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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE

NÚCLEO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL PARA A SAÚDE

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E SAÚDE

HULDA CRISTINA ROCHA

AVALIAÇÃO DA PRÁTICA DE PRECEPTORIA

APÓS FORMAÇÃO PEDAGÓGICA

RIO DE JANEIRO

2012

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Hulda Cristina Rocha

Avaliação da prática de preceptoria

após formação pedagógica

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Saúde, do Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde, da Universidade Federal do Rio de Janeiro, na linha de pesquisa de Formação Profissional e Docente nas Ciências e na Saúde, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação em Ciências e Saúde.

Orientadora: Victoria Brant Ribeiro

Professora Associada - UFRJ

RIO DE JANEIRO 2012

Rocha, Hulda Cristina Avaliação da prática de preceptoria após formação pedagógica.

Rio de Janeiro: UFRJ / Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde, 2012.

104 f. Orientadora: Victoria Maria Brant Ribeiro. Dissertação (mestrado) – UFRJ / Núcleo de Tecnologia

Educacional para a Saúde, Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Saúde, Rio de Janeiro, BR-RJ, 2012.

Referências bibliográficas: f. 88-97. 1. Preceptoria médica. 2. Educação Médica. 3. Internato e

Residência. 4. Humanos. 5. Educação em Ciências e Saúde – Tese. I Ribeiro, Victoria Maria Brant. II Universidade Federal do Rio de Janeiro, Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde, Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Saúde. III. Título.

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Hulda Cristina Rocha

Avaliação da prática de preceptoria

após formação pedagógica

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Saúde, do Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde, da Universidade Federal do Rio de Janeiro, na linha de pesquisa de Formação Profissional e Docente nas Ciências e na Saúde, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação em Ciências e Saúde.

Aprovada em 10 de dezembro de 2012

_______________________________________________________________ Profa. Victoria Maria Brant Ribeiro

Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro

_______________________________________________________________ Profa. Miriam Struchiner

Doutora em Educação pela Boston University, Estados Unidos

_______________________________________________________________ Profa. Maria Paula Cerqueira Gomes

Doutora em Psiquiatria e Saúde Mental pela Universidade Federal do Rio de Janeiro

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Há um tempo em que é preciso abandonar as roupas usadas, que já tem a forma do nosso corpo, e esquecer os nossos caminhos, que nos levam sempre aos mesmos lugares. É o tempo da travessia: e, se não ousarmos fazê-la, teremos ficado, para sempre, à margem de nós mesmos.

Fernando Pessoa Dedico esta dissertação aos meus amados Guilherme, Daniel e Caio, que me ajudaram a fazer essa travessia.

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Agradecimentos

À minha estimada orientadora, professora Victoria, pelo acolhimento e disponibilidade, por sua atuação profissional de forma firme e bem humorada, que norteou a construção de meus conhecimentos no campo da Educação. A todos os docentes do NUTES, pela minha formação em Educação em Ciências e Saúde. Aos profissionais que tornam possível a realização do Curso de Formação Pedagógica para Preceptores, por sua dedicação extrema, amor e confiança na construção de um futuro melhor para a educação médica. Ao meu esposo, amigo e grande incentivador, Guilherme, sem o qual não teria sido possível chegar até aqui. Aos meus filhos, pela compreensão, apoio e incentivo nessa empreitada. Aos meus pais, pelo exemplo e apoio que sempre deram. Aos meus colegas de trabalho do Serviço de Anestesiologia do HUCFF, pela compreensão e pelo apoio de que necessitei para realizar este trabalho. A todos os preceptores que participaram da pesquisa, dedicando uma parte do seu tempo para responder aos questionários.

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A utopia está no horizonte, acerco-me um passo e ela se afasta dois. Caminho dez passos e o horizonte corre dez passos mais. Por muito que eu caminhe - Nunca a alcançarei. Para que serve a utopia? Serve para isso. Para nos fazer caminhar.

Eduardo Hughes Galeano

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RESUMO

Rocha, H.C. Avaliação da Prática de Preceptoria após Formação Pedagógica. Dissertação (Mestrado em Educação em Ciências e Saúde) – Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2012.

O homem tem experimentado transformações científicas e tecnológicas

que influenciam diretamente toda a sociedade. Cada país, de acordo com sua

cultura e grau de desenvolvimento, deve integrar essas mudanças nos vários

setores da sociedade. Na área médica não é diferente. A evolução tecnológica e

científica teve como consequência transformações no conceito de saúde, no direito

à saúde e no dever de buscá-la ativa e interativamente; o médico tem papel

fundamental como agente nestes processos. Este profissional ao ingressar no

mercado de trabalho deve ter sua formação ajustada às novas concepções, às

necessidades de uma sociedade em constante desenvolvimento. Nos dias

correntes, há uma busca por profissionais que aliem competência cognitiva e

conhecimento tecnocientífico com valores éticos e humanísticos. Para esses

objetivos serem alcançados, há que se repensar sua formação, analisando e

propondo um modelo de ensino e de aprendizagem que não se baseie no modelo

tradicional mecanicista, hospitalocêntrico, focado no professor. Tal intento só será

atingido quando forem conquistados para essa tarefa aqueles que respondem pela

formação desses novos médicos: o corpo docente das instituições de ensino. Fica

claro que é preciso mais que competência específica no exercício da prática

médica para habilitar-se na tarefa de ensinar. Assim, torna-se urgente a

capacitação dos profissionais ligados ao processo de ensino médico nas práticas

pedagógicas, qualificação rara entre docentes. Várias são as estratégias

desenvolvidas visando modificar esse panorama. Na Universidade Federal do Rio

de Janeiro (UFRJ) é oferecido, para profissionais do seu complexo hospitalar,

curso de formação pedagógica para preceptores do internato médico. A função de

preceptoria possui características fundamentalmente docentes, uma vez que o

preceptor atua junto a alunos, internos e residentes, na construção de

conhecimentos específicos da sua área, em atividades que os capacitam para

exercerem atividades práticas e, frequentemente, experimentam com eles algumas

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inserções teóricas. Desta forma as palavras preceptor e professor são

consideradas sinônimos no decorrer desta dissertação.

Tomando-se o trabalho de conclusão do curso, em que são propostas

intervenções no ambiente laboral, este trabalho avalia, por meio de questionário,

se estas intervenções foram implantadas e quais os desdobramentos desta

realização. Em uma fase seguinte, foram feitas novas entrevistas, procurando

dados que comprovem ter havido uma maior sensibilização desses profissionais no

que toca à forma de ensinar e de construir a aprendizagem em suas práticas

diárias e o que foi reconfigurado nesses cenários.

Descritores: Preceptor. Educação Médica. Internato Médico.

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ABSTRACT

Rocha, H.C. Avaliação da Prática de Preceptoria após Formação Pedagógica. Dissertação (Mestrado em Educação em Ciências e Saúde) – Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2012.

Mankind has experienced scientific and technological changes that directly

influence the whole society. Each country, according to their culture and level of

development should incorporate these changes in the various sectors of society.

The medical universe is not different. The scientific and technological developments

led to changes in the concept of health, the right to health and the duty to seek it

actively and interactively. In this aspect the doctor has a key role as agent of health

promotion. The medical professional starting a career should adjust their training to

new ideas in order to tackle the needs of a society in constant development.

Nowadays the demand for professionals that combine cognitive ability and

technical-scientific knowledge with ethical and humanistic values is increasing. In

order to achieve such goals, we must rethink the education of a preceptor,

reconstructing a model of teaching and learning, being the preceptor the physician,

lecturer or not, the person behind the specific knowledge in the area, the one who

works it with the doctors to be. That result would be reached only by conquering

those responsible for teaching the future physicians: the teachers. Clearly it takes

more than specific medical skills to qualify for the task of teaching and learning; so

it becomes urgent to train health professionals involved in the process of medical

education in teaching practices, a rare skill among teachers. Several strategies are

developed aiming to change this situation. At the Federal University of Rio de

Janeiro, a course of pedagogical training for preceptor is offered to medical

internship lecturers of the University Hospital.

The preceptorship’s function has fundamental docent characteristics, for the

preceptor works directly with the students (interns) in the building of specific

knowledge in his area through activities that enable them to perform practical

activities, and the preceptor frequently experiences with the students some

theoretical insertions. In that way the preceptor and professor’s words are

considered synonyms throughout this paper.

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Taking the end of studies project, in which work place interventions are

proposed, this paper assesses, using a questionnaire, if such interventions have

been installed and what are its outcomes. In a next step, new interviews have been

made searching data that prove these professional’s sensitizing to have been

successful when it comes to teaching and learning building methods in their daily

practice and what has been reconfigured in these scenarios.

Keywords: Preceptor. Medical Education. Medical Internship.

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LISTAS DE QUADROS

QUADRO 1 - Conhecimentos importantes para docência 32

QUADRO 2 - Saberes importantes para docência 32

QUADRO 3 - Competências importantes para docência 33

QUADRO 4 - Responsabilidades do professor ao promover

aprendizagem

36

QUADRO 5 - Perfil dos respondentes 70

QUADRO 6 - Análise dos conteúdos identificados nas respostas do

primeiro questionário

72

QUADRO 7 - Análise dos conteúdos identificados nas respostas do

segundo questionário

80

QUADRO 8 - Análise dos conteúdos identificados nas respostas das

entrevistas da terceira fase

81

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LISTAS DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABEM Associação Brasileira de Educação Médica

BIREME Biblioteca Regional de Medicina

CFPPIM Curso de Formação Pedagógica de Preceptores do Internato Médico

CINAEM Comissão Interinstitucional Nacional de Avaliação do Ensino Médico

CLATES Centro Latino-Americano de Tecnologia Educacional para Saúde

DCN Diretrizes Curriculares Nacionais

GAP-USP Grupo de Apoio Pedagógico da Universidade de São Paulo

HUCFF Hospital Universitário Clementino Fraga Filho

IDA Integração Docente Assistencial

LCE Laboratório de Currículo e Ensino

NUTES Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde

OMS Organização Mundial da Saúde

PPP Plano Político Pedagógico

PROMED Programa de Incentivo a Mudanças Curriculares nos Cursos de

Medicina

PRÓ-SAÚDE Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional

TCC Trabalho de Conclusão de Curso

UERJ Universidade do Estado do Rio de Janeiro

UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro

UNI Uma Nova Iniciativa na Educação dos Profissionais de Saúde

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 13

Capítulo 1 - REVENDO A LITERATURA 19

1.1 A Construção do profissional médico: uma viagem no tempo 19

1.2 Docência: do geral ao particular 26

1.3 Conceito de competência 30

1.4 Formação pedagógica 38

1.5 As mudanças na educação médica 40

1.6 Formando o docente médico 44

1.7 O Internato médico 52

1.8 A preceptoria 53

Capítulo 2 – TECENDO A TEIA 57

2.1 Investigando resultados 59

2.2 Sobre saberes e reflexão 61

Capítulo 3 - A PRÁXIS DA PRECEPTORIA 69

3.1 Os saberes dos preceptores 69

3.2 Refletindo sobre a prática 75

3.3 O caminho da preceptoria 79

Capítulo 4 – CONCLUSÃO 85

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 88

ANEXOS 98

13

INTRODUÇÃO

Uma educação poética é uma educação que sabe que o ser humano está de passagem no mundo, que somos convidados da vida. Uma educação poética é uma educação que sabe que a palavra humana é plural e que esta palavra, ou palavras, tem sentido não somente pelo que dizem, pelo que podem dizer, mas também e essencialmente, pelo indizível, pelo silêncio, pelo testemunho, pela alteridade, pela ausência. E também pela fragilidade e vulnerabilidade, pela mestiçagem e a fronteira pelo desaparecimento de pontos de referências estáveis e absolutos (MÈLICH, 2001, p. 279).

No ano de 1984 conclui o curso de Medicina da Faculdade de Ciências

Médicas da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) ingressando, em

seguida, no programa de Residência Médica da Universidade Federal do Rio de

Janeiro (UFRJ). Dois anos após, concluí a pós-graduação em Anestesiologia. A

partir de então iniciei minhas atividades como médica estatutária na área de

Anestesiologia do Hospital Universitário Clementino Fraga Filho (HUCFF), uma das

maiores instituições ligadas ao ensino médico do país, vínculo que mantenho até

os dias de hoje. A equipe de anestesiologistas é constituída por diversos

profissionais que prestam serviço assistencial aos pacientes do HUCFF, além de

atuar em atividades de ensino junto a alunos, internos e residentes. Apesar da

distinção existente entre professores e médicos assistencialistas, na prática as

atividades desempenhadas são semelhantes. Como na maioria das instituições de

ensino médico, a formação dos professores em pouco ou nada difere da formação

dos médicos, respondendo todos da mesma forma pela transmissão de

conhecimentos aos alunos que passam pelo Serviço de Anestesiologia a cada ano.

Portanto, médicos e professores desenvolvem atividades de preceptoria

entendidas como aquelas que visam estimular a aprendizagem, introduzir os

alunos na prática clínica, desenvolver o processo de formação médica ética e

humanística.

Em tempos que décadas de conhecimentos podem ser facilmente

armazenados em um pequeno dispositivo de memória eletrônica, que cabe no

bolso de um aluno, é fundamental que repensemos todo o processo de construção

do conhecimento.

Somos fruto de um ensino médico nos moldes descritos por Flexner (1910):

hospitalocêntrico, focado na doença e consubstanciado no aprender por meio do

professor, o detentor do conhecimento. A nossa percepção do que é ser professor

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ainda está vinculada à repetição de padrões herdados de nossos mestres. Diante

das transformações tecnológicas, do desenvolvimento científico incessante

gerando obrigatoriedade de permanente atualização, cria-se a necessidade de

mudar a forma de aprender e, portanto, as formas de construção do conhecimento

e de ensinar. É fundamental que todo profissional que tenha sob sua

responsabilidade a formação de alunos obtenha os conhecimentos necessários,

aprimorando-se na arte de ensinar. A forma amadorística da docência, que

infelizmente ainda é frequente em nosso meio, deve ceder à preocupação com a

capacitação na área pedagógica.

A UFRJ, por meio do Laboratório de Currículo e Ensino (LCE) do Núcleo de

Tecnologia Educacional para a Saúde (NUTES), oferece aos profissionais médicos

vinculados ao complexo hospitalar, curso de capacitação em formação pedagógica

no qual matriculei-me na terceira turma, com intenção de adquirir instrumentos

para atuar nas práticas de ensino com estudantes.

São essas oportunidades de crescimento pessoal e profissional que

possibilitam momentos de reflexões e mudanças no caminho que percorremos,

quebrando a forma mecânica e impensada de nossas ações diárias, permitindo

que pequenos movimentos na conduta individual possam significar grandes

mudanças para coletividade. Estamos diante de uma reforma curricular no curso

de Medicina da Universidade Federal do Rio de Janeiro que só poderá ser

realmente implantada quando os profissionais do ensino estiverem contaminados

por essa nova forma de pensar e de ser educador. Hoje a necessidade de

formação pedagógica nem se quer é percebida pela maioria dos preceptores. A

mentalidade ainda é aquela em que o saber científico e a excelência da prática

médica são essenciais para o ensino, sem que haja necessidade de

aprofundamento na prática guiada pelo conhecimento pedagógico.

A identidade docente não é construída, é intuída, ou copiada de modos de

ser de antigos professores. Dessa forma não há uma elaboração, mas sim uma

improvisação da formação docente, que se torna limitada, pois não há discussão

e reflexão sobre as práticas executadas. Segundo Venturelli (1997) esta é a melhor

forma de eternizar as limitações de um método que o tempo ultrapassou.

O Curso de Formação Pedagógica de Preceptores do Internato Médico

(CFPPIM) constitui hoje uma das principais estratégias para difusão das ideias aqui

apresentadas. Aprovado pelo Edital Mct-CNPq/MS-SCTIE-DECIT-No 23/2006, o

15

projeto fez parte, na ocasião, da linha de apoio Gestão da Educação em Saúde.

O planejamento do curso passou por diversas fases, visando construir um modelo

inicial. Em uma primeira fase foram identificados os personagens que atuavam na

preceptoria do internato médico da UFRJ, traçando o perfil dos preceptores que

atuavam nos dois principais hospitais, Hospital Universitário Clementino Fraga

Filho e Instituto de Pediatria e Puericultura Martagão Gesteira. Na fase seguinte foi

selecionado um grupo de oito médicos preceptores que se submeteriam a um

modelo de formação em uma experiência piloto, que utilizaria o método de

aprendizagem baseado em problemas (ABP). Após vários encontros foi possível

identificar o que os preceptores apontavam como nós críticos do exercício da

função, construindo-se, então, a primeira situação problema, utilizada como ponto

de partida para a experiência piloto (RIBEIRO, 2011).

O curso tem como eixos estruturais educação, trabalho e saúde, sendo

norteado por duas preocupações centrais: problematizar o ensino tradicional e a

realidade de saúde contemporânea, e desenvolver nos participantes a competência

de ensinar e aprender de modo colaborativo. Utiliza metodologias educacionais

orientadas por problemas que estabelecem ligações entre experiências em

desenvolvimento na preceptoria, conteúdos-problemas relacionados às questões

práticas trazidas pelos preceptores, problemas que dizem respeito ora aos

diferentes modelos de ensino, ora às diversas práticas assistenciais, de modo que

sejam criadas oportunidades para refletir, discutir e sistematizar a atividade de

preceptoria. As atividades são distribuídas em sessenta horas presenciais,

destinadas à discussão de problemas, desenvolvimento e avaliação do curso,

apresentações teóricas, treinamento de técnicas de ensino e outras cento e vinte

horas à distância, utilizando a plataforma Constructore, ferramenta virtual de

aprendizagem via internet desenvolvida no Laboratório de Tecnologias Cognitivas

– NUTES/UFRJ, para troca de resultados da busca de textos e de informações,

sínteses teóricas, produção coletiva de textos e inserção de recursos didáticos,

como vídeos, imagens e outros (CERQUEIRA GOMES, 2011).

Na dinâmica do curso, os eixos de trabalho são distribuídos com intervalos

de um mês, sendo elaborado pelos alunos um trabalho final cujo objetivo é propor

uma intervenção nos distintos cenários de práticas aos quais esses preceptores

estão vinculados, sob a orientação dos tutores. O eixo Educação, será estudado

neste trabalho que ora desenvolvo, sendo os demais, trabalho e saúde, abordados

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apenas quando estiverem imbricados na exposição das funções do médico

preceptor.

O grau de influência na atividade laboral dos alunos que realizaram o

Curso de Formação Pedagógica de Preceptores do Internato Médico precisa ser

estudado, investigando se o preceptor egresso desse curso tornou-se capaz de

reestruturar suas atividades diárias como educador de futuros profissionais, capaz

de refletir sobre suas funções docentes, modificando o ser preceptor. Em suma,

procurar estabelecer se o curso está sendo realmente um facilitador das

transformações necessárias para prática da preceptoria médica.

A desvalorização do papel dos profissionais da área educativa, segundo

Pinto (2008), decorre do desconhecimento do que está sendo feito e,

principalmente, da falta de troca de informações, tanto dos resultados positivos

alcançados quanto das dificuldades encontradas. Com a investigação da

repercussão deste curso nos cenários onde atuam esses preceptores, com

posterior divulgação dos resultados encontrados, que poderão apontar possíveis

ratificações e/ou retificações de sua metodologia, pretendo destacar a importância

da capacitação pedagógica na valorização daquele que atua na educação médica:

o preceptor.

Conforme o exposto até aqui, identifica-se um nó crítico quando se pensa

em aprimorar o ensino médico: profissionais médicos ligados ao ensino de saúde

carecem de competências pedagógicas fundamentais para o exercício de uma

docência de qualidade. Apesar de exercerem a prática docente, a maioria dos

preceptores não possui capacitação específica para o ensino, baseando suas

ações em experiências anteriores adquiridas durante sua própria formação. Ações

visando melhorar a formação de profissionais médicos vêm sendo realizadas,

como discussões sobre o currículo e formas de aperfeiçoar a capacitação

pedagógica dos profissionais docentes. O Curso de Formação Pedagógica de

Preceptores do Internato Médico é uma estratégia importante para modificar o

atual panorama de ensino médico da UFRJ, em total sintonia com as novas

exigências curriculares. Em sua quarta versão, este curso apresenta aos

responsáveis pela formação dos profissionais médicos metodologias ativas de

aprendizagem, discutindo a relação preceptor aluno-paciente, além de enfatizar os

processos de trabalho em saúde e o de ensino-aprendizagem, com foco nos

processos e técnicas de avaliação.

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Essa pesquisa estudou as mudanças geradas na prática docente dos

preceptores que adquiriram conhecimentos e capacitação por meio do Curso de

Formação Pedagógica de Preceptores do Internato Médico. O trabalho analisou

dados que indicam se houve um movimento real e efetivo no sentido de habilitar o

preceptor a implementar novos métodos pedagógicos que possibilitam a formação

de um profissional médico que responda às necessidades da sociedade.

Buscou-se responder se o curso despertou nos preceptores a consciência

de que a atividade docente exige capacitação própria e específica, e se, de fato, os

capacitou para uma prática instrumentalizada, com domínio da formação

pedagógica, com percepção da dimensão do exercício da preceptoria e a

preocupação em formar um profissional crítico, reflexivo, com autonomia para

realizar as transformações necessárias ao ensino em saúde em nosso país.

Foram utilizados questionários para os egressos do curso, procurando

identificar se conseguiram efetivar em suas práticas as propostas de intervenção

descritas em seus Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC).

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais (MINISTÉRIO DA

EDUCAÇÃO, 2001), o ensino médico deve ter um projeto pedagógico centrado no

aluno como sujeito da aprendizagem e apoiado no professor como facilitador e

mediador do processo ensino-aprendizagem. Para tanto, o professor deverá ser

competente na utilização de metodologias ativas de aprendizagem, na inclusão das

dimensões humanísticas e éticas, integrando formações biológicas, psicológicas

sociais e ambientais; deverá promover a integração e a interdisciplinaridade

organizando a prática médica e o trabalho em equipe multiprofissional.

As condutas pessoais, as práticas médicas, as formas de pensar não são

transformadas por meio de decisões administrativas. Há necessidade de despertar

nos professores a consciência de que é preciso buscar a formação adequada às

novas orientações. Segundo Batista (2004) há necessidade de se repensar

estratégias que possibilitem aos professores uma conscientização de seu novo

papel e que, desta forma, possam assumir junto à instituição de ensino o

compromisso com a formação médica adequada por meio da dimensão mediadora

que exercem na relação existente entre os alunos e o conhecimento.

O Curso de Formação Pedagógica para Preceptores do Internato Médico

vem ao encontro desses objetivos. Ao final de sua quarta versão surgem várias

indagações. O propósito deste curso está sendo alcançado? Que impacto teve na

Acho que pode ser bem mais enriquecida teórica e conceitualmente sua justificativa; a justificativa pode ser para a Ufrj ( o que representa estudar a UFRJ) não circunscrever a Ufrj, mas ampliar; o que repesenta a Ufrj?, Há questões teórico-metodológicas inovadoras

no seu projeto Tardif e Schon por exemplo, que contribuem p este campo

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vida prática dos preceptores que fizeram o curso? Houve uma mudança no modo

de ser, na ação do trabalho médico junto aos alunos?

A mudança no papel do docente deve ser assumida com responsabilidade

pelos dirigentes e professores; só assim avançaremos na melhoria da qualidade da

formação do profissional médico. Afinal, a formação e o aperfeiçoamento do corpo

docente devem acontecer de acordo com o planejamento curricular pretendido,

para que os objetivos sejam alcançados, pois qualquer modificação na prática

educativa só será efetiva quando impregnar os pensamentos e as ações dos

professores (SACRISTÁN, 1998).

O presente trabalho justifica-se pela importância em acompanhar o

despertar daqueles que desenvolvem funções de preceptoria para a real

importância do educador, da complexidade do ensinar em toda sua dimensão,

tanto pedagógica, quanto humana e ética.

Segundo Zabalza (2004), as universidades são instituições formativas, não

devendo, portanto, ser desprezado o papel dessa função primordial, nem tampouco

a importância daqueles que exercem a formação. Uma vez que o preceptor médico

insere-se no campo educacional como agente formador, com relevância no ensino

médico, a análise das práticas educacionais de egressos de um curso de

capacitação pedagógica oferecido na esfera pública do ensino superior poderá

levar ao entendimento da viabilidade de projetos similares no espaço universitário;

da possibilidade de, por meio deste curso, realizar educação permanente de forma

abrangente, e, mais especificamente, educação permanente em saúde,

valorizando formadores e investindo na qualidade do ensino universitário.

O aprofundamento do estudo da práxis de uma atividade profissional, após

capacitação pedagógica iniciada pelo curso, poderá ampliar a compreensão de

como se realiza a construção de um conhecimento na prática profissional e

desvelar a riqueza da construção de uma identidade profissional por meio da

reflexão, re-significando seu modo de ser e de estar na profissão.

19

1 REVENDO A LITERATURA

1.1 A construção do profissional médico: uma viagem no tempo

Os sacerdotes, desde o século VII a.C., foram os primeiros médicos que,

inspirados pelos deuses, praticavam a arte de curar. De acordo com Pesotti (1996,

p. 441) “enquanto delegados da divindade, ministros dela, os sacerdotes-médicos

eram os mesmos que decidiam e doutrinavam em matéria de ética, de convivência

humana ou, noutros termos, de ética social”. Na segunda metade do século V a.C.,

o pensamento médico de Hipócrates marcou o fim da era sacerdotal da Medicina e,

juntamente com a filosofia humanística de Sócrates, esvaziaram os poderes do

mito e do dogma e trouxeram o apego à racionalidade.

Com Hipócrates, e mais tarde Galeno, a arte médica perdeu a orientação

teológica, ganhando uma visão humanística, filosófica. As formações médica e

humanística passaram a ser indissociáveis. O médico se aprofunda nos saberes da

natureza humana e da ética.

Alguns séculos se passaram até que, com Descartes, surgiu o dualismo da

fisiologia cartesiana. No século XVII, o saber médico se afastou da filosofia do

Homem, inaugurou o florescimento das ciências naturais e do espírito científico,

instituiu a separação entre uma vida subjetiva e uma vida objetiva do corpo, regida

pelas leis da física e da química. Há uma separação do homem filosófico (que

sente, pensa e sofre) do homem anatomofisiológico. O médico competente passou

a não se remeter a sistemas éticos ou filosóficos; se ateve a eventos físicos,

materiais. A euforia científica, com triunfo da racionalidade, trouxe o método

científico como instrumento definitivo no domínio da natureza. A racionalidade

científica, técnica, surgiu nesse momento e vigora até os dias de hoje.

A base científica do saber médico trouxe prestígio social ao médico

cientista do século XVII e XVIII, tornando provável a eficácia curativa sobre os

órgãos e funções. A arte médica tinha respeitabilidade, não pela sua autoridade

moral ou por ser um ministro do divino, mas por um culto à ciência que o tornou

médico de corpos doentes e não mais de homens doentes.

As primeiras escolas médicas na era medieval traziam em seu currículo

estudos e recitações dos textos hipocráticos e galênicos, além de um ensino

prático da profissão. Com a evolução do estudo das ciências básicas, como a

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Anatomia Patológica (Morgani no século XVII/XVIII e Virchow século XIX), da

Microbiologia (Pasteur e Koch, nos séculos XIX e XX) e da Fisiologia (Claude

Bernard, no século XIX), o ensino médico se modificou, tornando o saber médico

cada vez mais científico (NEVES, 2005).

Com a chegada do século XX, palco de grandes transformações sociais,

observou-se um desenvolvimento científico e tecnológico sem precedentes. No

cenário internacional, por encomenda do governo americano, é feito um estudo

com vistas a sistematizar o ensino médico do país, culminando, em 1910, com o

lançamento para sociedade do Relatório Flexner (FLEXNER, 1910). Esse relatório

teve repercussão internacional, influenciando o currículo das escolas médicas

nacionais. No Brasil, em 1968, durante o regime militar, a partir da Lei Federal

5.540, que tratava da reforma universitária, as escolas médicas passaram a adotar

oficialmente o modelo americano, abandonando o modelo europeu, até então

vigente (BRASIL, 1968). Houve importante avanço científico com o advento de

novas especialidades. Nos currículos dos cursos de graduação, as cátedras foram

substituídas por disciplinas, agrupadas em ciclo básico, nos dois primeiros anos, e

ciclo profissionalizante, nos últimos quatro anos. Nesse período, como Neves

(2005) recorda, aconteceu uma verdadeira explosão do número de escolas

médicas; entre 1966 e 1971 foram criadas mais de trinta e cinco novas escolas.

Em 1945, em nosso país, foram criados o Conselho Federal de Medicina e

os Conselhos Regionais, trazendo uma nova ordem à categoria médica. Na década

de sessenta, com impulso dado pelo aceleramento da industrialização no país, há

uma ampliação no campo da medicina, com melhor entendimento do processo

saúde, com grande foco na força de trabalho.

Em 1969, o Conselho Federal de Educação, alertado sobre os riscos

decorrentes do aumento não planejado do número de escolas médicas no país,

criou as diretrizes para a revisão dos currículos tradicionais e estabeleceu o

currículo mínimo. O currículo mínimo visava garantir o conteúdo básico necessário

à formação do profissional médico. Nas décadas seguintes, desacelerou-se a

criação de novas escolas médicas no país, só voltando a crescer em 1990.

Segundo Rego (2003), a política adotada pelo governo Fernando Henrique admitiu

a livre criação desses cursos, que eram avaliados por meio de um exame nacional,

com a participação de todos os graduandos: o “provão”. As escolas médicas

passaram a ter autonomia na determinação do currículo médico e o Governo

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Federal passou apenas a limitar o perfil desejado para o estudante de medicina,

que incluía a preparação de um profissional com atitude ética, formação

humanística, consciência da responsabilidade social, capacidade de atuar em

equipe interdisciplinar e multiprofissional, dentre outros (LAMPERT, 2008).

No cenário internacional, desde a década de 60, começam a despontar

movimentos de insatisfação com o chamado paradigma flexneriano: tecnicista,

hospitlocêntrico, biologicista, baseando a aprendizagem em um conhecimento

fragmentado, apresentado por disciplinas que não dialogam entre si. Nos EUA e

Canadá, como reação ao excesso de especialização, surge uma primeira resposta

no sentido da formação do médico de família, um médico generalista. Partindo dos

modelos propostos por esses países, amplia-se a necessidade de se priorizar o

atendimento básico em saúde e de buscar os currículos entre as ofertas de saúde

em medicina geral e em especialidades, visando a universalidade e a equidade na

atenção primária (LAMPERT, 2001). Esse movimento culmina com a Conferência

em Alma Ata, em 1978, que resultou na Declaração Saúde para Todos, assinada

por representantes de 134 países, sendo a primeira declaração internacional que

despertou e enfatizou a importância da atenção primária em saúde, conclamando

todas as nações a se empenharem na garantia desse nível de atenção. Com a

evidente crise do paradigma vigente, cria-se a necessidade de construção de um

novo modelo.

Em 1988, é promulgada a nova Constituição Federal (BRASIL, 1988), a

Constituição cidadã, criando o Sistema Único de Saúde (SUS), uma vitória do

movimento da reforma sanitária. Em 1997, o edital do Ministério de Educação e

Cultura (MEC) expôs parâmetros para as instituições de ensino superior e para a

comunidade interessada apresentarem propostas de novas diretrizes curriculares,

definindo as competências e habilidades necessárias para a formação médica. No

Brasil, no final do século XX, a sociedade organizada, reunindo a ABEM, Comissão

Interinstitucional Nacional de Avaliação do Ensino Médico (CINAEM) e Rede

Unida, com a participação das escolas médicas, constroem as diretrizes

curriculares para a formação do profissional no curso de graduação, com vista ao

atendimento integral da saúde da população. Embutido neste processo surge um

novo paradigma, o paradigma da integralidade. Finalmente, em 2001, foram

homologadas as Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2001).

22

As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) têm por objetivo construir um

perfil acadêmico e profissional com competências, habilidades e conteúdos

contemporâneos, além de permitir aos profissionais atuarem com qualidade e

resolubilidade, no contexto do Sistema Único de Saúde do país. Procura-se, desta

maneira, abandonar a visão anterior do ensino baseado exclusivamente no

diagnóstico e tratamento. As DCN do Curso de Graduação em Medicina, de acordo

com a Resolução nº 4 da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de

Educação, de 7 de novembro de 2001, estabelecem, em seu Artigo 3º, que o Curso

de Graduação em Medicina tem como perfil a ser gerado no egresso: profissional

médico com formação generalista, humanística, crítica e reflexiva, além de estar

capacitado a atuar de forma ética nos diversos níveis de atenção do processo

saúde doença, com ações de promoção, prevenção, recuperação e reabilitação à

saúde. No mesmo artigo, expressa que tais ações devem manter perspectiva de

integralidade da assistência, com senso de responsabilidade social e compromisso

com a cidadania, cabendo a esse profissional promover a saúde integral do ser

humano. Em seu Artigo 4º traça as competências e habilidades que deverão ser

desenvolvidas na formação do profissional médico.

Competência, no contexto da formação médica, é um termo complexo que

envolve a articulação de aprendizados nas esferas cognitiva, psicomotora e sócio

afetiva. O conceito de competência a ser empregado como referencial teórico deve

integrar aspectos relativos aos atributos do aprendiz, às tarefas a serem

desempenhadas e ao contexto da prática profissional, considerando suas

dimensões sócio-culturais, político-econômicas e histórico-geográficas (SANTOS,

2011).

Tais competências e habilidades são especificadas em seis tópicos:

atenção à saúde, tomada de decisões, comunicação, liderança, administração e

gerenciamento, e, por último, educação permanente. Analisando-se cada uma

dessas competências é possível estabelecer o que realmente se espera de um

médico recém-formado. Quanto à última competência – educação permanente –

assim enuncia o texto das DCN:

Educação permanente: os profissionais devem ser capazes de aprender continuamente, tanto na sua formação, quanto na sua prática. Desta forma, os profissionais de saúde devem aprender a aprender e ter responsabilidade e compromisso com a sua

23

educação e o treinamento/estágios das futuras gerações de profissionais, proporcionando condições para que haja beneficio mútuo entre os futuros profissionais e os profissionais dos serviços, inclusive, estimulando e desenvolvendo a mobilidade acadêmico/profissional, a formação e a cooperação através de redes nacionais e internacionais (BRASIL, 2001, DCN, art.4º, inc.VI).

Refere, portanto, que a educação deve ser buscada de maneira continua,

permanentemente, ponto imprescindível no mundo moderno, em que últimos

conhecimentos tornam-se obsoletos em pouco tempo. A única forma de o

profissional garantir a qualidade de seus serviços é manter-se em permanente

formação, o que exige a prática contínua do aprender a aprender, colocando nas

mãos do homem contemporâneo a capacidade e a responsabilidade de ser

partícipe de um projeto de aprendizagem desejado. A capacidade de aprender a

aprender equivale a “ser capaz de realizar aprendizagens, em diferentes situações

e contextos que favoreçam a aquisição de estratégias cognitivas, considerando-se

as condições individuais de cada sujeito na interação com seus pares” (ISAIA,

2006, p. 493).

Cabe ressaltar aqui que há uma diferença entre os termos de educação

continuada e educação permanente, que embora não sejam opostos, conferem

especificidade ao processo ensino-aprendizagem (MOTTA, 2004). Motta refere que

o termo permanente teria como referência uma estratégia de reestruturação e

desenvolvimento dos serviços, a partir da análise dos determinantes sociais e

econômicos, mas, em especial, de transformação de valores e conceitos dos

profissionais. Propõe transformar o profissional em sujeito, inserindo-o no centro do

processo de ensino/aprendizagem. Esse mesmo autor lembra que o termo

continuada engloba atividades de ensino após o curso de graduação, com

finalidades mais restritas de atualização, aquisição de novas informações e/ou

atividades de duração definida e por meio de metodologias tradicionais.

Segundo Zabalza (2004, p. 60), a tarefa formativa da universidade, se

efetiva, deve se estender por longo prazo, e deve ser medida pelos efeitos de: “um

desejo por aprender, abertura de possibilidades que envolvam o sujeito em

processos de busca constante por qualificação, capacitação com atitudes, técnicas

e competências que o habilitem para continuar aprendendo por si mesmo, etc”.

Essa é uma concepção que está incluída na idéia de educação permanente.

24

As DCN, no artigo 4º, inciso VI, destacam que o profissional deverá ter

responsabilidade e compromisso com sua educação e com o treinamento de

futuras gerações de profissionais. Estabelecem de forma indireta uma nova

competência a ser desenvolvida pelo profissional de saúde: a competência

pedagógica. Além disso, a prática diária faz com que o médico adote junto a seu

paciente a posição de educador, o que também é previsto no artigo 5º, inciso IV

das DCN. Assim, o formando deverá receber conhecimentos que garantam a

correta utilização de ferramentas e instrumentos de ensino, capacitando-o para o

pleno exercício de suas funções.

Depreende-se de forma clara que o profissional médico exigido pela

sociedade deve possuir conhecimentos múltiplos, que envolvam, além da

medicina, conhecimentos de administração, economia, políticas sociais,

pedagogia, enfim, conhecimentos de diversas outras áreas que serão úteis no

desempenho de sua vida profissional futura.

É óbvio que em apenas seis anos de curso a capacitação em tantas áreas

parece ser algo próximo ao utópico. Daí a grande importância de aprender a

aprender, que possibilita ao médico em formação ser capaz e corresponsável pela

construção de sua aprendizagem, que deve continuar ao longo de toda sua vida

profissional.

Esse parece ser um dos principais pontos que devem nortear o ensino

médico, como estabelecem as DCN. A busca ativa pelo conhecimento deve ser a

companheira inseparável daqueles que optam por trilhar os caminhos da Medicina.

Só assim conseguirão atuar de forma plena.

As Instituições de Ensino Médico foram apresentadas a um novo

planejamento curricular que toma como um dos pilares o paradigma da

integralidade1.

A transformação de um modelo não é tarefa fácil. Exige tempo e atenção

aos processos de mudança. Nesse contexto, as instituições médicas se viram

1 O paradigma da integralidade (LAMPERT, 2004) tem sido proposto como substituto ao paradigma

flexneriano, tradicional e dominante. Tem como características foco na saúde e não na doença; atenção ao processo ensino aprendizagem centrado no aluno, que tem participação ativa na sua própria formação; inclusão na prática no sistema de saúde em graus diferentes de complexidade; ênfase na capacitação docente com destaque tanto na competência técnico científica quanto na didático pedagógica; e acompanhamento da dinâmica do mercado de trabalho médico orientado pela reflexão crítica dos aspectos econômicos e humanísticos da prestação de serviços de saúde. (COSTA, 2007).

25

frente a frente com diversos desafios: ausência de formação pedagógica para os

professores, pouca intimidade com a área das ciências sociais, forte resistência por

parte dos professores em romper modelos tradicionais de formação, receio de

inserir os estudantes precocemente no campo prático sem os conceitos das

ciências básicas consolidados, dificuldade para integrar conhecimentos com outras

áreas do saber, problemas de ordem pedagógica, enfim, surgiram inúmeras

dificuldades a serem transpostas (RIBEIRO, 2005).

As DCN, como o próprio nome diz, não são uma imposição curricular, mas

uma direção que norteia as escolas na construção do seu Plano Político

Pedagógico (PPP). A capacitação docente é questão primordial para que se

obtenha êxito na reforma curricular, com implantação e manutenção das

mudanças. É fundamental a conscientização do corpo docente quanto à

necessidade de transformação do modelo de educação médica. Para isso, o PPP,

além de discutido e divulgado, deve procurar engajar todo o corpo docente no

processo de sua implantação.

Fica claro que para se tornar um educador de um novo profissional, o

professor também terá que buscar complementos à sua formação. Portanto, uma

das questões primordiais a considerar é como educar os educadores, para que

correspondam às necessidades e demandas sociais da área da saúde, trazendo

para o debate o saber/fazer docente e o saber/fazer profissional (AMORETTI,

2005).

Há um grande movimento nacional de mudança nos currículos de

faculdades da área da saúde trazendo possibilidades de inovação curricular, o que

provavelmente resultará em perfil do profissional médico mais adequado a atuar no

milênio que se inicia. Para tanto, há que se alterar a organização da ação

administrativa e pedagógica para que resultem em novas formas de ensino,

aprendizagem, metodologia e avaliação. (ANASTASIOU, 2007). Em decorrência

disso também os currículos precisam ser reestruturados quebrando, por exemplo, a

tradição jesuítica vigente ainda em muitas escolas.

Neste modelo, o conteúdo está pronto e definido e é de conhecimento do

docente, que deve simplesmente transmiti-lo; do ponto de vista administrativo, há

predominância da organização do currículo em grade, que divide o conhecimento

em áreas, e as disciplinas justapostas ou mesmo isoladas. Ainda neste modelo, o

ciclo básico é separado do profissionalizante, encontrando-se no primeiro as

26

disciplinas da base conceitual e, a seguir, no ciclo profissionalizante, o preparo

para as práticas. Conserva a visão da modernidade, período em que o

conhecimento foi dividido em áreas, visando aprofundamento e objetividade, mas

carregando em si um distanciamento das questões humanas (ANASTASIOU,

2007).

Como observa Anastasiou (2012, p. 48-9): “O currículo deve superar a

visão fragmentada disciplinar chegando a processos de construção integrativa do

conhecimento, organizando um [...] caminho de reconstrução articulada do todo”.

Um novo modelo curricular busca resgatar um olhar integral do homem,

recompondo o binômio corpo/mente, trazendo para formação do profissional

médico a dimensão humanística, a compreensão do homem como um ser integral.

Citando mais uma vez Lampert (2007):

O desafio se mostra para todos os que de algum modo estão comprometidos com a formação profissional na área da saúde, governo e sociedade, focalizando as escolas que, fazendo o diagnóstico situacional em busca de atender às DCN, devem mobilizar atores internos, reservando tempo e espaço para planejar e construir mudanças e indicadores que acompanhem seus processos e resultados (ações e avaliações) (LAMPERT, 2007, p. 52).

Como personagem importante neste cenário em transformação, o docente

deve ser in-formado e buscar educar-se de forma permanente, para que possa

exercer a formação de profissionais médicos atendendo a currículos inovadores,

imprimindo conceito de flexibilização às suas práticas pedagógicas, adaptando-se

à evolução do ser humano que vive na sociedade do conhecimento.

1.2 Docência: do geral ao particular

Quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado. É neste sentido que ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos, nem formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Quem ensina ensina alguma coisa a alguém. Por isso é que, do ponto de vista gramatical, o verbo ensinar é transitivo-relativo. Verbo que pede um objeto direto

27

– alguma coisa – e um objeto indireto – a alguém (FREIRE, 2011, p. 25).

Os docentes do ensino superior, de uma forma geral, são contratados

usando-se como critério fundamental a competência na área técnica de sua

atuação. Com os preceptores médicos, que exercem junto aos graduandos de

medicina funções docentes, tendo ou não um título de professor, o processo se

passa da mesma forma. Como citado por Cunha (2004):

O professor do ensino superior, diferentemente dos outros graus de ensino, se constituiu, historicamente, tendo como base a profissão paralela que exercia no mundo do trabalho. A ideia de quem sabia fazer também sabia ensinar deu sustentação à lógica do recrutamento dos docentes (CUNHA, 2004, p. 2).

A mesma autora constata que diferente do ensino fundamental e médio, o

ensino superior é o único que não requer uma formação específica para o

magistério, bastando para ser profissional do ensino superior, ter graduação em

qualquer especialidade. Refere ainda que as instituições de ensino têm procurado

mudar esta situação, exigindo dos candidatos que concorrem a vagas de docente,

mestrado e doutorado, sem, contudo, oferecerem (ou exigirem) preparação

específica para o magistério (CUNHA, 2004). É consenso geral entre pesquisadores

que professores do ensino superior, em sua grande maioria, voltam-se

prioritariamente para os conhecimentos específicos de sua área, objetivando formar

profissionais com sólida base em sua especialidade e, mesmo os possuidores de

títulos acadêmicos de mestrado e doutorado, pouca relevância tem dado a sua

formação como professores, isto é, a sua preparação para a função de educadores,

existindo uma lacuna na formação dos docentes do ensino superior. Cunha (2009b),

referindo-se à formação docente, diz que:

Não raras vezes as avaliações realizadas pelos alunos e reafirmadas pelos coordenadores de cursos de graduação indicam que os mais prestigiosos pesquisadores não alcançam êxito como docentes. E essa não é uma situação esdrúxula; somente reafirma que a preparação para a pesquisa não contempla os saberes da docência e, muitas vezes, desestimula os professores a essa função (CUNHA, 2009b, p.10).

28

Na área médica, na maioria das escolas nacionais, como também no

cenário internacional, não há exigência de preparo pedagógico e nem a

preocupação em um preparo específico nesse campo para os professores

contratados (CINAEM, 1999; BATISTA, 1998; LAMPERT, 2002; FEUERWERKER,

2002a). O mesmo se aplica à contratação dos preceptores médicos.

Em trabalho que procura avaliar a percepção de melhoria das práticas dos

professores da Faculdade de Medicina de Notingham, no Reino Unido, Dennick

(2003) conclui que os professores afirmaram em questionário de auto avaliação,

que se sentiam mais confiantes na sua prática pedagógica, tendo posto em prática

as técnicas que tinham aprendido na formação e, por outro lado, que os estudantes

tinham se beneficiado com a melhoria da competência pedagógica dos seus

professores. Levando-se em consideração que as instituições de ensino são

basicamente formativas e que indicadores de produção científica ou técnica não

asseguram qualidade na formação do aluno, recomenda-se que a formação

pedagógica do professor universitário seja encarada como prioridade em qualquer

política de educação. De acordo com Zabalza (2004):

Uma lacuna tradicional na bagagem profissional (dos professores universitários) foi justamente a dimensão formativa. Muitas vezes, sua identidade é moldada, e os professores vêem a si mesmos mais como pesquisadores (no campo científico) ou como profissionais (no campo aplicado: médico, advogado, etc.) do que como professor de fato e, menos ainda, como formador (ZABALZA, 2004, p. 114).

Na opinião do Grupo de Apoio Pedagógico da Universidade de São Paulo

(GAP-USP) essa situação tende a se agravar na medida em que a universidade é

pressionada a atuar não como uma instituição social, mas como organização

social, preocupando-se com índices de produtividade, com ênfase em avaliações

quantitativas, perdendo o que há de essencial na docência: a formação (PIMENTA

& ALMEIDA, 2011).

Apesar da formação do professor universitário suscitar discussões no

âmbito educacional há mais de quarenta anos, só recentemente o tema tem sido

colocado em discussão no meio médico. A profissionalização docente tem sido

tema de vários autores da área educacional, como Tardif (2011), Paquay (2001),

Contreras (2002) e Perrenoud (2002).

29

O profissional médico que atua em uma universidade acumula funções. O

prestígio profissional dos docentes decorre quase exclusivamente das atividades

assistenciais, científicas e investigativas, ficando em segundo plano a atividade

docente. Segundo Cross (2001), hoje se vive uma mudança de paradigma em que

o objetivo da universidade deverá ser mais o de produzir aprendizagem do que dar

instrução. Costa (2005), analisando professores de Medicina, identificou limites na

prática pedagógica e os dilemas do cotidiano docente, indicando a importância de

estabelecer-se um programa de formação e desenvolvimento permanente do corpo

docente.

A mudança de enfoque, do ensino para a aprendizagem, exige do

professor todo um novo conjunto de competências de natureza pedagógica

(LECLERCQ, 2001). Ele deve ser capaz de aplicar aos conteúdos que quer ensinar

um saber sobre educação (HADJI, 1997), transformando-o num saber próprio do

exercício da docência.

A propósito da aplicação à prática, do saber teórico, Shulman, em 1986,

introduz o conceito de conhecimento pedagógico do conteúdo que, precisamente,

liga o domínio dos conteúdos à capacidade de os compreender e de os transmitir

aos outros de forma acessível (PINTO, 2008). Passa‑se, nas palavras de Nóvoa

(1988), da velha metáfora de Bernard Shaw “quem sabe faz, quem não sabe

ensina”, para a metáfora “quem sabe faz; quem não sabe, mas domina os

procedimentos pedagógicos, ensina”, fase, segundo Nóvoa, de valorização das

ciências da educação em detrimento dos conteúdos acadêmicos e científicos das

disciplinas, e, posteriormente para, “quem sabe faz, quem compreende ensina”.

Pimenta & Almeida (2011, p. 27) trazem a concepção ecológica de formação

docente que visa um profissional que “dá conta de enfrentar situações

problemáticas contextualizadas, em meio às quais ele saiba não só o que fazer e

como fazer, mas também por que e para que fazê-lo”.

Pachane (2005, p. 23), em seu artigo que aborda teoria e prática na

formação pedagógica do docente universitário, argumenta que “a formação

pedagógica do professor universitário constitui-se num processo de extrema

importância, pois é através dela que o docente, ou futuro docente, se qualifica para o

exercício do magistério”. Mais a frente, citando Vasconcelos (1998), dá à formação

pedagógica uma perspectiva reflexiva quando assim a aborda:

30

É por meio da formação pedagógica do professor que se dá a ele ‘o tempo, absolutamente indispensável, para ‘pensar’ a educação: seus objetivos, seus meios, seus fins, seus raios de influência, seu envolvimento com a sociedade, seu compromisso com todos os alunos que pela escola passam’, possibilitando superar práticas e crenças assumidas, muitas vezes de modo inconsciente, ainda durante seu próprio processo de formação enquanto aluno (PACHANE, 2005, p. 23).

A docência no ensino superior constitui um espaço próprio e distinto de

competências profissionais (ZABALZA, 2003), isto é, de profissionalidade docente.

Como referido por Pinto (2008, p. 114), a profissionalidade docente implica “o

domínio de um conjunto de conhecimentos e técnicas e uma prática pautada por um

referente de normas e valores e que, não sendo uma entidade estática, pode

expressar-se por diferentes maneiras de estar na profissão”.

Altet, Perrenoud e Paquay (2003) afirmam que a “profissionalidade pode ser

definida em termos de funções específicas a assumir, de competências a aplicar,

mas também em termos de identidade e de questões sociais e éticas postas em

jogo”. Sintetizando, seria “o conjunto de competências que um profissional deveria

ter ou, ainda, o conjunto de competências reconhecidas socialmente como

características de uma profissão”. Para esses autores o termo profissionalidade

engloba capacidades, saberes, cultura, identidade e refere-se às noções de

profissão e de profissionalização; citando Courtois, entendem que diz respeito mais

“à pessoa, às suas aquisições, à sua capacidade de utilizá-las em uma dada

situação, ao modo de cumprir as tarefas” (ALTET, PERRENOUD E PAQUAY, 2003,

p. 235).

O docente médico, o médico com função docente, enfim, os educadores dos

futuros profissionais médicos devem se conscientizar da necessidade de se

profissionalizarem, voltando-se para as competências necessárias para exercer a

função de formadores, construindo, assim, sua profissionalidade.

1.3 Conceito de competência

Fica claro que o professor do ensino superior tem que adquirir

conhecimentos além dos que usualmente possui, qualificando-o como profissional

de educação. Surge então a questão: quais seriam as competências pedagógicas

específicas necessárias à formação do docente universitário? Antes de abordar as

31

competências, procurou-se entender como os principais autores que estudam o

tema definem o conceito de competência. Usando como referência o artigo de

Puentes (2009) – Profissionalização dos professores: conhecimentos, saberes e

competências necessários à docência – vemos que os teóricos partem da premissa

de que existe um conjunto de conhecimento base (knowledge base) para o ensino,

que torna possível, por meio de sua validação e aperfeiçoamento, melhorar a

formação docente. Segundo levantamento feito pelo autor, a denominação dada a

esse conjunto de conhecimentos varia, de forma que vamos encontrar autores que

os nomeiam “conhecimentos necessários a docência”, “saberes necessários a

docência” e “competências necessárias a docência”. As pesquisas que foram

estudadas correspondem aos trabalhos de Shulman (1987), García (1992), Freire

(1996), Gauthier (1998), Braslavsky (1999), Pimenta (1998, 2002), Masetto (1998),

Perrenoud (2000), Tardif (2003), Cunha (2004) e Zabalza (2006). Segundo Puentes,

no Brasil, a introdução da temática dos saberes da docência deu-se, inicialmente,

pelas obras de Tardif (1991), de Gauthier (1998), de Shulman (1987) e,

posteriormente, pela divulgação dos trabalhos de autores brasileiros, como Freire

(1996), Masetto (1998), Pimenta (1998, 2002) e Cunha (2004), e europeus, como

Perrenoud (2000).

Os saberes, conhecimentos ou competências hoje estudados permitem

conceber o ensino como uma atividade de nível complexo, desde que sejam

identificados quais saberes são estes e qual importância de cada um.

Seguindo com o estudo feito por Puentes (2009), podemos correlacionar os

principais estudiosos por ele elencados com a terminologia utilizada, separando-os

naqueles que citam os conhecimentos importantes para docência, os que

descrevem os saberes e os que utilizam competências.

Assim, Shulman (2005) e Garcia (1992) utilizam a tipologia de

conhecimentos importantes para docência, agrupando-os de formas distintas

(QUADRO 1).

Outros autores, como Freire (2000) e Pimenta (2002) utilizam os termos

saberes importantes para docência. Freire propõe, em seu trabalho, dez saberes

indispensáveis ao docente, enquanto Pimenta, por sua vez, sintetiza os saberes

necessários em quatro grupos. Outros autores também são citados utilizando a

descrição de saberes, como Gauthier (1998), Tardif (2003) e Cunha (2004). O

32

Quadro 2 reúne esse grupo de estudiosos que utilizam essa mesma orientação

(QUADRO 2).

QUADRO 1 CONHECIMENTOS IMPORTANTES PARA DOCÊNCIA

Autor Descrição dos aspectos apresentados

Shulman (2005) – conhecimento: 1. do conteúdo; 2. pedagógico (que se entende por conhecimento didático geral); 3. do currículo; 4. dos alunos e da aprendizagem; 5. dos contextos educativos; 6. didático do conteúdo; e 7. dos objetivos, finalidades e valores educativos, incluindo seus

fundamentos filosóficos e históricos.

Garcia (1992) – conhecimento: 1. pedagógico geral; 2. de conteúdo; 3. do contexto, que faz referência ao lugar onde se ensina, assim

como a quem se ensina; e 4. didático do conteúdo

Fonte: Elaborado pela autora com base em Puentes, 2009.

QUADRO 2 SABERES IMPORTANTES PARA DOCÊNCIA

Autor Descrição dos aspectos apresentados

Freire (2000) – ensinar:

1. não é transferir conhecimentos; 2. exige rigorosidade metódica; 3. exige pesquisa; 4. exige respeito aos saberes do educandos; 5. exige criticidade; 6. exige estética e ética; 7. exige a corporificação das palavras pelo exemplo; 8. exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação; 9. exige reflexão crítica sobre a prática; e 10. exige o reconhecimento e a assunção da identidade cultural

Pimenta (2002) – saberes:

1. da experiência; 2. da área do conhecimento específico; 3. pedagógicos; e 4. didáticos.

Gauthier (1998) – saber:

1. disciplinar, 2. curricular, 3. das ciências da educação, 4. da tradição pedagógica, 5. experiencial; e 6. da ação pedagógica.

Tardif (2003) – saberes:

1. da formação profissional; 2. disciplinares; 3. curriculares; e 4. experienciais.

Cunha (2004/2011) – saberes:

1. ligados ao contexto da prática pedagógica, 2. relacionados a ambiência de aprendizagem, 3. sobre o contexto sócio histórico dos alunos, 4. ligados ao planejamento das atividades de ensino, 5. relacionados com a condução da aula; 6. da avaliação da aprendizagem; e 7. referentes à dimensão relacional e coletiva das situações de trabalho e dos

processos de formação.

Fonte: Elaborado pela autora com base em Puentes, 2009, e Pimenta & Almeida 2011.

33

Masetto (1998), Braslavsky (1999), Perrenoud (2000) e Zabalza (2006)

compõem o grupo de autores que utilizam a terminologia de competências,

descrevendo em seus trabalhos, quais aquelas necessárias à boa prática da

docência (QUADRO 3).

QUADRO 3 COMPETÊNCIAS IMPORTANTES PARA DOCÊNCIA

Autor Descrição dos aspectos apresentados

Masetto (1998) – competência:

1. em uma área específica (em uma determinada área de conhecimento); 2. na área pedagógica; e 3 na área política.

Braslavsky (1999) – competência:

1. pedagógico didática; 2. institucional; 3. produtiva; 4. interativa; e 5. especificadora.

Perrenoud (2000) – competência de:

1. organizar e dirigir situações de aprendizagem; 2. administrar a progressão das aprendizagens; 3. conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação; 4. envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho; 5. trabalhar em equipe; 6. participar da administração da escola; 7. informar e envolver os pais; 8. utilizar novas tecnologias; 9. enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão; e 10. administrar sua própria formação contínua.

Zabalza (2006) – competência de:

1. planejar o processo de ensino-aprendizagem; 2. selecionar e preparar os conteúdos disciplinares; 3. oferecer informações e explicações compreensíveis e bem organizadas . . . . .

. . (competência comunicativa); 4. manejar as novas tecnologias; 5. conceber a metodologia; 6. comunicar-se e relacionar-se com os alunos; 7. exercer a tutoria; 8. avaliar; 9. refletir e pesquisar sobre o ensino; e 10. identificar-se com a instituição e trabalhar em equipe.

Fonte: Elaborado pela autora com base em Puentes, 2009.

Os autores concluem que as classificações e as tipologias analisadas são

plurais, diversas e heterogêneas, tornando-se muito difícil um estudo comparativo

entre as mesmas. O agrupamento em três diferentes famílias: conhecimentos,

saberes e competências, permite identificar que:

O significado conceitual dos termos empregados, para referir-se ao conjunto de capacidades mais ou menos sistematizadas necessárias para pôr em prática a profissão de professor (‘conhecimentos’, ‘saberes’ e ‘competências’), é quase o mesmo nos onze autores consultados. Para todos eles, a profissionalização da docência compõe-se de três ingredientes fundamentais, mas não suficientes: de saber, de saber-fazer e de saber-ser, apresentados na forma de saberes, de conhecimentos ou de competências (PUENTES, 2009, p. 182).

34

Portanto, em vista do exposto, observamos que há, entre os teóricos,

semelhanças conceituais a respeito dos termos saberes, competências e

conhecimentos. Apenas o modo como abordam esses termos, o que destacam

como capacidades essenciais para o exercício da docência e como entendem a

importância de cada um deles é que difere. Essa diversidade de enfoques, que nas

palavras de Puentes, são plurais e heterogêneas, impossibilita um estudo

comparativo. (PUENTES, 2009).

Masetto e Zabalza, no levantamento feito por Puentes, se distinguem na

abordagem das competências profissionais dos professores que exercem a

docência no âmbito do ensino superior e, juntamente com Perrenoud, fornecem a

mais ampla e completa das classificações localizadas e analisadas sobre os saberes

associados à profissionalização dos professores.

Masetto, que segundo Puentes (2009) é um especialista em questões de

formação pedagógica de professores do ensino superior no Brasil, propõe ao final da

década de 90, uma tipologia própria das competências pedagógicas para a

profissionalização da docência do ensino superior. Segundo Masetto (2003, 2009),

são três as competências específicas da docência no ensino superior, assim

descritas e explicadas:

(i) competência em uma área específica (em uma determinada área de

conhecimento), referente a um domínio dos conhecimentos

considerados básicos (cognitivos), conhecimentos e práticas

profissionais atualizados (por meio de: congressos, cursos de

aperfeiçoamento, especializações, intercâmbios, etc.) e domínio em

uma área específica de conhecimento pela pesquisa (entende por

pesquisa preparação de trabalhos preparados para apresentação em

congressos e simpósios, produção de “papers”, redação de capítulos

de livros e artigos para revistas especializadas e um nível de pesquisa

que envolve projetos maiores voltados à produção de conhecimentos

científicos novos, inéditos ou produção de tecnologia de ponta que

enriquecerá o domínio de conhecimento que se espera do docente);

(ii) competência na área pedagógica, relacionada com o conhecimento do

próprio conceito de processo de ensino-aprendizagem (acentua que o

objetivo máximo da docência é a aprendizagem dos alunos,

destacando a importância do professor entender com clareza o que

35

significa aprender atualmente, quais as teorias e pressupostos da

aprendizagem especialmente voltada às pessoas adultas, como

integrar no processo de aprendizagem o desenvolvimento cognitivo,

afetivo emocional, de habilidades e formação de atitudes, como

aprender a aprender permanentemente), dos processos de concepção

e gestão do currículo (destaca a necessidade do professor perceber a

ligação de sua disciplina com as demais do mesmo curso, a

possibilidade de interação entre elas e interroga se a

interdisciplinaridade seria uma utopia), ao conhecimento dos princípios

relacionados com a relação professor-aluno e aluno-aluno no processo

de aprendizagem (importante o professor desenvolver uma atitude de

parceria e corresponsabilidade dos alunos na sua formação

profissional), e domínio da teoria e da prática básica da tecnologia da

educação (uso de diferentes dinâmicas de grupo, técnicas de aula e

aplicação de tecnologias de informação e comunicação relacionadas

com informática e telemática num processo de educação presencial ou

à distância);

(iii) competência na área política (capacidade para o exercício da

dimensão política), associada à figura do professor como cidadão e

como alguém comprometido com seu tempo, sua civilização e sua

comunidade (destaca a necessidade do professor discutir com seus

alunos os aspectos políticos de sua profissão e de seu exercício na

sociedade, para nela saberem se posicionar como cidadãos e

profissionais).

Outro autor, Meyer (2006), afirma que:

Nos dias atuais, o problema da aprendizagem constitui-se como foco mais importante no processo e não mais no ensino. Atualmente já está bem disseminado o entendimento de que o que mais importa não é o que o professor ensina, mas o que o aluno aprende. Em países como os EUA, a avaliação da aprendizagem já é algo permanente na educação superior. O bom ensino será aquele que melhor contribua para uma maior aprendizagem do aluno (MEYER, 2006, p. 6).

36

Nesse mesmo artigo, o autor refere-se à Dressel (1978) quando este

enfatiza o que chamou de principais responsabilidades do professor ao promover a

aprendizagem (QUADRO 4).

Cunha (2009c) ao abordar o preparo docente para saber ensinar um

conhecimento específico, cita que Pimenta e Anastasiou (2002) detectam entre

docentes universitários, “o desconhecimento científico do que seja o processo de

ensino e de aprendizagem, pelo qual passam a ser responsáveis a partir do instante

em que ingressam na sala de aula” (CUNHA, 2009c, p. 95). Aponta que o

despreparo para o exercício da profissão agrava-se no trabalho solitário de

planejamento de aulas, na escolha de metodologias de ensino e da avaliação, a

partir das ementas prontas que costumam receber.

QUADRO 4 REPONSABILIDADES DO PROFESSOR AO PROMOVER APRENDIZAGEM

1. motivar o aluno, estimulando-o a estudar determinada matéria ou conteúdo; explicar a relevância de

determinada disciplina para a formação do aluno e para seus principais objetivos educacionais

2. orientar os alunos a absorver o conhecimento novo, além do comportamento e da capacidade dele

decorrentes

3. prover conteúdos/ material que possam ser completos e que tenham significado aos alunos. Muitas vezes,

esses alunos não entendem a razão de se estudar determinado conteúdo ou ler determinado texto

4. proporcionar ao aluno um sentimento de satisfação à medida que o progresso vai ocorrendo ao longo do

período de estudo. É importante que o professor identifique para os alunos os sucessos e as falhas,

comentando as razões das últimas

5. organizar as experiências de aprendizagem de forma clara e sequenciada tornando-as visíveis ao

aluno, que passa a entendê-las, já que a aprendizagem de partes isoladas de um contexto ou de um

conjunto ou habilidades isoladas de uma ação maior e mais completa geram confusão e frustração aos

alunos e devem ser evitada

6. auxiliar os alunos a definir padrões aceitáveis de desempenho, devendo o professor fornecer os meios e

critérios que serão utilizados no exame do desempenho discente em relação aos padrões

estabelecidos. Para que os alunos possam melhor acompanhar sua aprendizagem é necessário que

o docente informe como os esforços deles serão avaliados

7. estimular cada aluno a estabelecer relações entre a disciplina que está cursando e outros aspectos externos

àquela disciplina. O propósito é fazer com que o aluno, orientado pelo professor, procure desenvolver

habilidades próprias ao nível universitário. Assim, o aluno estabelece relações entre os conteúdos de uma

disciplina com outras constantes do currículo ou mesmo com o que se passa no mercado de trabalho e na

sociedade em geral

Fonte: Dressel (1978) apud Meyer (2006)

37

Mais adiante, no mesmo artigo, Cunha (2009c) destaca a possibilidade dos

professores compreenderem essa aprendizagem quando têm a oportunidade de:

[...] refletir e pesquisar de forma crítica, com os seus pares, sobre as práticas educativas e quando, além disso, explicitam as suas crenças e preocupações, analisam os contextos e a partir dessas informações, experimentam novas formas para as suas práticas pedagógicas. Esse processo possibilita a autonomia compartilhada e uma forma de articular teoria e prática, pela qual constroem saberes e competências, em busca de um aperfeiçoamento do seu fazer pedagógico (CUNHA, 2009c, p. 99).

Nessa perspectiva os cursos de pós-graduação em Educação podem ser um

lugar para a formação dos professores universitários e merecem a atenção dos

pesquisadores. Para Zabalza (2004):

O problema está em como chegar ao conjunto de alunos com que trabalhamos, já que as lições e explicações tradicionais não servem. Por isso, é evidente a necessidade de reforçar a dimensão pedagógica de nossa docência para adaptá-la às condições variáveis de nossos estudantes. Impõe-se a nós a necessidade de repensar as metodologias de ensino que propomos a nossos estudantes (considerando a condição de que estamos trabalhando para um processo de formação contínua); a necessidade de revisar os materiais e recursos didáticos que colocamos à disposição de nossos alunos a fim de que facilitem sua aprendizagem; a necessidade de incorporar experiências e modalidades diversas de trabalho. [...] Este não é, naturalmente, um trabalho fácil; ao contrário disso, exige uma reconstrução do perfil habitual dos professores universitários (ZABALZA, 2004, p. 31).

Isaia (2008) contribui com o mesmo pensamento, afirmando ser necessário

que os professores, além de considerarem seus domínios específicos, invistam na

dimensão pedagógica da docência. Essa dimensão envolve atividades e valores

traduzidos em: (a) sensibilidade frente ao aluno; (b) valorização dos saberes da

experiência; (c) ênfase nas relações interpessoais; (d) aprendizagem compartilhada;

(e) integração teoria/prática; (f) o ensinar enfocado a partir do processo de aprender

do aluno, tudo isso voltado para o desenvolvimento desse sujeito como pessoa e

profissional, constituindo, desse modo, uma pedagogia própria para esse nível de

ensino, o que chamamos de pedagogia universitária (ISAIA, 2006). O desafio é

grande, mas pode ser enfrentado, desde que se empenhem para sua realização

docentes e instituições, criando condições para que os professores possam se

38

transformar em educadores. Segundo Cunha (2007), “a pedagogia universitária se

faz em diálogo. Este envolve o conhecimento específico e o conhecimento

pedagógico, num exercício interpessoal que requer respeito e humildade” (CUNHA,

2007, p. 19).

A sociedade da informação torna cada vez mais prescindíveis instituições

universitárias e profissionais docentes como fonte para obtenção e acesso ao

conhecimento. Este fato imprime na profissionalidade docente uma urgência de

mudança, observando a ruptura do antigo paradigma que trazia o professor como

detentor do conhecimento, entendendo a nova concepção profissional que tem por

função, nas palavras de Isabel Cunha (2000) ser “ponte entre o conhecimento

disponível de todas as maneiras e as estruturas cognitivas, culturais e afetivas dos

educandos” (CUNHA, 2000, p. 48). A autora defende que é nessa direção que

precisamos reconstruir a função docente, aceitando o desafio de uma nova

perspectiva para a profissionalização.

O médico docente deverá reconstruir um conhecimento pedagógico para

que possa exercer uma pedagogia universitária apropriada à formação médica, que

vem revestida de um novo paradigma que requer a desconstrução do conceito

tradicional de educação, e revisão do modelo flexneriano.

1.4 Formação pedagógica

Uma vez aceita a ideia que a formação pedagógica para a profissionalização

é imprescindível, como proceder para que esta seja alcançada pelo corpo docente?

Em que momento o candidato a professor deve ter acesso a essa formação? Quem

se responsabilizaria por fornecer esse domínio ao profissional docente? Quanto aos

formatos a utilizar, o foco de desenvolvimento profissional dos professores tem se

deslocado do apoio a esses profissionais na aquisição de novas competências ou de

novos conhecimentos para a oferta de oportunidades para refletirem criticamente

sobre as suas práticas e para adaptarem, aos seus contextos, novos conhecimentos

e novas formas de intervenção (CHICKERING-GAMSON, 1987; DARLING

HAMMOND-MacLAUGHLIN, 1995). Poder-se-á dizer que, a partir da identificação de

novas necessidades, assistimos ao aparecimento de diferentes estratégias globais

de formação.

39

Chamlian (2003), concluindo artigo sobre docência universitária, ao abordar

professores inovadores na Universidade de São Paulo, diz acreditar que:

A primeira tarefa da formação pedagógica seria a de promover uma sensibilização à dificuldade pedagógica. Tal sensibilização tanto poderia ocorrer mediante a frequência de disciplinas ou programas com essa finalidade, bem como poderia ser desenvolvida por uma equipe que congregasse professores mais experientes e iniciantes, de modo que as experiências fossem confrontadas e analisadas. Este, tudo indica, já seria um grande passo para a reflexão sobre a atividade de ensino no contexto da universidade (CHAMLIAN, 2003, p. 62-3).

Para Masetto (2003) os cursos de pós-graduação poderiam arcar com essa

responsabilidade, uma vez que formam pesquisadores e docentes para o ensino

superior. Porém, observa-se nos dias de hoje que tais cursos primam em

desenvolver aspectos ligados à pesquisa, o que, sem dúvida, também é necessário

à formação docente, contudo, não bastam a uma formação pedagógica plena,

extremamente complexa, como apresentada pelos autores citados nesse trabalho.

Enfatizando a importância da pesquisa no desenvolvimento docente, Cunha (2007)

afirma que:

[...] ter capacidade investigativa é condição fundamental para o professor universitário. Sem realizar uma reflexão teórico-prática sobre os fundamentos da profissão docente, o professor da educação superior repete os modelos profissionais históricos, isto é, toma como base das suas decisões pedagógicas as experiências que teve ao longo de sua formação estudantil (CUNHA, 2007, p. 21).

Masetto sugere que os cursos de pós-graduação passem a organizar

também atividades de formação pedagógica para docentes do ensino superior, tanto

para os alunos quanto para aqueles que não estejam frequentando o curso no

momento, mas que façam parte de universidades ou instituições de ensino

responsáveis pela pós-graduação. Em artigo recente, Bastos (2011) conclui que:

Trata-se de ‘uma questão de grande relevância, que desafia docentes, pesquisadores, gestores, formuladores de políticas educacionais e agências – como conciliar, no âmbito de um programa de pós-graduação as missões de formar pesquisadores e docentes simultaneamente’. Interroga se haverá a possibilidade de

40

lidar, de forma articulada, com esses dois eixos de competências que, quando unidos, potenciam o bom desempenho dos nossos egressos da pós-graduação (BASTOS, 2011, p. 1153).

Isaia (2011) vê nas comunidades de prática pedagógica universitária, lócus

privilegiado de saberes docentes onde se problematiza a realidade profissional e

geram-se as prováveis soluções que são testadas e retornam como casuísticas para

a produção do conhecimento e de novas práticas.

Cunha (2009a) analisa que a universidade é o espaço indiscutível da

formação dos professores da educação superior, mas nem sempre se constitui em

lugar para essa formação, pois entende que “lugar representa a ocupação do

espaço pelas pessoas que lhe atribuem significado e legitimam sua condição”

(CUNHA, 2009a, p. 120). Enfatiza que o lugar deve se transformar em território de

formação docente, na medida em que denomina território como um lugar

reconhecido e valorizado institucionalmente por meio de dispositivos legais e

normativos.

Iniciativas isoladas de algumas universidades têm sido realizadas com intuito

de alcançar uma formação pedagógica que capacite os docentes do ensino superior.

Como ressaltado pelos docentes do GAP (Pimenta & Almeida, 2011, p. 78),

Anastasiou (2004) comenta que o tempo dispendido nesse processo é um dos

elementos essenciais da profissionalização docente e, não negando a validade de

palestras informativas, destaca que:

[...] a preparação docente envolve estabelecimento de objetivos, encaminhamentos e reencaminhamentos ao longo de tempo preestabelecido, tempo que seja suficiente para enfrentamento de problemas e diagnosticados e transformados em meta (PIMENTA & ALMEIDA, 2011, p. 78).

Na UFRJ, o Curso de Formação Pedagógica para Preceptores constitui-se

em um exemplo deste tipo de empreendimento.

1.5 As mudanças na educação médica

Toda essa transformação não passou despercebida pelo ensino médico. As

mudanças na área da saúde tiveram importantes indutores como a Organização

41

Pan-Americana de Saúde e a Fundação Kellog. Entre suas ações tivemos a criação

do Centro Latino-Americano e do Caribe de Informação em Ciências da Saúde,

também conhecido pelo nome de Biblioteca Regional de Medicina (BIREME) e o

Centro Latino-Americano de Tecnologia Educacional para Saúde (CLATES), hoje

Núcleo de Tecnologias Educacionais em Saúde, NUTES (CASOTTI, 2009).

Na década de 80 é constituída a rede IDA (Integração Docente Assistencial),

que articulava os projetos de integração docente-assistencial que existiam no Brasil

e tinha como característica principal promover o intercâmbio de experiências entre

seus membros. Nos anos 90, foi lançado o programa UNI - Uma Nova Iniciativa na

Educação dos Profissionais de Saúde - que, partindo da avaliação crítica das

experiências da rede IDA na América Latina pretendeu ir além do que já tinha sido

possível alcançar nas escolas, nos serviços e em sua relação com a comunidade.

Em 1991, outra iniciativa importante teve lugar no Brasil: em resposta à proposta de

se instituir um “exame de ordem” para a categoria médica, onze entidades ligadas

ao ensino e à prática médica instituíram a Comissão Interinstitucional de Avaliação

do Ensino Médico (CINAEM). Em 1998, houve uma fusão, com a entrada do

programa UNI na rede IDA, constituindo-se o que hoje conhecemos como rede

UNIDA (FEUERWERKER, 2002b).

Em 1997, o edital do Ministério de Educação e Cultura (MEC) expôs

parâmetros para as instituições de ensino superior e para a comunidade interessada

apresentarem propostas de novas diretrizes curriculares, definindo as competências

e habilidades necessárias para a formação médica. No final do século XX, a

sociedade organizada, reunindo a ABEM, Comissão Interinstitucional Nacional de

Avaliação do Ensino Médico (CINAEM) e Rede Unida, com a participação das

escolas médicas, constroem as diretrizes curriculares para a formação do

profissional no curso de graduação, com vista ao atendimento integral da saúde da

população.

Finalmente, em 2001, foram homologadas as Diretrizes Curriculares

Nacionais (DCN) do Curso de Graduação em Medicina (BRASIL, 2001). Esta

legislação recomenda a formação de um médico generalista, humanista, crítico e

reflexivo, pautado em princípios éticos, capaz de atuar no processo saúde doença

em seus diferentes níveis de atenção, com responsabilidade e compromisso com a

cidadania (MINISTÉRIO DE EDUCAÇÃO, 2001).

42

As DCN constituem-se em mudança paradigmática do processo de

educação superior. O paradigma da educação médica tem sido caracterizado pelo

modelo resultante do Relatório Flexner (1910), que teve o mérito de organizar e

desenvolver o campo da saúde por meio de estudos e pesquisas, mas esse

processo se deu de forma fragmentada, por segmentos, consubstanciado nas

disciplinas. Como refere Lampert (2004, p. 23) “a fragmentação do conhecimento

nas diversas especializações ampliou e aprofundou o conhecimento, mas limitou a

visão e distanciou-se do ser humano como um todo no seu contexto”. Os

profissionais formados nesse modelo não dão conta da realidade da sociedade

atual que clama por um médico mais humano, ético, capaz de criticar e atuar na

busca de soluções de problemas. Há sinais claros de exaustão do chamado

paradigma flexneriano que, segundo Lampert:

Abre espaço para um modelo que preencha falhas e equilibre as oscilações entre tecnologia e humanismo, [...] orientando para o atendimento de necessidades sociais, sem reduzir o ritmo do desenvolvimento científico – a busca da excelência técnica com o da relevância social (LAMPERT, 2002, p. 39).

Na transição, como nos informa Perim (2009),

Passaríamos de um modelo flexneriano, biomédico e curativo para outro, orientado pelo binômio saúde doença em seus diferentes níveis de atenção, com ações de promoção, prevenção, recuperação e reabilitação da saúde, na perspectiva da integralidade da assistência; passaríamos de uma dimensão individual para uma dimensão coletiva; de currículos rígidos, compostos por disciplinas cada vez mais fragmentadas, com priorização de atividades teóricas, para currículos flexíveis, modulares, dirigidos para a aquisição de um perfil e respectivas competências profissionais, os quais exigem modernas metodologias de aprendizagem, habilidades e atitudes, além de múltiplos cenários de ensino. (PERIM, 2009, p. 71).

As escolas médicas hoje se encontram em estágios de transição que vão

desde a manutenção de um currículo tradicional, nos moldes flexnerianos,

passando por transformações graduais em direção ao currículo inovador almejando

o paradigma da integralidade.

43

Em artigo que aborda a formação médica, Perim (2009) refere que as DCN

norteiam um novo caminho onde coexiste integração de conteúdos e

desenvolvimento de competências e habilidades; apontam para o uso das

metodologias ativas de ensino que levam o estudante a aprender a aprender e se

faça sentir a necessidade da educação permanente; destacam a integração entre

ensino, serviços de saúde e comunidade, realizando a introdução do graduando à

realidade social; sinaliza a articulação entre pesquisa, ensino, extensão e

assistência; e “acima de tudo, a formação de profissionais com autonomia e

discernimento para assegurar a integralidade da atenção, além da qualidade e da

humanização do atendimento prestado aos indivíduos, famílias e comunidades”

(PERIM, 2009, p. 71).

O Ministério da Saúde, lançando mão de sua função de ordenar a

formação de recursos humanos para a saúde, instituiu em 2001 o Programa de

Incentivo a Mudanças Curriculares nos Cursos de Medicina (PROMED). Esse

programa tem o objetivo de reorientar a formação dos profissionais, reforçando as

mudanças no modelo de atenção à saúde e fortalecendo a atenção básica.

Enfatiza a necessidade de mudanças em diversos pontos de formação como:

orientação teórica, abordagem pedagógica e cenários de prática. Quanto à

abordagem pedagógica, recomenda a adoção de metodologias pedagógicas

ativas, centradas nos estudantes. Posteriormente, em 2005, os Ministérios da

Saúde e Educação lançam o Programa Nacional de Reorientação da Formação

Profissional (Pró-Saúde), com objetivo de reorientar a formação profissional, visando

à integração ensino serviço, assegurando uma abordagem integral com ênfase na

atenção básica. A partir de então as escolas médicas se voltam para utilização de

novos métodos com concentração no processo de aprender do aluno. As

metodologias ativas de ensino-aprendizagem surgem como promessa de uma

formação do estudante de medicina, em busca do perfil das DCN.

Por conta destas qualidades, vêm sendo muito utilizadas nos contextos de mudanças na formação profissional na área da saúde, sobretudo nas mudanças curriculares no ensino médico, já que pontuam que o professor ou educador deve ser um reconstrutor do conhecimento sob o ponto de vista não só da ciência e tecnologia, mas também da humanização na educação. Tais metodologias, ao compreenderem a complexidade do processo ensino-aprendizagem, assim como também seu caráter dinâmico, permitem a aprendizagem significativa, e não a memorização mecânica isolada,

44

e a real apreensão dos conceitos fundamentais ao estudo da Medicina (GOMES, 2011, p. 560).

A aplicação das metodologias ativas de ensino aprendizagem exige que o

docente tenha formação específica na área educacional, uma formação pedagógica.

Em artigo sobre desenvolvimento docente, onde são analisadas vinte e oito escolas

médicas, Perim (2009) identifica que este aspecto encontra-se distante do que é

preconizado pelas DCN. Observando a formação pedagógica oferecida por estas

escolas, conclui que 39% delas periodicamente realizam cursos de orientação

didático pedagógica, e que 28% não só oferecem como também exigem capacitação

didático pedagógica de todos os docentes. A autora deixa evidente que:

O investimento na capacitação docente, desde a formação didático pedagógica, a atualização científica até a capacidade gerencial, é fundamental para dar suporte às mudanças implementadas pelas escolas e para garantir a interação entre ensino, serviços e comunidade na formação do médico nessa nova perspectiva (PERIM, 2009, p. 81).

1.6 Formando o docente médico

Para que os egressos dos cursos de medicina tenham um novo perfil, os

Ministérios da Educação e da Saúde estão empenhados em efetivar mudanças na

formação do profissional médico. Para que tal objetivo seja alcançado, há que se

preparar aqueles que influenciarão diretamente na sua formação, os profissionais

responsáveis pelo ensino médico nos cursos de graduação em medicina. Segundo

Perim (2009):

É preciso reconsiderar os conhecimentos necessários à atuação docente, se objetivamos uma educação médica comprometida com a formação de profissionais qualificados do ponto de vista científico e humanístico para que possam cumprir seu papel na sociedade (PERIM, 2009, p. 80).

O docente do ensino superior, de maneira geral, e especificamente o

docente médico, não estão preparados para trabalhar com um currículo tão

diferente do tradicional, no qual está bem definido que ele é o responsável pela

matéria de sua disciplina assumindo a transmissão e avaliação da aquisição deste

45

conhecimento por parte do aluno, findando aí suas atribuições. Diante das novas

propostas curriculares, ele e seus colegas professores, atuando de forma

interdisciplinar, são responsáveis pela formação do novo profissional esperado

pela sociedade. Masetto (2009), em artigo que aborda a formação pedagógica dos

docentes do ensino superior, diz que “compreender essas novas propostas

curriculares e aprender como assumir suas responsabilidades de formação dos

atuais profissionais integram sua formação pedagógica” (MASETTO, 2009, p.16).

Segundo Costa (2005), o currículo tradicional, estruturado em disciplinas, é

o meio ideal para cultivar o professor que trabalha de forma isolada, independente

e sem comunicação com os demais, em suma, sem praticar a interdisciplinaridade.

A quebra de um paradigma, a aceitação de que há necessidade de se aderir a um

novo modelo educacional, não é tarefa fácil. Para superar o modelo tradicional,

adotado por longos anos, no qual a maioria dos docentes médicos foi formada, é

preciso mais do que estabelecer novas diretrizes educacionais. O paradigma da

integralidade (LAMPERT, 2004) tem sido proposto como substituto ao paradigma

flexneriano, tradicional e dominante. Tem como características foco na saúde e

não na doença; atenção ao processo ensino aprendizagem centrado no aluno, que

tem participação ativa na sua própria formação; inclusão na prática no sistema de

saúde em graus diferentes de complexidade; ênfase na capacitação docente com

destaque tanto na competência técnico científica quanto na didático pedagógica; e

acompanhamento da dinâmica do mercado de trabalho médico orientado, segundo

COSTA (2005), por uma abordagem crítica, refletindo aspectos econômicos e

humanísticos da prestação de serviços de saúde assim como de suas implicações

éticas.

Morin (1999) traduzindo toda essa complexidade, questiona como formar

os educadores se não reformarmos, nessa nova perspectiva, a educação; ou,

como reformar a educação se não formarmos novos educadores?

O docente médico, na maior parte dos casos, formado pelo modelo

hegemônico centrado no hospital, focado no professor e nas disciplinas, deverá

atuar como educador na nova proposta de formar médicos. Como nos afirma Perim

(2009), deverá ter capacidade de aprender a aprender, de entender a necessidade

de uma educação continuada e da educação permanente, de maneira que possa

atuar na formação de um profissional com as mesmas características; de interagir

46

com os demais docentes de modo interdisciplinar, com outros profissionais de

saúde, atuando com competência em equipes multidisciplinares; de compreender a

realidade do sistema único de saúde e refletir sobre ela, possibilitando a formação

de um futuro médico que compreenda e atenda às necessidades básicas de saúde

dos usuários.

Souza e Rangel (2003), pesquisando sobre avaliação nas escolas médicas,

relatam que o Projeto CINAEM – Comissão Interinstitucional de Avaliação do

Ensino Médico – constatou que o crescimento cognitivo ao longo do curso médico

é muito lento e que o resultado final fica aquém do desejável. Referem que, em dez

anos de desenvolvimento, esta comissão contou com a participação de cinquenta

escolas médicas, realizando amplos estudos que levaram a observar na prática:

A presença de elementos de um modelo pedagógico que ainda admite a fragmentação entre teoria e prática, falta de integração entre conteúdos, coexistência de disciplinas de maneira isolada e de forma hierárquica, centralização das atividades no professor, que, por sua vez, não teve uma formação específica para docência (SOUZA E RANGEL, 2003, p.215).

Segundo Lampert (2004), é preciso instituir um novo modelo pedagógico

para a educação médica, como proposto pelo paradigma da integralidade. Com

esse novo paradigma, como nos diz Carabetta (2007), pretende-se pensar e

integrar aspectos científicos, culturais, sociais, e econômicos para estabelecer uma

relação igualitária entre o social e a qualificação técnica.

Como fazer com que o professor médico assuma uma identidade docente,

mude sua postura profissional, entenda a importância de uma formação

pedagógica para atuar como docente médico? Para a reorientação da educação

médica, ampliando as perspectivas de transformações dos cursos, há que se

contar com o apoio institucional para desenvolver não apenas o conhecimento

técnico científico como também o processo de ensino aprendizagem.

Perim (2009), referindo-se ao desenvolvimento docente, enfatiza a

necessidade do corpo docente contar com esse apoio de forma permanente no

cotidiano das atividades didáticas e identifica as políticas da escola médica em

relação ao corpo docente:

47

As políticas da escola médica em relação ao corpo docente, que é o agente que orienta a formação do médico e define o perfil de assessoramento dos técnico-administrativos para desenvolver suas tarefas, e, para isto, considera-os elementos essenciais para que se favoreça o desenvolvimento docente (PERIM, 2009, p. 73).

Costa (2007), em artigo que versa sobre docência no ensino médico, cita

Batista (2004), quando este afirma haver diferentes concepções de formação

docente em saúde: a formação como processo de reflexão e a formação como

treinamento didático; entretanto, independente da concepção adotada, segue

enfatizando ser imprescindível que a formação docente se dê de modo

permanente, para que favoreça a evolução da formação médica, fato que é

reconhecido tanto pelos cursos inovadores como pelos tradicionais. Cabe aqui

destacar que as concepções de educação continuada e educação permanente

guardam algumas diferenças; para melhor compreendê-las recorro ao campo da

educação, de onde se originaram, e trago para o campo da saúde, em que foram

incorporadas. Com isso, tento demonstrar o quanto é importante alargar as

práticas de formação para além dos cursos de educação continuada, implantando

uma consciência da necessidade de se abrir espaço-tempo, nos locais de trabalho,

para que os profissionais reflitam sobre o que fazem, complementando sua

formação.

A educação continuada é definida, tanto no campo da educação como no

da saúde, como algo que engloba as atividades de ensino após o curso de

graduação, com finalidades mais restritas de atualização, aquisição de novas

informações, com duração definida e por meio de metodologias tradicionais. Na

área da saúde, entretanto, o enfoque é dado ao trabalhador, como podemos ler na

referência da Organização Mundial da Saúde, que conceitua a educação

continuada como um processo que inclui as experiências posteriores ao

adestramento inicial, que ajudam a pessoa a aprender competências importantes

para o seu trabalho (SAUPE, 2005).

Recorrendo a Saupe, temos que o conceito de educação permanente tem

inspiração em Paulo Freire, no campo da educação. Em 1980, aparece o conceito

de competência processual, incluindo tanto as experiências de nível individual

quanto coletiva. Esta abordagem contribui para a ampliação do conceito de

educação permanente, orientada para enriquecer a essência humana e suas

48

subjetividades, em qualquer etapa da existência de todos os seres humanos e não

somente de trabalhadores (Saupe, 2005).

O Ministério da Saúde adota a terminologia educação permanente

integrando múltiplas abordagens além da educação em serviço: a compreensão no

âmbito da formação técnica, de graduação e de pós-graduação; a organização do

trabalho; a interação com as redes de gestão e de serviços de saúde; e o controle

social no setor. Como nos informa Saupe, é possível observar em estudos

recentes, a ampliação do conceito de educação permanente, surgindo uma nova

nomenclatura, na área de saúde, passando a chamar esse processo de educação

em saúde como educação permanente em saúde. Relata que o uso desta

terminologia é justificado pelo fato deste processo ter passado a ser uma política

pública formulada para alcançar o desenvolvimento dos sistemas de saúde

(SAUPE, 2005).

Segundo Ceccim (2005), este estatuto se deveu à difusão, pela

Organização Pan-Americana da Saúde, da proposta de educação permanente do

pessoal da saúde para alcançar o desenvolvimento dos sistemas de saúde na

região. O autor refere que:

A identificação Educação Permanente em Saúde está carregando, então, a definição pedagógica para o processo educativo que coloca o cotidiano do trabalho – ou da formação – em saúde em análise, que se permeabiliza pelas relações concretas que operam realidades e que possibilita construir espaços coletivos para a reflexão e avaliação de sentido dos atos produzidos no cotidiano. A Educação Permanente em Saúde, ao mesmo tempo em que disputa pela atualização cotidiana das práticas segundo os mais recentes aportes teóricos, metodológicos, científicos e tecnológicos disponíveis, insere-se em uma necessária construção de relações e processos que vão do interior das equipes em atuação conjunta – implicando seus agentes – às práticas organizacionais – implicando a instituição e/ou o setor da saúde – e às práticas interinstitucionais e/ou intersetoriais – implicando as políticas nas quais se inscrevem os atos de saúde (CECCIM, 2005, p. 161).

Trata-se de uma proposta de transformar os serviços, trabalhando com

todos os indivíduos envolvidos com a saúde, oferecendo subsídios para que

consigam, no interior dos seus espaços de trabalho, resolver seus problemas e

estabeleçam estratégias que amenizem as necessidades de sua comunidade.

Segundo Saupe (2005), a educação permanente em saúde vem para aprimorar o

método educacional em saúde, tendo o processo de trabalho como seu objeto de

49

transformação, com o propósito de melhorar a qualidade dos serviços, visando

alcançar equidade no cuidado, tornando-os mais qualificados para o atendimento

das necessidades da população, e, com este intuito, parte da reflexão sobre a

realidade do serviço e das necessidades existentes, para então formular

estratégias que ajudem a solucionar estes problemas. Mantendo esta perspectiva,

a autora refere ser a educação permanente considerada como a educação no

trabalho, para o trabalho e pelo trabalho, nos serviços que objetivam melhorar a

saúde da população (SAUPE, 2005).

Perim (2009), mencionando Batista (2004), enfatiza que as pesquisas

realizadas na educação médica têm demonstrado a urgência em estabelecer uma

cultura de formação docente como processo de educação permanente. Partindo da

premissa que a educação permanente parte da reflexão sobre a realidade, há que

se proporcionar ao docente uma prática reflexiva para que este venha a

desenvolver a mesma com seus alunos, proporcionando a estes a chance de se

tornarem profissionais reflexivos, com capacidade crítica e possam manter viva a

prática da educação permanente em saúde.

Costa (2007) refere que:

O conceito mais utilizado por investigadores, formadores de professores e educadores diversos para se referirem às novas tendências da formação de professores é o da prática reflexiva, proposta por Schön e que causou grande interesse e influência nos trabalhos direcionados à prática profissional docente (COSTA, 2007, p. 26).

Partindo da análise e da interpretação de suas atividades, Schön sugere a

introdução e incrementação, na formação docente do aprendizado das práticas

reflexivas. Podemos entender que na área da saúde esse aprendizado significa

uma prática da educação permanente para os docentes.

Analisando as dificuldades de mudança nas escolas médicas, Costa (2007)

entende que entre os obstáculos à implantação da prática reflexiva encontram-se a

epistemologia dominante na universidade e o currículo prescritivo. Citando Nóvoa

(1997), refere que este autor:

Ao defender a formação docente como um processo interativo e dinâmico, apregoa a necessidade de estímulo a uma perspectiva crítico reflexiva, que forneça ao professor meios de desenvolver um

50

pensamento autônomo e de compreender a globalidade do sujeito.[...] O caminho aberto pela necessidade da reflexão como modelo de formação docente propõe uma série de intervenções que torna possível, em nível teórico e prático, um novo modo de formar professores (COSTA, 2007, p.26).

A complexidade da atuação docente na educação médica voltada ao

paradigma da integralidade insere o docente em um novo contexto, em que não

basta a qualificação do professor em relação ao conteúdo específico de sua

disciplina, o que era suficiente até meados do século passado. É necessário

ressignificar a ação educativa, aliando ao conhecimento técnico o saber

pedagógico, de forma que o docente esteja preparado para conceber e

implementar soluções pedagógicas adequadas à aprendizagem dos estudantes.

Apesar dos vários paradigmas sobre a formação inicial dos docentes,

Garcia (1995) informa existir um desenvolvimento teórico e conceptual escasso no

que diz respeito a formação permanente ou ao desenvolvimento profissional dos

docentes.

Giroux (1997) aponta como uma das maiores ameaças para a atuação dos

professores o desenvolvimento de ideologias instrumentais de formação com

ênfase na abordagem tecnocrática para a preparação docente e para as práticas

em sala de aula, que prejudicam tanto a natureza do ensino quanto os alunos que,

“em vez de aprenderem a refletir sobre os princípios que estruturam a vida e a

prática em sala de aula, [...] aprendem metodologias que parecem negar a própria

necessidade de pensamento crítico” (Giroux, 1997, p. 159). O autor propõe, como

forma de reestruturar a atividade docente, considerar os professores como

“intelectuais transformadores”, educadores e críticos das teorias tecnocráticas e

instrumentais da educação, podendo propiciar o repensar das tradições e das

condições que os têm impedido de assumir um papel ativo e reflexivo.

Os intelectuais transformadores precisam desenvolver um discurso que una a linguagem da crítica e a linguagem da possibilidade, de forma que os educadores sociais reconheçam que podem promover mudanças. Desta maneira, eles devem se manifestar contra as injustiças econômicas, políticas e sociais dentro e fora das escolas. Ao mesmo tempo, eles devem trabalhar para criar as condições que deem aos estudantes a oportunidade de tornarem-se cidadãos, que tenham o conhecimento e coragem para lutar a fim de que o desespero não seja convincente e a esperança seja viável. Apesar de parecer uma tarefa difícil para os educadores, esta é uma luta que

51

vale a pena travar. Proceder de outra maneira é negar aos educadores a chance de assumirem o papel de intelectuais transformadores (GIROUX, 1997, p 163).

O investimento na formação docente deve ampliar o desenvolvimento de

competências relacionais, afetivas, voltadas para valores éticos e ainda segundo

Carabetta,

[...] da socialização e significação dos conteúdos em diferentes contextos e de sua articulação interdisciplinar que, somados ao conhecimento pedagógico e dos processos de investigação, possibilitem o aperfeiçoamento da prática docente (CARABETTA, 2007, p. 46).

Assim, um dos itens primordiais para o aprimoramento da docência médica é

planejar uma formação pedagógica que integre experiências e vivências docentes

com a discussão e debates de princípios teóricos de educação, oferecendo aos

professores uma luz que os ajude a analisar criticamente sua ação e experiências

docentes para que eles consigam encontrar novos e melhores caminhos para seu

trabalho.

Os profissionais do ensino médico devem ser convidados a participar da

criação e da construção de uma nova consciência. É necessário redimensionar “o

que” e “como” se aprendeu a ser docente a partir de um processo de reflexão

pessoal sobre a própria experiência; é necessário desenvolver ação educativa

consciente que desenvolva o professor em suas potencialidades, em sua

capacidade de criar soluções e respostas adequadas, em sua condição básica de

agir, conjugando crenças, valores e conhecimentos (COSTA, 2010). A docência em

saúde é complexa, pois vai além do processo de ensino aprendizagem, envolve

também a assistência e os atores deste cenário são plurais, englobando professor,

aluno, pacientes, profissionais de saúde e comunidade, cada qual com uma

demanda própria.

O graduando de medicina é a razão de ser dos profissionais do ensino, pois,

como nos assegura Paulo Freire, “não há docência sem discência”. Buscando

introduzir o futuro profissional nesta prática de múltiplas interações, foi criado o

internato médico.

52

1.7 O Internato médico

O Internato médico é o período da formação médica, do último ciclo da

graduação em medicina, que visa treinamento intensivo sob supervisão docente.

Ele foi criado pela Resolução número 8 do Conselho Federal de Educação de 1969

e regulamentado pela resolução número 9, de 24 de maio de 1983, do Conselho

Federal de Educação, obrigando as escolas médicas a estabelecerem em seus

currículos de graduação um período obrigatório de ensino prático, durante o qual o

aluno deve receber treinamento intensivo contínuo em instituição vinculada ou não

a escola médica, estágio obrigatório em hospitais e centros de saúde adaptados ao

ensino das profissões de saúde em regime de internato (MINISTÉRIO DE

EDUCAÇÃO, 1984). As DCN recomendam que este período corresponda a 35% da

carga horária total da graduação médica (BRASIL, 2001, DCN, art.7º). Deve-se

considerar o Internato não apenas um campo de práticas, mas também um corpo de

conhecimentos que exige abordagens disciplinar e pedagógica inteiramente novas

(MISSAKA & RIBEIRO, 2011).

O preceptor tem importância fundamental nesse período de transição em

que o aluno passa da teoria à aplicação prática de conhecimentos adquiridos e

principalmente na vivência de conhecimentos e saberes próprios do exercício da

profissão médica. Ele fará a introdução do futuro profissional no exercício da

medicina em toda a sua complexidade e deve compreender que sua relação com o

aluno é tão importante quanto sua interação com o paciente.

Emirene Trevisan Navarro da Cruz (1997), em artigo que destaca a

formação médica, sinaliza a existência de um paralelo entre a relação médico

(preceptor) / paciente e a relação professor (preceptor) / aluno. Enfatiza que da

mesma forma que o paciente, cada aluno representa um universo, estando o

docente compromissado com ambos e devendo compreender essa singularidade

desses sujeitos. Refere que o médico docente (preceptor) deve estar ciente e

preparado para perceber que a sua interação com o aluno é tão importante quanto a

sua relação com o paciente, e esse aluno poderá desenvolver a percepção do

paciente como pessoa na medida em que ele também for considerado como pessoa

(CRUZ, 1997).

53

1.8 A preceptoria

A preceptoria em saúde é uma prática pedagógica que ocorre no ambiente

de trabalho e formação profissional, no momento do exercício clínico, conduzida

por profissionais da assistência, com cargo de professor ou não, com o objetivo de

construir e transmitir conhecimentos relativos a cada área de atuação, bem como

auxiliar na formação ética e moral dos alunos, internos e residentes, estimulando-

os a atuarem no processo saúde-doença-cuidado, em seus diferentes níveis de

atenção, com responsabilidade social e compromisso com a cidadania (BOTTI &

REGO, 2008; REGO, 2011; MISSAKA & RIBEIRO, 2011).

O preceptor médico exerce múltiplas funções e será aqui considerado em

sua forma mais ampla, ou seja, exercendo tanto as funções de profissional

docente, como de médico assistente, atuando na introdução dos alunos na prática

do exercício profissional. Sua principal função é ensinar a clinicar, mas também

aconselhar, inspirar e influenciar o aluno em seu desenvolvimento, assim como

auxiliá-lo em sua formação ética como um futuro profissional (BOTTI & REGO,

2008). Como nos diz Ribeiro (2011), ao preceptor cabe à função de auxiliar o aluno

no desenvolvimento da habilidade prática, reservando para si o lugar nada cômodo

de ativador.

O preceptor pode ser considerado uma espécie de mentor pelos internos,

pois serve como exemplo de conduta profissional, tanto técnica quanto eticamente

correta para esses graduandos. A sua relação médico-paciente é observada de

perto na prática clínica diária pelos internos que o acompanham, sendo este um

momento de grande atenção e cuidado por parte do preceptor para que saiba

administrar as relações preceptor-aluno-paciente, sem prejuízo de nenhum desses

sujeitos. “O preceptor ao mesmo tempo que presta assistência aos usuários do

serviço, precisa estar atento às oportunidades educativas que a assistência

oferece” (RIBEIRO, 2011, p.16). Seguindo com suas observações, Ribeiro afirma

que:

É desejável que o preceptor esteja apto a planejar estratégias capazes de permitir aos estudantes: articular conteúdos teóricos com a prática, superar lacunas do conhecimento, assumir responsabilidade com o serviço, e comprometer-se com o paciente (RIBEIRO, 2011, p.16).

54

Pautado nas DCN, o preceptor deve estar atento em destacar a

importância da interação multiprofissional na prestação do cuidado em saúde pela

equipe de profissionais que prestam assistência ao paciente. Há também que se

oportunizar a prática do relacionamento interdisciplinar, de modo que esses alunos

testemunhem a importância desses relacionamentos no sentido de somar esforços

para melhorar a qualidade no atendimento ao usuário.

Dentro da complexidade do trabalho em saúde, a competência relacional

deve ser abordada e desenvolvida pelos preceptores, objetivando a formação de

um profissional mais humano. Feuerwerker (2011), abordando as complexidades

envolvidas no trabalho em saúde, afirma que temas como subjetivação do usuário,

o contexto social e suas injunções, sua história de vida, seus conceitos, a

compreensão do momento vivido, devem ser elaborados nos encontros entre

preceptor, alunos e paciente; entende que há toda uma agenda de reflexão e de

aprendizagem em torno da construção das relações terapêuticas, e que esta é

parte fundamental do trabalho do preceptor. A mesma autora, referindo-se ao

relacionamento preceptor–aluno, pontua que o grau de complexidade da atenção à

saúde influencia nesse relacionamento. Mas, independente desse fato, afirma que

a prática em todos esses espaços precisa ser acompanhada e problematizada,

pois acredita que todos os territórios de competência, não discutidos de maneira

explicita, serão implicitamente informados pela atitude concreta do preceptor no

que diz respeito às relações com o usuário, sua família e com os demais membros

da equipe. Feuerwerker afirma que “a potência de aprendizagem a partir de uma

experiência depende de haver ou não reflexão acerca dela” (FEUERWERKER,

2011, p. 33). Destaca que o vínculo, a responsabilização e a continuidade do

cuidado devem ser construídos durante o processo de formação do futuro

profissional e reconhece haver uma relação direta entre essas competências, a

melhora dos resultados terapêuticos e a maior necessidade de processar os

afetamentos que um encontro intenso produz em ambas as partes, devendo,

portanto, ser objeto de reflexão em cada situação vivida.

Para dar conta de toda essa complexidade, para formar um profissional

crítico, reflexivo e humano, preconizado pelas DCN, o preceptor tem que estar

sensibilizado, pois, de pouco adianta haver diretrizes se esses profissionais não

estiverem cientes e conhecedores desses norteadores, convencidos de sua

55

importância, bem como determinados a atingi-los. Nesse aspecto cabe às

instituições tomar para si a responsabilidade de preparar esses formadores,

criando por meio da gestão, políticas que definam formação, avaliação e

monitoramento do preceptor, possibilitando assim que os requisitos das DCN

sejam atendidos. É desejável que o profissional imbuído dessa função esteja

sensibilizado e qualificado para tal. Missaka (2011) afirma que o preceptor é

fundamental na implantação de qualquer projeto curricular inovador e, sem a

devida capacitação e participação desse profissional, a eficácia do projeto

provavelmente não será alcançada. Destaca que, entre as características mais

importantes de um bom preceptor estão o compromisso com a aprendizagem do

aluno, o conhecimento do papel do preceptor como um formador e a capacidade

de incentivar o aluno em sua aprendizagem.

Trajman (2009) adverte que a formação de um preceptor deve ser vista

como uma prioridade nas instituições de ensino médico, tanto no que se refere a

sua atualização profissional quanto as suas funções de ensino.

Na prática, entretanto, observa-se justamente o contrário: os preceptores,

assim como a grande maioria dos docentes universitários, dominam os saberes

profissionais, o que é essencial para qualquer tipo de formação, mas não dominam

os saberes pedagógicos, aqueles necessários para a organização de ações

formativas, tais como os diferentes processos de ensino-aprendizagem e as

diferentes modalidades de avaliação. Atuando de maneira intuitiva, reproduzem

modelos de formação pelos quais passaram quando alunos, confundindo

transmissão de informação com ensino (MISSAKA, 2011).

Nesse contexto, Missaka e Ribeiro (2011) discutem a necessidade de

processos formativos para os preceptores, processos não fragmentados e que

contribuam para uma reflexão consistente sobre o modelo de atenção à saúde.

Para tanto, além do apoio institucional, é preciso pensar em uma estratégia

educacional que favoreça uma perspectiva emancipadora, refletindo-se

criticamente sobre os processos de trabalho, condição fundamental para ampliar

“as dimensões realizadoras do trabalho em saúde”. Os autores defendem o

desenvolvimento de cursos de formação pedagógica com o objetivo de

proporcionar a apropriação do campo da educação em saúde, de modo a ampliar o

olhar dos preceptores para questões sobre educação, trabalho e saúde.

56

Os saberes docentes cabem ao preceptor, porém não são suficientes. A

função de ensinar, que distingue a docência, é caracterizada nas sociedades

atuais, nas palavras de Roldão (2007), pela figura da dupla transitividade e pelo

lugar de mediação; ensinar configura-se assim, como a especialidade de fazer

aprender alguma coisa – que identifica como currículo – a alguém. Nesse sentido o

preceptor é um docente, que tem a função de ensinar a prática médica, no período

curricular do internato médico, ao graduando de medicina.

Entretanto, a preceptoria envolve o ensino na prática, e ensinar a prática

médica ao graduando requer maestria na prática da instrução; demanda

intensidade e duração e vai muito além das exigências de uma disciplina ou da

construção de um conhecimento teórico por um docente que não tenha a função de

instrução prática.

No que concerne às funções docentes que desempenha, o preceptor

necessita de formação pedagógica, que permitirá entender métodos e técnicas do

processo de ensino-aprendizagem.

Esta pesquisa se dedica a função docente do preceptor, sendo as demais

funções da preceptoria, que exigem outros saberes e competências, objeto de

análise para outros estudos.

57

2 TECENDO A TEIA

Na UFRJ, o Curso de Formação Pedagógica para Preceptores do Internato

Médico (CFPPIM) constitui-se em um exemplo desta empreitada. Com intuito de

colaborar com a formação dos futuros profissionais médicos, o Laboratório de

Currículo e Ensino do Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde

(LCE/NUTES) deu início a um novo projeto: a realização do CFPPIM. Desde 2007,

ano de sua criação, forma turmas de preceptores com uma visão pedagógica

inovadora, esperando-se, dessa maneira, influenciar indiretamente na formação

dos futuros médicos. O curso conta com apoio da Faculdade de Medicina e dos

hospitais da UFRJ e está ligado ao projeto “Formação pedagógica dos formadores

dos profissionais de saúde: a preceptoria dos Internatos em questão”, que tem

como objetivo criar, desenvolver e avaliar um modelo de formação pedagógica

para preceptores da área da saúde, buscando assim suprir a lacuna que existe na

formação deste segmento que desempenha importante papel na formação dos

profissionais da área, seja pelo exemplo prático de suas ações no serviço, seja

pela supervisão/orientação dedicada aos alunos em estágio nas unidades de

saúde. O curso tem como finalidade contribuir com o aperfeiçoamento do ensino

médico, fortalecendo a educação em saúde e qualificando profissionais para o

SUS.

O curso é de caráter voluntário e tem a duração de quatro meses, 180

horas. O número de participantes é limitado a uma relação de dez alunos por tutor.

Nessas quatro últimas versões sessenta e três preceptores participaram do curso.

A equipe responsável pela realização do curso é composta de um

coordenador e de tutores, numa relação de um tutor para cada dez alunos. Tem

como eixos estruturantes educação, trabalho e saúde, divididos em módulos com

intervalos de um mês cada, sendo norteado por duas preocupações centrais:

problematizar o ensino tradicional e a realidade de saúde contemporânea, e

desenvolver nos participantes a competência de ensinar e aprender de modo

colaborativo. Utiliza metodologias educacionais orientadas por problemas que

estabelecem ligações entre experiências em desenvolvimento na preceptoria,

conteúdos problemas relacionados às questões práticas trazidas pelos

preceptores, problemas que dizem respeito ora aos diferentes modelos de ensino,

ora às diversas práticas assistenciais, de modo que sejam criadas oportunidades

58

para refletir, discutir e sistematizar a atividade de preceptoria. Há uma

preocupação em abordar as relações preceptor aluno, as novas formas de

interação entre os próprios estudantes e em destacar a necessidade de se

trabalhar em equipes multi e interdisciplinares, trazendo elementos para serem

desenvolvidos na tentativa de promover a elaboração da concepção do exercício

da preceptoria.

As atividades são distribuídas em sessenta horas presenciais, destinadas à

discussão de problemas, desenvolvimento e avaliação do curso, apresentações

teóricas, treinamento de técnicas de ensino, e outras cento e vinte horas a

distância, utilizando a plataforma Constructore (http://ltc.nutes.ufrj.br/constructore/),

ferramenta virtual de aprendizagem via internet desenvolvida no Laboratório de

Tecnologias Cognitivas – NUTES/UFRJ, para troca de resultados, busca de textos

e de informações, sínteses teóricas, produção coletiva de textos e inserção de

recursos didáticos, como vídeos, imagens e outros (CERQUEIRA GOMES, 2009).

De forma interativa, e de fácil implementação, esta ferramenta oferece a

possibilidade de realização de atividades educativas semipresenciais e a distância,

facilitando o registro das produções, das dificuldades encontradas, tornando

possível o aperfeiçoamento do processo ensino aprendizagem. Dentro desta

ferramenta, alguns alunos constroem seu portfólio, que proporciona oportunidade

de refletir sobre o aprendizado, possibilitando tornar significativo o processo de

construção de conhecimento. Priorizando a reflexão dos processos de trabalho do

preceptor, o curso além de aprimorar as atividades de ensino aprendizagem, atinge

também o aperfeiçoamento da atividade assistencial. Assim, trazendo para

discussão as questões do cotidiano do trabalho, permitindo que estas práticas

sejam elaboradas e, a partir desse ponto, até mesmo transformadas, proporciona

uma real educação permanente em saúde, que, como refere Ceccim: “se

permeabiliza pelas relações concretas que operam realidades e que possibilita

construir espaços coletivos para a reflexão e avaliação de sentido dos atos

produzidos no cotidiano” (CECCIM, 2005, p. 161).

Para concluírem o curso, os integrantes devem elaborar um trabalho de

conclusão contendo uma proposta de intervenção factível no seu contexto de

trabalho, sob a orientação dos tutores. Ao término do curso, os preceptores são

convidados a participar de uma avaliação usando a livre escrita individual, sendo

59

orientados a escrever sobre o que representa o curso, tanto do ponto de vista

profissional quanto pessoal.

2.1 Investigando resultados

Com uma pesquisa direcionada aos egressos do Curso de Formação

Pedagógica para Preceptores do Internato Médico procura-se averiguar o alcance

dos objetivos traçados pelo projeto do LCE-NUTES.

Como bem enfatiza Ferguson (1994):

Em nossas vidas e instituições culturais, temos remexido em qualidades com instrumentos destinados a detectar quantidades. Com que padrão de medida se avalia uma sombra, a chama de uma vela? O que é avaliado num teste de inteligência? Onde, no equipamento à disposição do médico, está a vontade de viver? Qual o tamanho de uma intenção? Qual é o peso de um aborrecimento, a profundidade de um amor? Não podemos quantificar relacionamentos, conexões, transformações. Nada no método científico pode competir com a riqueza e a complexidade das mudanças qualitativas (FERGUSON, 1994, p.167).

A pesquisa utilizada neste trabalho é do tipo qualitativa. Minayo considera

que a pesquisa qualitativa não se preocupa em quantificar, mas em conseguir

“explicar os meandros das relações sociais consideradas essência e resultado da

atividade humana criadora, afetiva e racional, que pode ser aprendida através do

cotidiano, da vivência, e da explicação do senso comum” (MINAYO, 1992, p.11),

razão pela qual uma investigação sobre o trabalho da preceptoria requer uma

análise qualitativa porque colhe aspectos que estão para além de uma simples

mensuração, envolvendo aspectos subjetivos.

Como instrumento de pesquisa foi utilizado, numa primeira fase, um

questionário (Anexo A) dirigido aos egressos do Curso de Formação Pedagógica

para Preceptores do Internato Médico das versões que foram concluídas até 2010.

Segundo Lakatos & Marconi (1985) questionários são instrumentos para recolher

informação, sendo uma técnica de investigação composta por questões

apresentadas por pessoas e escrito a pessoas.

O questionário foi composto por perguntas simples, abertas, dirigidas ao

grupo de alunos que se capacitaram no Curso de Formação Pedagógica de

60

Preceptores do Internato. São seis perguntas que visam abordar o impacto do

curso como influenciador de condutas e formas de pensar dos entrevistados. O

questionário foi enviado por meio de correspondência eletrônica (e-mail).

A primeira questão, de forma direta, avaliou a percepção do preceptor em

relação à importância do curso realizado. Em seguida foi analisada a impressão

desse profissional quanto ao relacionamento com o corpo discente, procurando

associar as mudanças nesta relação com a influência do curso.

As três perguntas seguintes procuraram avaliar se o preceptor conseguiu

aplicar em sua prática o trabalho de conclusão do curso, analisando as mudanças

decorrentes, bem como, nos casos onde não logrou êxito, as dificuldades

encontradas para implantação do projeto.

A última indagação procurou observar a opinião do entrevistado quanto à

inclusão do curso na preparação de profissionais médicos que atuem como

docentes.

Em uma segunda fase foi enviado novo questionário eletrônico (Anexo B)

para todos aqueles que, de acordo com as respostas do primeiro questionário,

haviam conseguido implantar o trabalho de conclusão do curso, ou seja, os

trabalhos que contemplaram propostas de intervenção que foram efetivamente

implantadas no cenário de atuação profissional. O propósito deste segundo

questionário foi de procurar estabelecer de forma mais detalhada aspectos ligados

a implantação do TCC.

Os dois questionários passaram pela validação de um pré-teste aplicado a

um grupo de cinco participantes, escolhidos aleatoriamente, da última turma do

Curso de Formação Pedagógica para Preceptores do Internato Médico, finalizado

em 2010. Os questionários utilizados no pré-teste, por satisfazerem os critérios

pesquisados, foram incorporados à amostra.

Os dados coletados, em uma fase final, receberam análise qualitativa.

Nesta fase procurou-se compreender os dados coletados, confirmando ou não os

pressupostos, respondendo as questões formuladas e ampliando o conhecimento

sobre o assunto pesquisado.

Com base nessa análise, foi enviado aos preceptores egressos do

CFPPIM, portanto, para a totalidade dos entrevistados nesse trabalho, solicitação

para participarem de uma entrevista individual (Anexo C), para que respondam

abertamente a questão: na hipótese de ser dado a você a responsabilidade de

61

institucionalizar a preceptoria, quais mudanças você proporia com o intuito de

melhorar a qualidade da preceptoria, visando o aperfeiçoamento do ensino médico

na nossa universidade?

Todos os participantes acordaram com o “Termo de Consentimento Livre e

Esclarecido”, documento obrigatório em pesquisa que envolvem seres humanos

(Anexo D).

2.2 Sobre saberes e reflexão

O Curso de Formação Pedagógica para Preceptores tem a função de

fornecer uma visão do campo pedagógico para o médico que atua junto ao

graduando de medicina, possibilitando um momento de reflexão sobre a dimensão

de seu trabalho.

O preceptor médico, além de exercer uma função docente, acumula a

função assistencial, exercendo-a simultaneamente. Como docente, o conhecimento

médico e sua competência técnica não são suficientes para possibilitar uma prática

de ensino de qualidade: faz-se necessário uma imersão no universo das práticas

pedagógicas.

Maurice Tardif (2011) define o saber docente como “um saber plural,

formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da

formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais”. À

noção de “saber” atribui um amplo sentido englobando competências, habilidades

e atitudes dos docentes. Deixa claro que:

Todo saber implica um processo de aprendizagem e de formação; e, quanto mais um saber é desenvolvido, formalizado, sistematizado, [...] mais se revela longo e complexo o processo de aprendizagem que exige por sua vez uma formalização e uma sistematização adequadas (TARDIF, 2011, p. 36).

Define como saber profissional o conjunto de saberes transmitidos por

instituições de formação de professores, ou seja, que iniciam o futuro professor nos

saberes oriundos das ciências da educação, que procuram mobilizar saberes

pedagógicos. Apresenta os saberes pedagógicos como “doutrinas ou concepções

provenientes de reflexões sobre a prática educativa no sentido amplo do termo,

62

reflexões racionais e normativas que conduzem a sistemas mais ou menos

coerentes de representação e de orientação da atividade educativa” (TARDIF,

2011, p. 36). Essas doutrinas serão incorporadas à formação profissional dos

professores e irão fornecer um arcabouço ideológico à profissão e também

algumas formas de saber-fazer, assim como algumas técnicas. A opção pelo

magistério, e, portanto, a capacitação para exercê-lo, não é prevista na graduação

do profissional médico, nem tão pouco existem oportunidades de cursos de

especialização e pós graduação com tal finalidade. Sem essa formação, o médico

que abraça a profissão docente não recebe conhecimentos específicos para

formação de uma identidade docente.

Seguindo com os demais saberes docentes, temos os saberes das

disciplinas, que são aqueles relacionados aos diversos campos do conhecimento

de que dispõe a sociedade, transmitidos pelas universidades, que emergem da

tradição cultural e dos grupos sociais produtores destes saberes; os saberes

curriculares correspondem aos discursos, objetivos e métodos eleitos pela

instituição de ensino e selecionados como modelo da cultura erudita e de formação

da cultura erudita que os professores devem aprender e aplicar; os saberes da

experiência são desenvolvidos na prática de seu trabalho no cotidiano e no

conhecimento do seu meio e são incorporados sob a forma de hábitos e de

habilidades, de saber fazer e saber ser.

A dimensão desses saberes como elementos constitutivos da prática

docente denota que o professor padrão, como assinalado por Tardif (2011), “é

aquele que conhece sua matéria, sua disciplina e seu programa, possui

conhecimentos das ciências da educação e da pedagogia, sem deixar de

desenvolver um saber prático fundado em sua experiência cotidiana com os

alunos” (TARDIF, 2011, p. 39). O autor ressalta ainda que há inúmeras

articulações entre a prática docente e esses saberes o que torna os professores

um grupo profissional e social “cuja existência depende, em grande parte, de sua

capacidade de dominar, integrar e mobilizar tais saberes enquanto condições para

sua prática”.

É necessário que o docente médico se identifique como pertencente a um

grupo profissional de uma subcultura, resultante da confluência da subcultura

médica e da subcultura docente. Despertar no preceptor a consciência de que ele

deve desenvolver um trabalho que traduza a interiorização dessa nova subcultura,

63

possibilitará uma real transformação não apenas da prática deste profissional, mas

também do foco de seu trabalho, o aluno aprendiz do ofício médico. Nas palavras

de Dubar (1992, apud TARDIF, 2011, p.56) “trabalhar não é exclusivamente

transformar um objeto ou situação numa outra coisa, é também transformar a si

mesmo no e pelo trabalho”. Tardif completa dizendo que em termos sociológicos, o

trabalho modifica a identidade do trabalhador, pois trabalhar não é somente fazer

alguma coisa, mas fazer alguma coisa de si mesmo, consigo mesmo. Ampliando

esse foco nos traz Schwartz quando acrescenta que o uso de si pelos outros é

uma problemática negociação entre o uso de si por si mesmo e de si pelos outros.

No caso específico do preceptor, os outros seriam o aluno, o paciente e os demais

profissionais que atuam no mesmo ambiente.

Tardif (2011) analisa a carreira, concebida como a trajetória dos indivíduos

por meio da realidade social e organizacional das ocupações, apoiando-se no

estudo de dois tipos de fenômenos interligados: a institucionalização da carreira e

sua representação subjetiva. A institucionalização de uma carreira denota tratar-se

de uma realidade social e coletiva, em que seus membros pertencem a uma

ocupação e desempenham papéis profissionais que remetem a normas adotadas

pertinentes a essa ocupação. Essas normas não são somente exigências formais

relativas às qualificações dos membros de uma ocupação, mas abrangem também

atitudes e comportamentos estabelecidos pela tradição ocupacional e sua cultura.

Muitas dessas normas são informais e devem ser aprendidas no âmbito da

socialização profissional, no contato entre seus pares e com a experiência de

trabalho. Depreende-se a importância de se institucionalizar a preceptoria,

reconhecendo assim sua importância para formação do profissional médico.

A dimensão subjetiva da carreira refere-se ao sentido que os indivíduos

dão à sua vida profissional,

[...] se entregando a ela como atores cujas ações e projetos contribuem para definir e construir sua carreira. Desse ponto de vista, a modelação de uma carreira situa-se na confluência entre a ação dos indivíduos e as normas e papéis que decorrem da institucionalização das ocupações, papéis esses que devem interiorizar e dominar para fazerem parte de tais ocupações (TARDIF, 2011, p.80-1).

64

E, como numa via de mão dupla, a ação dos indivíduos contribui para

remodelar normas e papéis institucionalizados, constituindo, dessa forma,

transações contínuas e recorrentes entre as interações interpessoais e suas

ocupações, modificando a trajetória dos indivíduos bem como as ocupações por

eles assumidas.

O Curso de Formação Pedagógica para Preceptores oferece oportunidade

de refletir a prática do médico preceptor à luz das DCN, visando a formação de um

profissional crítico, reflexivo e humano. Para formar esse profissional reflexivo, o

preceptor tem, ele mesmo, de ser um profissional reflexivo, trazendo a reflexão

para suas práticas docente assistenciais. Pérez Gómez (1995) corrobora com tal

pressuposto ao afirmar que:

A reflexão implica a imersão consciente do homem no mundo da sua experiência, um mundo carregado de conotações, valores, intercâmbios simbólicos, correspondências afetivas, interesses sociais e cenários políticos. O conhecimento acadêmico, teórico, científico ou técnico, só pode ser considerado instrumento dos processos de reflexão se for integrado significativamente, não em parcelas isoladas da memória semântica, mas em esquemas de pensamento mais genéricos ativados pelo individuo quando interpreta a realidade concreta em que vive e quando organiza a sua própria experiência (PÉREZ GÓMES, 1995, p.103).

O pesquisador Donald Alan Schön (1997) propõe um novo modelo para a

formação de profissionais baseado na reflexão sobre a prática. Na década de 70,

refinou noções do filósofo e educador John Dewey, para construir proposta que se

concentra basicamente em três ideias: o conhecimento na ação, a reflexão na ação

e a reflexão sobre a reflexão na ação. Nessa pesquisa, entende-se por ação toda

atividade profissional como a atividade exercida pelo preceptor.

Baseado nos estudos desenvolvidos por Schön, conhecimento na ação é a

resultante dos saberes interiorizados (conceitos, teorias, crenças, valores,

procedimentos), que são adquiridos por meio da experiência e da atividade

intelectual, mobilizados de forma inconsciente e mecânica nas ações cotidianas do

profissional, em situações reais. Manifesta-se no saber fazer, de forma tácita e leva

aos resultados pretendidos em situações de normalidade. Em seu livro, “Educando o

profissional reflexivo”, Schön (2000) afirma que:

65

O processo de conhecer-na-ação de um profissional tem suas raízes no contexto social e institucionalmente estruturado do qual compartilha uma comunidade de profissionais. Conhecer-na-prática é exercitado nos ambientes institucionais particulares da profissão, organizados em termos de suas unidades de atividades características e seus tipos familiares de situações práticas e limitado ou facilitado por seu corpo comum de conhecimento profissional e seu sistema apreciativo (SCHÖN, 2000, p.37).

Reflexão-na-ação é definido como o processo mediante o qual os

profissionais aprendem a partir da análise, interpretação e reflexão sobre sua própria

prática. Significa fazermos uma pausa para refletirmos sobre as nossas ações no

momento em que ela está sendo executada. Essa reflexão na ação tem função

crítica fundamental na medida em que se questiona a estrutura dos pressupostos do

ato de conhecer-na-ação. Como analisa Pérez Gómez (1992, p.104), dá-se nesse

momento “um processo de reflexão sem o rigor, a sistematização e o distanciamento

requeridos pela análise racional, mas com a riqueza da captação viva e imediata das

múltiplas variáveis intervenientes e com a grandeza da improvisação e criação”. Há

ainda como distinguir a reflexão na ação em um segundo momento, quando ela não

se dá exatamente no momento da ação, mas retrospectivamente. Então, essa

reflexão é a que se denomina reflexão sobre a ação.

A terceira divisão é a reflexão sobre a reflexão na ação; ela ajuda o

profissional a desenvolver-se e construir sua forma pessoal de conhecer. Trata-se

de olhar retrospectivamente, de refletir sobre o momento da reflexão na ação, ou

seja, o que aconteceu, o que se observou, qual o significado atribuído e se podemos

atribuir outros significados ao que aconteceu (SCHÖN,1997).

Schön argumenta que, com base na observação das práticas profissionais, a

conversa reflexiva que ocorre durante a ação junto com outros participantes ou

colegas é o centro da reflexão sobre a prática, e que essas conversas reflexivas

podem colaborar e contribuir para tomada de decisões, compreensão e troca de

conhecimento e experiências. Schön propõe, conforme destacado por Tardif (2002),

uma concepção “construcionista” da realidade, capaz de sustentar, no caso do

profissional da educação, o seu processo de reflexão na ação ao confrontar

situações problemáticas e encontrar não uma solução única para um problema

específico, mas antever várias possibilidades. O profissional competente atua

realizando reflexões constantes sobre sua ação, experimenta, cria, inventa, corrige,

num “processo dialógico” constante com a realidade. Defende ainda, a importância

66

da interação interpessoal com um aluno ou grupo de alunos: o professor precisa

aprender a ouvir os alunos e a fazer da escola um lugar em que essa postura seja

possível, desenvolvendo uma prontidão para a escuta sem se sentir “ameaçado”

pelas intervenções dos alunos.

A formação do médico como profissional reflexivo se contrapõe à concepção

tradicional, baseada na racionalidade técnica. Pérez Gómes (1995), referindo-se a

racionalidade técnica, diz que:

Trata-se de uma concepção epistemológica da prática, herdada do positivismo, que prevaleceu ao longo de todo o século XX [...] e na qual a atividade profissional é sobretudo instrumental, dirigida para a solução de problemas mediante a aplicação rigorosa de teorias e técnicas científicas (PÉREZ GÓMES,1995, p. 96).

O mesmo autor desvela a necessidade da reflexão como modelo de

formação dos profissionais, propõe intervenções que tornem possíveis em nível

teórico e prático, um novo modo de perceber, de entender e de atuar como

educador.

Schön (2000, p.25) acrescenta que as instituições de ensino devem

repensar tanto a “epistemologia da prática quanto os pressupostos pedagógicos

sobre os quais seus currículos estão baseados e devem adaptar suas instituições

para acomodar o ensino prático reflexivo como um elemento chave na educação

profissional”. Porém adverte que o ensino prático reflexivo, criando um mundo

próprio, arrisca tornar-se uma ilha isolada tanto do mundo da prática quanto do

ensino tradicional e para evitar esse caminho propõe o desenvolvimento de

atividades “que conectem a reflexão-na-ação dos profissionais competentes com as

teorias e técnicas ensinadas como conhecimento profissional nas disciplinas

acadêmicas” (SCHÖN, 2000, p. 227-228).

Entre os obstáculos à implantação da prática reflexiva encontram-se a

epistemologia dominante na universidade e o currículo prescritivo. Nóvoa

(1992) defende a necessidade de uma formação que estimule uma perspectiva

crítico reflexiva e que forneça aos educadores meios de desenvolver um

pensamento autônomo e permita compreender a globalidade do sujeito, assumindo

a formação como um processo interativo e dinâmico. Citando Schön, esse autor

destaca que “os problemas da prática profissional docente não são meramente

67

instrumentais; todos eles comportam situações problemáticas que obrigam a

decisões num terreno de grande complexidade, incerteza, singularidade e de conflito

de valores” (NÓVOA, 1992, p.27). Completa afirmando que as situações que esses

profissionais são obrigados a enfrentar exigem respostas únicas, pois possuem

características únicas, e, portanto, necessitam de um profissional competente, com

capacidade de autodesenvolvimento reflexivo. Refere que a pedagogia científica

tende a legitimar a razão instrumental, não valorizando os saberes experienciais e

as práticas dos professores. Conclui dizendo que “a lógica da racionalidade técnica

opõe-se sempre ao desenvolvimento de uma práxis reflexiva”.

No que diz respeito à formação de professores, há de se operar uma

mudança da epistemologia da prática para a epistemologia da práxis, “pois a práxis

é um movimento operacionalizado simultaneamente pela ação e reflexão, isto é, a

práxis é uma ação final que traz, no seu interior, a inseparabilidade entre teoria e

prática” (GHEDIN, 2002, p.2). Ghedin observa que a ação puramente consciente da

ação, não realiza em si uma práxis; para tanto, há que se ter consciência de uma

orientação teórica, percebendo desta forma, uma indissociabilidade entre prática e

teoria. Afirma ainda que separar os dois processos seria arriscar demasiadamente a

perda da própria possibilidade de reflexão e compreensão.

Entretanto, o que podemos notar é que, na sua maioria, os docentes não

estão preparados para a prática reflexiva, necessitando de estímulo, cooperação e

orientação. Como se encontram adaptados a um trabalho definido de ensino como

transmissão de conhecimentos, a possibilidade de mudança, retirando-os de uma

zona de conforto, gera uma sensação de insegurança, o chamado mal estar docente

(COSTA, 2009).

O Curso de Formação Pedagógica para Preceptores oportuniza a reflexão

da prática da preceptoria e propõe, ao final, que os alunos apresentem como

trabalho de conclusão do curso uma proposta de intervenção no seu cenário de

prática. Portanto, supondo-se uma instrumentalização no campo pedagógico,

espera-se que este profissional partindo das práticas de reflexão proporcionadas

pelo curso, possibilitando refletir sobre a reflexão na ação, tenha interiorizado

conhecimentos que o levem a vislumbrar sua identidade de preceptor, com funções

docentes, e esteja capacitado e motivado o suficiente para implantar esta proposta

de intervenção, consubstanciada em suas reflexões. Dessa forma, uma vez

detectada uma necessidade de mudança em sua prática, na mediação com demais

68

atores de seu ambiente de trabalho, este individuo estaria modificando a trajetória

daqueles que sofrem a influência de suas ações, assim como das ocupações

desenvolvidas por esses atores nesse cenário.

Ao término do curso, os preceptores são convidados a participar de uma

avaliação usando a livre escrita individual, sendo orientados a escrever sobre o que

representa o curso, tanto do ponto de vista profissional quanto pessoal.

Maciel & Ribeiro (2012), realizaram estudo com alunos da segunda e da

terceira versão do CFFPPIM, procurando estabelecer se os alunos do curso teriam

se apropriado de conhecimentos pedagógicos, analisando as avaliações de final de

curso feitas por eles. As autoras concluem o artigo mencionando que:

Os preceptores passaram do desconhecimento da função pedagógica do preceptor, da desvalorização de tal função pela instituição e por eles mesmos, para uma situação oposta em que foi possível explorar as possibilidades da função de preceptoria e dos recursos educacionais. Nessa perspectiva, o desenvolvimento de habilidades afetivas e cognitivas para a prática pedagógica, associado ao processo de educação permanente, em que o processo cotidiano de trabalho pôde ser objeto de reflexão, possibilitou a esses profissionais sentirem-se instrumentalizados para o exercício da função e consequentemente empoderados; o olhar e a atitude frente à preceptoria foram modificados e o papel do preceptor valorizado (MACIEL & RIBEIRO, 2012, p. 158).

Diante desta perspectiva, o próximo passo para compreendermos como

esse conhecimento está sendo trabalhado no quotidiano desses profissionais, foi

pesquisar diretamente com esses egressos do CFPPIM como estão atuando na

preceptoria.

69

3 A PRÁXIS DA PRECEPTORIA

Com base nas avaliações anteriormente mencionadas, o estudo ora

desenvolvido, parte do pressuposto que esses profissionais obtiveram as condições

necessárias para exercer a preceptoria com a devida formação pedagógica, e

procura avaliar a prática desses preceptores, ou seja, como efetivamente

conseguiram elaborar seus novos conhecimentos em seus ambientes de trabalho,

nos seus relacionamentos com os demais atores deste cenário, quais dificuldades

encontraram nesse percurso e o que melhor se aplicou à prática da preceptoria.

Para análise do material coletado no trabalho de pesquisa, foram usadas as

categorias saber profissional (técnico, pedagógico), saber experiencial

(desenvolvidos na prática de seu trabalho no cotidiano), ambas evocadas por

Tardif, e reflexões na prática abordadas por Schön.

3.1 Os saberes dos preceptores

Como instrumento de investigação do CFPPIM, foi realizado questionário,

enviado por correio eletrônico. Por meio da análise das respostas individuais de

egressos do curso, procurou-se dimensionar seu impacto sobre os preceptores,

procurando compreender se houve movimento em direção a uma prática baseada

em conhecimentos pedagógicos adquiridos. Os questionários foram estudados por

meio de técnicas de análise de conteúdo.

A definição de Bardin (2009) sintetiza os aspectos consensuais dessa

técnica: a análise de conteúdo é um conjunto de técnicas de análise das

comunicações, visando obter, por procedimentos objetivos e sistemáticos de

descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que

permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de

produção/recepção destas mensagens.

O questionário constou de cinco perguntas, enviadas aos integrantes das

três últimas versões do curso. Trinta questionários (51%) foram respondidos, em um

total de cinquenta e nove enviados, produzindo material para análise de conteúdo.

Apenas um dos respondentes faz parte do corpo docente de sua instituição, sendo

que todos os demais, funcionalmente, são médicos assistenciais. A idade média dos

70

alunos egressos que responderam aos questionários foi de 48 anos (mínimo de 31

anos e máximo de 64), sendo dezoito mulheres e doze homens. O Quadro 5 melhor

analisa o perfil dos egressos do curso que responderam ao questionário:

QUADRO 5

PERFIL DOS RESPONDENTES

Tipo de especialidade Especialidade Médica Total

Especialidades Clínicas

Pediatria

8

(17 indivíduos: 57%) Nefrologia 4

Cínica Médica 3

Medicina Social 1

Psiquiatria 1

Especialidades Cirúrgicas Anestesiologistas 4

(13 indivíduos: 43%) Ginecologia 4

Cirurgia de Tórax 1

Cirurgia Pediátrica 1

Cirurgia Vascular 1

Ortopedia 1

Urologia

1

Após leitura flutuante das respostas de cada questão, destacando as

unidades de registro, foram definidas categorias para análise, que permitiram as

inferências. As respostas do primeiro questionário foram tabuladas e sistematizadas,

procurando-se identificar, em cada uma delas, quais os principais aspectos

destacados. Dessa maneira, na análise das respostas da primeira questão, que

procurou estudar a influência do CFPPIM no relacionamento do preceptor com

alunos, internos e residentes, foram identificadas quatro categorias distintas; (a)

influência no método de ensino, (b) influência na reflexão sobre a preceptoria, (c)

influência direta na relação preceptor aluno e, por último, (d) influência na estratégia

pedagógica adotada.

71

O estudo das respostas da segunda pergunta mostrou quais os principais

pontos percebidos de mudanças decorrentes de ações mediadas pelo preceptor; tais

respostas foram categorizadas em (a) mudanças metodológicas, (b) mudanças no

relacionamento preceptor aluno; e (c) mudanças no cenário de prática.

A terceira questão procurava, de forma direta, analisar quais foram as

principais alterações decorrentes da implantação do Trabalho de Conclusão de

Curso (TCC), sendo que as categorias identificadas foram (a) implicações

metodológicas, (b) mudanças no cenário de prática, (c) capacitação pessoal e (d)

relação preceptor aluno.

A quarta questão que objetivava identificar dificuldades encontradas pelo

preceptor na implantação de seu TCC, as respostas puderam ser agrupadas em

cinco diferentes categorias, de acordo com o principal problema percebido pelo

respondentes: (a) adaptação a metodologia aplicada; (b) falta de sensibilização do

aluno; (c) escassez de tempo do preceptor; (d) problemas com a grade curricular; e

(e) aspectos relacionados a sensibilização da equipe.

A quinta e última pergunta do primeiro questionário que trouxe em suas

respostas o grau de importância do CFPPIM na formação de um preceptor, as

respostas evidenciaram diferentes características, que foram agrupadas da seguinte

forma: (a) curso imprescindível a formação; (b) ferramenta importante de educação

permanente; e (c) ação fundamental para valorizar o trabalho do preceptor.

O Quadro 6 sintetiza os achados nas respostas do primeiro questionário, de

acordo com as categoriais identificadas.

Os egressos relatam suas práticas na atualidade e fornecem uma visão do

que de fato foi significativo, o que conseguiram apropriar de informações e de

conteúdos trabalhados durante o curso e aplicar na rotina de trabalho. Seus

depoimentos dão a noção de uma produção de conhecimento pedagógico usado na

prática profissional em um processo de retro alimentação: o conhecimento

influenciando a prática, a prática construindo saberes experienciais, como se pode

comprovar em uma das respostas:

Percebo uma integração e um interesse maior dos internos com o Serviço. Tento sempre inserir o interno em alguma atividade dentro da sala de cirurgia para que ele participe ativamente do trabalho e se sinta também importante dentro do processo ali desenvolvido. Pelos portfólios tenho tido a oportunidade de observar o que eles estão

72

aprendendo e como esse aprendizado está ocorrendo. Tem sido uma experiência bastante motivadora e enriquecedora para mim.

QUADRO 6 ANÁLISE DOS CONTEÚDOS IDENTIFICADOS NAS RESPOSTAS DO PRIMEIRO

QUESTIONÁRIO

Primeira pergunta: Que influência o Curso de Formação Pedagógica de Preceptores do Internato Médico

teve em seu relacionamento com alunos, internos e residentes?

Estratégia pedagógica.............................................................................................................................. 63,3%

Reflexão................................................................................................................................................... 46,7%

Método de Ensino................................................................................................................................... 33,3%

Relação preceptor aluno......................................................................................................................... 33,3%

Segunda pergunta: No exercício da preceptoria quais mudanças ocorreram com base em ações mediadas

por você?

Mudanças metodológicas......................................................................................................................... 70,0%

Influência no cenário de prática............................................................................................................... 40,0%

Relacionamento preceptor aluno............................................................................................................. 30,0%

Terceira pergunta: Caso você tenha implantado o trabalho, quais alterações foram observadas?

Metodológicas.......................................................................................................................................... 33,3%

Cenário de prática.................................................................................................................................... 33,3%

Relação preceptor aluno.......................................................................................................................... 23,3%

Capacitação pessoal................................................................................................................................. 6,7%

Quarta pergunta: Caso você não tenha conseguido efetivar a proposta que consistiu no seu Trabalho de

Conclusão de Curso, quais as dificuldades encontradas?

Tempo escasso do preceptor................................................................................................................... 33,3%

Grade curricular desfavorável.................................................................................................................. 23,3%

Sensibilização da equipe......................................................................................................................... 16,7%

Adaptação à metodologia........................................................................................................................ 13,3%

Sensibilização do aluno............................................................................................................................ 3,3%

Não responderam ao quesito .................................................................................................................. 13,3%

Quinta pergunta: Em um ambiente universitário como você avalia a importância desse curso na formação do

profissional médico que exerce a função de preceptor?

Curso imprescindível................................................................................................................................ 83,3%

Valorização do preceptor......................................................................................................................... 66,7%

Ferramenta de educação permanente..................................................................................................... 16,7%

73

Segundo Feuerwerker (2000, p. 58) “a mudança do processo de formação

depende da mudança da prática profissional que, por sua vez, depende da mudança

do modelo de atenção e do papel dos vários sujeitos na produção de saúde”.

Identificamos, nas várias respostas, a ampliação dos conhecimentos pedagógicos

para uma mudança da prática educacional, ou seja, uma elaboração dos saberes

pedagógicos.

O curso foi fundamental para que eu desenvolvesse uma nova postura nesse relacionamento. Após o curso, verifiquei o quanto o aprendizado adquirido permitiria uma nova abordagem de ensino que, com certeza, ao ser colocada em prática poderia influenciar na melhoria do aprendizado dos alunos. O curso por meio de reflexões do processo de ensino-aprendizagem, ampliou meu entendimento da preceptoria, e certamente muito contribuiu para que eu pudesse atuar melhor. Percebi a importância de despertarmos em cada aluno a percepção da necessidade da busca contínua do conhecimento.

A preocupação em formar um profissional crítico, reflexivo, com a percepção

do contexto em que atua para melhor significar sua prática de trabalho, passa antes

pela preparação dos seus formadores: os preceptores. Portanto, esse é um dos

objetivos do curso. Podemos ler nas palavras dos respondentes a presença de uma

ação reflexiva:

Passei a incentivar mais a participação dos alunos, a deixar que tomassem mais iniciativas antes de interferir com meus saberes, a de fato escutar o que têm a dizer. A mudança inicia na minha forma de abordar o aluno. Após o curso, procuro sempre despertar a percepção do aluno diante de diversas situações-problema, estimulo que o aluno pense sobre elas, e apresente outras.

Romper o modelo tradicional de ensino no qual a grande maioria desses

preceptores foi formada, substituindo por um modelo inovador, com práticas

inovadoras, não é tarefa fácil. Problematizar essa formação, refletir sobre ela,

apropriar-se de uma tecnologia educacional que possibilite mudanças, é um

caminho com muitos obstáculos a serem vencidos. Esses obstáculos, relatados

pelos preceptores entrevistados, vão desde a resistência dos graduandos, passando

pelos membros da equipe de trabalho, até a gestão das instituições. Nos relatos

74

abaixo temos a exposição de uma construção do saber do preceptor que alia um

saber experiencial ao saber profissional (técnico, pedagógico):

As dificuldades têm referência na distância entre as atividades assistenciais e o planejamento curricular, bem como a necessidade contínua de alinhar as atribuições do preceptor com as atribuições do servidor que presta assistência. Acho que o treinamento da preceptoria deveria incluir todos os níveis de atuação dentro dos serviços, pois as coordenações dos cursos dos internatos e graduação são as chaves para as mudanças se efetivarem concretamente. É verdade que individualmente vamos mudar aos poucos, mas a mudança total vem das chefias, e esta não se concretizou efetivamente.

O curso cria o espaço e o tempo para problematizar os modos de ser e atuar

na profissão. Ao longo do curso, surgem discussões sobre o “fazer” dos preceptores;

inquietações são verbalizadas, debatidas, questionadas e revistas, proporcionando

um movimento que possibilita a percepção da possibilidade de efetuarem mudanças

que têm princípio no micro universo de seus cenários de prática. Na conclusão do

curso essa percepção se concretiza em propostas de intervenção, muitas delas já

implantadas:

Minha proposta de fim de curso consistia em mudar meu ambulatório de atendimento geral para atendimento aos pacientes do transplante renal. No ambulatório geral, atendia grande número de pacientes, talvez além da capacidade para se ter um bom atendimento, não tinha tempo para dar atenção ao paciente e ao aluno. Era tocar serviço. A minha proposta de mudança de ambulatório geral para ambulatório especializado ao atendimento aos pacientes do transplante foi implementada, o número de pacientes atendidos por vez foi reduzido e passou a ser controlado por mim, de maneira que passei a ter tranquilidade para dialogar com o paciente e discutir com ele e os familiares os seus problemas e as soluções disponíveis. Passei a poder dar atenção ao paciente, ao aluno e a condução do caso.

Um dos eixos abordados pelo curso traz a avaliação como tema para

discussão, despertando grande interesse por parte dos preceptores, pois trata de

uma questão complexa envolvendo o novo conhecimento apresentado. Alguns

Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC) focaram na avaliação dos alunos e, por

meio dos questionários respondidos, pode-se ter uma visão da influência desse

aprendizado na prática dos preceptores, implementado assim o que Tardif denomina

75

saber técnico, pedagógico. Nas palavras de preceptores, sobre seus respectivos

TCC:

O trabalho consistiu na implantação do portfólio como instrumento adicional de avaliação do PCI Atenção Integral à Saúde, do curso médico. Embora parte dos professores e alunos tenha dificuldade em aceitar um instrumento de avaliação de formato diferente dos habitualmente usados, após um ano de adoção, a adesão é quase unânime. Especificamente com relação ao uso do portfólio na disciplina AIS, no terceiro período, acredito que os critérios de avaliação se tornaram mais construtivos para alunos e docentes, além de um pouco mais uniformes, quando aplicados por diferentes professores em campos de práticas diferentes.

Apesar de o resultado final ser extremamente positivo, como observado na

grande maioria das respostas analisadas, apenas 16 (53%) dos 30 alunos egressos

que responderam ao primeiro questionário conseguiram implantar seus Trabalhos de

Conclusão de Curso. Este número confirma que muito ainda há de se fazer para que

as intenções de mudanças no ensino médico possam ser realmente realizadas.

Preceptores que se vêm a si próprios com autonomia para modificar sua

prática, que passam a alterar o curso da história no seu ambiente de trabalho,

ressignificando seu fazer, passam a influenciar futuros profissionais a agirem de

forma semelhante, com responsabilidade sobre suas ações, refletindo seu modo de

ser preceptor. A influência direta na formação desses profissionais reflete-se

também nos pacientes que estarão sob seus cuidados, e, por extensão, em toda a

sociedade.

3.2 Refletindo sobre a prática

O segundo questionário foi enviado por via eletrônica aos preceptores que

conseguiram êxito na implantação do seu TCC, ou seja, dezesseis dos trinta que

responderam ao primeiro questionário (53,3%). Nove egressos responderam aos

questionários (56,2%). O restante (43,8%) não respondeu, mesmo após envio de

três convites. O instrumento foi composto por oito perguntas que tiveram o objetivo

de perceber o que houve de transformação na prática profissional, no modo de ser e

exercer a profissão, após a implantação da proposta de intervenção (TCC) nos

76

cenários de prática desses entrevistados.

Ao possibilitar a reflexão da rotina da preceptoria tanto nos momentos de

encontro presencial, nos grupos de discussão, como por meio das buscas ativas e

por solicitação de posicionamento pessoal em relação aos temas discutidos, o curso

tem a pretensão de mobilizar pensamentos críticos e de reformular posturas e

conceitos, levando o preceptor a rever suas práticas cotidianas. De acordo com

Schön (1987,1995), estaria posto neste espaço/tempo a possibilidade de se

verbalizarem reflexões que os preceptores fazem durante suas ações em seus

ambientes laborais, realizando, portanto, reflexão sobre a ação. Freire (2001)

enfatiza que na formação permanente de professores, o momento fundamental é o

da reflexão crítica sobre a prática.

Essa reformulação do fazer/ser profissional pode ser percebido nas

respostas dos preceptores, como no exemplo a seguir:

Após o curso passei a utilizar formas de ensino na qual o aluno deixa de ser passivo no processo de aprendizado e pude compreender melhor e implementar o trabalho com uma equipe multidisciplinar.

A apreensão e a experimentação de novas ferramentas pedagógicas, que

exigem reflexão da prática, com foco no processo de ensino, enriquecendo as

atividades docentes, muitas vezes deixam vislumbrar uma mudança no

entendimento do conceito de educação. Após iniciarem um processo de

aprendizagem no campo da educação, podemos constatar nas palavras de alguns

respondentes, a construção do que Tardif nomeia saber pedagógico.

A implementação do portfólio, como instrumento de acompanhamento e avaliação do curso, ampliou o espaço de reflexão e interlocução entre alunos e preceptores sobre as atividades desenvolvidas. O uso dessa ferramenta (portfólio) tem retirado alunos e professores da relação tradicional de passividade a que o docente tende a submeter o discente no processo ensino-aprendizagem. Sempre fui muito paternalista. Hoje sei que o aproveitamento do aluno é baixo desta forma. Quando solicitado, procuro trabalhar problematizando, ou seja, coloco um problema para que eles busquem a solução e acompanho o processo; os alunos aprendem mais ao vencer os obstáculos.

77

Uma das questões despertadas pelo curso é a necessidade do preceptor

assumir a sua prática docente, compreendendo a necessidade de uma formação

própria para esse exercício e partindo dessa formação desenvolver seu saber

docente. Esse entendimento encontra-se verbalizado nos relatos abaixo:

Houve uma mudança do eixo puramente empírico da prática para uma necessidade de articular a prática com estudo de fundamentos, metodologias e outros modos de produção de prática. Antes do curso minha prática como preceptora era apenas intuitiva e considerava que eu, como profissional não docente, pouco poderia contribuir para qualquer melhoria dentro da formação médica. Atualmente, percebo que, a partir das informações obtidas pelas leituras e principalmente pelas discussões durante o curso, melhorei minha prática como preceptora. Consigo perceber os resultados positivos dessa mudança pela observação do desempenho dos alunos sob minha responsabilidade.

Leite & Silva (2002, p. 608) afirmam que “O envolvimento dos agentes

educativos em processos de reflexão é gerador de uma transformação das práticas

e, portanto, de uma melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem”. Em

relatos dos respondentes podemos identificar essas transformações, como a que

segue:

Passamos a ser orientados como fazer melhor o que fazíamos sem preparo, empiricamente. Nunca havia tido formação pedagógica, no entanto lido com alunos há anos.

Há uma percepção e às vezes até mesmo uma reação de surpresa por parte

de alguns preceptores que não têm título de professor, de se perceberem

educadores, de compreenderem a importância da sua atividade como preceptor na

formação do futuro profissional médico. Segundo Nóvoa (NOVOA, 1992, p. 25), “a

formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos, ou de

técnicas), mais sim através de uma reflexividade crítica sobre as práticas e de

(re)construção permanente de uma identidade pessoal”.

A maior parte dos respondentes, como veremos em alguns exemplos,

pontua a necessidade premente de que sejam esclarecidas e definidas as funções

do médico que exerce essa atividade de modo que possam ser adequadamente

formalizadas e sistematizadas, favorecendo a ampliação do seu saber docente.

78

O curso desvela a legitimidade da função docente por não docentes. Penso que a função de preceptor deveria ser em primeiro lugar bem definida e estabelecida, pois muitos que já a exercem não se consideram preceptores, enquanto outros se dizem preceptores, mas não agem como tal. Os médicos, de um modo geral, desconhecem o que é ser preceptor.

Como ferramenta de educação permanente, o CFPPIM propõe uma reflexão

crítica sobre a prática, pois não basta refletir sobre a prática, ou como nos diz

Schön, refletir sobre a reflexão na ação, é preciso refletir criticamente. Fazendo uso

de suas reflexões, identifica-se uma forte crítica direcionada à instituição de ensino,

revelada pelos entrevistados:

Acredito que na nossa instituição, por exemplo, mesmo não sendo professor dou mais aulas e ensino muito mais que muitos deles (professores), sem o devido reconhecimento [...] o médico é visto como profissional de segunda classe em relação ao professor; porém ele é peça fundamental para o ensino e a assistência. Em relação à instituição, esta deveria valorizar e reconhecer a função do preceptor, começando por respeitar uma carga horária diferenciada para que o preceptor se dedique às suas tarefas nessa função.

Segundo Tardif (2011), a institucionalização de uma carreira se faz

necessária pois possibilita aos seus membros um sentido de pertencimento a uma

ocupação, desempenhando papéis profissionais que remetem a normas adotadas

pertinentes a essa ocupação. Seguindo com suas reflexões, os preceptores

entendem ser a institucionalização da preceptoria fator determinante para o ensino

médico:

A institucionalização da preceptoria em unidades de ensino médico é fundamental. As coordenações dos departamentos deveriam valorizar e respeitar esta função, estreitando o diálogo e compartilhando os espaços de discussão curricular. Acho que a institucionalização é fundamental. Nem todos os profissionais têm vontade ou perfil para ser preceptor; logo, deixar claro quem tem essa função, definido bem o papel dentro da instituição facilitaria muito o trabalho e qualificaria o ensino.

79

A Institucionalização da preceptoria é necessidade imperiosa nas carreiras, como as da saúde, em que o aprendizado se faz, necessariamente, em atividades práticas dentro dos serviços de saúde.

A profissionalização das atividades do preceptor proporcionaria a

elaboração de seus saberes curriculares e a sedimentação dos saberes

experienciais, completando o que Tardif entende por saberes docentes.

Os respondentes apontam que, profissionalizando a preceptoria,

valorizando o trabalho do preceptor médico, estaríamos investindo na melhora da

qualidade ensino médico e, portanto, do futuro profissional médico.

Assim como feito na análise do primeiro questionário, procurou-se identificar

nos textos das respostas de cada uma das questões quais os principais aspectos

elencados, separando-os em categorias, conforme discriminado no Quadro 7.

3.3 O caminho da preceptoria

Tardif analisa a carreira profissional como uma trajetória dos indivíduos, e

apoia-se no estudo da institucionalização da carreira e na sua representação

subjetiva, como mencionado anteriormente. Como outros autores que se dedicam

à formação docente, Maria Amélia Santoro Franco (2011), realça que as condições

das instituições de ensino são estruturais na determinação docente para remodelar

sua prática e afirma que “O docente que não encontra na instituição condições de

integrar-se num coletivo investigativo, num ambiente coletivo de mútuas

aprendizagens, fica sem possibilidade de organizar-se como sujeito de sua práxis”

(FRANCO, 2011, p.164). Destacando a modelação da carreira, Tardif enfatiza que

esta se situa na confluência das ações individuais e de sua institucionalização

(Tardif, 2011).

Entendendo que a institucionalização da preceptoria se constituiu em ponto

importante identificado pela análise das respostas dos questionários anteriores,

seguiu-se ao aprofundamento desta compreensão em uma terceira fase da

pesquisa. Foram enviados convites para todos os preceptores que participaram

respondendo aos questionários (trinta indivíduos) para, em entrevista, expressarem

quais medidas tomariam na hipótese de ser dado a eles, o poder de institucionalizar

80

QUADRO 7

ANÁLISE DOS CONTEÚDOS IDENTIFICADOS NAS RESPOSTAS DO SEGUNDO QUESTIONÁRIO

Primeira pergunta: As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) visam formar um profissional crítico, reflexivo, humano, comprometido com a sociedade, preparado para atuar dentro do contexto do Sistema Único de Saúde (SUS). Desta forma você considera que a implantação do seu TCC contribuiu para implantação das DCN?

Reflexão na prática ................................................................................................................................ 55,6%

Relacionamento preceptor aluno............................................................................................................ 22,2%

Estratégia pedagógica............................................................................................................................. 11,1%

Segunda pergunta: A sua atual concepção de educação e saúde sofreu influências do CFPP? Como refletiu em sua prática diária?

Educação permanente ............................................................................................................................. 77,8%

Reflexão na prática ................................................................................................................................ 33,3%

Estratégia pedagógica.............................................................................................................................. 22,2%

Terceira pergunta: Quanto aos relacionamentos entre membros de sua equipe, alunos e pacientes, você considera que o curso despertou a importância dessas mediações no ambiente de trabalho?

Educação permanente ............................................................................................................................. 44,4%

Influência no cenário de prática............................................................................................................... 33,3%

Estratégia pedagógica.............................................................................................................................. 22,2%

Relação preceptor aluno.......................................................................................................................... 11,1%

Reflexão................................................................................................................................................... 11,1%

Quarta pergunta: O curso desperta a necessidade de formação pedagógica para preceptores?

Formação pedagógica.............................................................................................................................. 77,7%

Educação permanente ............................................................................................................................. 22,2%

Influência no cenário de prática............................................................................................................... 11,1%

Quinta pergunta: Das técnicas didáticas apresentadas, qual você usa na sua prática?

Capcacitação pedagógica........................................................................................................................ 88,9%

Estratégia pedagógica............................................................................................................................. 11,1%

Sexta pergunta: Os maiores problemas citados em relação à prática de preceptoria são a falta de tempo dos preceptores e interferências do planejamento curricular. Qual sua opinião sobre a institucionalização da preceptoria em unidades de ensino médico, ou seja, a função do preceptor definida, reconhecida e valorizada pela instituição?

Necessidade de institucionalização da preceptoria................................................................................ 100,0%

Valorização do preceptor......................................................................................................................... 44,4%

Necessidade de definição da função do preceptor.................................................................................. 22,2%

Sétima pergunta: A Universidade Federal do Rio de Janeiro está passando por um processo de reforma curricular com vistas ao alinhamento com as DCN. Você participa das reuniões? Caso negativo, você gostaria de participar?

Participação no processo de reforma curricular..................................................................................... 88,9%

Não tem interesse em participar ............................................................................................................ 11,1%

Oitava pergunta: Em que o curso alterou sua visão na prática do relacionamento entre a preceptoria e a gestão acadêmica na Faculdade de Medicina?

Pouca percepção da gestão sobre a preceptoria..............................................................................................................66,7%

Importância da gestão acadêmica associada a preceptoria........................................................................................... 44,4%

81

a preceptoria nas unidades de ensino. Para todos foi feito o seguinte

questionamento: Na hipótese de ser dada a você a responsabilidade de

institucionalizar a preceptoria, quais mudanças você proporia com o intuito de

melhorar a qualidade deste trabalho, visando o aperfeiçoamento do ensino médico

na nossa universidade?

Nove preceptores (30%) responderam à solicitação, expressando sua

opinião sobre o assunto, optando pela forma escrita. Os resultados obtidos foram

analisados na ótica qualitativa, sendo agrupados de acordo com a análise de

conteúdo em: (a) remuneração da preceptoria, (b) capacitação pedagógica, (c)

monitoração da preceptoria, (d) valorização do profissional preceptor e (e) inclusão

do preceptor na gestão universitária. Todos os entrevistados apontaram a

importância da institucionalização da preceptoria. O Quadro 8 condensa os dados

encontrados.

QUADRO 8

ANÁLISE DOS CONTEÚDOS IDENTIFICADOS NAS RESPOSTAS DA ENTREVISTA DA TERCEIRA FASE

Questionamento: Na hipótese de ser dada a você a responsabilidade de institucionalizar a preceptoria, quais mudanças você proporia com o intuito de melhorar a qualidade deste trabalho, visando o aperfeiçoamento do ensino médico na nossa universidade?

Capacitação pedagógica................................................................................................................................................... 66%

Monitoração da preceptoria............................................................................................................................................... 66%

Valorização do profissional preceptor............................................................................................................................... 55%

Remuneração da preceptoria ............................................................................................................................................ 44%

Inclusão do preceptor na gestão universitária.................................................................................................................. 33%

Schön afirma que em uma instituição profissional que dê importância ao

ensino prático reflexivo, o papel e o status de um instrutor precedem os de um

professor - aqui entendido como instrutor o preceptor médico, que atua na prática,

à beira do leito, e como professor o profissional docente que atua apenas na

construção do conhecimento teórico - e para que “dê lugar central para a instrução,

ela (a instituição) deve moldar seus incentivos e planos de carreira, seus critérios

para promoção, salário e cargos acadêmicos, a fim de oferecer apoio institucional

para a função de instrução” (SCHÖN, 2000, p. 227).

Alguns trechos das entrevistas exemplificam como os respondentes

incentivariam a preceptoria valorizando esse profissional e destacando sua

82

importância na formação do profissional médico. As seguintes ações foram

marcadas:

Identificar na equipe aqueles profissionais que têm real interesse e perfil para realizar essa função; todos os profissionais selecionados na etapa anterior devem se capacitar realizando cursos de formação de preceptores para que possam entender melhor as particularidades dessa função e ter a oportunidade de conhecer os principais conceitos e técnicas pedagógicas.

Valorizar e respeitar o tempo que o preceptor deverá dispor para o desempenho dessa função, ou seja, computar esse tempo dentro de sua carga horária de trabalho contratada. Remuneração/reconhecimento específicos para os preceptores, de preferencia levando em consideração a titulação do profissional, ou seja, maior titulação com maior remuneração (à semelhança dos docentes). Essa atividade deveria ser remunerada e se traçar, na medida do possível, metas a serem alcançadas. Deveríamos ter a disponibilidade de todo um arsenal didático e equipamentos que permitissem uma busca ativa dentro da propria instituição.

Masetto (2003, p.13) observa que só recentemente os professores

universitários começaram a se conscientizar de seu papel de docente do ensino

superior e que, não se restringindo a ter diploma de bacharel, mestre ou doutor,

exigem capacitação própria e específica: exigem competência pedagógica, pois eles

são educadores. Podemos ver nas palavras dos respondentes que essa noção é

claramente retratada nas propostas para ações de institucionalização da preceptoria:

Promover um processo paulatino de capacitação para a educação em saúde de todos os docentes, latu e strictu sensu, envolvidos nas atividades de preceptoria. Estimular a educação pedagógica permanente dos docentes, preceptores da UFRJ e dos preceptores da rede de saúde. Criação de grupo permanente de Educação como divisão do Programa de Educação Médica da Faculdade de Medicina.

Segundo Cunha (2007),

[...] os saberes para a docência exigem uma preparação acadêmica numa perspectiva teórica e prática. Exigem também um

83

investimento constante que acompanhe os conhecimentos e a redefinição do mundo do trabalho. [...] que pressupõe a responsabilidade do Estado e das instituições educativas sobre o seu exercício” (CUNHA, 2007, p. 22-3).

Os egressos destacam a importância que dão a monitorização das práticas

de preceptoria, como podemos ler abaixo:

Avaliação permanente da atividade exercida, com verificação do cumprimento de objetivos e metas. Instituir avaliações periódicas do curso e dos preceptores pelos alunos.

Para Zabalza “não é a prática que aprimora a competência, mas a prática

planejada que vai crescendo à medida que vai documentando seu

desenvolvimento e sua efetividade”. Citando Schön, refere que a ideia do

profissional reflexivo transformou-se em um dos postulados básicos da nova

profissionalização e afirma que “a prática pode reforçar o hábito, mas se não for

analisada, se não for submetida a comparações e se não for modificada

poderemos passar a vida inteira cometendo os mesmos erros”, e segue dizendo

que refletir “é documentar a própria atuação, avaliá-la (ou auto avaliá-la) e

implementar os processos de ajuste que sejam convenientes” ( ZABALZA, 2004, p.

126). As ações propostas pelos egressos que se dispuseram a refletir sobre a

possibilidade de institucionalizar a preceptoria vão ao encontro das argumentações

do autor, o que possibilita nossa compreensão de como os mesmos percebem a

importância da sua prática profissional e como elaboram caminhos para que esta

prática venha a ser valorizada e desenvolvida. No exemplo abaixo podemos ter

essa noção:

Reuniões coletivas e periódicas de todos os preceptores para avaliação dos resultados atingidos e busca de mudanças para futuras melhorias que julgarem necessárias.

Segundo Nóvoa (1992, p.28-29), a mudança educacional depende dos

professores, de sua formação e das transformações das práticas pedagógicas; mas,

nenhuma inovação pode passar ao lado de uma mudança ao nível das organizações

84

escolares e do seu bom funcionamento. Os preceptores entrevistados parecem

compreender essa importância quando pontuam:

Buscar atuar conjuntamente com os departamentos da Faculdade de Medicina, responsáveis pela elaboração da grade curricular (adequar os campos da teoria e da prática).

Uma vez formada a equipe de preceptores, buscar a colaboração e o comprometimento de cada um nessa equipe para coletivamente construir um programa de ensino, adequado aos objetivos propostos, cujos conteúdos, atividades e avaliações sejam capazes de possibilitar a construção de um conhecimento sólido e duradouro pelo aluno.

A compreensão de como os preceptores percebem a importância da

institucionalização da preceptoria, nos dá a noção de como foram capazes de

entender a importância de sua função como educadores, e de perceber a

especificidade da função do preceptor que deve aliar uma dupla competência:

técnica/científica, e pedagógica.

85

4 CONCLUSÃO

O preceptor pode ser considerado um docente especial, pois além de ativar

e desenvolver conhecimentos tem que identificá-los na prática, aliando

simultaneamente outras percepções na construção do futuro médico que ali está

sendo formado, sob sua responsabilidade, no contato com pacientes, equipes

multiprofissionais, familiares e outros graduandos. Nesse sentido, é recomendável

que o preceptor se aperceba, busque e elabore, ao longo da sua prática, saberes

próprios da função que incluam um saber ser, saber fazer e saber conviver no

exercício médico; que também inclua a aptidão para avaliar a aprendizagem do

graduando tanto nas suas competências cognitivas, quanto no componente

emocional/afetivo e nas habilidades motoras desenvolvidas. Sobretudo, é esperado

que o preceptor esteja focado e consciente do perfil do profissional que está

formando e entregando à sociedade.

Partindo das referências da literatura do campo educacional, da análise das

avaliações das entrevistas realizadas com egressos do CFPPIM, pode-se concluir

que a formação pedagógica para preceptores médicos em exercício não só é

necessária, para que se venha a alcançar transformações desejáveis no ensino

médico, como é factível.

A avaliação da prática dos preceptores egressos do CFPPIM deixa claro que

assumiram um novo conceito de educação, rompendo padrões tradicionais de

ensino, passando a atuar como protagonistas de mudanças que viabilizam um

ensino médico inovador; revelaram apreensão de técnicas pedagógicas e

capacidade de refletir criticamente sobre sua prática de preceptoria, realizando

transformações em seus ambientes laborais, validando esse curso como

instrumento de educação permanente em saúde, viabilizando a formação

pedagógica daqueles que são responsáveis pela educação médica na UFRJ,

afirmando a importância de iniciativas como essa para outras instituições de ensino

em saúde.

Com os dados analisados pela presente pesquisa, podemos concluir que o

profissional capacitado pelo CFPPIM, por meio da reflexão de sua prática,

responde afirmativamente quanto à conscientização da necessidade de adquirir

competência pedagógica para exercer sua função docente e, mais do que isso,

86

está capacitado a transformar sua prática, realizando uma práxis, baseado em

novos conhecimentos pedagógicos, e entendendo a necessidade de trazer para

seu cotidiano, junto aos formandos em medicina, uma prática reflexiva, capaz de

dar significado às suas ações, produzindo aprendizagem, auxiliando o graduando a

se tornar um profissional autônomo, criativo, crítico e seguindo um modelo de

profissional reflexivo.

A mudança do paradigma educacional, a recuperação de sentido e o

conteúdo das DCN pelos preceptores foram mobilizados pelo curso e interiorizados

pelos egressos respondentes, que passam a ter como compromisso assumir sua

prática como educadores e colaboram para reverter a lógica reinante no ensino

superior, de que não é necessária uma formação pedagógica para o exercício

profissional docente. Porém, mudança exige avaliação, feedback, monitorização,

continuidade. Há premente necessidade em se estabelecer estruturas organizadas

que possibilitem a efetivação dessas ações. A vontade política institucional é

essencial para implantação dessas mudanças; a profissionalização da preceptoria,

oportunizando a construção de uma identidade, possibilitaria o desenvolvimento e

sistematização de saberes e competências específicos.

O curso, CFPPIM, inicia uma formação docente, mas a continuidade, o

desenvolvimento docente, é uma motivação pessoal que pode e deve ser

estimulada pela instituição. O elevado número de egressos que não responderam

aos questionários – 49% não responderam ao primeiro; 43,8% ao segundo e 70%

ao terceiro – pode ter várias causas, mas, muito provavelmente, passa também

pela falta de estímulo institucional: o docente tende a não dar importância ao que a

instituição não valoriza. Portanto, a construção da identidade do preceptor, a sua

implicação no desenvolvimento da preceptoria, na qualidade do profissional que a

instituição está formando, depende diretamente de um posicionamento

político/administrativo da instituição. A falta de mecanismos que possibilitem um

desenvolvimento contínuo de uma formação iniciada faz com que os efeitos

desencadeados pelo curso comecem a esmorecer, tendendo mesmo a

desaparecer na torrente de tantos desafios diários a que estão expostos esses

profissionais.

A formação pedagógica para profissionais docentes do ensino médico,

especificamente e, de forma generalizada, para o ensino superior na área de saúde,

87

deve ser um compromisso das instituições de ensino, assumindo a responsabilidade

desta capacitação.

Não existe material suficiente na literatura que aborde quais são os

conhecimentos, saberes ou competências próprias da preceptoria; esta função é

concebida na prática. O preceptor é um docente da prática, portanto, os saberes

docentes cabem ao preceptor, mas não bastam; os preceptores têm um universo

de ação, de saberes e competências que vão além dos saberes docentes e devem

ser pesquisados, sistematizados e desenvolvidos. Para tanto, é imprescindível o

suporte instituicional, que permitiria o crescimento de uma função que nasceu com

a medicina, mas não tem o reconhecimento como um saber específico, próprio de

um exercício profissional. O estudo dos saberes próprios do preceptor deve

constituir material para futuras pesquisas que aprofundem esse conhecimento.

Entendendo que a melhor universidade é aquela que consegue melhor

atender aos anseios da sociedade, o investimento na formação dos educadores, o

reconhecimento e a valorização daqueles que atuam na formação prática dos

graduandos, permitindo um desenvolvimento mais consciente de sua prática

profissional, viria ao encontro da melhoria da qualidade do ensino médico,

portanto, do profissional médico formado, lucrando o aluno, a universidade e a

sociedade. A universidade, deste modo, estaria cumprindo sua autêntica missão

institucional.

88

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Anexo A – Primeiro questionário

Prezado(a) colega,

Como um dos participantes do Curso de Formação Pedagógica de Preceptores do Internato Médico, aplicado pela equipe do Laboratório de Currículo e Ensino do NUTES, gostaria de contar com sua colaboração para coleta de dados direcionados ao trabalho que estou desenvolvendo para Mestrado em Educação do NUTES/UFRJ:

“Avaliação da prática de preceptoria após formação pedagógica”

Sua participação será fundamental para que possamos validar propostas de suma importância em projetos de formação de preceptores, procurando alinhar a nossa Universidade e a formação médica, pela qual todos somos responsáveis, aos padrões exigidos pela nossa sociedade. O estudo será realizado através de um questionário em ambiente web. Para acessá-lo basta clicar no endereço eletrônico abaixo ou copiá-lo para a barra de endereços de seu navegador. O tempo médio utilizado para responder o questionário é de 15 minutos. https://spreadsheets.google.com/viewform?formkey=dE9jdzdLVC16N1pWeEY5RmJkczJhM

VE6MQ Comprometo-me a respeitar a confidencialidade dos dados de todos os pesquisados, assim como as informações coletadas. Desde já agradeço sua participação, Hulda Cristina Rocha Médica Anestesiologista HUCFF/UFRJ

99

Questionário:

1. Qual o seu nome?

2. Qual o setor que você trabalha?

3. Que influência o Curso de Formação Pedagógica de Preceptores do

Internato Médico teve em seu relacionamento com alunos, internos e

residentes?

4. No exercício da preceptoria quais mudanças ocorreram com base em ações

mediadas por você?

5. Caso você não tenha conseguido efetivar a proposta que consistiu no seu

Trabalho de Conclusão de Curso, quais as dificuldades encontradas?

6. Caso você tenha implantado o trabalho, quais alterações foram observadas?

7. Em um ambiente universitário como você avalia a importância desse curso

na formação do profissional médico que exerce a função de preceptor?

100

Anexo B – Segundo questionário

Prezado colega, Dando continuidade ao trabalho que venho desenvolvendo para o Mestrado de

Educação do NUTES/UFRJ – “Avaliação da prática de preceptoria após

formação pedagógica” – solicito, novamente, sua colaboração. Como sua

proposta de intervenção está sendo desenvolvida em seu cenário de prática, você

foi selecionado para a segunda fase da pesquisa, que consiste em nova coleta de

dados para complementar as informações anteriores.

Como no questionário anterior, esse também será acessado através do link abaixo.

O tempo médio para resposta será de 20 minutos.

https://docs.google.com/spreadsheet/viewform?formkey=dGdMbnpXOEhBSzFpeHRmbTlzSC1US3c6

MQ

Agradeço sua participação! Hulda Cristina Rocha

Médica Anestesiologista HUCFF/UFRJ Mestranda do NUTES-UFRJ

101

Questionário:

1. As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) visam formar um

profissional crítico, reflexivo, humano, comprometido com a sociedade,

preparado para atuar dentro do contexto do Sistema Único de Saúde

(SUS). Desta forma você considera que a implantação do seu TCC

contribuiu para implantação das DCN?

2. A sua atual concepção de educação e saúde sofreu influências do

CFPP? Como refletiu em sua prática diária?

3. Quanto aos relacionamentos entre membros de sua equipe, alunos e

pacientes, você considera que o curso despertou a importância dessas

mediações no ambiente de trabalho?

4. O curso desperta a necessidade de formação pedagógica para

preceptores?

5. Das técnicas didáticas apresentadas, qual você usa na sua prática?

6. Os maiores problemas citados em relação à prática de preceptoria são a

falta de tempo dos preceptores e interferências do planejamento

curricular. Qual sua opinião sobre a institucionalização da preceptoria em

unidades de ensino médico, ou seja, a função do preceptor definida,

reconhecida e valorizada pela instituição?

7. A Universidade Federal do Rio de Janeiro está passando por um

processo de reforma curricular com vistas ao alinhamento com as DCN.

Você participa das reuniões? Caso negativo, você gostaria de

participar?

8. Em que o curso alterou sua visão na prática do relacionamento entre a

preceptoria e a gestão acadêmica na Faculdade de Medicina?

102

Anexo C – Entrevista da terceira fase

Caro colega preceptor, Gostaria de contar, mais uma vez, com sua contribuição, participando da última fase do meu trabalho de dissertação de mestrado, no NUTES, sob orientação da Professora Victória Brant (AVALIAÇÃO DA PRÁTICA DE PRECEPTORIA APÓS FORMAÇÃO PEDAGÓGICA).

Essa fase consiste em uma entrevista na qual você responderá abertamente sobre a

seguinte questão:

Na hipótese de ser dada a você a responsabilidade de institucionalizar a preceptoria, quais mudanças você proporia com o intuito de melhorar a qualidade deste trabalho, visando o aperfeiçoamento do ensino médico na nossa universidade?

Isso tomará poucos minutos de seu tempo e poderá ser muito importante na construção de um novo modelo de preceptoria.

Para agendarmos a entrevista, por favor entre em contato por meio de meu telefone pessoal (8849-1098) ou em meu local de trabalho (Setor de Anestesiologia do HUCFF, ramal 2663). Caso não seja possível agendarmos uma reunião presencial poderemos também realizá-la por via telefônica, ou por meio de teleconferência (via Skype ou GTalk).

Caso você prefira, o link abaixo poderá ser utilizado para respostas por escrito, de forma semelhante aos dois questionários anteriores.

https://docs.google.com/spreadsheet/viewform?formkey=dE1BT3pOMlV1OFFaczFiY3RMLTdmZGc6MQ

Desde já agradeço sua atenção e me disponho a esclarecer qualquer dúvida.

Hulda Cristina Rocha Médica Anestesiologista HUCFF/UFRJ Mestranda do NUTES-UFRJ

103

Anexo D – Termo de consentimento livre e esclarecido

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)

Você está sendo convidado a participar voluntariamente do projeto de pesquisa de mestrado

acadêmico em Educação em Ciências e Saúde, desenvolvido pelo Laboratório de Currículo

e Ensino (LCE) do Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde (NUTES) da

Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), intitulado “Avaliação da prática de

preceptoria após formação pedagógica”. O trabalho está sendo desenvolvido sob orientação

da Prof. Dra. Victoria Maria Brant Ribeiro. Sua participação será feita por meio de respostas

a questionários escritos, disponibilizados via internet, e, em alguns casos, por meio de

entrevistas pessoais gravadas. Todas as informações obtidas manterão sigilo quanto a sua

identidade, além de respeitar as normas éticas destinadas à pesquisa envolvendo seres

humanos da Comissão Nacional de Ética em Pesquisa (CONEP – MS). Em linhas gerais, o

estudo refere-se à efetividade dos cursos de Formação Pedagógica de Preceptores do

Internato Médico que você realizou. Os objetivos da pesquisa são estritamente acadêmicos

e os dados poderão vir a ser publicados e divulgados, mas sempre mantendo o sigilo quanto

a sua identidade. O acesso e a análise dos dados coletados serão exclusivamente utilizados

por minha pessoa. Comprometo-me também a manter a guarda de todo material pesquisado

(questionários, entrevistas gravadas e transcrições) por um período de cinco anos; após

esse prazo todo o material será destruído. Sua participação nessa pesquisa é isenta de

qualquer despesa. Você poderá deixar de responder qualquer pergunta que considere

inapropriada ou que cause constrangimento de qualquer natureza. Você também tem o

direito de retirar, a qualquer momento, o consentimento para sua participação nessa

pesquisa. Em qualquer fase do estudo você poderá terá acesso a minha pessoa ou a minha

orientadora no endereço Rua Prof. Rodolpho Paulo Rocco, Ed. CCS, Bloco A, sala 33,

subsolo, Cidade Universitária, ou por meio dos telefones e e-mails a seguir:

• Hulda Cristina Rocha (pesquisadora responsável) - telefone (21) 2562-2663 - e-mail: huldacristina@gmail.com • Victoria Maria Brant Ribeiro (orientadora) - telefones (21) 2562-6355 / 2562- 6356 / 2194-1617 - e-mail: victorianutes@gmail.com Caso você tenha dificuldade em entrar em contato com o pesquisador responsável,

comunique o fato ao Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) do Hospital Clementino Fraga

Filho/HUCFF/UFRJ – Rua Prof. Rodolpho Paula Rocco, número 255 – Cidade

Universitária/Ilha do Fundão – Sala 01D-46/1º andar - pelo telefone 21 2562-2480, de 2ª. a

6ª. feira, das 8 as 15 horas, ou por meio do e-mail ccp@hucff.ufrj.br.

104

CONSENTIMENTO PARA SUA PARTICIPAÇÃO NESSA PESQUISA

Acredito ter sido suficientemente informado a respeito do estudo acima citado, que foram

lidos por mim. Eu discuti com a Dra. Hulda Cristina Rocha sobre minha decisão de participar

desse estudo. Ficaram claros para mim quais são os propósitos do estudo, os

procedimentos a serem realizados, seus desconfortos e riscos, as garantias de

confidencialidade e de esclarecimentos permanentes. Ficou claro também que minha

participação é isenta de despesas. Concordo voluntariamente em participar desse estudo e

poderei retirar meu consentimento a qualquer momento, sem penalidades ou prejuízos. Eu

receberei uma cópia desse Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) ficando as

demais com o pesquisador responsável por essa pesquisa. Além disso, estou ciente que eu

e o pesquisador responsável deveremos assinar todas as cópias desse TCLE.

Rio de Janeiro, em ____ de _______________ de 2011

Assinatura do(a) participante: _______________________________________

Assinatura da pesquisadora: ________________________________________