UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

INSTITUTO DE PESQUISAS SÓCIO-PEDAGÓGICAS

PÓS-GRADUAÇÃO "LATO SENSU"

AVALIAÇÃO Reflexões para utilização de uma nova prática

Por: Lílian Pires de Souza

Orientadora

Profº. Maria Esther de Araújo Oliveira

Rio de Janeiro

Junho - 2003

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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

INSTITUTO DE PESQUISAS SÓCIO-PEDAGÓGICAS

PÓS-GRADUAÇÃO "LATO SENSU"

AVALIAÇÃO

Reflexões para utilização de uma nova prática

Apresentação de monografia ao Conjunto

Universitário Cândido Mendes como condição

prévia para a conclusão do Curso de Pós-

Graduação"Lato Sensu" em Supervisão Escolar.

Por Lílian Pires de Souza

3

AGRADECIMENTOS

A Deus, que esteve a cada dia presente em

minha vida, concedendo-me mais essa

grande vitória. E a todas as pessoas que de

alguma forma contribuíram para que o

meu objetivo fosse alcançado.

4

DEDICATÓRIA

Aos meus pais pelo esforço que sempre fizeram

em suas vidas para que hoje eu pudesse chegar

até aqui. A meu esposo Vladimir por ser amigo

nos momentos difíceis e alegres que passei nesse

ano. A minha filha Júlia, que sem dúvidas, tem

sido minha grande fonte de inspiração. Amo

vocês !

5

MENSAGEM

"A educação tem caráter permanente. Não há

seres educados e não educados. Estamos todos nos

educando. Existem graus de educação, mas estes

não são absolutos. O homem, por ser inacabado,

incompleto, não sabe de maneira absoluta. A

sabedoria parte da ignorância. Não há ignorantes

absolutos’’.,

Paulo Freire

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RESUMO

O presente trabalho, busca resgatar a dialética da prática avaliativa. O tema em

questão, torna-se oportuno a medida que a avaliação tem sido um dos temas mais

debatidos entre os educadores. A repetição da prática tradicional, classificatória e

autoritária, tem despertado muitos docentes, pois é visível o prejuízo que causa a

formação moral e intelectual dos educandos. Ao mesmo tempo ultrapassá-la envolve

enfrentar uma séria resistência, pois é grande a polêmica sobre práticas inovadoras.

Este trabalho aborda questões referentes à prática avaliativa e suas funções,

objetivando enfocar suas implicações e contribuições no aperfeiçoamento da ação

docente, bem como sua relevância em todo o processo educativo.

Refletir sobre as contradições existentes na prática avaliativa do corpo docente

torna-se fundamental para abordar a dialética da avaliação numa perspectiva

transformadora.

A pesquisa de campo, com *relato das experiências e revisão de literatura

fundamentada em estudos de Luckesi (1984, 1986, 1990 - A, 1990 - B, 1991, 1995),

Hoffmann (1989, 1992, 1993), Etges (1986) e outras, foram indispensáveis para

discutir se a prática avaliativa utilizada nas Escolas tem contribuído para um processo

avaliativo, qualitativo e democrático ou quantitativo e classificatório.

Superar a avaliação classificatória, que é excludente, seletiva, antidemocrática

e estigmatizada, é abrir caminhos para a avaliação diagnóstica, que prioriza os dados

qualitativos e é dinâmica, considerando o aluno como sendo o sujeito e não o objeto,

no processo de construção do conhecimento. Buscando, assim, um caminho na direção

de um ensino dinâmico, multidisciplinar e emancipatório, capaz de contribuir na

formação de um novo cidadão.

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METODOLOGIA

A proposta desta pesquisa foi o de refletir e discutir sobre a prática avaliativa

da escola observada.Tendo como preocupação central, conhecer melhor o seu

cotidiano, saber das preocupações dos professores, dos critérios que utilizavam para

selecionar os conteúdos e como procediam sobre a avaliação da aprendizagem.

A pesquisa fundamentada teoricamente foi realizada na escola, tendo como

foco a observação e conversas informais com os profissionais da Educação que

serviram de base norteadora para esta pesquisa no sentido de se obter informações dos

docentes quanto à forma da escola estabelecer o conceito de avaliação, quais as

principais atividades realizadas por eles para avaliarem os seus alunos e que

procedimentos são realizados a partir dos resultados apresentados.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 09

CAPÍTULO I 13

CAPÍTULO II 19

CAPÍTULO III 26

CAPÍTULO IV 35

CONCLUSÃO 41

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 43

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INTRODUÇÃO

Ao longo dos anos, tem-se observado que são muitos os fatores que, durante

décadas, vêm contribuindo para o crescente aumento da repetência, evasão e fracasso

escolar, porém um destes fatores tem despertado a atenção e o desejo de muitos em

buscar um aprofundamento maior a respeito da avaliação no cotidiano escolar. Como

um conceito técnico pedagógico tem sido tema de inúmeras discussões no interior das

escolas brasileiras, nos últimos tempos. Este fato deve-se principalmente, à forma

como a avaliação tem sido utilizada ao longo dos anos.

Grande parte dos professores só avalia seus alunos através de provas, trabalhos

e testes, atribuindo-lhes notas que, no final, definem o quanto o aluno aprendeu,

resultando na: aprovação ou reprovação.

Este trabalho fundamenta-se nas idéias de Hoffmann, Luckesi, Freitas e outros,

tendo como objetivo maior resgatar a dialética do processo de avaliação do aluno,

levantando reflexões sobre uma avaliação diagnóstica fundamentada em dados

qualitativos e que foge ao modelo de avaliação classificatória, onde os conhecimentos

são simplesmente, classificados e quantificados.

Historicamente, a avaliação tem sido um dos mecanismos de controle social

usado para impedir a consolidação da escola democrática, dinâmica e construtiva.

Superar esta concepção de avaliação implica na adoção de uma postura

transformadora diante do conhecimento que veja no ato de avaliar, um processo rico e

dinâmico, que acompanhe o aluno ao longo de sua escolarização, e não se apoie em

critérios fechados como vem acontecendo na avaliação classificatória, mas, sim, nas

conquistas e retrocessos deste aluno, utilizando-se sempre de novos caminhos e

estratégias possibilitando-o superar as dificuldades na procura de novos avanços.

Contudo, esta visão de avaliação, enquanto processo gerador de transformação

global dos alunos, mostra-se como uma utopia, pois sem um projeto pedagógico

transformador, que crie novas relações (interpessoais, de conhecimentos, de métodos,

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valores e atitudes) dentro das escolas, jamais se poderá concretizar de forma efetiva a

avaliação diagnóstica nas escolas.

Perceber que o processo de avaliação não se prende somente ao ensino e que,

portanto, não pode ser reduzido somente às técnicas, é compreender como um

processo intencional que está presente em todos os momentos da vida cotidiana.

Avaliar é, assim, uma questão política porque pode-se constituir em um exercício de

autoritarismo ou pode se constituir num processo em que o avaliador e o avaliado

procuram e sofrem mudança de qualidade em suas ações produtivas.

Historicamente, a avaliação vem sendo utilizada como um dos mecanismos de

controle social, utilizando-se de uma metodologia tradicional e que tem como único

objetivo medir o conhecimento do aluno atribuindo-lhe uma nota e o classificando

dentro de uma hierarquia de valores.

A literatura tem demonstrado que avaliar é, antes de tudo, uma questão

política, tendo em vista que pode tanto se constituir em uma prática autoritária,

reproduzindo os ideais do grupo dominante, como pode se constituir em um espaço de

transformação social revelando sua própria contradição. As ideologias que permeiam a

escola pesquisada é a de uma prática avaliativa classificatória, excludente e seletiva. À

medida que tais ideologias se constituírem como alvos de análise na dialética da

prática avaliativa podem se constituir em um relevante instrumento de transformação

(Hoffmann:1992).

A avaliação que transforma fundamenta-se na ação - reflexão, exigindo um

posicionamento diante do objeto avaliado. Nesta perspectiva ela não deve conduzir a

simples classificação de ações e pessoas, mas, sim, à transformação, ao crescimento,

pois se a ação for julgada correta, poderá ser mantida ou aprofundada, e em caso

contrário, poderá ser reformulada e reencaminhada.

Com base nessa concepção de avaliação como transformação, deu-se a

pesquisa em uma unidade de ensino da rede Municipal de São Gonçalo. A experiência

fez com que a temática, enfatizasse o sentido utópico da avaliação diagnóstica na

11

medida que o contexto estudado revelou que apesar dos esforços, a avaliação

verdadeiramente transformadora ainda permanece como um sonho, um ideal, que leva

os educadores a lutarem para alcançar uma forma de avaliar que seja emancipatória e

geradora de crescimento para -professor e aluno - bem como para o aprimoramento do

sistema de ensino.

Essa forma de avaliação implica na superação da prática, sentenciativa, que

avalia isoladamente com base em critérios de medição que usam os números e os

conceitos como escala classificatória.

Uma prática avaliativa realmente significativa é aquela que, fundamentada na

ação-reflexão, faz um diagnóstico do processo ensino-aprendizagem (Luckesi:1984).

Por meio de dados não só quantitativos, como também qualitativos, faz uma

amostragem da situação real vivida pelo aluno em determinado momento do processo.

Esta avaliação diagnóstica tem um caráter transformador, tendo em vista que avalia o

aluno dentro de determinado contexto do seu processo global de construção do

conhecimento, identificando os problemas e encontrando os caminhos que podem

levar este aluno a superar suas dificuldades dentro do próprio processo

(Oliveira:1991).

Com base nas teorias e estudos de autores, tais como Luckesi (1984, 1986,

1990 A, 1990 B, 1991, 1995), Souza (1991), Hoffmann (1989, 1992, 1993) e outros,

em seus estudos sobre a prática de avaliação escolar, partindo de observações do

cotidiano escolar compreender o processo de avaliação, foi elaborado o presente

trabalho, que tem como propósito investigar como a prática avaliativa vem sendo

realizada.

Com o objetivo de melhor organizar as questões a serem abordadas no corpo

deste trabalho, o mesmo foi dividido em capítulos. O primeiro capítulo, refere-se a

avaliação no contexto escolar, com um breve comentário de alguns aspectos que

permeavam a Educação, na concepção da avaliação na década de 70. A partir da

literatura consultada faz-se uma crítica à avaliação classificatória, que tem sido uma

forma de avaliar extremamente autoritária, que durante muitas décadas vêm se

12

desenvolvendo em nosso país. Discute-se a questão da qualidade vezes quantidade, um

aspecto que se por um lado é exaltado, por outro vem sendo mal interpretado pelos

professores.

No segundo capítulo, discute-se a avaliação diagnóstica como mediadora da

prática educativa transformadora, aprofundando-se nas discussões sobre a avaliação

diagnóstica, o papel e a função do erro nesta forma de Avaliação, que possui aspectos

transformadores.

O terceiro capítulo aborda o significado que os professores costumam atribuir à

avaliação. Faz reflexões sobre os instrumentos que são comumente utilizados na

avaliação dos alunos sob os critérios estabelecidos pelo professor, antes, durante e

após as verificações e atividades do processo ensino-aprendizagem para fazer o

julgamento da aprendizagem dos alunos.

Trata da questão avaliação X medida, esclarecendo que medir e avaliar

possuem significados bem diferentes na prática avaliativa. Também, neste capítulo um

importante questionamento: o que provam a média e a prova? Esclarece como estas

vêm sendo utilizadas de forma autoritária e com um fim em si mesmas, no processo de

avaliação do aluno. Discute a questão da avaliação X verificação, esclarecendo que a

avaliação da aprendizagem escolar não se dá somente pelo somatório das verificações,

porém, buscando reflexões para uma nova prática.

No quarto capítulo, são salientados alguns aspectos relevantes na busca de uma

avaliação significativa, visando aperfeiçoar continuamente a prática dos educadores.

13

CAPÍTULO I

UM ESTUDO TEÓRICO DA AVALIAÇÃO

14

A rigidez e a unilateralidade da prática avaliativa vem, durante muitos anos, sendo

uma característica da verificação do rendimento escolar, de quase todo, sistema

educacional brasileiro. As provas limitam-se a testar conhecimentos que, muito

raramente, estão relacionados diretamente às matérias estudadas pelos alunos.

Por volta da década de 70, não havia a preocupação, por parte de muitas escolas

públicas, em verificar se os alunos estavam conseguindo formar conceitos. Não era

valorizado o prioritário dentro do conteúdo programático que era dado, não era dada

ênfase naquilo que serviria de base a continuação dos estudos para esse ou aquele

aluno. Os exames tinham como único objetivo testar a memorização dos alunos. A

aprendizagem era reduzida a simples aquisição de conhecimentos (Fontoura:1959)

Segundo Saraiva (1976), todas as práticas dessa escola tradicional eram oriundas

de um conceito estático e limitado de aprendizagem escolar. Nessa escola tradicional,

era necessário um corpo docente igualmente tradicional. Os professores eram

treinados para apresentarem os conteúdos de forma restrita, arcaica e sem qualquer

vínculo com a realidade do aluno.

Dentro deste regime autoritário e tradicional, provas únicas eram elaboradas por

órgãos próprios das redes estaduais e municipais de ensino e aplicadas a todos os

alunos para avaliar o aproveitamento destes. Aqueles que, devido às limitações

individuais, afetivas ou intelectuais, ou até mesmo devido a limitações impostas por

fatores de ordem econômica ou pelo seu grupo social, não alcançavam um grau de

conhecimento considerado satisfatório, eram simplesmente reprovados.

Como a estrutura escolar não tinha recursos para dar um treinamento adequado

para esses alunos reprovados, eles eram, ano após ano, conduzidos a fracassos

sucessivos. Como o aluno conseguiria superar suas dificuldades se as exigências do

currículo tradicional eram as mesmas: uma aprendizagem mecânica, baseada

unicamente na memorização dos conteúdos ministrados pelo professor.

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Segundo documento da Secretaria Estadual de Educação (1992), em meados da

década de 70, foi registrado um elevado índice de evasão e repetência em grande parte

das escolas estaduais e municipais de 1º e 2º graus. O fato de o aluno, muitas vezes,

abandonar a escola sem ao menos ter adquirido os conhecimentos básicos

indispensáveis à vida em sociedade agravava mais ainda esse problema do sistema.

Todos esses fatos fizeram com que, da década de 70 até os dias atuais, fossem

tomadas muitas providências no sentido de repensar a prática avaliativa das escolas

públicas. A avaliação baseada somente em critérios quantitativos e utilizada como

instrumento mecânico e tradicional, começou a ser questionada com mais rigor.

Muitos teóricos têm analisado a avaliação da aprendizagem dos alunos, baseada

unicamente em provas e testes padronizados, e a absorção acrítica dos resultados dessa

forma de avaliar.

Mudanças consideráveis ocorreram em muitas escolas, que de alguns anos para cá

tentam novos projetos pedagógicos incentivadas pelas inovações no campo da teoria

educacional. Todavia, tais mudanças ainda revelam-se muito tímidas diante de

inúmeras resistências às transformações significativas na área da avaliação escolar

(Luckesi:1995).

A avaliação escolar como um instrumento técnico-pedagógico destinado a avaliar

os critérios quantitativos do aprendizado dos alunos, com provas e testes, vem

mudando consideravelmente. Essa mudança, que de poucos anos para cá, vem sendo

assimilada pelas escolas que tentaram novos projetos pedagógicos estimuladas pelas

inovações no campo da teoria educacional, ainda se revela tímida, diante das

resistências às transformações verificadas nesta área da prática escolar.

Como uma ação intencional, que está ligado à determinada postura pedagógica, a

avaliação não é simplesmente um processo técnico, mas também uma questão política

que, por sua vez, envolve uma concepção de mundo, de sociedade, de escola e de

homem. Daí, a divergência de posições em relação ao conceito de avaliação, que

encontramos explícito entre os diversos autores que abordaram historicamente este

tema polêmico.

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Na análise das posições dos vários teóricos que abordam a avaliação escolar,

percebe-se que a avaliação classificatória sentenciativa sempre predominou nas

escolas, a partir da década de 90, começa a ser questionada como um fim em si

mesma, e como um instrumento que durante décadas levou milhares de crianças e

jovens a serem expulsos das escolas.

Segundo o conceito do educador Amaral Fontoura:

"Avaliar é um processo técnico que objetiva

medir os comportamentos obtidos pelos alunos,

na forma de domínio dos conteúdos curriculares,

através de provas e testes que verificam o nível

de aprendizagem apreendido ao longo do

processo ensino-aprendizagem."

(FONTOURA, Amaral. 1959, p.13)

Neste conceito, percebe-se claramente a visão classificatória da avaliação

entendida no seu caráter de mediação quantitativa dos saberes assimilados pelos

alunos em determinado momento no processo de aprendizagem. Esta concepção de

avaliação demonstra a preocupação deste processo em selecionar os que tinham a

capacidade de memorizar os conteúdos que eram dados de forma pronta e acabada,

não deixando espaço para que os alunos redescobrissem por si mesmos o próprio

conhecimento.

Tal visão reforçava a idéia de que os mais capacitados seriam aqueles que

dominariam o conteúdo com facilidade, sendo apresentado como algo natural no

processo de aprendizagem dos alunos. O professor se dizia neutro porque cumpria o

que o sistema de ensino previa como conteúdo, jamais se posicionando criticamente

diante dos temas trabalhados em sala de aula. A neutralidade que a concepção

conservadora pregava inexistia na prática, uma vez que a avaliação classificatória

mostrava-se tendenciosa e coerente com o modelo de educação burguês, que

privilegiava um ensino distanciado da realidade dos alunos que eram provenientes das

17

classes desfavorecidas economicamente e que acabavam engrossando o número de

excluídos do sistema escolar.

Uma outra posição a respeito da avaliação classificatória é dada por Etges,

quando este afirma:

"A avaliação classificatória que discrimina, é aquela que

dá nota, que exclui os considerados menos capazes, que

oferece segurança à autoridade do professor e

reconhece alguns alunos como superiores. Contudo, o

efeito deste tipo de avaliação vai muito mais longe, já

que os "não eleitos" se vêem obrigados a se integrarem

no sistema, na posição de fracassados."

(ETGES, Norberto in Revista de Educação AEC,

Avaliando a Avaliação. Abril/julho, 1986, p.7)

Nesta conceituação o autor destaca o uso autoritário pelo professor

caracterizando a avaliação classificatória com a discriminação dos alunos por níveis de

aprendizagem a partir de um padrão homogeneizador dos conhecimentos.

Já Cipriano Luckesi, um dos estudiosos da avaliação no contexto atual, afirma

que:

"A avaliação classificatória ou seletiva

acaba por servir de instrumento à

perpetuação das desigualdades sociais no

sistema capitalista"

(Luckesi, Cipriano Carlos, 1991, p.28)

O autor afirma que o modelo de avaliação que classifica, não colabora com a

emancipação dos alunos, na medida em que não oferece oportunidade para os mesmos

superarem suas dificuldades com a ajuda do professor e da escola como todo.

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Ao contrário, discrimina os menos dotados porque não atende às diferenças

individuais reveladoras do potencial de cada ser humano.

Na mesma linha que Luckesi, Jussara Hoffmann, pesquisadora gaúcha que nos

últimos anos tem investigado o processo de avaliação escolar, apresenta as

características da avaliação classificatória a qual denomina também, de avaliação

reprodutora, quando afirma:

"A função que é predominante nas práticas avaliativas

tradicionais apresenta como características básicas:

ação individual e competitiva; concepção classificatória,

sentenciativa; intenção de reprodução das classes

sociais; privilégio à memorização e exigência

burocrática periódica".

(HOFFMANN. 1992, p. 3)

A professora Jussara, assim como os demais autores até aqui trabalhados,

demonstram que a avaliação não pode ser concebida isoladamente em um único

conceito.

A visão destes teóricos revelam que a avaliação no contexto educacional foi e

ainda continua sendo em muitas escolas, um instrumento de poder que classifica,

exclui e discrimina alunos que necessitariam de um trabalho pedagógico diferenciado

do padrão de igualdade para poderem ter o direito de construir os seus próprios

conhecimentos.

19

CAPÍTULO II

A AVALIAÇÃO COMO MEDIADORA DA PRÁTICA EDUCATIVA

TRANSFORMADORA

20

Discutir a avaliação numa perspectiva transformadora surge da necessidade de

questionar o autoritarismo presente na avaliação classificatória, e a partir de tais

questionamentos levar os alunos a repensarem os seus erros e dificuldades, sempre na

direção de um maior aprofundamento dos conteúdos, bem como do exercício de

estratégias diferenciadas de aprendizagem.

Entender a educação como um processo político que tem um comprometimento

com a efetiva democratização do ensino porque mesmo que as leis afirmem que "toda

criança tem direito à escolaridade", na prática ela é excluída da escola, seja por ter que

repetir a mesma série e os mesmos conteúdos, duas, três e até mais vezes, seja porque

a escola acaba por estimular sua evasão, por total ausência de perspectivas de

aprendizagem.

A avaliação diagnóstica, que lança mão do termo médico "diagnóstico", para

refletir a idéia de amostragem da situação real do indivíduo em determinado momento

de um processo, é aqui colocada como o tipo de avaliação que tem um caráter

transformador, por ser capaz de avaliar o aluno dentro de determinado contexto do seu

processo global de construção do conhecimento, identificando os problemas e

encontrando os caminhos que podem levar este aluno a superar as dificuldades dentro

do próprio processo. O conceito de avaliação diagnóstica dado por Luckesi, traduz a

visão real do que seja esta forma de Avaliação:

"A avaliação no seu aspecto diagnóstico é assumida

como um instrumento de compreensão do estágio de

aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em

vista a tomada de decisões suficientes e satisfatórias

para que ele possa avançar no seu processo de

aprendizagem”.

(LUCKESI, 1990, p. 52)

21

Nessa perspectiva, a função da avaliação será possibilitar ao aluno e ao

professor condições de compreender o estágio de aprendizagem em que se encontra,

tendo em vista a elaboração, pelo professor, de novas estratégias de ensino, que

possibilitem ao aluno sair do estágio atual e possa avançar em termos dos

conhecimentos necessários ao seu crescimento. Logo, a avaliação neste caso, deixa de

ser tão somente um instrumento de aprovação ou reprovação, e sim, um instrumento

de diagnóstico de uma situação, dentro do processo de aprendizagem.

A avaliação diagnóstica e emancipadora, liberta o aluno intelectualmente, na

proporção que lhe cede espaço para falar de suas dificuldades e refletir acerca das

necessidades de estudar e se empenhar mais para aprender.

Entre as características da avaliação diagnóstica poderiam ser sintetizadas a

partir de autores como LUCKESI e HOFFMANN, como: ação coletiva e consensual;

concepção investigante e reflexiva; postura cooperativa entre elementos da ação

educativa; privilégio à compreensão; consciência crítica e responsável de todos sobre

o cotidiano.

Isto esclarece uma questão fundamental do trabalho avaliativo diagnóstico que

é estimular a cooperação e a troca de conhecimentos na superação das dificuldades do

aluno. Se na avaliação classificatória, o que direcionava o aluno era a competição pura

e simples, na avaliação diagnóstica o que conta é o processo, e a meta que se deseja

atingir. Logo, aquele aluno que se sobressai em determinada área do conhecimento,

será estimulado a colaborar com os colegas que têm dificuldades, numa troca

enriquecedora, que permite que todos apliquem na prática, os seus saberes.

22

Jussara Hoffmann,segundo esta questão, afirma que:

"Para avaliar de forma diagnóstica, percebendo a ação

educativa em sua complexidade, professores e alunos

praticam a avaliação em seu benefício, analisando

situações, realizando descobertas, tomando decisões no

sentido de transformar sua ação. A avaliação deixa de

ser um momento terminal do processo de ensino-

aprendizagem para transformar-se no próprio processo,

gerando um estado de alerta permanente sobre o

significado da ação educativa".

(HOFFMANN,1988, p. 59)

Tal afirmação demonstra que a avaliação diagnóstica permite que tanto o

professor quanto os alunos, resistam a novas posições, no processo ensino-

aprendizagem mediados pelo diagnóstico, que aponta falhas e facilita um

replanejamento das ações pedagógicas.

Para que a avaliação diagnóstica seja concretamente a mediadora de uma

proposta transformadora de educação, é fundamental que o professor domine os

conteúdos de sua disciplina, com um comprometimento político transformador com o

seu trabalho e senso crítico necessário à promoção constante da auto-avaliação, pois,

sem isso, ficará difícil mudar dinamicamente, sempre que necessário, sua postura

pedagógica.

A avaliação diagnóstica é, portanto, um novo caminho que se abre para uma

educação verdadeiramente democrática, reumanizadora e coerente com as

transformações que a modernidade exige.

A educação tradicional privilegiou o erro como algo inadmissível no processo

ensino-aprendizagem. A escola cumpria o papel de não permitir que seus alunos

fossem capazes de errar, e muitas gerações se viram sempre ameaçadas diante da

possibilidade de cometer alguma falha, fosse na vida, na escola ou no trabalho.

23

As teorias progressistas com base nos avanços conquistados pela Psicologia do

Desenvolvimento, provaram que o "erro" é parte do processo de construção do

conhecimento humano, e que quando trabalhado de forma positiva o erro pode se

constituir no ponto de partida para os avanços necessários à sua superação.

Muitas vezes o erro que foi atribuído ao aluno foi fruto da forma como o

professor conduziu o processo de ensino, ou seja, não tornou claro o conceito

trabalhado; não respeitou o ponto de vista dos alunos e suas hipóteses; não o induziu a

pensar e refletir sobre as situações problema apresentadas; não utilizou estratégias

variadas que facilitassem a aprendizagem; não viu o aluno como sujeito pensante e

capaz de revelar suas experiências, co-participando da construção do seu saber, por

intermédio da troca de idéias, da inserção nas brincadeiras na sala de aula e da

aceitação das diferenças individuais dos seus colegas.

A avaliação diagnóstica vê no erro construtivo, um caminho na superação das

dificuldades, na medida em que dá chance ao aluno de refletir sobre o raciocínio que

realizou, verificando as falhas do processo, a partir do estabelecimento de novas

relações e conclusões.

Segundo Davis:

"É função, portanto, da escola, levar a criança a refletir

sobre os "porquês" e os "comos" da ação, nunca através

da coação e sim da cooperação entre professores e

alunos e entre os próprios alunos. Desta maneira, via

cooperação, hipóteses individuais são discutidas de

modo que a troca de pensamento possibilite a apreensão

de perturbações, acionando o processo de equilibração

das estruturas cognitivas."

(Ibid, 1990, p. 71)

Outro ponto importante em que o aproveitamento dos erros pode contribuir

para a melhoria da qualidade do ensino, está na possibilidade que o mesmo oferece na

24

reformulação dos procedimentos técnico-metodológicos utilizados pelo professor.

Desta forma se, por exemplo, o aluno não conseguiu adquirir determinado conceito

que é pré-requisito para outros, da forma como o mesmo lhe foi apresentado, cabe ao

professor no momento que diagnosticar este fato, buscar novas estratégias de ensino,

reapresentando o mesmo conceito de uma maneira diferente de facilitar a

aprendizagem.

Isso revela o porquê das práticas construtivistas encararem o erro como

resultado de uma postura de experimentação, onde a criança desde as séries iniciais

levanta hipóteses, planeja uma estratégia e a põe a prova. Acredita-se atualmente, ser

esta uma alternativa de combate ao fracasso escolar, que se compreende que a

avaliação é parte de um processo amplo e dinâmico, onde o ato de planejar, programar

e efetivar a ação pedagógica deve sempre se fazer acompanhar da avaliação, por ser

ela a ação técnica e mediadora do aprimoramento educacional.

A avaliação diagnóstica como processo gerador de transformação é algo que

hoje ainda não se mostra muito claro para os professores que durante anos adotaram

posturas avaliativas que priorizavam a quantidade no lugar da qualidade.

Os seus aspectos transformadores encontram-se na sua abertura de permitir a

reflexão permanente sobre os conteúdos trabalhados no cotidiano da sala de aula, e no

enfoque crítico que esta postura avaliativa possibilita tanto ao professor quanto ao

aluno.

Porém, as transformações podem ser previstas na própria ação docente, pelo

planejamento dos professores, que deixa de ser um documento fechado e aprisionado a

conteúdos curriculares repetitivos, para tornar-se um instrumento dinâmico e

direcionador do trabalho pedagógico, de forma a poder atender aos interesses reais do

aluno, aos conteúdos culturais não especificados no programa de ensino, bem como às

necessidades de integração as demais disciplinas que fazem parte dos currículos. É a

partir da avaliação diagnóstica que o professor terá chances de reelaborar seus

objetivos de ensino.

25

Esta forma de avaliação também colabora para as mudanças que se fazem

indispensáveis à relação professor-aluno, porque abre espaços para que o professor

conheça melhor seus alunos, que dialogue com eles, permitindo também, ser

conhecido e interagir com os mesmos em pé de igualdade.

O diagnóstico como resultante da mediação provocada pelo processo de

avaliação, possibilita que os critérios de avaliação sejam revistos em benefício do

processo, e que os professores, equipe pedagógica, direção da escola, sentem para

discutir quais as melhores alternativas para melhorar ainda mais o processo ensino-

aprendizagem.

Com isto, a avaliação diagnóstica permite que o sistema escolar como um todo

também se beneficie dos seus resultados, porque quando os resultados da

aprendizagem se mostram negativos, é sinal de que alguma coisa vai mal no sistema

escolar como todo.

A função transformadora da avaliação diagnóstica evidencia sua essência

dialética, pois ela está sempre exigindo novas superações decorrentes das contradições

detectadas no processo ensino-aprendizagem. Esta nova forma de avaliar se preocupa

em problematizar as questões e não mais camuflá-las com justificativas legalistas ou

mesmo com posturas tradicionais.

A avaliação nesta perspectiva liberta os alunos, os professores e a escola dos

mitos cultivados pelo ensino conservador; e por tal razão é humanizadora e

emancipadora, pois permite que o sistema escolar reconheça suas falhas e procure

mudar.

É importante também compreender, que esta avaliação dá condições para a

elaboração de um trabalho interdisciplinar, que os professores se disponham a discutir

novas estratégias de trabalho e novos projetos pedagógicos, que objetivem o

crescimento da escola e a participação efetiva dos alunos na construção do seu saber.

26

CAPÍTULO III

A VISÃO DOS DOCENTES REFERENTE

À AVALIAÇÃO

27

Segundo HOFFMANN (1995) e MELCHIOR (1994), pode-se considerar que o

termo avaliação caminha numa mesma perspectiva, ou seja, a avaliação deve ser vista

como uma reflexão conjunta transformada em ação, onde o professor possa refletir

sobre sua realidade, capacitando ao aluno na elaboração da construção do

conhecimento, isto é, a encontrar o caminho do seu próprio desenvolvimento.

Em relação à medida encontram-se afirmações diferentes entre ambas.

HOFFMANN (1995) ressalta que a medida deve resguardar o significado de indicador

de acertos e erros, adquirindo sentido no momento em que houver a interpretação pelo

professor, com a intenção de ver o que representam frente à produção do

conhecimento do aluno.

Para MELCHIOR (1994) a medida só diz o quanto o aluno possui de

determinada habilidade, apresentando dados meramente quantitativos.

Em seus estudos, as autoras revelam que grande parte dos professores não tem

uma visão clara, real e definida do significado da avaliação. Este significado está

relacionado com os seguintes "elementos constituintes da prática avaliativa

tradicional: prova, nota, conceito, boletim, recuperação, reprovação", (HOFFMANN,

1995, p.14). As autoras afirmam que os professores utilizam esses meios ou

instrumentos simplesmente para colher informações sobre o aluno durante o processo

e nada mais.

Há situações em que o professor, na sua prática educativa, se sente o dono da

avaliação: se houver reprovação, nada lhe é cobrado, pois a culpa não está no

professor e sim, no aluno, que será o responsável pelo seu fracasso. Entretanto, a

avaliação não deve ser vista como um processo isolado entre aluno e professor. Todos

os elementos desse processo estão sujeitos à avaliação nos diversos momentos da vida.

Desta forma, não será possível culpar só o aluno ou só o professor.

Os professores ao serem indagados sobre quais instrumentos usavam para fazer

a avaliação verificou-se que muitos se limitavam ao uso de testes e provas; outros se

baseavam na observação do desempenho dos alunos nas aulas e outros afirmaram que

28

procuravam avaliar os alunos individualmente, sem identificar a maneira como o

faziam.

Grande parte dos docentes, baseiam-se nessa forma de avaliar porque a escola

privilegia esses instrumentos ou porque grande parte dos seus colegas professores

optam por utilizá-las. As respostas confirmam o que se tem visto: a maioria dos

professores parece seguir a rotina de atribuir notas porque considera que deve dar

conta à administração escolar. A preocupação está mais no aspecto quantitativo do que

no aspecto qualitativo.

Sendo questionados sobre a oportunidade de avaliar o aluno de outra forma,

responderam que: Se tivesse essa oportunidade, realizariam uma avaliação que não

levasse em conta apenas`a nota da prova do aluno, e sim uma avaliação que tentasse

perceber o caminho percorrido pelo aluno desde o início de sua escolaridade e que o

acompanhasse até o final da mesma. Outros disseram que, se na sala de aula

houvesse menos alunos, poderiam fazer um trabalho onde o individual, o ritmo

próprio de cada um fosse realmente respeitado.

Estas respostas parecem indicar uma das contradições que os professores

vivem em sua prática: agem de uma forma, mas pensam de outra. É como se os pés

apontassem para um lado e a cabeça apontasse para o outro lado. Entretanto, o que

concretamente impede o professor de avaliar seus alunos sem considerar apenas a nota

da prova? O que o impede de tentar perceber o caminho percorrido pelo aluno se não

por toda a sua escolarização, mas durante o período letivo? Que sistema de controle é

esse e quem o exerce? Dizer que a escola ou sua direção exige a nota não é dizer tudo.

O que se pode perguntar então, é: - Que concepção o professor tem sobre a

avaliação no processo ensino-aprendizagem?

Segundo HOFFMANN (1995), os professores ainda vêem o "fenômeno

avaliação" como um fenômeno indefinido. Grande parte dos professores pensa que

avaliar o desempenho do aluno consiste em dar nota à prova e/ou trabalhos e que

29

depois, é somente fazer uma soma e uma divisão para se chegar a um resultado final: a

média.

É importante que o professor se pergunte a cada instante sobre sua prática

avaliativa, pois nota-se que o professor não parece ter consciência do significado e da

função da avaliação no processo escolar e no processo de reprodução da estrutura

social excludente.

Se os professores continuarem considerando que avaliar é medir

conhecimentos, continuarão a contribuir com o uso das notas como um dos

mecanismos que levam à seleção e a exclusão nas escolas.

"O reducionismo da avaliação à concepção de Medida

denuncia uma consciência ingênua do educador no

tratamento desse fenômeno, pois ele não se aprofunda

nas causas e conseqüências de tais fatos, cometendo

equívocos de maneira simplista”.

(HOFFMANN, 1995, P. 53)

Muitos professores acreditam que podem medir tudo, esquecendo que as notas

atribuídas aos alunos estão de acordo com os parâmetros do professor, que são

construídos diante das situações enfrentadas no dia-a-dia e carregados de preconceitos

e mitos.

Observando uma aula de Educação Artística, notou-se que a professora

realizava trabalhos com seus alunos da seguinte forma: foram distribuídas folhas com

o mesmo desenho para todos os alunos. Depois, foram distribuídos papéis picadinhos

de várias cores para serem colados dentro do desenho. Realizada a tarefa pela turma, a

professora colocou, em cada um dos exercícios, palavras como: "parabéns", "bom",

"excelente", "muito bom".

A professora queria elogiar os trabalhos e individualizá-los utilizando palavras

diferentes para cada um, sem perceber que tais expressões não eram a mesma coisa.

30

Em seguida, os trabalhos foram expostos no varal da sala de aula. A professora parecia

não ter tido a preocupação de estabelecer critério para avaliar. Simplesmente distribuiu

palavras de incentivo, com significados diferentes a trabalhos que nem se

diferenciavam. Como atribuir notas diferentes a trabalhos feitos de forma quase igual

por alunos diferentes?

Não só em vista desse acontecimento, como de outros mais que surgem no

cotidiano da sala de aula, os professores, muitas vezes, acabam tendo um

procedimento comparativo entre os alunos que parece confirmar o que já pensavam

sobre eles. O melhor aluno é o que sempre tira 10 e os de menores notas são sempre

os inferiores. Os professores parecem estar mais preocupados em dar nota do que em

se preocuparem com as questões mais reais presentes na aprendizagem.

Muitos professores, aparentemente, com receio da burocracia do sistema

escolar, deixam de assumir a sua própria autonomia. Outros talvez, até tente lutar

contra a burocracia, na esperança de mudar a prática avaliativa, mas, como poucos na

escola assumem essa luta, acabam se acomodando ao burocrático."A medida assume,

muitas vezes, o papel absoluto nas decisões de eliminação”. (HOFFMANN, 1995,

p.53).

Nem tudo pode ser realmente medido por valores numéricos, senão, como

seriam medidos os sentimentos, o grau de participação, etc? Algumas coisas podem

ser medidas na escola, ou seja, pode-se atribuir um valor numérico: ao número de

livros, de trabalhos realizados, à freqüência, às aulas, etc. Mas os professores

costumam atribuir valores numéricos a tarefas que não são próprias para a contagem

de acertos, como por exemplo, pedir ao aluno para desenhar ou para escrever uma

redação.

"A MEDIDA, em educação, deve resguardar o significado de um

indicador de acertos e erros. Esse indicador passa a adquirir sentido a

partir da interpretação pelo professor do que ele verdadeiramente

representa quanto à produção de conhecimento pelo aluno".

(HOFFMANN, 1995, p. 54).

31

Quando se usa a nota, quer por exigência da escola, quer para verificar o

quanto o aluno aprendeu, isto significa a função de controle da avaliação.

O professor que apenas se limita a avaliar utilizando um único instrumento,

sem considerar os outros aspectos do desenvolvimento do indivíduo, está contribuindo

para que o aluno estude para “tirar” notas e aprender somente o que cairá na prova.

Dessa forma, não só está sendo estimulado a compreender o mundo e a construir

novos conhecimentos, como está sendo estimulado a entender a vida escolar como

moeda de troca. Só fará os trabalhos solicitados ou só estudará se, em troca, receber

uma nota.

A maioria dos professores vê o aluno como único elemento a ser avaliado, em

função de suas condições materiais de trabalho. A estrutura curricular seriada, que tem

como conseqüência à exigência da aprovação ou reprovação do aluno, é a responsável

por essa forma de entender a avaliação. Nesse caso, cabe ao professor decidir sobre a

vida escolar do aluno; ele decide quem pode ser aprovado e quem vai ser reprovado.

Assim, vão se reproduzindo as relações sociais de poder no interior da escola: para ser

aprovado, o aluno deve obedecer, realizar as tarefas e demonstrar o quanto aprendeu

do conteúdo trabalhado.

O professor parece um juiz que vai recolhendo, a todo o momento, provas para

dar a sentença contra ou a favor do aluno.

Imagino que já tenha passado por nossas cabeças, a pergunta:- Em que

momento deve-se avaliar o aluno? Em relação a essa pergunta, pode-se observar que

muitos professores alegam que a avaliação deva ser feita sempre, durante todo ano

letivo.

Para muitos, utilizar várias atividades durante o processo educativo é uma

forma de avaliação. Nota-se, então, que os professores estão confiantes que, se o aluno

realizar todas as atividades propostas terá êxito no momento da avaliação.

32

"O professor deve acompanhar o processo de ensino,

com a finalidade de diagnosticar o que está acontecendo

e orientar qualquer intervenção. As atividades

avaliativas não se destinam somente a verificar quanto o

aluno já sabe ou quanto lhe falta saber sobre o conteúdo

desenvolvido, mas, especialmente, a orientar o professor

sobre o prosseguimento no seu trabalho pedagógico”.

(WACHOWICZ, 1988, p. 6)

A avaliação deve ser refletida pouco a pouco sobre os resultados obtidos para

que o professor possa fazer uma interpretação desses resultados. Só assim, conseguirá

ver o que o aluno já dominou, tentando criar um novo espaço para retomar o que não

ficou claro, a fim de ajudá-lo.

MELCHIOR (1994, p. 52), afirma que:

"A análise dos resultados de qualquer atividade

avaliativa deve ser muito mais importante, tanto para o

professor como para o aluno, do que o resultado obtido,

pois é mais um momento de aprendizagem para aqueles

que ainda não tenham vencido determinada etapa e de

estímulo para aqueles que obtiverem sucesso".

Muitos professores estão confusos. Agem de acordo com a visão que

conceberam sobre avaliação. Utilizam os instrumentos conforme podem, sejam eles

bem ou mal elaborados, para simplesmente obter informações do aluno.

O professor considera função da avaliação o simples fato de entregar notas à

secretaria, ou de verificar se os objetivos foram alcançados. Como não está claro "o

que é avaliar", muitos pensam que estão avaliando, mas estão somente atribuindo

valores às atividades dos alunos, sem fazer uma reflexão sobre os resultados. Por isso,

é necessário que, ao analisar os resultados, o professor, juntamente com os alunos,

33

reflitam e tentem decidir uma forma para melhorar a aprendizagem. Nesse caso, a

função da avaliação estará sendo utilizada na intenção de ajudar o aluno. Assim, tanto

o professor, como aluno, terá a possibilidade de identificar o que precisa ser retomado,

tentando encontrar um caminho para esse novo desafio.

Quando se trabalha com notas, o professor acaba gerando entre os alunos, um

clima de competição visando identificar o melhor e estes passam a "decorar a

matéria". Desse modo, deixam de aprimorar/construir os seus conhecimentos, de

serem críticos. Neste momento ocorre também a questão da arbitrariedade na hora do

professor lançar a nota, seja no caderno, na prova, etc. O aluno passa a "estudar" na

esperança de obter um excelente resultado. A partir daí, vi que a nota pode ser um

instrumento de poder, uma característica do autoritarismo.

Conceitos e notas, ao serem analisados com profundidade, acabam se

mostrando idênticos no que diz respeito a competitividade entre os alunos, por

exemplo.

Pode-se analisar, através das observações feitas na prática, que, nas escolas,

geralmente, o professor "avalia" o aluno através de notas ou conceitos, ou até por

certas letras do alfabeto. Mas, mesmo assim, não há diferença entre ambos, pois os

alunos são avaliados dentro de uma escala, que sempre será arbitrária.

O que passa a ter mais valor para os alunos é meramente o fato de estudar para

obter "notas boas". Isto também é cobrado pela sociedade, pela família que as vezes,

exige dos seus filhos que sejam bons alunos, o que significa tirar notas altas, ou

melhor, de preferência, ser o primeiro da classe.

A escola acaba incentivando a competição e fazendo muitas exigências ao

propor a criança a ser o melhor da turma, melhor do que todos, estimulando-o a

"vencer a qualquer preço" que acaba destruindo os sentimentos de cooperação e

solidariedade necessários a vida social. O aluno, na tentativa de conseguir melhores

notas, acaba não só se descomprometendo com sua aprendizagem, como também pode

acabar por descomprometer com seus próprios colegas.

34

"Não podemos continuar ignorando os efeitos da

motivação egoísta e de comportamentos como a

competição e a manipulação. Necessitamos de uma nova

filosofia de trabalho, baseada numa compreensão

humana mais ampla, no respeito por nós próprios e

pelos outros, numa consciência das qualidades e

habilidades que geram paz no mundo: comunicação,

cooperação e responsabilidade".

(LUCKESI, 1995, p. 158).

A avaliação não pode ser vista como instrumento de chantagem, onde o

professor se torna uma espécie do "todo poderoso", autoritário já que tem o poder de

aprovar ou reprovar. Pode-se acreditar que ainda existem aqueles que de fato avaliam,

uma vez que desejam auxiliar o aluno a superar suas dificuldades. Ao perceber que o

aluno não está se saindo bem, busca melhores recursos para ensiná-lo.

35

CAPÍTULO IV

ROMPENDO COM O ESTABELECIDO

36

A consciência de que o conservadorismo está arraigado à nossa educação como

um dado historicamente incorporado à cultura brasileira é uma realidade discutida por

sociólogos, antropólogos e educadores. A avaliação escolar, como instrumento

técnico-pedagógico que sempre serviu aos interesses das elites detentoras do poder,

começa a mudar neste fim de milênio em função do próprio avanço das teorias

educacionais. Mas, como mudar de repente uma situação que vem sendo reproduzida

há décadas e décadas? A professora Sammy Rosa tenta responder esta questão quando

afirma:

"Toda mudança é difícil e sofrida, porque exige uma

reorganização dos espaços e objetivos até então tidos

como permanentes. Romper com o estabelecido, o certo,

o aceito, é mexer com a ordem. Daí toda mudança, seja

ele qual for, implica em resistências".

(ROSA, 1993, p. 19).

A problemática da avaliação no contexto escolar e demonstra o "porquê" das

dúvidas e contradições estarem presentes no dia-a-dia dos professores que estão

buscando uma ruptura com as práticas tradicionais de avaliar.

Passar a conceber o aluno como sujeito do processo de construção do seu saber

e o professor como mediador deste saber, é para uma sociedade hierarquizada e

desigual uma experiência dolorosa. As resistências são decorrentes, não somente por

parte do professor, como também dos pais e dos próprios alunos, como coloca Pedro

Demo: “é mais fácil adotar critérios quantitativos para avaliar, do que trabalhar com

a qualidade: (DEMO, 1990, P. 35)’’”.

Há de se reconhecer que a avaliação diagnóstica exige um esforço de

acompanhamento maior por parte do professor, sobretudo, se analisada a sua realidade

como docente, que para sobreviver, necessita ter mais de um emprego, além das

tarefas de planejar, preparar aulas e avaliar. Contudo, nada disto justifica a resistência

de alguns diante das mudanças no processo de avaliação, porque por mais difícil que

37

seja mudar hábitos, valores e atitudes, nada é pior do que as altas taxas de evasão e

repetência presentes na educação brasileira.

A avaliação sempre foi vista como um "bicho papão" pelos alunos. Além de

desumano e deseducativo, o processo de avaliação fundamentado na classificação se

mostrava injusto por não aceitar as diferenças individuais e naturais entre os

indivíduos.

A escola brasileira ainda não se encontra preparada para assumir como parte do

seu fazer pedagógico, a avaliação diagnóstica, até mesmo por falta de recursos e de um

espaço de capacitação permanente dos professores. Por tudo isso, a nova forma de

avaliação, necessita ser discutida profundamente pelas escolas, não como "algo certo"

e "definitivo", mas como uma possibilidade para a transformação das práticas

pedagógicas e da relação professor-aluno.

Para formar um aluno crítico que tenha consciência da sua cidadania e seja

capaz de um dia transformar qualitativamente sua realidade, serão necessários

professores capacitados e competentes para adotar como prática a auto-avaliação.

A grande saída concentra-se na nova postura que o professor deve adotar como

pesquisador de conhecimentos e investigador diante do crescimento do seu aluno. Ele

deverá observar mais do que passar conteúdo, estimulando sempre ao aluno a superar

os erros através do reencaminhamento da ação pedagógica. Para que isso aconteça é

fundamental que a relação professor-aluno possa se dar num trabalho interativo, de

maneira que ambos possam crescer dentro desta relação. Esse trabalho deve ser

executado de forma integrada, com todos os colaboradores do processo educativo

buscando um planejamento real, fruto da participação do aluno.

Quanto à escola, caberá a possibilidade de desenvolver um projeto pedagógico

interdisciplinar, que além de promover a integração entre as disciplinas, vai exigir do

professor a adoção de critérios avaliativos que ocorram, processualmente, onde a

ênfase seja dada a trabalhos em grupo, auto-avaliação com critérios estipulados pelos

alunos.

38

Diante desse sistema educativo integrador às possibilidades do aluno são

inúmeras, pois estará constantemente sendo estimulado no processo de aprendizagem

e grande conhecedor de si mesmo, ciente de suas capacidades e dificuldades,

tornando-se um ser autônomo.

A avaliação é um momento essencial do processo educativo e para que as

escolas mudem sua postura diante deste processo pedagógico torna-se importante que

administradores, professores, coordenadores, pais e alunos aprendam a discutir as

questões ligadas ao conhecimento. Sem disposição para o diálogo e analisando a

escola como um todo será difícil a prática da avaliação diagnóstica como um momento

de refazer conceitos e idéias pré-concebidas.

Segundo os autores consultados, uma avaliação realmente significativa tem que

ser dinâmica, devido a sua origem investigativa e reflexiva. Faz-se necessário, que

durante todo o processo escolar, de forma contínua, ininterrupta e possibilitando, tanto

o aluno quanto o professor, alternativas para construírem e reconstruírem suas

elaborações durante todo o processo ensino-aprendizagem.

Uma nova prática de avaliação surge à medida que o aluno é concebido como

sujeito do processo de construção do seu saber e o professor como mediador deste

saber. Tal prática não é nada fácil, tendo em vista que vivemos em uma sociedade

hierarquizada e desigual. Diferente do que muitos pensam, as resistências não são

decorrentes apenas da legislação vigente ou dos professores, partem também dos pais

e dos próprios alunos. "É mais fácil adotar critérios quantitativos para avaliar, do que

trabalhar a qualidade”. (DEMO, 1991, p. 35).

Faz-se necessário pensar uma avaliação vinculada à realidade brasileira, cujos

objetivos estejam realmente comprometidos com a transformação da sociedade. A

avaliação significativa deve partir de uma ação coletiva, onde professores e alunos,

pais e dirigentes educacionais invistam em um processo avaliativo que privilegie a

compreensão, o pensamento crítico e a conscientização das desigualdades sociais,

regionais e culturais.

39

A avaliação em muitas escolas é vista pelos alunos como um "bicho de sete

cabeças". O processo de avaliação é classificatório e injusto, mostrando-se também

desumano à medida que não aceita as diferenças individuais e naturais entre os alunos.

Os critérios de avaliação necessários a uma nova prática, precisam ser os mais

claros possíveis, permitindo ao aluno estar consciente dos objetivos do curso e da

proposta educativa da escola. Dessa forma, poderá se auto-avaliar, buscando seu

crescimento e entendendo os critérios a que está sujeito durante todo o processo.

A escola brasileira ainda não se encontra preparada para a prática da avaliação

diagnóstica, seja pela falta de recursos, seja pela ausência de espaços de capacitação

de professores. Este tipo de avaliação, deve ser encarada como uma possibilidade para

a transformação das práticas pedagógicas e do aprimoramento contínuo da relação

professor-aluno e não algo definitivo.

A avaliação diagnóstica é uma opção que, quando bem estruturada e aplicada,

auxiliará o aluno e o professor durante todo o processo de aprendizagem. Ela ajudará a

ambos a identificar, mediante os objetivos propostos, a situação em que o aluno se

encontra no momento e as possíveis dificuldades que o impeçam de progredir. Através

do diagnóstico, é verificado se o aluno está se apropriando criticamente do

conhecimento, ampliando sua visão de homem do mundo e da sociedade em que está

inserido.

O aluno é o sujeito do conhecimento e o professor é o mediador que o ajudará

na busca de uma aprendizagem significativa.

O cotidiano escolar será o recurso mais adequado para uma aprendizagem em

processo, não se fixando somente nos momentos previamente marcados (calendário

escolar, etc.).

Uma avaliação transformadora buscará formar o aluno crítico, que tenha

consciência da sua cidadania e que seja capaz de transformar sua realidade

qualitativamente.

40

A esperança num projeto de homem investigador, participante e transformador

é que nos faz acreditar na Educação - sonho que deve existir em todos nós. Caso

contrário, jamais seremos realmente capazes de transformar de forma significativa

nossa Educação.

Para a busca de um processo avaliativo significativo e transformador, é

fundamental que a relação professor-aluno possa se dar num trabalho interativo de tal

forma que ambos possam crescer no decorrer dessa relação, a nova postura do

professor exige que este seja pesquisador de conhecimentos ao estar sempre

investigando o crescimento de seus alunos. O corpo docente deverá estimular sempre

o aluno a superar seus erros, observando mais do que simplesmente passando

conteúdos. Dessa forma, estará existindo o reencaminhamento da ação pedagógica.

A escola, por sua vez, terá que desenvolver um projeto pedagógico que seja

interdisciplinar e capaz de promover a integração entre as diversas disciplinas. Isso

exigirá do professor a elaboração e adoção de critérios avaliativos que ocorrem

processualmente, enfatizando os trabalhos em grupo, a auto-avaliação e critérios que,

muitas vezes, serão estipulados pelos alunos.

Um trabalho significativo, comprometido com os interesses da classe popular,

não é nada fácil de ser realizado individualmente. Tal trabalho deve ser executado de

forma integrada, com a ajuda de todos os colaboradores do processo educativo,

buscando um planejamento real, baseado e fundamentado através da participação do

aluno. Faz-se necessário a união de forças para viabilizar os projetos. Um

compromisso longe de ser unicamente do professor, mas de todos os profissionais da

escola e da comunidade, um trabalho coletivo, sistemático e sincronizado.

Diante desse sistema educativo integrador e investigador, o aluno terá inúmeras

possibilidades de crescimento, sendo estimulado continuamente a ter uma efetiva

participação em seu processo de aprendizagem. A cada dia, será mais conhecedor de si

mesmo, consciente de suas capacidades e dificuldades; caminhando a fim de tornar-se

um ser autônomo.

41

CONCLUSÃO

Vivemos em uma sociedade, que a cada dia passa por transformações e, é

fundamental que a escola repense sobre a avaliação não como um processo isolado e

independente, mas como parte do projeto educacional. É necessário refletir sobre que

tipo de sociedade se deseja construir. Para tanto, faz-se necessário verificar os valores

nela contidos, para que se possa com base nestes dados, avaliar se os instrumentos

utilizados nesta avaliação têm valor construtivo e se contribuem para a construção da

sociedade que se deseja.

Neste processo, o aluno deixará de ocupar o lugar de simples expectador das

explicações do professor e passará a assumir o lugar de agente ativo do processo

ensino-aprendizagem.

Somente através de uma ação coletiva e cooperativa que se poderá discutir e

levantar questões com o objetivo de construir um novo significado para nossa prática.

É evidente, que nem todos os problemas da avaliação serão resolvidos de

imediato, porém, é inadmissível continuar repetindo os mesmos erros ano após ano.

Como passo fundamental a ser dado no processo da avaliação, será, considerar

o aluno como indivíduo, um ser diferente dos demais e observar se o que está sendo

aprendido tem relação com o seu cotidiano e ajudá-lo a buscar saídas para as suas

dificuldades na aprendizagem, tornando-o mais capacitado a participar da realidade

em que vive. Esta avaliação individual pode e deve ser feita no coletivo.

Para isso, é necessário que os professores criem espaços com os alunos para

conversarem sobre os objetivos, atividades propostas e os resultados obtidos. Essa

ação coletiva possibilita a reformulação do currículo e da prática pedagógica.

É fundamental que o professor crie um ambiente onde o aluno consiga derrubar

o muro e possa expressar as suas dificuldades.

42

O professor e o aluno devem estabelecer uma relação que lhes permitam ter

competência para analisar e debater sobre o desenvolvimento de cada um e do projeto

educativo como um todo.

É através dessa tarefa coletiva, que envolve a todos, que fará crescer o

exercício da crítica e colocará por terra a posição de meros espectadores, além de

requerer cada vez mais a auto-avaliação de cada participante deste processo.

A descoberta da avaliação diagnóstica como um processo rico e inserido na

trajetória do aluno em busca do conhecimento viabiliza um trabalho pedagógico, onde

o aluno se constitua sujeito do processo de aprendizagem.

É preciso repensar a avaliação de modo que possibilite a todos os que estão

engajados no corpo social escolar uma visão clara verdadeira e sem preconceitos dos

fatores que predominam no processo educacional.

Deixar de lado, a idéia da homogeneização e acreditar que os alunos têm

potencial diferenciado e que jamais poderão ser avaliados por uma nota ou um

conceito. A construção do conhecimento é um processo onde os momentos de

equilíbrio e desequilíbrio se sucede conforme o aluno avança na aquisição de dados

que são incorporados aos saberes anteriormente assimilados. Além disto, a vida é

também um espaço de aprendizado que a escola não pode negar ou mesmo quantificar

com valores numéricos.

Reconhecer que a avaliação realmente transformadora, não se fundamenta em

critérios fechados, mas sim num acompanhamento contínuo dos avanços e recuos dos

alunos, tendo por meta a superação das dificuldades, no permanente processo da

construção do conhecimento.

Acreditar que este sonho se fará do desafio e não da resistência, da emoção

pelo aprender e não do pessimismo que hoje domina muitos professores que um dia,

acreditaram ser possível transformar os homens pela Educação.

43

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FOLHA DE AVALIAÇÃO

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

Instituto de Pesquisa Sócio-Pedagógicas

Pós-Graduação "Latu Sensu"

Título da Monografia

AVALIAÇÃO: Reflexões para a utilização de uma nova prática.

Data de Entrega: 28 de junho de 2003.

Avaliado por: Maria Esther de Araújo Oliveira

Rio de Janeiro, 28 de junho de 2003.