependência administrativa (estadual ou municipal).



61

Em linhas gerais, o SAEB usa a Teoria de Resposta ao Item e as Escalas de Profi-ciência associadas a uma técnica de balanceamento de conteúdos. Por exemplo, cerca de 150 questões são elaboradas em cada uma das disciplinas avaliadas. Mas cada aluno só responde entre 30 e 35 questões. Pela técnica utilizada, pode- -se fazer inferência sobre o desempenho do grupo em todos os 150 itens, co-brindo, portanto, um espectro mais amplo do currículo. É elaborada uma matriz curricular de referência. Esta matriz é quase uma tabela de especificação das questões das provas do SAEB. A base curricular desta matriz está localizada nos Parâmetros Curriculares Nacionais.

Para entender melhor o que é uma matriz de referênciaEla organiza os descritores de desempenho em tópicos, temas e assuntos (conteúdos) e operações mentais (competências e habilidades) distribuídos em três ciclos (até a 4.ª série do Ensino Fundamental, até a 8.ª série do Ensino Fundamental e até a 3.ª série do Ensino Médio) e três categorias: competências básicas, opera cionais e globais, isto é, em cada um dos ciclos aparecem as três categorias de competências. (PESTANA, 1998, p. 70)

O conceito de competências cognitivas apresentado no documento Matrizes Curriculares de Referência (MEC/INEP, 2003) é o seguinte:

Entende-se por competências cognitivas as modalidades estruturais da inteligência – ações e operações que o sujeito utiliza para estabelecer relações com e entre os objetos, situações, fenômenos e pessoas que deseja conhecer. As habilidades instrumentais referem-se, especificamente, ao plano do “saber fazer” e decorrem, diretamente, do nível estrutural das competências já adquiridas e que se transformam em habilidades.

O documento esclarece três pontos: a) esta conceituação fundamenta-se na Conferência Mundial sobre Educação para Todos (Jomtien, Tailândia, março de 1990. UNICEF, Nova York, 1991); b) o termo operações é usado com o sentido de ações interiorizadas ou interiorizáveis[...] e; c) a palavra objeto, neste contexto, não se restringe ao objeto concreto, mensurável, mas corresponde ao objeto do conhecimento, aquilo que se deseja conhecer (MEC/INEP, 2003, p. 9).

A matriz de referência parte do pressuposto de que

[...] o processo de conhecer comporta um ciclo, pois a compreensão e a tomada de consciência dos instrumentos e das relações estabelecidas em um nível influenciam o fazer no nível seguinte. Desta forma, uma competência adquirida em um nível torna-se facilmente aplicável, como um saber fazer, no nível seguinte, sem necessidade de maiores reflexões, dando origem, portanto, às habilidades instrumentais (MEC/INEP, 2003, p. 10)


62


Como são elaborados os descritores do desempenho do aluno

Na visão do SAEB, procurou-se manter uma ordem semelhante referente a cada conteúdo, de modo a contemplar mais claramente o nível de conhecimen-to atingido pelo aluno, de acordo com as soluções apresentadas por ele.

As competências foram categorizadas em três níveis para possibilitar a cons-trução dos descritores. Vamos observar alguns exemplos:

nível básico

Observar para levantar dados, descobrir informações nos objetos, �acontecimentos, situações etc. , e suas representações.

Discriminar, estabelecer diferenciações entre objetos, situações e fe- �nômenos com diferentes níveis de semelhança, entre outras.

nível operacional

Classificar, organizar (separando) objetos, fatos, fenômenos, aconte- �cimentos e suas representações, de acordo com um critério único, incluin do subclasses em classes de maior extensão.

Fazer antecipações sobre o resultado de experiências, sobre a continuida- �de de acontecimentos e sobre o produto de experiências, entre outras.

nível global

Analisar objetos, fatos, acontecimentos, situações, com base em �princípios, padrões e valores.

Aplicar relações já estabelecidas anteriormente ou conhecimen- �tos já construídos a contextos e situações diferentes; aplicar fatos e princípios a novas situações, para tomar decisões, solucionar proble-mas, fazer prognósticos, entre outras.

O documento – Matrizes de Referência (SAEB) – apresenta uma recomenda-ção de que “não são as palavras ou os verbos empregados que determinam o nível das competências, mas o sentido da frase que indica a ação ou operação a ser desenvolvida pelo aluno” (p. 11).



63

Queremos chamar a atenção para esta categorização em níveis de com-petência. A primeira dificuldade é de compreensão dos próprios fundamentos psicológicos e pedagógicos que embasam este estudo; a segunda, é a de com-preender qual o sentido da frase que se deseja que os professores assimilem e possam enxergar e/ou analisar na sua prática pedagógica estes enunciados e seus correspondentes “saber-fazeres”- esta é uma questão muito complexa e nos remete a vários questionamentos sobre uma tendência tecnicista/tecnobu-rocrática (da década de 1970) que volta a impregnar os processos de ensino e de avaliação do aluno. Com certeza, como analisaremos mais adiante, isto faz parte do predomínio de uma lógica de regulação centralizadora da educação, em de-trimento de uma perspectiva emancipadora de avaliação.

Descritores de Língua Portuguesa 8.ª série do Ensino Fundamental

D5 – Identificar o tema/tópico central de um texto (competência básica – B).

D7 – Inferir o sentido de uma palavra ou de uma expressão considerando o contexto e/ou universo temático e/ou a estrutura morfológica da palavra (radical, afixos e flexões) (competência geral – G).

D8 – Estabelecer, na construção de sentido do texto, articulações entre termos pertencentes a uma família lexical ou de um mesmo campo semân-tico (competência operacional – O).

(Matrizes Curriculares de Referência, SAEB 1999, p. 21)

Comunicação dos resultados à sociedade – depois da realização da coleta e análise dos dados (informações levantadas como objeto da avaliação), o SAEB informa à sociedade os resultados mais gerais e coloca à disposição de admi-nistradores, gestores, diretores, professores, alunos, especialistas uma série de informações que “permitam uma observação qualitativa do sistema de ensino” (PESTANA, 1998, p. 71).

Esta é uma das questões mais polêmicas do SAEB, pois ao divulgarem os re-sultados, sem o devido acompanhamento de uma análise crítica numa perspec-tiva de totalidade de cada escola (o que não faz parte da proposta de mensura-ção e avaliação do SAEB), permitem a realização do ranking entre as escolas, com consequências educacionais muito graves para a democratização da educação, como analisaremos mais adiante.


64


É importante fazermos a leitura dos dados nos contextos em que eles são produzidos. Esta é a grande limitação interpretativa do SAEB. Atualmente, o SAEB se utiliza, também, dos dados do Censo Escolar.

Uma análise dos resultados do SAEB 1993 e 1995 realizada por Demo (1996, p. 65) vai demonstrar que não existem diferenças significativas entre os dados de uma e outra aplicação. “A aprendizagem no Brasil vai muito mal”, especial-mente em Matemática.

Atenção (SAEB/1993)rendimento muito baixo, como regra geral, para o país como um todo, em todos os sen- �tidos: o melhor índice foi de 60,9% em Português, na 1.ª série, o que não dá um alcance sequer de 2/3; o índice mais baixo, como sempre, encontra-se em Matemática, de 24% na 5.ª série, não atingindo ¼;

tendência decrescente do rendimento à medida que as séries avançam, dando a entender �que ocorreria um efeito crescente de desaprendizagem no fluxo escolar; a queda é bem menor em Português (cai de 60,9% na 1.ª série, para 52,9% na 3.ª série, 47,9% na 5.ª série, e se recupera um pouco na 7.ª série, com 55,3%), mas é incisivo em Matemática (cai de 55,9% na 1.ª série, para 25,6%, na 7.ª série [...] (DEMO, 1996, p. 65)

Os resultados do SAEB/1995 continuam demonstrando esta tendência.

Um breve panorama dos resultados do SAEB/2003 – 3.ª série do Ensino Médio

Situação em MatemáticaConforme dados do INEP/MEC, relativos à última aplicação do SAEB (2003)

aos alunos da 3.ª série do Ensino Médio, 62,6% estão no estágio crítico em Ma-temática e 4,8% no estágio muito crítico. Ou seja, aproximadamente 67% dos estudantes brasileiros (representados pela amostra) não conseguem ler e inter-pretar gráficos, fazer uso de algumas propriedades e características de figuras geométricas planas e resolver problemas envolvendo funções logarítmicas e exponenciais. Aqueles que estão no estágio muito crítico não conseguem res-ponder a comandos operacionais, demonstrando dificuldade de leitura e inter-pretação do solicitado nas questões. Em síntese, considerando os indicadores de qualidade da aprendizagem para a 3.ª série do Ensino Médio, apenas estariam adequados 6% dos alunos brasileiros.



65

Situação em Língua PortuguesaEm Língua Portuguesa, a situação também é muito grave, 42,12 % dos alunos

estão situados nos estágios crítico e muito crítico, 52,54%, no estágio intermedi-ário e apenas 5,34% no estágio adequado. Isto significa que 47% não são bons leitores. Destes, 4,92% apenas apresentam habilidades em nível do Ensino Fun-damental e 37,20% também não são bons leitores, mas já conseguem algumas habilidades de leitura apenas para textos narrativos e informativos simples. O es-tágio intermediário informa que os alunos desenvolveram algumas habilidades de leituras, mas ainda insuficientes para a 3.ª série do Ensino Médio.

O ENEM – Exame Nacional do Ensino MédioO ENEM foi implantado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educa-

cionais (INEP) em 1998, “com o objetivo fundamental de avaliar o desempenho do aluno ao término da escolaridade básica, para aferir o desenvolvimento de competências fundamentais ao exercício pleno da cidadania” (MEC/INEP, 2000); vincula-se à nova LDB (Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996), aos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e às demais avaliações educacionais implantadas pelo governo federal.

Objetivo principal do ENEM – avaliar o perfil de saída dos egressos do Ensino Médio por meio da avaliação de desempenho por competência (ENEM, 2000)7.

Diferentemente dos outros sistemas de avaliação propostas pelo Ministé-rio da Educação, centra-se “na avaliação de desempenho por competências e vincula-se a um conceito mais abrangente e estrutural de inteligência humana” (MEC/INEP, 2000).

Conceituação de competência – “a Educação Básica deve objetivar o desen-volvimento de competências com as quais os alunos possam assimilar informa-ções e utilizá-las em contextos adequados, interpretando códigos e linguagens e servindo-se de conhecimentos adquiridos para a tomada de decisões autôno-mas e socialmente relevantes”. (ENEM, 2000)

Esta discussão sobre competências foi aprofundada, no Brasil, por vários autores. Apresentaremos algumas questões-chave para a compreensão deste

7 Para mais informações consultar o site: <www. inep. gov.br/enem/>.


66


tema, segundo Machado (2000), no seu texto “Disciplinas e Competências na Educação Profissional”8.

Ainda segundo Machado (2000, p. 3),

[...] as competências constituem, portanto, padrões de articulação do conhecimento a serviço da inteligência. Podem ser associadas desde aos esquemas mais simples de ação até as formas mais elaboradas de mobilização do conhecimento, como a capacidade de expressão nas diversas linguagens, a capacidade de argumentação na defesa de um ponto de vista, a capacidade de tomar decisões, de enfrentar situações problemas, de pensar e elaborar propostas de intervenção na realidade.

A questão de competência articula-se a uma outra que é a do conhecimento tácito. Para Machado, é importante atentarmos que o conhecimento apresenta outra característica importante, que põe em evidência sua ligação direta com as experiências pessoais, associando-a naturalmente à ideia de competência: trata- -se da imanência de sua dimensão tácita.

A discussão de que havia uma necessidade de se reconfigurar os instrumen-tos de avaliação, buscando-se canais adequados para a emergência, em cada pessoa, do conhecimento tácito que subjaz, tornava-se fundamental, ao preten-der-se que todo o conhecimento deve estar a serviço das pessoas, de seus proje-tos, de seus interesses como cidadãos (MACHADO, 2000, p. 5).

Para compreender melhor a questão das competências, é necessário apro-fundar a concepção do conhecimento como “uma rede de significados”, é ultra-passar a questão do currículo fragmentado em disciplinas, é investir na “contex-tuação” como “uma estratégia fundamental para a construção de significações. Na medida em que incorpora relações tacitamente percebidas, a contextuação enriquece os canais de comunicação entre a bagagem cultural, quase sempre essencialmente tácita, e as formas explícitas ou explicitáveis de manifestação do conhecimento”. (MACHADO, 2000, p. 7)

Estas reflexões ajudarão a compreender a matriz de competências propostas pelo ENEM. Ressalte-se que um estudo mais aprofundado sobre este tema torna-se necessário, para podermos penetrar no campo da crítica e não aceitarmos passiva-mente a implementação de um novo instrumento e/ou política de avaliação9.

8 MACHADO, Nilson José. Disciplinas e Competências na Educação Profissional. São Paulo: USP, abr. 2000 (texto para estudo e análise crítica).9 Dois livros de PhilIppe Perre noud poderão ajudar bastante no estudo sobre competências: Avaliação: da execelência à regulação das aprendiza-gens – entre duas lógicas (1999) e Construir Competências desde a Escola (1999).



67

Para conhecer melhor o ENEM

Como são organizadas as provas?O ENEM utiliza-se de, basicamente, dois instrumentos: um questionário so-

cioeconômico, que deve ser preenchido no ato da inscrição para o exame e uma prova, organizada em duas partes: uma objetiva contendo 63 questões de múl-tipla escolha e uma redação sobre tema social e/ou da atualidade.

A prova abrange as várias áreas de conhecimento. A sua organização não é por disciplinas. Ela deve ser entendida como uma unidade de questões organizadas, tendo como referência a matriz de competências. Para tanto, foi construída uma matriz de competências e habilidades fundamentadas nos conteúdos do Ensino Fundamental e Médio (da Educação Básica), tendo ainda como referência a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a Reforma do Ensino Médio e as Matrizes Curriculares de Referência para o SAEB.

O ENEM pretende avaliar 21 habilidades relacionadas, em seu conjunto, às cinco competências apresentadas. Para cada habilidade, são elaboradas três questões.

A redação deve abordar “um tema de ordem social, científica, cultural ou política”.

As competências avaliadasDominar a norma culta da Língua Portuguesa e fazer uso das linguagens �matemática, artística e científica.

Construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a �compreensão de fenômenos naturais, de processos histórico-geográficos, da produção tecnológica e das manifestações artísticas.

Selecionar, organizar, relacionar e interpretar dados e informações repre- �sentados de diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações- -problema.

Relacionar informações, representadas de diferentes formas, e conheci- �mentos disponíveis em situações concretas, para construir argumentação consistente.


68


Elaboração de propostas de intervenção solidária na realidade, respeitan- �do os direitos humanos e considerando a diversidade sociocultural.

A prova do ENEM é obrigatória10?A prova do ENEM não é obrigatória, mas há um forte chamamento dos alunos,

através da mídia e incentivo das Secretarias de Educação, entre outras institui-ções. Existem pressões sociais (manifestas ou latentes) em direção a uma quase- -obrigatoriedade de realização deste exame. Um exemplo mais comum é a re-lação dos resultados do ENEM como parte dos critérios de admissão nas ins-tituições de Ensino Superior, no Brasil: mais de 400 IES já incluíram, nos seus processos de admissão (com ou sem vestibulares), algum tipo de pontuação relacionada aos resultados do estudante no ENEM. Organizada em duas partes: uma objetiva com questões de múltipla escolha e a outra é uma redação .

Como é feita a avaliação do desempenho do/da estudante?

Cada prova tem um valor de referência de 100 pontos. O participante recebe-rá duas notas globais, uma para a parte objetiva e outra para a redação. Recebe-rá, também, uma nota e sua interpretação para cada uma das cinco competên-cias avaliadas, nas duas partes da prova.

O desempenho do participante nas duas partes da prova será interpretado de acordo com as premissas teóricas da Matriz de Competências que se refere às possibilidades totais da cognição humana na fase de desenvolvimento próprio aos participantes do ENEM – jovens e adultos. Esse desempenho será expresso nas seguintes faixas: insuficiente a regular, que corresponde às notas entre 0 e 40 (inclusive); regular a bom, que corresponde às notas entre 40 e 70 (inclusive); e bom a excelente, que corresponde às notas entre 70 e 100. (ENEM, Manual do Inscrito, 2003)

Como se dá a comunicação dos resultados aos alunos?Os resultados, com suas análises específicas, são comunicados individualmen-

te, por correspondência, a cada participante. Os resultados, sem identificação do participante, são analisados criticamente, e cabe ao INEP/MEC socializá-los para subsidiar políticas e estratégias para a melhoria do ensino.

10 Informações contidas no Manual do Inscrito, ENEM, 2003.



69

Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES em substituição ao ENC11

O ENC, mais conhecido como Provão, foi implantado pelo MEC em 1996, e constitui-se de uma prova escrita de conhecimentos referentes a área do curso avaliado, realizada no último ano/período da graduação dos mais diversos cursos do país.

Embora o Provão, fosse o instrumento que mais se destacava, constavam ainda um questionário–pesquisa a ser respondido pelo aluno com relação à organização curricular, ao corpo docente, à qualidade dos laboratórios e outras condições ofe-recidas pelos respectivos cursos, assim como dados sobre o perfil socioeconômico e cultural dos futuros profissionais; uma análise das condições de oferta dos curso de graduação, in loco, por uma comissão de especialistas, era procedimento com-plementar previsto na legislação envolvendo a qualificação dos docentes, organi-zação didático-pedagógica e suas instalações, tanto as físicas em geral, quanto as especiais, tais como laboratórios, equipamentos e bibliotecas.12

Esses três procedimentos, em seu conjunto, embasavam a avaliação do ensino da graduação por curso, constituindo os indicadores para a avaliação do desempenho individual das instituições de Ensino Superior.

Vários estudiosos da Educação Superior no Brasil, em especial das exigências, desafios e perspectivas da universidade, no mundo contemporâneo, vêm apre-sentando uma visão crítica das políticas públicas de avaliação para este nível de ensino. Eles apontavam para a necessidade de ampliar e aprofundar estudos e debates, com fins de revisão e construção de novas propostas que, de fato, pudes-sem contribuir com a democratização da educação brasileira (WAISELFEISZ, 1992; DIAS SOBRINHO, 1995, 2000 e 2001; PENNA FIRME, 1995 e 1996; SGUISSARD, 1997; KUENZER, 1998, entre outros).

Em razão das críticas dirigidas ao ENC/Provão por vários segmentos da socie-dade, posicionamento do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras e de outras instituições ligadas ao Ensino Superior, depoimentos de pesquisado-res da área de avaliação educacional e constatações de uma série de equívocos e problemas relacionados a esta política de avaliação do Ensino Superior (em

11 Exame Nacional de Cursos, destinado à avaliação do Ensino Superior, de 1996-2002.12 Constata-se que o MEC não está conseguindo cumprir com as visitas in loco em todos os cursos avaliados, havendo um atraso no cronograma relativo às aplicações do exame; entende-se que está havendo a priorização para cursos com conceitos baixos consecutivos.


70


seu conjunto), o governo designou, através das portarias MEC/SESu n. 11 de 28 de abril de 2003 e n. 19 de 27 de maio de 2003, a criação da Comissão Especial de Avalia ção da Educação Superior (CEA), com o seguinte objetivo: “[...] analisar, oferecer subsídios, fazer recomendações, propor critérios e estratégias para a re-formulação dos processos e políticas de avaliação da Educação Superior e elabo-rar a revisão crítica dos seus instrumentos, metodologias e critérios utilizados”.

O que é o SINAES – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior

Essa proposta de um Sistema Nacional de Avaliação Superior (SINAES) busca assegurar, entre outras coisas, a integração das dimensões internas e externas, particular e global, somativo e formativo, quantitativo e qualitativo e os diversos objetos e objetivos da avalia ção. O Sistema de Avaliação deve articular, de forma coerente, concepções, objetivos, metodologias, práticas, agentes da comunidade acadêmica e de instâncias do governo. Resguardadas as especificidades, os graus de autoridade e as responsabilidades de cada grupo de agentes, o Sistema de Avaliação é uma construção a ser assumida coletivamente com funções de informação para as tomadas de decisão de caráter político, pedagógico e administrativo, melhoria institucional, autorregulação, emancipação, elevação da capacidade educativa e do cumprimento das demais funções públicas. (SINAES, 2003, p. 81-82).

Dimensões importantes do SINAESFormativa/emancipadora � – avaliação educativa propriamente dita, de natureza formativa, mais voltada à atribuição de juízos de valor e mérito em vista de aumentar a qualidade e as capacidades de emancipação.

Regulação � – em suas funções de supervisão, fiscalização, decisões con-cretas de autorização, credenciamento, recredenciamento, descreden-ciamento, transformação institucional etc., funções próprias do Estado (SINAES, 2003, p. 83).

Conceitos–chave

Integração. �

Articulação. �

Participação. �



71

Princípios e critérios

Educação é um direito social e dever do Estado. �

Valores sociais historicamente determinados. �

Regulação e controle. �

Prática social com objetivos educativos. �

Respeito à identidade e à diversidade institucionais em um sistema diver- �sificado.

Globalidade. �

Legitimidade. �

Continuidade. �

Proposta geral (em processo de implantação)O SINAES abrange quatro procedimentos de avaliação. A Autoavaliação Ins-

titucional, realizada de forma permanente e os seus resultados apresentados a cada três anos; a Avaliação Institucional Externa, realizada no local por uma Comissão do MEC/SESu, responsável pela Avaliação das Condições de Ensino (ACE), aplicada aos cursos indicados a seguir; a Meta-avaliação, sob a responsa-bilidade de uma comissão especial, nos casos em que a Comissão de Avaliação recomende uma verificação; e o Processo de Avaliação Integrada do Desen-volvimento Educacional e da Inovação da Área (PAIDEIA), que terá uma prova aplicada aos alunos, por amostragem, no meio e no final do curso, em quatro áreas:

Ciências Humanas, Sociais, Letras e Artes; �

Ciências Exatas; �

Ciências Tecnológicas; �

Ciências Biológicas e da Saúde � 13.

13 Para mais informações, consultar o Relatório da Comissão Especial de Avaliação (CEA), SINAES/2003, publicado pelo MEC/INEP/SESu.


72


Um olhar crítico sobre as políticas públicas de avaliação: em foco o SAEB

Cardoso (1991) chama a atenção para a lógica que existe entre as políticas governamentais de avaliação e o projeto político que hoje se constrói no Brasil, sob a égide do neoliberalismo. Ela explica que é no contexto do projeto políti-co global em que o Brasil se insere, hoje, nesse processo contraditório de mo-dernização científico-tecnológica, que podemos entender os componentes da nova modernização educacional: a racionalização quanto ao uso dos recursos, o planejamento e correlativo acompanhamento de sua execução por meio de controles eficazes e aumento da produtividade.

Esta regulação avaliativa vem impondo limites aos avanços de um novo co-nhecimento de avaliação para a qualidade social, que vem sendo construído, a partir dos movimentos de redemocratização do país, em especial na década de 1980, com a ativa participação dos fóruns em defesa da escola pública, universal, gratuita e de qualidade, e de outros fóruns educacionais/sociais, que se aliam à luta pela democracia e cidadania plena, fruto de muita negociação e resistên-cia, objetivando subsidiar novos modos de conceber e praticar a educação/o ensino/a aprendizagem, numa perspectiva emancipadora.

É muito comum constatar-se que as políticas educacionais governamentais tratam a escola como um dispositivo institucional voltado para si mesmo, ou como se fosse orientado por finalidades que se esgotam no seu interior. Uma consequência disso é criar uma interpretação dos problemas educacionais como se eles nascessem e crescessem no âmbito da própria instituição, ou predomi-nantemente nesta, devendo, pois, responsabilizar-se por eles.

Importante salientar que, quando a escola se deixa guiar e delimitar pelo capi-tal, está aberto o caminho para a diluição do caráter público da escola, mesmo que se trate de uma escola pertencente à rede pública de ensino. Torná-la res-pública, reconquistar o público no espaço público, que é a escola, significa agregar forças democráticas para garantir a socialização do saber e sua produção crítica, lutan-do por uma escola pública, popular, substantivamente democrática, como já nos anunciou Freire em muitas de suas obras e através de seu trabalho como gestor da Secretaria de Educação Municipal de São Paulo (1989-1991)14.

14 Vide livros de Paulo Freire: Edu cação na Cidade, Educação e Política, Pedagogia da Autonomia, entre outros.



73

Principais críticas ao SAEBAs críticas que apontaremos, agora, têm uma intenção de mobilizar os

educadores(as) para atuarem em cada escola como corresponsáveis pela melhoria da qualidade da escola, como coparticipantes da formulação e gestão das políti-cas e processos de avaliação; em especial, como sujeitos-críticos do seu trabalho docente, investindo na reconstrução das práticas pedagógicas escolares, numa di-reção emancipadora. Sem uma análise crítica e vontade política de transformação social, com certeza ficaremos praticamente impossibilitados de intervir.

Qual a real necessidade do SAEB, se ele vem informando aquilo que a socie-dade brasileira já sabe?

A própria diretora da Diretoria de Avaliação da Educação Básica (DAEB), do INEP, e responsável pela coordenação do SAEB, Maria Inês Pestana, já afirmava em 1998 “[...] um sistema nacional de avaliação não responde, nem poderia res-ponder a todas as necessidades de informação. Tampouco tem capacidade de apreender toda a diversidade e singularidade das escolas. Por isso tem de ser complementado” (PESTANA, 1998, p. 71) e acrescenta:

Deve haver uma ponte entre a avaliação e a ação. Ou seja, não basta informar ou iniciar um processo de reflexão na escola, sobre seus problemas ou deficiências, sem colocar à sua disposição os recursos de que precisa para superar suas dificuldades, pois nesse caso a avaliação tende a exercer somente o papel cruel, inútil e vazio de testemunha, e não de agente de transformador e pró-ativo. (PESTANA, 1998, p. 71-72)

Cortella (2000), entre vários críticos dos sistemas de avaliação da educação brasileira, ao discutir sobre o SAEB e a melhoria da qualidade da educação, enfatizou:

[...] o Ministério da Educação vem se especializando em fazer avaliações para identificar aquilo que que já se sabia. Existe toda uma extensa avaliação do SAEB, referente à Educação Básica, para dizer que há problema na Educação Básica. É claro! Há décadas que a gente escreve, discute e lida com isso. Temos ainda os exames de nível médio, o ENEM, para chegar à conclusão de que há problemas no Ensino Médio e que no Ensino Noturno há mais problemas. E o Provão, para apontar as falhas do Ensino Superior. Ora, faz 25 anos que se discute isso! A questão central não é ter esquemas de avaliação que simplesmente apontem que há problemas. Isso a gente já sabe. Devemos ter, sim, um sistema de avaliação que seja ao mesmo tempo corretivo e processual15.

Cortella adverte sobre a exclusão social que continua a ser gerada nas nossas escolas, aumentando a dívida histórica que temos com milhões de crianças, jovens e adultos(as) do nosso país, por não conseguir assegurar-lhes uma edu-cação escolar de qualidade: pública, popular substantivamente democrática.

15 CORTEL LA, Mário Sérgio apud RAI NHO, João Marcos. “Caminho do Meio”. Ensino Superior, ano 3, n. 24, p. 13, set. 2000. (Entrevista)


74


Redução da dimensão política da avaliação a um processo de ênfase quanti-tativa, cuja complexidade das técnicas de mensuração utilizadas, praticamente desconhecidas pela maioria dos educadores e das educadoras em seus processos de formação, limitam a compreensão dos resultados e uma análise crítica do pro-cesso. Isto faz com que as finalidades e os objetivos propostos pelo SAEB se distan-ciem do cotidiano da escola, colocando em xeque a sua validade para a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem das crianças e jovens do Brasil.

Superdimensionamento de uma visão parcial de escola, do rendimento es-colar, em detrimento de uma análise mais global das políticas governamentais para a educação, submetidas a determinadas condições históricas.

Utilização do discurso oficial de que a avaliação será utilizada para garantir a equidade social, para democratizar a educação, oferecer subsídios para aper-feiçoamento do sistema educacional e dos processos de gestão e otimizar o ge-renciamento dos recursos, incrementando oportunidades educacionais – isto é uma falácia. Na prática, ao priorizar determinados conteúdos de determinadas áreas, em detrimento de outras, ao estabelecer competências e habilidades (uni-versais), ao definir modos de pensar e agir para a realização das provas, descon-sideram as diversidades culturais, regionais, curriculares, de histórias de vida, e usam a avaliação como regulação, dissimulando o controle das hierarquias so-ciais e reforçando a exclusão.

A ênfase do SAEB na avaliação como regulamentação – segundo Dias Sobri-nho (2000):

a avaliação nacional pode passar a monitorar a escola e os professores, a �ponto do trabalho em sala de aula ser regulado pelos resultados da ava-liação; e,

uma avaliação nacional, quando exaustivamente trabalhada, com ênfase �quantitativa e prescritiva, pode prevalecer sobre a avaliação local, ou mesmo imobilizá-la, em detrimento da autonomia das escolas e dos professores.

Os instrumentos principais do SAEB, questionários e provas, da forma como são construídos e trabalhados os resultados, podem conduzir a determinados condicionamentos do ensino, produzindo ênfases em determinados aspectos, negligência de outros, limitando consequentemente modos mais globais de compreensão da realidade . A desigualdade de resultados é aceita como natu-ral e por ela não se responsabilizam nem o governo federal, nem os estados e/ou os municípios. O problema é deslocado para a escola, como se fosse nela



75

criado e ampliado. As gestões escolares, ancoradas no discurso oficial, compro-metido com a ideologia de mercado, passam a transferir a responsabilidade para os professores(as) (personalizando um problema que tem raízes históricas, cul-turais etc. e do qual com certeza o professor faz parte também). Estes e estas, ao se sentirem acuados(as), em sua maioria, passam a culpa para os alunos(as). E assim, em cadeia, o problema da educação do Brasil vai parar nas mãos dos sujeitos, cujo testemunho da história vem provando, ao longo dos anos, a usur-pação dos seus direitos de cidadania.

A utilização de ranking entre as escolas promovem dois fenômenos socio-educacionais de graves proporções/consequências: a eliminação sem exame e a desescolarização ou subescolarização. Parece que o uso do ranking vem favo-recendo um dos propósitos da avaliação comprometida com o mercado, que é a de naturalização da seletividade, do apartheid social. Isto leva à inclusão dos “mais competentes” e à exclusão da maioria, e à justificativa de que os recursos com a educação estão sendo mal utilizados, que há ineficiência dos sistemas públicos, daí se justificando a redução do tamanho do Estado e a intervenção do mercado na educação, instalando-se um “quase-mercado educacional” (AFONSO, 2000).

Existem muitas críticas de caráter técnico, que não discutiremos neste momen-to, porém, apesar das justificativas apresentadas por alguns dos gestores do SAEB e de especialistas na área das medidas educacionais, advogando em favor dos sis-temas nacionais de avaliação que utilizam testes padronizados em larga escala, trazemos para o debate algumas questões propostas por Rosa (1997, p. 15).

Quais são as culturas e os conhecimentos que predominam nestes instru- �mentos?

Quais são os grupos que serão aprovados e quais os que serão reprovados? �

Precisamos destes testes para descobrir como melhorar o desempenho �de nossos(as) alunos(as)?

Como a escolha entre questões múltiplas e fechadas permitirá conhecer �as formas de pensamento e as dificuldades dos/das estudantes?

Se já sabemos quais são as demandas do nosso sistema educacional, para �que servem as avaliações externas, os testes de rendimento escolar?

O que essas avaliações externas estão produzindo? �

As críticas ao SAEB indicam a necessidade urgente de intensificar os proces-sos de participação dos profissionais da educação nas discussões das políticas


76


educacionais e, neste caso, das políticas públicas de avaliação, para reconstruí-lo numa perspectiva emancipadora. Isto vem demonstrando a necessidade da ava-liação externa, integrada e articulada ao projeto político-pedagógico da escola, da qual a avaliação é condição fundamental, garantindo a participação da co-munidade educativa na sua autoavaliação, recriação democrática para reafirmar a sua autonomia.

A construção de referenciais para a qualidade educativa institucional é condição indispensável para o desenvolvimento de programas institucionais de avaliação.

Ferrer (1995) insiste na articulação entre os órgãos gestores da educação em nível de sistema, das escolas com seus diversos órgãos de representação: conse-lhos escolares, conselhos de alunos(as), conselhos de classe, entre outros, para garantir a ampla participação dos professores(as), em síntese, da comunidade educativa na elaboração das políticas educacionais e das políticas de avaliação, especificamente, bem como nas ações que possam sustentá-las e avaliá-las.

Isto é tarefa complexa e demanda um enorme esforço institucional de discus-são, de estudo, para romper com o velho, instituído, superá-lo e construir o novo, que deve se caracterizar como processo coletivo/democrático.

É hora do fazerDestacaremos algumas ações que, na nossa visão, podem ser realizadas em

especial na escola, para que as finalidades desta avaliação não se percam em discursos vazios de práxis pedagógica. Estas finalidades, segundo Tijiboy (1995), precisam ser assumidas de frente pelas gestões de feitio democrático, pelas es-colas, e por todos os educadores(as) que insistem em lutar pela democratização do país e cantar conosco o canto ético da liberdade, pois “ Quem sabe faz a hora não espera acontecer” (VANDRÉ, 1968)16.

Elencamos algumas ações básicas:

problematização da proposta educacional da gestão, em especial, identi- �ficar as finalidades para a sua realização, desvelando os fundamentos teó-ricos e metodológicos que a sustentam, com participação plena da comu-nidade escolar;

16 “Para não dizer que não falei das flores”. Canção vice-campeã do III Festival Internacional da Canção, em 1968, cantada por Geraldo Vandré.



77

caracterizar qual a ética que norteará a avaliação como estratégia de ges- �tão educacional e constituir um coletivo pedagógico de representação legítima para coordená-la;

investimento de esforços para que as escolas tenham autonomia na ela- �boração dos seus projetos político-pedagógicos, explicitando as suas pro-postas de avaliação institucional e da aprendizagem;

garantir processos sistemáticos de formação continuada para os profes- �sores(as) das diferentes áreas do conhecimento;

democratização do poder nos órgãos centrais de gestão, garantindo as �condições para o desenvolvimento de gestões democráticas na escola, com legitimação dos órgãos colegiados de gestão, dos conselhos escola-res, dos órgãos de representação estudantil, entre outros;

desenvolver estratégias de articulação com a comunidade, com movimen- �tos sociais e diversos segmentos/organizações da sociedade civil;

inclusão da gestão educacional, como objeto da própria avaliação, garan- �tindo a democratização do processo avaliativo, em especial, a transparên-cia e ampla divulgação das informações;

estabelecimento do compromisso de investir fortemente na superação �das dificuldades, na solução dos problemas e na criação de novos empre-endimentos que qualifiquem cada vez mais a educação para melhoria da qualidade de vida da população;

avaliação crítica do currículo e sua reorientação emancipadora, contando �com efetivas ações dos educadores(as), dos alunos(as), dos pais e das mães, dos funcionários(as), em síntese, de todos os envolvidos com a escola;

garantia da transparência e comunicabilidade dos resultados alcançados �pelas unidades escolares e subsidiando as decisões dos conselhos escola-res e dos demais colegiados das redes;

compromisso ético e responsabilidade política com a análise crítica dos �resultados educacionais alcançados, investindo na construção de alter-nativas político-pedagógicas que objetivem romper com os mecanismos seletivos da escola/da sociedade e sejam promotoras da dignidade, soli-dariedade e justiça sociais;


78


recriação de uma cultura avaliativa que rompa com a regulação e se afirme �como emancipação, investindo na formulação e gestão democrática de políticas de avaliação das redes de ensino.

Deve-se instituir um fórum permanente de avaliação, articulado aos outros sistemas de informação institucional, para que possa exercer uma de suas fun-ções prioritárias, a de tornar transparente a imagem institucional e permitir o desenvolvimento de processos de tomada de decisões, visando uma educação para a qualidade social.

Tudo isto vai implicar a formação profissional de educadores(as) na área de avaliação e na criação de núcleos locais de avaliação. Isto possibilitaria a partici-pação crítica e organizada nos processos de gestão dessas políticas e na produção de conhecimentos científicos e tecnológicos na área, a exemplo da criação de um banco de itens, com acesso para toda a rede, a realização de assessoramentos às práticas avaliativas cotidianas nas escolas. Estes núcleos configurariam-se como espaços pedagógicos promissores de socialização de experiências e de efetivas contribuições à democratização das escolas, da educação e da própria avaliação.

Como pudemos constatar, a avaliação educacional circunscreve-se em deci-sões políticas. A utilização das informações avaliativas, no sentido de desvelar os problemas educacionais e assumir o compromisso com a sua solução, não apenas simulando a participação de alguns professores(as), mas garantindo a ampla participação docente nas discussões, na efetivação de ações compartilha-das (LIMA, 2000) e, sobretudo, nas decisões que envolvam alocação de recursos e prioridades educativas, é fundamentalmente uma opção ética.

A avaliação como prática educativa ética/emancipadora compromete-se, ra-dicalmente, com a qualidade social, mantendo com firmeza e criticidade os pés no chão da escola.

Texto complementar

(BONAMINO, COSCARELLI; FRANCO, 2008)

[...]Considerações finais

“Letramento é o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e es-crever: o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita” (SOARES, 1999, p. 17-18).



79

Sabendo que a noção de letramento pode ter outros sentidos, parece este o sentido em que o SAEB e o PISA se pautam. O SAEB demonstra ter uma maior preocupação com a primeira parte da conceituação, ou seja, com “o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever”, pois tem como um dos seus objetivos fazer um diagnóstico do nível de letramento (educação) dos alunos, para que com base nesses dados o governo e as es-colas tomem medidas que procurem sanar os problemas/deficiências en-contrados. Para realizar esse diagnóstico, no entanto, o SAEB utiliza-se de uma noção de língua e de proficiência discursiva, que coincide com a noção de literacy apresentada por Magda Soares, como se pode notar na ênfase dada à busca de informações sobre as habilidades envolvidas no letramento já adquiridas pelos alunos.

O PISA, por sua vez, apresenta como prioridade a verificação das habi-lidades relacionadas ao letramento na sua dimensão social, ou seja, visa a verificar a capacidade dos alunos de lidar, em vários níveis (da localização de informação explícita à análise crítica do texto sobre, por exemplo, sua ade-quação a e eficiência em determinada situação comunicativa), com textos do cotidiano, demonstrando dessa forma a capacidade desses alunos de participarem dessa sociedade letrada (com todas as consequências que possam advir disso, já mencionadas no conceito de literacy). Não há no PISA um objetivo de diagnosticar os problemas de cada país e sim de verificar o letramento de cada um deles, ou seja, a capacidade de os alunos lidarem com textos que circulam na sociedade ocidental para chegar a um quadro ou mapeamento internacional do letramento, considerando sobretudo sua dimensão social.

O PISA preocupa-se não só com as habilidades de leitura que o sujeito ad-quiriu, mas, principalmente, com a forma como ele coloca em prática essas habilidades quando lida com textos do cotidiano. Há no PISA uma preocu-pação com o uso da linguagem maior que o que há no SAEB, e que pode ser vista na diversidade de gêneros textuais (todos do cotidiano) presentes no PISA (gráficos, tabelas, cartazes, panfletos, propagandas, instruções, trechos de peças teatrais, contos, notícias, textos opinativos, formulário de compra, formulário de emprego, entre muitos outros). Essa preocupação com o uso da linguagem é também perceptível nos objetivos das questões, que muitas vezes exigem do estudante uma análise crítica do estilo do texto e da eficiên-cia dele naquela situação de comunicação, ou a recuperação das intenções


80


comunicativas do autor ao usar determinado recurso linguístico (nesses casos, o estudante precisa pensar e encontrar justificativas para as escolhas do autor, revelando assim consciência das formas de manipulação da língua para a obtenção de determinados efeitos de sentido).

Nesse aspecto, o SAEB ainda tem o que melhorar. Em contrapartida, o SAEB tem a limitação de ser uma prova toda de múltipla escolha e o PISA pôde contar com questões abertas.

É importante observar que houve muita resposta (e muitas provas) em branco no PISA. Como podemos interpretar esse dado? Como incompetên-cia ou inabilidade dos alunos de lidar com aqueles textos e com aquelas ta-refas? Parece que muitos alunos brasileiros ficaram receosos com as propos-tas do PISA por não entenderem que aqueles textos poderiam fazer parte do contexto escolar. Será que esses alunos não sabem ler? Como diz Magda Soares (2002), ler é verbo transitivo: não sabem ler o quê? Que habilidades de leitura eles não têm?

O mesmo pode ser visto nas avaliações do SAEB. Muitas questões que envolvem a compreensão de imagens ou que exigem do aluno relacionar es-tímulos verbais e não-verbais (tirinhas, propagandas etc.) costumam ter um resultado insatisfatório. Isso significa que os alunos não compreendem ima-gens? Que são incapazes de relacionar o texto escrito com as imagens? Será que tirinhas e propagandas são percebidas pelos alunos com estranhamen-to, como textos que não costumam fazer parte da prática escolar? É possível que eles acabem ficando com receio de responder a perguntas sobre esses textos, imaginando que a escola quer algo mais deles, que eles, estudantes, não vão saber responder. É difícil entender por que isso acontece, sabendo que os alunos lidam com imagens o tempo todo – TV, outdoor, por exemplo. Será que eles não são capazes ou têm dificuldade de entender anúncios de TV ou outdoor?

“Os jovens brasileiros que se submeteram ao PISA revelaram ler mal o quê? Que gênero de texto? Leitura com que objetivo?” Podemos estender ao SAEB essas perguntas feitas por Magda Soares (2002) referindo-se ao PISA.

O PISA tem uma preocupação muito grande com o uso de diversos gêne-ros textuais presentes no cotidiano extra-escolar dos alunos (procura, inclu-sive, avaliar se o estudante reconhece o uso para o qual o texto foi escrito).



81

O SAEB, por sua vez, teve durante muitos anos uma preocupação maior com os descritores, ou seja, com as habilidades de leitura a serem avaliadas, que com a diversidade de gêneros textuais ou com a utilização prática desses textos na nossa sociedade.

O PISA mostra a importância do domínio da leitura e a necessidade de considerar as disciplinas num processo interdisciplinar. Isso se relaciona com o conceito de letramento defendido por Magda Soares. Por este conceito, entende-se que não basta que o indivíduo saiba ler superficialmente um texto. É preciso que ele seja capaz de fazer as inferências que o texto exige e relacioná-lo a outras áreas do conhecimento, reforçando o conceito da in-terdisciplinaridade. É importante que o conceito de letramento que embasa essas avaliações esteja intimamente relacionado ao que é importante no dia--a-dia do indivíduo, conforme acontece no PISA, cujo objetivo mais global é avaliar a capacidade de jovens para usar seus conhecimentos e habilidades para enfrentar os desafios da vida em sociedade, tendo em vista um modelo dinâmico de aprendizagem para um mundo em transformação.

Os resultados, tanto do PISA quanto do SAEB, mostram-nos que os alunos, mesmo depois de frequentarem a escola por muitos anos, “evidenciam um domínio limitado das habilidades e estratégias de processamento de infor-mação necessárias para que sejam bem-sucedidos ao enfrentarem uma vasta gama de atividades no trabalho, em casa, em suas comunidades” (SOARES, 1999, p. 86). Ao que essas avaliações indicam, os alunos de modo geral não são capazes de ler fluente e proficientemente muitos gêneros textuais (entre os quais podemos citar textos não-contínuos, como gráficos, tabelas e for-mulários, por exemplo). Esses resultados exigem uma reação do sistema edu-cacional brasileiro, para que nossas escolas cumpram o papel de preparar os estudantes para atuarem satisfatoriamente no mundo contemporâneo.

Dicas de estudoA dica de estudo é uma consulta ao site: <www.inep.gov.br/saeb>.

Trata-se da página do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) em que vocês encontram muitas informações sobre esse sistema de avaliação, sua história, legislação norteadora e resultados.


82


Atividades1. Após a leitura do texto, formule três questões a respeito do SAEB, do ENEM e

do SINAES.

Uma questão para cada política de avaliação.

2. Reúna-se com mais colegas e procure verificar qual é o eixo central de cada pergunta. Observem se os eixos aparecem em mais de uma questão. Isto vai apontar para as maiores preocupações do grupo. Procurem, em seguida, responder às problematizações feitas, com base no texto, mas procurando complementar com as interpretações pessoais.



83Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informações www.iesde.com.br


Dialogando e refazendo caminhadasIniciaremos este estudo sobre a trajetória da avaliação educacional e

da aprendizagem no Brasil, conversando sobre a experiência de um via-jante, quando ele tinha dez anos.

Quando um viajante tinha dez anos, a mãe obrigou-o a fazer um curso de Educação Física.

Um dos exercícios era pular de uma ponte na água. Ele morria de medo. Ficava no último lugar da fila, e sofria com cada menino que pulava na sua frente, porque sabia que em pouco tempo chegaria a sua vez.

O professor não dispensava ninguém de saltar, mas entendendo o medo daquele garoto, lhe fez uma proposta: – A partir de amanhã, você será o primeiro da fila. Eu vou estar do seu lado.

Foi uma noite de ansiedade, de sofrimento. Parecia que o medo aumentava. A vontade era de fugir. Porém, na manhã seguinte, lá estava o menino... . Ele era o primeiro da fila e estava pronto para pular, mesmo com todos os seus medos.

Muitos dos colegas torciam para que ele conseguisse, outros ansiavam por vê-lo desistir e estimulavam a covardia.

Talvez, ele estivesse com mais medo do que antes, mas a exigência, o estímulo do professor e o companheirismo daqueles que compartilhavam de seus sentimentos tinham lhe dado a coragem de pular... e pulou na água... e conseguiu isto, em muitas outras vezes, até com um certo prazer.

Com certeza, precisou conviver e/ou superar seus medos, mas aprendeu a construir a vontade de superá-los.

Só é capaz de superar as dificuldades e investir nas soluções dos problemas, quem já os teve1.

No final deste texto, Paulo Coelho faz uma reflexão: “Muitas vezes temos que dar tempo ao tempo. Outras vezes, temos que arregaçar as mangas, e resolver a situação. Neste caso, não existe coisa pior do que adiar”.

1 COELHO, Paulo. Maktub. São Paulo: Planeta do Brasil, 2004.

Trajetória da avaliação educacional e da aprendizagem no Brasil: fundamentos e práticas


86


Todos e todas nós sabemos que romper com o que estamos acostumados a fazer é desafiador, provoca medos. Na maioria das vezes, já temos consciên-cia dos problemas relacionados com as nossas práticas pedagógicas/avaliativas. Reconhecemos os nossos equívocos e também as nossas possibilidades. Perce-bemos que os nossos modos de avaliar são insatisfatórios, que não dão mais conta daquilo que queremos, que mais prejudicam do que ajudam, mas é difícil mudar. O medo do desconhecido parece nos imobilizar.

Por esta razão é que não podemos estar e avaliar sozinhos. Precisamos estar juntos num projeto comunitário, do qual a avaliação é parte essencial, e a cada momento, orienta as nossas decisões e nos auxilia a construir novos projetos. Ela ajuda-nos a enfrentar e superar medos, correr riscos e arcar, coletivamente, com as suas consequências, os seus equívocos, buscando superações, correção de rumos e vibrando com as conquistas em prol da melhoria da qualidade da aprendizagem, do ensino, das nossas escolas, do nosso trabalho como profissio-nais da educação democrática.

Este relato provoca-nos e instiga-nos a compreender melhor a cultura ava-liativa de herança positivista, tecnoburocrática, impregnada de autoritarismo que se instalou no Brasil há tantos anos e, ainda hoje, parece continuar hege-mônica, apesar de presenciarmos tantos esforços de educadores(as) críticos(as) que, coletiva ou indi vidualmente, em suas escolas, universidades, secretarias de educação, órgãos e entidades de classe, movimentos sociais, entre outros espa-ços, procuram transformá-la numa perspectiva substantivamente democrática/emancipadora. Precisamos superar medos e mergulhar em outras águas, olhan-do em nossa volta e percebendo que temos companheiros(as) que estão dispos-tos a fazer isto com a gente, e que também são construções humanas ao longo da caminhada educativa.

É hora de arregaçarmos as mangas. Não podemos adiar mais o que precisa ser feito para rompermos com esta cultura antidemocrática que caracterizou a avaliação ao longo de todos estes anos no Brasil e ressignificá-la de ética-crítica, de emancipação.

Compreendendo o percurso da avaliação no BrasilNós professores(as) bem sabemos que esta cultura avaliativa não se fez de

uma hora para outra. Há toda uma engrenagem, uma rede de significados que a tecem e na qual ela também faz a sua tessitura – constrói significados e significa-ções, enquanto é ação política/prática social.



87

Já na China antiga, no ano 2 205 a.C. um imperador, considerado o grande – o imperador Shun, usava a avaliação (com um certo ritual e formalidade classi-ficatória), no sentido de examinar as competências de seus oficiais com o fim de promovê-los ou demiti-los.

Esta concepção da avaliação como mensuração, como medida de mérito, vi-sando escolher os melhores e descartar os piores, os inadequados para determina-dos fins sociais acompanhou a humanidade ao longo de sua história.

Nós, aqui no Brasil, herdamos dos Estados Unidos, especialmente, a herança da “ênfase na testagem e nos processos de mensuração do rendimento escolar” (SAUL, 1992, p. 1-2).

Lembramos, aqui, um fato ocorrido no século XIX, quando Horace Mann criou um sistema de testagem nos Estados Unidos.

Diz a história que uma controvérsia entre Mann e os comitês das escolas americanas sobre a qualidade da educação fez com que ele propusesse a experimentação de um sistema uniforme de exames, em uma amostra selecionada de estudantes das escolas públicas de Boston. Os resultados dessa experiência reforçaram muitas críticas feitas por Mann à qualidade da educação e indicaram a possibilidade de testar programas em larga escala, com finalidade de sugerir melhorias nos padrões educacionais. (DEPRESBÍTERIS, 1991, p. 52)

Esta busca de padrões mais objetivos para mensurar/avaliar (no sentido em-pregado naquela época) vem atravessando os tempos e espaços e alcança o Brasil, principalmente, na implantação dos sistemas nacionais de avaliação da educação e nas propostas de avaliação da aprendizagem e de currículo que se concretizam no cotidiano escolar. É sempre bom lembrar que elas fazem parte de determinados modelos de educação integrados a projetos de sociedade que, por sua vez, articulam-se à dinâmica de globalização planetária, como já discuti-mos nas aulas e textos anteriores.

Vocês sabem o que é docimologia?O nome parece não ter qualquer relação com o assunto de que estamos

tratando, porém, esta é a denominação da ciência do estudo sistemático dos exames. Segundo Delandshere (1976, apud DEPRESBÍTERIS, 1991), a docimolo-gia estuda os exames, os sistemas de atribuição de notas e os comportamentos dos examinadores e dos examinados. Dois grandes expoentes da docimologia foram Pierón e Laugier, que evidenciaram, em seus estudos, a instabilidade das avalia ções no tocante às diferenças inter e intraindividuais e aprofundaram estu-dos sobre a precisão dos testes.


88


A partir de então, muito se tem discutido sobre a utilização dos testes, com origem na psicometria e nas tentativas de criar uma metodologia própria na área de educação. Percebe-se que, desde a década de 1960, especialmente, tem havido muitos investimentos em programas de testagem, com o aperfei-çoamento das técnicas e instrumentos de mensuração e, mais recentemente, com a criação da Teoria de Resposta ao Item, entre outros estudos. A questão das mensurações em larga escala, como parte ou como propósito principal dos programas de avaliação de sistema e/ou de currículo, de aprendizagem, vem provocando muita polêmica e desencadeando processos mais sistemáticos de investigação científica e uma ampla discussão política sobre as suas reais neces-sidades para o projeto de democratização da educação.

Vamos seguir uma linha de tempo para compreender melhor a trajetória da avaliação no Brasil. Em seguida, destacaremos os principais autores que têm in-fluenciado esta caminhada e, com a ajuda de Sousa (1991a) e Saul (1988) entre outros autores, poderemos acompanhar as concepções de avaliação que predo-minaram no Brasil até a década de 1970 e inícios dos anos 1980. Assim, percebe-remos que, apesar da ampla literatura existente a respeito, dos esforços coletivos e das discussões que vêm ocorrendo, no Brasil, muito há por se fazer no sentido de ressignificar a avaliação numa perspectiva emancipadora.

Depois dessa discussão, ampliaremos o nosso diálogo com educadores e educadoras que, predominantemente, a partir da década de 1990, vêm colabo-rando nesta empreitada.

Linha de tempo (por décadas) – a avaliação educacional/da aprendizagem no Brasil

Vamos tomar como referência para o início desta trajetória as década de 1930 e 1940.

1930 – amplia-se a ideia de mensuração por meio dos testes padroniza- �dos. Os estudos e pesquisas na área de educação passam a incluir proce-dimentos mais abrangentes para a avaliação do desempenho dos alunos. Conceito de avaliação e de mensuração intimamente relacio nados (quase que indistintamente).

1940 – impacto dos estudos de Ralph W. Tyler e Smith, que incluíam vários �procedimentos de avaliação/mensuração entre testes, escalas de atitude, in-ventários, questionários, fichas registro de comportamento, e objetivavam



89

colher dados e fornecer subsídios para analisar o desempenho dos alu-nos, tomando como referência os objetivos cur riculares/educacionais. Foi bastante divulgado na época (1948) o seu trabalho “Estudo dos oito anos”, nos Estados Unidos.

A abordagem de Tyler a respeito da avaliação integrava-se na proposta de currículo e ficou conhecida como “avaliação por objetivos”. O seu trabalho intitu-lado “Princípios básicos de currículo e ensino” comunica a sua concepção de ava-liação por objetivos e que teve forte influência aqui no Brasil, em especial, como fruto dos cursos de Mestrado e Doutorado feitos nas universidades americanas por muitos de nossos gestores e professores universitários.

De acordo com Souza (1991), no Brasil, antes mesmo da tradução das obras de Tyler, os estudos da avaliação da aprendizagem desenvolviam-se como parte dos estudos de currículo.

Prosseguindo na caminhadaNossa caminhada alcança as décadas de 1950, 1960 e 1970 – no Brasil, antes

mesmo da tradução, em 1974, e da extensiva divulgação da obra de Tyler, sua con-cepção de avaliação da aprendizagem começou a ser difundida entre os educadores através de manuais de currículo, como os de Taba (1974) – divulgado em Língua Espanhola, Ragan (1973) e Fleming (1963, traduzido em 1974). [...] Entre outras influências norte-americanas na área de avaliação da aprendizagem, destacam-se Noll (1957, mas traduzido em 1965), Popham (1969), Mager (1970), Bloom e colabo-radores (1971), Gronlund, Ebel e Ausubel, e muitos outros (SOUSA, 1991, p. 28).

Os autores brasileiros que mais se destacaram na década de 1970 foram: Me-deiros (1972) e Vianna (1973), com muitas obras e estudos do estado da arte na área de medidas educacionais. Vianna e colaboradores, em finais dos anos 1980 e a partir da década de 1990, mais especificamente, vêm tendo uma significativa participação no desenvolvimento de programas de avaliação de sistemas edu-cacionais e/ou institucionais.

Um exemplo da incorporação da “avaliação por objetivos” e , em especial, das concepções de avaliação diagnóstica, formativa e somativa propostas por Bloom e colaboradores (com a Taxonomia dos Objetivos Educacionais), pode ser constatado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 5.692/71 e nos programas e projetos de avaliação da escola e na escola, desenvolvidos na época. A base teórica dessas formulações de currículo e avaliação estavam muito


90


calcadas no positivismo, com ênfase nos avanços da tecnologia para educação, caracterizando, como afirma Luckesi (em várias de suas obras), a chamada tec-noburocratização da avaliação – a avaliação tecnoburocrática (fundamentada na visão objetivista/tecnicista da avaliação).

Os estudos da avaliação da aprendizagem continuavam muito ligados à lógica das concepções e práticas relacionadas com o próprio currículo da escola.

A expansão das atividades de desenvolvimento de currículo acentuou a ne-cessidade de avaliar programas educacionais.

Tanto as agências financiadoras quanto os consumidores desejavam evidên-cias de que os novos programas produziam resultados satisfatórios[...] (LEWY, 1979, p. 4, apud SAUL, 1992, p. 33).

Nos finais da década de 1970 e até meados dos anos 1980, com o aparecimen-to dos modelos “com bases na antropologia” e na “pesquisa qualitativa”, houve tentativas de rupturas com o desenvolvimento de programas avaliativos funda-mentados na “avaliação iluminativa” de Parlett e Hamilton, (1972) e na “avaliação responsiva” de Stake (1967, 1984). A década de 1990 foi fértil na realização de pes-quisas “qualitativas” na área de avaliação da aprendizagem, de cursos e de progra-mas educacionais, com uma ampla variação de enfoques e metodologias.

Um marco importante para a (re)democratização da educação brasileira

1980 – com o processo de (re)democratização do país, começa-se a � ampliar a discussão da avaliação que rompa com o positivismo, com a tecno burocracia estatal e/ou escolar e se fundamente numa perspectiva crítica da educação.

Foi muito forte a influência da dialética materialista-histórica nos estudos edu-cacionais, em especial na pedagogia histórico-crítica. Nesta concepção, a avalia-ção deve ser compreendida numa perspectiva de totalidade social, portanto, é ação política, não podendo ser desligada do projeto social gerador, da história da sociedade, do mundo. No final da década de 1980, em 1988, a professora Ana



91

Maria Saul propõe o paradigma da Avaliação Emancipatória. A sua obra Avalia-ção Emancipatória: desafio à teoria e à prática de avaliação e reformulação de cur-rículo, foi um marco educacional para se avançar nas discussões sobre a teoria e a práxis de uma avaliação substantivada de democracia/emancipadora.

Ao fundamentar este paradigma, Saul (1988), apoiando-se em Gomez (1983), explica como se manifestam na avaliação as ênfases nas abordagens quantitati-va e qualitativa.

Avaliação com ênfase quantitativa – ancorada em pressupostos éticos, epistemológicos e metodológicos que expressam forte influência do rigor positivista

Defesa do princípio da objetividade na avaliação. Está associada à fidedig- �nidade e validade dos instrumentos de coleta e análise de dados.

O método privilegiado é o hipotético-dedutivo, próprio das Ciências Na- �turais e tradicionalmente utilizado pela Psicologia Experimental. O trata-mento estatístico e a quantificação das observações devem ser garantidos no desenvolvimento dos processos avaliativos.

As normas da metodologia estatística exigem operacionalização das variá- �veis, estratificação e aleatorização de amostras, entre outros procedimen-tos que garantam a fidedignidade e validade das medidas em educação.

A ênfase maior da avaliação está quase totalmente nos produtos ou re- �sultados. Há uma tendência em privilegiar grandes amostras, para poder fazer as generalizações estatísticas.

O delineamento experimental, que predomina na visão de avaliação do �currículo, inclui a elaboração de pré-teste e pós-teste. Isto requer a perma-nência e a estabilidade do currículo durante um período prolongado de tempo, independentemente das alterações cirscuntanciais que possam ocorrer durante o processo de avaliação.


92


Avaliação com ênfase qualitativa – ruptura com a matriz positivista e ressignificação da avaliação numa perspectiva crítica

A objetividade na avaliação é sempre relativa. Ela é parte da totalidade �social. É ação política.

A avaliação é um empreendimento humano intencional e, portanto, sujei- �to a equívocos, erros, limitações, correções e aperfeiçoamentos.

Compreender que a avaliação se produz na relação entre seres que inte- �ragem com suas histórias de vida, origem de classes, posições políticas, ideolo gias requer levar em conta as diferentes considerações, os múltiplos olhares diante das situações, as suas mais variadas interpretações e ações. A posição do avaliador não é neutra, livre de considerações de valor.

Nem a educação nem a avaliação podem ser compreendidas fora dos seus �contextos de produção, desligadas da realidade como processos tecnicistas.

A avaliação não pode visar unicamente comparar, de modo asséptico, �resultados conseguidos com objetivos preestabelecidos, observáveis e quantificáveis. Avaliar significa qualificar, impregnar de sentido com refe-rência a algo, a um projeto social dinâmico e inacabado.

O objetivo da avaliação não se restringe a condutas manifestas, nem a re- �sultados a curto prazo, nem a efeitos previsíveis ou previstos nos objetivos de um programa. Os efeitos secundários e a longo prazo são tão ou mais significativos que os imediatos e planificados.

O campo dos produtos deve se ampliar, para poder mudar de polo, pas- �sando-se da ênfase quantitativa para a qualitativa, não se dicotomizando as abordagens, mas priorizando-se a perspectiva de totalidade social.

A avaliação qualitativa requer, pois, uma metodologia sensível às diferen- �ças, aos acontecimentos imprevistos, à mudança e ao progresso, às mani-festações observáveis e aos significados latentes, ao explícito e ao implíci-to, que supõe o inverso dos pressupostos do modelo positivista.

O propósito da avaliação qualitativa é compreender a situação – objeto �de estudo mediante a consideração das interpretações e aspirações da-queles que nela atuam, para oferecer a informação de que cada um dos



93

participantes necessita a fim de entender, interpretar e intervir de modo mais adequado. A avaliação apoia a tomada de decisões, ressignifica trajetó rias e orienta novas ações transformadoras.

Retomemos a nossa trajetória, adentrando-nos nas décadas de 1990 e nos três primeiros anos do século XXI (1990-2003)

Ressaltamos os estudos e aprofundamento na área de avaliação de currícu-lo, especialmente, dos paradigmas da avaliação emancipatória criados por Saul (1988), a partir das contribuições de Barry MacDonald, Fals Borda e Paulo Freire; da avaliação dialética responsiva (TIJIBOY, 1995) e dos textos de Sacristán (2000), sobre “a avaliação: uma ênfase no currículo”2.

Com relação à avaliação da aprendizagem, verificamos as significativas in-fluências na Educação e, em decorrência, na avaliação da Psicologia Cognitiva (teorias psicogenéticas, com apoio nos estudos de Piaget, Vygotsky, Wallon, Leontiev, Luria, especialmente, nas suas aproximações, contrapontos e inferên-cias); no construtivismo neopiagetiano da escola espanhola (representados, aqui no Brasil, por Coll, Palacios, Marchesi, entre outros); da escola francesa liderada por Perrenoud e Hadji e, dos autores portugueses Lima (2000), Nóvoa e Estre-la (1993), Afonso (2000), Santos (2000), entre outros, com relação aos estudos sobre Estado, sociedade, educação e avaliação.

Vários autores(as) brasileiros(as) destacaram-se nos estudos e pesquisas sobre avaliação educacional e avaliação da aprendizagem, especificamente. Destaca-mos Luckesi (1996, 1990, 1992), André (1985, 1990, 1996), Dorneles (1987), Sousa (1991a), Prado Sousa (1991), Franco (1991), Depresbíteres (1991), Lüdke e Me-diano (1992), Freitas (1992), Cappelletti (1999), Abramowicz (1992, 1994, 1996, 1999), Saul (1990,1991,1998, 1999), Borba (1999), entre outros e outras, porque discutem a função sócio-organizativa da avaliação e enfocam a necessidade de situar a avaliação da aprendizagem numa perspectiva de totalidade social.

Foram, também, importantes como obras de revisão de literatura: dois textos de Penna Firme (1994 e 1996), quando retoma a caminhada da avaliação no Brasil e discute “tendências e tendenciosidades” (1996), os estudos feitos pelo

2 Estes textos de J. Gimeno Sacristán, estão contidos no seu livro O Currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.


94


professor Vianna3, uma pesquisa, bem recente, sobre o Estado da arte-avalia-ção na Educação Básica, coordenada pelas autoras Elba S. S. Barretto e Regina Palmim Pinto4, demonstra a predominância do discurso oficial nas análises das políticas públicas de avaliação, e um trabalho da professora Clarilza Prado Sousa sobre as dimensões da avaliação educacional, retomando a trajetória das produ-ções na área5.

Um levantamento da produção acadêmica das universidades brasileiras, entre elas, Unicamp, USP, PUC-Rio, PUC-SP, UERJ, UFF, UFPE, UFPR, PUCPR, e um atento estudo sobre os periódicos da Fundação Carlos Chagas e de várias pu-blicações na área de políticas públicas e estudos de avalia ção vêm apontando para a preocupação em se aprofundar a questão da escola como espaço de ci-dadania, sua relação com qualidade de vida da população, a própria questão do significado da qualidade da escola e sua função social, entre outras. Percebe-se que a questão da avaliação educacional (nas suas mais diferentes concepções e dimensões) aparece como categoria-chave em muitos desses estudos6.

A série Educação e Cidadania, da Coleção Documentos da Universidade de São Paulo (USP), na década de 1990, é um exemplo de como estas questões vêm ganhando força nos meios acadêmicos.

Neto (1994, p. 11) destaca a importância de colocar a escola como um dos elementos centrais da cidadania: “o novo, agora, é que o papel da Escola, na construção da cidadania, vai se tornando cada vez mais crítico”.

Tudo isto tem possibilitado uma efervescência de críticas, pesquisas e pro-postas nos diversos campos da avaliação educacional. A avaliação de políticas públicas de avaliação e a avaliação institucional estão, hoje, na centralidade dos debates sobre qualidade da educação para a democratização/qualidade social.

Percebe-se que ganha espaço a discussão da possibilidade de uma ruptura e/ou superação da avaliação como regulação e da construção de uma avaliação emancipadora, fundamentada de diálogo, crítica, com autonomia, participação e organização coletivas. Este novo cenário da avaliação está sendo construído

3 O professor Heraldo Marelin Vianna tem uma vasta publicação a respeito de avaliação educa cional, sob a forma de artigos, na Revista Estudos em Avaliação Educacional da Fundação Carlos Chagas, São Paulo, jul. /dez., 1990, n. 2 (p. 25-32); 1992a, jan/jun, n. 5(p. 91– 94); 1992b, jul/dez, n. 6 (p. 61 – 93); 1994, jan./jul., n. 9 (p. 69 – 74); 1998, n. 30 (p. 147–159), entre outros.4 BARRETO, E. S. S.; PINTO, R. P. (coords). Estado da Arte: avaliação na Educação Básica. São Paulo: Fundação Carlos Chagas, INEP/COMPED/PNUD, fev. 2000. Relatório de pesquisa.5 Clarilza Prado Sousa. Dimensões da Avaliação Educacional. Estudos em Avaliação Educacional. n. 22, p. 101-118, jun./dez. 2000.6 Todo este estudo foi acompanhado de um estudo da legislação pertinente, em especial da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei 9.394/96, com atenção especial ao Capítulo II, Da Educação Básica, Sessão I, Das Disposições Gerais, com apoio no documento elaborado pelo Fórum Paranaense em Defesa da Escola Pública Gratuita e Universal, que faz uma análise crítica da questão da avaliação, entre outras questões (a autora desta tese participou da elaboração deste documento).



95

sobre forte tensionamento, pelas razões que já discutimos nos textos e aulas anteriores.

Vamos refletir sobre os resultados de grande parte das pesquisas com respeito às concepções e práticas da avaliação da aprendizagem

É importante relembrar que a forte herança tecnoburocrática na área de ava-liação, que marcou fortemente os modelos avaliativos implantados no Brasil, na década de 1970, em decorrência dos acordos internacionais com os Estados Unidos (SAUL, 1988) persistem até hoje, mesmo com as novas ênfases na abor-dagem processual e qualitativa, que aparecem nos discursos oficiais.

Abramowicz (1996, p. 26) apresenta “um rápido painel de evolução do concei-to de avaliação da aprendizagem “, através do qual se pode perceber “o caminhar de uma concepção tecnicista onde avaliar significava medir, atribuir nota, pre-dizer, em direção a uma concepção sociopolítica em que a avaliação é vista em um contexto mais amplo sociocultural historicamente situada, autoconstituída, transformadora e emancipadora”. Ela destaca os marcos na evolução histórica do conceito de avaliação educacional no Brasil – a revista Educação e Avalia ção (1980 e 1981), que apresenta reflexões críticas sobre a visão técnico-burocrática da avaliação e de seu campo limitado às medidas educacionais e a publicação do livro de Ana Maria Saul: Avaliação Emancipatória, em 1988.

A compreensão desta herança americana objetivista/quantitativista, ainda não está sendo suficiente para ressignificar a avaliação e colocar em prática uma ênfase qualitativa/emancipadora.

O que se vem constatando e denunciando através das pesquisas na área de avaliação do currículo e da aprendizagem

Muitas foram as pesquisas na área de avaliação (de políticas públicas, institu-cional, de currículo, de aprendizagem[...]). Uma denúncia era feita: constatava-se, ainda, uma forte tendência autocrática da avaliação; esta continuava a ser um


96


mecanismo/uma estratégia de seletividade, de fracasso escolar, de exclusão social (SOUSA, 1991 e 2003). Parecia não haver dúvidas, inclusive entre os que pratica-vam a avaliação numa perspectiva classificatória, dos seguintes aspectos:

a avaliação confundia-se com os procedimentos de atribuição de notas; �

a avaliação era usada como instrumento de seleção para decidir sobre �aprovação ou reprovação dos alunos;

a questão da avaliação para a excelência e a discriminação dos que não �atingiam os padrões de qualidade estabelecidos pela escola era uma prá-tica comum nas escolas;

a aprovação ou reprovação do aluno constitui o foco central do processo �de avaliação e não a finalidade do processo ensino-aprendizagem. A ava-liação estava centrada nos resultados;

a avaliação caracteriza-se como instrumento de controle das condutas �educacionais e sociais dos alunos – reguladora da disciplina, da participa-ção e do que os alunos deviam ou não deviam aprender;

a avaliação contribuía para a adequação do aluno às expectativas da es- �cola, aos desejos (os mais variados) de seus mestres, aos padrões estabe-lecidos pela escola, deixando-se de lado a história de vida do aluno e as características de seu grupo social;

o aluno era tratado como um ente abstrato, desvinculado de sua cultura �e origem de classe social, ou então, isto era considerado para alijá-lo do processo, pela ideologia meritocrática;

a avaliação, na maioria das vezes, reproduzia as desigualdades sociais, �contribuindo para a sua exarcebação, entre outras denúncias.

Numa discussão bem recente, Sousa (2003, p. 75) afirma que

[...] estas revelações possibilitam evidenciar que o projeto predominante nas nossas escolas, é o de reprodução cultural e econômica das relações de classe de nossa sociedade. Tomar conhecimento dessas revelações é um passo inicial, mas não suficiente para impulsionar a busca de novas respostas, e isto se evidencia quando constatamos que, embora já tenham sido bastante divulgadas, pouco impacto têm tido no sentido de provocar transformações no contexto escolar.

A avaliação pode também ser uma estratégia de gestão para a qualidade social, articulando as práticas pedagógicas ao projeto de escola democrática, constituindo-se numa tela crítica para uma melhor compreensão da realidade,



97

tomada de decisões e transformação emancipadora. (Isto já pode ser presencia-do em muitas escolas que estão investindo na democratização das relações de poder na escola e na reconstrução de suas práticas pedagógicas, numa perspec-tiva de totalidade social).

Voltamos a enfatizar que, apesar de todos os problemas de desqualificação profissional e das precárias condições de trabalho enfrentadas por nós educa-dores(as) (salvo raras exceções), não podemos nos imobilizar. Está em jogo o projeto de sociedade que queremos construir, o projeto educacional que nos comprometemos a colocar em prática nas escolas, a nossa autonomia, a própria questão de dignidade, justiça, solidariedade e liberdade. Por esta razão, precisa-mos avançar na compreensão, na reflexão crítica, mas constituindo-nos como um coletivo pedagógico forte para a ação transformadora.

A partir daqui, ampliaremos o nosso diálogo, trabalhando a contextuação (traçando caminhos, construindo redes de significados, desvelando ideologias, estabelecendo conexões teóricas e práticas) para podermos compreender as ten-dências da avaliação brasileira, hoje, em especial as contribuições de autores(as) brasileiros(as) e de outros países que compartilham de uma concepção formati-va de avaliação e do paradigma da avaliação emancipadora como norteador da avaliação educacional (institucional, de currículo, da aprendizagem, entre outras áreas e/ou dimensões da avaliação).

Em primeiro lugar, abordaremos como a avaliação da aprendizagem se situa na Lei de Diretrizes e Bases na Educação Nacional – Lei 9.394/96.

A avaliação da aprendizagem na LDBDo ponto de vista da legislação, a década de 1990 também anunciou avan-

ços, se considerarmos as bases positivistas e tecnoburocráticas da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Lei 5.692/71. A nova LDB – Lei 9.394/96, fruto de muitas lutas e discussões pela democratização no Brasil, mesmo que necessite ser reconstruída para promover avanços democráticos do ponto de vista legal (e por que não dizer no social?)7, traz modificações com relação à anterior, anunciando novas proposições com relação à formulação e gestão de políticas públicas de avaliação e alguns avanços na questão da avaliação da aprendizagem, com um enfoque maior na questão da qualidade da aprendizagem, com relação à LDB anterior.

7 O debate sobre a questão da descen tralização das políticas educacionais e a centralização das políticas de avaliação possibilita-nos compreender alguns dos mecanismos de regulação utilizados pelo Estado-avaliador. Esta contradição faz-se presente na LDB – Lei 9.394/96.


98


Vamos destacar alguns pontos da Lei 9.394/96, que podem contribuir para a construção de uma avaliação emancipadora/formativa da escola e na escola (arts. 12, 13 e 24, especialmente)

A exigência da elaboração e execução da proposta pedagógica da escola, �assegurando a participação dos professores nesse processo de construção.

Cumprimento do plano de trabalho docente, segundo a proposta peda- �gógica.

Zelar pela aprendizagem dos alunos. �

Estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendi- �mento.

Chamamos a atenção para o art. 24 , nos seguintes pontos:

V – a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:

a. a avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;

b. possibilidade de aceleração de estudos para os alunos com atraso escolar;

c. possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;

d. aproveitamento de estudos concluídos com êxito;

e. obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar a ser disciplinados pelas instituições de ensino, em seus regimentos.

O paradigma da avaliação emancipatória As contribuições de Saul (1988, 1991 e 1999) sobre o paradigma da ava-

liação emancipatória são fundamentais para compreender como a avaliação educacio nal, em especial a avaliação de currículo e de programas educacionais, pode contribuir com a democratização da educação, principalmente, da própria avaliação. Os pilares (conceitos-chave) deste paradigma: emancipação, decisão democrática, transformação e crítica educativa fundamentam uma proposta de



99

avaliação que possibilita a descrição, a análise e a crítica da realidade, objetivan-do sua transformação, numa perspectiva libertadora. Isto demarca uma rigorosi-dade ética de respeito à autonomia e à dignidade dos sujeitos envolvidos e um investimento na constituição de um coletivo pedagógico forte e reflexivo. Como afirma Saul (1988, p. 61), “o compromisso principal desta avaliação é o fazer com que as pessoas direta ou indiretamente envolvidas em uma ação educacional, escrevam a sua ‘própria história’ e gerem as suas próprias alternativas de ação” .

Ao enveredar pela avaliação emancipatória, a escola, as secretarias, os dife-rentes órgãos gestores de políticas educacionais têm que trilhar por novos ca-minhos, têm que estar dispostos a se desvelar, a se desconstruir, a reconstruir ou a criar com os sujeitos envolvidos no processo educacional novos modos de conceber e praticar a avaliação, a fazer rupturas paradigmáticas, qualificando o processo avaliativo, a participação e a cidadania.

A utilização deste paradigma requer, muitas vezes, a denúncia de mecanis-mos de opressão, de aspectos não desvelados (muitas vezes intencionalmente), a necessidade de compartilhar decisões, de interferir intencionalmente nas rela-ções de poder, de estimular a ampla participação da comunidade nas decisões do que é público de direito. Tudo isto pode ameaçar romper com a ordem vigen-te, e seu potencial transformador começar a não interessar ao poder hegemôni-co, que rapidamente se reorganiza no sentido de ganhar adesão, de desenvolver estratégias de regulação e de negar e/ou obstruir os processos emancipatórios.

O paradigma da avaliação dialética responsivaO paradigma da avaliação dialética responsiva proposto por Tijiboy (1995)

segue nessa mesma direção. Ele explica que a avaliação exerce uma força de transformação e que esta se alicerça na capacidade de o coletivo pedagógico enfrentar e lidar com a sua diversidade e ser massa crítica para optar, decidir, negociar, demarcando princípios e direitos. Em linhas gerais, Tijiboy propõe que cada educador precisa:

reeducar-se dentro de uma nova visão de mundo e de homem; �

aceitar o desafio de mudanças e valores, hábitos e costumes, arraigados �durante anos;


100


aceitar o desafio de ser diferente e aceitar a diferença como produção �social, porque na diversidade está a possibilidade de construção de uma nova unidade de trabalho;

exercitar a relação dialógica; �

aprender a negociar divergências e se unir por um objetivo maior que é a �justiça social, a conquista da cidadania, a melhoria de qualidade de vida para a maioria da população brasileira;

conceber a avaliação como uma estratégia educacional que visa romper �com a alienação e a predeterminação;

tomar o diálogo como objetivo e como método da avaliação; �

garantir a autoconsciência, autenticidade e responsabilidade na concre- �tização das ações “em resposta” às informações avaliativas.

Os paradigmas da avaliação emancipatória e da avaliação dialética responsi-va podem representar direções possíveis para o desenvolvimento da avaliação e da meta-avaliação na perspectiva de reconstrução da educação/da escola de-mocrática. Fundados no diálogo problematizador da realidade, possibilitam rup-turas com o instituí do, com a regulação, e abrem espaços para a criação coletiva de ações educacionais, que possibilitem transformação social – emancipação/solidariedade.

A formulação de políticas e diretrizes educacionais/de avaliação, numa pers-pectiva de educação/escola para a qualidade social, mesmo que de modo restri-to, já é uma realidade em algumas gestões educacionais (municipal e estadual) de feições democráticas, no Brasil. Estas experiências coparticipadas têm sinali-zado para a construção do cenário de solidariedade.

Parece ser verdade que, quando as gestões educacionais assumem esta pers-pectiva de avaliação, as ações avaliativas, estrategicamente, ganham força po-lítica de transformação social, possibilitando uma maior adesão às propostas, ampliando assim a participação organizada – coletiva – de todos os interessados na luta pela democratização da sociedade, da educação e da própria escola.

Porém, deve-se ressaltar que algumas escolas (públicas ou privadas) de-senvolvem propostas de avaliação numa perspectiva de emancipação social, não vinculadas diretamente às suas redes de ensino. Estas iniciativas devem



101

ser valorizadas, considerando-se os limites e contextos, muitas vezes contradi-tórios, em que surgem. Demonstram o esforço institucional e/ou de parte de seus educadores e de suas educadoras em fazer rupturas com o instituído, com os condicionamentos sociais, com a avaliação para a regulação e em investir na avaliação para a emancipação – para a qualidade social. Isto tem repercutido satisfatoriamente, tanto no interior da própria instituição, possibilitando uma maior compreensão desta numa perspectiva de totalidade social e engajamento de seus sujeitos na construção coletiva do seu projeto educativo, como também fora dela, pela sua articulação com a comunidade e influência de muitos de seus educadores em outras instituições educacionais e no interior dos movimentos sociais.

Entre vários estudos sobre a avaliação educacional/escolar, destacamos a im-portância de rever algumas questões relativas à avaliação da aprendizagem, reu-nindo subsídios teóricos e metodológicos para reconstruí-la como parte deste projeto de escola democrática. Ressalte-se que, qualquer que seja a proposta de avaliação, esta não pode ser separada do seu projeto educacional gerador, do contexto histórico e cultural de origem.

Avaliação da aprendizagem nas perspectivas diagnóstica e formativa: anunciando alguns pontos para discussão

Pela sua especificidade humana, a avaliação é inconclusa, precisando, cons-tantemente, ser exposta à crítica, a um refazer constante, pois é um dos motores de construção da vida de homens e de mulheres, da produção de sua humani-dade (MATURANA apud DUSSEL, 2000).

Optamos, nesse momento, em rever alguns estudos sobre avaliação da aprendizagem, destacando questões que, a nosso ver, têm tido forte influência nos discursos oficiais recentes, e como conteúdo de cursos de formação de pro-fessores e professoras, ou ainda, como parte das discussões corriqueiras do coti-diano escolar, de pais e mães da comunidade. É importante salientarmos que as contribuições pontuadas, aqui, precisam ser compreendidas nos seus contextos de referência: social, cultural, numa perspectiva histórica8.

8 Recomendamos que os autores(as) citados sejam retomados nas suas obras originais, para maior aprofundamen to.


102


A avaliação diagnósticaA avaliação diagnóstica, que rapidamente se divulgou na literatura pedagó-

gica brasileira, em especial na área de didática e formação de educadores e edu-cadoras, foi uma expressão cunhada por Luckesi (1996), para nomear a sua teoria sobre avaliação da aprendizagem. Seus estudos foram amplamente socializados na década de 1980 (movimento de redemocratização do país) com maior ênfase até meados da década de 1990, por ele e seguidores(as), passando a conviver com as novas contribuições advindas da Psicologia Cognitiva (teorias construti-vistas da aprendizagem).

Inicialmente, ele conceituou a avaliação como um juízo de valor sobre dados relevantes da realidade e, posteriormente, ampliou a conceituação para “juízo de qualidade”, chamando a atenção para as relações de poder imbricadas na avalia-ção e na necessidade de compreendê-la numa perspectiva histórico-cultural. Sua abordagem processual e qualitativa deveria pautar todos os procedimentos avaliativos, garantindo que a avaliação fosse um processo contínuo, comparti-lhado, sistemático e efetivamente democrático, comprometido com as aprendi-zagens dos educandos e educandas.

Ele demonstra como a avaliação da aprendizagem é fetichizada no cotidiano escolar e chama a atenção para o superdimensionamento da avaliação – a peda-gogia dos exames – e a secundarização do próprio processo de aprendizagem. Discute a questão do poder que os professores exercem durante a avaliação como forma de controle e “domesticação” dos alunos, demonstrando como isto faz parte da lógica classificatória, seletiva, excludente do modo de produção ca-pitalista. Demonstra como a democratização da avaliação na escola pode se aliar aos movimentos de transformação social, na direção de uma sociedade igualitá-ria, justa – democrática. Assim, traz no bojo de suas formulações sobre avaliação diagnóstica conceitos sobre valor, decisão, critérios de qualidade , entre outras questões de natureza ética.

A avaliação com base na psicologia cognitiva e na psicologia cultural (bases construtivistas da avaliação)

Na década de 1980, podemos lembrar os estudos e pesquisas liderados por Schliemann, Carraher e Carraher (1981-1989), sistematizados no livro Na Vida Dez, na Escola Zero. Alguns pontos relevantes deste trabalho, apontados por



103

Rosas (2001), ajudam a problematizar, além de outras questões, os processos avaliativos praticados por gestores em diferentes níveis de administração, e na própria escola, pelos professores e pelas professoras.

“O divórcio entre o conhecimento formal (conhecimento elaborado pelas �leis da lógica através da dedução) do conhecimento construído pela ex-periência (conhecimento elaborado pelo indivíduo em sua atividade de adaptação ao meio)” (p. 256).

“A discrepância entre o que a criança sabe fazer na vida e o que elas de- �monstram fazer nas provas escolares” (p. 256).

O porquê dessa diferença entre estas habilidades de sobrevivência e o co- �nhecimento adquirido na escola.

Estas pesquisas contribuíram para a produção de um novo conhecimento sobre como as crianças das camadas populares e os trabalhadores(as) apren-dem, possibilitando problematizações sobre o significado das práticas educati-vas/avaliativas desenvolvidas nas escolas, em especial nas públicas.

Uma das principais implicações destes estudos para a avaliação da aprendi-zagem escolar foi a necessidade de questionar a crença de que se pode, a partir da avaliação das habilidades matemáticas de tipo escolar (ou mesmo de outras áreas), classificar os alunos e as alunas em mais ou menos inteligentes, e de pro-blematizar a falsa predição de que eles serão mais ou menos bem sucedidos na prática social, a partir dos resultados de provas. O fundamento destas crenças é arbitrário: o pressuposto da superioridade do conhecimento desenvolvido pela escola sobre aquele desenvolvido fora dela. Há necessidade de desvelar a origem desta relação de poder e suas consequências para a emancipação das camadas populares.

Estes estudos podem de fato contribuir para desvelar muitos dos nossos equívocos educacionais/avaliativos, e possibilitar a revisão e ressignificação do ensino e de nossas práticas educativas dentro e fora de sala de aula, o que também nos fundamentaria melhor para (re)criarmos a avaliação que ultra-passasse a regulação e se construísse emancipadoramente, desconstruindo as formas de atribuição do fracasso escolar, e investindo em processos democráti-cos comprometidos com a aprendizagem dos alunos e das alunas.

Muitas são as contribuições das teorias construtivistas, em especial daquelas que articulam a Psicologia Cognitiva e a Psicologia Cultural para a compreensão


104


dos modos como as crianças aprendem em diferentes áreas do conhecimento e em diferentes contextos sociais/culturais, dos novos enfoques da Psicologia da Educação, da Sociologia Crítica e da Didática, enfatizando as múltiplas inter-relações entre educação, cultura, currículo, avaliação e o desenvolvimento de práticas educativas nas salas de aula, entre outros temas.

Na década de 1990, as pesquisas colaborativas de Roazzi, Dias e O’Brien9, além de outras contribuições, colocaram em destaque “a importância do significado” para ampliar o conceito de avaliação processual. “É, exatamente o significado que o problema tem para o sujeito no momento em que este se engaja na sua solução, que diferencia o impacto que as situações possuem para o indivíduo” (ROAZZI, 1996, apud ROSAS, 2001, p. 267).

A constatação de que situações que apresentam os problemas, dentro de uma interação significativa, parecem levar o indivíduo a adotar um procedimen-to de resolução de problema diretamente relacionado com o significado que o problema tem para ele no momento em que se engaja na sua solução. Isto não significa estabelecer uma relação direta entre a questão do significado e o uso de objetos concretos no ensino (SPINILLO, 1995).

Concluem os pesquisadores(as) que o problema pode perder ou ganhar sig-nificado para alunos(as), em relação direta ao grau de engajamento que eles(as) mantêm com os objetivos que os motivam para a sua solução. A observação de todo o processo de aprendizagem passa a ser fundamental para a avaliação dos alunos e das alunas, e não apenas os resultados finais deste processo.

Vários(as) educadores(as) críticos demonstraram que estes estudos não são suficientes para explicar o fracasso escolar, os mecanismos seletivos utilizados na escola pública, porém, eles ofereceram valiosas contribuições para compreen-der os problemas de aprendizagem das crianças e enfrentar o desafio de cons-truir novas práticas educativas que se aproximem, cada vez mais, da criança de camada popular, da sua cultura, do seu jeito singular de aprender, de desbravar o mundo e de reconstruí-lo.

9 Pesquisas colaborativas desenvolvidas (em parceria) no Programa de Pós-Graduação em Psicologia Cog nitiva – UFPE, apro fun dando-se a investi-gação das articulações entre a Psicologia Cognitiva e Contexto sociocultural Algumas publicações seguem nessa direção, como: ROAZZI, Antonio. O desenvolvimento individual, o contexto social e a prática da pesquisa. Psicologia: Ciência e profissão, n. 3, p. 27-33, 1987b; ROAZZI, Antonio. Pes-quisa e Contexto. Métodos de investigação e diferenças socioculturais em questão. Cadernos de Pesquisa. v. 62, p. 35-44, 1987 b. ROAZZI, Antonio. O papel da experiência, do significado e da representação no desenvolvimento e avaliação de habilidades cognitivas. In: DIAS, M. G.; SPINILLO, A. (Orgs.). Tópicos em Psicologia Cognitiva. Recife: Editora Universitária – UFPE, p 228-265, 1996, entre outros.



105

A avaliação formativaEntre vários estudiosos dessa questão, traremos algumas pontuações de dois

autores: Philippe Perrenoud, principalmente com as discussões sobre a constru-ção do êxito e do fracasso escolar, a fabricação da excelência escolar, a exigência da avaliação formativa para a democratização da escola, pedagogia diferenciada e competências e habilidades desde a escola, entre outras temáticas; e Charles Hadji, que em recente livro (2001), denominado Avaliação Desmistificada, pro-cura estabelecer nítidas distinções entre medir e avaliar, demonstrando que a avaliação tem uma natureza diferente da medida. A avaliação é essencialmente um processo de comunicação. Explica que precisa haver uma intencionalidade formativa por parte do professor, que se caracteriza fundamentalmente pelo seu compromisso com a aprendizagem do aluno.

Como muito bem afirma Hadji, a avaliação formativa constrói-se num pro-cesso compartilhado, dialógico, formativo por excelência tanto para profes-sores como para os alunos, e isto toca numa questão política de organização da escola, de gestão dos processos pedagógicos e, sobretudo, de gestão das políticas públicas de educação: curriculares, de avaliação, entre outras.

Se é um discurso que está se expandindo, temos obrigação ética de compre endê- -lo na sua complexificação e procurar desvelar as forças que procuram tornar hegemônicos apenas fragmentos deste discurso, conservando a ênfase nos resul-tados da avaliação, mesmo proclamando a sua ênfase qualitativa e processual.

Texto complementar

Se há necessidade de ressignificar o discurso da avaliação, denotando-o de “conhecimento emancipação/solidariedade”, isto só será possível se a práxis de onde este saber demanda, oferecer as condições objetivas e subjetivas para a sua concretização. Dialetizar, portanto, a realidade escolar e a possibilidade de sua (re)criação para a qualidade social é enveredar pelos caminhos de uma nova práxis.

Percorremos alguns caminhos da avaliação e sentimos, a cada momento, a necessidade de observar mais de perto a escola como organização social educativa: as diferentes expressões das práticas curriculares, participando da


106


intimidade (respeitosa e consentidamente) da sala de aula e de várias ações dos projetos educativos.

A partir deste momento, vamos nos integrando intensa e compartilhada-mente na cultura da escola. A cada passo deste percurso, uma nova interrogação surge, reafirmando uma vontade imensa de continuar caminhando. Lembramos Pires (2001): “A cada semente que germina na cova, dá vontade de plantar...”1.

1 José Maria Pires, poeta, trabalhador do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra (MST), Curitiba, 2001. Poema feito durante um curso de Formação de Educadores – aulas de avaliação.

Dicas de estudoSempre que falamos em paradigma tradicional da Educação uma obra citada

é O Ateneu, de Raul Pompéia.

Tendo por cenário um famoso internato para meninos, O Ateneu é protago-nizado por um menino de onze anos, Sérgio, que vive a solidão e o desajuste provocado pela severidade e conservadorismos do diretor, Prof. Aristarco.

A avaliação é severa, o método mais utilizado a memorização e os castigos físicos aplicados de forma discriminatória.

Sugerimos a leitura com especial atenção ao sistema de avaliação utilizado no colégio.

Atividades1. Em seguida, apresentaremos algumas frases com identificação numérica.

Leia e analise cada uma, procurando relacioná-las às abordagens objetivista e histórico-crítica.

A matriz de referência para a compreensão da sociedade e da educação é 1. a mesma usada pelas Ciências Naturais. Há uma naturalização das ciências da educação.

Há constatação de seu aspecto criador e sua visão da totalidade.2.



107

Estimula-se o pensar crítico a partir da ação, a participação dos sujeitos em 3. novas ações e o engajamento em projetos de transformação social que conduzam à superação da dicotomia entre classes sociais.

Aceita-se o determinismo social. A produção científica é inquestionável.4.

Se não enxergarmos o todo, podemos atribuir valor exagerado a uma ver-5. dade limitada, transformando-a em mentira, prejudicando a nossa com-preensão de uma verdade mais geral.

O conhecimento está pronto e acabado. Há verdades universais, indepen-6. dentes dos sujeitos e das condições históricas e culturais em que foram produzidas.

Afirma-se que na natureza os desequilíbrios são naturais, portanto, devem 7. ser aceitos sem questionamentos. As coisas já estão dadas e os aconteci-mentos são previsíveis. Reina uma harmonia natural.

Possibilita a interpretação do mundo que está em desenvolvimento e 8. transformação contínua, aperfeiçoando-o de acordo com as novas condi-ções históricas, concretas.

Há necessidade de construir modelos (estatísticos, experimentais etc.) 9. para analisar a realidade.

Admite-se a possibilidade de enriquecimento do mundo com novas rea-10. lizações científicas e fatos das práticas revolucionárias.

O conhecimento só é considerado científico se for mensurado, compro-11. vado e submetido a um rigoroso controle. Os métodos experimentais são recomendados.

Há uma separação entre fato e valor nos modos de compreensão da rea-12. lidade. Deve-se garantir a precisão e validade do conhecimento produzi-do, a partir de um rigoroso controle sobre as variáveis.

O caráter criador é conferido pela autocrítica.13.

A visão de totalidade permite compreender que a verdade não é frag-14. mentada, ela se constrói como unidade dialética: na contradição entre polos opostos.

O conhecimento é compreendido como separado do sujeito que o pro-15. duziu. Há neutralidade entre sujeito e objeto.


108


Provisoriedade do conhecimento, da compreensão da realidade. A visão 16. de conjunto é sempre provisória e nunca pode pretender esgotar a reali-dade a que se refere.

A realidade é sempre mais rica do que o conhecimento que se tem dela. 17. A totalidade é mais do que a soma das partes. Ela é uma síntese de múlti-plas relações sociais.

A problematização e o conhecimento fundamentam metodologias dialó-18. gicas que possibilitam a transformação social.

Os homens são sujeitos sociais, concretos construtores do conhecimento, 19. capazes de problematizar a realidade e recriar a história.

O que percebeu? Procure separá-las, preenchendo adequadamente cada co-luna do quadro a seguir, indicando a numeração de cada afirmativa.

Você verificará que as afirmações relativas à matriz positivista fundamentam a abordagem objetivista e as relacionadas à dialética materialista histórica, à abordagem histórico-crítica. Isto ajudará a compreender os fundamentos das práticas avaliativas predominantes nas nossas escolas.

QUADRO SÍNTESE (use a numeração, mas destaque as palavras-chave de cada afirmativa)

Afirmações relacionadas à matrizpositivista

Afirmações relacionadas à dialéticamaterialista histórica



109

2. Compreender, denunciar para transformar.

Problematizando – na sua visão, qual a abordagem que continua predomi-nando nas práticas avaliativas vigentes nas suas escolas? Destaquem três ar-gumentos para justificar a opção feita.

Abordagem

1.º argumento:

2.º argumento:

3.º argumento:

3. Ampliando a reflexão:

a. Qual a contribuição da Psicologia Cognitiva para a compreensão das aprendizagens significativas? Qual a relação do significado para a avalia-ção da aprendizagem?

b. Por que as crianças e os jovens podem ter bom desempenho fora da es-cola, ao lidar com conceitos matemáticos e dentro desta mesma escola serem reprovados?


Targélia de Souza AlbuquerqueA resposta é sempre um trecho do caminho que está atrás de você.

Só uma pergunta pode apontar o caminho para a frente.

Gaarder

Colocando os pés no chão da escola e desvelando a avaliação no movimento curricular

Aos companheiros(as) de trabalho educacional sempre digo que é muito bom colocar os pés no chão da escola, sentir o pulsar educativo do cotidia-no escolar, encontrar as pessoas nas suas dificuldades, desafios e possibili-dades, conversar com professores(as), alunos(as), profissionais da equipe de gestão, funcionários(as), pais, mães e outros responsáveis – dialogar com gente que faz a escola.

Durante três anos, ao construir a minha tese de doutorado, Pelos Ca-minhos da Avaliação: uma possibilidade de reconstruir a escola numa pers-pectiva democrática, tive a felicidade de estar junto com muita gente que faz escola na escola e aprendi como a avaliação, o currículo e a escola se tecem numa rede de práticas sociais/educativas, produzindo uma multi-plicidade de significações culturais e sociais, que por sua vez interferem nas direções do próprio projeto da escola e na vida das pessoas envolvidas com a instituição.

Pude compreender como educação, currículo e avaliação são partes integrantes e ativas de um processo de produção e criação de sentidos, de significações, de sujeitos, a partir dos estudos sobre educação e currículo de Moreira e Silva (2000, p. 27).

A avaliação, o currículo e a escola: enfrentamentos e desafios coletivos na construção da avaliação emancipadora


112


Para compreender a inter-relação: avaliação, currículo e escola foi neces-sário ampliar os estudos teóricos em constante diálogo com a prática.

Durante o processo de pesquisa de campo, percebi a importância e necessi-dade de ampliar meus estudos teóricos, mas estabelecendo um constante diálo-go com a escola. Foi uma experiência e tanto! Estas aprendizagens coletivas nos fizeram superar o senso comum conservador e construir novas visões sobre o nosso trabalho como profissionais da educação e das nossas possibilidades reais de recriar a escola numa perspectiva democrática.

O que aprendemos neste diálogo com a escola?

Percebemos que não conseguíamos transformar, porque não sabíamos �olhar diferente daquilo que estávamos acostumados.

Foi necessário romper com concepções anteriores, arraigadas, incrustradas. �

Tivemos que apreender e aprender novos conhecimentos, novos modos �de olhar e de atuar. Mas, uma coisa estava clara para todos(as) nós: não dava para negar a realidade.

Constatamos que, se desejávamos mudar alguma coisa, só havia um pon- �to de partida – o lugar em que estávamos, o nosso lugar, a nossa escola. Parafraseando Paulo Freire, ninguém consegue atravessar uma rua, a não ser que se mova do lugar em que está.

Decidimos compartilhar estas lições/aprendizagens educativas, demonstran-do que são verdadeiras as chances de construir algo melhor nas nossas escolas, e que a avaliação é um desses bons caminhos.

Dialogando com a escola sobre avaliação, currículo e educação

Vamos conversar sobre a escola, a sua força educativa, o movimento de (re)criação do seu projeto pedagógico, dialeticamente articulado à práxis curricular; dialogaremos sobre a construção de uma avaliação educacional/escolar numa



113

perspectiva emancipadora: dos encontros e desencontros pedagógicos, dos im-passes interpessoais e coletivos, de dúvidas e equívocos, do cotidiano escolar, de pessoas e de coisas bem reais que fazem a vida da escola, da esperança de reconstruí-la democrática. Uma esperança que não fica na pura espera, mas que se transforma no tempo do que fazer, como ensina Freire (1999).

Colocamos os pés no chão da escola, refletimos sobre o seu cotidiano e per-cebemos como currículo e avaliação se tecem numa teia social e cultural, entre limites e possibilidades históricas; coparticipamos assim das suas cenas. Desve-lamos a avaliação no movimento curricular.

As cenas da escola1

Vamos transitar por três cenas: a primeira retrata parte do processo de mu-dança da escola para um bairro afastado do centro de Curitiba; a segunda, acon-tece no início do mês de fevereiro de 2000, quando a escola se reúne durante uma semana para discutir sobre a sua proposta pedagógica e o planejamento didático para cada série, área e/ou disciplina; a terceira, que de certa forma é um prolongamento das anteriores, vai-se construindo ao longo do semestre letivo e fala dos temas que são permitidos ou silenciados no currículo da escola. Ambas permitem compreender esta articulação entre avaliação, currículo e escola.

As cenas da escola constroem-se em tempos e espaços diversos. O cenário da escola articula diferentes cenas: mais próximas, mais distantes; relações de classe, de gênero, de sexo, de religião, de parentesco, que se entrelaçam e se tecem, definem dependências e inter-relações; nele, um currículo tem a sua parte de vida. O currículo faz-se entre cenas, com elas, mas pode ser a própria cena, na qual o jogo pedagógico se desenrola.

As cenas são feitas de palavras pronunciadas, de pequenos gestos, que muitas vezes se tornam grandes, seus significados estão imersos na rede de relações so-ciais e culturais que as constituem: elas são práticas sociais de significação.

Participamos do currículo da escola, ao lado dos professores e dos alunos das diferentes linguagens sociais. Fomos ao encontro das cenas e, delas, chegamos a fazer parte para interpretá-las; compreendemos que elas se fazem na diferença e se tecem numa multiplicidade de significados, podendo ser conduzidas por determinações externas que nelas exercem a sua força.

1 A pesquisa foi realizada numa escola de Educação Infantil e Ensino Fundamental, na cidade de Curitiba, no período de 1999-2002. Para este texto, tomamos como referência o nosso trabalho de campo, durante os primeiros oito meses da investigação do ano 2000.


114


A cena começa com uma diferença (BARTHES, 2000, p. 65)

Nós somos participantes – construtores das cenas da escola, de sua história, e cada um de nós, dependendo do nível de engajamento à sua proposta pe-dagógica, com certeza enxergaremos a realidade de maneiras diferentes. Pre-cisamos, pois, pronunciar a cena, dizer aquilo que dela vemos, os significados que queremos colher, ou escutarmos aqueles que constituem a própria cena, para compreender por que dela participam. O que querem com ela? O que são e por que estão ali? Por que uns conseguem falar e outros são silenciados? Pre-cisamos construir a unidade – o coletivo pedagógico – demarcando as nossas diferenças.

As cenas da escola contam a história de um currículo em construção, da qual a avaliação é parte.

O currículo é uma produção socialO processo de fabricação do currículo não é um processo lógico, mas um processo social, no qual conviveu lado a lado, com fatores lógicos, epistemológicos, intelectuais, determinantes menos nobres e menos formais, tais como interesses, rituais, conflitos simbólicos e culturais, necessidades de legitimação e de controle, propósitos de dominação dirigidos por fatores ligados à classe, à raça, ao gênero. (GOODSON, 1995, p. 8)

Se olharmos à nossa volta, colocando-nos como parte da realidade da escola, vamos observar que o projeto da escola (elaboração, desenvolvimento e avalia-ção), a gestão educacional, a organização do trabalho pedagógico (por temas, áreas, disciplinas etc.), a relação espaço e tempo na escola, os resultados dos egressos e relativos aos desempenhos individuais e coletivos no cotidiano esco-lar, a grade curricular, as propostas pedagógicas e planejamentos didáticos, as atividades curriculares, os órgãos colegiados, a estrutura administrativa, a par-ticipação de cada professor e/ou funcionário na vida da escola, a articulação da escola com a comunidade, as múltiplas interferências políticas, sociais, culturais e, especificamente, educacionais... tudo é escola, tudo faz o currículo, tudo en-volve avaliação.



115

A autoavaliação – caminho escolhido pela escola para interpretar a sua história e fortalecer o coletivo pedagógico

Durante o ano de 1999, a escola solicitou a ajuda de profissionais da área de avaliação para mediar as discussões sobre a sua proposta de avaliação da apren-dizagem. A equipe de gestão reconhecia que a avaliação colocada em prática na escola precisava ser reorientada. Os procedimentos de elaboração de relatórios e de atribuição de notas pareciam equivocados. A avaliação não estava contri-buindo para o aperfeiçoamento da proposta da escola, do ensino e muito menos para a melhoria da aprendizagem dos alunos(as). A escola havia decidido puxar o fio da avaliação e desencadeou um processo de autocrítica da sua história.

Esta autoavaliação vai passo a passo ganhando força e se constituindo em um movimento de ética-crítica, movendo a escola a se rever, a abrir novos cami-nhos, a reconstruir sua proposta pedagógica numa perspectiva democrática.

Vamos relembrar o conceito de proposta pedagógica?

Uma proposta pedagógica é um caminho, não é um lugar. �

Uma proposta pedagógica é construída no caminho, no caminhar. (...) Nas- �ce de uma realidade que pergunta e é também busca de uma resposta.

Toda proposta é situada, traz consigo o lugar de onde fala e a gama de �valores que a constitui, traz também as dificuldades que enfrenta, os pro-blemas que precisam ser superados e a direção que a orienta.

E essa sua fala é a fala de um desejo, de uma vontade eminentemente �política, no caso de uma proposta educativa, e sempre humana, vontade que, por ser social e humana, não é nunca uma fala acabada, não aponta “o” lugar, “a” resposta, pois “a” resposta, já não é uma pergunta. Aponta, isso sim, um caminho também a construir (MOREIRA, 1999, p. 169).

Caminho e caminhantes constroem e reconstroem caminhadas, que se fazem mediadas por um movimento avaliativo, em que há uma disputa de espaços, de ideias, da posse do outro, do direito de ser reconhecido como diferente, como


116


alguém que merece ser ouvido; disputa de identidades, de vez e de voz – de optar, de decidir, de intervir.

O que nos ensinam as cenas da escola? Elas nos ensinam a perguntar

As cenas da escola ensinam como precisamos exercitar um pensar crítico sobre nossas decisões curriculares, perguntando sempre: Quem somos nós? De que lado estamos? Que vozes representamos, silenciamos ou expandimos? Que consequências sociais advirão disto? Que referências usamos para compreen-der nossos modos de interpretar o mundo, para produzir novos conhecimentos, para definir nossas identidades, para produzir o currículo da nossa escola?

A primeira cenaO cenário social revela-se na construção do currículo da escola. E o currícu-

lo escolar vai-se construindo nesses cenários contraditórios, entre forças que negam o diálogo multicultural e a dialogicidade multicultural das relações so-ciais do dentro e do fora da escola: a escola produz história, produz-se na história ao se fazer. Ela fala-nos da possibilidade de compreensão do conhecimento que ali se produz, em rede de múltiplas inter-relações sociais, culturais e políticas, construin do-se e transformando-se em linguagem curricular, no texto do currí-culo, de sua proposta político-pedagógica.

Estamos na primeira semana de fevereiro de 2000. A escola mudou-se de um bairro mais central para uma área mais periférica da cidade. Muito trânsi-to, muitas lojas, hospitais, prédios e casas de classe média, no antigo bairro. No novo, mora muita gente de classe média baixa e muitos pobres.2

Naquele território, já havia morado uma outra escola – uma escola de Edu-cação Infantil com uma creche que atendia às crianças da comunidade e com turmas de 1.ª a 4.ª séries. As irmãs (religiosas) responsáveis pela administração da escola “tiveram que fechar a escola, porque não dava para sobreviver com os mí-nimos recursos que o município pagava às professoras e sem qualquer ajuda do Estado e/ou e de outras instituições[...]” . “O dinheiro que nós pagava por crian-ça – R$20,00 por mês - não dava prá todas as despesas , falou prá nós a diretora

2 Conseguimos essas informações com a direção e funcionárias da nova escola, de alguns moradores próximos à escola e através de conversas com umas dez mães que em diferentes dias circundavam a escola.



117

da escola”, (falas aproximadas de umas quatro mães, que tinham filhos nessa escola). “A escola teve de ser fechada, para aluguel; a irmã falou prá gente procu-rar uma escola do governo, só assim eles dão ajuda...” (enfatizou outra mãe).

As crianças tiveram que deixar a escola. Destituíram-nas de seu território real e simbólico. Elas não entendiam porque tinham de mudar, se para aquele lugar viria uma nova escola: bem mais equipada, mais bonita, com muitos professores(as).

A comunidade pobre deixa a escola para a nova escola dos ricos. Sofre muito, demonstra alguma resistência, talvez, a possível naquele momento: algumas mães e crianças com o rosto entre as grades (que cercam a escola) querendo entrar – forçando seu corpo como se ele fosse capaz de abrir as grades, mas a nova escola custa quinze vezes mais do que a outra e tem segurança que não deixa “gente estranha entrar.

O novo espaço é ocupado por uma classe social diferente da anterior, um novo grupo de pessoas entram naquela comunidade com uma nova cultura: novos modos de vestir, novas preferências, diferentes hábitos. Os carros chegam, os carros saem. Crianças e jovens entram com um novo uniforme. Um novo trân-sito na rua de veículos, bicicletas, pessoas. As pessoas que chegam àquela escola já não são as mesmas de antes.

Ao ser ocupado o novo espaço, uma nova cultura foi estabelecida ali.

A comunidade parece não acreditar na mudança. Pensa que a escola, ainda, é sua. Tenta reconquistá-la. As crianças olham através das grades verdes a linda escola, cheia de árvores e flores (o jardim foi restaurado), com banquinhos for-mando uma roda de conversa. Que bom poder esperar os pais com um bom bate-papo! Tudo ficou tão lindo!

Conversamos com algumas mães e crianças, que não entendem muito bem o que está acontecendo. Sentem-se lesadas. Sentem uma forte dor da perda. Tiraram-lhes (elas não sabem bem quem) o espaço, o lugar de deixar as crianças para irem trabalhar, desestruturaram suas famílias, negaram aos seus filhos(as) o direito de aprender naquela nova escola com aquelas professoras.

As mães com suas crianças tentam ocupar o seu espaço. Vão à nova escola, telefonam, conversam com as funcionárias “ora tranquilas, ora revoltadas” (lingua-gem das funcionárias da escola), abordam algumas professoras e a pesquisadora da escola. O muro da escola chega a ser pichado (a comunidade deixa seu grito de protesto); rapidamente é repintado, apagando um tão breve reclamo social.


118


A comunidade começa a desejar a nova escola. “Dizem que ela é excelente”, “que nela as crianças e jovens aprendem”, “que não tem greve”, “que seria bom estar lá para poder conseguir ser gente.”3

Novas necessidades foram criadas naquelas pessoas, um novo panorama edu-cacional ali começa a se inscrever. Para aquelas pessoas de nada mais adiantaria ficar brigando com o mais forte. O lugar estava definitivamente ocupado. Eles também estavam ocupando um lugar que não era o seu – a escola era das freiras. Talvez, a saída, naquele momento, fosse batalhar por concessões para que alguns felizardos(as) pudessem usufruir das coisas boas que a nova escola poderia fazer pelos filhos(as) daquela comunidade, conquistar algum tipo de inclusão.

Na cena final da escola, a última palavra ficou com a nova escola. Do lado de fora deixaram suas marcas, as pegadas de crianças e adultos que não consegui-ram mais entrar num lugar, que antes havia sido deles, porque, como explica Santos (1999, p. 23) “o território vai sendo sempre moldado por quem manda”.

Com certeza, a nova escola não teve intencionalidade de deslocar a escola anterior e invadir seu espaço, percebemos isto em algumas falas da diretora da nova escola.

A segunda cena: a escola recria os seus princípios pedagógicos à luz da avaliação crítica

Os dois primeiros dias da Semana Pedagógica foram, praticamente, dedica-dos à avaliação da escola: a situação atual da escola, do ponto de vista adminis-trativo, os seus problemas pedagógicos, impasses, tomando-se como referência as questões seguintes:

qual a concepção de sociedade, de escola que deveria nortear a proposta �pedagógica?;

quais os princípios educacionais de que a escola não abriria mão e investi- �ria todos os esforços para desenvolver ações para concretizá-los?;

quais os compromissos pedagógicos/sociais da escola com a formação �plena de seus alunos(as) e com a melhoria da qualidade de vida da comu-nidade em que está inserida?

3 Falas de mães da comunidade ou de jovens que procuraram se matricular na escola, tentando negociar uma forma diferente de pagar a escola. A diretora da escola confirma o conteúdo dessas falas, dando exemplos de conversas estabe lecida com três jovens que procuraram a escola e, posterior-mente, com representantes de suas famílias.



119

Parecia que, ao longo desses anos de existência, a escola tinha centralizado os fundamentos e diretrizes da sua proposta na equipe de gestão, apenas per-mitindo “certa autonomia aos professores mais antigos”, isto era justificado, em parte, pela rotatividade de professores, que, por sua vez, acontecia por proble-mas de “falta de preparo pedagógico para desenvolver a proposta da escola, não domínio dos conteúdos da área, ter arranjado outro trabalho mais bem remune-rado, questões pessoais, entre outros”.4

A escola reconhece: precisa investir num processo amplo de diálogo, participação e autonomia

A própria direção reconhecia que precisava investir num processo mais amplo de diálogo, participação e autonomia na escola. A escola rompe com o centra-lismo pedagógico e investe na construção coletiva de princípios educacionais, “princípios de que não pode abrir mão” – norteadores de sua ética.

A construção coletiva dos princípios da escolaUm dos resultados dessa avaliação foi uma redação provisória dos princípios

educacionais, que evidenciou, no seu processo de construção, a aprendizagem do trabalho coletivo.

Depois de muita discussão e análise da redação de propostas, um grupo sis-tematizador conseguiu dar esta redação:

Princípios que pautam o trabalho educacional e pedagógico da escola5:

senso crítico e autonomia intelectual e moral; �

valorização da investigação; �

diálogo, argumentação e reflexão; �

a cooperação; �

a preservação do ambiente; �

combate a toda forma de preconceito; �

valorização do vínculo afetivo, respeito ao indivíduo. �

4 Depoimento da coordenação pedagógica e de uma das diretoras.5 A explicação deta lhada dos princípios pode ser encontrada na Tese de Doutorado: Pelos Caminhos da Avaliação[...], 2003, de autoria de Targélia de Souza Albuquerque.


120


O que observamos nesse processo de reconstrução dos princípios?

Pudemos observar a preocupação de cada professor, de cada professora e demais funcionárias da escola (presentes) em refletir sobre o conteúdo de cada princípio e de antever como a escola deveria se comportar, agir para torná-los exeqüíveis. Várias falas exigiam do grupo ali presente e, em particular, das equi-pes de direção e coordenação “quais as condições objetivas para fazer a propos-ta acontecer”, o currículo se concretizar nas ações pedagógicas cotidianas. A ava-liação continuava a fazer a sua tessitura, como uma reflexão crítica da realidade, mas como uma exigência de transformação nos caminhos pedagógicos.

O coletivo pedagógico tinha uma certeza: os princípios precisavam ter mate-rialidade histórica. Precisava-se transformar o currículo “pré-ativo” em currículo “ativo/interativo” (GOODSON, 1995).

Currículo “pré-ativo” e currículo “ativo/interativo”

Percebeu-se, durante a maioria das falas, que os professores “falavam de uma proposta para os alunos”. De vez em quando, a assessora pedagógica (convi-dada) provocava o grupo: “mas, os professores não participam da proposta? Os princípios são da escola ou só se referem aos alunos?”

Diante dessa problematização, o grupo voltava a discutir como a escola, em seu conjunto: direção, coordenação, professores, funcionários(as), pais, mães; deveriam se envolver na proposta para garantir “coerência entre teoria e prática”. Parecia ser verdade que a postura avaliativa estimulava uma reflexão sobre toda a escola, a própria organização do trabalho pedagógico em relação direta com os processos de gestão.

A avaliação desvela, coloca em xeque É hora de propor metas e ações

Mesmo com a intencionalidade explícita do compromisso da escola com a qualidade social, no momento da elaboração das metas e ações da proposta



121

pedagógica, a ideia que se destacava era de desenvolver o currículo numa pers-pectiva crítica de mundo, de sociedade, investindo nos processos de socializa-ção do aluno na escola. Porém, no momento das ações, parecia que a comuni-dade local ainda não era prioridade da escola.6

Discutiu-se bastante sobre as exigências da sociedade contemporânea, a questão do currículo oficial, as habilidades e competências que a escola precisa-va “dar conta, hoje, segundo o modelo oficial”. Analisou-se o que a escola pensava e as exigências a ela imposta, principalmente através das políticas curriculares e das políticas de avaliação da Educação Básica.

A direção marcava posição, de que se poderia considerar os parâmetros cur-riculares propostos pelo governo, “afinal eles estavam ali” e, com certeza, o go-verno saberia usá-los para orientar as escolas, mas a escola defenderia os seus princípios, a sua filosofia.

A avaliação coloca às claras as contradições e os enfrentamentos na construção do currículo

Percebemos, contudo, que se havia um consenso sobre os princípios, muita contradição permeava as propostas de “torná-los prática escolar”. A Educação In-fantil enfatizava a questão mais sociológica da infância, defendendo um investi-mento em seu desenvolvimento pleno, articulando as dimensões de individual/social; as professoras de 1.ª a 4.ª séries insistiam em demarcar diferenças de seu trabalho com o da Educação Infantil e argumentavam, em face do que estava sendo exposto por algumas professoras de 5.ª a 8.ª séries que “não estavam tra-balhando com adultos, mas com crianças em processo de aprendizagem”. Preci-savam investir na construção de valores, de atitudes e habilidades de convivên-cia grupal e garantir o interesse pelo estudo, pela descoberta, pela investigação e, em especial, “deixar as crianças criarem”.

Os professores(as) de 5.ª a 8.ª variaram muito nos seus posicionamentos:

“têm-se que pensar nos princípios da escola, mas não podemos esquecer �dos conteúdos, pois os alunos quando saírem daqui vão para um segundo grau[...]”

6 A equipe de gestão e grande parte dos professores justificavam que precisavam ainda pensar em como conhecer a comunidade local e dela se aproximar. “Isto demandava cuidados e deveria se fazer sem pressa[...]” (linguagem de muitos).


122


“tudo bem, mas eu não abro mão do que os alunos devem aprender nas �matérias de ensino. Se a gente afrouxar demais, eles já não querem nada, vão sair sabendo menos ainda.”

Ideologia e poder no currículo e na avaliaçãoPercebe-se uma divisão ideológica no grupo entre os que defendem que “con-

teúdos, princípios e ações têm que caminhar juntos e constituírem a linguagem pedagógica da escola” e aqueles que defendem “a primazia dos conteúdos, mesmo que se valorize o processo de cada criança, a sua aprendizagem e avaliação”.

Observava-se um movimento avaliativo em que se confrontavam os dese-jos pessoais de cada professor(a) (suas concepções pedagógicas individuais), os princípios coletivamente construídos – referenciais educativos – e as condições objetivas que a escola estava disposta a oferecer. Os professores, com os pés no chão da escola, faziam uma análise crítica da instituição, das suas práticas, das proposições que íam construindo e começavam a construir coletivamente as decisões curriculares.

Confronto entre o currículo oficial e o currículo da escola: a avaliação entra �em cena.

Observamos que o currículo oficial e o currículo da escola, ora se conciliam ora se confrontam ora disputam espaço na própria escola. O currículo da escola tece-se entre forças de tendências mais democráticas que se enfrentam com forças conservadoras no dia-a-dia escolar. Mesmo constatando-se um movimen-to de resistência de alguns educadores no seu interior, agregado à participação de alguns pais progressistas, percebe-se que há uma certa cumplicidade entre a imprensa oficial, a mídia em geral (jornais locais e nacionais da TV, sites educacio-nais na internet), livros didáticos, vídeos, as diretrizes e orientações pedagógicas mais específicas dos Conselhos Estaduais de Educação, através das deliberações e normas das Secretarias de Educação, em âmbito municipal ou estadual, entre outros, para que o currículo oficial se torne hegemônico nas escolas públicas e privadas.

A negociação pedagógica integra a avaliação que vai mediando o currículo. �

Os professores(as) reconhecem que é difícil mudar, romper com padrões an-tigos de conduta, mesmo reconhecendo-se que os atuais já não dão mais conta de um bom trabalho.



123

Eles trabalham arduamente nas suas propostas pedagógicas. Comentam que “é difícil para eles mudar uma forma de pensar, pois estavam acostumados a se guiarem pelos conteúdos formais”, “que não entendem muito essa coisa de com-petências, novas exigências sociais do mundo globalizado”, “como a escola se situa nessa lógica”, “qual o seu papel e o de cada professor?” Como garantir uma escola crítica, democrática, emancipadora?

Há resistência (GIROUX, 1986) de vários segmentos da escola, tanto no sen-tido de “transgressão” às determinações “oficiais” quanto no sentido de defender e aplicar essas determinações. O currículo da escola é construído em meio a uma série de contradições.

Observamos que muitas vezes, ao se avaliar e decidir sobre seus rumos, a escola faz negociações: cede um pouco, para avançar nas conquistas. “... nós não vamos abrir mão dos princípios construídos pelo nosso coletivo pedagógico, vamos fazer de tudo para praticá-los.”7

Isto significa que as considerações epistemológicas puras ou deliberações so-ciais racionais e calculadas sobre o conhecimento, talvez não sejam nem mesmo as mais centrais e importantes na organização do currículo escolar, tanto quanto formulado em nível de políticas educacionais mais gerais, quanto na sua orga-nização – reorganização e realização no dia-a-dia da sala de aula. “O currículo não apenas representa, ele faz.” (GIROUX, p. 10)

Segundo Moreira e Silva (2000, p. 28), “o currículo é, assim, um terreno de produção e de política cultural, no qual os materiais existentes funcionam como matéria-prima de criação, recriação e, sobretudo de contestação e transgressão”.

O currículo vai-se construindo num movimento de avaliação interna e externa

O currículo vai-se construindo na escola e vai ajudando a produzi-la, num movimento contínuo de avaliação interna e externa. Ao discutir seus princípios, a escola tenta estabelecer um diálogo com um projeto pedagógico maior de sociedade. Durante as reuniões pedagógicas, percebemos uma preocupação da escola em procurar compreender melhor a sua contribuição para um “mundo

7 Depoimento de uma diretora.


124


mais justo, mais solidário”. Havia um desafio constante em problematizá-la, em cobrar da direção da escola “mudanças na organização escolar”. Isto, às vezes acontecia de modo mais explícito, através das falas de alguns membros da escola, implicitamente, em conversas nos intervalos e momentos de lanche.

Relações de poder definem os rumos curriculares e da avaliação

Há relações de poder muito fortes dentro da escola que também definem os rumos curriculares e a condução da própria avaliação.

A terceira cenaVozes e silêncios no currículo: a avaliação constrói-se como prática social/

política.

Vamos incursionar no terreno contestado de um currículo que faz e se faz cultura, que é um artefato social, que é história, como assinala Silva (1996).

Um entrelace de cenas sociaisAs cenas do currículo da nova escola continuam a acontecer, demonstrando

esse movimento: o currículo escolar desenvolve-se num entrelace entre duas cenas: uma, que é parte da história social mais ampla e chega à escola, às salas de aula; e, a outra, que a partir desta se constrói como cena: o direito à terra como direito à vida.

Apple (1996a; 1996b) chama a atenção para a distância na qual o conheci-mento e o currículo corporificam relações sociais mais amplas, e nesse movi-mento definem seu caráter de “produção”; de “criação” e demanda de seu caráter social.

A escola não é apenas uma parte da totalidade social, ela se faz nas suas en-tranhas. E como lembra Freire, em Pedagogia da Indignação (2000c, p. 133): “O sonho de um mundo melhor nasce das entranhas de seu contrário”. A escola pode ser recriada, a partir de suas contradições e superações.



125

Vamos transitar por uma cena que se inicia às 8h15 do dia 2 de maio de 2000. Uma história social e cultural trava-se entre os trabalhadores rurais do Movimen-to Sem-Terra (MST) e as forças repressoras militares estatais, que representam a ordem, legitimadas pelos grandes fazendeiros e por diferentes segmentos so-ciais que já incorporaram os ideais e valores neoliberais.

Os trabalhadores em “marcha”, os policiais em “contramarcha” para impe-direm o protesto do MST contra o “massacre” ocorrido no dia 5 de maio de 1999, no Paraná8.

Os trabalhadores sem-terra, no dia 2 de maio de 2000 vieram em direção à Curitiba, ocupando 50 ônibus. Foram interceptados pela polícia na BR-277. Os policiais obrigaram os sem-terra a saírem dos ônibus e deitarem na beira da es-trada, apontando armas em direção às suas cabeças (notícias veiculadas através de vários canais de televisão e da imprensa escrita – jornais, locais e nacionais).

Diante das imagens de tortura e da repercussão social deste enfrentamento, o poder estatal chegou a reconhecer que houve “um certo exagero da polícia visando garantir a ordem” , pois, “o MST estava sendo manipulado por partidos de oposição”. Isto foi repetido várias vezes, por meio da imprensa local e nos jor-nais da televisão, em níveis local e nacional.

Lembramos Apple (1982, 2000), Giroux (1986) e Silva (1997) entre outros estudiosos, quando afirmam que as forças hegemônicas rapidamente se reor-ganizam para fabricar um senso comum “neutralizador”, nesse caso, produzindo uma ideologia que parece estar a favor “dos sem-terra”. Precisamos ficar bem atentos “aos meios pelos quais a atual modernização conservadora alterou o senso comum e transformou as condições materiais e ideológicas[...]” (APPLE, 2000a, p. 1).

Por dentro da escolaVoltemos à cena da escola – na linha do tempo de 2 a 12 de maio, a escola con-

tinuava suas atividades com o maior empenho em garantir aos alunos um con-junto de conhecimentos “cientificamente válidos”, “oficialmente aceitáveis”, pro-curando transformá-los em “experiências significativas e relevantes, garantindo a argumentação do aluno, estimulando a pesquisa, desenvolvendo atividades

8 Centro de Justiça Global, Comissão Pastoral da Terra e MST. Relatório parcial sobre Direitos Humanos. Disponível em: <http://mst.org/setores/dhumanos>.


126


que permitissem a troca de informações, a produção de textos e sobretudo a convivência solidária e o senso crítico constantes.”9

Este era o discurso da escola, sempre trazendo à tona os “seus princípios”, mas...

Silenciamento dos sem-terra no espaço escolar: o que pode/deve e o que não pode/deve entrar na escola

Estamos na 8.ª série. São 7h30, do dia 12 de maio de 2000. Um encontro de pesquisa para conversar com os alunos(as) sobre a escola, sobre a vida, sobre projetos. Um encontro para falar de currículo, para fazer cultura/currículo. A questão do MST surgiu, a partir de uma pergunta de uma das alunas:

M – Por que trabalham com assuntos tão sérios na 1.ª série, como por exem-plo, sem-terra? (Estabeleceu-se um pequeno tumulto na sala – a aluna repetiu sua pergunta com tom enfático). Uma amiga desta aluna tinha uma irmã na 1.ª série. O assunto dos sem-terra foi trazido para esta sala de aula por um/uma aluno/a desta turma. A professora da 1.ª série aproveitou a notícia e construiu com a sua classe um “espaço pedagógico” de discussão sobre o MST, inclusive “solicitando que as crianças trouxessem vários tipos de notícias”. De acordo com o depoimento de uma das mães e da professora, foi um encontro pedagógico muito importante, pois as crian ças tiveram acesso a diferentes visões do aconte-cimento e puderam colocar suas opiniões e posições. (O filho desta professora é aluno, também, desta 8.ª série).

A questão da aluna M desencadeou um novo ânimo na turma. Muitos alunos(as) queriam falar de uma só vez, demonstrando ter algo importante a dizer.

Os ânimos foram acirrando-se. Os(as) alunos(as) praticamente dividiram-se em três grupos. Um de meninas (aproximadamente oito) que radicalizavam, afirmando que “a escola não era lugar de política, principalmente para tratar de assuntos sobre o MST, na 1.ª série”. Um segundo grupo, de cinco meninos e uma menina, que defendiam calorosamente que a escola, pela sua proposta, tinha a obrigação de tratar desses assuntos e que eles/elas mesmos estavam sentindo falta. Um terceiro grupo, que parecia se dividir em torcida a favor e

9 Falas da coordenadora pedagógica e de várias professoras e professores, em diferentes ocasiões.



127

contra. Parecia que o terceiro grupo ligava os seus argumentos de defesa e de ataque muito mais dirigidos aos colegas, a depender da proximidade ou afasta-mento afetivo. Várias falas eram entrecortadas de exclamações como: “detesto este garoto, só fala de política[...]” ou “legal! Tou com você mesma, ele não diz coisa com coisa”, ou ainda, “ah! não fica chateada”.

Como a turma havia manifestado um interesse muito grande na questão de política e, em especial, do MST, foi firmado o compromisso de solicitar à coor-denação uma proposta de trabalho, com horários e palestrantes externos e/ou com os professores para aprofundar este tema. E a solicitação foi feita, mas até o dia 30 de junho de 2000, parecia que aquele tema havia sido silenciado por completo, na escola.

Mas, a escola fervilhava em atividades pedagógicas dentro e fora de sala de aula, abrangendo temas diversos, provocativos de uma reflexão crítica sobre questões sociais: apresentação de leituras de livros, teatros e dramatizações sobre mitologia, debates sobre meio ambiente e qualidade de vida, nas aulas de Ciências , atividades com os alunos da 7.ª série sobre exclusão social, entre outras. Os murais estavam repletos de discussões sobre “A Coluna Prestes no Brasil” e seus ideais revolucionários de justiça e democracia. Cenas dos murais relatavam os trabalhadores rurais compondo a Coluna Prestes no seu trajeto pelo interior do Brasil. Um outro mural discutia sobre a violência urbana: cenas de agressão a crianças e adolescentes, tanto pelas situações de abandono nas ruas como de mortes e espancamentos (por policiais). Os quadros mostravam com as tintas da verdade, massacres, miséria das populações urbanas “oprimidas”. Havia frases como: “não à miséria”; “retratos da violência urbana e exclusão social, vamos dar um basta nisso”.

A professora de Geografia da 7.ª série organizou um colóquio com um agrô-nomo para discutir “a questão da terra no Brasil”, sobre “a ocupação no estado do Paraná”. Os alunos(as) estavam animados para este evento e falavam que gosta-riam de discutir as últimas notícias sobre o MST. Mas, o que aconteceu na práti-ca? Os próprios professores da turma nem sabiam da palestra. Uma professora até brigou com os alunos(as) porque eles estavam organizando perguntas para o colóquio.

O interessante é que o conteúdo da palestra estava diretamente articulado às discussões realizadas em História, na 7.ª série e era desejado pela 8.ª série. O coti-diano denunciava a falta de entrosamento entre os professores, principalmente na realização de propostas específicas das áreas do conhecimento.


128


O colóquio durou 1 hora e 55 minutos. Como o palestrante prolongou demais sua exposição, mesmo tendo assumido uma perspectiva crítica em relação às políticas neoliberais e declarado uma de base marxista, não criou um clima pe-dagógico favorável ao debate aberto. Foram feitas poucas questões de caráter mais geral, porém um debate crítico sobre o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra foi silenciado.

Os(as) alunos(as) disseram que não gostaram da palestra. Acharam-na “exaus-tiva e muito prolongada”. Reclamaram que tinham “um monte de perguntas prá fazer sobre o MST e não tiveram chance”.

ProblematizandoPor que será que a professora não fez uma intervenção, no sentido de re- �direcionar a dinâmica da palestra?

Por que a diretora não contribuiu para problematizar o tema com maior �profundidade?

Se ambas, após a palestra, reconheceram que “foi cansativo e que o pales- �trante poderia ter criado espaços para o debate com os alunos”, por que “o autoritarismo” da fala do palestrante, mesmo com conteúdos que falavam de democracia não foi bloqueado para que os alunos tivessem vez e voz, como é expresso/declarado nos princípios da escola?

Por que será que mais uma vez, como na palestra da 7.ª série, a questão do �MST é silenciada, ou apenas tocada de longe, secundarizada? Não seriam as condições organizadas para o debate um bom momento para uma reflexão séria, aprofundada? Por que a escola se imobilizou diante da situação?

A avaliação entra em cenaA escola, através da direção e da coordenação, justificou “não ser o momen-

to oportuno” para aprofundar aquela questão do MST, “pois os ânimos estavam acirrados”. Entre as professoras de 7.ª e 8.ª séries percebia-se uma controvérsia. No discurso de ambas, havia um conflito, expresso entre o desejo de intensificar os estudos sobre o MST numa visão crítica e os limites impostos pelo currículo oficial da escola e determinações da equipe de gestão.



129

A avaliação possibilita a reflexão do currículoA questão dos movimentos sociais, hoje, é pauta obrigatória nas discussões

sobre democracia no país. O MST é o exemplo da participação e resistência co-letivas, de lutas democráticas dos trabalhadores rurais, de esperança por uma sociedade justa, digna e cidadã, com seus acertos, equívocos e contradições”. (GENTILI, 1997, p. 193).

Por que então, este tema foi silenciado numa escola, cujos princípios edu- �cacionais conclamam o senso crítico, a justiça e a solidariedade e se ele, hoje, é fundamental, imprescindível para “todo aquele que se aventure a analisar a dinâmica da ação política do capitalismo no final de século” (GENTILI, 1997, p. 193)?

Por que, se um dos objetivos declarados do projeto integrado de História �e Geografia da 8.ª série desta escola é o estudo dos problemas do mundo atual, promovendo situações para que o aluno se perceba como sujeito social, “participante ativo da história”, “capaz de contribuir com uma socie-dade mais justa e democrática”?10

Se a escola, por um lado, defendia princípios educacionais progressistas, a sua prática, por outro, revelava-se, naquele momento, bastante contradi-tória, por vezes limitando ou negando o aprofundamento de reflexões e de práticas emancipatórias11. A avaliação feita pela escola, naquele momento, não só pela direção e coordenação, mas através das próprias professoras, manifestava um medo de enfrentar a questão social do MST e seus desdo-bramentos (diante dos recentes episódios ocorridos na cidade). Parecia que a escola, ainda, não se sentia preparada para tal enfrentamento com as famí-lias, que também tinham posições diversificadas a respeito do assunto. Este tema foi, assim, silenciado.

Gentili (1997, p. 198) chega à seguinte metáfora: “temos que sujar a escola de vida social” para colocar em xeque as nossas ações educacionais à favor ou contra a escola democrática.

10 Falas aproximadas das professoras de História e Geografia.11 “Reconhecemos que a escola precisa investir mais na formação dos professores e na melhoria das condições de trabalho para garantir o desen-volvimento de sua proposta pedagógica e para não haver tanta rotatividade docente[...]” (depoimento de uma das diretoras da escola)


130


O contraponto entre o currículo formal e as aprendizagens significativas na visão dos alunos e das alunas

Percebemos um desejo forte dos(as) alunos(as) e dos(as) professores(as) de compreender por que alguns assuntos podem ser discutidos e outros não, de uma forma ou de outra, são secundarizados ou silenciados por completo. Alunos(as) e professores(as) estão, a todo momento, dizendo tantas coisas que, como escola, temos obrigação ética de investigar com maior profundidade.

Precisamos compreender por que passamos uma grande parte do nosso tempo em sala de aula dizendo coisas “que os alunos não querem ouvir”, não porque elas não tenham valor para o currículo formal, mas porque estão pratica-mente destituídas de vida social; ou ainda, por que a escola (professores(as), di-reção e, em especial, a coordenação pedagógica) vive apagando incêndios tanto de alunos(as) como de professores(as): condutas indisciplinares dos alunos, quebra de regras pedagógicas, relacionadas aos princípios, por parte de alguns (algumas) docentes; a frequente não realização dos trabalhos de casa, por muitos alunos(as), ou então, a elaboração parcial de tarefas propostas; manifestações de “agressões desrespeitosas aos professores e aos colegas de turma sob a forma de dizer em tom de voz alto e com raiva: não vou responder porque não quero, seu trabalho (falando para outro colega) está uma porcaria... joga isto fora”, entre outras atitudes de desinteresse e desqualificação profissional, ou ainda, atrasos e faltas de professores que se dizem “super esgotados pelo acúmulo de tarefas pedagógicas impostas pela escola e pelos seus próprios problemas pessoais”12.

A avaliação desejadaA escola está nos dizendo, de diferentes formas, que precisa parar com maior

frequência para pensar mais sobre o que faz, para exercer a avaliação como prá-tica educativa ética.

A escola está dando sinais de cansaço. Seus professores(as) clamam, a todo momento: “Precisamos parar!”; “Temos que nos avaliar, rever nossas práticas”; “Gente, assim não dá mais!”. São diferentes linguagens e ênfases, mas o sig-nificado maior é de uma necessidade de avaliação ética crítica. A maioria dos professores diz acreditar na proposta da escola, reconhece que tem de se orga-nizar melhor para alcançar os seus propósitos, mas, cobra da escola “melhores

12 Fala dos professores e registro de observações em salas de aula de 5.ª a 8.ª séries, ratificadas, em muitas ocasiões, pela coordenação pertinente.



131

condições de trabalho, para isto”. De diferentes formas, gestos, depoimentos professor(as) demostram “um bem-querer à escola”, mas eles falam de “um sen-timento profundo de falta de tempo e de espaço de reflexão para realizarem o melhor trabalho pedagógico que são capazes de fazer”13.

A escola clama por coerência entre os princípios de sua proposta pedagógica e a práxis cotidiana

A escola resolve desenvolver reuniões de avaliação para reorientar o currículo e reconstruir as práticas pedagógicas.

A escola se coloca na � berlinda. A avaliação embeleza, colorindo de refle-xão crítica a nova caminhada.

A escola se colocou na berlinda, perguntando-se a todo momento:

O coletivo pedagógico assume a sua força educativa – a avaliação acom-panha todo o processo.

Quais os nossos verdadeiros compromissos educacionais? �

De que lado estamos? �

Quais as nossas metas diretamente relacionadas aos alunos? �

Quais as nossas responsabilidades, como educadores, nesse processo �educativo?

Como envolver, de modo mais intencional, os pais na proposta pedagógi- �ca da escola?

Como vamos enfrentar os problemas com a comunidade na qual nossa �escola está inserida?

Como nos aproximar da comunidade? �

Que tipo de compromisso social podemos assumir com ela, afinal “temos �uma dívida social[...]”?

13 Fala de uma professora, mas que sintetiza um conjunto de falas do grupo de professor e professoras de 5.ª a 8.ª séries.


132


Qual a nossa proposta avaliativa? Que critérios avaliativos formularemos �tendo como norte os princípios da escola?

Esta problematização foi resultado: da reflexão dos educadores, ali, presentes, de debate acirrado, de confronto de diferentes posições ideológicas, de compro-missos sociais emancipadores explícitos, de reações conservadoras no sentido de “preservar a escola de problemas maiores com a comunidade” e de atitudes de companheirismo, mas também, de parceria, cumplicidade na busca de cami-nhos para “realizar um currículo mais crítico”.

Direção, coordenação, professores(as), auxiliares pedagógicos pensaram a escola; perceberam suas contradições, revelaram suas angústias, possibilidades e impossibilidades, seus desejos, expectativas, seus medos e esperanças. Deci-diram que teriam reuniões com mais frequência para organizar “planos efetivos de ação”.

As cenas do currículo escolar continuam fazendo história... e, nós, continua-mos a aprender bastante com ela.

Currículo e avaliação: reciprocidade na construção de um conhecimento-solidariedade/emancipação

Constatamos que educação, cultura, currículo e avaliação estão em relação íntima e orgânica . A sala de aula foi local de um processo de comunicação mais amplo, em que histórias sociais estavam em jogo, posições de classe, questões de gênero, crenças, valores e que definiram a entrada ou não na escola de uma questão política. Em outras palavras, definem a política da escola em lidar com questões políticas.

Percebemos quão importante é elucidarmos os fundamentos e expressões culturais e sociais da educação. Uma tarefa que não pode ser perseguida de modo direto e linear, mas que, necessariamente, exige uma atitude de reflexão crítica e uma reconstrução constante de trajetórias – uma avaliação emancipadora.

Ao realizar um currículo, a escola realiza cultura, pois a cultura é o conteúdo substancial da educação. Educação não é nada fora da cultura e sem ela, alerta Forquin (1993).



133

Há uma reciprocidade entre currículo e avaliação na tessitura da proposta pedagógica da escola. Quando esta concede, ou não, permissão para que certos temas sejam tratados, e considera certas questões como realmente considera-das problemas sociais, esta seleção já acontece no interior da seleção, no interior da cultura e da reelaboração dos conteúdos da cultura destinados a ser transmi-tidos às novas gerações.

Ao realizar um currículo, a escola amplia o universo cultural de símbolos e signi-ficações, consolidando uma tradição cultural ou questionando-a, ressignificando-a, promovendo condições de rupturas. Nesse sentido, pudemos observar como a escola realiza uma versão autorizada da cultura e, ao assim fazer, define os rumos de uma cultura que também se constrói no cotidiano escolar – realiza avaliação.

Quando a escola seleciona seus temas em foco, quando se organiza para trabalhá-los pedagogicamente, ou não, quando concebe espaços a uns e não a outros, quando define seus modos de ação, suas ênfases, está produzindo um currículo que avalia e ao mesmo tempo é avaliado – produz cultura – e, enquan-to faz cultura, participa de um projeto social bem mais amplo.

O currículo escolar é a expressão de um campo contestado. Ele precisa ser com-preendido como práticas de significação. Se a escola, por um lado, silencia as vozes do MST, ou então não discute os conflitos em que a própria escola está envolvida, direta ou indiretamente com a comunidade, esperando o momento oportuno; se ela não amplia o seu olhar para se enxergar mais perto dos problemas sociais dos quais faz parte; se ela não se suja de vida social; se ela não assume isto, enquanto é tempo, talvez ela não consiga ter forças para afirmar a cultura dos seus princípios educacionais que há 14 anos vêm tentando construir.

A nossa responsabilidade como educadores é o estabelecimento dos nexos entre o plano local e o plano global

Pensamos que a nossa responsabilidade como educadores é estabelecermos os nexos entre o plano global e o plano local, é abrirmos a nossa prática à com-preensão das próprias contradições que ora nos condicionam, mas que também ajudamos a construir. “Se não fizermos essas lições, estaremos negando a pos-sibilidade de mobilidade social, e também o direito de as pessoas compreende-rem suas condições de vida.” (APPLE, 1996a).


134


Aprendendo a avaliar com os pés na realidade escolar/social

Essas possibilidades são feitas em meio a inúmeras contradições e, por isto mesmo, alerta Giroux (1986, p. 263), “alunos deveriam aprender, não apenas a avaliar a sociedade existente de acordo com suas próprias pretensões, mas devem também ser ensinados a pensar e agir de formas que tenham a ver com diferentes possibilidades da sociedade e a diferentes modos de vida”. Os educa-dores dirigentes deste processo, também, precisam testemunhar isto.

Paulo Freire explica em suas obras Educação na Cidade e Pedagogia da Auto-nomia, entre outras, que a avaliação precisa deixar de ser apenas uma retórica democrática, ela precisa ser expressão de participação coletiva, de um trabalho intrinsicamente articulado de educadores(as) com seus(suas) educandos(as) – a avaliação fundamentada no diálogo, na participação, na autonomia, na eman-cipação, em especial, no trabalho pedagógico ético-crítico que mude a “cara da escola”, suas relações de poder autocráticas que se materializam no interior das salas de aula, nos processos de gestão escolar, e se afirme como substantividade democrática em todos os espaços e tempos escolares.

Trabalho pedagógico emancipador: recuperação do humano na condição existencial

O trabalho pedagógico emancipador exige, como afirma Abramowicz (1992), que se recupere “o humano na condição existencial”, valorizando “o aluno como pessoa situada, com uma história, com emoções, motivos, interesses. Um aluno com uma face, um nome, uma esperança, uma estória a ser contada”, para pos-sibilitar que os alunos(as) possam compreender sua história como uma história cultural e social. A ação pedagógica formadora-emancipadora precisa garantir a vez e a voz dos seus sujeitos, caracterizando-se como práxis educativa de possi-bilidades “libertadoras/emancipadoras”.



135

A construção de uma nova razão: a avaliação como conhecimento emancipação

Precisamos construir uma nova razão, pois não há conhecimento em geral, como explica Santos (2000, p. 29): “a razão que critica não pode ser a mesma que pensa, constrói e legitima aquilo que é criticável”. E esta razão crítica deve ser o fundamento da avaliação que, como parte e movimento do currículo, participa com ele da (re)construção de um projeto emancipador de escola.

Entre duas lógicas: regulação ou emancipação?Para Boaventura de Sousa Santos (2000, p. 29), podemos distinguir duas

formas de conhecimento:

O � conhecimento-regulação, cujo ponto de ignorância se designa por caos e cujo ponto de saber se designa por ordem;

O � conhecimento-emancipação, cujo ponto de ignorância se designa por colonialismo e cujo ponto de saber se designa por solidariedade[...]

Por estarmos tão acostumados a conceber o conhecimento como ordem, a dar ordens em nome do conhecimento, a controlar pessoas, através da regula-ção do próprio conhecimento é que fica “difícil imaginar uma forma de conhe-cimento que funcione como princípio de solidariedade” (SOUSA SANTOS, 2000, p. 30).

Eis um dos desafios da escola que tenta romper com uma educação neoconser-vadora e com suas facetas neoliberais: construir “o conhecimento-reconhecimento”, isto é, “conhecimento-solidariedade”. “A solidariedade é uma forma de conhecimen-to que se obtém por via do reconhecimento do outro, o outro só pode ser conhecido enquanto produtor de conhecimento. Daí que todo o conhecimento-emancipação tenha uma vocação multicultural.” (SOUSA SANTOS, 2000, p. 30) (grifo nosso).


136


O caminho da construção curricular da proposta da escola é árduo, contradi-tório, sinuoso, pois a mesma escola que é capaz de transgredir o discurso oficial, de exercer o direito à infidelidade normativa (LIMA, 2000), pode-se deixar re-gular, ser dirigida pelas concepções da Nova Direita, pela ideologia de controle social que silencia e bloqueia o conhecimento das classes oprimidas. Por isso o conhecimento-emancipação conquista-se assumindo as consequências do seu impacto (SANTOS, 2000, p. 32).

A avaliação que rompe com o senso comum conservador e participa da construção do novo senso comum: conhecimento emancipação

Dimensões do novo senso comumA solidariedade – como dimensão ética. �

A participação – como dimensão política. �

O prazer – como dimensão estética (SANTOS, 2000, p. 111). �

Nesse sentido, “[...] a dimensão da solidariedade confere ao novo senso comum a sua marca ética, a dimensão da participação confere-lhe a marca po-lítica” (SANTOS, 2000, p. 113). Portanto, “a invenção social de um novo conheci-mento emancipatório, que se transforma em senso comum, na concepção aqui abordada, é uma das condições essenciais para romper com a autorreprodução do capitalismo[...]” (SANTOS, 2000, p. 117).

Nessa visão, há necessidade de ampliar a discussão sobre o currículo escolar, seus conteúdos, suas práticas de sala de aula, seus projetos interdisciplinares, seus compromissos e/ou descompromissos sociais, entre outras questões; em síntese, avaliar a escola e na escola numa perspectiva emancipadora, consoli-dando mecanismos e estratégias de participação, convertendo a comunidade escolar em comunidade social – fonte de autoconhecimento e autonomia.

Diálogo � – uma opção emancipadora para democratizar a avaliação na es-cola.

O diálogo é este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pro nunciá-los, não se expondo, portanto, na relação eu-tu.



137

O diálogo é uma exigência existencial. E se ele é o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a se transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar ideias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de ideias a serem consumidas pelos permutantes (FREIRE, 1987, p. 78-79).

A escola, quando se abre ao diálogo, ouvindo os seus professores, defenden-do a participação dos alunos como sujeitos históricos, parece fazer uma opção por uma metodologia dialógica; entendido o diálogo como “um ato de criação”, como “conquista do mundo para a libertação dos homens” (FREIRE, 1987, p. 79).

Porém, nenhuma relação dialógica é doada, ela se faz num processo de con-quista. É preciso muita coragem e indignação para desejar a vida, o conhecimento- -solidariedade, para não se deixar sucumbir, para construir educação emancipadora como eixo curricular.

Como esta escola, nós também podemos tomar iniciativas para ampliar os momentos de diálogo, incentivando a formação de grupos de reflexão sobre as nossas práticas, nossos anseios e medos, nossas dúvidas, nossos “não-sei-fazer” e “quero-fazer-aprender”14; para concretizar um movimento de avaliação, funda-mentada no conhecimento-emancipação/solidariedade “[...] como o jardineiro prepara o jardim para a rosa que se abrirá na primavera.” (FREIRE, 1999).

Texto complementar

Avaliação de aprendizagem e currículo: algumas reflexões

(TENREIRO; BRANDALISE, 2002, p. 137-138)

[...] A quarta geração, que inicia na década de noventa, emerge um novo conceito de avaliação em que a característica principal é a negociação, o equilíbrio é buscado entre pessoas de valores diferentes, respeitando as di-vergências, de que quanto maior a participação das questões avaliativas, dos métodos e da interpretação dos resultados, maior é o nível de negociação. É uma geração, que caracteriza a avaliação como um processo interativo, ne-gociado, fundamentado num paradigma construtivista.

14 Expressões usadas por APPLE (1996a).


138


Vale dizer que os recursos utilizados nas gerações anteriores são aprovei-tados ao máximo e o papel do avaliador é o de comunicador. Trata-se de uma abordagem madura, que vai além da ciência porque capta também os as-pectos humanos, políticos sociais, culturais e éticos envolvidos no processo.

Em síntese, a primeira geração parte dos resultados de testes, de pontos de escores; a segunda, de objetivos; a terceira preocupa-se com o julgamen-to de valor que se vai atribuir e a quarta geração inicia com o processo de negociação.

A base que fundamenta a concepção de avaliação da década de 1990 está assentada num paradigma construtivista, que estabelece uma nova relação entre professor, aluno e conhecimento, considerado o processo de construção do conhecimento contínuo e progressivo, em que o aluno não é apenas um receptor e acumulador de informações senão construtor do seu conhecimento.

Conforme os pressupostos, os aspectos qualitativos predominam sobre os quantitativos, a avaliação deve ter finalidade diagnóstica, preocupada com as dificuldades dos alunos, com vistas à correção de rumos e à preocu-pação de reformular encaminhamentos e objetivos didáticos.

Em síntese, a avaliação escolar deve ser considerada um instrumento de estímulo, de promoção da aprendizagem e colocada a serviço do avanço, com qualidade, do processo de escolarização do aluno.

Certamente, a avaliação, ao adquirir mais sentido, abrangerá conteúdos e atividades atrativas e essenciais. E, ela só será possível, quando existir um currículo e um encaminhamento metodológico interessante para os alunos.

As reflexões sobre avaliação e currículo levam a perceber quanto o cur-rículo é um elemento vivo na escola, porque a efetivação dele só ocorrerá com o compromisso de todos os profissionais da educação. Para a efetiva-ção de um currículo escolar que permita incluir o aluno na vida cidadã, é preciso que os profissionais da educação sejam preparados. Atualmente, a tarefa que a escola deve assumir exige profissionais capazes de exercer com autonomia intelectual, a condução de um processo de ensino que vá além da simples transmissão de alguns conhecimentos.

Percebendo o currículo em sentido mais abrangente, como a expressão da função socializadora da escola, englobando tudo o que nela acontece, e



139

o processo avaliativo permeando todo esse movimento educacional, é por-quanto, através da avaliação, que o currículo é construído e reconstruído por todos os que nele estão inseridos.

A constante mudança social implica a necessidade de avaliação e reava-liação do currículo. A avaliação da aprendizagem, que é o currículo em ação, vai remeter à avaliação do próprio currículo, e através dele, conseguir-se-ão subsídios para repensar e reelaborar a renovação curricular, cujo posiciona-mento deve ser planejado de modo a levar em conta todas as considerações lógicas e racionais relevantes.

A renovação curricular torna-se inevitável em todo processo de desenvol-vimento do currículo, e se faz necessário para ele ser um organismo vivo e di-nâmico e, não, um organismo carente de vitalidade. Vivo e dinâmico, porque o conhecimento continua a se desenvolver, a sociedade evolui, as pessoas se modificam e o currículo precisa acompanhar tudo isso. Acredita-se que, numa situação de mudança, qualquer teoria que não disponha de subsídios para incentivá-la, deve ter valor duvidoso. Sem a existência da avaliação, qualquer novidade curricular se torna inexpressiva, e, com certeza também, impossível.

Enfim, as questões sobre currículo e avaliação, como todas as relativas à educação devem permanecer abertas e sujeitas à constante revisão e reelaboração.

Dicas de estudoA nossa dica da estudo é o documento “Indagações sobre o currículo –

currículo e avaliação”.

Trata-se de uma coletânea de textos organizada pela Secretaria de Educação Básica do MEC em torno de um foco central: desenvolvimento humano, educan-dos e educadores: seus direitos e o currículo, conhecimento e cultura, diversida-de e avaliação.

Disponível em: http://<portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag5.pdf>.


140


Atividades1. Qual o papel da avaliação nas decisões curriculares?

2. Explique qual a relação entre a avaliação emancipadora e a construção de um currículo para uma escola substantivamente democrática.


Targélia de Souza AlbuquerqueA avaliação emancipatória tem dois objetivos básicos:

iluminar o caminho da transformação e beneficiar as audiências no sentido de torná-las

autodeterminadas.

Ana Maria Saul

No espaço escolar, não deveria a atividade de avaliação ser construída, antes de tudo,

como uma prática pedagógica a serviço das aprendizagens?

Charles Hadji

Para se tornar uma prática realmente nova, seria necessário, entretanto,

que a avaliação formativa fosse a regra e se integrasse a um dispositivo de pedagogia

diferenciada.

Philippe Perrenoud

O que podemos aprender com Saul (1988, 1992, 1999) sobre o para-digma da avaliação emancipatória e com Hadji (2001) e Perrenoud (1999) sobre o significado da avaliação formativa na escola? Como esta autora e estes autores nos auxiliarão a pensar a nossa prática avaliativa cotidiana e (re)criá-la numa perspectiva formativa e emancipadora?

Este texto procura fornecer subsídios para esta empreitada educativa, colocando nas nossas mãos a responsabilidade de transformar a avaliação que existe nas nossas cabeças, no dia-a-dia da escola, permeando nossas práticas, em práxis transformadora – em conhecimento-emancipação.

Vamos relembrar o que é um paradigma:

“O termo paradigma está sendo utilizado na mesma acepção a ele atribuído por T. S. Kuhn (1970), um conceito abrangente com significado semelhante à visão de mundo[...]. Um paradigma prescreve áreas de pro-blemas, métodos de pesquisa e padrões de solução e explicação aceitá-veis pela comunidade acadêmica que o adota.” (SAUL, 1988, p. 53).

A avaliação da aprendizagem numa perspectiva formativa e emancipadora I: fundamentos teóricos e metodológicos


144


Apesar de o paradigma da avaliação emancipatória ter uma vinculação mais direta com a avaliação do currículo e de políticas educacionais, vamos verificar que ele se torna fundamental para a construção de uma proposta de avaliação da aprendiza-gem, comprometida com um projeto de escola substantivamente democrática.

Num primeiro momento, dialogaremos sobre os pontos fundamentais do pa-radigma da avaliação emancipatória, enriquecendo a discussão com algumas proposições de Tijiboy (1995).

Em seguida, analisaremos dois relatos (uma parábola e um caso real). Esta reflexão nos impulsionará a estudar sobre a avaliação formativa, na visão dos autores citados e compreender como na prática escolar ela não pode ser desvin-culada de uma avaliação emancipadora.

A avaliação emancipatóriaPode-se considerar como um marco na ruptura dos modelos tradicionais/au-

toritários e das experiências de avaliação de inovações educacionais (avaliação iluminativa e responsiva) o paradigma avaliação emancipatória, de autoria da professora Ana Maria Saul e publicado no Brasil em 19881. Este paradigma é, na linguagem da própria autora, “um desafio à teoria e à prática de avaliação e reformulação de currículo.”

ConceitoPara esta autora, “a avaliação emancipatória caracteriza-se como um processo

de descrição, análise e crítica da realidade, visando transformá-la”. A sua destina-ção é a “avaliação de programas educacionais ou sociais”. A vertente em que está situada é a “político-pedagógica cujo interesse primordial é emancipador, ou seja, libertador, visando provocar a crítica, de modo a libertar o sujeito de condi-cionamentos deterministas”. A avaliação emancipatória tem como compromisso principal “fazer com que as pessoas direta ou indiretamente envolvidas em uma ação educacional escrevam a sua ‘própria história’ e gerem as suas próprias alter-nativas de ação” (SAUL, 1988, p. 61).

Objetivos“Iluminar o caminho da transformação e beneficiar as audiências no sentido

de torná-las autodeterminadas.” (SAUL, 1988, p. 61)



145

O primeiro objetivo indica “o compromisso da avaliação com o futuro que �se quer transformar”.

O segundo objetivo parte do pressuposto de que “esse processo pode permi- �tir que o homem, através da consciência crítica, imprima uma direção às suas ações nos contextos em que se situa, de acordo com valores que elege e com os quais se compromete no decurso de sua historicidade” (SAUL, 1988, p. 61).

Fontes O paradigma da avaliação emancipatória (SAUL, 1988, 1999) apoia-se em três

fontes, que são:

Avaliação democrática � – fundamentada nas proposições de Barry MacDo-nald (1977);

Crítica institucional e criação coletiva � – baseada na proposta de investi-gação criada e aplicada pela equipe do Indonep1 a partir de 1970 e publi-cada e coordenada por Michel Seguier, em 1976.

Pesquisa participante � – na concepção de Fals Borda (1980), em especial quanto à utilização dos seis princípios: autenticidade e compromisso, anti-dogmatismo, restituição sistemática, feedback aos intelectuais orgânicos, ritmo e equilíbrio de ação-reflexão, ciência modesta e técnicas dialogais[...] (SAUL, 1988, p. 54-59).

Palavras-chaveEmancipação. �

Decisão democrática. �

Transformação. �

Crítica educativa. �

É importante relembrarmos que a educação que é produzida pela escola não se concretiza num vazio cultural, nem fora de um determinado contexto político. Por isso, o diálogo é fundamental quando se precisa descrever o que está acon-tecendo, fazer a sua crítica e criar coletivamente propostas que possam ser as-sumidas com autonomia por todos os educadores e educadoras, educandos e educandas da escola.

1 O Instituto aqui referido é o Inodep - Institut por le Devélopement des Peuples, cujo primeiro presidente foi Paulo Freire, conforme Ana Maria Saul, p. 54-55.


146


Alguns estudos de Tijiboy (1995) sobre a avaliação educacional/escolar vêm reafirmar a relevância do diálogo no desenvolvimento de uma avaliação numa perspectiva emancipadora.

Avaliação como diálogo: reflexão, ação, transformação

A avaliação é compreendida como síntese de múltiplas determinações sociais e culturais, numa perspectiva de totalidade. O diálogo é tanto o objetivo como o método desta perspectiva de avaliação; a reflexão sobre a própria vida, nossos projetos e ações; o diálogo que estabelecemos com o passado e com o futuro, analisando criticamente o presente, gerando novas ações – tudo converge para esta unidade na diversidade: reflexão, ação, transformação.

Precisamos conhecer uns aos outrosAs pessoas que fazem parte de um processo de comunicação devem conhe-

cer os outros envolvidos para captar e refletir os significados sociais que estão implícitos no contexto de trabalho. Esta ação comunicativa possibilita a identifi-cação dos elementos estruturadores da situação, permitindo minimizar ou elimi-nar os elementos alienantes do contexto.

Como realizar isto na prática? Começando pela criação de grupos de reflexão

Construindo um espaço de discussão � – a construção do espaço de dis-cussão é primordial, pois, através dele, efetiva-se a comunicação não alie-nada e não alienante, base da relação dialógica e do fortalecimento das interações construtivas. A compreensão da pesquisa, como movimento dialético de reflexão-ação-reflexão ampliada, possibilita um novo trata-mento da informação e uma nova convivência entre os sujeitos.



147

Criando grupos de reflexão e de pesquisa � – a criação de grupos de re-flexão e de pesquisa no interior da escola, o exercício reflexivo de obser-vação do cotidiano escolar e das práticas pedagógicas de sala de aula con-tribuem para a construção de um saber crítico, desvelando a escola como uma organização social educativa.

Produzindo o saber emancipatório � – o saber emancipatório fortalece o poder individual e coletivo; o saber comunicativo desenvolve a lingua-gem e o entendimento crítico entre as pessoas; e o saber instrumental possibilita a explicação causal do trabalho ou do serviço prestado (TIJI-BOY, 1995, p. 65) (grifo nosso).2

Avaliação formativa: uma avaliação a serviço da aprendizagem

Vamos dialogar sobre este tema, contando com a participação de cada um de vocês. Observem o roteiro de estudo.

Apresentaremos três relatos de situações do cotidiano escolar relaciona- �das à avaliação. Vocês devem analisá-las cuidadosamente.

Em seguida, apresentaremos alguns destaques dos estudos de Philippe �Perrenoud e Charles Hadji sobre a Avaliação Formativa. Precisamos que cada um/uma de vocês circule as palavras-chave e/ou expressões que marquem a diferença entre esta abordagem e as abordagens tradicional, tecnicista ou outra de natureza positivista.

Juntos/as construiremos uma síntese que possa nos ajudar a rever e recriar �nossas práticas de sala de aula.

Vamos aos relatos...

2 É fundamental retomarmos as leituras sobre as bases constru tivistas da avaliação, fundamentadas na Psicologia Cognitiva (SPINILLO, 1995).


148


São três relatos muito ricos e nos ajudarão a refletir sobre o que é uma abordagem

formativa na avaliação

Relato 1. Avaliação do processo ensino-aprendizagem3

(Uma fábula)

Conta-se que os bichos resolveram criar uma escola, porque o meio em que estavam vivendo começava a se tornar cada vez mais complexo, e que já não podiam viver socialmente bem com seus equipamentos inatos. Aqui temos a necessidade que deu origem a esta escola. Eles precisavam de uma escola para prepará-los adequadamente para enfrentar as novas estruturas e desafios do ambiente que se modificava muito rápido.

Foi escolhido um corpo docente ótimo: todo ele com grandes títulos uni-versitários e boa experiência. De modo que isto envaidecia a todos. Para esta escola, organizaram o seguinte currículo, levando em consideração o que cada professor dominava e considerava de melhor: nadar, correr, voar, galgar morros e superar empecilhos.

Os primeiros alunos foram o cisne, o gato, o coelho, o cachorro e o pato. Eles começaram o curso. Cada professor estava preocupado apenas com a sua disciplina e cuidava para garantir o ensino de todos os conteúdos e ha-bilidades planejados. Eles não abriam mão das exigências, pois acreditavam, assim, estavam valorizando as suas titulações.

Os alunos, ao contrário, iam se desencantando com a tão almejada escola. Vejamos o caso particular de cada um:

O cisne nas aulas de correr, de voar, de subir morro, apesar de todo es- �forço era mau aluno. Tirava notas péssimas. E mostrava os pés ensan-guentados nas corridas e as asas com calos... A partir daí, ele passou a nadar com dificuldade, coisa em que era exímio.

3 Pastoral da Juventude, Parábolas, Recife, CNBB, Regional Nordeste II.



149

O coelho, por sua vez, padecia nas aulas de nadar e voar. O que o sal- �vava eram as matérias de correr, galgar morros e superar empecilhos, quando estes estavam em nível do solo. Já tinha acumulado notas baixas. Mas ninguém podia ficar dispensado de nenhuma matéria. O currículo era oficial!

O gato tinha alguns problemas semelhantes aos dos colegas ante- �riores, principalmente quanto a nadar e voar. Ele pedia ao professor que o deixasse voar de cima para baixo, que ele daria um jeitinho. O professor não permitia, pois o programa ditava que ele deveria ser avaliado, levantando voo de baixo para cima – decolando do solo. Fi-cou reprovado nesta matéria. Quanto a nadar, ele aprendeu a “nadar cachorrinho” e conseguiu passar “se arrastando”. Estava muito ansioso por não cumprir com as exigências e dizia que aquele currículo não estava ajudando a melhorar a vida deles.

O cachorro estava quase na mesma situação que o gato. Um pouco �melhor na natação, mas reprovado na matéria de voar, apesar de ser exímio na corrida e ter ótimas notas nas outras matérias.

O pato, finalmente, era um aluno “medíocre” em tudo, na visão dos �colegas: voava um pouquinho, corria mais ou menos, nadava até bem; muito menos que o cisne, é claro; subia morro até com desembara-ço, mas se atrapalhava todo com obstáculos. Cada animal tinha uma queixa a fazer, pois, sempre havia um aluno que fazia melhor as coisas que ele, porém, só ele não tinha reprovação em alguma matéria. Os professores o elegeram o melhor da turma e o nomearam orador, sob a insatisfação geral – dos outros animais.

Os outros animais iam depender do conselho de classe, da “bondade”, �da “concessão”, do “bom humor” dos professores para saber se iriam passar ou não de ano.

Os professores argumentavam que pelos critérios de avaliação que tinham estabelecido em reunião pedagógica e pela proposta da escola, eles estavam seguindo as normas e nada podiam alterar. Reafirmavam: o pato era estatisticamente o melhor, pois não tinha reprovação e sua média, mesmo que com pouquíssima diferença, ainda estava acima da dos colegas.


150


Relato 2. História de Tom-Tom(Fato verídico)4

Tom-Tom tem cinco anos e chega desesperado à escola, todos os dias. Bate num, chuta o outro, empurra a mesa, chora desamparado quando por fim recebe um soco – de algum maior – de volta.

Nas primeiras semanas de trabalho, para poder controlá-lo, tive que andar de mãos dadas com o Tom-Tom e, na maioria das vezes, com ele nos braços: “encangado na cintura”.

— Tom-Tom, vem cá. Você é meu boneco Fom-Fom. Toda vez que você vier para o meu colo, você vai virar o meu boneco. E o meu boneco vai me ajudar! Logo você, que eu sei que sabe fazer tantas coisas! Vamos vem logo!

E, veloz como um macaco, subia, “encangava na cintura”.

No meu colo, ele dava papel para as outras crianças, dava lápis, agradava meu cabelo... E às vezes também brigava lá de cima!

— Tom-Tom, você esqueceu que você aqui (no colo) é o meu boneco Fom-Fom?!

Só no colo, junto do afeto, Tom-Tom se acalmava. Foi vivendo este outro lado bom, do “boneco” que era querido, que ajudava a mim e aos outros, que Tom-Tom foi descobrindo um outro jeito de ser.

Ao mesmo tempo, explorei de tudo que fazia para mostrar-lhe que podia virar outra coisa. Enquanto amassava as folhas de papel que encontrava, pro-pus-lhe que fizéssemos bolos de vários tamanhos, para ceiarmos depois.

De tudo que destruía, eu transformava numa atitude construtiva. Com o grupo procurei atiçar a descoberta do Tom-Tom “trabalhador”, cooperativo, chamando atenção para a sua força, enquanto carregava uma das nossas pilhas de tijolos da casinha.

Também trabalhei com os pais no sentido de verem o outro Tom-Tom (o pai foi um dia conversar comigo para dizer-me que, se precisasse, podia dar uns tapas no Tom) e em todas as ocasiões que Tom-Tom conseguia produzir, trabalhar, mandei bilhetes salientando o que havia conquistado.

4 FREIRE, Madalena. História de Tom-Tom. In: Grossi, E. P. ; Bordin, J. Paixão de Aprender. Petrópolis: Vozes, 1992, p. 12-13.



151

Certo dia, na hora do pneu, gritos chamando por mim; corro. Chego e deparo com Tom-Tom com um caco de vidro na mão, pronto para atirá-lo numa das crianças. Perco a cabeça e grito-lhe:

— Tom-Tom! Jogue já esse vidro no chão ou senão pode ir embora e não voltar mais nessa escola!

Parado com o braço levantado, o vidro na mão, pensando, parecia que via um videoteipe de sua vida conosco. Momento de dúvida, de avaliação. E, de repente, num gesto brusco e rápido, jogou o vidro no chão.

Abracei-o, carreguei-o no colo, gritei para todo mundo:

— Tom-Tom vai ficar na escola! Trabalhar nessa escola, ficar com a gente. Optou por nós! Ele rindo, abraçado, “encangado na cintura”, brilhando pelo salão...

Reflexão da autora: paixão alegre, desejos de vida, dão muito trabalho, porque gestados no conflito, nas diferenças, no heterogêneo, no desequilíbrio das hipóteses, no choque do velho e do novo, na mudança, na transformação, no enfrentamento do caos da ação criadora, na ação do imaginar, sonhar os desejos juntamente com os outros. (Um sonho que se sonha só é só um sonho; um sonho que se sonha juntos, é realidade). Estar vivo é estar em conflito per-manentemente, produzindo dúvidas, certezas sempre questionáveis[...]

Relato 3. O desafio de Marina(Experiência de uma professora da 4.ª série do Ensino Fundamental de

uma escola pública)5

Marina, professora formada em Pedagogia. Possuia vários cursos de aper-feiçoamento oferecidos pela Secretaria Municipal de Educação e outras ins-tituições qualificadas. Ela ensinava Língua Portuguesa e Ciências, pois eram as disciplinas que mais gostava e “dominava”.

Certo dia, ela combinou com seus alunos que eles fariam um trabalho de pesquisa na área de Ciências, mas que ela também avaliaria o uso adequado do Português. Toda a turma concordou e marcaram o dia da apresentação e da entrega dos trabalhos, individualmente.

5 Este texto foi produzido a partir dos depoimentos da própria professora e das observações participantes nesta sala de aula, por Targélia de Souza Albuquerque.


152


Carlos, um dos seus alunos mais quietos e com aproveitamento “regular”, na sua visão, apresentou um trabalho sobre como evitar a transmissão de doenças pelos ratos. Trouxe fotos de parentes seus que tinham tido várias doenças, apresentou entrevistas com essas pessoas e outras da comunidade e montou um pequeno livrinho com conselhos práticos para evitar as doen-ças e procurar cuidados médicos. A professora observara que, pela lingua-gem, pelos desenhos e pela desenvoltura da criança – tudo tinha sido feito por ela. Na hora dos debates, foi o assunto que mais provocou perguntas e Carlos sabia responder e argumentar com firmeza e entusiasmo.

Carlos entregou o trabalho escrito, neste dia. E o que aconteceu? Quando Marina foi corrigir o trabalho escrito, qual foi a surpresa! A redação estava precária, com muitos erros de concordância e de ortografia, apesar de o conteúdo estar correto e corresponder a tudo o que foi falado em sala. Ela tinha percebido que, durante a apresentação, aqui e ali, Carlos apresentava alguns problemas no uso adequado da Língua Portuguesa, mas como isto era comum entre as crianças e algumas professoras... ela própria se percebia falando “poblemas”, ou usando o pronome nós seguido do verbo na terceira pessoa (vícios de linguagem? Questões culturais?).

Marina ficou com um dilema. Tinha definido com a turma as regras para a avaliação do trabalho. Os critérios de avaliação em Língua Portuguesa pareciam estar claros. O que fazer?

O trabalho de Carlos era relevante do ponto de vista curricular, pois além de apresentar os conteúdos socialmente válidos tinha “brilhado” na expo-sição, e seus colegas haviam aprendido “ciência e realidade social”. Porém, quanto à parte escrita, ele iria tirar uma nota muito baixa.

Marina resolveu, então, avaliar os outros trabalhos. Verificou que dos 35 alunos, apenas 6 apresentavam uma boa redação. Sempre apareciam pro-blemas. E o trabalho de Carlos, continuava a ser o mais relevante do ponto de vista das contribuições orais na área de Ciências para a vida, e na parte escrita, era um dos piores.

Marina tomou a seguinte atitude: reuniu a sala e explicou sobre o pro-blema, em geral. Trocou ideias, pediu sugestões. Solicitou aos alunos que se posicionassem. Houve unanimidade quanto ao fato de que “o trabalho de Carlos” tinha sido o melhor porque abordou uma questão social, e a turma tinha aprendido muito com ele e que, se a turma estava escrevendo errado,



153

precisavam aprender a fazer certo. Os alunos e as alunas, em várias lingua-gens, estavam pedindo para aprender – desejosos de aprender.

Marina respeitou a decisão do grupo: valorizar o trabalho como um todo para as duas matérias. Mas, ela sabia que isto resolveria uma questão formal da avaliação e deixaria a sua consciência em paz por algum tempo, mas não solucionaria o problema da aprendizagem em Língua Portuguesa. Ela pensou e chegou à conclusão de que não resolveria aquela questão sozinha. Levou o problema para a reunião e, depois de muita discussão, convenceu as colegas (de 1.ª a 4.ª séries) a desenvolverem um projeto de “ensinagem”: todo mundo investiria no ensino dinâmico e agradável de produção de textos, de recriação individual e coletiva dessas produções, e no final do trimestre, cada aluno(a) escolheria sua “melhor” produção para integrar uma pequena coletânea de textos (por série). Este projeto foi assumido por todos(as) da escola (de 1.ª a 4.ª séries). Não estava relacionado a notas, mas fazia parte da avaliação global do aluno. Foi um entusiasmo geral. Comprovou-se que além de escreverem melhor (do ponto de vista formal), os educandos(as) estavam mais envolvidos com as diferentes áreas do conhecimento, produ-zindo textos mais criativos e com informações científicas e culturais muito valiosas. A questão da oralidade também estava sendo aperfeiçoada. Esta metodologia foi incorporada pela escola e integra a abordagem formativa da avaliação.

Após esta reflexão, vocês com certeza, já construíram um conceito de avalia-ção formativa, mas vamos trazer algumas contribuições de Perrenoud e Hadji para enriquecer nosso diálogo. Avaliação formativa (contribuições de Perrenoud).

Vamos pensar um pouco sobre as contribuições de Perrenoud (1993) para a construção do conceito de avaliação formativa. Ele faz algumas ênfases:

mudar a avaliação é fácil de dizer e tentativas são feitas, mas o difícil mes- �mo é permitir que “mexam na minha avaliação”;

a questão central é � a natureza das mudanças que devem ocorrer na escola, nos processos educativos dentro e fora da instituição, na própria sala de aula. Nem todas as mudanças têm o mesmo valor democrático;

modificações relativas às escalas de avaliação quantitativa ou à constru- �ção de novas escalas, incluindo posicionamentos qualitativos; o regime


154


de média, o intervalo entre as provas, a valoração dos itens de testes são aspectos fáceis de alteração. Porém, nada disso afeta radicalmente o funcio-namento didático ou o sistema de ensino;

as mudanças que aqui estão postas em discussão vão muito � mais longe no sentido de ruptura com os modelos tradicionais, quantitativistas e a afirma-ção da avaliação formativa;

uma avaliação formativa ajuda o aluno a aprender e o professor a ensinar � . “A ideia base é bastante simples: a aprendizagem nunca é linear, procede por ensaios, por tentativas e erros, hipóteses, recuos e avanços; um indivíduo aprenderá melhor se o seu meio envolvente for capaz de lhe dar respostas e regulações sob diversas formas...” (PERRENOUD, 1993. p. 173);

alguns procedimentos avaliativos � – identificação dos erros, sugestões e contra-sugestões, explicações complementares, revisão das noções de base, trabalho sobre o sentido da tarefa ou a autoconfiança;

o contrato didático � – Perrenoud (1999) lembra que há necessidade de ela-borar um contrato didático para garantir o essencial do processo pedagó-gico: aprender e ensinar, na perspectiva de formação plena dos alunos e das alunas e dos professores e das professoras, numa perspectiva demo-crática. Ele explica que são muitas as dificuldades para desenvolver uma avaliação formativa, mas que um coletivo pedagógico forte pode concre-tizar muitas ações para construí-la.

Podemos observar que são práticas que, realmente, conseguimos realizar em nossas salas de aula e na escola em geral.

É possível (re)criar uma avaliação formativa6:

considerando os erros e os obstáculos como ocasiões de aprendizagem; �

trabalhando-se explicitamente a relação com o saber e o sentido do tra- �balho escolar;

não se imputando culpas, ou transferindo responsabilidades de alguma di- �ficuldade do aluno à sua própria pessoa, à sua família etc. mas, analisando criticamente as condições de aprendizagem (a situação como um todo);

reconhecendo-se que não se aprende sozinho e que certas competências �são coletivas ou exigem, pelo menos, uma forma de cooperação;

6 Estas proposições seguem o caminho de Philippe Per renoud. (1999, p. 165-166), com algumas comple men tações nossas.



155

aceitando-se todas as questões dos alunos(as), sem estigmatizar nenhu- �ma, nem fazê-la voltar contra seu autor;

analisando sua atuação docente e aprendizagens dos alunos em conse- �lhos de classe, buscando construir uma relação de parceria com os outros professores, para a melhoria do ensino e da aprendizagem;

desenvolvendo-se uma cultura que permita a coexistência e a cooperação �de alunos desiguais, com respeito mútuo;

congregando os pais como parceiros do processo avaliativo, procurando �não lhes impor um dado padrão pré-estabelecido sem a sua participação;

reconhecendo que a negociação democrática é uma metodologia válida �para construir uma abordagem formativa na avaliação.

Avaliação formativa, uma utopia possível (contribuições de Charles Hadji).

Charles Hadji (2001) problematiza o próprio conceito de avaliação e demons-tra que ele precisa ser desmistificado, em duplo sentido:

avaliar não é medir; �

avaliação formativa não se pode construir como algo permanente ou como �decisão de um professor ou grupo de professores ou ainda por decreto.

A avaliação formativa tem uma outra natureza. Ela se constitui como um processo de comunicação dialógica, envolvendo professores(as), alunos(as) situados(as) institucionalmente. Ele destaca:

a comunicação – a avaliação é essencialmente um processo e um proble- �ma de comunicação. Precisa ser construída formativamente;

oposição ao modelo da psicometria – necessidade de uma abordagem �sociocognitiva e qualitativa;

a avaliação é socialmente condicionada – a avaliação se constrói em fun- �ção da história das interações do professor com os alunos; da história es-colar; da história social[...];

a intencionalidade formativa – precisa haver uma intencionalidade forma- �tiva, para além da regulação do processo ensino-aprendizagem;


156


a vinculação ao projeto político-pedagógico – ela é movimento – a avaliação �não é formativa por acaso, ela se torna formativa, vinculada a um projeto pe-dagógico explícito, construído coletivamente;

a avaliação deve estar a serviço das aprendizagens dos alunos – a meto- �dologia da avaliação formativa caracteriza-se por desencadear aprendiza-gens, observar e interpretar essas aprendizagens, comunicar e informar os resultados com a máxima transparência e participação dos envolvidos no processo para apresentar uma apreciação final;

as dificuldades são fontes de aprendizagem, e a formatividade só aconte- �ce quando elas são remediadas e/ou reorientadas – a avaliação só se de-fine, como formativa, quando a partir das dificuldades analisadas, há um propósito de remediá-las, de reorientação do processo, de construção de novas alternativas para a efetivação da aprendizagem significativa;

a construção coletiva e declarada de critérios (alunos e professores) orien- �ta a autoavaliação – a construção de critérios de avaliação, compar tilha-damente, é fundamental para que se compreenda os propósitos do ensi-no, para que se tenha clareza das aprendizagens a serem perseguidas e, em especial, para possibilitar aos alunos a compreensão de seu próprio processo de aprendizagem: exercitarem a autoavaliação;

a pluridimensionalidade metodológica (técnicas e instrumentos) com in- �tencionalidade formativa – a avaliação deve se apoiar numa variedade de técnicas e instrumentos e acompanhar os processos de ensino e aprendi-zagem em diferentes momentos de sua realização;

a formulação dos exames e seus resultados sujeitos à análise crítica – pro- �blemas de entendimento do aluno, das respostas esperadas pelo profes-sor e daquilo que realmente o aluno é capaz de fazer naquele momento do exame devem ser seriamente analisados. Os resultados devem ser con-textuados e servirem de base para a ressignificação do processo de ensino e aprendizagem;

construção do referente da avaliação – a avaliação é uma leitura que impli- �ca a construção de um modelo reduzido do objeto a ser avaliado. A avalia-ção sempre informará muito menos do que o aluno realmente sabe fazer/aprendeu.



157

Para Hadji (2001), a avaliação formativa é uma utopia que deve ser perse-guida por todos(as) educadores(as) que se comprometem com a aprendizagem de seus alunos(as) – sua formação plena. Ela deve fazer parte do cotidiano de nossas ações, porque a todo instante está se fazendo, ou por se fazer.

Ele chama a atenção para três pontos, decorrentes da proposição de que a avaliação não é medida:

a avaliação inscreve-se em um processo de comunicação e negociação; �

por referência à sua característica essencial, é uma operação de confronto, �de correlação, entre expectativas e uma realidade – entre o existente e o desejado/esperado;

o julgamento de valor destina-se a atores sociais. “O lugar que se conse- �guirá na sociedade será, em parte função do valor escolar, apreciado e proclamado pela escola, apreciado e não medido[...]” (HADJI, 2001, p. 49).

As posições de Perrenoud e Hadji podem ser enriquecidas por duas auto-ras brasileiras, entre outras e outros, já referenciadas. Elas apresentam algumas considerações sobre a avaliação em processo/formativa que ilustram bem este movimento da avaliação na prática pedagógica.

Cappelletti (1999, p. 28) afirma que “a avaliação é uma situação do aprender num projeto educacional como ação consciente, reflexiva e crítica, que se desti-na à promoção do homem, histórica e circunstancialmente situado, oferecendo-lhe condições de pensar, de se ver, de optar e de autorrealizar-se”.

A partir dos estudos desta autora, podemos destacar:

a avaliação faz parte do processo de aprender; �

a avaliação que o professor faz dos alunos deve estar diretamente articu- �lada à autoavaliação;

a autoavaliação não se faz no vazio, ela faz parte da proposta pedagógica �construída com a participação dos alunos em sala de aula, diretamente articulada ao projeto da escola;

a avaliação é um processo participativo, autorreflexivo, crítico e emanci- �pador;


158


a função da avaliação é problematizar a própria ação e ressignificá-la �emancipadoramente. Ela ilumina decisões.

Abramowicz (1999) reforça que a avaliação formativa não é algo dado, torna-se. O seu sentido é mais interativo, qualitativo, compartilhado e dialógico, cola-borando com a autonomia e emancipação dos educandos(as).

Para esta autora, a avaliação contemplaria um processo abrangente de análi-se de desempenho do aluno, dinâmica, crítica, criativa, cooperativa, pressupon-do acompanhamento constante e levando em conta as diversas dimensões da atuação do aluno. Desse modo, subsidiaria a tomada de decisões e a melhoria da qualidade do ensino e enfatizaria um aspecto diagnóstico, processual, informan-do os protagonistas da ação para seu aperfeiçoamento constante.

Analisando o paradigma da avaliação emancipatória e as discussões que fi-zemos sobre a formatividade da avaliação ou avaliação formativa, podemos perceber que uma não pode ser construída sem a outra. A avaliação que defen-demos e queremos construir é uma prática avaliativa ético-crítica que articula as diferentes dimensões e áreas do currículo, do projeto de escola, das práticas pedagógicas de sala de aula7.

Pelos caminhos da avaliação existem possibilidades concretas de a escola se reconstruir democrática, reconstruindo a própria avaliação, denotando-a de for-matividade e emancipação.

Texto complementar

O texto complementar que propomos é a transcrição de uma entrevista com Charles Hadji, diretor e professor do Departamento de Ciências da Edu-cação da Universidade Pierre Mendès-France-Grenoble II e autor de livros conhecidos, como A Avaliação Desmistificada e Pensar e Agir a Educação.

Hadji propõe que os professores pesquisem constantemente o que faz mais sentido à prática avaliativa, do ponto de vista da coerência da formação e da avaliação com as finalidades da própria formação.

7 Para ampliar esses estudos, consultar Targélia de Souza Albuquerque (2003, 2001, 2000, 1994), entre outros.



159

(HADJI, 2008)

Klickeducação – O que é o erro na avaliação convencional e como ele é visto na avaliação formativa?

Charles Hadji – No sentido estrito, um erro é uma afirmação contrária à verdade. Com relação ao aluno, o erro ocorre quando uma resposta ou um comportamento dele não está de acordo com o que o professor esperava. Muitas vezes, a palavra erro implica um componente moral inadequado. No contexto da avaliação formativa, considera-se o erro como a manifestação de um raciocínio ou ação que é preciso identificar. E também que o erro deve ser, para o professor e para o aluno, uma oportunidade de refletir sobre aquilo que não está indo bem.

Klickeducação – Por que os alunos detestam os exames (e muitos profes-sores também) e outros instrumentos de avaliação?

Charles Hadji – Por duas grandes razões: eles sabem ou sentem que a avaliação corre sempre o risco de ser injusta ou não ter objetividade; sabem ou sentem que a avaliação é o instrumento de uma seleção social cuja legiti-midade poderá sempre ser contestada.

Klickeducação – Na sua opinião, a reprovação pode ser um instrumento útil no processo de aprendizagem?

Charles Hadji – É difícil a questão da repetência – ou a recusa de um cer-tificado ou da promoção para uma outra série. Ela envolve três dimensões: institucional, social e pedagógica. Do ponto de vista pedagógico, algumas pesquisas mostraram que a repetência não era um fator de progresso para os alunos. Pratica-se, então, a passagem automática para a série seguinte. Pela lógica pedagógica, é necessário assegurar que o aluno domine os con-teúdos fundamentais da série ou do ciclo. Porém, o fato de reter um aluno em seu percurso não será jamais uma garantia de retomada do aprendizado ou de mudança de comportamento. Em resumo, não há uma solução segura. Talvez a solução esteja nos agrupamentos flexíveis de alunos, com a supres-são de grupos/classes rígidos e a constituição de grupos de necessidades, variáveis.

Klickeducação – Como conciliar a avaliação formativa com as necessida-des de qualificação?


160


Charles Hadji – Em minha opinião, é muito fácil conciliar a avaliação formati-va com a necessidade de qualificação. A avaliação formativa serve para melhorar a aprendizagem – aumentar, portanto, o nível de competência dos alunos e, a partir daí, sua qualificação. Se a avaliação se tornasse verdadeiramente forma-tiva, deveríamos registrar melhores resultados nas avaliações finais.

Klickeducação – Que posição o aluno deve ocupar na avaliação formativa?

Charles Hadji – Sem dúvida, o aluno deve ter um papel central porque lhe cabe analisar, com a ajuda do professor, seus resultados e controlar suas atividades, para remediar lacunas e construir seu conhecimento. O controle feito pelo professor é apenas uma ajuda, um socorro. É mais importante o aluno controlar suas atividades do que se autoavaliar com base no resultado de suas atividades.

Klickeducação – No Brasil, com o avanço da aprovação por ciclos, muitos professores se queixam de que os alunos descuidam da aprendizagem e não se esforçam. Em contrapartida, alunos dedicados sentem-se nivelados por baixo. Como o senhor vê essa situação?

Charles Hadji – Realmente não é das melhores. O erro pode estar em querer impor uma maneira uniforme de encaminhar o ensino. Deveria ser possível propor soluções específicas para os alunos que têm claramente grandes dificuldades ou grandes lacunas. Ignorar a existência desses alunos, agir como se não existissem, é condená-los ao fracasso.

Dicas de estudoGOMEZ, Margarita Victoria. Avaliação Formativa e Continuada da Educa-

ção baseada na Internet. Disponível em: <www.abed.org.br/antiga/htdocs/paper_visem/margarita_vitoria_gomez.htm>.

A autora caracteriza a avaliação formativa e discute seus princípios e caracte-rísticas quando se trata da Educação com suporte da tecnologia de informação e comunicação e conclui:

A educação em rede procura achar o ponto de interseção do ato educativo. Nem tudo é conexão na rede, nem todo é educativo, mesmo fazendo parte da mesma. Achado o ponto de interseção, será a partir daí que se desenvolverão as atividades educativas e de avaliação possíveis.



161

Atividades1. A partir da leitura dos três depoimentos sobre a abordagem formativa na

avaliação, preencha o quadro que se segue.

O que analisar? Relato 1 Relato 2 Relato 3Concepção de ensino

Concepção de aprendi-zagem

Concepção de currículo

Fundamentos epistemo-lógicos (matriz)

Participação do profes-sor/professora

Participação dos alunos e das alunas

Autonomia e poder de decisão do professor/professora e dos alunos/alunas

Concepção de avaliação

Contribuição para a melhoria das aprendiza-gens dos/as alunos/as

2. Reflita e responda: É possível investir na formatividade da avaliação? Que dificuldades encontramos na prática?

Relacione três dificuldades e três possibilidades.

a) Dificuldades:

b) Possibilidades:


162




Targélia de Souza AlbuquerqueO currículo realiza-se num clima de avaliação.

– Eu não gosto de fazer redação. É ruim. Eu fico muito triste. A tia (refere-se à profes-

sora) entrega a redação da gente [...]; eu erro muito [...].Um dia, eu até contei [...] eram cin-

quenta marquinhas vermelhas. A tia diz que eu preciso me esforçar mais para aprender

e não errar tanto. Eu não sei mais o que fazer [...] eu me esforço prá valer. [...]. Eu queria

saber fazer uma boa redação, para agradar a minha professora. Eu gosto muito dela, mas

tenho medo de ser reprovada...1.

– Eu adoro ser avaliado. É muito legal! Eu gosto quando Cristina (refere-se à professo-

ra) me pergunta: – Pedro, como você chegou a esta resposta? Aí, eu conto prá ela e prá

meus colegas [...]. Sabe, tem vez que eu erro [...] mas, ela não briga. Ela ajuda a gente a

fazer o certo. Ela fica muito alegre quando a gente aprende [...]. Eu não tenho medo de

errar.[...] Ela sempre diz: – Se vocês erram é porque tentaram fazer o exercício [...] estão

aprendendo a pensar diferente...; quem nunca errou é porque nunca arriscou a fazer

melhor [...]. A profi (sic) faz muitos desafios. A gente até brinca de inventar um monte de

soluções para os problemas. A gente descobre muitos jeitos de se fazer um problema. Eu

gosto disto. [...] Todo mundo quer mostrar o jeito que fez a tarefa...2.

J. Gimeno Sacristán3

1 Depoimento de Cíntia, aluna da 3.ª série do Ensino Fundamental, durante o segundo semestre do ano letivo de 2003 (nome fictício).2 Depoimento de Pedro, aluno da 2.ª série do Ensino Fundamental, no final do ano letivo de 2003 (nome fictício).3 SA CRISTÁN, J. Gimeno. O Currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000. No texto “A avaliação: uma ênfase no currículo”, este autor faz uma análise crítica do poder que a avaliação exerce na tessitura curricular e aponta para a necessidade de democratização dos processos de gestão da escola, do ensino e da própria avaliação, entre outras questões.

A avaliação da aprendizagem numa perspectiva formativa e emancipadora II: autoavaliação e emancipação


164


Avaliando com os pés no chão da escola, da sala de aula...

A compreensão de alguns fundamentos teóricos e metodológicos da avalia-ção da aprendizagem numa perspectiva formativa e emancipadora é essencial para a prática docente.

A partir desse momento, estaremos aproximando-nos cada vez mais do chão da escola, das nossas práticas avaliativas, tendo a possibilidade de analisá-las criticamente e reconstruí-las, transformando-as em estratégias valiosas na luta pela escola/educação substantivamente democrática.

Pretendemos aprofundar esta discussão, chegando mais perto de cada professor(a), do seu trabalho pedagógico, do cotidiano da sala de aula, e, em especial, das práticas avaliativas que se concretizam nos diferentes tempos e es-paços da escola.

O trabalho coletivo e a autoavaliação institucional como condições básicas da avaliação formativa e emancipadora.

A compreensão de que o currículo se realiza num clima de avaliação e media-do por esta exige de nós um posicionamento crítico: reconstruir a avaliação numa perspectiva formativa e emancipadora, democratizando as relações de poder na escola e, em especial, em sala de aula, como parte de uma pedagogia da autonomia, na acepção freireana.

A caminhada que estamos construindo segue nesta direção. À medida que formos aprendendo e consolidando um diálogo crítico, solidário no dia-a-dia escolar, como algo verdadeiramente necessário ao nosso trabalho pedagógico coletivo, iremos nos reconhecendo como companheiros(as) – sujeitos históricos – capazes de compartilhar conquistas, de ajudar a superar equívocos, de corrigir erros, de superar ranços autoritários nas nossas práticas pedagógicas/avaliativas e de denotá-las de substantividade democrática.

O coletivo pedagógico forte não despreza o senso comum nem se alicerça na unanimidade passiva. Ele se cria na contradição, no chão da escola, na análise crítica do fazer escolar, no pensar a prática e as possibilidades de transformá-la emanci-padoramente. Ele se constrói no bom senso – no consenso gerado na crítica, na ética universal do ser humano, na avaliação que acompanha as ações e decisões compartilhadas.



165

A construção de uma avaliação formativa-emancipadora na nossa escola é uma empreitada complexa, desafiadora, árdua, mas que se pode tornar apaixo-nante. Não é tarefa fácil, pois nos coloca em xeque a todo momento, demandan-do uma qualificação ética, política e pedagógica, entre outras questões.

A força do coletivo pedagógico e a avaliação escolarA nossa reflexão começa com duas questões que perpassam o cotidiano da

escola, seja ela pública, seja privada.

Por que é tão difícil constituirmos um coletivo pedagógico na escola? �

A própria escola não deveria ser o espaço social/pedagógico apropriado �para esta organização?

Como vocês podem perceber, estas são questões de natureza avaliativa e po-derão desvelar facetas da nossa própria escola e do trabalho educativo que nela desenvolvemos.

Para Fusari (1993, p. 71-72), os professores(as) precisam ter clareza de alguns entraves que dificultam o trabalho coletivo na escola, para se posicionar po-liticamente e interferir na organização e na gestão escolar, buscando a sua superação.

Entraves que dificultam o trabalho coletivo na escola4.

A nossa sociedade valoriza e reforça o individualismo nas pessoas, �como elemento básico para a manutenção e expansão do sistema ca-pitalista.

Os cursos de formação de professores (Habilitação para o Magistério, �Pedagogia e Licenciaturas) não vivenciam uma proposta pedagógica fruto de um trabalho coletivo dos docentes que atuam nestes cursos. Ironicamente, os futuros educadores escolares aprendem nos pró-prios cursos de formação como trabalhar de maneira desarticulada e fragmentada, sem uma percepção e um compromisso com a visão de totalidade do currículo escolar.

4 José Cerchi Fusari, em seu texto “A construção da proposta educacional e do trabalho coletivo na unidade escolar” (1993), ao apresentar vários entraves que dificultam a realização do trabalho coletivo na escola, explica que “nem todos os entraves existentes foram aqui aborda-dos” (p. 72). Isto significa, que cada realidade escolar pode apresentar novos elementos para reflexão e transformação, cabendo aos educado-res e às educadoras um pensar crítico constante e uma vontade polí tica de reconstruir a escola numa perspectiva democrática.


166


A ausência de um trabalho pedagógico interdisciplinar nos próprios �cursos de formação contribui para a desarticulacão do trabalho na unidade escolar.

Não existe um trabalho coletivo articulado e coerente nos próprios ór- �gãos que compõem a estrutura da Secretaria de Estado da Educação.

Outros problemas se somam a esses, como a falta de professores(as) �nas escolas, a rotatividade, a improvisação.

O calendário escolar não prevê momentos para a articulação dos edu- �cadores. Os professores têm poucos espaços para refletir, discutir e de-bater a própria prática, com o objetivo de aperfeiçoá-la.

Faltam lideranças que coordenem um trabalho coletivo. �

Falta aos professores a vivência de uma proposta de trabalho curricu- �lar interdisciplinar, na qual a interdisciplinaridade deixe de ser um con-ceito abstrato, transformando-se numa proposta pedagógica coletiva, concreta e progressista.

Outros. �

Se voltarmos às discussões que construímos durante este curso, percebere-mos que uma avaliação formativa-emancipadora é gerada no trabalho coletivo e se consubstancia através dele, fortalecendo-o. É princípio e práxis.

Se não aprendermos a trabalhar juntos; ouvir e falar sem medo de ser des-truído, humilhado, diminuído; trabalhar os nossos conflitos e construir consen-sos emancipadores; analisar criticamente as nossas visões de mundo; conhecer os pensares e fazeres pedagógicos de nossos pares; interpretar a diversidade como parte da totalidade; compreender a multiculturalidade como integrante do currículo da escola, do seu projeto, da sua própria existência; reconhecer-se no outro e reconhecer o outro como um ser de liberdade, de amorosidade, de solidariedade, de justiça; construir o prazer de aprender a ser mais, então a pro-posta de uma avaliação formativa e emancipadora jamais sairá do discurso em papel e se transformará em blá-blá-blá enganador de uma avaliação autocrática maquiada de democratismo.

É por esta razão que os nossos desafios continuam...



167

Desafio coletivo

Construir o trabalho coletivo como fundamento e práxis da avaliação.

Como fazer isto? Vamos reunir-nos em pequenos grupos para pensar em como mexer na organização do tempo escolar e transformar em prioridade os nossos grupos de reflexão pedagógica. Podemos conquistar uma a duas horas por semana, para pensar a nossa prática, para estudar, para propor alternativas, para socializar nossas experiências, dúvidas e equívocos, para aprender a tra-balhar coletivamente e compartilhar este aprendizado com nossos alunos(as).

Sabemos que, em algumas redes de ensino e escolas particulares (mais ra-ramente), os professores(as) já conquistaram quatro horas/atividades semanais para a elaboração de planos de ensino, preparação de material pedagógico, cor-reção de trabalhos etc. Com certeza, elas precisam ser ampliadas e ganhar uni-versalidade, pois abrem possibilidades para a construção do trabalho coletivo na escola, se alia das a outras práticas emancipadoras.

Porém, muitas vezes, cada professor(a) trabalha isoladamente, procurando solucionar as questões imediatas e mais urgentes relacionadas ao desenvolvi-mento das aulas. Insistimos na necessidade das reuniões coletivas de formação de grupos de reflexão/de estudo para dialogar criticamente sobre o pensar e o fazer escolar, sobre o currículo, a organização do trabalho pedagógico, entre outras questões – um diálogo a partir da prática para ressignificá-la numa pers-pectiva democrática/emancipadora/solidária.

Encontramos na obra de Paulo Freire belas referências à emancipação e à sua importância para o desenvolvimento do homem.

Ela é uma conquista da luta intensa e contínua desenvolvida pela práxis humana, pelo homem como ser sempre incompleto. “A libertação, por isto, é um parto [...] O homem que nasce deste parto é um homem novo que só é viável na e pela superação da contradição opressores–oprimidos, que é a libertação de todos” (FREIRE, 1987, p. 35).

Assim, a chamada pedagogia do oprimido torna-se a pedagogia dos homens e das mulheres empenhando-se na luta por sua emancipação. A origem da pe-dagogia do oprimido, como pedagogia humanista e libertadora, “deixa de ser do oprimido e passa a ser a pedagogia dos homens em processo de permanente libertação” (p. 41).


168


Ela busca essa emancipação que é, na realidade, a condição humana de ser protagonista da própria história, condição plena de pronunciar o mundo.

A desumanização, que não se verifica apenas nos que têm sua humanidade roubada, mas também, ainda que de forma diferente, nos que a roubam, é distorção da vocação do ser mais [...] Na verdade, se admitíssemos que a desumanização é vocação histórica dos homens, nada mais teríamos que fazer, a não ser adotar uma atitude cínica ou de total desespero. A luta pela humanização, pelo trabalho livre, pela desalienação, pela afirmação dos homens como pessoas, como “seres para si”, não teria significação. Esta somente é possível porque a desumanização, mesmo que um fato concreto na história, não é, porém, destino dado, mas resultado de uma “ordem” injusta que gera a violência dos opressores e esta, o ser menos. (FREIRE, 1987, p. 30).

Vocês irão percebendo que, à medida que vão juntos pensando e construindo as atividades pedagógicas, necessitarão de mais tempo e precisarão organizar um cronograma de trabalho que deve integrar o calendário oficial da escola. Esta é mais uma conquista.

Um outro passo muito importante será incluir uma representação de alunos(as) nesses grupos de reflexão na construção e gestão do processo de ensino-aprendi-zagem. Isto faz parte do desenvolvimento de competências para a autoavaliação, para a compreensão do próprio processo de aprendizagem, que são essenciais.

Tal procedimento oportuniza a criação de três condições básicas para a auto-avaliação. Para que ela ocorra de forma satisfatória é necessário que os alunos:

tenham conhecimento dos critérios utilizados pelos professores na apre- �ciação dos seus trabalhos e na avaliação das suas aprendizagens;

consigam identificar e perceber os sucessos conseguidos e os erros co- �metidos e possam reproduzir e aplicar os primeiros e corrigir progressiva-mente os segundos;

sejam capazes de antecipar quais os procedimentos, instrumentais ou �cognitivos, a desenvolver para que determinada aprendizagem se realize (metacognição).

Por que isto é condição fundamental para a construção da avaliação formativa e emancipadora?

Porque...

O encontro pedagógico deve refletir o pensar e o agir coletivos. �

A avaliação pode contribuir com o fortalecimento do coletivo pedagó- �gico e com a sua direção democrática.



169

“Os alunos, professores e o coletivo escolar avaliam-se uns aos outros �e também se autoavaliam, buscando continuamente galgarem pa-tamares mais elevados no processo de construção da qualidade da aprendizagem, do ensino e da própria escola – a qualidade do projeto pedagógico escolar”.5

5 PERNAMBUCO. Secretaria de Educação e Esportes. Política de Ensino e Escolarização Básica. Recife: SEED/PE, 1997, p. 17. (Coleção Qua-lidade do Ensino)

A autoavaliação institucional instrumentaliza a escola para a realização de seu projeto político-pedagógico

A autoavaliação institucional ganha uma nova força na escola e instru-mentaliza a realização de seu projeto educativo – a melhoria da sua qualidade educativa – quando ela disponibiliza informações significativas, que se trans-formam em referenciais para a avaliação do trabalho pedagógico desenvolvido pelo(a) educador(a), nas suas salas de aula ou em função de suas áreas de conhe-cimento ou projetos educativos.

Isto se expande para os alunos(as), na medida em que podem e devem parti-cipar da avaliação de sua aprendizagem, do ensino ministrado pela escola e do desenvolvimento e resultados do projeto pedagógico da instituição. Cappelletti (1999) reafirma a importância da autoavaliação para a ressignificação emanci-padora do processo de ensino e da aprendizagem dos educandos.

Segundo a autora, “trilhar o caminho de uma educação compartilhada, cons-truída em processo de ‘mão dupla’, na solicitude, exige compromisso político, trabalho, perseverança, ‘paciência histórica’ e [...] não é um processo indolor, mas ao mesmo tempo extremamente prazeroso”. (CAPPELETTI, 1999, p. 34).

Fusari (1993, p. 72-73) esclarece que para a construção da proposta educacio-nal da escola.

“É preciso o mínimo de avaliação do ano anterior”. �

“É preciso pensar o planejamento do próximo ano (ou semestre) como um �todo”.

“A escola necessita desenvolver a capacidade de pensar o seu trabalho a �curto, a médio e a longo prazos”.

“É preciso pensar na elaboração da proposta educacional da escola e seus �desdobramentos em planos de ensino e planos de aula”.


170


Relembrando

Roteiro para uma autoavaliação institucional (o ano anterior como referência)

“É preciso o mínimo de avaliação do ano anterior” �

Quais foram os problemas básicos enfrentados no ano (ou semes- �tre) letivo anterior e que nos impediram de realizar um trabalho pedagógico de melhor qualidade?

Quais foram os índices de evasão e retenção na nossa escola?

Existem dados acerca da qualidade do ensino e da aprendiza-gem na nossa unidade?

Quais são as dificuldades básicas que os docentes enfrentam nas salas de aula?

“É preciso pensar o planejamento do próximo ano (ou semestre) como �um todo”

(Vamos apresentar as questões mais diretamente relacionadas à avaliação)

O currículo se realiza num clima de avaliação; a avaliação da aprendiza-gem se tece no movimento curricular e vai exercendo mediações...

A avaliação é um dos principais motores da construção e do desenvolvi-mento do projeto pedagógico da escola.

Na prática escolar, nós professores(as) sentimos a necessidade de avaliar o nosso trabalho numa perspectiva mais global e, de certa forma, fazemos isto quando constatamos que muitos dos problemas e dificuldades que surgem em sala de aula não se explicam apenas dentro dela, estando relacionados a outras questões curriculares e à organização do trabalho pedagógico da escola.

Para ajudar na sistematização dos conteúdos desse movimento avaliativo e na própria reflexão crítica da escola, Fusari (1993, p. 72-75) apresenta um roteiro com algumas questões. Destacaremos algumas, a título de ilustração, pois este é um dos desafios do coletivo pedagógico escolar: construir o seu roteiro (refe-rentes) para a sua avaliação.



171

Qual(is) tendência(s) de avaliação está(ão) sendo praticada(s) na �nossa escola?

Quais são os principais problemas percebidos pelos docentes no processo de avaliação dos alunos?

Existe uma clareza de articulação profunda entre objetivos, con-teúdos, métodos e avaliação?

Quais princípios de ensino-aprendizagem estão subsidiando o tra- �balho pedagógico na nossa escola?

Como as áreas de estudo definem a aprendizagem e o ensino?

O que queremos e precisamos mudar na nossa escola e nas nossas �aulas?

Quais mudanças são necessárias no coletivo dos professores e no plano individual de cada um?

Quais condições mínimas necessitamos para realizar um bom tra- �balho pedagógico na nossa escola?

Como podemos nos mobilizar para conseguir condições míni-mas de trabalho pedagógico?

Existe alguma iniciativa da escola no sentido de avaliar o seu trabalho como um todo?

Os diferentes cursos e as áreas de estudo e disciplina se autoa-valiam sistematicamente?

Os alunos avaliam a escola como um todo e em especial o pro-cesso de ensino-aprendizagem?

[...]

“É preciso pensar na elaboração da proposta educacional da escola e �seus desdobramentos em planos de ensino e planos de aula”.

A avaliação da aprendizagem é um dos desdobramentos da proposta educacional da escola.


172


Alerta...A proposta de avaliação da aprendizagem, que se concretiza no dia-a-dia da

sala de aula, pode estar intimamente articulada ao projeto de escola ou se dis-tanciar dela. Não podemos trabalhar isolados, temos que trocar ideias, dialogar, permanecer vigilantes.

A qualidade e a força educativa do projeto se concretizam no dia-a-dia da sala de aula? Não acontecem por decreto dos órgãos oficiais ou pela vontade do diretor e/ou coordenador pedagógico? A direção desse processo está nas mãos dos professores(as) com seus alunos(as), fundamentalmente?

A avaliação da aprendizagem: orientações metodológicas para a prática da avaliação formativa e emancipadora na escola

A avaliação da aprendizagem não é propriedade da escola, colocada nas mãos dos professores(as) para verificar o nível de realização do currículo ou, num senti-do mais limitado, constatar os acertos e erros dos alunos(as) em direção aos obje-tivos propostos/domínio de conteúdos pré-determinados pela escola e/ou pelas coordenações de áreas do conhecimento (em muitos casos, pelo professor(a) que tem maior poder na instituição...). Ela integra a proposta educacional da escola. Isto significa que alunos(as), professores(as) são sujeitos ativos construtores da avaliação da aprendizagem e devem aprender a entendê-la como um trabalho coletivo – uma prática social.

O compromisso da escola aumenta à medida que conhece aquilo que os �alunos(as) estão aprendendo, como estão aprendendo, quais as finalida-des das aprendizagens e, sobretudo, quando constata dificuldades, equí-vocos, erros.

Este conhecimento cria o compromisso para garantir o direito à educação �de qualidade, para saldar uma dívida social, historicamente produzida, com milhares de crianças, jovens e adultos brasileiros.

O processo de avaliação da aprendizagem produz direitos sociais. Os(as) �alunos(as) têm direito ao conhecimento produzido pela avaliação, como parte da sua formação plena. Este tem que ser usado em seu favor, para a sua emancipação. Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,

mais informações www.iesde.com.br


173

É transgressão ética usar a avaliação para punir, excluir, sonegar direitos, �discriminar.

A linguagem da avaliação deve incluir palavras que estimulam, ajudam, �comprometam com a liberdade, criticando e substituindo palavras que diminuam, machucam, sonegam direitos.

Este compromisso transforma-se em ações concretas em sala de aula, quan- �do a proposta de avaliação da aprendizagem é construída coletivamente.

Esquecer, jamais!O professor que conhece o que, por que e como ensina, avalia e se aprende, tem mais condições de avaliar o seu trabalho e de reconstruí-lo, e de elevá-lo a um outro patamar de qualidade. Da mesma forma, um aluno que sabe o que, por que, para que e como aprende, certamente dispõe de condições para deliberar sobre as suas aprendizagens e sobre os seus projetos. (SEED/PE, 1997, p.16)

Problematizando situações de sala de aulaQuando lemos relatos como os que foram apresentados no início deste texto,

reconhecemos a necessidade da problematização de práticas avaliativas que acontecem no cotidiano das escolas brasileiras. Essas situações nos parecem bem familiares e presentes na realidade escolar da qual fazemos parte. Por esta razão, acreditamos que as questões levantadas a partir deles poderão nos ajudar a ressignificar nossas práticas pedagógicas/avaliativas.

Vejamos algumas.

Estes são casos isolados? �

Por que será que o medo da avaliação é fato no primeiro depoimento e �parece ter sido superado, no segundo?

O que está por trás dos fazeres pedagógicos dessas professoras? �

Quais os fundamentos teóricos e metodológicos das suas práticas? �

O que as crianças, realmente, estão aprendendo nessas situações peda- �gógicas?

Vamos perceber que uma questão abre caminho para novas problematizações e nos impulsiona a estudar cada vez mais e a nos aproximar dos colegas de trabalho


174


e dos educandos(as) para dialogar sobre as nossas inquietações. Esta é uma busca epistemológica! É trabalho pedagógico coletivo! É uma avaliação compartilhada fundamentando decisões comprometidas com a melhoria da qualidade educacio-nal! É aprendizagem de avaliação formativa e emancipadora em construção!

Passos de uma caminhada em direção à avaliação formativa-emancipadora

A seguir, apontaremos alguns passos desta caminhada. Lembramos, porém, que nós educadores(as), com os educandos(as) somos os caminhantes e faze-mos o próprio caminho ao caminhar.

Autoavaliação da formação de cada profissional nas diferentes áreas do co- �nhecimento e para as funções que desempenha na escola: o(a) professor(a) também precisa se perguntar sobre o seu domínio a respeito do objeto, dos conteúdos, da área do conhecimento que leciona. Procurar conhecer a fundo como aprenderá, o que ainda não domina, quais suas dúvidas. Não ter medo de conversar com seus pares e até mesmo com seus alunos sobre suas dificuldades e equívocos. Porém, superar o medo significa ir em busca do aperfeiçoamento, da qualificação, da formação plena.

Diálogo crítico sobre o processo de construção do conhecimento/as �aprendizagens dos alunos(as) – conversem com os alunos(as) que a ava-liação não pode ser separada da proposta de ensino e que, juntos, vocês procurarão compreender o ponto de vista conceitual do aluno; pesquisar sobre o que o aluno já sabe e o que ele precisa saber (PERRENOUD, 1990; 1999; HADJI, 2001).

Escolha dos focos e eixos da avaliação e construção dos referentes ava- �liativos (dos elementos observáveis) – professores com seus alunos(as) e professores(as) devem estabelecer o foco da avaliação – os referentes ava-liativos – sem priorizar os produtos finais, mas sobretudo, deslocando o eixo para a compreensão do caminho intelectual (processo de construção do conhecimento) percorrido pelo aluno(a). Sem esquecer de questio nar sobre a função social dos conteúdos/das aprendizagens escolares e do contexto em que eles/elas estão sendo construídos. É claro que os resul-tados interessam como parte de uma caminhada e não, apenas, como seu objetivo principal.



175

Análise do papel e função do erro na aprendizagem/na avaliação – os �educadores(as) precisam convencer os alunos(as) de que eles podem errar, que seus erros não serão punidos, mas que eles são elementos pedagó-gicos valiosos. Os erros, os equívocos, as dúvidas demonstram os diferen-tes caminhos percorridos, estratégias do pensar; eles são integrantes do processo de conhecimento. A sua compreensão conduz ao aprendizado criativo e à autonomia em diferentes situações escolares e da vida social fora da escola (SPINILLO, 1995; DAVIS; ESPÓSITO, 1990).

É fundamental que a interpretação do erro aconteça antes de sua correção. Correção é necessária, mas não é punição!

Reflexão coletiva e tomada de decisões sobre a metodologia de avaliação �– como ressignificá-la no processo – alunos(as) e professores(as) precisam conversar bastante sobre como vão desenvolver uma metodologia de ava-liação formativa-emancipadora. É importante ter clareza de que, se não houver um amplo sentido de cooperação, a avaliação será desvirtuada, transformando-se em um distorcido e limitado processo de mensuração. Não podemos avaliar tudo. Precisamos fazer escolhas, indicar situações de ensino que serão mais bem observadas, decisões coletivas devem ser tomadas a respeito de quais momentos serão priorizados, que instrumen-tos deverão ser utilizados, como as informações serão registradas, como estas serão discutidas, sistematizadas, como os relatórios avaliativos serão construídos, entre outras questões.

Garantia da variabilidade didática no ensino e na avaliação – há que se �garantir a variabilidade didática no ensino e na avaliação. Um único tipo de avaliação não pode dar conta de toda a dimensão de um tópico, assun-to ou conceito tratado pela escola. O que isto significa? Precisamos variar as técnicas e os instrumentos de avaliação, relacionando-os, da melhor forma possível, com as finalidades e elementos a serem observados e ava-liados. É indispensável que os(as) alunos(as) participem do processo ava-liativo como sujeitos críticos com direito a voz e vez. Professores e alunos devem construir juntos os critérios de avaliação (ideal a ser perseguido). Se isto ainda não for possível, que seja realizado um persistente trabalho de discussão dos critérios, para a sua real aprendizagem/compreensão.

Articulação entre os planos de ensino e a metodologia da avaliação – é in- �dispensável que o professor(a) discuta com seus alunos(as) o seu plano de


176


ensino. Este plano precisa ser retomado continuamente e avaliado com a participação da classe, com a finalidade de reorientação do ensino e dos pro-cessos de aprendizagem. Se os alunos(as) não compreendem, não encon-tram, ou não constroem um significado para aquilo que os professores(as) pretendem ensinar, com certeza, passarão mais tempo guerreando em sala de aula (FREITAS, 1991c; 1996), sendo taxados de dispersos, indisciplinados, malandros, ou então “carentes”, “hiperativos” (sob uma falsa compaixão e tolerância). A sala de aula se transformará em tempo e espaço de sofri-mento, de desejo de fuga, de negação da aprendizagem, de desperdício de vida.

Aprendizagem da observação compartilhada – educandos(as), profes- �sores(as) devem investir na aprendizagem da observação compartilhada, pois o diálogo sobre as observações feitas é uma das principais fontes de informações avaliativas. Vários olhares ampliam a compreensão do fenômeno estudado, em especial, quando se tem possibilidade de comu-nicá-los com liberdade.

Texto complementar

Os caminhos e descaminhos da progressão continuada(DIAS, 2002)

Ainda persiste a ideia de que o sistema de progressão continuada é uma política que visa a promoção automática dos alunos, na qual não há avaliação. Os problemas de aprendizagem dos alunos seriam empurrados para anos se-guintes e serviriam simplesmente para maquiar estatísticas de evasão escolar, atendendo às exigências de instituições internacionais. “Esta política tem sido mal compreendida pela sociedade”, diz Therezinha Fran, pedagoga e especia-lista em políticas sociais. Parte da comunidade científica também pensa dessa forma, apesar de reconhecer que os dados que indicam a presença de cerca de 98% de alunos nas escolas têm sido usados até mesmo em campanhas po-líticas. A crítica feita pelos pesquisadores está mais focada no processo de im-plantação do sistema, do que em seu conjunto de propostas.

Ao invés de uma política de proteção social, que procura garantir o direi-to constitucional à educação, o sistema de progressão continuada “é uma



177

escolha por uma proposta pedagógica que busca promover uma transfor-mação na concepção de educação, atingindo a rede social que envolve alunos, pais, professores e pesquisadores”, diz Fran. Diferente de políticas como a Bolsa-Escola e a merenda escolar, que surgem em um cenário de fragilidade socioeconômica brasileira, o sistema de progressão continuada questiona o processo de ensino-aprendizagem da escola tendo como fun-damentação teórica os estudos da psicologia e da psicanálise, que buscam compreender como a criança se desenvolve e aprende. Aparecida Huet, professora da Universidade Federal de São Carlos (SP) comenta que a pro-posta envolve um dos desafios enfrentados pelos pesquisadores no campo educacional, “o de pensar como o conhecimento teórico se transforma em algo prático”.

O sistema de progressão continuada se insere em um conjunto de orien-tações criadas em 1996 pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). As mudanças mais conhecidas estão relacionadas à avaliação: a cria-ção de uma recuperação paralela ao ensino por meio de classes de acelera-ção; o estímulo a formas de avaliação flexíveis e diversificadas; a autoava-liação. Tornar a avaliação “formativa” e “diagnóstica”, focalizando o processo de ensino-aprendizagem e não apenas o produto final, é a intenção da pro-posta, segundo o Conselho Estadual de Educação (CEE). Porém, as mudan-ças sugeridas não se restringem à avaliação, mas envolvem uma “alteração radical” da organização da escola, da proposta pedagógica e da concepção de educação, segundo o CEE.

Outras mudanças propostas pelo Sistema de Progressão Continuada:

construir coletivamente a proposta pedagógica de trabalho; �

fazer diferentes registros para o acompanhamento da aprendizagem �dos alunos;

organizar e usar tarefas suplementares adequadas para possibilitar va- �riadas formas de trabalho escolar;

desenvolver o trabalho pedagógico em sala de aula através de uma �combinação de atividades comuns e diversificadas;

modificar a dimensão das turmas, os critérios de composição das �mesmas, a rigidez dos horários, dos programas e regulamentos, das


178


formas de os alunos trabalharem em grupos, e aperfeiçoar os am-bientes e materiais de aprendizagem;

dotar as escolas das condições necessárias (salas, materiais, orientação �dos professores etc.) para a recuperação paralela.

Há indicativos de que as classes de aceleração já estão em funcionamento e que a avaliação de professores e pesquisadores sobre sua implementação, como meio de “recuperar” os alunos paralelamente ao ensino, tem sido posi-tiva. As mudanças de nomes também já estão sendo assimiladas pela comu-nidade escolar, 1.º ciclo, ao invés de 1.ª a 4.ª séries, e 2.º ciclo, no lugar de 5.ª a 8.ª séries. Porém, outras mudanças propostas têm encontrado resistências de diferentes ordens na sua implementação gerando a ideia de que “mudaram apenas os nomes”. Compreender os motivos que levam algumas mudanças a ocorrerem e outras não, também tem sido uma meta dos pesquisadores.

[...]

Revendo tradições do ensino e da pesquisa

Entre os cientistas há posições diferentes sobre a necessidade de “formar” ou “capacitar” os professores para que essa política educacional tenha suces-so. Miguel Arroyo, professor e pesquisador da Universidade Federal de Minas Gerais, em seu artigo “Ciclos de desenvolvimento humano e formação de educadores” (leia o artigo publicado na revista Educação e Sociedade, v. 20 n. 68), analisa a implementação do sistema de progressão continuada em es-colas no Distrito Federal e diz que “não se implantarão propostas inovadoras listando o que queremos inovar, as competências que os educadores devem aprender e montando cursos de treinamento para formá-los”.

Estas medidas, para Arroyo, são pautadas na racionalidade técnica e na lógica dedutiva que partem do princípio de que “as normas criam a realidade social e que os papéis sociais podem ser modificados com as normas”. Para o pesquisador, é importante olhar como, diante da legislação e das condições oferecidas, os professores têm repensado seus papéis sociais de educado-res, e modificado suas práticas. Nas escolas que acompanhou, os professores não participaram de cursos de treinamento, mas têm tentado discutir e re-formular o currículo, a avaliação e a proposta pedagógica. Esse tipo de expe-riência é, para Arroyo, um processo formador mais potente, porque coloca em debate o papel dos professores e possibilita repensar a tradição nas pes-quisas e intervenções no campo da formação de professores.



179

Mudança radical ou Mudança nenhuma

Luiza Alonso recordando suas experiências diz que os estudantes de hoje não conhecem os esforços realizados na área educacional na década de 1960. “Nós queríamos efetivamente a transformação e achávamos que ela estava logo ali. Hoje sabemos que é diferente”. As avaliações de que “nada mudou” porque a “mudança radical” no ensino, proposta pelo sistema de progressão continuada, não aconteceu, situa essa questão em polos opostos e extre-mos, desconsiderando que entre essas duas posições existem nuances do que tem se chamado de “mudança”.

A visão de que é necessário modificar a escola, por meio de um conjunto de ações externas a ela e alheias ao seu contexto cultural ainda persiste no campo educacional. Porém, um outro olhar, que coloca esses sujeitos como parte do processo de planejamento e ação de transformação das práticas, tornando-os parceiros na produção de conhecimentos, tem ganhado espaço.

Anuncia-se a necessidade de novos questionamentos no campo educa-cional: Como a universidade se aproxima da escola? Quanto valem as teorias educacionais para analisar uma realidade e ajudar a modificá-la? Para Huet é necessário formular um conhecimento conjunto de professores e pesqui-sadores, porque a universidade não tem a resposta pronta. “Experimentar é bom, pois você recria o mundo sempre”, esse comentário de Luiza Alonso abre possibilidades de pensar que as discussões que afloraram sobre o sis-tema de progressão continuada já produziram mudanças. Destacando-se a busca, que tem mobilizado parte da comunidade científica, por repensar o processo de formulação, operacionalização, implementação e avaliação de uma política educacional, no qual professores, pesquisadores, pais e alunos também reavaliem o seu papel na tarefa de educar.

Dicas de estudoSugerimos como dica de estudo a leitura do livro Avaliação Educacional: regu-

lação e emancipação, de Almerindo Janela Afonso.

A obra busca construir uma sólida fundamentação teórica para a avaliação educacional em suas dimensões sociais e ideológicas. Após uma breve revisão de algumas teorias do Estado, o autor procura elucidar, do ponto de vista sociológico, as mudanças na avaliação ocorridas em diferentes países nas últimas décadas.


180


Defende uma concepção radical das potencialidades educacionais da “avalia-ção formativa” como antídoto às modalidades de avaliação associadas às políti-cas de regulação neoliberal.

Apresenta as possibilidades desta modalidade de avaliação para promover a concretização efetiva dos direitos culturais e educacionais, hoje fortemente ameaçados.

Atividades1. A partir dos depoimentos de Cíntia e de Pedro sobre a avaliação, que iniciam

este texto, vamos problematizá-los.

Problematizando o primeiro depoimento:

Por que Cíntia fica triste quando recebe a sua redação corrigida? �

Qual a intenção da professora ao assinalar de vermelho todos os erros? �

Por que ela tem medo de ser avaliada? �

Por que existem visões diferentes entre Cíntia e a professora com relação �à questão de fazer esforço para aprender e não errar?

Qual o significado daquela aprendizagem para Cíntia? O que significa: �querer fazer uma boa redação para agradar a professora?



181

Qual o sentido da avaliação que predomina nessa situação? �

Problematizando o segundo depoimento:

Por que Pedro “adora ser avaliado”? �

Por que será que a professora perguntou a Pedro como ele chegou àquela �resposta?

Como o erro é trabalhado no processo de avaliação da aprendizagem, �pela professora e pelos alunos?

O que as crianças descobrem através de seus erros? Qual a importância �disto para a melhoria da qualidade da aprendizagem?

Por que cada criança quer demonstrar “o jeito como fez a tarefa”? �

Qual o sentido da avaliação para o processo de aprendizagem dos alunos? �

Qual a relação da avaliação para o processo de construção do conheci- �mento?




A observação como base da avaliação formativa e emancipadora

Aprender a observar é uma condição indispensável à construção de uma avaliação formativa e emancipadora. Não é tarefa fácil observar como os alunos(as) constroem o conhecimento, considerando a dimensão cog-nitiva e as múltiplas relações sociais/pedagógicas, que se materializam no cotidiano escolar. Ensinar os educandos a participar desta observação, enquanto ação problematizadora, é mais difícil ainda. Mas, nós somos ca-pazes desta aprendizagem coletiva.

A avaliação da aprendizagem numa perspectiva formativa e emancipadora III: introdução ao estudo de técnicas e instrumentos de avaliação da aprendizagem

Agir observando e observar para agir – isto possibilita o reconhecimen-to da autoria da sua aprendizagem pelo sujeito que aprende – o próprio aluno – possibilitando fazer a interpretação da aprendizagem e construir uma autonomia nos processos de aprender e avaliar.

Uma questão que nos parece importante é como desenvolver esta aprendizagem de observação crítica em contraponto à observação contemplativa?

Para Hadji (2001) os trabalhos dos alunos serão os “desencadeadores” dos comportamentos que serão objeto de observação e interpretação. Ele propõe que sejam construídas “grades de leitura” para que se possa obser-var e analisar o processo de aprendizagem e seus respectivos produtos.


184


Preferimos usar a terminologia “tela crítica para a leitura interpretativa do processo de aprendizagem dos alunos”. Para muitos autores a tela crítica se constitui como um quadro de referência teórico e metodológico em que estão explicitados as concepções, os fundamentos, os conceitos/conteúdos/núcleos temáticos, as diretrizes metodológicas, a proposta de avaliação, entre outros ele-mentos que caracterizariam a proposta de cada área do conhecimento.

A proposta pedagógica é uma tela crítica para a leitura da escola. Ela orienta a avaliação da escola e na escola.

Numa visão mais ampla, a proposta pedagógica da escola é uma tela crítica para a leitura interpretativa da própria escola, do seu fazer cotidiano. Esta tela crítica pode ser sintetizada através de indicadores e/ou elementos a ser obser-vados (chamados de observáveis), num quadro sistematizador/grade de leitura/chave-de-leitura etc.

Esta tela crítica representa uma chave-de-leitura para a avaliação da aprendizagem – indica os referentes da avaliação.

Quando falamos em avaliação da aprendizagem, queremos destacar a impor-tância de se construir referentes – observáveis – que aparecem durante a realiza-ção de um trabalho escolar. Muitas vezes, no processo de aprendizagem, surgem dados importantes que não foram indicados nas grades de leitura/quadro de referência/tela crítica. Isto nos desafia a romper com atitudes determinísticas e com as previsibilidades e assumir a postura do pesquisador qualitativo – de dis-ponibilidade/flexibilidade – sempre aberto a ressignificar suas descobertas e a aperfeiçoar o trabalho pedagógico. Quando o aluno(a) também percebe isto, fica fascinado.

A aprendizagem fica cada vez mais desafiadora e fascinante quando rompe com a previsibilidade e enriquece a situação com novas hipóteses e estratégias. A avaliação contínua e compartilhada contribui para as aprendi-zagens plenas de criatividade.

Como construir um mapa de leitura/uma tela crítica/um quadro de referência para a avaliação? Como indicar os observáveis?



185

Esses instrumentos são sempre provisórios e passíveis de aperfeiçoamento. Muitas vezes, apesar de todo o esforço dos educadores(as) para realizar uma avaliação séria, meticulosa e, a partir dela, levantar um conjunto de observáveis significativas à compreensão do processo de aprendizagem, fica difícil fazer in-ferências (concluir a respeito) sobre a competência visada.

Por esta razão, a observação é uma prática pedagógica, em que os instrumen-tos/referentes devem ser construídos em parceria com os(as) educadores(as), com os(as) alunos(as) para poder possibilitar a coleta/o registro de informações significativas ao processo avaliativo.

Por exemplo: uma professora da 2.ª série do Ensino Fundamental, baseada na proposta pedagógica da escola e, em especial, no projeto de ensino, anuncia como algo fundamental para a formação plena de seus alunos e suas alunas a questão da aprendizagem de iniciação à pesquisa, diretamente articulada à his-tória de vida/social. Vamos analisar!

Proposta metodológica/avaliativaFoco da avaliação: aprendizagem de iniciação à pesquisa, diretamente articu-

lada à história de vida/social.

A professora organiza com seus alunos um roteiro de pesquisa, cuja pri- �meira fase é fazer um levantamento de informações sobre o lugar em que nasceram e as razões de mudança, caso esta tenha acontecido. (Estamos supondo que esta atividade faça parte de um projeto pedagógico previa-mente discutido com os alunos). Ela, em vez de trazer o roteiro pronto, desafia a turma a formular questões investigativas sobre:

a origem do nome da localidade; �

a época do nascimento do aluno; �

relação entre o tempo de existência da cidade e a idade da criança; �

levantamento de fatos significativos da cidade, com destaque para os �da época do nascimento;

localização, relação socioeconômica com a região em que está localiza- �da e com outros espaços geográficos;


186


principais problemas/dificuldades sociais, econômicas, políticas; dados �culturais: características da população, modos de vida, preferências, comidas típicas, música, produções artesanais, entre outras questões.

Ela problematiza os pontos levantados e organiza os referentes da avalia- �ção. À medida que as perguntas vão sendo formuladas, começam a surgir os indicadores de aprendizagem/observáveis de aprendizagem desenca-deados por aquela tarefa – trabalho escolar. Estas informações vão sub-sidiando a elaboração do quadro de referência, para a leitura crítica do processo de aprendizagem.

A professora, em conjunto com seus alunos, organizou a seguinte chave-de--leitura:

Essas atividades realizadas pelos alunos indicam aprendizagens em diversas áreas do conhecimento.

Identificação do nome do lugar onde nasceu; localização geográfica �da cidade.

Indicação da época. �

Estabelecimento de relação entre o tempo de existência da cidade �e sua idade.

Compreensão dos fatos que marcaram a época do seu nascimento e �do significado deste para a sua família e/ou para a localidade.

Interpretação dos processos sociais e culturais, relacionando-os com �outros espaços geográficos.

Análise dos fenômenos migratórios, a partir de uma observação da �sua condição social na época do nascimento e atualmente. (Introduzir a pesquisa histórica).

Observação comparativa entre diversas realidades sociais e culturais, a �partir dos relatos dos companheiros e companheiras de sala, inclusive do professor.

Discussão de soluções prováveis para os problemas levantados. �



187

Organização de atividades práticas em sala de aula, em que os alunos �possam demonstrar soluções criativas aos problemas levantados, de-bater projetos para o desenvolvimento social, levantar dúvidas, apre-sentar seus equívocos e desafios...

Produção escrita – manifestações das aprendizagens em várias lingua- �gens.

A proposta central articula os conteúdos das áreas de História e Geografia, mas fornece, também, elementos para a análise linguística das produções (textos orais e escritos) das crianças. Por exemplo, os seguintes elementos podem ser observados e avaliados (se fizeram parte do processo de aprendizagem nesta e em outras situações)1.

Unidade temática (tema do texto). �

aplicação dos recursos linguísticos adequados em produções de res- �postas de textos e de sua reescrita.

Sequência de ideias (coesão). �

Fidelidade ao assunto (coerência). �

Ampliação vocabular (em produções individuais, coletivas/sentido das �palavras/discussão) sobre textos estudados.

Unidade estrutural. �

Título. �

Disposição gráfica de texto (margem, uso do espaço, direção da escrita). �

Legibilidade. �

Paragrafação. �

Pontuação. �

Entre outros.

1 As informações relativas à análise lin guística foram retiradas dos “Projetos de Conteúdos do III Trimestre - Ensino Fundamental do Colégio Media-neira, para a 2.ª série/2003”- Curitiba(PR).


188


Lembramos que a leitura crítica de mundo deve anteceder a leitura da �palavra. A linguagem das crianças deve ser a expressão de sua liber-dade de estar no mundo e pensar sobre ele e sua existência plane-tária.

A observação crítica é fundamental nesta aprendizagem. �

Limitar a observação a itens de exercícios, de testes ou de tarefas para �casa é desconhecer a riqueza do processo de ensino e de aprendiza-gem. A observação deve ser contínua, sistemática e compartilhada.

Aprender a observar e observar para aprender integram a avaliação. �

Compreender o processo de aprendizagem não significa limitá-lo a �uma análise psicológica, mas compreendê-lo numa perspectiva de to-talidade social, da qual esta faz parte.

Utilização de conceitos gramaticais em estudo, entendendo as funções na �construção dos textos.

Reescrita do texto (individual e/ou coletiva). �

Concordância verbal (uso do verbo concordando com o sujeito) em �textos.

Concordância nominal (nome concordando com o sujeito) em textos. �

Elementos coesivos (uso de pronomes, preposições, artigos, palavras e �expressões para ligar as partes do texto, permitindo a clareza de ideias) e/ou substituição de palavras repetidas.

Argumentação (argumenta sempre que faz alguma arfimação). �

Entre outros.

É fundamental destacarmos que levantar observáveis ou indicadores de realiza-ção da tarefa/das aprendizagens conseguidas, por si só não representam uma tela crítica para compreensão do processo de aprendizagem dos alunos e das alunas. Há necessidade de uma proposta pedagógica maior, em que fiquem claros a concepção de conhecimento, os principais conceitos a ser trabalhados, as diretrizes metodológicas, as relações interdisciplinares etc. Esta proposta será a base do processo de ensino e consequente elaboração do quadro de referên-cia/da tela crítica para leitura das aprendizagens.



189

É importante percebermos a diferença entre desempenho e competência. Com certeza eles estão articulados, porém, o desempenho, por si só, jamais é um indicador claro de competência. Esta será sempre inferida, pois, o processo de avaliação não é neutro, ele se sustenta num processo de comunicação. Quanto mais dialógico, democrático, ético/libertador for esta comunicação, mais possi-bilidades existem de construir uma avaliação formativa e emancipadora.

Em síntese, teríamos:

proposta pedagógica da escola; �

proposta pedagógica da área/núcleo de estudos; �

elaboração compartilhada de telas críticas/mapas de referência/levanta- �mento de observáveis;

aprendizagem prática e compartilhada da observação; �

interpretação, análise crítica e ressignificação das informações; �

construção coletiva das decisões; �

reorientação do processo de ensino e aprendizagem; �

avaliação formativa e emancipadora. �

É importante compreendermos que uma situação de aprendizagem se cons-trói numa rede de conhecimentos, de significados.

Cabe ao professor estimular a curiosidade epistemológica dos seus alunos(as) (FREIRE, 2000a), organizar desafios, problematizações, orientá-los para que eles/elas se percebam como construtores sociais deste conhecimento.

Por que isto é tão importante? Porque, reconhecendo a importância dos sabe-res produzidos pela humanidade e as possibilidades e responsabilidades de sua apropriação crítica, os educandos e as educandas poderão ressignificar e criar novos conhecimentos.

Se há fragmentação curricular e a escola é tratada como ente abstrato, o que pode advir disto? A fragmentação curricular em horários fechados e disciplinas compartimentalizadas, bem como o desconhecimento das condições objetivas e subjetivas do trabalho pedagógico só dificultam a aprendizagem e sua própria avaliação, inserindo complicadores ao desenvolvimento de um ensino dinâmi-co, desafiador, criativo, investigativo – para a emancipação social.


190


Não podemos esquecer...

É condição fundamental para um ensino de qualidade que conheça- �mos os nossos processos de aprendizagem e a significação social da nossa formação na área de conhecimento em que atuamos.

Entender (tais aspectos) como construímos os conceitos de uma de- �terminada área do conhecimento, como compreendemos a rede de relações/significados em que eles estão imbricados e/ou são gerados deve integrar o que chamamos de domínio dos conteúdos da área.

Este domínio não está dado nem mesmo esgotado nos “excelentes cursos de formação de professores nas diversas áreas do conhecimento”. Ele está em cons-tante processo de ressignificação, através do diálogo entre a teoria e a prática, e em especial, pelo mundo de desafios e de aprendizagens que descortinamos, quando investimos nas aprendizagens dos nossos alunos e das nossas alunas, desenvolvendo uma postura de professor(a)-pesquisador(a).

Se observar é tão importante, não deveríamos construir instrumentos para registrar as informações advindas deste processo?

Esta é uma preocupação que vem acompanhando muitos educadores(as) e que ganhou força com a influência das abordagens tecnoburocráticas, principal-mente a partir de 1970, no Brasil.

Os estudiosos da pesquisa qualitativa demonstram quão valiosas são as téc-nicas e instrumentos de observação para a coleta de dados/informações rele-vantes da investigação. André (1996), Chizzotti (2001) apresentam em suas obras subsídios teóricos e metodológicos para o aprofundamento desta questão. Hadji (2001) aborda este tema, diretamente articulado à questão da avaliação da aprendizagem.

Estes autores ensinam que técnicas e instrumentos não substituem o essen-cial do processo de observação: precisamos estar preparados/termos formação profissional para desenvolver este processo, pois o nosso olhar será guiado pela nossa visão de mundo, concepção de educação, de ensino, de aprendizagem, pela proposta educacional da área que dominamos. A qualidade dos nossos re-gistros e as suas formas dependerão fundamentalmente disto e das condições objetivas da escola, da sala de aula.



191

Vamos conversar sobre alguns instrumentos de observação, lembrando que as pesquisas têm demonstrado que os educadores, em geral, não apresentam dificuldades em construir instrumentos. Somos bastante criativos.

As maiores dificuldades estão relacionadas à nossa formação como observa-dores/pesquisadores nas diferentes áreas do conhecimento: formação de con-ceitos, conteúdos, metodologias de ensino e de avaliação, e às condições objeti-vas relacionadas à estrutura e organização do trabalho pedagógico nas escolas e, em especial, na sala de aula. Entre estas: calendário escolar, grade curricular, tempo de aula, sobrecarga de trabalho pelo excesso de turmas, baixos salários, precárias condições de apoio didático, recursos pedagógicos, turmas numero-sas, entre outras questões.

Estes problemas são reais e não podemos nem devemos subestimá-los. Muito pelo contrário, precisamos fortalecer o nosso coletivo pedagógico, as nossas or-ganizações de classe, as nossas lutas em prol da melhoria dessas condições, pois elas fazem parte de uma luta maior – reconstruir a escola/educação substantiva-mente democrática.

Porém, se aprendermos a trabalhar em grupo, a incluir os nossos alunos(as) como principais sujeitos do processo educativo–avaliativo, podemos construir e/ou utilizar instrumentos que nos auxiliem no registro e na sistematização de informações significativas.

Na literatura sobre medidas educacionais e avaliação da aprendizagem podem ser encontrados vários exemplos de instrumentos de observação, além dos exer-cícios e testes de aproveitamento escolar (com outras denominações). Entre eles: diários, anedotários, escalas de atitudes, listas de classificação, lista de checagem, fichas cumulativas, fichas de observação de competências e habilidades etc.

Além dos diários (cadernos do professor ou anotações nos diários de classe), dos temidos boletins de ocorrência (livro da coordenação e/ou direção), foram muito usadas, nas décadas de 1970 e 1980 (mas, presentes ainda em muitas es-colas), as listas de checagem e as fichas cumulativas.

A lista de checagem foi um instrumento muito utilizado pelos professores que aderiram às abordagens tecnicistas, como meios de controle da realização dos objetivos de ensino e do grau de realização das tarefas dos alunos. A lógica que persistia era a da avaliação por objetivos, vinculada à avaliação do currículo. A ênfase continuava a ser nos resultados do ensino, mesmo sob a afirmação de que a avaliação formativa deveria prevalecer sobre a somativa.


192


Quando a preocupação maior da avaliação passa a ser com a qualidade da aprendizagem do educando e consequente compreensão desse processo, per-cebemos que tanto a formulação quanto a utilização desses instrumentos preci-saram ser ressignificadas. De modo que há muito para ser desconstruído, recria-do e ressignificado.

Apresentaremos, a seguir, algumas possibilidades nessa direção.

Lembramos: as tarefas escolares/os trabalhos do aluno(a) são os principais instrumentos de observação/de avaliação.

Instrumentos de observação da aprendizagem Diário de � campo2/caderno do professor – podemos usar um caderno ou folhas separadas; colocar o nome de cada aluno(a) numa página (ou vá-rias) e, à medida que as situações de aprendizagem vão acontecendo, ire-mos registrando as informações relevantes. Podemos ter uma tela crítica/quadro de indicadores observáveis para orientar estas anotações. Neste instrumento, podemos fazer registros dos elementos facilitadores, das di-ficuldades, dúvidas e erros dos alunos, entre outras informações.

Fichas / registro de observação – os educadores(as), em conjunto com seus �pares e alunos, poderão organizar fichas individuais e coletivas detalhan-do os referentes/observáveis e a indicação dos seguintes níveis: consegue realizar com autonomia, realiza com ajuda, ainda não consegue realizar. Ao lado de cada aluno(a) que apresentar dificuldade, podem ser feitos re-gistros a respeito desta, apontando alternativas de superação. Precisamos ensinar o/a aluno(a) a se observar e a fazer esses registros, estimulando- -os/as a participar de sua aprendizagem e avaliação.

A sala de aula é o local propício para a análise das práticas pedagógicas e das aprendizagens realizadas. A professora e o professor não podem negar este direito aos alunos. Nós, professores, precisamos desconstruir uma cultu-ra avaliativa autoritária e ressignificá-la de formatividade emancipadora.

Chaves-de-leitura/quadro com os observáveis: diferentemente do objetivo �de checagem, este instrumento tem a finalidade de fornecer informações significativas à reorientação e melhoria das aprendizagens dos alunos e o

2 O campo aqui é considerado a sala de aula, as situações de aprendizagem as realizações dos(as) alunos(as).



193

trabalho pedagógico com os erros, as dúvidas e dificuldades. Ele assume um caráter mais exploratório e analítico.

Os professores(as) podem levantar as competências e habilidades que serão focos do processo de ensino, num determinado momento, indi-cando alguns conteúdos que desejam priorizar e/ou destacar e acres-centando algumas condições sociais/afetivas/psicomotoras para a rea-lização das atividades.

Com esses dados, organizariam um quadro aberto. Na primeira colu-na (vertical), escreveriam os nomes dos alunos e na coluna horizontal superior os aspectos a observar (observáveis), deixando espaços para comple mentações. À medida que as observações fossem sendo reali-zadas, fariam o registro simplificado, usando iniciais para indicar o ní-vel do domínio, por exemplo: A (realiza com autonomia), AA (realiza com ajuda específica dos colegas e/ou da professora) e AN (ainda não aprendeu).

No verso da folha (poderia ser um papel almaço/pautado/quadricu-lado), seriam repetidos os nomes dos estudantes e, ao lado de cada um(a), o professor poderia fazer anotações relevantes sobre dúvidas e erros persistentes.

Uma lista/quadro semelhante deveria ser preenchida pelos próprios alunos, na sala de aula, sob a orientação do/da docente.

É importante salientar que este é um momento para a aprendizagem da avaliação compartilhada: os registros dos alunos seriam analisados pelo professor(a) que organizaria um momento avaliativo para discu-tir as informações e tomar decisões para a melhoria do processo de aprendizagem.

Esta seria uma excelente ocasião para todos aprenderem a ser colabo-radores e responsáveis pela qualidade educativa construída em sala de aula, demonstrando um profundo respeito e bem-querer ao outro, au-xiliando a superar dificuldades dos colegas e/ou pessoais: participando de uma educação emancipadora.

Anedotário – este nome, que parece lembrar anedota, não tem relação �com gracejos, piadas ou relatos satíricos, apesar de que, em muitas oca-siões, eles conduziam a situações bem estranhas do ponto de vista da


194


educação que defendemos. Este instrumento, elaborado sob a forma de ficha individual, tinha o objetivo de estimular o professor a fazer anota-ções sobre os comportamentos (positivos ou negativos) da vida esco-lar de cada aluno, em especial daqueles que estivessem interferindo no êxito do seu processo de aprendizagem ou da sua classe.

Os anedotários, em algumas escolas, transformaram-se em boletins de ocorrência e foram muito utilizados como instrumento de controle, de correção, de punição; como documentos para comunicação aos pais dos problemas de seus filhos, que atrapalhavam a escola e ele próprio. Perce-bia-se uma transferência de responsabilidades e os registros legitimavam isto, rotulando os alunos ano a ano. Esses anedotários integravam as fichas cumulativas, utilizadas para registros de notas das diversas disciplinas ou para indicação de conceitos relacionados a atitudes e habilidades, durante os bimestres/semestres letivos.

Uma experiência com anedotáriosTrabalhando com mais de 300 docentes, predominantemente professoras de

Ensino Fundamental público, num município da Região Metropolitana de Curitiba, sobre o paradigma da avaliação emancipatória, vivenciamos uma experiência de construir um anedotário (modificado) para registrar suas observações a respeito de situações de aprendizagem em sala de aula. Desenvolvemos a seguinte proposta:

orientamos que cada professora poderia descrever o que considerasse re- �levante e gostaria de trazer para a discussão coletiva;

propusemos um roteiro, que foi aperfeiçoado, a partir das contribuições �de alguns docentes;

durante quinze dias os(as) educadores(as) observaram suas aulas, seus(suas) �alunos(as). Preencheram vários anedotários, mas escolheram um registro para análise.

Exemplo de anedotárioDados de identificação

Nome da escola – Escola Municipal [...]



195

Série – 1.ª

Código do aluno – sol (escolhido por ele, individualmente)

Idade – 8 anos

Sexo – feminino

Data – (deixou em branco)

1. Observação (registro da situação de aprendizagem observada) – “encon-tra dificuldade na aprendizagem da leitura e da escrita. É uma aluna re-petente e carente, pois repete várias vezes o lanche.”

2. Formulação de hipóteses – “é uma criança desmotivada, não tem apoio da família, fica aos cuidados da avó que é uma pessoa doente e não aten-de todas as necessidades da criança”.

3. Diálogo com a criança (observação interativa) – “não sabia fazer sozinha, cada vez que fazia, a lição estava errada, e a professora apagava e ela teria que fazer novamente.”

4. Construção coletiva de decisões – “precisa de ajuda da professora ou de outro aluno, pois sente-se muito insegura.”

5. Responsáveis – parceiros (depois de registrarem as decisões, o/a pro-fessor(a) e o/a aluno(a) deveriam assinar este instrumento).

Professor(a) Aluna(o)

A seguir, apresentamos um exemplo destes registro e dialogaremos sobre esse trabalho.

O que nós observamos e discutimos, a partir dos registros?

Apenas 10% relataram situações de aprendizagem. �

Os relatos, em sua maioria, descreviam problemas dos alunos(as). Os alu- �nos eram indisciplinados, não aprendiam, eram carentes.

Anotações que se repetiram com frequência: “os alunos não sabem”, “não �aprendem”, “têm dificuldade em ler e escrever[...]”.


196


No momento do diálogo, apareceram comentários unilaterais: “conselhos �e orientações formuladas pela professora para o aluno”.

No momento das decisões coletivas – predominaram registros similares �a “precisa de ajuda [...]”, “precisa estudar mais”, “precisa prestar mais aten-ção[...]”, “precisa de ajuda de um psicólogo[...]”. Raramente, anunciava-se uma decisão que envolvia a participação do aluno e a responsabilidade da professora e da turma e/ou do coletivo pedagógico da escola.

Os registros evidenciavam dificuldade de redação e de compreensão da �própria tarefa, quando a maioria das professoras afirmava que “os alunos não sabiam ler, escrever e compreender o que elas ensinavam”.

Este trabalho possibilitou compreender que não foram trazidas informa- �ções sobre o processo de aprendizagem dos alunos, e sim, sobre suas ati-tudes/problemas sociais e emocionais porque a observação das professo-ras (em sua maioria) estava dirigida para este foco. O grupo reconheceu que necessitava de formação pedagógica para fazer uma leitura crítica da realidade e para compreender o processo de construção de conhecimen-to/de aprendizagem dos seus alunos. Muitas dificuldades que atribuíam aos alunos, incluíam as suas próprias.

O grupo apresentou várias sugestões para o desenvolvimento de projetos �de formação continuada, entre outras.

Fichas de acompanhamento/observação de atividades, preenchidas pelos �alunos e pelas alunas – um procedimento simples e de grande utilidade para ensinar os alunos a observarem e avaliarem as suas aprendizagens é formular perguntas, tais como: como você chegou a tal resposta? Por que você fez assim? Haveria outro modo? O que investigar?

Tema da aulaConteúdos trabalhados:

Conceitos que estudamos:

O que eu aprendi?

Quais os erros que eu cometi?



197

Por que eu errei?

Quais as minhas dificuldades?

Ainda tenho dúvidas? Quais são elas?

Em que situações eu poderia aplicar o que aprendi?

Daquilo que eu estudei anteriormente, que exemplos eu poderia dar que têm alguma relação com o que eu aprendi, hoje?

Como eu posso aprofundar esses conhecimentos? Conhecer mais?

Como eu posso contribuir para que meus colegas aprendam[....]?

Se, durante todas as aulas, o professor(a) construísse um diálogo sobre as aprendizagens dos alunos(as), a partir das observações destes(as), muitas possibilidades de um ensino formativo e emancipador e, consequente avalia-ção nesta perspectiva se materializariam.

Importante ressaltar

O que levou você a pensar deste jeito? (além de questões específicas para investigar a construção dos conceitos e das estratégias utilizadas).

As entrevistas de avaliaçãoChamamos a atenção, nesse momento, para a importância das entrevistas de

avaliação. Elas representam possibilidades de construção de relações dialógicas e têm, além do caráter investigativo, uma função pedagógica muito importante: encontro para se tomar decisões coletivas, reorientar os processos de ensino e aprendizagem buscando a melhoria da qualidade educativa em sua totalidade e, em especial, à apropriação crítica/à construção do conhecimento3.

Os(as) professores(as) devem ser muito cuidadosos e competentes ao promo-ver a situação de entrevista. Eles precisam criar um clima de confiança e estimu-lar o desejo dos(as) alunos(as) para terem este encontro pedagógico. Quando

3 Um estudo sobre a técnica e os procedimentos de entrevista, em especial, com enfoque na pesquisa qualitativa em educação, seria de bastante ajuda para o uso da entrevista em processos de avaliação da aprendizagem. Alguns autores já citados, neste e em outros capítulos, a exemplo de Marli E. D. A. de André, Menga Lüdke, Mere Abramowicz e Antonio Chizzotti poderão contribuir nesta empreitada educativa.


198


eles(as) constatam que seus educadores são seus parceiros e demonstram ati-tudes de solidariedade, abrem-se ao diálogo e colocam suas dificuldades, erros – transformam-se em sujeitos críticos/ganham autonomia e o diálogo pedagó-gico se faz realidade na sala de aula, na escola (ALBUQUERQUE, 2003).

O portfólio: modalidade ou instrumento de avaliação?Para alguns autores, o portfólio é mais do que instrumento de avaliação, ele é

uma “modalidade” de avaliação. “O portfólio (do inglês) é uma modalidade de avalia-ção retirada do campo das artes e que aparece com o objetivo de criar novas formas de avaliação para o desenvolvimento das inteligências artísticas.” (ALVES, 2003).

Aqui no Brasil, no âmbito escolar, ele começa a ser utilizado, com essa denomi-nação a partir da década de 1990, mais relacionado ao Ensino Superior. Algumas experiências com portfólios no Ensino Fundamental e Médio ainda são raras.

O que é um portfólio?“Portfólio é um instrumento que compreende a compilação de todos os traba-

lhos realizados pelos estudantes, durante um curso ou disciplina. Inclui também ensaios autorreflexivos, que permitem aos alunos a discussão de como a experi-ência do curso ou disciplina mudou sua vida. “(DEY; FENTY, 1996; VIANNA, 1997, apud SOUZA, 1997).

O que isto significa, na prática? Qual o seu objetivo?Na verdade, o professor e a professora devem trabalhar juntos, no sentido

dos alunos e das alunas aprenderem a valorizar as suas produções e a organi-zar uma memória dos seus trabalhos escolares. O aluno é sujeito deste proces-so. Não cabe ao professor organizar documentos/pasta do aluno, mas também, não deve se isolar do mesmo. A organização é uma aprendizagem que para ser construída precisa de uma direção pedagógica competente (o professor precisa, também ser organizado).

Na medida em que os professores vão recebendo as produções dos alunos, devem emitir um parecer avaliativo, objetivando o seu aperfeiçoamento e/ou aprofundamento. A produção do aluno, após as devidas correções, se necessá-rias, será incluída no “portfólio” (num colecionador/pasta organizativa).



199

Uma boa sugestão é que, de um conjunto de atividades propostas, cada es-tudante possa escolher (com a ajuda de seu professor ou dos colegas) “a sua melhor produção”, segundo os critérios decididos coletivamente, respeitando--se a indicação pessoal. Ao final do bimestre, trimestre ou semestre letivo, cada estudante reapresentaria a seu professor e a sua professora “uma representação de suas aprendizagens mais significativas”, elaborando um texto autorreflexivo/uma autoavaliação de significado daquelas produções, da disciplina, do período letivo, para a sua vida pessoal e contribuição social.

Com certeza, isto não é tarefa fácil, principalmente, se levarmos em conta as condições de trabalho da maioria dos professores, no Brasil, porém, os frutos pedagógicos desta metodologia (pois um instrumento não se separa desta), são tão significativos para a formação plena do aluno e da aluna, que vale a pena investir. Pode-se começar aos poucos, fazendo-se adaptações.

O importante é a aprendizagem organizativa, a autoavaliação e a valoriza-ção pelas suas próprias produções e realizações coletivas, além do engajamento progressivo na proposta pedagógica da disciplina e da escola. O portfólio não caminha sozinho, ele se alia a outros procedimentos/a outras estratégias que fornecem informações para a avaliação da aprendizagem e do próprio ensino.

Podemos afirmar que, quando professores(as), alunos(as) participam efetiva-mente da proposta de avaliação da aprendizagem e, no sentido mais amplo, da vida da escola, experimentam um pensar e um fazer currículo sob uma perspec-tiva democrática, ressignificam o ensino e a aprendizagem numa ótica formativa e emancipadora (SAUL, 1988, p. 142; 1992; 1999).

Texto complementar

Avaliação por portfólio ou “nem só de provas vive a escola”

(SÁ, 2008)

– Esses alunos não querem nada !

Todos nós, com certeza, já escutamos algum dia frases semelhantes a que destacamos acima, seja numa roda de conversa na sala dos professores, na família, numa alunos.


200


Será que é isso mesmo que acontece? Ou será que eles apenas não se interessam pelo que realmente não tem nada a ver com os interesses deles próprios?

Falo isso a partir de um cotidiano de 30 anos de sala de aula, nos mais dife-rentes segmentos e níveis de ensino. Eu próprio, com certeza, já devo ter dito ou pensado coisas desse tipo algum dia. Mas será que é sempre assim, será que devemos nos entregar ao desânimo daqueles que se rendem ao “nada posso fazer” ou ainda temos alguma saída, existe alguma luz no final do túnel?

Acredito que sim e, como um eterno inquieto na busca de soluções que sejam boas para nós e para os alunos, me deparei com uma experiência de avaliação que tem gerado bons resultados em alguns países, entre eles Por-tugal - o portfólio individual de avaliação.

Vou apresentar algumas considerações teóricas sobre o tema e também mostrar alguns exemplos desenvolvidos por alguns alunos da Educação Básica. Destaco que tenho usado também o portfólio com alunos do Ensino Superior e que, em todos esses níveis os resultados têm sido muito animado-res e me estimulado a aprimorar cada vez mais o meu trabalho de avaliação que é, sem qualquer sombra de dúvida, o grande nó da nossa escola.

Normalmente a palavra portfólio é conhecida como uma espécie de book ou de dossiê com os melhores trabalhos, fotos ou textos de um artista, cantor, manequim, fotógrafo, estilista, arquiteto etc. Na instituição escolar, o portfólio foi inicialmente usado na Educação Infantil, no início da década de 1990, nos Estados Unidos, como um instrumento de avaliação com objetivo de registrar a organização dos saberes e de verificar interesses e como se processava a construção do conhecimento do aluno.

[...] Acredito ainda que o portfólio, como mais um ou mesmo o único ins-trumento de avaliação, tem as seguintes vantagens:

foge dos padrões tradicionais e já exauridos de avaliação; �

permite uma interação do aluno com o professor, registrando suas dú- �vidas e críticas;

pode ser usado disciplinarmente ou para um conjunto de disciplinas, �ressaltando o tão importante caráter interdisciplinar da escola;



201

permite que o professor avalie a evolução do aluno, seja na construção �do conhecimento, na transferência e aplicação do que está sendo es-tudado e no interesse pessoal;

estimula a curiosidade e ajuda na melhoria da autoestima já que serve �de antídoto para o mal das provas tradicionais que, quase sempre, ge-ram medo, expectativa e frustração em nossos alunos.

Dicas de estudoSugerimos como dica de estudo uma visita ao site: <www.celsovasconcellos.

com.br/>.

É o endereço eletrônico do: Libertad - Centro de Pesquisa, Formação e Asses-soria Pedagógica, do Prof. Celso Vasconcellos.

Lá você poderá ler artigos do autor sobre avaliação, entre eles: “Avaliação nos Ciclos de Formação”, cuja leitura recomendamos.

Atividades1. Qual o significado da avaliação do ano anterior (semestre, bimestre etc.) para a

melhoria do trabalho pedagógico nos diferentes tempos e espaços escolares?

2. Como a autoavaliação pode contribuir com a realização da proposta peda-gógica da escola, com o aperfeiçoamento das práticas pedagógicas/avaliati-vas e, em especial, com a aprendizagem dos educandos(as)?


Eloiza da Silva Gomes de OliveiraTargélia de Souza Albuquerque

O trabalho do aluno não é o verdadeiro objeto da avaliação [...]. Ele é apenas um pre-

texto, uma ocasião para aprender algo que é próprio ao aluno-produtor, e que se espera

ter construído e/ou desenvolvido nas sequências de ensino que precederam [...]

Charles Hadji

Os testes de aproveitamento escolar desempenham um papel importante na

escola[...], auxiliando tanto o professor como o estudante [...], e, se corretamente construí-

dos, podem dirigir a atenção para importantes resultados de aprendizagem do curso.

Norman Gronlund

A gente pensa uma coisa, acaba escrevendo outra e o leitor entende uma terceira

coisa [...] e, enquanto se passa tudo isso, a coisa propriamente dita começa a desconfiar

que não foi propriamente dita.

Mario Quintana

A questão da utilização dos testes de aproveitamento escolar como ins-trumentos auxiliares no processo de avaliação da aprendizagem é muito polêmica e, portanto, deve ser submetida a uma tela crítica, para se tomar decisões em prol de uma avaliação formativa e emancipadora.

É importante lembrar que a avaliação é essencialmente um processo de comunicação e que os testes são instrumentos – meios auxiliares – que podem fornecer informações sobre a aprendizagem dos educandos(as).

Em razão da complexidade do tema, abordaremos as diferenças funda-mentais entre um processo de mensuração e o de avaliação, explicando que avaliação não é a medida do desempenho dos alunos(as) e problema-tizando o uso dos testes de aproveitamento escolar. Colocaremos os pés

Os testes de aproveitamento escolar I: reflexão crítica e orientações metodológicas para a elaboração, aplicação e avaliação


204


no chão da escola e examinaremos algumas situações de testagem e suas fina-lidades, com destaque para a avaliação da leitura e produção de textos, na área de Língua Portuguesa.

Comecemos com um dos tópicos norteadores de nossa aula:

Avaliação não é medida de desempenho dos alunos(as).

Os testes e as provas não são o processo de avaliação. Os trabalhos escolares, as realizações/produções dos alunos(as) são indícios daquilo que eles(as) estão aprendendo, conquistando. Sem uma intencionalidade formativa e uma práxis emancipadora, valiosas informações podem se perder na caminhada educativa.

Os testes de aproveitamento escolar, as provas bimestrais, semestrais ou finais (de caráter somativo, globalizado) e os exames (incluindo os instrumentos padronizados de testagem e/ou bancas examinadoras externas), ao longo da história da avaliação da aprendizagem no Brasil, têm sido amplamente utiliza-dos por professores(as) e gestões educacionais, em diferentes níveis de ensino e com as mais diversas finalidades educacionais.

Objetivando problematizar os testes de aproveitamento escolar, compreen-dendo as suas finalidades e usos no cotidiano escolar, bem como, fornecer algu-mas pistas para que eles possam fornecer informações significativas ao processo de avaliação formativa e emancipadora.

Vamos relembrar!Fatores como: a vinculação das medidas educacionais à psicometria, no Brasil,

sob forte herança norte-americana; a subordinação das políticas educacionais/de avaliação às agências internacionais financiadoras da educação brasileira; as precárias condições de ensino, entre outras questões, contribuíram para a ênfase na mensuração de resultados, para uma avaliação quantitativa, em detrimento da avaliação de processo/numa perspectiva formativa e emancipadora.

Os(as) professores(as) reclamam insistentemente das classes numerosas, dos baixos salários, da sobrecarga de trabalho docente, de um currículo fechado, fragmentado, de falta de formação/reflexão pedagógica a partir da prática, das exigências administrativas rígidas que determinam períodos para entrega de re-sultados e notas escolares e preenchimento de uma série de documentos para atender às formalidades da instituição, entre outros aspectos.



205

Tudo isso integrado a uma cultura secular de que os testes e as provas ava liam a aprendizagem dos alunos e servem para distinguir os alunos fortes, dos médios e fracos, vem reforçando a confusão entre os processos de medir e avaliar.

Em muitos casos, há um empobrecimento do trabalho pedagógico em sua totalidade, pois, muitos docentes investem nas metodologias de ensino, dese-josos da aprendizagem dos(as) alunos(as), mas, ao dicotomizarem avaliação e ensino, reforçam relações autocráticas conservadoras.

Mesmo com toda influência do positivismo e da larga expansão das teorias comportamentalistas e da tecnoburocracia que impregnou os processos de ensino e de avaliação, na década de 1970, os estudiosos das medidas educacio-nais, entre eles Gronlund (1974) e, no Brasil, os estudos e publicações de Vianna (1973; 1997)1, já explicavam a diferença entre medir e avaliar, colocando a men-suração em função da avaliação e não como processos equivalentes.

É importante ressaltar que a concepção de avaliação formativa, utilizada nas dé-cadas de 1970 e de 1980 (no contexto das três modalidades de avaliação propos-tas pela abordagem tecnicista : diagnóstica, formativa e somativa), não é a mesma que estamos discutindo, porém, os autores já insistiam no fato de que as medidas se apoiavam em dados observáveis e tinham ênfase quantitativa, enquanto a ava-liação era mais ampla do que a medida, pois incluía juízo de valor.“ [...] os testes de aproveitamento escolar deveriam apoiar e reforçar outras atividades instrucionais planejadas para melhorar a aprendizagem.” (GRONLUND, 1974)

Por que, então, apesar de todo o avanço nas discussões a respeito da avalia-ção formativa e emancipadora, continuamos, na prática, a tratar os resultados dos testes e provas como se fossem o conteúdo principal da avaliação ou ela própria?

Durante vários encontros e cursos de formação de professores(as), venho percebendo uma constante preocupação e insatisfação desses docentes com a sistemática de avaliação adotada e, em decorrência, com os instrumentos desse processo. Muitos não conseguem perceber a diferença entre mensurar e avaliar, pois, a lógica predominante na escola contradiz, em grande parte, o discurso da avalia ção formativa que ela, por vezes, assume verbalmente.

1 Heraldo Marelim Vianna vem tendo uma expressiva produção e publicação na área de medidas educacionais, subsidiando/assessorando vários órgãos e instituições educacionais na gestão, desenvolvimento e avaliação de programas de testagem específicos e/ou vinculados a sistemas nacionais de avaliação, em especial, junto à Fundação Carlos Chagas/(SP), a partir da década de 1970.


206


Problematização“Existe uma ideia enraizada na mente de grande parte dos(as) professores(as):

a avaliação é uma medida de desempenho dos alunos.” (HADJI, 2001, p. 27)

Por que a avaliação não é uma medida de desempenho dos alunos(as)?

Avaliação não é medida. �

Medir significa atribuir um número a um acontecimento ou a um objeto, de �acordo com uma regra logicamente aceitável. A medida supõe um enqua-dramento numa escala numérica (GUILFORD; BONNIOL apud HADJI, 2001).

A medida é assim uma operação de descrição da realidade (HADJI, 2001, �p. 27).

Uma medida é objetiva no sentido de que, uma vez definida a unidade, �deve-se ter sempre a mesma medida do fenômeno em estudo. Existe a possibilidade do erro, mas também, este pode e deve ser controlado.

Em educação, “a existência de um referencial externo absoluto, que servi- �ria de padrão nos processos de avaliação, bem como a de uma ordenação necessária nos conteúdos e temas a serem ensinados, determinando se-riações mais ou menos rígidas, com os indissociáveis pré-requisitos, não passam de uma mera quimera” (MACHADO, 1995a, p. 78).

A docimologia (desde a década de 1960), denunciou que “o exame (os tes- �tes, as provas) é uma medida bastante discutível”. “O exame individual de um trabalho – produto (teste, exercício, prova...) [...] como instrumento de justa medida, não é confiável.” (HADJI, 2001, p. 30)

Muitas pesquisas têm demonstrado, a exemplo das realizadas por Piéron �(1963), que há muita variação de resultados entre membros das bancas, na composição das bancas, entre locais e na interpretação de critérios para o exame das respostas, mesmo quando construídos coletivamente.

“Efetivamente, as variações de notas, para um mesmo produto, de um exa- �minador a outro, vão bem além do que seria apenas uma incerteza normal devido às condições locais da tomada da medida”(HADJI, 2001, p. 30).

Avaliar é um processo bem diferente de uma operação de medida. �

A avaliação inscreve-se numa dinâmica de comunicação. �



207

A avaliação é sempre influenciada pela consideração de informações � a priori (informações socioeconômicas, visões de mundo, proposta institu-cional, expectativas, histórias de vida etc.) e pelo processo de construção do objeto a ser avaliado, bem como, pelas relações concretas que se po-dem e/ou se devem fazer dos seus resultados.

A questão da avaliação é multidimensional. A avaliação formativa é uma �utopia promissora [...] . (HADJI, 2001, p. 20).

A subjetividade faz parte da avaliação. Faz parte da natureza humana ava- �liar, e é avaliando que os seres humanos podem construir uma sociedade melhor: digna, fraterna e justa.

Qualquer instrumento de avaliação é passível de crítica e pode estar su- �jeito a múltiplas interpretações, apesar dos cuidados na sua elaboração. Seus resultados precisam ser problematizados e não tidos como certezas [...] verdades absolutas.

Tendo clareza de que avaliação não é medida e que o objeto da avaliação da aprendizagem é construído numa relação pedagógica de comunicação, po-demos compreender, desmistificar e ressignificar o que realmente fazemos na escola, em nossas salas de aula, muitas vezes com as melhores das intenções.

Assim, é fundamental ter o máximo de cuidado com a linguagem que se usa no processo avaliativo. Substituir, como sugere Hadji (2001), palavras que ma-chucam, por palavras que ajudam. Podemos completar dizendo: garantir que a avaliação seja, de fato, uma linguagem formativa e emancipadora.

Para compreendermos o significado e a função dos testes de aproveitamen-to escolar, faz-se necessário explicitar o que se entende pelo termo aproveita-mento escolar (DAVIS; ESPÓSITO, 1990, p. 71-72). Vamos destacar alguns pontos desta conceituação.

Aproveitamento escolar, de um lado, refere-se a construções de conheci- �mentos, ou seja, à elaboração de formas de pensar, relacionar determina-dos conteúdos que foram objetos de ensino.

O aproveitamento escolar implica, também, a presença de um certo pro- �gresso entre as construções já elaboradas pelos alunos e aquelas que foram alcançadas na e através da ação da escola. Estas características do aproveitamento escolar não são causais.


208


A ênfase na construção do conhecimento significa que algumas funções cog- �nitivas devem ser constituídas e exercitadas sistematicamente, através das atividades escolares: fazer inferências, generalizações, comparações, análises, sínteses, críticas, discriminações, organização e estruturações lógicas etc.

O aproveitamento escolar, nesta ótica, refere-se menos ao armazenamen- �to de informações do que ao uso que se faz delas: fatos, situações e even-tos devem propiciar ao aluno a construção de princípios gerais, de pontos de vista, de teorias e ideias sobre a realidade que se tem, sobre a realidade que se quer ter e sobre como, partindo de uma, pode-se chegar à outra...

Na visão de Davis e Espósito (1990, p. 72), o aproveitamento escolar, nesta perspectiva, “é a apropriação que se faz daquilo que a escola pretende ensinar”. Elas chamam a atenção para os objetivos da escolarização e sua estreita vincula-ção com o que se conceitua sobre aproveitamento escolar.

Reafirmamos que, se esses objetivos estão explícitos na proposta pedagógica da escola, eles deverão, também, orientar a proposta de avaliação da aprendiza-gem que deve se concretizar no dia-a-dia da sala de aula. Caso contrário, cada profissional se achará no direito de agir da melhor forma ou como bem quiser, criando um clima vulnerável para perigosas experiências, cujos fins, muitas vezes, são indesejáveis do ponto de vista de uma avaliação formativa e emancipadora.

Não estamos retomando as ideias de avaliação por objetivos, priorizando-se os procedimentos técnicos sob o ato da comunicação avaliativa. Mas, ressalta-mos que a clareza das finalidades e dos objetivos da escolarização e do próprio ensino, como parte de um projeto político-pedagógico da escola, com certeza, deve estar presente na proposta de avaliação da aprendizagem e, em decorrên-cia, na elaboração de seus instrumentos de apoio.

Vamos refletir sobre algumas práticas relacionadas à avaliação que podem ser observadas na escola e que se relacionam diretamente com o uso de testes de aproveitamento escolar.

A avaliação no cotidiano escolarA oficialização de uma � semana de avaliação, que na prática quer dizer: or-ganização de calendário de provas, que mais criam problemas pedagógi-cos do que contribuem para a avaliação da aprendizagem. Confunde-se a



209

questão da mensuração (que na maioria das vezes é precária), adotando-se um discurso de avaliação.

Na � sala dos professores, nos corredores da escola, percebe-se que muitos professores trabalham isolados, não necessariamente porque desvalori-zam o trabalho coletivo, mas por assim acreditarem que estão aprovei-tando melhor o tempo para organizar suas provas e/ou para corrigi-las e preencher os diários/fichas conforme as exigências da escola. Alguns esbravejam e até xingam esta famigerada tarefa; dizem que gostam de dar aulas, mas que “de corrigir provas – detestam!” Por vezes, chegam a ex-por os erros dos alunos, bem como os próprios, ao se fazer piadas com os equívocos/erros, submetendo os educandos a situações de humilhação (mesmo quando estes estão ausentes).

Resistências e rupturas – há os educadores(as) que, mesmo sob a crítica �de colegas e fortes impasses com a coordenação praticam a infidelidade normativa (LIMA, 2000) e exercitam a intencionalidade formativa nos pro-cessos de ensino e de avaliação, construindo as propostas educacionais de área, valorizando mais os processos, incluindo seus resultados como parte de um projeto educacional mais amplo, ressignificando suas práti-cas pedagógicas/avaliativas.

As atribulações de final de bimestre, trimestre ou semestre letivos, no mo- �mento de se aplicar provas, somar resultados de testes, levar em conta o que o aluno(a) produziu nos exercícios; se fez ou não fez os trabalhos e de se atri-buir pontos a essas realizações, além de ter que fechar as notas para entregar na secretaria, porque tem que fechar o período determinado no calendário.

Os Conselhos de Classe, que quase sempre são realizados num clima de �nervosismo, sob a pressão do tempo e das exigências das coordenações pedagógicas, sobrepõem o tecnoburocrático ao pedagógico e se transfor-mam em espaço de decisão sobre: se o professor vai dar ou não pontos, vai arredondar médias, vai ser bonzinho ou tirano, aprovando ou repro-vando por causa de décimos, se o aluno merece ou não merece.

Na sala de aula, também, acontece algo semelhante. Muitos alunos(as) �não perdem a oportunidade de desqualificar os professores, aprovei-tando, na maioria dos casos, a sua ausência para satirizá-los, imitá-los pejorativamente e até de planejar ações vingativas. Percebe-se uma reação em cadeia, e a sala de aula transforma-se em palco de guerra,


210


em algumas ocasiões. É, nesse momento, que se consegue distinguir os educadores(as) – que enfrentam as adversidades cotidianas e procuram se organizar para pensar em formas mais democráticas de realizar a avalia-ção – daqueles(as) professores(as) que transformam a avaliação em instru-mento disciplinar para reforçar o autoritarismo na sala de aula/na escola.

Tudo isto informa que se está destruindo possibilidades efetivas de uma ava-liação formativa e emancipadora. A organização escolar pode estar desqualifi-cando um trabalho que, na maioria das vezes, foi construído seriamente em sala de aula com o maior esforço dos(as) professores(as) e dos(as) alunos(as) em con-tribuir com um ensino/aprendizagem de qualidade, com uma educação subs-tantivamente democrática. A ênfase nos resultados está colocando em segundo plano a riqueza de todo um processo construído socialmente.

Esta lógica move o currículo. Ela se traduz na sala de aula muito mais como cobranças na prestação de contas na entrega das tarefas escolares e de sua corre-ção para atribuir pontos ou subtraí-los, do que na compreensão compartilhada do processo de aprendizagem. Mas a realidade é contraditória. Podemos reconstruir nossas práticas pedagógicas e ressignificar a avaliação. Isto possibilita a problema-tização dos erros, a reorientação curricular, as atitudes de parceria com os/as es-tudantes, a coparticipação na curiosidade epistemológica tão desafiadora e indis-pensável ao processo de apropriação crítica do conhecimento e novas criações.

O significado dos testes de aproveitamento escolar como um auxílio à aprendizagem

Esta afirmação de que os testes de aproveitamento escolar devem auxiliar a aprendizagem não é nenhuma novidade. A questão que se coloca é qual a concepção de mundo, de homem, de educação, de conhecimento e de apren-dizagem que nortearão as finalidades, utilização, modos de aplicação e uso dos resultados desses instrumentos.

Em si, os testes nem são bons nem são ruins. A intencionalidade com que são usados, seus fins didáticos e políticos, os modos como são tratados definirão o seu valor construtivo ou não para o bem social. Por exemplo, os trabalhos/as tarefas/os exercícios que o(a) professor(a) elaboram como parte do processo de ensino e aprendizagem (de casa ou de classe), para verificação do nível e quali-dade da compreensão dos alunos, ou mesmo, com a finalidade de fixação dos



211

conteúdos trabalhados em sala, podem se transformar em testes de aproveita-mento escolar, subsidiando o processo de avaliação da aprendizagem.

Os itens cuidadosamente elaborados e organizados podem alcançar fina-lidades muito semelhantes àquelas dos testes aplicados com datas marcadas pela instituição, ou então, conforme um cronograma negociado com os/as estudantes.

Fundamental é que se faça a correção e a avaliação das respostas/informa- �ções dadas pelos/as estudantes sem a preocupação de atribuir notas: tirar ou colocar pontos.

A intencionalidade deve ser formativa. �

O(a) aluno(a) deve ser um sujeito ativo-participante desta avaliação. �

O senso de respeito e cooperação no tratamento dos erros e dos acertos é �uma exigência ética-pedagógica e política.

O grande avanço científico e tecnológico relativo aos testes de aproveitamen-to escolar, como já conversamos, deu-se no bojo da abordagem tecnicista em educação (ou tecnoburocrática, como denomina Luckesi), e como instrumento de medida em educação. Havia um reconhecimento de que o teste (ou mesmo a prova, o exame etc.) não era avaliação, e sim, um instrumento de mensura-ção2. Porém, na prática, o que predominou foi a ênfase nos resultados dos testes, como se estes representassem a própria avaliação.

É importante revisitarmos algumas orientações propostas por estudiosos da área de medidas educacionais, para entendermos as possibilidades e limitações do uso desses instrumentos como auxiliares numa proposta de avaliação forma-tiva e emancipadora. Rejeitar toda uma produção científica e tecnológica desta área, socialmente produzida, pode ser uma atitude ingênua de nossa parte. Cri-ticá-la e ressignificá-la é nossa responsabilidade!

ProblematizandoSerá que deveríamos deixar de lado as conquistas dos antibióticos, das técni- �cas e instrumentos cirúrgicos da Medicina, por que alguns médicos os usam inadequadamente por falta de formação e ética profissional emancipadora?

2 A questão de fundo é a concepção de aprendizagem e de aproveitamento escolar que fundamenta a elaboração dos testes de aproveitamento escolar. Dependendo da concepção, pode-se tender a acreditar que o desempenho do aluno pode ser medido, o que é criticado pelos cons-trutivistas.


212


Será que um estudo sério sobre as indicações dos medicamentos, suas �rea ções adversas etc. não ajudaria na tomada de decisões úteis à saúde do paciente?

Não podemos desconhecer que, em especial, no caso das medidas em edu-cação, a técnica e os instrumentos, ao serem construídos, carregam uma projeto de sociedade, uma proposta educacional (como estudamos anteriormente). Por exemplo, há uma vinculação direta entre concepção de educação, de ensino, de aprendizagem, os objetivos e conteúdos priorizados para testagem, a escolha dos itens, a forma de aplicação e correção, a utilização dos resultados e a propos-ta de avaliação assumida pela escola/professor(a) ou outra instituição educacio-nal – avaliação é uma prática social; é política.

Gronlund (1974), numa de suas obras com grande repercussão no Brasil, A Elaboração de Testes de Aproveitamento Escolar, ao apresentar os seus princípios básicos dos testes de aproveitamento escolar, reafirma que os testes são instru-mentos de mensuração (isto é, medidas indiretas)3 – “os testes de aproveitamento escolar deveriam medir resultados de aprendizagem claramente definidos, que estivessem em harmonia com os objetivos instrucionais [...]” (p. 6); “os testes de aproveitamento escolar deveriam medir uma amostra de resultados de aprendi-zagem e o conteúdo da matéria incluído na instrução” (p. 7); “os testes de apro-veitamento escolar deveriam incluir os tipos de itens de testes que são mais adequados para medir os resultados de aprendizagem desejados” (p. 9), entre outros. Como instrumentos de mensuração fornecem informações para a avalia-ção, não são a mesma coisa.

A seguir, vamos ampliar esta discussão sobre a relação entre concepção do conhecimento, elaboração do instrumento e avaliação das informações observadas/coletadas. Vamos analisar, entre outras questões:

como avaliar redações? �

como elaborar instrumentos que permitam a leitura crítica e criativa? �

como melhorar a elaboração dos testes de aproveitamento escolar? Que �pistas podemos seguir?

Em síntese, juntos, estaremos aprendendo, com as experiências e estudos de vários educadores e educadoras a avaliar a produção de nossos alunos e alunas na perspectiva formativa e emancipadora.

3 Para este autor, o teste é uma medida indireta do desempenho do aluno. Para Charles Hadji (2001), o desempenho do aluno não é medido. O que podemos fazer é observar indícios deste desempenho – fazer infe rências, a partir dos dados observáveis – das informações colhidas.



213

Como avaliar a produção dos alunos e das alunas: experiências na área de Língua Portuguesa

Gostaríamos de chamar a atenção para algumas questões que desafiam os(as) educadores(as), quando se debruçam seriamente na tarefa de construir instru-mentos que possam auxiliar no desenvolvimento de uma proposta de avaliação formativa e emancipadora.

Queremos ressaltar que um teste de aproveitamento escolar pode ser elabo-rado como um conjunto de itens organizados para fornecer informações – auxi-liares na avaliação da aprendizagem e do processo de ensino.

Um teste de aproveitamento escolar pode se configurar como um �conjunto de itens organizados (instrumento como um todo), com a finalidade de fornecer informações sobre a aprendizagem dos alunos, o processo de construção do conhecimento, o domínio de conteúdos considerados socialmente válidos pela escola.

Ele pode ser elaborado e aplicado sob a forma de exercícios escolares �(de classe e de casa) e/ou trabalhos de pesquisa, entre outras ques-tões abertas (questões de dissertação). Porém, precisam ser avaliados como uma unidade tendo como norte a proposta pedagógica da área e da escola.

Estas informações serão avaliadas como parte de uma proposta mais �ampla de avaliação formativa emancipadora.

Também, podem ser considerados um teste de aproveitamento escolar, exer-cícios cotidianos, ou mesmo itens que o professor e a professora elaboram com a finalidade de analisar o processo de construção do conhecimento. É importante que, mesmo não assumindo a forma de um teste organizado, esses itens com-ponham uma unidade avaliativa, com clareza de propósitos e possam, de fato, ser avaliados compartilhadamente com os educandos(as) visando à melhoria do ensino e da aprendizagem.


214


Como avaliar redações?Algumas questões antecedem a esta: o que se está chamando de redação?

Por que a escola pretende avaliar redações? Qual a relevância disto para a apren-dizagem da Língua Portuguesa?

Geraldi (1985) problematiza a questão de “como avaliar redações?” apontan-do para a questão da concepção que se tem da própria linguagem.

Predomina nas escolas a simulação da produção de textos, por esta �razão se fala em “como avaliar redações”?

A escola deveria se questionar sobre a sua responsabilidade em avaliar �as produções dos seus alunos e das suas alunas: sujeitos históricos, autores e autoras?

Cada professor(a) deveria se perguntar sobre: em que medida está contri- �buindo para que cada aluno(a) pronuncie a sua palavra, produza textos, interprete as suas produções e expresse sua compreensão de mundo?

Ele explica que, ao se falar de redação têm-se “em mente precisamente o exercício simulado da produção de textos, de discursos, de conversações: a reda-ção”. Ele insiste que, na maioria das escolas, o que persiste é a simulação do uso da modalidade escrita, para que o(a) aluno(a) se exercite no uso da escrita para usá-la “adequadamente” no futuro. Para ele, a escola tem negado e ainda nega o direito do educando e da educanda de dizerem a sua palavra.

Segundo Benveniste (apud GERALDI, 1985), “a modalidade escrita da lingua-gem é tão profundamente marcada pela expressão da subjetividade que nós nos perguntamos se, construída de outro modo, poderia ainda funcionar e cha-mar-se linguagem”.

Desse a escola não só tem a responsabilidade e a obrigação de criar condições para cada aluno(a) exercer o seu direito de dizer a sua palavra, como desenvolver um ensino de qualidade que lhe permita fazer a crítica das suas produções, dos conteúdos escolares e do mundo em que vive.

“Sem fazer a crítica verdadeira, histórica, do saber que coloca aos alunos, a escola considera todo e qualquer conteúdo válido, muitas vezes baseado em preconceitos, ignorâncias, verdades incontestáveis, dogmáticas.” (ALMEIDA, 1997, p. 16 apud SUASSUNA; BORBA et al. 2000, p. 78)



215

Mudança de focoDo(a) aluno(a) que escreve uma redação para o professor avaliar, para o �próprio ato de produção escolar de textos, em que o(a) aluno(a) é o(a) autor(a)–produtor(a) e o professor(a) é um interlocutor e/ou um parceiro, ambos são avaliadores no processo – reais parceiros nesta e desta cons-trução (GERALDI, 1985).

É fundamental que “... reconsideremos ‘o que’ vamos ensinar, já que tal opção �representa parte da resposta ‘para que’ ensinamos” (GERALDI, 1997, p. 45).

Com os pés no chão da sala de aula de Língua Portuguesa

Analisemos um exemplo proposto por Geraldi (1985; 1997) sobre duas pro-duções de alunos. O primeiro texto é de um aluno que, em 1983, frequentava a 2.ª série do 1.º grau, e o segundo texto é de um aluno que está repetindo a 1.ª série, em 1984 (UNICAMP, Projeto IEL/MEC-Sesu, 1984).

Aluno da 2.ª série – 1983

Texto I:

“A casa é bonita.

A casa é do menino.

A casa é do pai.

A casa tem uma sala.

A casa é amarela.”

Aluno da 1.ª série (repetente) – 1984

Texto II:

“Era uma vez umpionho queroia o cabelo

daí um emninopinheto dapasou um

umenino lipo enei pionho aí pasou


216


um emenino pionheto daí omenino

pegoupionho da amunhér pegoupionho

da todomundosaiogritãdo todomundo pegou

pionho di até sofinho begoupionho”.

A análise destes dois textos, como nos propõe Geraldi (1985; 1997), coloca em xeque os modos tradicionais de corrigir e “avaliar as redações” dos alunos. Isto fica comprovado através da aprovação da primeira criança para a segunda série e a reprovação da segunda, com o argumento de que ela não sabia ler nem escrever adequadamente.

Como não cometeu erros de pontuação e ortografia, a criança – autora do texto I – foi considerada de desempenho satisfatório. Já a outra criança tentou formular uma narrativa original, arriscando-se mais, naturalmente errou mais, e, por esse motivo, foi reprovada [...] (SUASSUNA; BORBA et al., 2000).

Segundo essas autoras, o que Geraldi (p. 84), entre outras ideias tenta passar é que na escola, há um controle sobre o ato de escrever, ou seja, escrevem-se textos artificiais, que não resultam da interação entre sujeitos que têm o que dizer entre si, mas do cumprimento de tarefas. E a avaliação é reduzida a uma correção de erros com vistas à promoção ou não do aluno, diferentemente de quando avaliamos qualitativamente outros textos, tais como conversas, entre-vistas, romances etc., decidindo sobre sua relevância, validade, informatividade, modos de funcionamento.

Por que trouxemos esta discussão sobre “como avaliar as redações?” e “como avaliar a produção de textos?”. Porque, fundamentalmente, a questão da pro-dução de textos é básica em qualquer área do conhecimento – talvez seja uma das principais aprendizagens dos(as) alunos(as) na escola, pois, a expressão da sua leitura e interpretação crítica do que estão aprendendo/do próprio mundo dão-se através das diferentes modalidades de linguagem, dos mais variados textos e contextos.

O modo de avaliar está diretamente articulado a um modo de ensinar. Muitas vezes, ao ensinar com ênfase na memorização de fatos, nos exercícios/nos testes de aproveitamento escolar, nos trabalhos escolares, o(a)professor(a) tende a elaborar itens objetivando verificar estas memorizações (reproduções do que considera, define como essencial para o aluno repetir).



217

É por esta razão que precisamos rever os nossos modos de ensinar, ressig-nificá-los numa perspectiva formativa e emancipadora.

Observemos um outro exemplo:

2.ª série do Ensino Fundamental

A professora explica sobre a Ilha de Marajó – Brasil. Os alunos estudam sobre a criação de búfalos, sobre a pecuária, clima, condições socioeconômicas da região. Os alunos parecem estusiasmados com o estudo e as aprendizagens conquistadas. Um dos alunos chega em casa e conversa sobre o que estão estu-dando. Sua mãe percebe seu interesse pelo tema e que ele está estudando para fazer uma avaliação. No dia da avaliação, ao chegar em casa, a mãe percebe a decepção da criança. Pergunta sobre o que aconteceu e a criança responde: “– Mamãe, na prova, a professora fez uma questão para completar, onde eu devia escrever o nome da Ilha da Região Amazônica onde existia uma grande criação de búfalos. Eu sabia e fiquei procurando a palavra na minha cabeça e aí eu es-crevi: Ilha de Manganês. Eu errei, porque a resposta certa era Ilha de Marajó e na hora eu me esqueci”.

Devemos nos perguntar: o que era relevante ser avaliado? Será que não have-ria outras formas de avaliar o que os alunos tinham aprendido? Qual a concep-ção de aprendizagem que fundamenta a prática pedagógica/avaliativa dessa professora? Por que será que ela usou a questão de completar? Qual o papel e função deste item no teste de aproveitamento escolar? Quais as consequências disto para a vida escolar da criança?

Será que estamos exagerando na problematização? Cremos que isto é neces-sário, pois esse não é um caso isolado. Um outro foco das nossas preocupações é que um instrumento de avaliação é parte de uma proposta pedagógica, que se concretiza no dia-a-dia de sala de aula. As contradições são reais, e portanto, precisam ser analisadas criticamente.

Muitas vezes o professor procura desenvolver um ensino dinâmico, criativo e compreende a educação numa perspectiva histórico-cultural, mas na prática, separa a avaliação deste processo, reproduzindo mecanismos autoritários e inefi cientes para a conquista, melhoria e ampliação das aprendizagens/da apro-priação crítica dos conhecimentos socialmente construídos pela humanidade.


218


No exemplo citado, percebe-se que a professora enfatizou a memorização de um nome, deixando de investigar sobre a significação das aprendizagens da criança, dos seus estudos, interesses; da sua visão crítica sobre os conteúdos estudados, entre outros pontos. Poderíamos perguntar como se concretizou o processo de ensino e aprendizagem (ensinagem)?

Vejamos uma outra forma de construir esta questão (composta de itens):

Texto sobre a Ilha de Marajó. (O texto deveria apresentar fatos e uma visão crítica deles)

1. Após a leitura deste texto, destaque a parte que lhe chamou mais aten-ção, usando lápis de cor.

1.1 Escreva a parte que você destacou nas linhas abaixo.

1.2 Por que você fez esta escolha? Qual a importância disto para a quali-dade de vida dos habitantes da Ilha?

1.3 Com relação à pecuária, o que é produzido na ilha que tem forte influên cia para o seu desenvolvimento socioeconômico?

1.4 No texto, encontramos esta afirmação: “na Ilha de Marajó existem de-sigualdades sociais”.

Você acha isto natural ou poderia ser de outro modo? O que você propõe para haver mais igualdade e melhores condições de vida para todos?

Vocês podem perceber que o foco da avaliação é a compreensão crítica dos conteúdos estudados, e o posicionamento do aluno diante da realidade e não a mera memorização do nome da ilha. Com certeza, se a criança encontra significa-do para o que está aprendendo/estudando, dificilmente esquecerá o essencial.



219

Trabalhando com o texto em sala de aula: atividade de ensino e/ou atividade de avaliação

Para exemplificar como a avaliação permeia toda a atividade de ensino/de aprendizagem e que o melhor é torná-la um habitus – cultura permanente em sala de aula, relataremos uma experiência na área de Língua Portuguesa, como parte das atividades realizadas no Projeto Avaliar com os Pés do Chão da Escola – uma parceria entre a Universidade Federal de Pernambuco, Secretaria de Educa-ção do Estado de Pernambuco, tendo como principais sujeitos as professoras e coordenadoras de 1.ª a 4.ª séries do Ensino Fundamental e professores(as) de di-ferentes áreas do conhecimento da própria universidade, da Universidade Rural de Pernambuco e de outras Instituições de Ensino Superior e Médio4.

A partir das aprendizagens coletivas, cada docente procurou reconstruir suas práticas pedagógicas/avaliativas numa perspectiva emancipadora. Através de alguns frutos deste trabalho, com certeza, poderemos aperfeiçoar a nossa pro-posta de avaliação de leitura e produção de textos escritos, bem como construir instrumentos (atividades, itens etc.), que auxiliem nesse processo.

Destacaremos alguns aspectos da leitura crítica e criativa, que fundamentaram a realização da atividade pedagógica com as professoras, que incluiu a elaboração de itens/questões, a partir da leitura e análise do texto indicado. As professoras, a partir da experiência, organizariam atividades com seus alunos e alunas.

Aspectos da leitura crítica e criativa – focos da avaliação �

1. Investigação criativa – que é a ultrapassagem do nível informacional do texto, através da curiosidade crítica.

2. Interpretação criativa – que significa reconstruir as possibilidades de significação sugeridas por um texto.

3. Integração criativa – que é a utilização das informações conseguidas pelo trabalho de um leitor criativo, que especula, antecipa resulta-dos, reelabora novos elementos dentro de sua estrutura cognitiva de mundo (SILVA,1988 apud SUASSUNA; BORBA et. al., 2000, p. 91-92).

4 O Projeto na área de Língua Portuguesa foi coordenado pelas professoras-formadoras Lívia Suassuna e Vicentina Ramires Borba; a professora da rede estadual (PE) – Maria Edna Muniz de Figueiredo e a aluna-pesquisadora Elizeth Maria da Silva (curso de Letras). A experiência descrita em detalhes pode ser encontrada no texto “Leitura, Produção de Texto e Análise Línguística: articular para melhor avaliar”. Avaliar com os Pés no Chão da Escola, 2000.


220


Texto utilizado: “O reizinho mandão”, de Ruth Rocha (este texto é �bastante conhecido e utilizado por professores(as) de 1.ª a 4.ª séries do Ensino Fundamental)5.

Exemplos de questões de compreensão de leitura com as suas respecti-vas classificações:

1. Compreensão literal: são questões em que o leitor vai buscar as informa-ções no texto; referem-se a reconhecimento ou lembrança de detalhes, de sequências, de ideias principais, de relações entre fatos, estas últimas através de relações sintático-semânticas.

Exemplo de questão:

Os conselheiros do rei ficavam desesperados, tentavam dar conselhos a ele, que afinal é pra isso que os conselheiros existem.

O primeiro “que”, sublinhado acima, estabelece com as duas orações an-teriores uma relação de:

a) causa;

b) consequência;

c) explicação;

d) conformidade;

e) condição.

2. Reorganização textual – são questões em que o leitor reconstrói o texto, categoriza elementos, seleciona fatos, reorganiza ideias, em suma, com-preende a estrutura do texto, sendo capaz de construir seu significado global.


Indique as características das pessoas daquele lugar:

eram corajosas; )(

tinham senso crítico; )(

5 O instrumento completo, originalmente publicado na Coleção Professor Carlos Maciel, vol. 13 – Língua Portuguesa, da Secretaria de Edu-cação do Estado de Pernambuco,1992, foi um recurso didático, trabalhado com os professores e as professoras, como uma das atividades pedagógicas da área de Língua Portuguesa – Projeto Avaliar com os Pés no Chão da Escola, 2000.)



221

eram passivas; )(

eram tristes e oprimidas; )(

lutavam pelos seus direitos; )(

não “engoliam” com facilidade as coisas; )(

mostravam-se acomodadas e submissas. )(

3. Compreensão inferencial – são as questões menos exploradas, tanto no trabalho do professor em sala de aula, como nos livros didáticos, uma vez que requerem um grau maior de abstração daquele que as formula e daquele que as responde.


Por que o rei não deixava ninguém falar?

4. Compreensão crítica – envolve questões em que se espera que o leitor se posicione criticamente em relação ao texto. Nesse momento, entram em jogo toda a experiência de mundo acumulada por ele (leitor), seus valo-res, suas crenças, seus preconceitos, e outros critérios, que não podem deixar de ser tratados pelo professor como objeto de análise na constru-ção do conhecimento linguístico do aluno. O nível de argumentação, a coerência dos posicionamentos, entre outras habilidades, vão definir o grau de legitimidade de suas respostas, bem como seu nível de compre-ensão de leitura de textos. É importante que o professor não perca de vista que a resposta do aluno é pessoal, mas deve ser discutida em sala de aula, submetida à avaliação dos outros leitores.


Quando alguém cala a boca, silenciando-se, a voz do outro fica sendo a verdadeira. Na ação de mandar, estabelece-se a ação de obedecer. Nos grupos a seguir, geralmente, há esta relação de confronto. Separe-os:


222


Mandam Obedecem

Homem X mulher Criança X adulto Negro X branco

Pobre X rico Patrão X empregado Médico X enfermeira

Diretor X professor Aluno X professor Marido X mulher

Você aceita essas relações? De que forma podemos modificá-las?

Texto complementar

A avaliação é um ato de confronto entre uma situa-ção real e expectativas referentes a essa situação

(HADJI apud HADJI, 2001)

Fica claro, a partir do que precede que não se encontrará mais justiça, rigor e objetividade em um hipotético aperfeiçoamento do avaliador - instrumen-to que faria dele uma melhor máquina de dar notas -, mas em um ajuste do ato de avaliação a seu “elemento estrutural constante” (CHEVALLARD, 1990, p. 23). De fato, a primeira maneira de avaliar bem é... avaliar.

[...]

Falar-se-á, após os trabalhos de Marcel Lesne (1984) e de Jean-Marie Bar-bier (1985), de um confronto referente/referido. De fato, avaliar um trabalho consiste exatamente em dizer o que ele vale. Pode-se, para tanto, tentar es-tabelecer uma correspondência entre esse trabalho e uma escala de notas.



223

Já se sabe que o valor assim atribuído expressa tanto um certo estado do “mercado” didático quanto o valor “intrínseco” do produto e que flutua em função das histórias pessoais e sociais do avaliador e do avaliado. Mas deve--se observar, por outro lado, que essa operação de atribuição de valor pode assumir certamente a forma de uma nota, mas também de um discurso (é bom; ele é muito bom), de um sorriso... ou de uma careta. A nota cifrada não passa de uma maneira entre outras de dizer o valor.

[...]

A avaliação é uma operação de leitura da realidade.

O termo “leitura” significa, aqui, que o avaliador aborda seu objeto como o leitor seu texto. Ele tem, na mente, conhecimentos e, sobretudo questões correspondendo a expectativas, que determinam uma atitude “antes-da-leitura” (a atitude seletiva na coleta das informações extraídas do trabalho, descrita por Noizet e Caverni). Também tem, diante de si, um conjunto de sinais que deverá decifrar e dar sentido. Neste caso, declarar o valor é dizer que sentido se atribui à posição do aluno em relação à posição institucio-nal ideal. O sentido não está presente no objeto antes do ato de avaliação. O objeto, ele sim, está presente. Mas será preciso pronunciar-se sobre uma relação com o que pode ser, nesta instituição, almejado, esperado. Uma lei-tura é sempre seletiva. O leitor levanta indícios na “estrutura de superfície” do objeto (o conjunto do que se mostra, da informação visual) para construir sentido em função de informações disponíveis em sua estrutura cognitiva. Leitura não é medida.

A avaliação, como toda leitura, é orientada.

A avaliação, por essência, não pode ser objetiva. O imperativo de obje-tividade implica que se apreenda um objeto tal como ele é, e tudo o que for possível apreender desse objeto do ponto de vista da dimensão isolada. Não se trata de dizer a “verdade” do objeto, mas de dizer quanto (ele pesa, ele mede, etc.). Haveria para a avaliação um imperativo – impossível de sa-tisfazer incondicionalmente, como mostra Yves Chevalllard – de verdade. O discurso do avaliador deve ser “verdadeiro” quanto à relação que ele enuncia de um aluno com um objeto de saber, porém sempre com referência a uma relação ideal entre um aluno ideal e o mesmo objeto de saber. Em outras pa-lavras: o avaliador tem sempre um pé fora do presente do ato de avaliação.


224


Ele tem um pé no dever–ser. Ele sabe (ou deve saber) o que deve ser (deve saber fazer) o aluno. É em nome desse dever–ser, que representa o conteúdo de uma expectativa específica, que ele julga (aprecia) o desempenho atual do aluno. Avaliar não consiste, pois, simplesmente, em medir esse desempe-nho, mas em dizer em que medida ele é adequado, ou não, ao desempenho que, se podia esperar desse aluno. Em nome de quê? Do modelo ideal que orienta a leitura da realidade e que preside ao levantamento de indícios. Será em função desse modelo que se manifestarão expectativas precisas acerca do aluno.

Dicas de estudoPara um aprofundamento desta discussão sugerimos as seguintes leituras,

como base para cada professor(a) avaliar como está ensinando e avaliando seus(suas) alunos(as):

GERALDI, J. W. Escrita, uso da escrita e avaliação. In: _______. (Org.) O Texto na Sala de Aula. São Paulo: Ática, 1997.

_______. O Texto na Sala de Aula: leitura e produção. 2. ed. Cascavel: ASSOESTE, 1985.

SUASSUNA, L.; BORBA, V. et al. Leitura, Produção de texto e análise linguística: articular para melhor avaliar. In: Carvalho, M. H. C.; UYTDENBROEK, X. (Coord.) Avaliar com os Pés no Chão da Escola. Recife: UFPE, 2005.

Atividades1. Indique três pontos que façam a distinção entre medir e avaliar

2. Cite duas situações do cotidiano escolar que, na sua visão, colaboram para a ênfase dos resultados de testes, em detrimento da observação, acompanha-mento e avaliação compartilhada do processo pedagógico, em especial, da



225

aprendizagem dos alunos e das alunas. O que você sugere para ressignificá-las numa perspectiva formativa e emancipadora?




Vamos agora, no estudo dos testes de aproveitamento escolar, ingres-sar na área de avaliação em Matemática, a partir de experiências com um projeto de formação de educadores no Ensino Fundamental, para refletir sobre o uso das medidas educacionais e aprender a avaliar criticamente estratégias usadas pelos alunos na resolução de problemas.

Depois de uma análise crítica de questões relacionadas à avaliação nessas duas áreas, apresentaremos algumas pistas para a construção de itens de testes de aproveitamento escolar (exercícios, tarefas escolares, provas etc.) e sua utilização no cotidiano escolar, com a devida cautela que este tema exige.

Acreditamos que o estudo desta aula ampliará um diálogo crítico e comprometido já iniciado e se expandirá pela escola, frutificando em sala de aula, contribuindo para a reconstrução das práticas pedagógicas/ava-liativas numa perspectiva formativa e emancipadora.

A avaliação em Matemática: pontos para discussão

Apesar da vasta literatura sobre avaliação escolar e de mais de 50 anos de estudos sistemáticos sobre a avaliação da aprendizagem, nas mais dife-rentes abordagens teóricas e metodológicas , “no que tange ao caso espe-cífico da Matemática, pouco se tem feito nesse sentido. Nesse domínio, em particular dentro do movimento que se denomina Educação Matemática, desenvolvido nos últimos 20 anos, as questões concernentes à avaliação

Os testes de aproveitamento escolar II: mais alguns desafios


228


não têm sido, frequentemente, levadas em conta” (SANTOS; ARAÚJO; SILVA, 2000, p. 121).1

“O que se pode observar é que, para muitos professores, a avaliação ainda é percebida, essencialmente, como uma prática institucional respondendo à necessidade de controle que a instituição tem sobre os atores do sistema de ensino.” (SANTOS; ARAÚJO; SILVA, 2000, p. 122)

Isto nos leva a questionar por que a criança, que nos primeiros anos de es-colaridade, em especial na Educação Infantil, adora Matemática e, à medida que avança no processo de escolarização tem medo dela? Por que na vida prá-tica muitas crianças e os jovens são nota dez e na escola são reprovados em Matemática2?

O ensino da Matemática vem sendo construído sob fortes relações de poder; uma cultura dominadora de falsa superioridade com relação às outras áreas vem, historicamente, impregnando as nossas escolas. Uma outra questão que, geral-mente, repercute na elaboração de testes de aproveitamento escolar é o mito de que “há um conhecimento definitivo/exato em Matemática”. A desmistificação disto já está vindo à tona com os estudos e pesquisas de vários autores, entre eles Bodin (1993 apud CÂMARA et al., 2000, p. 125): “existem talvez disciplinas cuja aprendizagem baseia-se em conhecimentos simples, completos e definiti-vos [...] posso afirmar com certeza que, em Matemática, uma noção susceptível de ser um conhecimento simples, completo e definitivo seria, quase com certe-za, sem importância ou inútil”.

Duas questões tornam-se fundamentais para o nosso estudo:

a compreensão de que “o conhecimento matemático de um aluno ( ou de �um grupo de alunos) não pode ser medido” (CÂMARA et al, 2000, p. 127), e que

não se pode estabelecer padrões definitivos para comparar as respostas �dos alunos para verificar se eles aprenderam, pois o que podemos obser-var, na realidade, são indícios, através dos quais avaliaremos o seu valor em direção a uma determinada competência, habilidade/aprendizagem.

1 As discussões que iremos desenvolver na área de avaliação em Matemática, em especial, com relação à elaboração e análise crítica de questões (situação-problema) serão baseadas e/ou destacadas no/do texto: “Avaliar com os Pés no Chão... da classe de Matemática”, de autoria dos profes-sores Marcelo Câmara dos Santos, Abraão Juvêncio de Araújo e da aluna-pesquisadora Niedja K. B. Nogueira da Silva, baseado na expe riência do Projeto Avaliar com os Pés no Chão da Escola, 2000, na área de Matemática.2 Na década de 1980, podemos lembrar os estudos e pesquisas liderados por Schliemann, Carraher e Carraher (1981-1989), sistematizados no livro Na Vida Dez, na Escola Zero. Alguns pontos relevantes deste trabalho, apontados por Rosas (2001), ajudam-nos a problematizar, além de outras questões, os processos avaliativos praticados por gestores em diferentes níveis de administração e na própria escola, pelos professores e pelas professoras.



229

Estas fazem-nos transitar pelas incertezas do processo avaliativo, proble-matizando o que denominamos valor. Se, por um lado, isto parece nos ameaçar, pois precisaremos quebrar padrões, romper com tradicionais contratos didáticos, questionar nossas próprias concepções e ressignificá-las, por outro, anuncia um uni-verso de novas possibilidades de construção de conhecimentos e um aperfeiçoa-mento profissional na área numa perspectiva formativa e emancipadora.

Fazer rupturas é necessárioMudar o foco da avaliação: de uma problemática da medida em prol da �problemática do sentido.

Precisamos questionar sobre o sentido de um problema para o aluno e o �sentido da avaliação para o professor.

Tão importante quanto, é perguntar ao professor sobre o sentido do pro- �blema (uma compreensão do seu próprio processo de aprendizagem), e para o aluno, qual o sentido da avaliação.

É nessa dinâmica pedagógica de reciprocidade que o diálogo crítico pode frutificar e estimular a curiosidade epistemológica.

Vamos compartilhar algumas discussões sobre avaliação em Matemática, realizadas durante o Projeto Avaliar com os Pés no Chão da Escola, na área de Matemática, coordenado pelos professores Marcelo Câmara e Abraão Juvêncio Santos (2000)3. Tomaremos como referência a análise de quatro produções de alunos-participantes da turma pesquisada.

Tema: resolução de problemas.1.

Regras que normalmente regem o contrato didático:2.

“[...] no caso da resolução de problemas, podem-se identificar algumas regras que regem esse contrato na maioria das salas de aula de Matemática [...]:

todo problema em Matemática tem solução; �

em todo problema matemático os dados estão no enunciado; �

3 Esses autores explicam que a ideia de “contrato didático”, em Matemática foi avançada por Guy Brousseau, a partir da ideia de contrato pedagógi-co de Janine Filloux. Esse contrato, cujas cláusulas são em sua maioria implícitas, define os papéis de cada um dos participantes da relação didática no processo de mise en scène do conhecimento matemático; seu princípio básico poderia ser enunciado como: “eu estou aqui para ensinar e vocês estão aqui para aprender” (CÂMARA, SANTOS; SILVA, 2000, p. 132).


230


é necessário e suficiente, então, realizar alguma operação com es- �ses dados para obter a resposta;

em Matemática, os problemas dividem-se em três etapas “sentença �matemática”, “cálculos” e “resposta” (p. 132-133).

Ruptura do contrato didático e construção de 3. observáveis:

É necessário se romper com o contrato didático, com o sistema binário de certo e errado.

“[...] a verdadeira observação só será possível a partir de uma ‘quebra de contrato didático [...]” (p. 132-133).

Isto significa que o(a) professor(a) deve possibilitar ao(à) aluno(a) situ-ações que o(a) desafiem e que ele(a) possa expressar suas diferentes formas de pensar e criar alternativas de solução. A investigação do sentido do problema para o(a) aluno(a) e das estratégias usadas para a sua solução são eixos da avaliação.

Análise de algumas produções de alunos da turma pesquisada.4.

(Dos cinco problemas analisados, destacaremos o problema denomi-nado: problema do lápis, para explicar a identificação de observáveis e sua relação com a avaliação em Matemática).

Antes de mais nada, deve-se notar que todos os cinco problemas apresentados classificam-se como “problemas fechados”, no sentido que são utilizados exclusivamente como um tipo de fixação dos conhecimentos estudados anteriormente. Da mesma forma, eles não permitem ao aluno explorar seus conhecimentos na busca de soluções para o problema, que não sejam aquelas presentes em sua própria estrutura. O que nos parece interessante porém, é que mesmo trabalhando com problemas fechados, a ruptura no contrato didático tradicional permitiu o aparecimento desses observáveis que podem nos ajudar a estabelecer a ligação entre a observação e a avaliação. (p. 134)

Problema do lápis – “D. Lia levou 350 lápis para distribuir com 35 alunos. Quantos lápis cada aluno recebeu?” (p. 133).

Observemos como quatro alunos lidaram com a situação-problema (p. 135):

Vamos analisar as quatro produções/estratégias dos alunos.5.

De imediato podemos observar que os alunos 2 e 4 serviram-se de registros do tipo pictórico, efetuando a distribuição dos lápis. A diferença entre eles é que, enquanto o aluno 2 partiu do desenho dos 350 lápis, formando grupos de 35 alunos, o aluno 4 representou os 35 alunos, realizando a distribuição um a um dos 350 lápis. Se pensarmos em termos de estratégias, percebemos que o aluno 2 percebe a divisão, nesse tipo de problema, como uma comparação de grandezas, em que a questão



231

seria ‘quantas vezes 35 cabem em 350’, demonstrando um avanço na compreensão da inversão das operações, enquanto o aluno 4 identifica a divisão como uma distribuição em partes iguais [...] (p.136).

Encontramos, no aluno 1, uma estratégia de grande custo e que pode ser colocada em questão por uma manipulação das variáveis do problema. Como o aluno 2, o aluno 1 utiliza, também, a ideia de comparação de grandezas, porém, pode-se perceber que ele se serve de estruturas essencialmente aditivas, formando grupos de 35 lápis até chegar ao montante dos 350 lápis. Já o aluno 3 tenta adotar um tipo de ‘estratégia contratual’, dentro do que se costuma chamar, nas primeiras séries do Ensino Fundamental, de ‘cálculo de um elemento desconhecido’. A maneira como ele representa a estrutura da sentença (n =35 x 350, ao invés de 35 x n = 350) parece indicar que esse aluno “memorizou” o procedimento escolar sem que, no entanto, aquilo tenha significado efetivo para ele. (p. 137).

Quanto à utilização de registros pictóricos – apesar de serem com- �batidos por muitos professores, em especial, com o avanço da esco-larização, eles fornecem informações importantes sobre o processo de aprendizagem dos alunos. É importante, antes de se criticar e/ou punir o aluno pelo uso desses registros, ajudá-lo a fazer a transi-ção para registros e esquemas mais elaborados (p. 136).

Cabe ao aluno “sentir” as suas limitações, procurando elaborar es- �quemas mais complexos. “Deve-se lembrar que, por um fenôme-no conhecido como “inércia didática”, o aluno procura se servir, na maior parte das situações a que ele se confronta, de esquemas que lhe são estáveis. Dessa forma, uma modificação de estratégias so-mente será possível a partir do momento em que ele se defron-te com uma situação em que sua estratégia habitual se apresente muito custosa ou ineficaz” (p.137).

Esta experiência de observação e análise possibilita ao(à) professor(a) avaliar o significado do que o(a) aluno(a) está aprendendo e como ele(a) está aprenden-do, bem como, tomar decisões individualizadas e/ou coletivas de como melhorar a qualidade educativa do processo de ensino e aprendizagem. Podemos per-guntar: que decisões tomar quanto ao uso de registros pictóricos? Talvez, o(a) professor(a) tenha que agir de modo diferente com diferentes alunos(as) para que, mesmo em tempos diferentes, eles consigam aprendizagens significativas.

Como podemos perceber, se o(a) professor(a), considerando um dado modelo matemático tomado como padrão, corrigisse as respostas dos alunos em certo e errado, sem proceder a uma análise crítica, provavelmente, não enxergaria a riqueza de informações – os observáveis – advindas de cada produção dos seus alunos.


232


Sem fazer rupturas nos modos tradicionais de ensinar e de corrigir as realiza-ções dos(as) alunos(as), o(a) professor(a) retarda a sua aprendizagem de avalia-ção formativa e emancipadora.

A avaliação lida com a incerteza, com a diversidade, com múltiplas formas de enfrentamento das situações, por esta razão provoca desafios e é, por natureza, uma prática social/política/pedagógica desafiadora.

Problematizando...

O(a) aluno(a), portanto, precisa ser desafiado(a) para, individual e/ou co- �letivamente, participar da avaliação do seu processo de aprendizagem, ressignificando-o e investindo na educação para a qualidade social.

Algumas pistas para elaboração de testes de aproveitamento escolar 4

Relembrando....

O teste precisa ter uma coerência externa e interna, tomando-se como �referência a proposta educacional da escola e da área específica do co-nhecimento.

Cada item deve ter uma razão educativa para fazer parte do teste. �

O plano de testagem e a organização do instrumento devem expressar o �seu grau de contribuição para a melhoria do processo de aprendizagem.

As informações seguintes são frutos de estudos de vários estudiosos das me-didas educacionais, visando oferecer orientações metodológicas para a cons-trução de instrumentos de mensuração. Elas, se analisadas criticamente, podem oferecer contribuições significativas para a elaboração de exercícios de aprendi-zagem, tarefas escolares, testes, entre outros instrumentos para a avaliação da aprendizagem.

4 Estas informações foram cons truídas à luz das obras originais de Vianna (1973), Gronlund (1974), Tin kelman (1967) e Medeiros (1990). Estas foram reimpressas e/ou reedi tadas sem incluírem alterações significativas quanto à questão de elaboração dos testes e provas escolares. No nosso próxi-mo texto, usaremos estas pistas para analisar alguns itens de testes e/ou provas elaborados por professores/as do Ensino Fundamental e discutir a questão de correção e interpretação dos seus resultados, com finalidades de elaboração de pareceres descritivos e/ou de atribuição de conceitos e notas escolares.



233

Questão de dissertaçãoA questão de dissertação, também chamada de resposta-livre, exige cuidados

especiais de elaboração e a indicação de critérios de correção (chaves-de-correção), previamente discutidos pelos(as) professores(as) entre si e com os(as) alunos(as).

Utilize, de preferência, muitas dissertações breves, em vez de uma ou duas �questões extensas. Se o objetivo é analisar uma produção crítica sobre determinado tema, procure fazer uma problematização inicial e indicar alguns pontos/itens que deverão ser abordados.

Indique, claramente, em cada questão, a extensão e a profundidade das �respostas desejadas.

Discuta com seus(suas) alunos(as) os critérios para a avaliação da produ- �ção oral ou escrita (ou outra manifestação). Construa uma chave-de-corre-ção coletivamente, pois o(a) aluno(a) deve ser o(a) principal interes sado(a) sobre o que vai ser avaliado e como será avaliado.

Dialogue sobre o significado de algumas palavras usadas em questões de �dissertação para verificar se o(a) aluno(a) e o(a) professor(a) têm a mesma compreensão dos processos cognitivos e das tarefas que irão demandar. Por exemplo: enumerar, organizar, selecionar, descrever, discutir, definir, exemplificar, explicar, comparar, sintetizar, interpretar, criticar.

Questões de completar (ou de lacunas)Evite itens soltos, ambíguos, cujas respostas não podem ser dadas com �uma ou duas palavras ou frases específicas.

Em geral, coloque o espaço em branco ao fim da frase ou próximo dele. �

Não transcreva um texto e depois retire palavras-chaves, substituindo-as �por espaços em branco. Lembre-se de que o item não é um jogo de me-mória nem de adivinhações.

Verifique se o conjunto de itens a completar oferecem informações signifi- �cativas/relevantes. Cuidado com a fragmentação de conhecimentos!

Evite sinais que possam ser indicadores de respostas. �

Em problemas que envolvam cálculos, especifique o grau de precisão es- �perado.


234


Questões falso – verdadeiro (certo – errado)Use este item como desafio para provocar a discussão sobre tópicos espe- �cíficos, com a classe, pois eles, se usados como itens de testes, apresentam um sério problema, que é o acerto casual (de 50%).

Se resolver usá-los, organize um conjunto de itens sobre um mesmo tema �e os corrija em bloco, como tentativa de reduzir o acerto casual.

Investigue as razões do acerto e do erro. Reoriente o estudo/o processo de �ensino e de aprendizagem.

Evite afirmações ambíguas e/ou incompletas. (Este é mais um complicador, �pois, raramente, dispõe-se de informações científicas exatas/completas).

Indique o período (ano) em que a informação foi produzida; localize-a no �tempo e no espaço. Considere a aceleração das transformações científicas e tecnológicas.

Destaque o ponto central da questão, colocando-o em posição conve- �niente na frase.

Evite múltiplas informações numa mesma frase que só são parcialmente �verdadeiras ou falsas.

Evite o uso de afirmações longas com muitas orações explicativas. �

Evite adornos de linguagem, pois podem desviar a atenção do aluno do �que é essencial na questão.

Evite questões negativas, sempre que possível. �

Evite sinais estranhos, na forma de determinantes específicos ou � pega-dinhas.

Use o teste falso-verdadeiro com um maior número de afirmações falsas. �

Se for usar o tipo de item chamado � falso-verdadeiro modificado, ou seja, aquele que solicita a correção com justificativa, indique com clareza a pa-lavra ou palavras que devem ser corrigidas, caso a afirmação seja falsa.



235

Questões de associação (ou de colunas)Agrupe somente premissas e respostas homogêneas na mesma questão. �

Conserve a relação de premissas e respostas relativamente pequenas. �

Organize a relação de premissas e respostas de modo a oferecer o máximo �de clareza e facilidade de respostas ao(à) aluno(a).

Explique, claramente, nas instruções, a base sobre a qual os itens devem �ser associados e o procedimento a ser seguido pelo(a) aluno(a). Por exem-plo: numere a segunda coluna de acordo com a primeira, relacionando cada abordagem de avaliação à sua principal matriz epistemológica.

Evite sinais estranhos ao item. �

Organize respostas extras para reduzir a possibilidade de acerto por acaso. �

Obedeça uma ordem temporal/histórica, no caso de associação entre fa- �tos e datas/épocas.

Questões de ordenaçãoElabore as afirmativas com clareza e verifique se há possibilidade de orde- �nação das informações e se isto é uma questão relevante.

Verifique se, ao ordenar as informações, há possibilidade de reconstruir a �lógica do texto inicial.

Solicite que os(as) alunos(as) produzam um novo texto, depois de ordenar �as informações (este item auxilia a construção de questões de dissertação).

Questões de múltipla escolhaUse questões diretas ou uma afirmação incompleta como corpo da ques- �tão, conforme lhe pareça mais apropriado à apresentação do item.

Os itens devem ser escritos em linguagem clara e simples, utilizando um �vocabulário tão fácil quanto possível. A complexidade da questão não pode ser consequência do mal uso da linguagem e/ou da sua sofisticação.


236


Cada item terá uma e apenas uma resposta correta. �

Baseie cada item em apenas um problema central. �

Apresente o problema central de um item de modo claro e completo no �corpo da questão. Se necessário, apresente instruções gerais para um gru-po de itens da mesma natureza.

Em geral, deve-se incluir nas instruções qualquer palavra que, se for omi- �tida, terá de ser colocada em cada uma das alternativas.

Evite afirmações negativas. �

Evite excessivos “adornos de linguagem”. �

Coloque as possibilidades de escolha (alternativa) abaixo da sentença in- �completa ou da pergunta-chave e/ou enunciado problematizador.

Redija as alternativas de modo que elas se tornem gramaticalmente consis- �tentes com o corpo da questão e equivalentes entre si, quanto à forma.

Elabore as alternativas segundo as finalidades que pretende alcançar, para �distinguir os diferentes níveis de domínio e identificar os erros e/ou equí-vocos plausíveis, com a finalidade de reorientar a aprendizagem e não de derrotar os alunos.

Se uma ordem lógica é possível, siga esta ordem na apresentação das res- �postas.

Faça com que as respostas sejam independentes e se excluam naturalmente. �

Evite sinais que sejam estranhos ao item. �

Use a alternativa “nenhum destes” ou “todas estão corretas” com precaução. �

Atenção! Atenção!Ao planejar o teste de aproveitamento escolar procure indicar as compe- �tências e habilidades que pretende avaliar.

Elabore uma matriz com os conteúdos-chave e descritores do desempe- �nho desejável do aluno.



237

Construa uma tabela relacionando conteúdos – descritores e itens. Orga- �nize o teste sempre lembrando da dinâmica do ensino e da aprendizagem que aconteceram em sala de aula.

Construa um maior número de itens para os conteúdos mais trabalhados. �

Não atribua um maior peso a uma questão que você – professor – consi- �dera mais complexa. O conteúdo mais complexo exige um maior número de questões que possam alcançar os diversos níveis de compreensão (do mais simples para o mais complexo).

A justificativa de que os testes podem ser realizados a qualquer momento �do ensino (testes–surpresa) para verificar se eles estão estudando e apren-dendo não tem respaldo científico. Na prática, funciona mais como disci-plinamento. Este é um uso inadequado da testagem.

Os testes devem ser planejados, discutidos; definidas suas regras de apli- �cação, correção e uso das informações neles contidas/resultados.

“Os testes de aproveitamento escolar deveriam ser usados para melhorar �a aprendizagem do estudante.” (GRONLUND, 1974, p. 15)

Texto complementar

Exames: uma via a prosseguir?[...] Pressuposto-base: medir saberes

(LEAL, 2008)

O pressuposto onde assenta todo o tipo de avaliação sumativa, em par-ticular, qualquer exame, é o de se acreditar que é possível de algum modo medir saberes. É assim que toma sentido, por exemplo, dizer-se que os alunos de hoje terminam o Ensino Secundário sem saberem nada, isto é, que o seu saber está reduzido a um valor muito perto do zero (numa escala de 0 a 20), ou ainda que devem existir outros exames, ao longo da escolaridade básica, de forma a ser possível saber-se mais cedo o conhecimento dos alunos.

Esta ideia de avaliação como processo de medida remonta aos finais do século passado, início deste. É o período psicométrico, designação seguida


238


por vários autores (ROMBERG, 1987; KILPATRICK, 1991; CARDINET, 1992; PINTO, 1992). Começando-se por importar a noção de medida da Física para a Psicologia, nomeadamente para medir o coeficiente de inteligência (QI), passa-se em seguida para a área da educação, em particular, no que respeita ao desempenho dos alunos. Desde muito cedo, contudo, se levantaram múl-tiplos problemas – enquanto na Física se medem características que perma-necem ao longo do tempo, na educação pretende-se que o saber seja algo em constante evolução e crescimento; para se obter uma boa estimação da medida devem ser feitas várias medições, controlando-se diversas variáveis, ora não faz sentido sujeitar o aluno mais do que uma vez à mesma prova, nem tão pouco é possível manterem-se constantes a sua disposição, con-dições físicas [...]; é necessário dispor-se de uma medida padrão, existe uma escala sim, mas o seu significado varia de pessoa para pessoa.

Procura-se então melhorar o processo de atribuição de notas. A ênfase é assim posta na medida e nos processos que a produzem – testes e exames – procurando-se resolver a questão da objetividade. É o período do desenvol-vimento da docimologia, que mais tarde vem dar origem à docimologia ex-perimental – o estudo da construção de instrumentos fiáveis e válidos passa então para o da natureza do processo seguido pelo avaliador. No entanto, o avolumar de dados produzidos no âmbito destes estudos docimológicos evidencia a aleatoriedade dos processos de “medida do saber”, e reintroduz a questão da subjetividade da avaliação. Pode mesmo dizer-se que os resulta-dos chegados são no mínimo arrasantes. Recorde-se, por exemplo, a conclu-são de Piéron (1963, In: NOIZET; CAVERNI, 1985), não revelada durante vários anos, que afirmava que para predizer a nota de um candidato num dado exame, valia mais conhecer o examinador do que o candidato.

[...] Consideremos, por instantes, que através da avaliação se pode medir de facto saberes, mesmo que de forma pouco rigorosa. Uma nova questão se levanta: como sabemos que os exames medem aquilo para o qual foram feitos, isto é, qual o grau de validade destas provas? Não se está a questionar a competência dos avaliadores, mas sim o processo seguido na elaboração dos exames. Uma pessoa ou várias elaboram um conjunto de perguntas, passam-nas a uma versão apresentável e aplicam-nas aos alunos. Não se pro-cede a uma validação do tipo de itens, não se analisam as possíveis interpre-tações feitas por alunos do tipo daqueles a quem as questões são dirigidas, não se estudam as causas de eventuais erros, as implicações que esta ou



239

aquela formulação das questões ocasiona, quais as que estão embebidas de conhecimentos de contexto que poderão tornar a situação com significado para alguns alunos e para outros sem qualquer sentido, quais as razões que constituem obstáculos a uma resposta correta, quais os efeitos de um ou outro nível de dificuldade etc.

[...] É por demais evidente que existem muitos aspectos considerados como pertinentes e indispensáveis, no que se entende hoje que é, nomeadamente, saber Matemática, que ficam de fora e não podem por esta via ser testados.

Só a título de exemplo, refira-se que decidir se um aluno é ou não um bom resolutor de problemas, não passa por colocá-lo numa situação de tempo li-mitado. Não importa se ele é mais ou menos rápido a resolver um problema, o que está em causa é se ele tem capacidade para enfrentar uma nova situ-ação, se é capaz de desenvolver uma estratégia por si escolhida, se a valida e se, caso ela se revele como inadequada, é capaz de recomeçar o processo. Ou como testar se o aluno tem capacidade para ouvir os outros, argumen-tar e defender as suas ideias, se está a trabalhar individualmente? Ou ainda como testar a sua capacidade de comunicação oral se a prova é escrita?

Assim, é chegada a hora de abandonarmos esta crença não fundamen-tada racionalmente, mas apenas justificável pela necessidade que temos de acreditar que é possível determinar de uma forma justa e objectiva uma medida do saber do aluno. Por um lado, o reconhecermos a complexidade da avaliação cria-nos decerto maiores angústias e inseguranças, mas, por outro, permite-nos, igualmente, disponibilizarmo-nos para a procura de vias alternativas mais promissoras e pedagogicamente mais adequadas. [...]

Dicas de estudoIndicamos como dica um filme americano: O Preço do Desafio (Stand and De-

liver, 1988).

O filme é baseado em fatos reais e conta a história de um grupo de alunos, de origem hispânica, que estudam em uma escola do subúrbio de Los Angeles. Ao superarem o preconceito, demonstram que a etnia não é fator decisivo para o sucesso ou para o fracasso.


240


Através da capacidade de superação dos alunos, somada à disposição e à força de um professor de Matemática, eles percebem que, se a condição de vida e de trabalho são similares, então, não existe uma superioridade de uns sobre os outros. O filme aborda alguns fenômenos sociais importantes como o pre-conceito, a cooperação, a competição, o conflito, além de mostrar aspectos da metodologia e da avaliação utilizados pelo professor.

Atividades1. Analise esta afirmação: “a certeza – isto é, a confiança no caráter objetivo de

nossas percepções e na conformidade de nossas ideias com a ‘realidade’ ou a ‘verdade’– é um sintoma de ignorância ou de loucura” ( PESSOA, Fernando apud MACHADO, 1995a, p. 68). Agora, responda às seguintes questões:

a) Como a avaliação deve lidar com a questão da “certeza”?



241

b) Por que é importante romper com o sistema binário do certo–errado em avaliação?


Problematizando as notas escolares e os pareceres avaliativos: é preciso mudar o rumo da história1

Targélia de Souza AlbuquerqueA aprendizagem escolar nunca parte do ponto zero.

Lev Semenovich Vygotsky2

Uma avaliação [...] capaz de orientar o aluno para que ele próprio possa situar suas

dificuldades, analisá-las e

descobrir, ou pelo menos, operacionalizar os

procedimentos que lhe permitam progredir.

Charles Hadji3

[...] não se poderia separar a reflexão sobre a avaliação de um

questionamento mais global sobre as finalidades da escola,

das disciplinas, do contrato pedagógico e didático e dos

procedimentos de ensino e de aprendizagem.

Philippe Perrenoud4

Historiando...Quando comecei a escrever este texto, senti a necessidade de rever o

conjunto de nossa obra, trazendo à tona algumas questões sobre: ética e avaliação; as relações entre sociedade, mercado, educação e avaliação; a concepção de escola substantivamente democrática (acepção freireana); a perspectiva histórica da avaliação educacional; a avaliação como estra-tégia de gestão educacional com um olhar crítico sobre as políticas nacio-nais de avaliação e os fundamentos teóricos e metodológicos da avaliação

1 Este texto foi sendo ressigni fi cado e aperfeiçoado, a partir do diálogo entre um professor de medidas educacionais (da década de 1970) e uma de suas alunas daquela época, hoje, professora. Atualmente, ambos estudam novos modos de conceber e praticar a ava-liação numa perspectiva formativa e emancipa dora; o professor – Rubem Eduardo da Silva – e a aluna , a professora Targélia de Souza Albuquerque.2 VYGOTSKY, L. S. ; LURIA, A. R. ; LEONTIEV, A. N. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. São Paulo: Ícone, 1988, p. 109.3 HADJI, Charles. Ava lia ção Des mistifi cada. Porto Alegre: Artmed, 2001, p. 9-10.4 PERRE NOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens. Entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999, p. 168.


244


educacional e da aprendizagem, com destaque para o estudo do paradigma da avaliação emancipatória e da proposta de avaliação formativa.

Retomei os nossos estudos sobre a trajetória da avaliação, em especial sobre a lógica objetivista, quantitativista, com ênfase nas medidas educacionais, que marcou a história da avaliação nas décadas de 1960, 1970 e no início dos anos 1980, no Brasil.

Tornou-se necessário problematizar alguns pressupostos da abordagem ob-jetivista da avaliação, ancorados na matriz positivista de compreensão da reali-dade, entre eles: “a sociedade pode ser epistemologicamente assimilada à na-tureza; portanto, na vida social, à semelhança da natureza, reina uma harmonia natural (sem ambiguidades); em consequência, toda a ruptura dessa harmonia passa a ser indicativa de desequilíbrio e desadaptação; a sociedade é regida por leis naturais, quer dizer, leis invariáveis, independentes da vontade e ação hu-manas” (FRANCO, 1990, p. 64). Isto possibilitava alcançar quão forte era a relação entre as Ciências Naturais, a Psicometria e a questão das medidas em educação.

Nessa abordagem, a observação, a verificação e a experimentação são con-sideradas o tripé da cientificidade, da garantia da objetividade, de neutralidade nos processos de mensuração e avaliação. Como já estudamos, esta ideologia é uma construção social e está a serviço de um projeto de sociedade capitalista, bem articulado às necessidades e estratégias do mercado.

Precisamos reconhecer que a avaliação é uma prática política, socialmente condicionada, e que há uma lógica social hegemônica – a lógica do mercado, da ideologia neoliberal – que interpenetra as políticas de educação e alcança o chão da escola, traduzindo-se nos processos de avaliação da aprendizagem.

Mas, não podemos esquecer que isto acontece em meio a contradições sociais, pois, na própria década de 1980, já se intensificavam as lutas e os movimentos de redemocratização do país, com expressiva repercussão na área educacional, e que desencadearam um amplo debate sobre a avaliação classificatória e os mecanismos seletivos, em especial, da escola pública.

Mas, como sugere Guadilla (1995), Santos (2000) há movimentos de contra-posição ao cenário de mercado, como as resistências e novas organizações so-ciais em direção à construção do cenário de solidariedade.

Isto abriu espaços para rupturas paradigmáticas e construção de novas visões e de práticas de avaliação numa perspectiva democrática, a exemplo de políti-cas e ações desenvolvidas por algumas gestões educacionais e/ou educadores


Problematizando as notas escolares e os pareceres avaliativos: é preciso mudar o rumo da história

245

e educadoras críticos(as) que, coletivamente e/ou por iniciativas isoladas, vêm resistindo ativamente às pressões hegemônicas.

A construção de um novo conhecimento – conhecimento-emancipação –, na área da avaliação, faz-se como uma exigência ética, política e educacional, para a crítica radical aos mecanismos seletivos das escolas e a tomada de decisão e respectivas ações em prol de uma práxis democrática: construtiva e inclusiva. Assim, precisava-se trazer, não só a escola para o centro do debates, mas o aluno e a aluna – como sujeitos de direitos: o direito à aprendizagem, a um ensino de qualidade, à sua formação plena.

E assim foi que, mais uma vez, vi-me estudando sobre cultura, currículo e escola e como a avaliação vai fazendo parte dessa tessitura como integrante e articula-dora. Para prosseguir na tarefa de construção deste capítulo, transformou-se em necessidade retomar o paradigma da avaliação emancipatória, com destaque nos conceitos de emancipação, decisão democrática, transformação e crítica educati-va, (SAUL, 1988), reafirmando o diálogo como princípio e como práxis pedagógica; e os fundamentos teóricos e metodológicos da avaliação formativa.

É importante lembrar as contribuições da Pedagogia Histórico-crítica, de matriz dialética materialista histórica e as advindas da Psicologia Construtivista, em especial na vertente sociocultural, que abriram novos horizontes para a com-preensão crítica da avaliação educacional e da aprendizagem e sua ressignifica-ção numa perspectiva formativa e emancipadora.

Importante ressaltar que vários autores nos oferecem subsídios para a pro-blematização da avaliação da aprendizagem e das notas/conceitos escolares, bem como dos pareceres avaliativos. Os estudos de Philippe Perrenoud sobre o conceito de “fabricação da excelência escolar” e “avaliação formativa”, vêm alertar sobre como a avaliação é uma produção social. “Segundo Perrenoud a escola, como outras instituições da sociedade, define um conjunto de normas de excelência que ensejam comparações entre os sujeitos e, em consequência, o estabelecimento de hierarquias, segundo o grau de aproximação à norma...”. (ANDRÉ, 1996, p. 17)

Esse conjunto de normas orienta classificações dualistas – bons e maus alunos – e passa a orientar as expectativas e ações dos professores e das professoras na prática escolar cotidiana. Ao discutir o conceito de “fabricação da excelência escolar”, Perrenoud desvela o poder das organizações sociais em construir re-presentações e transformá-las em padrão de leitura da realidade, impondo-o a seus membros como se esta visão fosse inquestionável e absoluta. “Em nenhum


246


momento o juízo da escola aparece como um dos pontos de vista, entre muitos possíveis acerca do aluno.” (ANDRÉ, 1996, p. 17)

Nesse sentido, podemos trazer as contribuições de Sacristán (2000), quando incursiona sobre as relações entre mercado de trabalho, escola, currículo e ava-liação, explicando que o currículo se realiza num clima de avaliação. Ele destaca que numa sociedade “em que o nível de escolaridade alcançado, ou o grau de rendimento que se obtêm nos estudos, tem a ver com os mecanismos e opor-tunidades de entrada em grande parte do mercado de trabalho, a certidão de ‘valia’ que as instituições escolares expedem aos alunos cumpre um papel social fundamental” (SACRISTÁN, 1992, p. 366 apud ANDRÉ, 1996, p. 17).

A lógica hierarquizadora e meritocrática do mercado exige, na visão de Sacris-tán, uma ênfase na problemática das medidas educacionais em detrimento da problemática do sentido da avaliação – de sua capacidade formativa e emancipa-dora. “A forma técnica de concretizar a função seletiva e hierarquizadora da ava-liação é pela comparação dos alunos, estabelecendo sua posição dentro do grupo (quem é o melhor) ou apelando para um critério de competência em relação a certos conhecimentos e habilidades (quem é competente).” (ANDRÉ, 1996, p. 17).5

É importante relembrar, com Afonso (2000) que o mercado se articula ao Estado-avaliador e transforma a avaliação em sua grande aliada, uma estratégia de gestão das políticas neoliberais para a educação/avaliação, afirmando uma ideologia privatista de diminuição do papel social do Estado, quanto aos seus compromissos com a educação substantivamente democrática.

Há um deslocamento de sua responsabilidade social a respeito do fracasso escolar, da exclusão social, das precárias condições de ensino, da falta de recur-sos para educação, dos problemas decorrentes de políticas educacionais cen-tralizadoras e antidemocráticas; para “a responsabilização individual” de proble-mas, cuja natureza é social. Vejamos o exemplo do fracasso escolar (ou do baixo rendimento dos alunos) que passa a ser tratado como se os próprios alunos, os professores, a escola e/ou as famílias fossem os únicos e principais produtores deste fracasso, da exclusão social.

Lembrei-me, então, de André (1996, p. 17-18) quando discute a questão das mediações no processo avaliativo e explica que “é preciso ir mais além e re-conhecer que quanto o objeto avaliado quanto o processo de valoração são construídos e que, portanto, são ambos afetados por processos psicológicos,

5 ANDRÉ, Marli E. D. A. Avaliação Escolar: além da meritocracia e do fracasso. Caderno de Pesquisa, São Paulo, n. 99, p. 16-20, nov. 1996.



247

marcos institucionais e sociais”. Ela explica que: “desse reconhecimento é preciso partir para uma atitude de autocrítica, de explicitação dos valores assumidos e então relativizar a ‘autoridade’ da avaliação e tentar amenizar o desastre que ela costuma produzir nas relações escolares”.

É longo o percurso de compreensão e de crítica da história da avaliação e de suas práticas escolares, mas isto pode ampliar a nossa compreensão da ava-liação para além da responsabilização imputada pelo Estado e/ou pelo sistema educacional, e por certos gestores/professores e certas gestoras/professoras a alunos(as) e/ou às suas famílias, ou ainda, a seus próprios pares, como se eles tivessem culpa pelo fracasso escolar – uma visão parcial, individualizada e equi-vocada do problema.

Sugerimos que cada educador(a), também, faça o mesmo e ressignifique este trabalho, enriquecendo-o com o olhar engajado de quem pensa e faz acontecer a avaliação na escola, fruto do diálogo com seus alunos e suas alunas e seus co-legas de trabalho.

Hadji nos chama atenção durante toda a sua obra Avaliação Desmistificada (2001), que avaliação não é medida do conhecimento, que seu compromisso maior é com a aprendizagem do aluno, com a sua formação plena. A condição fun-damental para que esta perspectiva não se perca num discurso vazio é o diálogo, como princípio – eixo norteador – e como práxis, consubstanciando uma comu-nicação dialógica, qualificada de democracia, entre o(a) professor(a) e o aluno(a) sobre o processo de construção do conhecimento, de sua aprendizagem contex-tuados histórica, cultural e socialmente.

Diante de tudo que revisamos, eu gostaria de reafirmar que defendemos uma aprendizagem construída no e para o diálogo, num processo de interação social fundamentado na ética universal do ser humano, que possibilite olhar o outro plenamente, enxergando muito mais as suas forças do que as suas deficiências. Lembro aqui Luria (1988, p. 34), no seu texto “Vygotsky” , ao se referir às diferen-ças entre Vygotsky e muitos pesquisadores que estudavam a criança deficiente, escreve: “Vygotsky. [...] rejeitava as descrições simplesmente quantitativas de tais crianças, em termos de traços psicológicos unidimensionais refletidos nos re-sultados dos testes. Em vez disto, preferia confiar nas descrições qualitativas da organização especial de seus comportamentos [...]”.

Parece que estas experiências foram uma das chaves para compreender a re-lação entre aprendizagem e desenvolvimento em geral e depois as características específicas dessa inter-relação na idade escolar (VYGOTSKY, 1988, p. 111).


248


Por que este tema passa a ser tão importante na discussão que queremos aprofundar sobre a utilização de escalas de mensuração em educação, o uso dos resultados dos testes entre outros instrumentos, a atribuição de notas escolares e a diferença fundamental entre medir e avaliar?

Revendo pontos sobre a relação entre desenvolvimento e aprendizagem: colocando em questão os testes e as notas escolares

Essa discussão aponta para a necessidade de, a partir dos estudos de Vygotsky, compreender melhor a relação entre aprendizagem e desenvolvimento “o nível de desenvolvimento efetivo” e “a área de desenvolvimento potencial” e suas re-lações com a construção de testes de aproveitamento escolar e a atribuição de notas escolares.

Para Vygotsky (1988), este é um problema duplamente complexo, que envol-ve dois níveis de desenvolvimento de uma criança: “nível de desenvolvimento efetivo” e “um nível que engendra a zona de desenvolvimento potencial”.

O nível de desenvolvimento efetivo se relaciona, segundo Vygotsky (1988), “com o desenvolvimento das funções psicointelecuais da criança que se conseguiu como resultado de um processo específico de desenvolvimento já realizado. [...]. Quando se estabelece a idade mental da criança com o auxílio de testes, referimo-nos sempre ao nível de desenvolvimento efetivo” (VYGOTSKY, 1988, p. 111). “A área de desenvol-vimento potencial permite-nos, pois, determinar os futuros passos da criança e a dinâmica do seu desenvolvimento e examinar não só o que o desenvolvi-mento já produziu, mas também o que produzirá no processo de maturação...” (VYGOTSKY, 1988, p. 113).

Na sua visão, “a aprendizagem da criança começa muito antes da aprendizagem escolar. A aprendizagem escolar nunca parte do ponto zero. Toda a aprendizagem da criança na escola tem uma pré-história” (VYGOTSKY, 1988, p. 109). Vygotsky ex-plica que a existência dessa pré-história da aprendizagem escolar não implica uma continuidade direta entre as duas etapas de desenvolvimento da criança: a apren-dizagem antes da escola e a aprendizagem escolar (VYGOTSKY, 1988, p. 109).

Este autor ressalta que “a característica essencial da aprendizagem é que en-gendra a área de desenvolvimento potencial, ou seja, que faz nascer, estimula, ativa na criança um grupo de processos internos de desenvolvimento no âmbito



249

das inter-relações com os outros, que, na continuação, são absorvidos pelo curso interior de desenvolvimento e se converterem em aquisições internas da crian-ça” (VYGOTSKY, 1988, p. 115).

Vygotsky explica que a aprendizagem em si não é, em si mesma, desenvolvimen-to, “mas uma correta organização da aprendizagem da criança conduz ao desen-volvimento mental, ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento, e esta ativação não poderia produzir-se sem a aprendizagem”(VYGOTSKY, 1988, p. 115).

Quais as implicações disto para uma proposta de avaliação formativa? Se afirmamos que a avaliação deve estar comprometida com a aprendizagem do aluno e da aluna para concretizar a sua formatividade, significa afirmar que a avaliação está relacionada com a produção do desenvolvimento humano, com a própria vida. Esta é uma das muitas lições que Vygotsky dá: “[...] a aprendizagem é um momento intrinsicamente necessário e universal para que se desenvolvam na criança essas características humanas não-naturais, mas formadas historica-mente” (VYGOTSKY, 1988, p. 115).

Não deveriam, portanto, professores(as) e alunos(as) construírem uma ava-liação com caráter investigativo-problematizador – capaz de contribuir com a melhoria do processo de aprendizagem, com o desenvolvimento pleno dos(as) educandos(as), do que se limitar a interpretar respostas, resultados de testes e/ou outros instrumentos, dando ênfase a uma análise quantitativa?

Imaginem a nossa responsabilidade como educadores(as) de garantir o direito de crianças, jovens e adultos à aprendizagem – um direito de humanização, pois “a aprendizagem escolar orienta e estimula processos internos de desenvolvimento [...]” (VYGOTSKY, 1988, p. 116). Precisamos estar alertas que “a aprendizagem e o de-senvolvimento da criança, ainda que diretamente interligados, nunca se produzem de modo simétrico e paralelo” (VYGOTSKY, 1988, p. 116). Não existe um acompa-nhamento linear – “o desenvolvimento nunca acompanha a aprendizagem escolar, como uma sombra acompanha o objeto que projeta” (p. 116), esclarece Vygotsky.

Isto se torna fundamental, quando pretendemos desenvolver uma proposta de avaliação que traga o(a) aluno(a) para o centro do processo educativo, que os considere sujeitos – construtores de aprendizagens. Pois, o que adianta de-senvolver metodologias de ensino nesta direção e ao realizar a avaliação tratar os educandos(as) como objeto ou, ainda, separar a produção de seu produtor, tratando os dados/as informações da avaliação como se elas não fossem de di-reito, propriedade dos seus autores: alunos(as). Diz Vygotsky: “os testes escolares que comprovam os progressos escolares não podem, portanto, refletir o curso


250


real do desenvolvimento da criança. Existe uma dependência recíproca, extre-mamente complexa e dinâmica, entre o processo de desenvolvimento e o da aprendizagem, dependência que não pode ser explicada por uma única fórmula especulativa apriorística” (VYGOTSKY, 1988, p. 117).

Vários autores, entre eles Perrenoud (1999), explicam que as provas tradicio-nais, ao longo da história, predominantemente, foram construídas para “descon-tar erros” e classificar os alunos do que os auxiliando na aquisição de algum do-mínio e/ou na melhoria de seu processo de aprendizagem em sua globalidade.

Este texto coloca, assim, em xeque, a questão: a atribuição de notas e/ou con-ceitos escolares. Ela será mesmo necessária?

A atribuição de notas e/ou conceitos: será mesmo necessária?

Iniciaremos esta discussão, apresentando alguns dados de pesquisas que rea lizamos, ao longo de mais de 30 anos, com professores(as) e alunos(as) de diferentes níveis de ensino, trabalhando em redes públicas e/ou privadas. Nada melhor do que escutarmos os sujeitos do processo educativo/avaliativo e refle-tirmos sobre as suas colocações/emoções. Vamos perceber que, mesmo estando em tempos e lugares diversos, as nossas experiências e linguagens parecem ter algo em comum. Com certeza, isto não é mera coincidência! 6

A linguagem da avaliação: por alunos e professores da Educação Básica (relatos de pesquisa)

São múltiplas as linguagens da escola sobre a avaliação da aprendizagem. A seguir, indicaremos algumas representações, sob a forma de desenhos e de pe-quenos textos escritos de alunos e de seus respectivos professores, sobre como

6 As informações cons truídas, a partir de dois projetos integrados de Ensino, Pesquisa e Extensão, denominados: “Ava liação: força construtiva da qualidade da escola”, Recife, UFPE – FUNDAJ, 1993-1995) e “Avaliar com os pés no chão da escola...” – Recife, UFPE, 1995/1996 e da minha Tese de Doutorado: Pelos Caminhos da Avaliação: uma possibilidade de reconstruir a escola numa perspectiva democrática. São Paulo: PUC-SP, 2003, orientarão essa discussão, acrescida da análise de várias representações gráficas e falas de educadores(as) e de educan dos(as) obtidas com caráter mais informal dentro e fora das escolas. Aproximadamente, entramos em contato com mais de 500 professores e 2 000 alunos, ao longo de 20 anos. Pode parecer pouco, em quantidade, porém os dados nos oferecem uma riqueza de informações qualitativas. E, pudemos constatar que, após 20 anos de tantas tranformações no mundo e na introdução de novas tecnologias de ensino e aprendizagem, parece ser verdade que predomina uma visão de avaliação conservadora, classifi cató ria. A pedagogia dos exames (LUCKESI, 1996), continua prevalecendo na maio ria das escolas e sistemas educacionais.



251

eles se sentem quando estão sendo avaliados. Quais os seus modos de conceber e praticar a avaliação escolar/da aprendizagem? Objetivamos ilustrar a questão em foco, ampliando o diálogo sobre que contribuições educacionais as notas e/ou conceitos podem oferecer para a aprendizagem dos educandos, para a sua formação plena.

Ressalte-se que procuramos desenvolver um processo de pesquisa de natu-reza crítica e educativa. Todo este material foi discutido e analisado em parceria com os seus autores, individualmente ou em sessões de reflexão coletiva.

Podemos observar, a partir destes exemplos relativos a alunos e professores, que a questão dos medos, ansiedades, entre outros sofrimentos, com relação aos procedimentos usuais de avaliação, não parecem ser fatos isolados. Eles, em seu conjunto, provavelmente representam um sentimento nacional, que mesmo na sua diversidade, aponta para uma forte insatisfação com as propostas edu-cacionais do sistema e com os seus modos de conceber e praticar a avaliação escolar. A representação de experiência construtiva de avaliação aparece muito raramente entre os mais de 2 000 trabalhos analisados.


252



254



256


Porém, constatamos muitas contradições entre os discursos e as práticas de professores e professoras, que continuam a acreditar na reprovação como a solução para garantir que os alunos estudem e aprendam, reafirmando o seu



257

poder de decidir sobre o destino dos alunos e se afastando cada vez mais de uma análise processual da aprendizagem, da formatividade no ensino e na avaliação. Ao lado disto, percebemos um forte desejo, na maior parte, de aprender a fazer diferente. O que parecia predominar era a compreensão de que o problema da avaliação deveria ser compreendido no âmbito da escola ou como tarefa exclusi-va do/da docente. Uma visão sistêmica e/ou de totalidade social não fazia parte do cotidiano de grande parte das escolas pesquisadas ou dos(as) professores(as) e dos alunos(as) com que dialogamos.

Parece que não há diferenças significativas em diversas cidades do país e/ou instituições privadas e públicas. A lógica predominante é meritocrática e de exclusão, exceto, no caso de experiências educacionais isoladas.

De todo o material trabalhado, aproximadamente 10% entre alunos e pro-fessores pareciam indicar uma concepção de avaliação, numa perspectiva cons-trutiva, inclusiva, porém, quase que unanimamente, eles expressaram uma in-satisfação com a proposta de avaliação da escola e com suas próprias práticas, e desejavam transformá-las, só não sabiam como. Entretanto, já, percebíamos que rupturas ao paradigma positivista começavam a ser feitas, e uma nova visão crítica iniciava a sua construção. Indicavam sinalizações democráticas.

ConsideraçõesComo poderemos observar, a avaliação classificatória é incorporada pelos

alunos como algo destrutivo e pernicioso ao seu desenvolvimento, à sua for-mação. Em muitos casos, ao se sentir perdido, o aluno “deseja explodir/des-truir” toda a sua classe e a si próprio. A avaliação ao invés de ser estimulativa de aprendizagem, transforma-se em bloqueio , em situações de desrespeito ao outro, de exclusão social. O sentimento de impotência, de insatisfação, ao lado do medo de ser julgado pelo(a) professor(a) e/ou pelos seus colegas acompanha a avaliação.

A questão do olhar do observador (um mono olhar do professor/do lado de fora) com poderes de decisão está presente na visão dos(as) professores(as). Isto é reforçado pelos alunos, enquanto vivenciam um processo educativo antidia-lógico, à medida que delegam aos seus professores o poder de decidir sobre as suas vidas, a partir de seus acertos e erros. Na maioria das escolas, nunca lhes foi ensinado a participar com criticidade do seu processo de avaliação – este direito, também, foi-lhes negado historicamente.


258


Na visão da maioria dos alunos, cabe ao professor decidir pelo seu sucesso ou fracasso. A transferência de responsabilidades acontece em cadeia, encobrin-do uma lógica que é gerada no modo de organização social, nas relações entre Estado, mercado, educação e sociedade civil e que interpenetra a escola, a sala de aula, as nossas mentes.

Problematizando: compreendendo fundamentos e formulando novas questões

A cultura de atribuição de notas ou mesmo de conceitos ancorados em escalas numéricas nasce com a crença de que, mesmo indiretamente, o conhecimento/a aprendizagem pode ser mensurada, quantificada e interpretada segundo “mo-delos pré-fixados”. Pode-se constatar, ao longo da história da avaliação educacio-nal/escolar com suas diferentes práticas, o surgimento dos sistemas de atribui-ção de notas com base no paradigma positivista de compreensão da realidade. A lógica que rege esses sistemas é predominantemente quantitativista.

Vários autores, entre eles Afonso (2000), Hadji (2001), a partir de estudos e pesquisas, vêm demonstrando que a quantificação das informações advindas do processo de avaliação tem servido muito mais aos interesses do mercado, em especial, ao mercado educacional, à exclusão social, pela exacerbação da com-paração e competição, ao apartheid social no interior da escola e fora desta, do que colocada a serviço da aprendizagem dos alunos, objetivando a melhoria dos processos educativos, ou ainda, gestões educacionais mais democráticas.

Nós, educadores(as) críticos, precisamos investigar melhor sobre o significa-do de muitas respostas relacionadas a esse tema, dadas como certas e inques-tionáveis, no cotidiano de nossas escolas. Há necessidade de um posiciona mento crítico em face das seguintes indagações:

Que contribuições as notas e/ou conceitos oferecem à compreensão da �aprendizagem , ao desenvolvimento pleno dos alunos e das alunas? Elas são necessárias? Qual a razão de enquadrarmos os(as) alunos(as) em esca-las numéricas, muitas vezes com uma nova roupagem – de conceitos? Elas estão a serviço de quem ou de quê? Quais os fundamentos desse tipo de registro numérico? Que finalidades querem ser atingidas pelas instituições que obrigam professores a atribuir notas e/ou conceitos aos trabalhos es-colares, às produções dos alunos? Por que parece prevalecer a “pedagogia



259

dos exames” (LUCKESI, 1996)? A quem estamos servindo quando partici-pamos do jogo da nota? Quem somos quando aceitamos passivamente ser parceiros neste jogo?

Pelas discussões anteriores, conseguimos compreender que são muitos os fatores/aspectos que condicionam os resultados dos exames e legitimam a atri-buição de notas e/ou uma abordagem quantitativista da avaliação. Verificamos que há questões mais gerais, relacionadas ao projeto de sociedade, de educa-ção e de escola; à visão de mundo, de homem, de educação, dos processos de ensino e de aprendizagem, de educador(a) e de educando(a); às expectativas que os(as) professores(as) têm dos(as) seus(suas) alunos(as) e aos condicionan-tes socioculturais que se manifestam no cotidiano escolar e suas mais diversas interpretações; às formas de entendimento da proposta educacional/de avalia-ção da escola e suas diferentes concretizações em sala de aula, entre outras.

E outros condicionamentos mais específicos, diretamente relacionados aos testes entre outros instrumentos de avaliação (em suas variadas formas). É preciso ter um olhar crítico para frases semelhantes a estas ditas, com certa frequência, pelos defensores das notas, sejam professores(as) e/ou estudiosos(as) das medi-das educacionais: “as notas são necessárias para se informar sobre o rendimento dos alunos”; “com classes numerosas, não temos condição de fazer de outro jeito. A saída são as provas e respectivas notas”; “o aluno tem direito a saber de sua nota, portanto ela é necessária”; “durante a atribuição de notas, o professor sempre fica em dúvida como fazê-lo. Não há uma norma fixa [...]”; “cada situação de atribuição de notas exige análise e reflexão crítica, pois é um desafio à capacidade de julga-mento do professor” etc.7

Não devemos nos enganar pela tentativa intencional ou não de inversão do foco do problema. Destacamos duas destas afirmações para reflexão. Vejamos:

“O aluno tem direito de saber a sua nota” O aluno, sim, tem direito de saber sobre o seu processo de aprendizagem,

compreendendo os seus acertos, erros e equívocos para cada vez mais construir uma autonomia crítica na produção de novos conhecimentos. Isto não implica quantificar esta aprendizagem, contando erros e acertos.

7 Estas frases foram colhidas em conversas informais e/ou entrevistas com professores e professoras do Ensino Fundamental, Médio e Superior de escolas públicas e privadas, em diferentes cidades brasileiras, durante encontros de formação ou trabalhos de assessoria na área de avaliação. Na literatura relativa às medidas educacionais, encontramos citações muito semelhantes às três últimas.


260


Este dualismo conduz a uma centralização do processo de avaliação nos re-sultados e desvia o olhar do professor do que é essencial nele: como o aluno aprende? Qual o significado dessas aprendizagens? Qual o caminho percorrido, quais as estratégias utilizadas durante o processo de construção do conheci-mento? Que equívocos cometeu, como corrigi-los e/ou superá-los?

Devemos nos perguntar sobre: qual o tipo de contribuição para o processo de aprendizagem, de uma contagem de erros e acertos, considerando-se as respostas que deveriam ser dadas pelos alunos, na visão dos professores? Sabe-se que notas iguais dadas por professores diferentes podem não estar informando as mesmas coisas sobre a aprendizagem dos alunos, além de uma série de condicionamentos a que os testes e/ou outros instrumentos estão submetidos (HADJI, 2001).

Reafirmamos, portanto, a necessidade do diálogo como momento de ruptu-ra desse dualismo e ressignificação da avaliação – do seu compromisso com a aprendizagem.

O direito do aluno é exigir da escola uma práxis pedagógica, na qual o seu direito a uma aprendizagem de qualidade social, deve fazer parte como conhe-cimento solidariedade–emancipação, na perspectiva de Boaventura de Sousa Santos (2000). Devemos nos perguntar, então, por que se usa o argumento da nota como direito? O que isto significa na realidade?

“Com classes numerosas, não temos condição de fazer de outro jeito. A saída são as provas e respectivas notas”

Este é um problema muito mais amplo e complexo. As notas, aqui, são usadas para mascarar um problema – a negação do direito a uma educação substanti-vamente democrática e às condições fundamentais para a realização deste di-reito como bem social. Isto envolve decisões de natureza política e ética, que vão muito além das responsabilidades, compromissos e competência técnica dos(as) professores(as) em sala de aula, mesmo que delas façam parte. Coloca-se nas mãos do professor uma solução inadequada como se fosse a única via de resolução do problema.

O que se está fazendo na realidade é legitimar um poderoso instrumento de exclusão social, de seletividade, de classificação. A lógica hegemônica do siste-ma capitalista – do mercado – penetra nas escolas e faz o professor acreditar que



261

ele deve exercer o senso de justiça e separar os alunos que sabem dos que não sabem, premiando os estudiosos, os sabidos e denunciando e/ou punindo os de-sinteressados, os irresponsáveis, ou ainda, se comovendo e tendo paciência com os desprovidos de inteligência, os desfavorecidos socialmente... .

A crença de que o conhecimento pode ser medido e quantificável, de que se pode atribuir peso às questões, diferenciando-se o valor: para as mais difíceis um valor maior e para as mais fáceis, um menor; de que se pode somar pontos, cal-cular médias a partir dos valores atribuídos, tudo isto leva o professor a acreditar que ele pode dar notas, ou até tirar e colocar pontos nos alunos, para comuni-car o nível de desempenho escolar do estudante. Mais adiante, conversaremos sobre a relatividade das medidas em educação e a inadequação do uso de deter-minadas escalas para a interpretação dos resultados, para a atribuição de notas e conceitos escolares. Porém, vamos provocar o debate, questionando:

O que significa somar acertos, calcular médias aritméticas? O que isto pode informar que contribua com a melhoria da aprendizagem, do próprio processo de ensino?

O(a) professor(a) muitas vezes toma para si toda a responsabilidade do pro-cesso e sente-se impotente para avaliar os seus alunos numa perspectiva quali-tativa. O seu olhar só consegue enxergar a sua impossibilidade de fazer diferente com uma classe numerosa e, então, entra no jogo da credibilidade de que as provas e as notas são a única saída e assume uma culpa pelos problemas peda-gógicos e/ou pelo fracasso escolar.

É importante compreender que a lógica do sistema condiciona essa sensação de culpa, pela transferência de responsabilidade, como já discutimos anterior-mente. Há uma complexidade muito maior, da qual estas questões fazem parte. Por sua vez, o regimento das escolas dita regras e exige que provas e trabalhos sejam corrigidos e suas notas computadas para efeito de médias que devem in-dicar o nível de desempenho do estudante para decidir sobre sua aprovação ou não. Diante das condições reais da escola, o docente vê como única saída – justa – a aplicação de provas e/ou testes (com a inclusão ou não de outros trabalhos escolares) com suas respectivas atribuições de notas.


262


A própria organização escolar legitima o uso das notas como “o melhor e mais rápido veículo de comunicação aos pais e aos alunos sobre o rendimento escolar para que possam ser tomadas as providências para se evitar a reprovação dos alunos”.

Precisamos desviar este olhar e dirigi-lo para o que acontece fora da escola: para os processos de globalização, para a relação entre o Estado, o mercado e a educação, para a questão do “quase – mercado educacional” e as políticas de avaliação (AFONSO, 2000) e voltarmos para o que acontece no dia-a-dia da escola, examinando criticamente as exigências formais dessa escola, ao lado do como ela fabrica os padrões de excelência escolar, que valores estão imbutidos e/ou representam a certificação que ela dá aos seus alunos.

Essa visão crítica possibilita-nos compreender que mexer na avaliação sig-nifica mexer em toda a escola, como afirma Perrenoud, desvelar as contradições, compreender seus condicionamentos culturais, sociais, históricos, entre outros, em síntese, interpretá-la como parte de uma totalidade.

Isto conspira em favor de rupturas com contratos didáticos tradicionais, da lucidez dos mecanismos seletivos e discriminatórios legitimados pelos sistemas educacionais, com fortes representações nas gestões escolares. Isto rompe com a acomodação e produz impaciência em favor da resistência, da organização do coletivo pedagógico que, com certeza, aprenderá a cobrar do Estado as suas responsabilidades sociais e exigir mudanças na própria organização do trabalho pedagógico. Uma boa conspiração, não acham? Será que isto interessa ao mer-cado e/ou aos sistemas educacionais?

Mais adiante, vamos conversar um pouco sobre a inadequação de algumas escalas de mensuração usadas em educação e que persistem até hoje, em grande parte das escolas, explorando, muitas vezes, a credulidade ingênua do professor ou a falta de uma visão crítica sobre um assunto, culturalmente legitimado e tido como a melhor solução possível.

Com certeza, as classes numerosas são empecilhos sérios à realização de uma análise dialógica (qualitativa-criteriosa, contínua, compartilhada e sistemática) das produções dos alunos e das alunas. Entretanto, isto não significa imobili-zação, impossibilidade de transformação, enfraquecimento das lutas para con-quistar melhores condições pedagógicas para desenvolver uma avaliação for-mativa e emancipadora.



263

Muito pelo contrário, esta denúncia, aliada aos movimentos de organização e fortalecimento do coletivo pedagógico já faz parte do processo de ruptura com as bases positivistas que fundamentaram e/ou fundamentam as propostas educacio nais/de avaliação que se concretizam no dia-a-dia das escolas brasilei-ras em direção à reconstrução da escola numa perspectiva democrática.

Santos, Araújo e Silva (2000), através dos seus trabalhos de Formação Conti-nuada na área de Matemática com educadores e educadoras – participantes do Projeto Avaliar com os Pés no Chão da Escola – e de outros estudos e pesquisas sistematizados no texto “Avaliar com os pés no Chão... da classe de Matemática”, vêm reafirmar alguns dos argumentos que estamos apresentando para explicar a inadequação do uso de notas no processo de avaliação numa perspectiva for-mativa e emancipadora.8

Apresentamos, a seguir, algumas ideias desses autores, que consideramos apropriadas para elucidar alguns pontos fundamentais nesse diálogo sobre a atribuição de notas e/ou conceitos escolares. Observemos alguns destaques:

Ideia de valor e ideia de incerteza na Avaliação – “um outro ponto que �não pode ser negligenciado é a ideia de ‘valor’ trazida no bojo da ideia de avaliação (pelo menos por sua etmologia) , da mesma forma que a ideia de ‘incerteza’. Dessa maneira, o desaparecimento da incerteza na avaliação nos levaria a substituir avaliação por medida” (SANTOS, ARAÚJO; SILVA, 2000, p. 127);

impossibilidade do desaparecimento da incerteza... Avaliar não é medir – �“um dos aspectos mais iluminados pelos estudos realizados em educação matemática é sem dúvida, a impossibiliadde desse desaparecimento em que se pode perceber que o conhecimento matemático de um aluno (ou de um grupo de alunos) não pode ser medido.” (SANTOS, ARAÚJO; SILVA, 2000, p. 127);

uma exigência formal/regimental. Uso de escalas de mensuração – “Por �outro lado, o sistema escolar solicita do professor que ele atribua notas a seus alunos (ou, por vezes, a outros alunos). O professor é então levado a identificar, num certo tipo de escala, o valor do conhecimento desses alu-nos em relação a um domínio mais ou menos definido.” (SANTOS, ARAÚJO; SILVA, 2000, p. 127);

8 Projeto Avaliar com os pés no chão da escola: reconstruindo a prática pedagógica no Ensino Fundamental, 2000. Capítulo VIII (Área de Matemática).


264


Escala pessoal... pouca garantia de validade, fidelidade, precisão – “ora, �os professores sabem como essa escala é pessoal, frequentemente não explicitável, variável no tempo e, de difícil relação com as múltiplas sig-nificações da ordem didática. Em resumo, essa escala pouco garante em termos de validade, de fidelidade, de sensibilidade, de precisão etc.” (SAN-TOS, ARAÚJO; SILVA, 2000, p. 127-128);

Sentimento de contradição e mal-estar dos professores diante da exigên- �cia de atribuir notas – “no entanto, continua havendo a necessidade de atribuir notas, o que se traduz, para o professor, num sentimento de con-tradição e de mal-estar.” (SANTOS, ARAÚJO; SILVA, 2000, p. 128);

Falta de transparência. A avaliação não garante o acesso direto ao conheci- �mento – “o que se faz necessário reiterar é que, nessas condições não existe transparência e a avaliação não garante um acesso direto ao conhecimento dos alunos; uma observação a propósito de um certo conhecimento de um certo aluno, poderia não ser mais validada se houvesse uma ligeira modifi-cação das variáveis em jogo” (SANTOS, ARAÚJO; SILVA, 2000, p. 128).

Essa discussão sobre o uso de escalas de mensuração em educação não é nova. A construção e a finalidade dos sistemas de atribuição de notas fazem parte da própria história da educação e, em especial, da avaliação educacional, como já estudamos em outras aulas e produções escritas.

É importante ressaltar que, se hoje, temos uma visão crítica sobre esta ques-tão e compreendemos os fundamentos e funções manifestas e latentes das medidas educacionais e da avaliação educacional/escolar e, num sentido mais específico, da avaliação da aprendizagem, não podemos esquecer que alguns autores dos anos 1970 (mesmo sob forte influência do positivismo norte-ame-ricano), já apontavam para o uso inadequado de certas escalas de mensuração em educação (eram críticos para a sua época).9

9 No Brasil, este tema foi amplamente estudado por Heraldo Marelin Vianna da Fundação Carlos Chagas – São Paulo/SP e por Rubem Eduardo da Silva, da Universidade Federal de Pernam buco – Recife/PE, entre outros estudiosos, em especial, nas décadas de 1960, 1970 e início dos anos 1980. A inclusão de autores que marcaram a história da avaliação brasileira, neste período, tem a finalidade de retomar estudos na área das medidas educa-cionais para compreender um pouco a lógica da avaliação classificatória (com ênfase na abordagem quantitativa), em contraponto com a lógica da avaliação formativa e emancipadora (com ênfase na abordagem qualitativa). Uma outra razão é podermos constatar que muitos desses estudiosos dos anos 1960, 1970 e 1980, que desenvolveram pesquisas sobre mensuração e avaliação, sob forte influência do positivismo norte-americano, con-seguiram em décadas posteriores fazer a sua própria crítica e contribuir com toda a sua experiência anterior não só para ressignificações pessoais, mas com processos de formação de educadores e de educadoras numa perspectiva democrática, a exemplo da grande contribuição do professor Rubem Eduardo da Silva, da Universidade Federal de Pernambuco, em especial, junto ao Projeto Avaliar com os Pés no Chão da Escola.



265

Retomando alguns estudos nessas áreas e analisando produções de autores brasileiros, percebemos um alerta sobre os limites (que não são poucos) e os cui-dados com o uso de escalas intervalares em educação e a inadequação da escala de razão ou proporcional para tratamento dos dados fornecidos pelos testes de rendimento escolar.

Dois textos de Rubem Eduardo da Silva (1972a; 1972b), intitulados “Os diver-sos tipos de medidas e seu uso em Psicologia e Educação10”, e “Relatividade das medidas em Psicologia e Educação11”, discutem entre outras questões, o concei-to de mensuração, o significado da medida educacional, as múltiplas finalidades e utilização dos resultados de testes e provas escolares, o uso e a interpretação de escalas/níveis de mensuração e demonstram os limites e problemas causa-dos pela inadequação do uso em educação, especialmente, de duas escalas: a escala intervalar e a de razão ou proporcional.

Naquela época, tinha-se a visão de que o teste era uma medida indireta do comportamento. Hoje, muitos estudiosos, que tiveram destaque em décadas anteriores, a exemplo de Silva (1972a), aliam-se aos autores críticos da área de avaliação e reconhecem que “o conhecimento não pode ser medido...” e sim “in-ferido”, “interpretado, a partir de referentes...” (HADJI, 2001).

Reafirmamos, assim, com Santos, Araújo e Silva (2000, p. 128) a necessidade do abandono da problemática da medida em prol da problemática do sentido.

Nesse momento, consideramos necessário reexaminar criticamente alguns conceitos-chave sobre mensuração e níveis ou escalas de mensuração, buscan-do compreender alguns dos fundamentos “da lógica quantitativista da avalia-ção” e investir em rupturas paradigmáticas, construindo uma visão crítica sobre a atribuição de notas e/ou conceitos escolares, entre outras questões.

Resolvemos destacar alguns conceitos sobre mensuração e escalas/níveis de mensuração, presentes no texto de Silva (1972a). Essas informações são valiosas para entendermos como determinados conhecimentos atravessam os tempos e, muitas vezes, são utilizados para legitimar posições políticas, desconhecendo-se as críticas que foram sendo construídas desde o seu momento gerador.

10 SILVA, Rubem Eduardo da. Os diversos tipos de Medidas e seu uso em Psicologia e Educação. Recife: Centro de Educação/ DPOE, 1972. Parte I.11 SILVA, Rubem Eduardo da. Relatividade das Medidas em Psicologia e Educação. Tópicos Educacionais, Recife, UFPE, 1972.


266


Revendo conceitos-chave sobre mensuração e níveis ou escalas de mensuração

Conceitos–chave

O que é mensuração? �

Vários autores, entre eles Stevens e Campbell (apud SILVA, 1972a, p. 6) definem mensuração, em seu sentido mais amplo, “como a atribuição de numerais a objetos ou acontecimentos de acordo com normas. É através das normas que o processo de mensuração terá algum valor, uma vez que elas darão sentido aos símbolos utilizados”.

Esta definição alerta para três pontos, entre outros, que “nenhum proces-so de mensuração pode ser melhor do que as suas normas...” (1972a, p. 6) e “as normas e regras deverão dizer como aplicar os símbolos, e com que sentido, às coisas e eventos” (1972a, p.6) e, segundo Hays (1970 apud SIL-VA, 1972a), o primeiro princípio de um estudo científico consiste na obri-gação do observador descrever, de maneira adequada e inequívoca, e de comunicar, de maneira explícita, aquilo que está observando” (1970 apud Silva, 1972a, p. 7).

O que são escalas/níveis de mensuração? �

Os diferentes tipos de normas ou regras que regerão a atribuição de nume-rais a acontecimentos e objetos, conduzirão a diversos níveis de mensuração e escalas. Destacamos quatro escalas/níveis de mensuração: nominal, ordi-nal, intervalar e de razão ou proporcional. “Partindo da definição de mensu-ração anteriormente apresentada, os diferentes tipos de normas ou regras que regerão a atribuição de numerais a acontecimentos e objetos, levarão a diferentes níveis de mensuração e escalas.” (1970 apud Silva, 1972a, p.7)

Chamamos a atenção para três pontos:

“[...] as regras ou normas a serem seguidas para a atribuição de nume-1. rais aos objetos e eventos;

as propriedades matemáticas das escalas;2.

as operações estatísticas aplicáveis à mensuração feita com cada tipo 3. de escala” (1970 apud Silva, 1972a, p. 7).



267

Os estudiosos das medidas educacionais chamam a atenção para o fato de que “...não é preciso que as coisas existam na forma de números, para que pos-samos aplicar numerais aos objetos e acontecimentos; o fundamental é que a estrutura da natureza apresente propriedades suficientemente paralelas à estru-tura dos sistemas lógicos da Matemática” (SILVA, 1972a, p. 7-8).

O que se torna necessário, então? A existência de isomorfismo.

Vamos compreender melhor a definição de isomorfismo.

Isomorfismo é uma palavra de origem grega, composta pela junção de duas outras palavras: isor, que significa igual e morfhé, que significa forma. “Princípio segundo o qual duas entidades possuem a mesma forma, ou uma estrutura comum que lhes garante a correspondência. Ex: o isomorfismo entre o intelecto e o real justificaria a possibilidade do conhecimento en-quanto representação correta do real, nas doutrinas clássicas”.

(JAPIASSU; MARCONDES, Dicionário Básico de Filosofia, 2003, p. 138)

Para que haja, então, isomorfismo torna-se necessário uma premissa: equiva-lência de formas entre as duas estruturas: a da natureza do fenômeno observado e a natureza dos sistemas lógicos da Matemática. O modelo matemático só é útil enquanto isomórfico com a realidade...” (SILVA, 1972a, p. 8).

O pressuposto de que haveria isomorfismo entre a natureza do conhecimen-to e a natureza dos sistemas lógicos matemáticos e/ou escalas numéricas é que proporcionou muitos equívocos na utilização das escalas de mensuração em educação, principalmente, o uso inadequado da escala intervalar e da escala proporcio nal ou de razão.

Em consequência, a própria atribuição de notas pode ser questionada do ponto de vista científico e técnico, fortalecendo os nossos argumentos de sua utilização com fins políticos seletivos e discriminatórios.

Isto coloca em xeque a validade de se atribuir notas escolares, a partir da correção e interpretação de resultados de testes ou provas, aplicando normas que regem escalas de intervalo e de razão: calculando médias ou submetendo os resultados a outros tratamentos e informações estatísticas; quando muito, os dados permitiriam o uso da escala ordinal (e, mesmo assim, deveríamos nos per-guntar sobre a finalidade de se ordenar os alunos). Urge investigar com maior profundidade o sentido desses procedimentos.


268


O rompimento com os paradigmas tradicionais e conservadores possibilita-ram novos caminhos de compreensão, análise, ressignificação e produção de novos conhecimentos relacionados à visão de mundo, de educação, de escola, de currículo, de ensino, de aprendizagem e da própria avaliação, a partir de es-tudos orientados pela dialética materialista histórica, pelas teorias críticas, pelos estudos culturais relacionados à educação, à escola e ao currículo etc., com des-taque para as contribuições advindas da Psicologia Cognitiva, na compreensão do processo de aprendizagem e desenvolvimento da criança antes da escola e durante a vivência escolar.

Estes estudos nos levam a problematizar qual a intencionalidade do uso de escalas e/ou níveis de mensuração para interpretar os resultados de testes de aproveitamento escolar ou outros instrumentos; quais as suas contribuições para o processo ensino-aprendizagem. Reafirmamos, assim, o máximo de caute-la na interpretação desses dados.

Vamos rever algumas informações relativas a essas escalas, a partir dos textos de Silva (1972a):

Escala de intervalo

[...] com este nível de operação de mensuração, os símbolos assumem um aspecto pro-priamente quantitativo. Apenas as operações estatísticas que supõem um zero absoluto, como é o caso, do coeficiente de variação, não são possíveis. Além das propriedades das escalas nominal e ordinal, aqui as distâncias numericamente iguais representam iguais distâncias na propriedade que está sendo medida. As quantidades não podem ser so-madas ou subtraídas, em virtude da ausência do zero absoluto, mas é possível adição e subtração dos intervalos ou distâncias na escala [...] (SILVA, 1972a, p. 10)

Escala de razão ou proporcional

Este tipo de escala, quando usado adequadamente, do ponto de vista das Ciências ditas exatas, possibilita o mais alto nível que se pode obter no processo de mensuração. Aqui se exige o zero absoluto ou natural, isto é, a ausência total da propriedade medida, o que vai possibilitar sejam efetuadas todas as operações aritméticas. Não há restrição quanto às operações estatísticas. Os números indicam quantidades reais da propriedade que está sendo medida. (SILVA, 1972a, p.11)

Se conseguimos compreender o essencial dessas escalas, verificaremos que, ao se organizar um teste de aproveitamento escolar, não podemos estabelecer uma diferença entre as respostas dadas pelos alunos, sem saber o quanto estas respostas diferem entre si. Se as distâncias entre dois pontos na escala não são conhecidas, não há razão para realizar somas ou calcular médias. Em síntese:



269

não há isomorfismo entre a natureza do valor numérico atribuído ao intervalo: diferença quantitativa entre um acerto e outro e a representação em termos de conhecimento (quantidade de aprendizagem) desta diferença na realidade.

Se nos referirmos à diferença qualitativa entre os itens, a questão é bem mais complexa e grave, pois não há como estabelecer equivalência entre esta e o valor numérico (quantitativo) a ela atribuído. Qual é então o significado de somar, di-vidir valores e calcular médias, a partir dos dados dessa escala? Não estaríamos lidando com mais uma arbitrariedade, em educação, com fins classificatórios?

A dificuldade entre as questões variam de acordo com múltiplos fatores que, muitas vezes, fogem ao controle do observador/do professor. Só se tem a com-preensão do nível de complexidade/dificuldade do item, após a sua realização e interpretação dos dados. Não é possível se manter intervalos constantes entre as questões, considerando a natureza das aprendizagens e as diferentes estraté-gias de solução de determinadas situações.

O pressuposto de que existe um ponto zero numa escala de atribuição de notas conduz a graves erros em educação, dentre os quais, a exclusão escolar/social. Em educação não existe zero absoluto – indicação de ausência da pro-priedade a ser medida ou mesmo um zero relativo, numa escala de intervalos iguais. Será que o(a) professor(a) pode afirmar/considerar que não existe apren-dizagem? Não estará ele/ela desconhecendo a pré-história do conhecimento, o processo de aprendizagem?

Aqui, mais uma vez, sentimos a necessidade de rever os estudos sobre as bases construtivistas da avaliação, retomando a conceituação de Vygotsky (1988) sobre “a área de desenvolvimento potencial e a pré-história da aprendizagem”. Nessa perspectiva, não seria mais relevante para a compreensão da aprendizagem do aluno, seu desenvolvimento pleno, se investíssemos na comunicação dialógica, no diálogo sobre os caminhos que ele percorreu para acertar ou errar, sobre suas dificuldades e como superá-las, entre outras questões que auxiliariam a escola na realização da sua função social – no seu compromisso com a democracia?

Nessa visão, fica cada vez mais clara a exigência de uma avaliação contínua, dinâmica, compartilhada, fundamentada no diálogo, que articule reflexão- -ação-reflexão, sendo produtora de um novo conhecimento nesta área – um conhecimento-emancipação.


270


O que sabemos é que estamos diante de um processo cheio de incertezas, pois o que conseguimos, mesmo com lucidez e análise crítica, é fazer inferên-cias (sobre referentes), a partir das informações que os alunos nos apresentam através de seus trabalhos e/ou testes de aproveitamento escolar, entre outros instrumentos, sobre algumas competências e habilidades focos do processo educativo.

Essas inferências são passíveis de problematização, de críticas pela sua in-completude e por estarem sujeitas a erros e equívocos. É por esta razão que o eixo central da avaliação deve ser o sentido da aprendizagem e não a sua medida. Uma visão crítica dessa questão precisa ir além da sala de aula e alcançar a insti-tuição em sua totalidade, bem como as políticas públicas de avaliação.

Com a implementação dos debates e estudos sobre a avaliação de sistemas educacionais e, em especial, sobre as políticas públicas de avaliação, na socieda-de contemporânea, ampliaram-se esses estudos e, consequentemente, a polê-mica sobre modalidades de avaliação de sistemas educacionais.

Isto nos estimula a investigar sobre dois sistemas de avaliação, apontados na literatura pertinente como de maior utilização por órgãos gestores da educação nacional. São eles: a avaliação referenciada à norma – avaliação normativa – e avaliação referenciada a critério – avaliação criteriada –, como sugerem Afonso (2000) e Hadji ( 2001), entre outros autores.

A avaliação normativa e a avaliação criteriada: elementos para discussão12

Devido à complexidade do tema, destacaremos alguns pontos para desenca-dear o debate e, quiçá, anunciar orientações metodológicas para registrar e comu-nicar as informações fruto de uma práxis avaliativa: formativa e emancipadora.

Avaliação normativa e avaliação criteriada (criterial)Para Hadji (2001), precisamos penetrar no cerne da questão e desmistificar as

finalidades da avaliação, em particular, de seus resultados: para que servem? A quem servem? Com o que estão contribuindo?

12 Avaliação referenciada a critério é também denominada avaliação criteriada (HADJI, 2001) e avaliação criterial (AFONSO, 2000).



271

Precisamos compreender cada modalidade de avaliação no contexto do seu projeto educacional gerador e articulador, pois ela é uma prática social; é política. A discussão sobre o caráter normativo ou criteriado nem sempre significa ir ao âmago da questão, porque uma avaliação “dita normativa que pretende situar os indivíduos uns em relação aos outros” (p. 18), não é construída ao acaso; de certa forma, ela é em parte criteriada. Do mesmo modo, toda avaliação criteriada, que se referencia a objetivos educacionais previamente definidos, e cujos instrumentos informam sobre a situação de cada aluno com relação a esses alvos – critérios – pode gerar uma avaliação normativa ou servir de base a esta (p. 18).

Nesse sentido, não basta afirmar que a avaliação se encontra no centro da ação de formação. Como explica Hadji (2001), o fundamental é se questionar “a serviço do que e de quem” a avaliação é colocada; isto nos permitirá compreen-der a formatividade da avaliação.

Toda essa discussão coloca em questão a própria validade dos exames, das provas e testes de aproveitamento escolar, entre outros instrumentos de avalia-ção, como estudamos nos capítulos 7 e 8. Reafirmamos que a questão da forma-tividade da avaliação não reside na forma externa da atividade da avaliação, mas na proposta educacional que a sustenta.

A avaliação normativa: uma aliada do mercado. �

“A avaliação normativa parece ser, portanto, a modalidade de avaliação mais adequada quando a competição e a comparação se tornam valores fundamentais em educação.” (AFONSO, 2000, p. 34)

Precisamos nos perguntar qual a finalidade de se comparar a nota de João (6,5) com a nota de Marcos (7,8), em Matemática. O que isto pode nos informar sobre as aprendizagens de ambos? Será que Marcos acertou as mesmas questões de João e outras diferentes? E, se eles obtivessem as mesmas notas, não estariam estes valores iguais representando aprendiza-gens bem diferentes?

Cremos que há uma questão muito mais relevante a ser feita: o que sig-nificaria, em termos de contribuição para a melhoria da qualidade das aprendizagens dos alunos e do processo pedagógico em sua globalidade, se calcular uma média das notas obtidas por determinado grupo e/ou ins-tituição/ Estado/região/país?

Afirmar, por exemplo, que a média dos alunos em Matemática, no Estado do Piauí é inferior à do Estado de Pernambuco, tem algum significado se


272


não penetrarmos profundamente na problemática educacional de ambos os Estados nos contextos regional, nacional e internacional, além do con-teúdo e finalidades do instrumento gerador dessas médias?

Para Afonso (2000), na modalidade de avaliação normativa, os resultados quantificáveis (por exemplo, os que se referem ao domínio cognitivo e ins-trucional) tornam-se mais importantes do que os que se referem a outros domínios ou outras aprendizagens. Há uma intencionalidade de reduzir a complexidade do processo educativo a “alguns produtos visíveis” – men-suráveis, quantificáveis e generalizáveis. Isto acaba por induzir à utilização de testes padronizados e estes, por sua vez, passam a ter um papel central no processo de avaliação e a exercer a função de fornecer resultados “úteis ao mercado” (WILLIS, 1992, p. 208 apud AFONSO, 2000, p. 34).

Precisamos compreender, portanto, esta articulação entre a avaliação nor-mativa e a ideologia de mercado, as quais têm uma forte expressão no uso de testes padronizados como pontos fortes de grande parte das políticas públicas de avaliação, o que leva a avaliação normativa a ser acirradamen-te defendida pelos dirigentes e articuladores do mercado educacional.

A avaliação criterial em questão. �

Esta modalidade, geralmente é conceituada como antagônica à avaliação normativa e aparece como uma alternativa mais democrática de se conce-ber e praticar a avaliação em larga escala. Porém, como poderemos obser-var, o seu uso não garante a prática democrática da avaliação/da educação.

A principal característica da avaliação criterial reside na apreciação do grau de consecução dos objetivos do ensino. Isto é feito em função das realiza-ções individuais de cada aluno e não em comparação com os outros. Esta modalidade poderia funcionar como facilitadora do diagnóstico das dificul-dades, da programação de atividades de compensação e dos juízos de pro-moção ao longo do percurso escolar (AFONSO, 2000, p. 35).

Esta modalidade de avaliação requer uma série de exigências teóricas, metodológicas e técnicas, em especial, na elaboração de provas, testes ou outros instrumentos, que devem ser deliberadamente construídos com propósitos de diagnóstico e acompanhamento do processo de aprendi-zagem dos educandos. A questão da validade e da fidedignidade é tão importante quanto na avaliação normativa. Não se negligencia a objetivi-dade, mas se reconhece que não é possível avaliação neutra.



273

Na visão de Afonso (2000), precisamos estar bem atentos ao uso da avalia-ção criteriada, pois, se por um lado, esta pode parecer ser a mais adequada para recolher informações significativas sobre a aprendizagem dos alunos e, consequentemente, sobre o sistema educativo; por outro, se essas infor-mações forem, posteriormente, divulgadas para a opinião pública, “nada impede que o efeito social deste tipo de avaliação se aproxime muito daquele que é característico da avaliação normativa quando utilizada para o mesmo fim” (AFONSO, 2000, p. 36).

Importante ressaltar, mais uma vez, que os resultados dos instrumentos de avaliação não têm significação em si mesmos, a significação educacio-nal é construída socialmente, e nós, educadores, temos responsabilidade sobre a utilização democrática destes, ou melhor, na construção da pro-posta educacional da qual eles podem ou não fazer parte.

Os pareceres avaliativos: uma possibilidade de análise crítica, decisão e ressignificação curricular

Os pareceres avaliativos anunciam uma nova perspectiva de sistematização e comunicação das informações produzidas durante a dinâmica avaliativa. Porém, eles precisam expressar na forma e no conteúdo (nas observações registradas e compartilhadas, na linguagem utilizada, na seleção das informações, nas análi-ses feitas, nas sugestões e encaminhamentos etc.), uma práxis formativa e eman-cipadora no processo de ensino e aprendizagem.

O que isso significa?Os pareceres são parte de um processo mais amplo de comunicação peda-

gógica/avaliativa e não meros instrumentos de registros de informações sobre os acertos e erros dos alunos ou sobre níveis de aprendizagem. Eles não podem apenas informar se o aluno aprendeu, ainda não aprendeu ou mesmo se ele é excelente, bom, regular ou ótimo em determinados pontos do programa ou em algumas competências e habilidades inferidas.

Os pareceres avaliativos têm uma finalidade explícita: informar sobre o pro-cesso de aprendizagem do aluno, no sentido mais amplo e sobre o seu processo


274


de formação plena, interpretando essas informações à luz da proposta educa-cional da escola.

Eles são instrumentos de trabalho e devem ser construídos ao longo do pro-cesso, como fruto de uma observação e investigação pedagógica fundadas no diálogo, na participação, no trabalho coletivo, na autonomia e na emancipação. Uma diversidade de outras estratégias e procedimentos subsidiarão a constru-ção dos pareceres, da avaliação numa perspectiva formativa e emancipadora.

SistematizandoOs pareceres avaliativos não são abstratos, eles se constroem numa relação

pedagógica para além da sala de aula e expressam uma proposta de ensino e um compromisso com a aprendizagem do aluno. Por esta razão, são fontes de diá-logo permanente em sala de aula e nos diferentes tempos e espaços escolares, envolvendo os(as) educadores(as), os(as) educandos(as) e as famílias. Quando compartilhados, respeitados e valorizados pelas gestões, representam excelen-tes oportunidades de ouvir a voz dos(as) professores(as), de garantir a sua vez como parceiros na avaliação do sistema educacional, de construir grupos de re-flexão, não só para aperfeiçoar o próprio processo de avaliação, mas para recriar a escola numa perspectiva democrática.

Reafirmamos que eles têm que expressar no seu conteúdo e na sua forma uma parceria, uma relação dialógica entre alunos(as) e respectivas famílias, professores(as) e outros profissionais envolvidos no processo, bem como com o coletivo da sala de aula. É muito importante que cada aluno(a) se perceba como sujeito integrante de um coletivo e a sua classe, também, o respeite e o valorize como parte deste coletivo. Estes são passos de uma articulação mais complexa e promissora com as famílias e a comunidade, concebendo-as como parte funda-mental da proposta pedagógica da escola, de um novo projeto social.

Elaborar um parecer avaliativo não é tarefa fácil, muito pelo contrário, ques-tiona a nossa formação geral e específica e nos desafia a desconstruir muitos conhecimentos e muitas de nossa práticas, para aprender a fazer o novo.

Um fato que nos chama a atenção é a exigência feita por algumas escolas de que sejam incluídas nos pareceres avaliativos, além de todo um conjunto de informações qualitativas, uma atribuição de nota numa escala de zero a dez. Não há necessidade disto, existindo até um perigo de, ao final do ano letivo, tender-se a calcular médias, voltando-se a praticar aqueles equívocos que já discutimos.



275

Sabemos o quanto isto é arbitrário e não se justifica para a qualidade da educação, mesmo que esta escala se apoie numa ampla discussão de critérios. Porém, há situações em que o(a) professor(a) são convocados a fazer isto e, pelo menos naquele momento, não é possível fazer rupturas.

Como proceder então? Se, acaso, uma indicação numérica for exigida, procurem se lembrar de que,

no máximo, vocês poderiam tratar o fenômeno educacional, numa escala ordinal, com a intencionalidade de agrupar os alunos para orientá-los melhor. Façam isto com o máximo de cautela, tendo presente os condicionamentos que envolvem as situações de testagem e a aplicação de outros instrumentos. Lembrem-se de Hadji (2001, p. 37): “para pôr as avaliações a serviço das aprendizagens, uma regra essencial seria, portanto, jamais se pronunciar levianamente e contar até dez antes de fazer um julgamento... sobretudo se for negativo!”.

Não cometam um grave erro de exercerem um poder pedagógico destrutivo, reprovando alunos por meio ponto ou décimos e/ou sobrepondo a pedagogia do exame a uma pedagogia da autonomia.

É preciso mexer na escola. �

Os pareceres avaliativos merecem uma atenção cuidadosa; exigem tempo para elaboração, para reflexão coletiva e ressignificação constantes, em diferentes níveis da prática pedagógica. Há necessidade de uma nova re-organização curricular para que sejam criadas as condições favoráveis à sua produção.

Os pareceres precisam ser construídos como momentos dialógicos – de conversa aberta, franca e amigável – para que sejam examinados, compre-endidos e incorporados criticamente, subsidiando decisões democráticas; pois, só assim, os pareceres terão possibilidade de ser desejados, aceitos e transformados em função da avaliação formativa e emancipadora.

Esta é uma nova aprendizagem para todos e todas nós. Não tenhamos medo de correr riscos, de aprender. Com certeza, o conhecimento com-promete e, é por este comprometimento coletivo com o outro, que vale a pena a gente ser professor e professora, pois nunca estaremos sozinhos(as) – somos aprendizes da humanização, da solidariedade, da justiça, da dig-nidade.


276


E se você for chamado a colocar notas, a partir da utilização de resultados de testes e provas, entre outros instrumentos, o que fazer?

Em primeiro lugar, não aceite passivamente esta tarefa. Organize-se; contri-bua com o fortalecimento do coletivo pedagógico de sua escola; busque aliados; estude bastante, troque ideias; demonstre sua força educativa pela competên-cia política/pedagógica. Com certeza, vocês – os(as) educadores(a)s encontrarão formas de resistência ativa e de transformação. A organização do trabalho peda-gógico precisa mudar, os sistemas educacionais precisam ser transformados!

Porém, nem sempre a melhor estratégia é bater de frente. O convencimento exige preparo, formação sólida e companheirismo, aliados a muita persistência. Enquanto estas lutas e conquistas continuam, você pode ir abrindo trilhas que, mais tarde, poderão se transformar em caminhos principais.

Uma dessas trilhas é refletir criticamente sobre os seus modos de conceber e pra-ticar a avaliação, revendo, em especial, seus instrumentos de avaliação. Lembre-se de que, mesmo que a sua escola exija a aplicação de testes e provas com atribuição de notas, você pode ressignificá-las e elaborar pareceres avaliativos, afirmando a dia-logicidade na avaliação, mesmo que oficialmente, estes não sejam valorizados.

Um outro ponto é não se apavorar com o fato de ter de colocar notas. Cada um(a) de vocês é o(a) gestor(a) do processo educativo/avaliativo com seus(suas) alunos(as). Conversem com eles(as); planejem coletivamente e compartilhem critérios; decidam sobre ações simples e práticas para que eles(as) desejem ser avaliados(as) e se transformem em colaboradores(as) de seu processo avaliativo; negociem, cedam, exijam, não tenham medo de demonstrar seu compromis-so expresso num bem-querer; desejem que eles(as) aprendam, inquietem-se quando eles(as) não conseguem, mas não desistam deles(as).

Com certeza, ao longo desse nosso curso, refletimos sobre várias pistas que poderão auxiliar no enfrentamento dessas formalidades institucionais que colo-cam, muitas vezes, a certificação como algo mais forte do que o processo educa-cional, sem grande preocupação sobre o significado emancipador que possa ter ou não este certificado.

A certificação é parte da proposta educacional e deve ser regida pelos prin-cípios que a escola assumiu. Temos clareza de que, embora as contradições



277

integrem a realidade escolar, cabe-nos enfrentá-las e ressignificá-las, investindo nos pilares da formatividade e da emancipação.

Nesse sentido, se for extremamente necessário que vocês realizem exames escolares com seus alunos, integrem-nos à proposta pedagógica e os elaborem, tendo em mente que eles devem estar a serviço prioritariamente da aprendiza-gem do aluno e não da certificação (esta deve ser decorrente da avaliação); ana-lisem os condicio namentos a que estão submetidos e procurem não reincidir nos erros cometidos historicamente, aprendam com a História para não colabo-rarem ainda mais com a exclusão, com o apartheid social.

Reafirmamos a necessidade de um coletivo de educadores(as) assumindo com os educandos(as) a construção de uma nova escola, em que à sua proposta educacional seja integrada uma avaliação formativa e emancipadora. Nesse sen-tido, lembramos que a concepção de currículo também precisa ser ressignifica-da, “evoluindo de uma visão tecnicista de rol de disciplinas, para uma proposta de um currículo polissêmico, multifacetado, visto como uma construção cultural, historicamente situado, socialmente construído, vinculado, indissociavelmente, ao conhecimento e se constituindo no elemento central do projeto educativo da escola” (ABRAMOWICZ, 1999, p. 43).

Ressaltamos, assim, que o norte da proposta de avaliação da aprendizagem, que se concretiza no cotidiano escolar, é a proposta político-pedagógica de escola que a gera , e que, por sua vez, é gerada no seio de um projeto educacional mais amplo, contextuado num projeto de sociedade, de um projeto de sociedade. Não podemos esquecer: nós somos sujeitos – educadores e educadoras – partícipes da construção dessa história.

Vamos, coletivamente, assumir a direção democrática desta história!

Texto complementar

Verificação ou avaliação: o que pratica a escola?A escola opera com verificação e não com avaliação da aprendizagem

(LUCKESI, 2008)

Iniciemos pelos conceitos de verificação e avaliação, para, a seguir, identi-ficarmos se a fenomenologia da aferição do aproveitamento escolar, descrita no item anterior, se configura como verificação ou avaliação.


278


O termo verificar provém etimologicamente do latim - verum facere - e sig-nifica “fazer verdadeiro”.

Contudo, o conceito verificação emerge das determinações da conduta de, intencionalmente, buscar “ver se algo é isso mesmo”, “investigar a ver-dade de alguma coisa”. O processo de verificar configura-se pela observa-ção, obtenção, análise e síntese dos dados ou informações que delimitam o objeto ou ato com o qual se está trabalhando. A verificação encerra-se no momento em que o objeto ou ato de investigação chega a ser configura-do, sinteticamente, no pensamento abstrato, isto é, no momento em que se chega à conclusão que tal objeto ou ato possui determinada configuração.

A dinâmica do ato de verificar encerra-se com a obtenção do dado ou in-formação que se busca, isto é, “vê-se” ou “não se vê” alguma coisa. E... pronto! Por si, a verificação não implica que o sujeito retire dela consequências novas e significativas.

O termo avaliar também tem sua origem no latim, provindo da compo-sição a-valere, que quer dizer ”dar valor a...”. Porém, o conceito “avaliação” é formulado a partir das determinações da conduta de “atribuir um valor ou qualidade a alguma coisa, ato ou curso de ação...”, que, por si, implica um posicionamento positivo ou negativo em relação ao objeto, ato ou curso de ação avaliado. Isto quer dizer que o ato de avaliar não se encerra na configu-ração do valor ou qualidade atribuídos ao objeto em questão, exigindo uma tomada de posição favorável ou desfavorável ao objeto de avaliação, com uma consequente decisão de ação.

O ato de avaliar importa coleta, análise e síntese dos dados que configu-ram o objeto da avaliação, acrescido de uma atribuição de valor ou qualidade, que se processa a partir da comparação da configuração do objeto avaliado com um determinado padrão de qualidade previamente estabelecido para aquele tipo de objeto. O valor ou qualidade atribuídos ao objeto conduzem a uma tomada de posição a seu favor ou contra ele. E, o posicionamento a favor ou contra o objeto, ato ou curso de ação, a partir do valor ou qualidade atribuídos, conduz a uma decisão nova, a uma ação nova: manter o objeto como está ou atuar sobre ele.

A avaliação, diferentemente da verificação, envolve um ato que ultrapas-sa a obtenção de configuração do objeto, exigindo decisão do que fazer ante ou com ele. A verificação é uma ação que “congela” o objeto; a avaliação, por sua vez, direciona o objeto numa trilha dinâmica de ação.



279

As entrelinhas do processo descrito no tópico anterior demonstram que, no geral, a escola brasileira opera com a verificação e não com a avaliação da aprendizagem.

Este fato fica patente ao observarmos que os resultados da aprendizagem usualmente têm a função de estabelecer uma classificação do educando, ex-pressa em sua aprovação ou reprovação. O uso dos resultados encerra-se na obtenção e registro da configuração da aprendizagem do educando, nada decorrendo daí.

Raramente, só em situações reduzidas e específicas, encontramos profes-sores que fogem a esse padrão usual, fazendo da aferição da aprendizagem um efetivo ato de avaliação. Para estes raros professores, a aferição da apren-dizagem manifesta-se como um processo de compreensão dos avanços, li-mites e dificuldades que os educandos estão encontrando para atingir os objetivos do curso, disciplina ou atividade da qual estão participando. A ava-liação é, neste contexto, um excelente mecanismo subsidiário da condução da ação.

A partir dessas observações, podemos dizer que a prática educacional brasileira opera, na quase totalidade das vezes, como verificação. Por isso, tem sido incapaz de retirar do processo de aferição as consequências mais significativas para a melhoria da qualidade e do nível de aprendizagem dos educandos. Ao contrário, sob a forma de verificação, tem-se utilizado o pro-cesso de aferição da aprendizagem de uma forma negativa, à medida que tem servido para desenvolver o ciclo do medo nas crianças e jovens, através da constante “ameaça” da reprovação.

Em síntese, o atual processo de aferir a aprendizagem escolar, sob a forma de verificação, além de não obter as mais significativas consequências para a melhoria do ensino e da aprendizagem, ainda impõe aos educandos conse-quências negativas, como a de viver sob a égide do medo, através da ameaça de reprovação – situação que nenhum de nós, em sã consciência, pode dese-jar para si ou para outrem.

O modo de trabalhar com os resultados da aprendizagem escolar – sob a modalidade da verificação – reifica a aprendizagem, fazendo dela uma “coisa” e não um processo. O momento de aferição do aproveitamento es-colar não é ponto definitivo de chegada, mas um momento de parar para observar se a caminhada está ocorrendo com a qualidade que deveria ter.


280


Neste sentido, a verificação transforma o processo dinâmico da aprendiza-gem em passos estáticos e definitivos. A avaliação, ao contrário, manifesta-se como um ato dinâmico que qualifica e subsidia o reencaminhamento da ação, possibilitando consequências na direção da construção, dos resultados que se deseja.[...]

Dicas de estudoIndicamos um texto que compara a avaliação normativa e a criterial. Está dis-

ponível em: <www.dgidc.min-edu.pt/serprof/acurric/av_es/texto(15).pdf>.

Além de exemplos você encontrará também um quadro comparativo bastan-te esclarecedor.

Atividades1. Preencha os itens a seguir, comentando os aspectos de um bom instrumento

de avaliação da aprendizagem.

Validade �

Fidedignidade �

Praticidade �



281

Simplicidade �

Economia �

2. É grande a polêmica entre a utilização de notas ou de conceitos. Discuta a questão, expondo a sua opinião.


Targélia de Souza AlbuquerqueO sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relação

dialógica em que se confirma como inquietação e curiosidade, como inconclusão em

permanente movimento na História.1

Paulo Freire

Caros(as) companheiros(as), estou muito feliz em termos construído juntos(as) essa jornada educativa sobre Avaliação Educacional e Avaliação da Aprendizagem. Para mim, foi um grande desafio coparticipar deste tra-balho pedagógico coordenado pelo IESDE.

Ao produzir cada texto e preparar as aulas com o objetivo de desenca-dear o diálogo crítico na escola e contribuir para um ressignificar da ava-liação educacional e da aprendizagem, permiti-me rever vários conceitos, analisar minhas experiências, avaliar as trajetórias educativas percorridas, reconstruir minhas práticas ava liativas e levantar muitas perguntas.

Isto me fez lembrar de Gaarder (1997, p. 28), quando afirma que “a res-posta é sempre um trecho do caminho que está atrás de você. Só uma pergunta pode apontar o caminho para a frente”.

Com certeza, crescemos no e com o coletivo. Uma grande equipe de profissionais na área de Novas Tecnologias Educacionais – diretores e co-ordenadores pedagógicos/educadores, direção administrativa e de produ-ção com todo o seu pessoal de apoio, professores-tutores e outros traba-lhadores – foi nossa aliada nessa empreitada pedagógica. Aprendi muito com eles e com vocês, com esse intercâmbio. Creio que participamos de momentos de trocas muito férteis do ponto de vista político-pedagógico, enquanto conversávamos e construíamos uma relação dialógica, toman-do como eixo a problemática da avaliação no Brasil e, em especial, nas nossas escolas e salas de aula.

1 FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia, 2000b, p. 154.

A voz e a vez dos(as) professores(as): um diálogo sobre a avaliação no cotidiano escolar


284


Neste momento, o nosso diálogo amplia-se, pois privilegiaremos as perguntas, as dúvidas e os depoimentos de vocês, educadores(as), que dirigem o trabalho educa-tivo em escolas e/ou outras instituições educacionais deste nosso imenso Brasil.

Conta a lenda que, em conversa com o poderoso Kublai Khan, Marco Pólo falava da importância de cada pedra, mesmo que pequena, para a construção de uma ponte. Pois bem, eu gostaria de colocar mais uma questão: para que servem as pontes, em especial, nas nossas escolas?

Penso que elas nos possibilitam travessias – rupturas paradigmáticas – em conjunto com nossos(as) educandos(as), consolidando um novo jeito de cami-nhar, de reconstruir a escola democrática. Assim como a ponte não se separa de suas travessias, a escola é inseparável de seus sujeitos e dos processos pedagógi-cos que nela são construídos. Como nos lembra Arroyo (2000b, p. 27), “os tempos de escola invadem todos os outros tempos... É o outro em nós”.

Nesse sentido, cada um(a) de vocês, a escola, o IESDE e o trabalho que elabo-ramos e desenvolvemos, todos, juntos, contruímos um novo tempo – um tempo de caminhar, de fazer travessias.

Neste diálogo, entrecruzaram-se histórias de vida, histórias da escola: o outro sempre esteve presente em nós, e nós sabíamos disto e, intencionalmente, con-cordamos em enveredar pelos caminhos da problematização, tomando como eixo a questão da avaliação educacional e da aprendizagem.

Estivemos, a cada momento, refazendo o caminho, coparticipando da his-tória e sendo história: avaliando o passado, avaliando o presente e reavaliando para o futuro, por meio das interações, dos diálogos constantes e das práticas pedagógicas (re)construídas e inovadoras.

Da mais íntima e valiosa conversação, no sentido proposto por Maturana (2001) aos momentos mais formais de reflexão crítica coletiva, vocês engajaram-se numa jornada de reconstruir a escola numa perspectiva democrática, da qual não há mais como voltar, pois o conhecimento que ajudamos a construir não é uma proprie-dade privada – ele é uma produção social – um direito de todos os seres humanos.

Nessa direção, este conhecimento, gestado no coletivo, vincula-nos a um pro-jeto de emancipação social que ultrapassa os limites da escola, da própria disci-plina, mas que, paradoxalmente, reafirma o nosso compromisso com a demo-cracia no interior da sala de aula, coloca o nosso trabalho pedagógico, desde as ações mais simples, a serviço da aprendizagem dos alunos(as), de sua formação plena. Transformamo-nos, assim, em coautores e cogestores de um novo projeto



285

educativo em cada escola, em direção a um novo projeto de sociedade: digna, fraterna e justa – substantivamente democrática.

Este capítulo, construído a partir dos depoimentos, perguntas e críticas de educadores de diferentes lugares e espaços educativos, objetiva garantir a vez e a voz desses profissionais no debate que, muitas vezes, fica circunscrito à academia, e ampliar o diálogo sobre questões trazidas do chão da escola, por quem nela vive e dirige o processo educativo. Garantiremos, também, a fala de alunos(as) de nossas escolas, por meio de questões e de depoimentos feitos por eles relativos à avaliação da aprendizagem e, assim, constataremos que muitas de nossas preocupações já são deles(as) também.2

Procuraremos oferecer contribuições para ampliar o debate e congregar todos os educadores(as) a assumir a reconstrucão da avaliação numa perspecti-va formativa e emancipadora, como parte das lutas pela escola democrática.

É importante destacar que

[...] num contexto despolitizado, em que os direitos humanos básicos não são, frequentemente, respeitados pelo Estado e pela administração pública, nem estão interiorizados pelos atores educativos (pais, alunos e professores, entre outros), as transformações exigem lideranças colegiais e democráticas (dentro e fora da escola); professores que se assumam como intelectuais transformadores e como agentes intermulticulturais; pais, alunos e outros actores educativos que se corresponsabilizem por projectos de inovação e emancipação. (AFONSO, 2000, p. 130-131).

Refazendo o caminho. Um convite aos caminhantes

A avaliação não é abstrata, por si só, ela não caminha para lugar nenhum. Com-preendendo-se que ela é constituída entre múltiplas contradições sociais e numa trama cultural específica da escola e das agências governamentais, uma das exigên-cias, então, para a sua realização, é o dialogar com a realidade social, de modo crítico, colocando os pés na escola, e interpretá-la como parte desta cultura, desta história.

A avaliação deixou de servir para julgar, ou para provar, o que quer que seja. Ela serve, sim, para atuar e, neste sentido encontra-se intimamente articulada com o processo decisional. Diga-se, no entanto, que a tomada de decisão em matéria educativa não deve ser pensada a partir de “uma grande avaliação”, mas, sim, com base num “conjunto de pequenas avaliações” que vão alimentando e reorientando os processos de mudança. Esta ideia merece ser sublinhada, na medida em que introduz uma ruptura com as visões (e as expectativas) dominantes e reforça a ideia de que a avaliação não é um elemento extrínseco ao real. (NÓVOA; ESTRELA,1993, p. 11)

2 Apresentaremos questões e depoimentos de alunos(as) co mo um modo de fazê-los(as) presentes entre nós e de demonstrarmos que eles(elas) apresentam preocupações semelhantes às nossas, cabendo a cada educador(a) ampliar o diálogo crítico em sua sala de aula.


286


E porque é real, não é homogênea, linear: é contraditória, dialética, está em pleno movimento de construção e de (re)criação.

Quando Perrenoud (1993b) coloca com clareza que “mudar a avaliação signifi-ca provavelmente mudar a escola. Pelo menos se pensarmos em termos de mu-danças maiores, no sentido de uma avaliação sem notas, mais formativa, uma vez que as práticas de avaliação estão no centro do sistema didático e do sistema de ensino” (p. 173), problematiza a própria função formadora da escola, pois “... basta puxar pela ponta da avaliação para que o novelo se desfie...” (p. 173). “[...] tudo está ligado, e uma outra avaliação é em larga medida uma outra escola” (p. 188).

A minha tese de doutorado (ALBUQUERQUE, 2003) demonstrou que a escola, pelos caminhos da avaliação, pode se reconstruir democrática, e que esta travessia só foi possível com a constituição e força do coletivo pedagógico, enfrentando os de-safios das caminhadas, autoavaliando-se constantemente e abrindo novas trilhas.

Se pensarmos a avaliação como um arco-íris de múltiplas possibilidades edu-cativas, perceberemos que o nosso trabalho na escola e na sala de aula pode compor um mosaico de saberes necessários às práticas educativas/avaliativas emancipadoras, demonstrando ser possível uma ação compartilhada entre educadores(as), alunos(as) e suas respectivas famílias, na construção cotidiana e persistente da pedagogia da autonomia, da pedagogia da solidariedade, da pe-dagogia da emancipação à luz de Paulo Freire e de outros educadores críticos.

A vez e a voz dos professores(as): questões, depoimentos e dúvidas

Vamos escutar as vozes de professores(as) do Ensino Fundamental sobre a avaliação no cotidiano escolar: suas práticas avaliativas, dúvidas e inquietações, com um foco especial na aprendizagem. Assim, esperamos ampliar o debate e fortalecer o diálogo, pois as vozes de nossos(as) colegas, podem também ser as nossas. É principalmente a partir do chão da escola, que podemos fazer juntos belas travessias democráticas.

Levantamos um vasto número de questões elaboradas por professores(as) de várias localidades do nosso Brasil, porém, como o nosso tempo e espaço ofere-cem limitações para refletir sobre elas, priorizaremos questões formuladas pelos educadores(as) vinculados(as) aos cursos do IESDE, incluindo também pergun-tas e depoimentos obtidos no IV Colóquio Internacional Paulo Freire - Recife/PE,



287

2003, por reunir profissionais da educação do nosso e de outros países. Tentare-mos, assim, diversificar os núcleos de interesse.

Os questionamentos são apresentados, preservando-se a redação original de cada autor(a). Em alguns momentos, agruparemos as perguntas com conteúdos semelhantes, para tecermos uma reflexão mais abrangente. Ressaltamos que, mesmo quando refletimos sobre questões específicas da avaliação da aprendiza-gem, não podemos nos esquecer que a avaliação é ação política; é prática social, devendo ser entendida como síntese de múltiplas relações sociais e culturais. A perspectiva de totalidade social atravessará, pois, nossas reflexões. Sugerimos que, a todo momento, os demais capítulos desta obra sejam revisitados.

Dialogando...

Grupo 1Para nós professores a avaliação não pode ser um meio de aprovar ou desa-

provar a aprendizagem dos alunos; ou julgar resultados.

Sabemos que a avaliação é um processo que deve estar presente a todo mo-mento nos processos ensino-aprendizagem; com isso o professor partilha das pro-duções do aluno e reconhece seus avanços em relação às situações anteriores.

Ao lembrar que a avaliação deve ser um instrumento diversificado pelo pro-fessor e não deve apegar-se a um único, como a prova, por exemplo; como então transformar em valor a nota concedida por avanços e progressos que o professor percebe em seus alunos? A participação ativa nas atividades desenvolvidas, ex-pondo seu ponto de vista?

No final de contas, tudo gira em torno de nota, de média final, aprovação ou reprovação.

Contribuições das professoras: Cleudes T. de Freitas e Simone V. Lopes – IESDE/PR.

Reflexões

Cleudes e Simone conseguem destacar um dos pontos mais importantes do debate atual sobre avaliação da aprendizagem, que é o de colocá-la a serviço da aprendizagem dos alunos(as) e de sua formação plena. Chamam a atenção para a importância da comunicação dialógica – da partilha – como


288


condição básica da avaliação numa perspectiva formativa e emancipadora, e reforçam que a variabilidade didática é fundamental neste processo, lem-brando que a prova não é o único nem o principal instrumento de avaliação. Apresentam a chave para a criação de novas trilhas. Vejamos:

esta concepção exige que os(as) alunos(as) estejam no centro do �processo de aprendizagem; sem eles(as), este não se consolida. Pois bem, precisamos torná-los(as) de fato participantes – parceiros – nes-te processo. Eles(as) precisam aprender a observar e compreender o que aprendem, como aprendem e por quê, entre outras questões. A aprendizagem do diálogo é fundamental. Precisamos escutá-los(as), construindo situa ções pedagógicas para que eles se escutem e perce-bam, também, como seus colegas estão aprendendo;

quanto à questão de que “tudo gira em torno da nota”, isto é um pro- �blema cultural e histórico, e nós também reforçamos isto, muitas vezes, sem ter clareza da nossa participação numa dinâmica educacional sele-tiva e discriminatória. A grande questão a que precisamos responder é: por que precisamos usar notas? Em outras palavras: para que elas ser-vem? As notas precisam ser problematizadas para compreendermos a sua inadequação do ponto de vista tanto do uso de escalas de mensu-ração como das mais perversas finalidades de sua utilização, através da história educacional. Elas são desnecessárias e precisam ser evitadas. Se houver uma exigência formal, repetimos, precisamos desconstruir esta visão, porém, enquanto isto não se faz prática, devemos ter clareza de que a aprendizagem não pode ser medida, seja através de prova seja de outros instrumentos. Estes instrumentos, se bem construídos cri-ticamente, podem fornecer informações importantes para fazermos inferências sobre o processo de aprendizagem. Portanto, as notas são apenas referên cias, não podem ser somadas ou diminuídas. Calcular médias, a partir de resultados de provas, por exemplo, é incorrer em graves erros matemáticos e pedagógicos/éticos. O nosso curso forne-cerá algumas indicações para a construção de relatórios de avaliação que poderão contribuir com a perspectiva de avaliação defendida por todos(as) nós.

Valeu a participação! Estamos juntas(os) nessa jornada educativa.



289

Grupo 2“Como proceder diante de um caso onde o aluno “acerta” parcialmente 1. uma questão? (Considera-se errado ou meio-certo)?”

“O que fazer quando o aluno atinge os objetivos oralmente, mas na hora 2. de registrar não consegue?”

“Quando um aluno se recusa a fazer as atividades; como proceder? Como 3. avaliar esse aluno?”

“E quanto ao aluno hiperativo? A avaliação é apropriada? Como fazer?” 4.

Contribuições das professoras: Izabel Aguiar, Lizandra Canestraro, Edna Nas-cimento, Solange P. Cruz e Liliana Fracaro – IESDE/PR.

Reflexões

As colocações que eu fiz para o grupo 1, também, são pertinentes para Izabel, Lizandra, Edna, Solange e Liliana. Gostaria de acrescentar que não oferecemos contribuições ao processo de aprendizagem dos alunos(as), quando colocamos “meio certo”. O importante é investigarmos como as crianças estão aprendendo, que estratégias estão usando, em que medida elas colaboram ou dificultam a solução dos desafios, dos problemas. Os(as) alunos(as) precisam compreender o que pensam e como representam este pensar. Este é um grande salto qualitativo para a autonomia, e a autoavalia-ção é uma forte estratégia neste processo.

Quanto aos itens 2 e 3, reafirmo que a variabilidade didática é uma das condições básicas para a construção de uma avaliação formativa e emancipa-dora. Nesse sentido, cada manifestação do(a) aluno(a) precisa ser observada e analisada, tendo-se como referência os focos da avaliação – os observáveis – diretamente relacionados à proposta pedagógica da disciplina/da escola. Se o(a) aluno(a), tem dificuldade de fazer registro escrito, isto nos informa que ele(a) precisa aprender e que nós temos responsabilidade em lhe ensinar. A avaliação possibilita compreender as nossas próprias dificuldades em cons-truir estraté gias para garantir as diferentes aprendizagens dos(as) alunos(as). Se algum(a) aluno(a) não aprende, salvo raras exceções, é porque ainda não sabemos como lhe ensinar e precisamos conhecê-lo(a) melhor como parte fundamental de uma formação pedagógica ampla e crítica. Criar laços, esta-belecer um vínculo afetivo-pedagógico, querer um bem imenso; desejar que


290


o(a) aluno(a) aprenda; isto tudo contribui para “chamar o(a) aluno(a) para o centro da aprendizagem”. Temos o compromisso de acreditar! Compreender isto, é reconhecer o valor do coletivo pedagógico e de que, na maioria das vezes, precisamos mexer na escola – ressignificar a organização escolar.

Com relação à pergunta 4, trabalharei algumas reflexões junto ao grupo 3.

Foi muito bom ter vocês como parceiras! Continuem reconstruindo as suas práticas!

Grupo 3“Como posso avaliar crianças que possuem uma forma particular de pen-1. sar e aprender?” (Rutilene S. Polli Ceccon – IESDE/PR).

“Até que ponto eu posso avaliar uma criança que tem Síndrome de Down?” 2. (Rutilene Silva Polli Ceccon – IESDE/PR).

“Como podemos avaliar uma criança hiperativa que ao ser repreendida 3. acaba se tornando agressiva?” (Sandra Regina M. Mineli – IESDE/PR).

“Como posso avaliar um aluno hiperativo, que ao ser repreendido, respon-4. de à professora e se torna agressivo com a professora e com colegas?” (Ju-liana M. Melo e Leila Balles – IESDE/PR).

“Ao lidar com uma criança especial como devemos avaliar e agir se não te-5. nho o acompanhamento médico em que ela frequenta, não podendo dar continuidade ao seu tratamento?” (Sandra Regina M. Mineli - IESDE/PR).

“Que tipo de procedimento ou atitude devemos ter com uma criança com 6. dificuldade de concentração na grande maioria das coisas que faz?” (Sidney M. Castelho – IESDE/PR).

“Como proceder e avaliar um aluno que é disperso em sala de aula, ao 7. mesmo tempo quer fazer atividade, já não quer?” (Juliana M. Melo e Leila Balles – IESDE/PR).

“É correto aceitar, bem como, fazer pequenas chantagens com uma crian-8. ça que na maioria das vezes somente atende se tiver alguma vantagem prometida?” (Sidney M. Castelho – IESDE/PR).



291

Reflexões

Rutilene coloca uma questão que é nuclear, quando discutimos sobre concepções e práticas de avaliação numa perspectiva formativa e emancipa-dora – a singularidade de cada aluno(a). Ao considerarmos os(as) nossos(as) educandos(as) como sujeitos históricos, não podemos esquecer que eles(as) são parte de culturas determinadas, inseridos(as) numa dinâmica planetária. Eles(as) estão submetidos(as) a fortes condicionamentos socioeconômicos e culturais mais amplos, mas têm histórias de vida, com aspectos bem singula-res. Ao compreendermos criticamente isto, percebemos a importância dos fundamentos éticos, políticos, antropológicos, sociológicos e, em especial, os psicológicos, relacionados às teorias de aprendizagem numa visão construti-vista, entre outras, para olharmos cada aluno(a) e/ou grupo de alunos(as) com seus modos peculiares de pensar, de aprender, de agir no e sobre o mundo. Este olhar multicultural coloca uma exigência político-pedagógica, que é a de considerar a diversidade como questão central do currículo. Isto significa que não basta apenas respeitar as diferenças individuais, sob uma falsa ideologia de igualdade educacional. Precisa-se investir no respeito ao outro, no direito à inclusão, numa educação emancipadora; na produção de uma existência digna, fraterna e justa. Conhecer o outro, garantindo-lhe sua vez e voz, é fazê-lo ocupar o centro do processo educacional – de aprendizagem, com sua his-tória, sua cultura, seus modos diferenciados de aprender, compreender-se e compreender o mundo. Cabe a nós, educadores(as), investir numa educação democrática fundamentada na Ética Universal do Ser Humano (Paulo Freire), na Ética da Libertação (Enrique Dussel), como dialogamos, em especial nos três primeiros capítulos do nosso livro e em nossas aulas. A diversidade é um dos princípios da avaliação como ação comunicativa-dialógica, e as crianças com dificuldades especiais e/ou com uma síndrome específica têm o direito à educação como um bem social. Nós é que precisamos aprender como educá-las, como conhecê-las melhor, para poder contribuir com o seu processo de aprendizagem, formação plena e inserção cidadã.

Sandra, Juliana e Sidney, suas questões aproximam-se bastante das pre-ocupações de Rutilene. Gostaria de insistir que é a nossa responsabilida-de conhecer os(as) nossos(as) alunos(as), para poder contribuir com a sua aprendizagem e colocar a avaliação a seu serviço e, em consequência, de uma educação democrática. Vários estudiosos reconhecem que a questão


292


da Hiperatividade Infantil, definida pela Associação Americana de Psiquiatria como Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH), classificada no subgrupo dos distúrbios mentais com origem na infância ou adolescên-cia (BRAGA, 1998), ainda necessita de mais investigação científica, que alie estudos neurológicos/médicos/químicos às Ciências Humanas e Sociais, tais como antropologia, sociologia, psicologia e pedagogias críticas, que possam fornecer informações para a compreensão do ser humano numa perspec-tiva histórica e cultural, possibilitando ações educativas éticas. Na história da educação brasileira, em especial nos cursos de formação de professores, não havia a tradição de estudos multidisciplinares sobre os problemas de aprendizagem e/ou “comportamento” dos educandos. Hoje, a área da psi-copedagogia está se fortalecendo nessa direção e isto exige de nós muito estudo e uma múltipla visão do problema, pois há um grave risco de “tachar-mos” crianças como “hiperativas”, “desatentas” e centralizarmos o problema como se ele pertencesse à própria criança e pudesse ser compreendido nos limites da sua história biológica ou com viés psicologicista, com uma visão restrita ao contexto familiar. Algumas pesquisas vêm provando que muitas crianças classificadas como hiperativas, não o são. Alguns dos indícios e/ou sintomas que apresentam estão muito mais relacionados à organização do trabalho escolar, à aprendizagem de limites, às diferenças educacionais entre os modos de educar da escola e da família ou no interior delas próprias, às di-ficuldades reais dos(as) professores(as) em lidar com as diferenças das crian-ças, bem como de garantir a variabilidade didática necessária ao trabalho que rompe com a padronização – ao trabalho inovador. Como explica Phi-lippe Perrenoud, precisamos de uma Pedagogia Diferenciada para educar. Ensinaram-nos a padronizar, a robotizar. Precisamos aprender a lidar com a diversidade, a reconhecê-la como parte de um novo projeto social: mais humano e libertador. Nessa direção, segue a discussão de como avaliarmos crianças com dificuldades especiais. A avaliação formativa e emancipadora também fundamenta-se na pedagogia diferenciada. A diversidade, como já discutimos, não é um problema para ser corrigido, mas um conteúdo curri-cular fundamental que a escola precisa trabalhar para garantir uma educa-ção de melhor qualidade para cada criança, para todas as crianças brasileiras. Que tal aprendermos as lições da “História de Tom-Tom”, relatada por Mada-lena Freire no livro Paixão de Aprender (que analisamos no nosso livro)? Essa experiência, entre tantas coisas, ensina como lidar com crianças inquietas, diferentes ou com comportamentos tidos como antissociais. Gostaria de res-saltar que, à medida que aprofundamos o conhecimento de cada aluno(a)



293

que rompe com a chamada normalidade e apresenta diferenças, vamos nos aperfeiçoando como educadores(as) descobrindo o maravilhoso mundo da diversidade e aprendendo a construir um mundo melhor, incluindo-os(as) como parceiros(as) da produção de uma existência solidária, da própria cida-dania. A avaliação formativa e emancipadora está em constante processo de construção e aperfeiçoamento, ancorada a uma proposta educacional mais ampla, que deve incluir a diversidade como uma das questões centrais. Isto exige muito trabalho coletivo, envolvendo diferentes profissionais de várias áreas; uma sólida formação pedagógica crítica e interdisciplinar (quiçá trans-disciplinar); um compromisso e uma vontade política na construção de uma educação inclusiva que, necessariamente, incluirão o desenvolvimento de concepções e práticas inovadoras para fazer frente aos novos desafios edu-cacionais em prol da cidadania plena. Reafirmo que, se a criança tem um acompanhamento especia lizado e/ou precisa dele, o(a) professor(a) tem o dever ético de trabalhar em conjunto com outros profissionais para conhe-cê-la melhor e poder orientar o seu processo de aprendizagem. A escola pre-cisa organizar tempo e espaços para essa proposta educativa, sob pena de sonegar à criança o seu direito de aprender. Professor(a), lute por isto!

Ryon Braga, autor do livro O Comportamento Hiperativo na Infância (1998), faz algumas indicações bibliográficas, entre elas, a Tese de Doutorado da professora Regina Célia Gorodscy, A Criança Hiperativa e seu Corpo: um estudo compreensivo da hiperatividade em crianças, USP/SP, 1991, que podem ajudar bastante na construção de processos diferenciados de ensinar, aprender e avaliar.

Gostaria de fazer um breve comentário sobre a questão de “fazer peque-nas chantagens com uma criança” para conseguir que ela realize alguma tarefa e/ou pedidos por nós encaminhados. Na maioria das vezes, as crianças aprendem com os adultos muitos desvios éticos. A questão da barganha, com ou sem chatagem afetiva, é uma dessas “terríveis aprendizagens”. As aprendi-zagens do respeito, da autonomia e da crítica não são abstratas; elas se cons-troem em situa ções concretas – são expressão de relações sociais/culturais entre seres humanos. A criança aprende a chantagear porque, de um modo ou de outro, vivenciou uma situação de chantagem e lhe atribuiu um signi-ficado. Cabe ao(à) educador(a) construir com a criança aprendizagens éticas, significados críticos, que lhe permitam romper com tais condicionamentos e participar de relações construtivas e livres, pois, com certeza, as chantagens escravizam.


294


Caros(as) colegas, suas questões abrem muitos caminhos para novas pro-blematizações e revisões conceituais. Vamos fortalecer as nossas lutas em prol de uma educação democrática!

Grupo 4“Até que ponto a construção de vínculos afetivos – dialógico – entre pro-1. fessor e aluno contribuiria para o sucesso de uma avaliação?”

“Lecionando uma turma de 4.ª série há muitos anos, me deparei com um 2. problema que na época achei difícil de resolver. Entre a turma de 30 alu-nos havia uma aluna que aprendia rápido, mas na hora da prova, não res-pondia uma só questão. Tentei resolver o problema, contando o problema para a turma e pedindo a colaboração no sentido de não marcar data para a aplicação de provas. A turma aceitou e tudo se resolveu. Mas a questão continuaria. Ela seria transferida para o colégio aqui da cidade. E como seria a situação? Os professores do curso ginasial na época teriam ou que-riam continuar com o que eu fazia? Sentindo que eu teria de resolver de fato, passei a mudar o nome de prova para outros nomes e descobri que a aluna fazia tudo[...] . Mesmo assim, falei com os professores do novo co-légio para que dessem um tempo. Mas não houve necessidade. Pergunto: será que na época de hoje podemos usar este mecanismo? Não sei se fiz certo expondo o problema da aluna para os outros. Será que hoje seria certo fazer?”

“O que fazer quando uma escola ou até mesmo uma Secretaria de Educa-3. ção assumem que estão defendendo uma avaliação formativa, mais aber-ta, mas na prática, continuam mantendo as classes numerosas e fazem exigências de notas bimestrais ou semestrais, exigindo que se atinja os padrões curriculares elaborados de cima para baixo?”

“Acompanhando as professoras de Educação Especial e os alunos, perce-4. bemos que o currículo que propomos se torna inviável. Então começamos a perceber que podíamos avaliar as respostas de novos comportamentos adotados pelos alunos(as), novos desafios que os alunos estão conseguin-do superar, como a socialização na criação de brincadeiras etc. O desafio na escola inclusiva, só terá avaliações diferenciadas para os alunos com necessidades especiais, ou cada aluno(a) será avaliado de forma diversi-ficada?”



295

Contribuições de profissionais da Educação, participantes do IV Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife/PE.

Reflexões

A primeira questão de vocês, caros(as) educadores(as), remete-nos às pe-dagogias das obras de Paulo Freire – Pedagogia do Oprimido, Pedagogia da Auto nomia e Pedagogia da Indignação – construídas ao longo de suas jor-nadas educativas pelo mundo. Ele enfatiza em todas as suas obras que o diálogo verdadeiro se fundamenta no amor entre os homens, e que a ação dialógica não se dá fora da práxis. No seu livro Pedagogia da Autonomia (2000b, p. 159), ele reafirma “ensinar exige querer bem aos educandos. E o que dizer, mas sobretudo que esperar de mim, se, como professor, não me acho tomado por este outro saber, o de que preciso estar aberto ao gosto de querer bem, às vezes, à coragem de querer bem aos educandos e à própria prática educativa de que participo [...]”. Nesse sentido, avaliar, também, exige “um querer – bem imenso”. Estabelecer vínculos afetivos é uma condição fundamental da ação dialógica em sala de aula, da própria aprendizagem, logo, da avaliação numa perspectiva formativa e emancipadora.

Com relação aos problemas de medo e ansiedade (em suas mais diver-sas manifestações) em situações de prova, gostaria de retomar as discussões que fizemos em outros momentos de nosso livro. A avaliação não é medida de desempenho dos(as) alunos(as). O trabalho dos(as) educandos(as), como afirma Charles Hadji, é um pretexto para conhecer algo que é próprio do aluno – seu processo de construção do conhecimento. Pelas suas produções, podemos fazer inferências (muitas vezes questionáveis, cheias de incertezas) a respeito daquilo que supomos ser aprendizagens. Por esta razão, a ênfase na prova, como o principal e/ou único instrumento de avaliação (abordagem quantitativista da avaliação), faz parte de uma lógica seletiva e classificatória predominante nas pedagogias tradicionais e tecnicistas, úteis aos interesses da burguesia e da globalização de mercado. Precisamos, sim, problemati-zar a pedagogia dos exames, como denomina Carlos Cipriano Luckesi, para construir novos modos de conceber e praticar a avaliação na escola, que possam contribuir, de fato, com a democratização da escola e da educação brasileira.

A sua iniciativa de conhecer mais a aluna, seus processos de aprender, de chegar mais perto dela e auxiliá-la a trabalhar e vencer seus próprios medos


296


e/ou ansiedades, tudo isto é louvável e ético; porém, como você mesma des-creveu, a questão é bem mais ampla e não se limita ao alcance de suas ações. Essa reação da aluna não pode ser explicada como “culpa dela” ou como um problema de caráter individual, é uma questão cultural bem mais ampla e que deve ser problematizada neste âmbito. Precisamos buscar os fundamen-tos da Pedagogia dos Exames, dessa cultura opressora que prioriza resulta-dos em detrimento do processo de aprendizagem e legitima a opressão, a classificação, a seletividade social, a exclusão. É um pensar e um agir cole-tivos que temos de construir para fazer rupturas paradigmáticas e realizar uma avaliação numa perspectiva formativa e emancipadora. A sua iniciativa de manter contato com a outra escola, que daria continuidade ao processo educacional da sua aluna, demonstrou o seu compromisso social, respeito e valorização do ser humano e um bem-querer imenso. São essas iniciati-vas aliadas à uma força organizativa dos educadores(as) críticos (que inclui uma sólida formação política/pedagógica), que poderão contribuir para a construção de uma nova cultura de avaliação, fundamentada nos princípios da Ética Universal do Ser Humano, na Ética da Libertação. Torna-se urgente a participação desses profissionais na elaboração e gestão das políticas públi-cas nacionais de educação/avaliação, bem como, na direção/desenvolvimento das mais diversas ações educativas no chão da escola.

A questão 3 conduz à problematização da proposta educacional de nossa escola e aos nossos modos de conceber e praticar a avaliação em sala de aula, ampliando um olhar crítico sobre “o que vem de cima” – dos órgãos de gestão educacional. As contradições são reais, a centralização do poder é real, portanto, tudo isto, ao invés de imobilizar, deve estimular as nossas práticas organizativas e lutas democráticas (inspiração freireana). No Brasil, já tivemos e temos exemplos de Gestões Educacionais, a exemplo da Gestão Paulo Freire – Secretaria de Educação de São Paulo. É hora de estudarmos, analisá-las criticamente e superar as nossas inexperiências democráticas. Porém, uma gestão democrática faz-se, cotidianamente, como ações de au-tossuperação de ranços autoritários construídos historicamente; no enfren-tamento com outros órgãos de gestão do Estado e/ou município e no con-fronto entre os próprios educadores(as) de posições ideológicas diferentes e/ou antagônicas, entre outros fatores. Precisamos construir aliados, formar lideranças educacionais e organizações sociais fortes e coerentes com os



297

princípios democráticos que defendem, para fazermos frente à lógica hege-mônica da globalização do mercado, que interpenetra o cotidiano da escola e alcança a sala de aula. Precisamos estar constantemente vigilantes, numa vigilância ética, numa resistência ativa, num agir coletivo comprometido com a emancipação social.

A questão quatro exige de nós um estudo sobre cultura, educação, escola e currículo em suas múltiplas inter-relações. Precisamos trazer à tona os fun-damentos das propostas pedagógicas das escolas, desmistificando suas con-cepções de mundo, de homem e de mulher, da própria criança e/ou ado-lescente, de ensino e de aprendizagem, do conhecimento, bem como da própria avaliação, entre outros eixos temáticos. Uma concepção de Educa-ção Especial é construída historicamente e assume determinada “face” numa cultura específica. Ela não é abstrata, vai se tecendo na dinâmica curricular, ganhando materialidade em diferentes práticas educativas e dirigindo nosso olhar (muitas vezes, condicionando-nos) numa determinada direção (não ne-cessariamente aquela desejada por nós). Volto à questão da necessidade de estarmos vigilantes o tempo todo – aprendermos a ser críticos(as). Por vezes, aprendemos a enxergar o(a) aluno(a) de uma determinada forma e fica difícil olhá-lo(a) de outra. A sua experiência vem demonstrar que é preciso romper com este contrato didático tradicional, com essa visão de certeza, do mono olhar. O currículo precisa ser multicultural, como um arco-íris de múltiplas possibilidades educativas, e nós necessitamos aprender a construí-lo, estando abertos a aprender com os(as) nossos(as) alunos(as), a descobrir seus diferentes modos de aprender, de viver e conviver, de dizer a sua palavra, sob diferentes linguagens. Você, professor(a), através de seu relato, ensina-nos esta nova pos-sibilidade: aprendizagem compartilhada. Só aprendendo a pensar diferente é que conseguiremos pensar e trabalhar com eles(as) de maneira diferencia-da, construindo aprendizagens, também diferenciadas, porque ricas em singularidades. No bojo da sua pergunta, encontramos as pistas para um novo jeito de conceber e praticar a avaliação numa perspectiva formativa e emancipadora.

Caros educadores(as), vozes do Brasil e de outros lugares do mundo, muito obrigada a todos(as) vocês pela oportunidade de ampliar este diálo-go educativo!


298


Algumas preocupações dos alunos sobre a avaliação da aprendizagem

Apresentamos, a seguir, questões e/ou depoimentos de alunos(as) do Ensino Fundamental que informam sobre as suas preocupações a respeito da avaliação da aprendizagem. Poderemos verificar que elas se aproximam bastante das pro-blematizações de grande parte dos(as) educadores(as). Podemos entender isto como um anúncio de que já estão criadas as condições favoráveis para a conso-lidação do diálogo sobre este tema em nossas salas de aula.

“Por que a professora descontou ponto do meu exercício de Matemática �se eu fiz todo o problema bem certinho, só não preenchi o espaço que ela tinha deixado para a gente colocar a resposta? Mas a resposta estava na parte dos meus cálculos.” (aluna de 4.ª série – escola pública)

“Eu nunca entendo. A gente faz tanta tarefa de casa e de classe e quando �vem só é a nota da prova. A professora diz que até dá uns pontinhos para quem faz tudo... . A gente já fez até as contas, no máximo ela só dá até dois pontos de participação. O resto é da prova. No bimestre passado, eu tirei 8,4 em Geografia e 6,5 em História. Nunca sei. Eu não estudei nada de Geo-grafia e me matei de estudar História. Minha mãe me ajudou prá caramba. Eu tenho notas altas em todas as outras matérias. O ano passado eu era o melhor aluno em História.” (aluno de 4.ª série – escola pública)

“O ano passado eu adorava Ciências. A gente estudou o coração. Eu fiz um �pequeno livrinho e a professora mostrou para toda a classe. Ficou até na reunião de pais. Mas eu fiquei triste porque tirei nota final 9,0. Ela me per-guntou onde estava localizado o meu coração. Eu coloquei a mão aqui (dis-se apontando para o meio das suas costelas, um pouco acima do estôma-go) e a professora disse que não era. Eu disse a ela que sentia ele bater ali e ela falou que eu estava errado. Lá em casa tem um atlas do corpo humano e eu descobri que o coração da gente fica bem pertinho do meio das coste-las, mais para o lado esquerdo [...]”. (aluno de 3.ª série – escola privada)

“Quando a minha professora de Matemática diz para a gente pensar como �resolveu o problema e chama a gente no quadro para a gente dizer como fez e vai explicando o que foi que a gente errou e acertou, é muito le-gal. Ela manda todo mundo copiar o que todo mundo fez. Tem vez que é chato, mas os que os amigos fazem a gente aprende também. Aí a gente aprende e nunca esquece. Eu tenho uma outra professora que passa uma



299

lista de perguntas para a gente decorar. Tem que dizer a resposta do jeito que ela quer. Ela tira ponto por qualquer coisa. A gente faz bagunça na aula. Ninguém gosta da matéria.” (aluna de 4.ª série – escola pública)

“Eu adoro fazer tarefas e avaliação. Eu descubro o que estou aprendendo e �o que ainda não sei. Eu gosto quando... (nome da professora com carinho) fica perto de mim e conversa sobre o meu trabalho [...]”. (aluno de 2.ª série – escola privada).

O que vamos dizer a eles? O que podemos aprender coparticipando deste diálogo?

Dos princípios às práticas: saberes necessários à construção da avaliação da aprendizagem numa perspectiva formativa e emancipadora

Bem, caros(as) companheiros(as). Nesta jornada educativa, aprendemos que podemos concretizar uma pedagogia da autonomia, dentro da proposta da obra de Freire (2000b), (re)criando, ressignificando a proposta avaliativa, mas “me-xendo” praticamente em toda a escola. Esta relação dialógica fez-nos e faz-nos pensar e agir diferentemente, possibilita-nos avaliar as nossas práticas educati-vas e transformá-las na direção do “pensar certo”, da “coerência profunda entre o pensar, o dizer e o agir”, em que a “decência e a beleza” estão de mãos dadas, plenas de eticidade, na construção da educação e da escola.

Entre vários saberes, reafirmamos com Freire (2000b) “não há docência sem discência”, e que a avaliação é um dos fortes elos desta relação. Este conjunto de saberes são necessários ao exercício da prática formativa e emancipadora na escola, mas podem fundamentar muitas outras práticas pedagógicas, em dife-rentes tempos e espaços sociais/educativos:

construção coletiva da proposta pedagógica da escola, a partir de uma �ampla discussão sobre um novo projeto de sociedade e dos princípios educacionais que devem nortear todas as práticas escolares;

participação organizada de educadores(as) e educandos(as), objetivando �a criação de estratégias para a concretização da proposta educacional;


300


trabalho coletivo de planejamento , desenvolvimento e avaliação de pro- �gramas de aprendizagem e de projetos educativos/sociais dentro da esco-la e em articulação com a comunidade local;

acompanhamento sistemático, contínuo e compartilhado da aprendiza- �gem do(a) aluno(a) – rigorosidade metódica;

observação participante – dialógica – para obter informações, que, de �fato, possam contribuir para a compreensão dos processos de ensinar e aprender;

prática da pesquisa: transição do senso comum para a curiosidade epis- �temológica, por meio do exercício da criticidade e da busca por no-vos conhecimentos – um trabalho coletivo dos(as) professores(as) com seus(suas) alunos(as);

respeito aos saberes dos(as) educandos(as): reconhecimento das diferen- �ças culturais e valorização da diversidade, não para efeito de consumo, mas como um arco-íris cultural de múltiplas possibilidades éticas;

reorientação curricular; recriação, construção de novas maneiras de ensi- �nar, a partir da prática dos sujeitos concretos, que muitas vezes não têm, naquele momento, a linguagem formal da escola, mas cujas experiências de vida se traduzem em múltiplas e valiosas linguagens, que não podem ser desconsideradas pela escola, sob pena de fracassar todo o processo pedagógico;

corporificação das palavras pelo exemplo: os(as) educadores(as) precisam �aprender a trabalhar coletivamente, a se respeitar, a perdoar equívocos e a reconstruir saberes e caminhadas uns com os outros;

liberdade e autoridade na tomada de decisões e nos modos de condu- �zir o processo pedagógico e as práticas avaliativas: exercitar com os(as) alunos(as) o diálogo da liberdade com a autoridade, refletindo nas ques-tões da disciplina, dos limites e da organização das situações de aprendi-zagem;

bom senso, generosidade, querer bem, alegria: a avaliação deve produ- �zir existência humana, e não negá-la. Creio que valeria a pena trabalhar a questão da generosidade como disponibilidade e compromisso com o bem do outro, do ser humano. O(a) educador(a) deve estar disponível para acompanhar o processo de constituição da humanidade dos(as)



301

alunos(as), e isto só se faz com um profundo bem querer, com tolerância, com formação pedagógica responsável, para corrigir equívocos e compar-tilhar outras caminhadas. Só os olhos dos(as) educandos(as) evitam a ce-gueira do(a) educador(a): sem o(a) educando(a), a avaliação torna-se im-praticável, no sentido ético em que estamos abordando esta temática. A cultura da avaliação na escola, durante muito tempo, produziu sofrimento a muita gente. Como ela fez mal! Porém, se ela persistiu por tanto tempo, e ainda persiste em alguns momentos, é porque forças hegemônicas mui-to fortes têm interesse nela, deste jeito. A avaliação é uma estratégia que exerce força na direção das atividades escolares, das práticas educativas – na gestão. Fazer rupturas com tudo isto é ter a coragem de desconstruir e ressignificar uma cultura, de criar o novo emancipador, de construir a alegria, de saborear o mel da vida, de degustar o amor, de ter sonhos e es-peranças, de acreditar que a mudança é possível. Hoje, temos a certeza de que a avaliação fabricada hegemonicamente pela sociedade capitalista, pelo Estado e pela maioria das escolas transgride a ética pela vida, destrói passo a passo a vontade do aluno(a) estar na escola, a vontade de apren-der, mata a autoestima e a beleza do gesto de desvendar as maravilhas do mundo. Precisamos investir na qualidade da vida que é criada e se prolon-ga nos diversos tempos e espaços escolares, como parte de um projeto social maior: a produção da própria existência humana, de uma socie dade digna, fraterna e justa;

construção de uma proposta de formação dos educadores(as) copartici- �pada, fruto de um diálogo crítico, tomando-se como eixos as propostas da escola (direção e coordenação) e as necessidades e projetos dos(as) próprios(as) educadores(as) e educandos(as), como uma das condições necessárias a um pensar mais amplo sobre a escola e, em consequência, sobre a própria avaliação;

prática da humildade e gratidão – a nossa inconclusão diz-nos a todo mo- �mento que precisamos uns dos outros e que temos muito a aprender para ser mais. Só os grandes homens e as grandes mulheres conseguem ser hu-mildes e terem gratidão, pois a sua grandiosidade revela-se na sua capaci-dade de ser simples. Só quem é verdadeiramente humano sabe agradecer, pois reconhece a sua humanidade em todas as pessoas com as quais se compromete – um compromisso pela vida plena;

chamamento e acolhida dos pais e das mães (responsáveis) – a escola pre- �cisa chamar os pais e as mães (a família) para avaliarem a escola, refletirem


302


sobre a sua proposta avaliativa e, especialmente, compreenderem o pro-cesso de aprendizagem de seus(suas) filhos(as). Acolher as famílias, ga-rantir a vez e a voz aos pais e mães-educadores(as) – são passos muito im-portantes da escola em direção ao desenvolvimento, não apenas de uma avaliação emancipadora, mas da sua própria democratização, no sentido freireano.

Compreender, pois, a prática docente/avaliativa como dimensão da educa-ção é reconhecê-la histórica, política e eticamente constituída; é interpretá-la como um conjunto de saberes necessários ao ensinar e ao aprender críticos; é sabê-la construída na tensão entre autoridade e liberdade; é reconhecê-la pro-dutora de existência humana.

Os caminhos continuam a desafiar, mas com certeza, as lições do vivido e do aprendido neste curso podem colaborar com a construção de novas pontes e de suas travessias em direção à escola democrática.

Contem conosco, contamos com vocês!

Texto complementar

Avaliação(Hoffman, 2008, Adaptado.)

Entrevistador: o que o professor precisa mudar na sua concepção de ava-liação para desenvolver uma prática avaliativa mediadora?

Jussara Hoffman: as transformações de avaliação são multidimensionais. Uma grande questão é que avaliar envolve valor, e valor envolve pessoa. Nós somos o que sabemos em múltiplas dimensões. Quando avaliamos uma pessoa, nos envolvemos por inteiro - o que sabemos, o que sentimos, o que conhecemos desta pessoa, a relação que nós temos com ela. E é esta relação que o professor acaba criando com seu aluno. Então, para que ele transfor-me essa sua prática, algumas concepções são extremamente necessárias. Em primeiro lugar, o sentimento de compromisso em relação àquela pessoa com quem está se relacionando. Avaliar é muito mais que conhecer o aluno, é reconhecê-lo como uma pessoa digna de respeito e de interesse.



303

Em segundo lugar, o professor precisa estar preocupado com a apren-dizagem desse aluno. Nesse sentido, o professor se torna um aprendiz do processo, pois se aprofunda nas estratégias de pensamento do aluno, nas formas como ele age, pensa e realiza essas atividades educativas. Só assim é que o professor pode intervir, ajudar e orientar esse aluno. É um comprome-timento do professor com a sua aprendizagem - tornar-se um permanente aprendiz. Aprendiz da sua disciplina e dos próprios processos de aprendiza-gem. Por isso a avaliação é um terreno bastante arenoso, complexo e difícil. Eu mudo como pessoa quando passo a perceber o enorme comprometi-mento que tenho como educador ao avaliar um aluno.

Entrevistador: o entendimento do professor sobre a aprendizagem inter-fere no seu modo de avaliar?

Jussara Hoffman: eu avalio o aprender. Então, a resposta mais comple-xa que eu tenho que responder é o que é aprender. A avaliação tradicional se centrou basicamente no “aprender que”. Por exemplo, eu aprendo que as palavras oxítonas terminadas em “a”, “e” e “o” são acentuadas, e muitos pro-fessores ainda estão centrados nesses “quês”. A aprendizagem é muito mais ampla do que o “aprender que”. O aprender envolve o desenvolvimento, o interesse e a curiosidade do aluno, a sua autoria como pesquisador, como es-critor, como leitor. Envolve o seu desenvolvimento pleno. É preciso perceber a aprendizagem nessas múltiplas dimensões. Não posso somar essas múlti-plas dimensões - atribuir pontos por participação, por tarefas, pelo interesse do aluno. Não há como somá-las. A análise da aprendizagem é uma análise de conjunto de saberes e de fazeres. Esse aprender é um aprender muito mais amplo do que muitos professores hoje concebem. [...]

Entrevistador: o que uma escola precisa desenvolver para construir uma cultura avaliativa mediadora?

Jussara Hoffman: em primeiro lugar, é preciso que se fundamente princí-pios, muito mais do que se transforme metodologias. As metodologias são decorrentes da clareza dos princípios avaliativos. Hoje, eu defendo três prin-cípios para essa prática avaliativa mediadora.

O primeiro princípio é o de uma avaliação a serviço da ação. Toda in-vestigação sobre a aprendizagem do aluno é feita com a preocupação de agir e de melhorar a sua situação. Uma avaliação que prevê a melhoria da aprendizagem.


304


O segundo princípio é o da avaliação como projeto de futuro. A avalia-ção tradicional justifica a não-aprendizagem. Ela olha para o passado e não se preocupa com futuro. Em uma cultura avaliativa mediadora, por exemplo, 20% do tempo em que os professores estiverem reunidos em conselho de classe, eles irão discutir o que vem acontecendo com seus alunos e, no restan-te do tempo, vão encaminhar propostas pedagógicas para auxiliar os alunos em suas necessidades. Essa é uma avaliação como um projeto de futuro - o professor interpreta a prova não para saber o que o aluno não sabe, mas para pensar em quais estratégias pedagógicas ele deverá desenvolver para atender esse aluno. De que forma ele poderá agir com o grupo, ou com um aluno, para resolver essas questões e dar continuidade ao seu planejamento, para que os alunos sejam mais coerentes, mais precisos e tenham maior riqueza de ideias.

O terceiro princípio que fundamenta essa metodologia é o princípio ético. A avaliação, muito mais do que o conhecimento de um aluno, é o reconheci-mento desse aluno. As estatísticas são cruéis: não basta um professor obter uma aprendizagem satisfatória com 70% dos seus alunos, por que, 30% de uma turma de 30 alunos, representa nove alunos que deixam de ser atendi-dos. Portanto, cada aluno é importante em suas necessidades, em sua vivên-cia, em seu conhecimento. Estou desenvolvendo um programa de assessoria com um grupo de supervisores de uma rede escolar, e o que se percebe é que, justamente, os alunos que têm mais dificuldade em aprender, podem ser os mais desatendidos em uma sala de aula. Isso por que não se acredita em seu futuro. Essa prática avaliativa mediadora é, portanto, fundamentada por esses princípios. Não há regras gerais e nem normas que valham para todas as situações. Alunos com necessidades especiais precisam de atendi-mento especial. Não há tempos padronizados para todos, mas há, sim, clare-za de princípios, parâmetros de qualidade estabelecidos em consenso pelos professores, uma proposta político-pedagógica clara para que a prática ava-liativa seja coerente com o que a escola pretende.

Dicas de estudoA nossa dica é um filme bastante conhecido: Sociedade dos Poetas Mortos.

Observe como era feita a avaliação da aprendizagem naquela escola e as con-sequências sobre a motivação e as emoções dos alunos.



305

Analise a atitude do professor John Keating em relação à metodologia didá-tica e à avaliação.

Utilizando uma frase muito usual na trama: Carpe Diem (aproveite o dia) e o filme também!

Atividades1. Escolha e analise duas falas apresentadas pelos seus colegas na aula, ou pe-

las professoras que foram citadas no decorrer da aula quando lhes foram solicitadas questões, depoimentos e dúvidas e as minhas reflexões a respeito do assunto em foco (avaliação formativa e emancipadora).

2. Elabore três perguntas e procurem tecer as suas próprias considerações, re-digindo um pequeno texto de conclusão da aula.


Ética e avaliação: uma discussão necessária para a construção da escola democrática1. Espera-se que o aluno destaque, na elaboração da resposta, aspectos

como: a participação coletiva, envolvendo os demais professores e os outros segmentos da escola; o cuidado com a instituição escolar e a coisa pública; a ética como princípio de atuação profissional; a partici-pação baseada na democracia e no diálogo; a superação do conserva-dorismo e a criação da práxis transformadora; o respeito à autonomia e à dignidade individual e coletiva, a articulação do projeto político- -pedagógico com a realidade e os movimentos sociais; a transforma-ção da escola em centro cultural de articulação social, entre outros.

2. O aluno pode descrever qualquer prática avaliativa em que estejam presentes os cuidados com a ética, as práticas educativas libertadoras e de combate à exclusão, os procedimentos democráticos, a preocu-pação efetiva com a aprendizagem, a participação ativa dos alunos no processo avaliativo, a inserção de práticas que levem à problematiza-ção e à transformação, entre outras características.

A avaliação como estratégia educacional: da regulação à emancipação1. Embora a resposta seja pessoal, esperamos o destaque de alguns as-

pectos.

O compromisso com a qualidade não apenas estabelecido em parâ- �metros quantitativos (ou de resultados), mas com a qualidade social.

Este tipo de avaliação deve contemplar o dinamismo da ação edu- �cativa, complementar ao dinamismo da sociedade em si.

Gabarito


308


A construção de um conceito de qualidade no seio da própria instituição �escolar.

A qualidade voltada para a formação plena do ser humano como cidadão. �

2. Para Arroyo é fundamental a função da escola como “formadora/constitui-dora de humanidade” e isto exige muito mais do que um olhar técnico e, sim posicionamentos políticos e éticos. A avaliação deve ser inclusiva e lidar com a diversidade, consolidar a prática democrática sem desconhecer que o conhecimento tem, atualmente, papel estratégico na sociedade.

3. Alguns indicadores possíveis são:

ser orientada pelo coletivo da escola; �

ser dinâmica, articuladora e integrativa; �

ter caráter permanente de projeto, numa orientação pró-ativa; �

caracterizar-se como “prática pedagógica avaliativa”; �

promover a liberdade e emancipação; �

ser democrática; �

fundar-se em princípios dialógicos; �

ser articulada ao projeto político-pedagógico da escola; �

auxiliar na promoção da transformação social; �

superar as contradições sociais; �

ser inclusiva; �

considerar a inovação e a modernização da sociedade. �

As políticas públicas de avaliação: uma reflexão crítica sobre o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) Esta resposta é eminentemente pessoal. Pelo conteúdo da aula, espera-se

que o aluno destaque, nas problematizações, aspectos como: a dicotomia


309

Gabarito

entre quantidade e qualidade, objetividade e subjetividade da avaliação; o fato de serem avaliações de final de processo e não longitudinais, formativas; a falta de democracia dos processos avaliativos gerados fora da escola, a ava-liação por resultados, a avaliação que enfatiza o link custo-benefício; a falta de participação dos profissionais de educação nestes processos.

As questões podem destacar aspectos positivos destas políticas: a visibilida-de social, responsabilização, desenvolvimento de competência técnico-cien-tífica, estabelecimento de parcerias, utilização de resultados para subsidiar a formulação e gestão de políticas e projetos educacionais, o desenvolvi-mento e aprofundamento da capacidade avaliativa das unidades gestoras do sistema educacional; a regionalização e operacionalização do processo avaliativo, a geração de informações sobre qualidade, equidade e eficiência da educação nacional, de forma a permitir o monitoramento das políticas públicas brasileiras, a realização da regulação avaliativa.

2. Resposta pessoal do aluno, decorrente das questões levantadas na resposta anterior. Os critérios de avaliação das respostas devem continuar focalizando a correção, clareza, articulação argumentativa etc.

Trajetória da avaliação educacional e da aprendizagem no Brasil: fundamentos e práticas1. Quadro Síntese

Afirmações relacionadas à matriz positivista

Afirmações relacionadas à dialética materialista histórica

1. A matriz de referência para a compreensão da sociedade e da educação é a mesma usada pelas Ciências Naturais. Há uma naturalização das ciências da educação.4. Aceita-se o determinismo social. A produ-ção científica é inquestionável.6. O conhecimento está pronto e acabado. Há verdades universais, independentes dos su-jeitos e das condições históricas e culturais em que foram produzidas.

2. Há constatação de seu aspecto criador e sua visão da totalidade.3. Estimula-se o pensar crítico a partir da ação, a participação dos sujeitos em no-vas ações e o engajamento em projetos de transformação social que conduzam à supe-ração da dicotomia entre classes sociais.5. Se não enxergarmos o todo, podemos atri-buir valor exagerado a uma verdade limitada, transformando-a em mentira, prejudicando a nossa compreensão de uma verdade mais geral.


310


Afirmações relacionadas à matriz positivista

Afirmações relacionadas à dialética materialista histórica

9. Há necessidade de construir modelos (esta-tísticos, experimentais etc.) para analisar a realidade.11. O conhecimento só é considerado cien-tífico se for mensurado, comprovado e sub-metido a um rigoroso controle. Os métodos experimentais são recomendados.12. Há uma separação entre fato e valor nos modos de compreensão da realidade. Deve-se garantir a precisão e validade do conhecimento produzido, a partir de um rigoroso controle so-bre as variáveis.15. O conhecimento é compreendido como separado do sujeito que o produziu. Há neu-tralidade entre sujeito e objeto.

8. Possibilita a interpretação do mundo que está em desenvolvimento e transformação contínua, aperfeiçoando-o de acordo com as novas condições históricas, concretas.10. Admite-se a possibilidade de enriquecimen-to do mundo com novas realizações científi-cas e fatos das práticas revolucionárias.13. O caráter criador é conferido pela auto-crítica.14. A visão de totalidade permite compreen-der que a verdade não é fragmentada, ela se constrói como unidade dialética: na contra-dição entre polos opostos.16. Provisoriedade do conhecimento, da compreensão da realidade. A visão de con-junto é sempre provisória e nunca pode pre-tender esgotar a realidade a que se refere.17. A realidade é sempre mais rica do que o conhecimento que se tem dela. A totalidade é mais do que a soma das partes. Ela é uma síntese de múltiplas relações sociais.18. A problematização e o conhecimento fundamentam metodologias dialógicas que possibilitam a transformação social.19. Os homens são sujeitos sociais, concretos construtores do conhecimento, capazes de problematizar a realidade e recriar a história.

2. Abordagem

O mais comum será que os alunos afirmem que as práticas positivistas ainda dominam as práticas avaliativas escolares. O mais importante, no entanto, seja qual for a resposta (positivistas ou relacionadas à dialética materialista históri-ca) que os três argumentos apresentados sejam pertinentes e lógicos.

Exemplos de argumentos relativos à prática positivista:

ênfase no comportamento observável; �

predomínio da avaliação somativa, classificatória; �

estratégias quantitativas de avaliação; �

uso do avaliação como instrumento de poder. �

Exemplos de argumentos relativos à prática materialista histórica:

predomínio da avaliação formativa; �


311

Gabarito

consideração do contexto histórico e social em que a avaliação ocorre; �

práticas interativas e colaborativas de avaliação. �

3. Ampliando a reflexão:

O aluno pode destacar algumas contribuições importantes como: a me-1. lhor compreensão dos processos cognitivos envolvidos na aprendizagem; o destaque do significado do que se aprende; a compreensão da aprendi-zagem em diferentes contextos sociais e culturais; a inclusão dos enfoques da Psicologia da Educação, da Sociologia Crítica e da Didática; a ênfase nas múltiplas inter-relações entre educação, cultura, currículo, avaliação; e o desenvolvimento de práticas educativas na sala de aula que conduzam à aprendizagem significativa, por exemplo.

O termo significado está diretamente associado à relação das atividades didáticas e das propostas de avaliação à realidade sociocultural vivida pelo aluno. A expectativa é de que a aprendizagem seja duradoura e afete verdadeiramente a vida do aluno.

Espera-se que o aluno, nesta resposta, enfatize e critique a dissociação en-2. tre as práticas avaliativas e a realidade dos alunos. Poderá focalizar alguns aspectos do texto como:

o divórcio entre o conhecimento formal (conhecimento elaborado pe- �las leis da lógica através da dedução) do conhecimento construído pela experiência (conhecimento elaborado pelo indivíduo em sua atividade de adaptação ao meio);

a discrepância entre o que a criança sabe fazer na vida e o que elas �demonstram fazer nas provas escolares;

a diferença entre estas habilidades de sobrevivência e o conhecimento �adquirido na escola.

A crença ainda vigente de que se pode classificar os alunos e as alunas em mais ou menos inteligentes, e da falsa predição de que eles serão mais ou menos bem-sucedidos na prática social, a partir dos resultados de provas realizadas na escola


312


A avaliação, o currículo e a escola: enfrentamentos e desafios coletivos na construção da avaliação emancipadora1. São esperados, na resposta elaborada pelo aluno, aspectos como:

a compreensão do currículo como em constante construção, não cris- �talizado e eterno;

a necessidade de historização do currículo, compreendendo que ele �evolui de acordo com as mudanças sociais e políticas;

os resultados da avaliação auxiliam a problematizar o currículo existen- �te e provocar-lhe mudanças;

a avaliação fornece informações importantes para a reformulação cur- �ricular: qual a concepção de sociedade, de escola que deveria nortear a proposta pedagógica, quais os princípios educacionais de que a escola não abriria mão e investiria todos os esforços para desenvolver ações para concretizá-los, quais os compromissos pedagógicos/sociais da escola com a formação plena de seus alunos(as) e com a melhoria da qualidade de vida da comunidade em que está inserida, entre outros;

coloca às claras as contradições e os enfrentamentos na construção do �currículo.

2. Como diz o texto, a avaliação emancipadora é calcada em princípios que se recuperem “o humano na condição existencial”, valorizando o ser humano e possibilitando que os alunos(as) possam compreender sua história como uma história cultural e social.

A ação pedagógica formadora-emancipadora precisa garantir a vez e a voz dos seus sujeitos, caracterizando-se como práxis educativa de possibilidades “libertadoras/emancipadoras”.

O conhecimento pode ser compreendido sob duas lógicas: como regulação ou como emancipação. A partir da segunda pode ser construída uma nova razão avaliativa, baseada em princípios de solidariedade, de diálogo, de par-ticipação coletiva, de prazer e significado nos processo de ensino e de apren-dizagem.


313

Gabarito

Nesta visão a avaliação contribui firmemente para a construção de um novo currículo, de novos conteúdos, práticas de sala de aula, projetos interdiscipli-nares, compromissos sociais.

Segundo o texto da aula: “[...] avaliar a escola e na escola numa perspectiva emancipadora, consolidando mecanismos e estratégias de participação, convertendo a comunidade escolar em comunidade social – fonte de au-toconhecimento e autonomia”.

A avaliação da aprendizagem numa perspectiva formativa e emancipadora I: fundamentos teóricos e metodológicos1.

O que analisar? Relato 1 Relato 2 Relato 3

Concepção de ensino

Ensino tradicional, centrado nos con-teúdos e na rigidez metodológica.

Ensino com forte ênfa-se humanista, focado no aluno.

Concepção moderna, ativa, democrática, dialógica.

Concepção de aprendizagem

Aprendizagem passi-va, mera absorção dos conteúdos ensinados.

Aprendizagem vista como processo ativo.

Aprendizagem como construção de con-ceitos, mediada pela realidade.

Concepção de currículo

Currículo visto como conjunto de atividades desenvolvidas pela escola.

Currículo caracte-rístico da Educação Infantil.

Currículo como conjunto de decisões pedagógicas, plenas de intencionalidade política e ideológica.

Fundamentos epistemológicos (matriz)

Matriz positivista. Matriz construtivista e humanista.

Matriz construtivista.

Participação do professor/pro-fessora

Professor como minis-trador de aulas e reali-zador das avaliações.

Professor como orientador pessoal do aluno, aconselhador, quase um “terapeuta” do aluno, facilitador da aprendizagem.

Professor como orientador da apren-dizagem do aluno, mediador do processo de construção do conhecimento.

Participação dos alunos e das alunas

Alunos passivos, objetos do processo de ensino

A professora busca essa participação o tempo todo, incen-tivando os alunos e dinamizando as atividades.

Os alunos participam do planejamento e das decisões curriculares.


314


O que analisar? Relato 1 Relato 2 Relato 3

Autonomia e poder de deci-são do profes-sor/professora e dos alunos/alunas

Autonomia plena, pois o ensino é centrado no professor.

Busca da professora por envolver as famí-lias dos alunos nos processos de ensino e aprendizagem.

O professor tem au-tonomia, mas realiza gestão da sala de aula compartilhadamente com os alunos, divi-dindo o “poder” com eles.

Concepção de avaliação

Concepção tradicio-nal, avaliação apenas somativa, ênfase nos objetivos estabeleci-dos sem a participação dos alunos, valoriza-ção dos resultados qualitativos.

Avaliação formativa, a professora obser-va e acompanha as atividades do aluno, buscando as necessá-rias correções.

Avaliação formativa, democrática, voltada para a emancipação de todos.

Contribuição para a melhoria das aprendi-zagens dos/as alunos/as

Não se percebe, nesta proposta de avaliação, qualquer estratégia de aprimoramento da aprendizagem dos alunos.

Contribuição efetiva através do desenho curricular delineado no texto.

Preocupação real com a aprendizagem e bus-ca de alternativas ou adaptações curricula-res que a favoreçam.

2.

a) Dificuldades:

Algumas respostas esperadas:

a pouca familiaridade que as escolas ainda têm com os processos �emancipatórios;

dificuldades dos professores aceitarem a participação dos alunos no �processo de avaliação;

o pouco preparo que os cursos de formação docente oferecem para �esta modalidade de avaliação;

a predominância das práticas conservadoras em muitas escolas; �

a ansiedade dos professores quanto à perda da “autoridade” docente �expressa através da avaliação;

pouco conhecimento do uso do contrato didático; �

as dificuldades de comunicação e de construção coletiva vivenciadas �nas escolas.


315

Gabarito

b) Possibilidades:

Algumas respostas esperadas:

a criação de espaços de discussão, reflexão e pesquisa na escola; �

a abertura das escolas para a inovação educacional mais ampla; �

a construção de práticas coletivas e dialógicas entre os professores; �

a criação do compromisso com a transformação social; �

a democratização dos currículos escolares; �

a busca de critérios mais qualitativos para a avaliação da aprendizagem; �

o fato de uma avaliação formativa ajudar o aluno a aprender e o pro- �fessor a ensinar;

o envolvimento das famílias e da comunidade no processo de avalia- �ção e nas demais práticas escolares.

A avaliação da aprendizagem numa perspectiva formativa e emancipadora II: autoavaliação e emancipação1.

Por que Cíntia fica triste quando recebe a sua redação corrigida? �

Porque percebe que o seu rendimento foi sempre inferior ao que esperava.

Qual a intenção da professora ao assinalar de vermelho todos os erros? �

Fazer com que a aluna preste atenção aos erros e não os repita.

Por que ela tem medo de ser avaliada? �

Porque, ao receber os resultados, defronta-se apenas com as impossibili-dades e os insucessos.

Por que existem visões diferentes entre Cíntia e a professora com relação �à questão de fazer esforço para aprender e não errar?


316


A professora acha que a eliminação dos erros depende apenas do esforço pessoal de Cíntia. A aluna acha que já faz o melhor que pode, que se esfor-çou ao máximo.

Qual o significado daquela aprendizagem para Cíntia? O que significa: �querer fazer uma boa redação para agradar a professora?

A experiência é de frustração, de fracasso. O entendimento da aluna é de que o fundamental é agradar a professora, talvez mais do que a própria aprendizagem.

Qual o sentido da avaliação que predomina nessa situação? �

Nota-se o predomínio da avaliação somativa, apenas focada nos resulta-dos e nos aspectos quantitativos.

Por que Pedro “adora ser avaliado”? �

Porque a professora adota práticas avaliativas emancipadoras e formativas.

Por que será que a professora perguntou a Pedro como ele chegou àquela �resposta?

Porque ela não enfatiza apenas os resultados, mas o processo que levou o aluno a formular uma resposta às questões avaliativas.

Como o erro é trabalhado no processo de avaliação da aprendizagem, �pela professora e pelos alunos?

A professora trabalha com o erro de forma construtiva, incentivando os alunos a buscar o acerto.

O que as crianças descobrem através de seus erros? Qual a importância �disto para a melhoria da qualidade da aprendizagem?

As crianças descobrem o quê e porque erraram, chegando à ideia da exis-tência de múltiplas possibilidades de respostas.

Por que cada criança quer demonstrar “o jeito como fez a tarefa”? �

Porque a professora faz desta experiência uma oportunidade lúdica, com-parando vários raciocínios e caminhos cognitivos para a resposta.


317

Gabarito

Qual o sentido da avaliação para o processo de aprendizagem dos alunos? �

O sentido é de incentivo à aprendizagem. As práticas são democráticas e dialógicas.

Qual a relação da avaliação para o processo de construção do conheci- �mento?

A avaliação formativa e emancipadora fortalece o trabalho coletivo, a au-toestima do aluno e as aprendizagens significativas.

A avaliação da aprendizagem numa perspectiva formativa e emancipadora III: introdução ao estudo de técnicas e instrumentos de avaliação da aprendizagem1. A observação é essencial à aprendizagem emancipadora. A avaliação do ano

anterior expressa o resultado de uma avaliação realizada e, portanto, deve ser considerada.

Ela expressa dados acumulados em um período de tempo e que merecem ser analisados. Será interessante que o aluno destaque, no entanto, o cuida-do meta-avaliativo em relação às avaliações anteriores. É necessário que elas sejam confiáveis, fidedignas.

Estas avaliações garantem o caráter cumulativo, necessário ao processo.

2. Espera-se, nesta resposta, que o aluno dê ênfase à importância da participação do aluno, como indivíduo autônomo, no processo de avaliação. A autoavaliação traz o caráter dialógico, democrático e emancipatório de que tanto falamos.

O desenvolvimento de uma atitude autoavaliativa desenvolve o senso crítico e a reflexividade do indivíduo.


318


Os testes de aproveitamento escolar I: reflexão crítica e orientações metodológicas para a elaboração, aplicação e avaliação1. Entre as respostas esperadas temos:

o processo avaliativo inclui a medida, mas vai muito além dela; �

a medida diz o � quanto o aluno possui de determinado conteúdo ou habi-lidade; a avaliação informa sobre o valor deles;

a medida descreve os fenômenos com dados quantitativos; a avaliação �descreve os fenômenos e os interpreta, utilizando-se também dos dados qualitativos;

a avaliação pode ou não ser baseada em medida mas, quando se baseia �nesta, não se esgota em uma descrição quantitativa, acrescendo julga-mentos de valor;

quando se usa a medida deve haver determinação clara de que medidas e cri- �térios (relativos ou absolutos) devem ser usados para julgar o desempenho.

2.

Resposta pessoal do aluno, devendo manter coerência com a proposta da questão. É importante que a reposta traga a proposta de sugestões para que sejam ressignificadas na perspectiva formativa e emancipadora.

Como exemplo de situação temos:

O estabelecimento, pelo professor, de uma série de recompensas para os alunos que obtiverem melhores notas nos testes e provas.

Como sugestão:

Levar o aluno a avaliar o seu próprio progresso em relação às avaliações an-teriores, recompensando sempre estes avanços.


319

Gabarito

Os testes de aproveitamento escolar II: mais alguns desafios1.

a) Espera-se que a resposta resgate pontos abordados na aula como a ine-xistência de um conhecimento definitivo/exato, até mesmo nas ciências exatas como a Matemática; que a totalidade do conhecimento de um aluno não pode ser medido, muito pelo menos pelos nossos tradicio-nais instrumentos de avaliação, que “não se pode estabelecer padrões definitivos para comparar as respostas dos alunos para verificar se eles aprenderam, pois o que podemos observar, na realidade, são indícios, através dos quais avaliaremos ‘o seu valor’ em direção a uma determina-da competência, habilidade/aprendizagem”; “que a avaliação lida com a incerteza, com a diversidade, com múltiplas formas de enfrentamento das situações, por esta razão provoca desafios e é, por natureza, uma prá-tica social/política/pedagógica desafiadora”.

b) O aluno, na resposta, deve evidenciar aspectos como: a possibilidade de múltiplas respostas às questões avaliativas, com diferentes graus de aproximação do certo e do errado; as incertezas do processo avaliativo; o questionamento do sentido de um problema para o aluno e o sentido da avaliação para o professor; a necessidade de que o aluno possa expressar suas diferentes formas de pensar e criar alternativas de solução; a im-portância da análise e da discussão com a turma das variadas respostas apresentadas, verificando quais são possíveis e quais as que não podem ser aplicadas.

Problematizando as notas escolares e os pareceres avaliativos: é preciso mudar o rumo da história1.

Validade – refere-se ao grau de certeza dos itens da avaliação, a precisão �com que ela mede aquilo que se propõe a medir.

Fidedignidade – refere-se ao conjunto de qualidades de precisão, consis- �tência, estabilidade e confiabilidade do instrumento de avaliação.


320


Praticidade – o instrumento de avaliação deve se remeter ao contexto em �que o curso é desenvolvido, e ser objetivo, permitindo ao professor ter acesso rápido às informações que desejava ao elaborá-lo.

Simplicidade – deve haver, no momento da elaboração do instrumento de �avaliação, a preocupação com a adequação da linguagem de formulação, sem rebuscamentos ou dificuldades adicionais desnecessários.

Economia – é necessário que o instrumento seja extenso o suficiente para �avaliar os critérios a que se propõe, sem itens em excesso.

2.

Resposta pessoal do aluno, sendo necessário que ele fundamente a sua opi-nião à luz de argumentos retirados do contexto da aula.

Possíveis opiniões:

Favoráveis ao uso de notas Favoráveis ao uso de conceitosAs notas permitem precisão e confiabilidade da avaliação.

A avaliação por conceitos também é precisa e confiável.

O aluno será avaliado fora da escola, no coti-diano, e sujeito a classificações.

Os conceitos amenizam a frustração do insu-cesso, pois permitem intervalos avaliativos mais amplos.

O uso de notas limita a subjetividade do profes-sor, tornando a avaliação mais precisa.

A utilização de conceitos facilita a elaboração de pareceres avaliativos, em vez da mera atri-buição de um grau numérico.

A voz e a vez dos(as) professores(as): um diálogo sobre a avaliação no cotidiano escolar1. Eis alguns indicativos:

os(as) alunos(as) devem estar no centro do processo de aprendizagem, �precisam dialogar com o professor e entre si, necessitam aprender a ob-servar e compreender o que aprendem, como aprendem e por quê;

o uso de notas precisa ser problematizado, já que a aprendizagem não �pode ser medida;

a variabilidade didática e de estratégias avaliativas é uma das condições �básicas para a construção de uma avaliação formativa e emancipadora;


321

Gabarito

cada aluno constitui uma singularidade, é um sujeito histórico, e deve ser �assim considerado. A aprendizagem deles sofre fortes condicionamentos socioeconômicos e culturais mais amplos. Por isso é necessária uma visão multicultural, de respeito à diversidade, ao avaliar;

dificuldades de aprendizagem detectadas na avaliação podem estar rela- �cionadas à organização do trabalho escolar, à aprendizagem de limites, às diferenças educacionais entre os modos de educar da escola e da família ou no interior delas próprias, às dificuldades reais dos(as) professores(as) em lidar com as diferenças das crianças, bem como de garantir a variabili-dade didática necessária ao trabalho inovador;

estabelecer vínculos afetivos é uma condição fundamental da ação dialó- �gica em sala de aula, da própria aprendizagem, logo, da avaliação numa perspectiva formativa e emancipadora;

a ênfase na prova, como o principal e/ou único instrumento de avaliação �(abordagem quantitativista da avaliação), faz parte de uma lógica seletiva e classificatória predominante nas pedagogias tradicionais e tecnicistas, úteis aos interesses da burguesia e da globalização de mercado;

temos que construir na escola um pensar e um agir coletivos, para fazer �rupturas paradigmáticas e realizar uma avaliação democrática;

são necessários estudos sobre cultura, educação, escola e currículo em �suas múltiplas inter-relações;

importância da construção coletiva da proposta pedagógica da escola; �

participação organizada de educadores(as) e educandos(as) (trabalho co- �letivo), objetivando a criação de estratégias para a concretização da pro-posta educacional;

acompanhamento sistemático, contínuo e compartilhado da aprendiza- �gem do(a) aluno(a) – rigorosidade metódica;

observação participante – dialógica – para obter informações, que, de �fato, possam contribuir para a compreensão dos processos de ensinar e aprender;

prática da pesquisa: transição do senso comum para a curiosidade episte- �mológica. Reorientação curricular; recriação, construção de novas manei-ras de ensinar, a partir da prática dos sujeitos concretos;


322


avaliar com bom senso, generosidade, querer bem, alegria: a avaliação �deve produzir existência humana, e não negá-la;

chamamento e acolhida da comunidade para avaliar a escola, refletir so- �bre a sua proposta avaliativa e, especialmente, compreender o processo de aprendizagem.

2.

São critérios:

a) as perguntas devem ser elaboradas com clareza e ter relação com o conteú-do do debate apresentado no texto.

b) podem focalizar, assim como o texto de conclusão, aspectos como: a avalia-ção é constituída entre múltiplas contradições sociais e numa trama cultural específica; não é medida; deve dialogar com a realidade social de modo crí-tico; é contraditória, dialética, está em pleno movimento de construção e de (re)criação; deve ser democrática, formativa, relacionar-se com a prática da sala de aula; necessita de discussão constante no coletivo da escola etc...


ABRAMOWICZ, M.; CAPELLETTI, I.F. (Coords.). Avaliação: contexto e pers-pectivas. São Paulo: PUC-SP, 2000.

ABRAMOWICZ, M. Avaliação, afetividade e a condição existencial do aluno. In: D’ANTOLA, A. (Org.). A Prática Docente na Universidade. São Paulo: EPU, 1992.

_____. Avaliando a Avaliação da Aprendizagem: um novo olhar. São Paulo: Lúmen, 1996.

_____. Avaliação, tomada de decisões e políticas: subsídios para um repen-sar. Estudos em Avaliação, Fundação Carlos Chagas, n.10, jul./dez.1994.

_____. Avaliação e progressão continuada: subsídios para uma reflexão. In: CAPPELLETTI, I. F. (Org.). Avaliação Educacional: fundamentos e práticas. São Paulo: Articulação Universidade/Escola, 1999.

_____. A importância dos grupos de formação reflexiva docente no inte-rior dos cursos universitários. In: CASTANHO, S.; CASTANHO, M. E. (Orgs). Temas e Textos em Metodologia do Ensino Superior. Campinas: Papi-rus, 2001.

AFONSO, A. J. Avaliação Educacional: regulação e emancipação. São Paulo: Cortez, 2000.

ALBUQUERQUE, T. S.; LIMA, M. N. S. Avaliar: força construtiva da qualidade da escola. Recife: UFPE/FUNDAJ, Projeto Integrado de Ensino, Pesquisa e Extensão, 1993/1994.

ALBUQUERQUE, T. S. Avaliação para a Qualidade Social: um olhar críti-co sobre as políticas governamentais de avaliação. Curitiba, 1997. (Texto apresentado no Fórum em Defesa da Escola Pública, Sessão Araucária, 5 jun. 1997)

_____. A Avaliação como Estratégia de Gestão para a Qualidade Social. Joinville, 2001. (Texto que fundamentou a palestra “Avaliação da Apren-dizagem: concepções e gestão de processos”, apresentado no II Simpósio

Referências


326


Regional ANPAE/SUL e no XIII Simpósio Catarinense de Administração da Educa-ção, Joinville, de 22 a 24 de outubro de 2001)

_____. Pelos Caminhos da Avaliação: uma possibilidade de reconstruir a escola numa perspectiva democrática. Tese (Doutorado) – PUC-SP, São Paulo, 2003.

_____. Recriando a avaliação: um processo interativo com jovens e adultos. In: PERNAMBUCO/SEED. Subsídios para a Organização da Prática Pedagógica nas Escolas. Recife: SECE, 1994.

_____. Retratos Vivos do Cotidiano Escolar. Cascavel: ASSOESTE, 1991.

_____. Prefácio e lições do vivido e do aprendido. In: CARVALHO, M. H.; UYTFEN-BROCK, X. (Orgs.). Avaliar com os Pés no Chão da Escola: reconstruindo a práti-ca pedagógica no Ensino Fundamental. Recife: UFPE, 2000.

ALBUQUERQUE, T. S. et al. Relações sociais e sua expressão no cotidiano escolar. Revista Tópicos Educacionais, Recife, v. 10, n. 1./2., 1992.

ALVES, L. P. Portfólio como instrumento de avaliação dos processos de ensina-gem. ANPED, 2003. Disponível em: <www.anped.org.br/reunioes/26/trabalhos/leonirpessatealves.rtf>. Acesso em: 10 fev. 2005.

ANASTASIOU, L. G. C.; ALVES, L. P. Processos de Ensinagem na Universidade. Joinville: Univille, 2003.

ANDRÉ, M. E. D. A. Avaliação da escola e na escola. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 74, ago. 1990.

_____. Avaliação escolar: além da meritocracia e do fracasso. Cadernos de Pes-quisa, São Paulo, n. 99, p. 16-20, nov. 1996.

_____. Texto, contexto e significados: algumas questões na análise de dados qua-litativos. Caderno de Pesquisa, São Paulo, v. 45, p. 66-71, mai. 1983.

ANDRÉ, M. E. D. A. et al. Dominação e Resistência no Cotidiano Escolar: etno-grafia do primeiro grau – relatório de pesquisa. Rio de Janeiro: PUC/INEP, 1985.

APPLE, M.; BEANE, J. (Orgs.). Escolas Democráticas. São Paulo: Cortez, 1997.

APPLE, M. Poderão as Pedagogias Críticas Interromper as Políticas de Direi-ta? São Paulo: PUC, 2000a. (Resumo da palestra proferida na PUC-SP em 16 de maio de 2000).

_____. Política Cultural e Educação. São Paulo: Cortez, 2000b.


327

Referências

_____. A reconstrução cotidiana da cultura. Presença Pedagógica, v. 2, n. 11, set./out. 1996a.

_____. Construindo o outro: branquidade, educação e batatas fritas baratas. In: COSTA, M. V. (Org.). Escola Básica na Virada do Século: cultura, política e currí-culo. São Paulo: Cortez, 1996b.

_____. Ideologia e reprodução cultural. In: _____. Ideologia e Currículo. São Paulo: Brasiliense, 1982.

ARROYO, M. G. As relações sociais na escola e a formação do trabalhador. In: FERRETI, C. J. et al. (Orgs.). Trabalho, Formação e Currículo: para onde vai a escola? São Paulo: Xamã, 1999a.

_____. Escola organizada em ciclos de aprendizagem. In: SEMINÁRIO DE EDU-CAÇÃO, n. 5, 1999b, Brasília.

_____. Fracasso e sucesso: um pesadelo que perturba nossos sonhos. Em Aberto, v. 17, n. 71, p. 33-40, jan. 2000a.

_____. Ofício de Mestre: imagens e autoimagens. Petrópolis: Vozes, 2000b.

BARRETTO, E. S. S.; PINTO, R. P. (Coords.). Estado da Arte: avaliação na Educação Básica. São Paulo: Fundação Carlos Chagas: INEP/COMPED/PNUD, fev. 2000. (Re-latório de Pesquisa).

BARTHES, R. Fragmentos do Discurso Amoroso. 15. ed. Rio de Janeiro: Francis-co Alves, 2000.

BONAMINO, A.; COSCARELLI, C.; FRANCO, C. Avaliação e Letramento: concep-ções de aluno letrado subjacentes ao SAEB e ao PISA. Disponível em: <www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302002008100006-&lng=en&nrm=iso&tlng=pt>. Acesso em 10 set. 2008.

BORBA, A. M.; FERRI, C. Avaliação: contexto e perspectivas. In: CAPPELLETTI, I. F. (Org.). Avaliação Educacional: fundamentos e práticas. São Paulo: Articulação, 1999.

BORBA, A. M. Identidade em Construção: investigando professores das séries iniciais do Ensino Fundamental na prática da avaliação escolar. Tese (Doutorado) – PUC-SP, São Paulo, 1999.

BRAGA, R. O Comportamento Hiperativo na Infância. Curitiba: Conscientia, 1998.


328


BRASIL. MEC/INEP. SAEB: Matrizes Curriculares de Referência. 2. ed. Brasília, 1999.

_____. MEC/INEP. ENEM 2003: Manual do Inscrito e Questionário Socioeconô-mico. Fundação Cesgranrio, 2003.

_____. MEC/INEP/SESu. SINAES: sistema nacional de avaliação da Educação Básica – bases para uma proposta de avaliação da Educação Superior brasileira. Brasília: Comissão Especial de Avaliação, set. 2003.

_____. Ministério de Educação e Cultura. Parâmetros Curriculares Nacionais de 1.ª a 4.ª séries e de Educação Infantil. Brasília, 1997/1998.

CAMPOS, M. M. A qualidade da educação em debate. Estudos em Avaliação Educacional, n. 22, p. 5-36, jul./dez. 2000.

CAPPELLETTI, I. F. (Org.). Avaliação Educacional: fundamentos e práticas. São Paulo: Articulação Universidade/Escola, 1999.

CARDOSO, M. L. A avaliação na universidade: concepções e perspectivas. Uni-versidade e Sociedade, Brasília, v. 1, n. 1, p. 14-24, set. 1991.

CARVALHO, Maria Helena (Org.). Avaliar com os Pés no Chão da Escola: recons-truindo a prática pedagógica no Ensino Fundamental. Recife: UFPE, 2000.

CASALI, A. et al. (Orgs). Empregabilidade e Educação: novos caminhos no mundo do trabalho. São Paulo: Pontifícia Universidade Católica, 1995.

CHAUÍ, Marilena. Ética e violência. Revista Teoria e Debate, São Paulo: Funda-ção Perseu Abramo, n. 39, out./nov./dez. 1998.

CHIZZOTTI, A. Pesquisa em Ciências Humanas e Sociais. São Paulo: Cortez, 2001.

COOL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e educação. Psicologia da Educação, Porto Alegre: Artes Médicas, v. 2, 1996.

CORTELLA, M. S. Caminho do meio. In: RAINHO, J. M. Entrevista. Ensino Superior, ano 3, n. 24, set./2000.

DAVIS, C.; ESPÓSITO, Y. L. Papel e função do erro na avaliação escolar. Caderno de Pesquisa, v. 74, ago. 1990.

DEMO, P. Avaliação Sob o Olhar Propedêutico. Campinas: Papirus, 1996.

DEPRESBÍTERES, L. Avaliação da aprendizagem: revendo conceitos e posições.

In: SOUSA, C. P. Avaliação do Rendimento Escolar. Campinas: Papirus, 1991.


329

Referências

DIAS SOBRINHO, J.; BALZAN, N.C. (Orgs.). Avaliação Institucional: teoria e expe-riência. São Paulo: Cortez, 1995.

DIAS SOBRINHO, J; RISTOFF, D. Universidade Desconstruída: avaliação institu-cional e resistência. Florianópolis: Editora Insular. 2000.

DIAS SOBRINHO, J. Avaliação da Educação Superior. Petrópolis: Vozes, 2000.

_____. Universidade: processos de socialização e processos pedagógicos. In: BALZAN, N. C.; DIAS SOBRINHO, J. Avaliação Institucional: teoria e experiências. São Paulo: Cortez, 1995.

_____. Editorial: avaliação. Revista da Rede de Avaliação Institucional da Edu-cação Superior, v. 6, n. 1, p. 19, mar. 2001.

DIAS, Susana. Os Caminhos e Descaminhos da Progressão Continuada. Dis-ponível em: <www.comciencia.br/reportagens/ppublicas/pp04.htm>. Acesso em: 27 ago. 2008.

DIAS, M. G.; SPINILLO, A. (Orgs). Tópicos em Psicologia Cognitiva. Recife: UFPE, 1996. p. 228-265. (Série de Estudos Universitários)

DUSSEL, E. Ética da Libertação na Idade da Globalização e da Exclusão. Pe-trópolis: Vozes, 2000.

ENGUITA, M. F. A Face Oculta da Escola. 3. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.

FERRER, A. T. Evaluación y cambio de los sistemas educativos: la interacción que hace falta. In: SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO. Ava-liação Educacional: a hora do fazer. Rio de Janeiro: Cesgranrio, 1995.

FILP, J. et al. Sistema de medición de la calidad de la Educación Básica: una propues-ta. Estudos em Avaliação Educacional, São Paulo, n. 2, p. 49-90, jul./dez. 1991.

FORQUIN, J. C. Escola e Cultura: as bases sociais e epistemológicas do conheci-mento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.

FORRESTER, V. O Horror Econômico. São Paulo: UNESP, 1997.

FRANCO, M. L. B. Pressupostos epistemológicos da avaliação educacional. Ca-dernos de Pesquisa, v. 74, ago. 1990.

FREIRE, P.; BETTO, F. Essa Escola Chamada Vida. 11. ed. São Paulo: Ática, 2000.

FREIRE, P.; GUIMARÃES, S. Sobre Educação: diálogos. São Paulo: Paz e Terra, 1982. v. 1.


330


FREIRE, P. Ação Cultural para a Liberdade. 6. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.

_____. Extensão ou Comunicação? 3. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.

_____. Educação e Atualidade Brasileira (1959). São Paulo: Cortez/Instituto Paulo Freire, 2001.

_____. Educação como Prática da Liberdade. 22. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.

_____. A Educação na Cidade. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2000a.

_____. Pedagogia da Autonomia. 14. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000b.

_____. Pedagogia da Indignação. São Paulo: UNESP, 2000c.

_____. Política e Educação. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2000d.

_____. Pedagogia da Esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimi-do. 6. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999.

_____. Professora sim, Tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olho D’água, 1997.

_____. Pedagogia do Oprimido. 25. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

FREITAS, L. C. A Guerra nossa de Cada Dia: um estudo exploratório das práticas de avaliação em sala de aula. São Paulo: INEP/FAEP/UNICAMP, 1991a. Mimeogra-fado. (Relatório de Pesquisa).

_____. A Reconstrução da Didática como Categoria da Prática Pedagógica: um exercício com a categoria da avaliação. São Paulo: USP, 1991b. Mimeografado.

_____. Seis Teses sobre a Educação e a Contemporaneidade. Porto Alegre: VI ENDIPE, 1991c. Mimeografado.

_____. Em direção a uma política para formação de professores. Em Aberto, Brasília, v. 12, n. 54, p. 3-22, abr./jun. 1992.

_____. Ensino de 1.º grau: instrumento de recuperação econômica? Revista Uni-versidade e Sociedade, ano 4, n. 7, jun. 1994.

_____. A Guerra nossa de Cada Dia: um estudo exploratório das práticas de ava-liação em sala de aula: relatório de pesquisa. São Paulo: UNICAMP, 1996.


331

Referências

FUSARI, J.C. A Construção da Proposta Educacional e do Trabalho Coletivo na Unidade Escolar. 16. ed. São Paulo: FED – Fundação para o Desenvolvimento da Educação, 1993. (Série Ideias).

GAARDER, J. Ei! Tem alguém aí? São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1997.

GARCIA, R. L. A educação escolar na virada do século. In: COSTA, M. V. (Org.). Escola Básica na virada do Século: cultura, política e currículo. São Paulo: Cortez, 1996.

GENTILI, P.; SILVA, T. T. (Orgs.). Neoliberalismo, Qualidade Total e Educação: visões críticas. 8. ed. Petrópolis, 1999.

GENTILI, P. Ocupar a terra, ocupar as escolas: dez questões e uma história sobre a educação e os movimentos sociais na virada do século. In: SILVA, L. H.; AZEVEDO, J. C.; SANTOS, E. S. (Orgs). Identidade Social e a Construção do Conhecimento. Porto Alegre: Secretaria Municipal de Educação, 1997.

_____. A mcdonaldização da escola: a propósito de consumindo o outro. In: COSTA, M. V. Escola Básica na virada do Século: cultura, política e currículo. São Paulo: Cortez, 1996.

GERALDI, J. W. Escrita, uso da escrita e avaliação. In: _____. (Org.). O Texto na Sala de Aula. São Paulo: Ática, 1997.

_____. O Texto na Sala de Aula: leitura e produção. 2. ed. Cascavel: ASSOESTE, 1985.

GIROUX, H.A. Hegemony, resistance and the paradox of educational reform. In: GIROUX, H. A. et al. Curriculum and Instruction. Berkeley: MC Cutchan, 1981.

_____. Pedagogia Radical. São Paulo: Cortez, 1983.

_____. Teoria Crítica e Resistência em Educação. Petrópolis: Vozes, 1986.

GODZICH, W. A universidade. In: UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO. Departamentalização da Universidade e Instabilidade do Saber. Rio de Janei-ro: UERJ, 1990.

GOODSON, I. Currículo: teoria e história. Petrópolis: Vozes, 1995.

GRONLUND, N. A Elaboração de Testes de Aproveitamento Escolar. São Paulo: EPU, 1974.


332


GUADILLA, C. G. Globalización y conocimiento en tres tipos de escenarios. Edu-cación Superior y Sociedad, Caracas, v. 6, n. 1, p. 81-101, 1995.

HABERMAS, J. A ideia da universidade: processos de aprendizagem. Revista Bra-sileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 74, 1993.

HADJI, C. Avaliação Desmistificada. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.

_____. A Avaliação: regras do jogo. Portugal: Porto, 1994.

_____. Avaliação Formativa. Disponível em: <http://klickeducacao.ig.com.br/2006/conteudo/pagina/0,6313,IGP-57-78,00.html. Acesso em: 28 ago.2008

_____. Compreender que avaliar não é medir, mas confrontar um processo de negociação (balanço dos saberes produzidos pela pesquisa). In: _____. Ava-liação Desmistificada. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001. p. 27-49, (fragmentos)

HAYDT, R. C. Avaliação do Processo Ensino-aprendizagem. São Paulo: Ática, 1988.

HELLER, A. O Cotidiano e a História. 6. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2000.

HOFFMAN, Jussara. Avaliação: entrevista com Jussara Hoffman. Adaptado. Disponível em: <www.dn.senai.br/competencia/src/contextualizacao/celia%20-%20avaliacao%20Jussara%20Hoffmam.pdf>. Acesso em: 28 ago. 2008

_____. Avaliação: mito e desafio: uma perspectiva construtivista. Porto Alegre: Educação & Realidade, 1992.

_____. Avaliação Mediadora. Porto Alegre: Educação & Realidade, 1993.

HOUSE, Ernest R. Professional Evaluation: social impact and political conse-quences. Londres: Sage, 1993.

JAPIASSU, H.; MARCONDES, D. Dicionário Básico de Filosofia. Rio de Janeiro: Zahar, 2003.

KUENZER, A. Z. As mudanças no mundo do trabalho e a educação. In: FERREIRA,

N. S. C. (Org.). Gestão Democrática da Educação: atuais tendências, novos de-safios. São Paulo: Cortez, 1998.

LEAL, Leonor Cunha. Exames: uma via a prosseguir? Disponível em: <www.educ.fc.ul.pt/docentes/msantos/exa.pdf> Acesso em: 27 ago. 2008.

LIBÂNEO, José Carlos. O Sistema de Organização e de Gestão da Escola: teoria e prática. Goiânia: Alternativa, 2001.


333

Referências

LIMA, L. C. Organização Escolar e Democracia Radical. São Paulo: Cortez, 2000.

LIMA, L. C. A Escola como Organização Educativa. São Paulo: Cortez, 2001.

LIMA, L. Pedagogia Radical. São Paulo: Cortez, 2000.

LUCKESI, C. C. Verificação ou Avaliação: o que pratica a escola? Disponível em: <www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_08_p071-080_c.pdf> Acesso em: 28 ago. 2008.

_____. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1996.

_____. Prática Docente e Avaliação. Rio de Janeiro: ABT, 1990.

_____. Avaliação Educacional/Escolar: sendas percorridas. Tese (Doutorado) – PUC-SP São Paulo, 2003. 2 v.

LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. São Paulo: E. P. U., 2000.

LÜDKE, M.; MEDIANO, Z. D. Avaliação na Escola de 1.º Grau: uma análise socio-lógica. Campinas: Papirus, 1992.

LÜDKE, M. Novos caminhos para avaliação no Ensino Superior. Estudos em Avaliação Educacional, Fundação Carlos Chagas, v. 1, 1990.

LURIA, A. R. Vygotsky. In: VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Lingua-gem, Desenvolvimento e Aprendizagem. São Paulo: Ícone, 1988.

MACHADO, N. J. Avaliação educacional: das técnicas aos valores. In: _____. Epis-temologia e Didática: as concepções de conhecimento e inteligência e prática docente. São Paulo: Cortez, 1995a.

_____. Matemática e Educação: alegorias, tecnologias e temas afins. São Paulo: Cortez, 1995b.

_____. Disciplinas e Competências na Educação Profissional. São Paulo: USP, 2000.

MATURANA, H.; VARELA, F. A Árvore do Conhecimento: as bases biológicas do conhecimento humano. Campinas: PSYII, 1995.

MATURANA, H. Emoções e Linguagem na Educação e na Política. 2. ed. Belo Horizonte: UFMG, 2001.


334


MCLAREN, P. Utopias Provisórias: as pedagogias críticas num cenário pós-colo-nial. Petrópolis: Vozes, 2001.

MEDEIROS, E. B. Provas Objetivas e Dissertativas: técnicas de construção. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 1990.

MEDIANO, Z. D. Módulos Instrucionais para Medidas e Avaliação. Rio de Ja-neiro: Francisco Alves, 1977.

MOREIRA, A. F. B. (Org.). Currículo: políticas e práticas. Campinas: Papirus, 1999.

MOREIRA, A. F. B.; SILVA, T. T. (Orgs.). Currículo, Cultura e Sociedade. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2000.

NACIONAL COUNCIL OF TEACHERS OF MATHEMATICS. Medida: versión autori-zada en español de la primera edición publicada en inglés. México: Editorial F. Trillas, 1970. (Colección Temas de Matemáticas).

NETO, W. S. M. O Cenário da Pós-Modernidade. São Paulo: USP/IEA, jun. 1994. (Série Educação para a Cidadania 11)

NÓVOA, A.; ESTRELA, A. Avaliação em Educação: novas perspectivas. Lisboa: Porto, 1993.

NÓVOA, A. (Org.). Profissão Professor. Lisboa: Porto, 1995. v. I, v. II, v. III.

PARLETT, M.; HAMILTON, D. Evaluation as Ilumination: a new approach to the study of innovatory programs. Edinburg, 1972. (Occasional Paper n.9)

PATTON, M. Q. Qualitative Evaluation and Research Methods. 2nd ed. New-bury Park: Sage, 1990.

_____. Developmental Evaluation. Evaluation Practice, v.15, n. 3, p.311-319, 1994.

_____. Utilization: focused evaluation. 3rd ed. London: Sage, 1997.

PAUL, J. J. Da avaliação à formulação de políticas em educação. In: SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO. Avaliação Educacional: a hora do fazer. Rio de Janeiro: Cesgranrio, 1996.

PENNA FIRME, T. Avaliação de inovações educacionais. In: SEMINÁRIO INTER-NACIONAL DE AVALIAÇÃO, 1995. Anais... Brasília: MEC/SEDIAE, 1996. p. 65-74.

PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens: entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999.


335

Referências

_____. Pedagogia Diferenciada: das intenções à ação. Porto Alegre: Artes Mé-dicas Sul, 1999.

_____. Não mexam na minha avaliação: para uma abordagem sistêmica da ava-liação pedagógica. In: NÓVOA, A.; ESTRELA, A. (Orgs.). Avaliação em Educação: novas perspectivas. Porto: Porto, 1993a.

_____. La construcción del éxito y fracaso escolar. Madrid: Morata, 1990.

_____. Práticas Pedagógicas, Profissão Docente e Formação: perspectivas so-ciológicas. Lisboa: Dom Quixote, 1993b.

_____. La Pedagogie à L’ecole des Différences. Paris: ESF, 1995. p.180.

_____. Construir Competências desde a Escola. Porto Alegre: ARTMED, 1999.

PERNAMBUCO. Secretaria de Educação e Esportes. Política de ensino e Escola-rização Básica. Recife: SEED/PE, 1997. (Coleção Qualidade do Ensino).

PESTANA, M. I. O sistema de avaliação brasileiro. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 79, n. 191, p. 65-73, jan./abr. 1998.

PROPPÉ, O. La investigación de la evaluación como una forma de potenciar el desarrolo en las escuelas y el profesionalismo de los profesores. Revista de Edu-cación, Madrid, n. 293, p. 325-343, set./dic. 1990.

_____. Dialectical Perspective on Evaluation as Evolution. Urbana: University of Illinois, 1993.

RIOS, Terezinha A. Compreender e Ensinar. São Paulo: Cortez, 2001.

ROAZZI, A. Pesquisa e contexto: métodos de investigação e diferenças sociocul-turais em questão. Cadernos de Pesquisa, v. 62, p. 35-44, 1987a.

_____. O desenvolvimento individual, o contexto social e a prática da pesquisa. Psicologia: Ciência e Profissão, n. 3, p. 27-33, 1987b.

_____. O papel da experiência, do significado e da representação no desenvolvi-mento e avaliação de habilidades cognitivas. In: DIAS, M. G.; SPINILLO, A. (Orgs.). Tópicos em Psicologia Cognitiva. Recife: UFPE, 1996.

ROITMAN, A. Introdução. In: ROITMAN, A. (Org.). O Desafio Ético. Rio de Janeiro: Garamond, 2000.

ROSA, R. T. D. Algumas discussões envolvendo processos de avaliação. Espaços da Escola, Unijuí, ano 4, n. 25, jul./set. 1997.


336


ROSAS, P. (Org.). Memórias da Psicologia em Pernambuco. Recife/PE: UFPE, 2001.

SÁ, Ilydio Pereira. Avaliação por Portfólio ou “nem só de Provas vive a Escola”. Disponível em: <http://magiadamatematica.com/wp-content/uploads/portfo-lio1.pdf>. Acesso em: 28 ago. 2008.

SACRISTÁN, J. G.; GÓMEZ, A. P. Compreender y Transformar la Ensenãnza. Madrid: Morata, 1992.

_____. O Currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

_____. Consciência e ação sobre a prática como libertação profissional dos pro-fessores. In: NÓVOA, A. (Org.). Profissão Professor. Lisboa: Porto, 1995.

SANTOS, B. S. Introdução a uma Ciência Pós-moderna. Rio de Janeiro: Graal, 1999.

_____. A Crítica da Razão Indolente: contra o desperdício da experiência. São Paulo: Cortez, 2000.

_____. Um Discurso sobre as Ciências. 8. ed. Porto: Afrontamento, 1987.

SANTOS, M. Mestre Milton: entrevista. Revista Caros Amigos, n. 17, p. 13, ago. 1998.

SANTOS, M. C.; ARAÚJO, A. J.; SILVA, N. K. B. N. Avaliar com os pés no chão... da classe de matemática. In: CARVALHO, M. H. C.; UYTDENBROEK, X. Avaliar com os Pés no Chão da Escola. Recife: UFPE, 2000.

SAUL, A. M. Avaliação emancipatória: uma abordagem crítico-transformadora. Tecnologia Educacional, v. 21, n. 104, jan./fev. 1992.

_____. Testes em Educação. São Paulo: IBRASA, Fundação Carlos Chagas, 1973.

_____. Avaliação Emancipatória: desafios à teoria e à prática de avaliação e re-formulação de currículo. São Paulo: Cortez, 1988.

_____. Vídeo sobre Avaliação Educacional: fundamentos e práticas. São Paulo, 1989-1991. (Elaborado durante a Gestão Paulo Freire em São Paulo)

_____. Avaliação da aprendizagem: um caminho para a melhoria da qualidade na Escola. In: CAPPELLETTI, I. (Org). Avaliação Educacional: fundamentos e práti-cas. São Paulo: Articulação Universidade/Escola, 1999.


337

Referências

_____. Avaliação da universidade: buscando uma alternativa democrática. Estu-dos em Avaliação Educacional, Fundação Carlos Chagas, n. 1, p. 17-20, jan./jun. 1990.

_____. Avaliação Emancipatória. São Paulo: Cortez, 1992.

SAVIANI, D. A nova Lei da Educação – LDB: trajetória, limites e perspectivas. Campinas: Autores Associados, 1997.

SCHLIEMANN, A. L.; CARRAHER, T. N.; CARRAHER, D. Na Vida dez, na Escola zero. São Paulo: Cortez, 1988.

SGUISSARDI, V. (Org.). Avaliação Universitária em Questão: reformas do Estado e da Educação Superior. Campinas: Autores Associados, 1997.

_____. Para avaliar propostas de avaliação do Ensino Superior. In: SAUL, A. M. Ava-liação emancipatória: uma abordagem crítico-transformadora. Tecnologia Edu-cacional, v. 21, n. 104, jan./fev. 1992.

_____. Avaliação: tendências e tendenciosidades. Ensaio: Avaliação e Políticas Pú-blicas em Educação. Rio de Janeiro: Cesgranrio, v. 1, n. 2, p. 5-12, jan./mar. 1994.

SILVA, Rubem Eduardo. Os Diversos tipos de Medidas e seu uso em Psicologia e Educação – Parte I, UFPE, Recife: Centro de Educação/ DPOE, 1972a.

_____. Relatividade das medidas em Psicologia e Educação. Tópicos Educacio-nais, Recife, UFPE, 1972b.

SILVA, T. T. Currículo e cultura como práticas de significação. In: SEMINÁRIO DE REESTRUTURAÇÃO CURRICULAR, 4., Porto Alegre, de 10 a 12 de julho de 1997. Identidade Social e a Construção do Conhecimento. Porto Alegre, 1997.

_____. Descolonizar o currículo: estratégias para uma pedagogia crítica (dois ou três comentários sobre o texto de Michael Apple). In: COSTA, M. V. Escola Básica na virada do Século: cultura, política e currículo. São Paulo: Cortez, 1996.

SOARES, M. B. Avaliação educacional e clientela escolar. In: PATTO, M. H. S. Intro-dução à Psicologia Escolar. 2. ed. São Paulo: T. A. Queiroz, 1993.

SOUSA, C. P. (Org.). Avaliação do Rendimento Escolar. Campinas: Papirus, 1991a.

_____. O Diretor e o Processo de Avaliação Escolar. São Paulo: USP, 1991b.

_____. Dimensões da avaliação educacional. Estudos em Avaliação Educacio-nal, v. 22, p. 101-118, jun./dez., 2000.


338


_____. A avaliação nos ciclos: a centralidade da avaliação. In: FREITAS, L. C. (Org.). Questões de Avaliação Educacional. Campinas: Komedi, 2003.

SOUSA, E. C. B. M. (Org.). Curso de Especialização a Distância: mapas de infor-mação. Brasília: Universidade de Brasília e Cátedra Unesco de Educação a Distân-cia, 1997.

SOUSA, S. Z. L. Revisando a teoria de avaliação da aprendizagem. In: SOUSA, C. P. (Org.). Avaliação do Rendimento Escolar. Campinas: Papirus, 1991c.

SOUZA, H.J. Como se faz Análise de Conjuntura. 11. ed. Petrópolis: Vozes, 1991.

SOUZA, Eda C. B. Machado de (Org.) Técnicas e Instrumentos de Avaliação. Brasília: Universidade de Brasília, 1997.

SPINILLO, A. G. Bases Construtivistas da Avaliação: contribuição da Psicologia Cognitiva. Recife, 1995. (Documento do Seminário de Avaliação)

STAKE, R. The countenance of educational evaluation. Teachers College Record, v. 68, n. 7, 1967.

_____. Evaluation design, instrumentation, data collection, and analyses of data. In: WORTHEN, Blaine R.; SANDERS, James R. (Eds.) Educational Evaluation: theory and practice. Worthington: Charles A. Jones, 1984.

SUASSUNA, L.; BORBA, V. et al. Leitura, produção de texto e análise linguística: articular para melhor avaliar. In: CARVALHO, M. H. C.; UYTDENBROEK, X. (Orgs.). Avaliar com os Pés no Chão da Escola. Recife: UFPE, 2000.

TENREIRO, Maria Odete V.; BRANDALISE, Mary Ângela T. Avaliação da apren-dizagem e currículo: algumas reflexões. Olhar de professor, Ponta Grossa, v. 5, n. 1, p. 129-139, 2002. Disponível em: <www.uepg.br/olhardeprofessor/pdf/revista51_artigo12.pdf>. Acesso em: 10 set. 2008.

TIJIBOY, J. A. Avaliação dialética responsiva: uma alternativa para mudanças na Educação Municipal. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, v. 3, n. 6, jan./mar. 1995.

TIJIBOY, J. A.; PENNA FIRME, T.; STONE, V. I. Avaliação de Programas Sociais: como enfocar e como pôr em prática. Brasília: UNICEF, 1990. Mimeografado.

TINKELMAN, S. N. Melhorando os Testes em Sala de Aula. Rio de Janeiro: MEC/USAID, 1967.


339

Referências

TYLER, L. Testes e Medidas. Rio de Janeiro: Zahar, 1973.

VIANNA, H. M. Avaliação Educacional e seus Instrumentos: novos paradigmas. São Paulo: Fundação Carlos Chagas, 1997.

VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. São Paulo: Ícone, 1988.

WAISELFISZ, J. Avaliação participativa. In: FUNDAÇÃO PARA O DESENVOLVIMEN-TO DA EDUCAÇÃO. A Construção do Projeto de Ensino e a Avaliação. São Paulo, 1992. (Série Ideias, v. 8)

WAISELFISZ, J. Avaliação Emancipatória: desafio à teoria e à prática de avalia-ção e reformulação de currículo. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1988.

WAISELFISZ, J. Avaliação Emancipatória: uma abordagem crítico-transformadora. Tecnologia Educacional, v. 21, n. 104. jan./ fev. 1992.


Avaliacao Educacional Online.pdf0

Documents

Transcript of Avaliacao Educacional Online.pdf0