aula 03 - GEOPLAN · Editoração de Imagens Adauto Harley (UFRN) Carolina Costa (UFRN)...

Sônia de Almeida Pimenta

Ana Beatriz Gomes Carvalho

Didática e o Ensino de Geografi aD I S C I P L I N A

Tendências no ensino de Geografi a

Autoras

aula

03Material APROVADO (conteúdo e imagens)(conteúdo e imagens) Data: ___/___/___

Nome:_______________________________________

VERSÃO DO PROFESSORVERSÃO DO PROFESSOR

Aula 03 Didática e o Ensino de GeografiaCopyright © 2008 Todos os direitos reservados. Nenhuma parte deste material pode ser utilizada ou reproduzida sem a autorização expressa da UFRN - Universidade Federal do Rio Grande do Norte e da UEPB - Universidade Estadual da Paraíba.

Governo Federal

Presidente da RepúblicaLuiz Inácio Lula da Silva

Ministro da EducaçãoFernando Haddad

Secretário de Educação a Distância – SEEDCarlos Eduardo Bielschowsky

Universidade Federal do Rio Grande do Norte

ReitorJosé Ivonildo do Rêgo

Vice-ReitoraÂngela Maria Paiva Cruz

Secretária de Educação a DistânciaVera Lúcia do Amaral

Universidade Estadual da Paraíba

ReitoraMarlene Alves Sousa Luna

Vice-ReitorAldo Bezerra Maciel

Coordenadora Institucional de Programas Especiais - CIPEEliane de Moura Silva

Coordenador de EdiçãoAry Sergio Braga Olinisky

Projeto GráficoIvana Lima (UFRN)

Revisora TipográficaNouraide Queiroz (UFRN)

IlustradoraCarolina Costa (UFRN)

Editoração de ImagensAdauto Harley (UFRN)Carolina Costa (UFRN)

DiagramadoresIvana Lima (UFRN)

Johann Jean Evangelista de Melo (UFRN) Mariana Araújo (UFRN)

Vitor Gomes Pimentel

Revisora de Estrutura e LinguagemRossana Delmar de Lima Arcoverde (UFCG)

Revisora de Língua PortuguesaMaria Divanira de Lima Arcoverde (UEPB)

Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Central - UEPB

Material APROVADO (conteúdo e imagens) Data: ___/___/___ Nome:______________________

Aula 03 Didática e o Ensino de Geografi a 1

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Copyright © 2008 Todos os direitos reservados. Nenhuma parte deste material pode ser utilizada ou reproduzida sem a autorização expressa daUFRN - Universidade Federal do Rio Grande do Norte e da UEPB - Universidade Estadual da Paraíba.

Governo Federal

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ReitoraMarlene Alves Sousa Luna

Vice-ReitorAldo Bezerra Maciel

Coordenadora Institucional de Programas Especiais - CIPEEliane de Moura Silva

Coordenador de EdiçãoAry Sergio Braga Olinisky

Projeto Gráfi coIvana Lima (UFRN)

Revisora Tipográfi caNouraide Queiroz (UFRN)

IlustradoraCarolina Costa (UFRN)

Editoração de ImagensAdauto Harley (UFRN)Carolina Costa (UFRN)

DiagramadoresIvana Lima (UFRN)

Johann Jean Evangelista de Melo (UFRN)Mariana Araújo (UFRN)

Vitor Gomes Pimentel

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Ficha catalográfi ca elaborada pela Biblioteca Central - UEPB

Apresentação

Nesta aula vamos conhecer as principais tendências no ensino de Geografi a, suas origens nas correntes teóricas da ciência geográfi ca e as possibilidades de aplicação em sala de aula. Para aprofundar seus conhecimentos e facilitar a leitura desta aula,

recomendamos que você releia o material da disciplina Introdução à Ciência Geográfi ca. Lá você encontrará os fundamentos das correntes de pensamento da Geografi a referenciadas nesta aula. Para acompanhar o processo de análise e refl exão proposto nesta aula, você deverá rever o material, realizar as atividades e as leituras propostas.

ObjetivosAo fi nal desta aula, esperamos que você:

Compreenda as implicações da ambigüidade do objeto de estudo da Geografi a na prática educativa;

Relacione as difi culdades do conteúdo da disciplina e sua abordagem em sala de aula;

Conheça a formação do professor e suas escolhas e estratégias na condução da aprendizagem.

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Aula 03 Didática e o Ensino de Geografi a2 Aula 03 Didática e o Ensino de Geografi a

O professor de geografi a e os desafi os da sala de aula

A difi culdade com o objeto de estudo da Geografi a é assunto debatido em todos os eventos da disciplina. Recentemente, levantou-se um debate acirrado sobre as implicações destes confl itos epistemológicos no ensino da Geografi a nos níveis

básico. Isso signifi ca reconhecer que a ambigüidades e os problemas da Geografi a como ciência, não estão restritos ao ambiente das universidades onde ela é investigada. Os alunos da Educação Básica sofrem também com estes dilemas. Os livros didáticos são a principal (e às vezes única) fonte de informação dos professores e passam ao longo do tempo por crises em sua abordagem. O caráter ideológico da Geografi a pode transformá-la em um instrumento legítimo de construção da cidadania ou em um panfl eto contestador mal elaborado e inefi ciente. A defi nição do papel do professor, diante da complexidade dos conteúdos da disciplina, torna-se um mediador da leitura de mundo dos alunos em uma sociedade em constante transformação.


Aula 03 Didática e o Ensino de Geografi a Aula 03 Didática e o Ensino de Geografi a 3

Atividade 1Geografi a: Isso serve, em primeiro lugar, para fazer a

Guerra (Yves Lacoste, 1988). Este livro é tão importante que está indicado para leitura no corpo desta aula. Publicado na França no fi nal da década de 70, é um marco no pensamento da ciência Geográfi ca e fundamental para o professor de Geografi a porque questiona a neutralidade da disciplina e seu papel na sociedade. Foi amplamente discutido nos anos seguintes a sua publicação e ainda hoje é um texto fundamental para os professores de Geografi a. Editora Papirus, 1ª Ed.1988. Pesquise a importância deste livro para a Geografi a e registre suas descobertas aqui.

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Diálogos no caminho

Em fevereiro de 2000, ao entrar em uma turma do 1° ano do Ensino Médio como professora de Geografi a, perguntei aos alunos se gostavam da disciplina. Diante das expressões constrangidas, perguntei o que a disciplina tinha de ruim ou desinteressante para que eu pudesse superar os aspectos negativos e motiva-los. Um aluno mais falante resolveu se colocar:

– Bom , contra a Geografi a mesmo a gente não tem nada não, só é muita coisa para ler, mas é melhor que História. . O problema é que o nosso outro professor era muito revoltado...

– Revoltado, como assim? ? Revoltado com vocês, com a escola, com o livro?

Não professora, revoltado com o mundo, ele vivia gritando que o capitalismo iria nos destruir, que nós éramos um bando de alienados e que ele odiava os Estados Unidos. A senhora sabe né, a gente sonha em ir para a Disney...

Marxismo

O Marxismo é o conjunto de idéias fi losófi cas,

econômicas, políticas e sociais elaboradas

primariamente por Karl Marx e Friedrich Engels e desenvolvidas mais tarde

por outros seguidores. Interpreta a vida social

conforme a dinâmica da luta de classes e prevê

a transformação das sociedades de acordo com as leis do desenvolvimento

histórico de seu sistema produtivo.

Neoliberal

Doutrina econômica que defende a absoluta

liberdade de mercado e uma restrição à

intervenção estatal sobre a economia, só devendo esta ocorrer em setores imprescindíveis e ainda assim em grau mínimo.

Estou no caminho certo? Precisamos então fazer discursos diferentes, dependendo do perfi l dos

nossos alunos? Isso não é incoerente?

Não se trata de forma alguma de modifi car o discurso, mas apresentar os conteúdos densos da disciplina e distantes da realidade do aluno, possibilitando a refl exão e construção do conhecimento a partir da realidade e vivência de cada um. Conceitos complexos como materialismo histórico, neoliberalismo, globalização, entre outros, precisam ser apresentados dentro de um contexto que levo o aluno a refl etir e compreender suas reais dimensões na sociedade em que vive. A importação de conceitos, idéias ou realidades distintas dos alunos, sem a contextualização necessária, conduzirá o processo de aprendizagem para a memorização e repetição dos textos.

Invariavelmente, percebemos um descompasso entre o enfoque no conteúdo escolhido pelo professor e o público alvo ao qual este conteúdo se destina, como se emissor e receptor utilizassem códigos completamente distintos. Um conteúdo com enfoque marxista em uma turma de ensino médio de uma escola de elite, será tão inócuo quanto um enfoque neoliberal na escola pública da periferia.



Atividade 2

As Montanhas da Lua (Mountains of the Moon, 1990)

Sinopse: Em 1850 dois ofi ciais britânicos, Capitão Richard Burton e Tenente John Speke, membros da Real Academia de Geografi a, começam uma aventura para descobrir a fonte do Nilo. Conhecedores dos grandes perigos que os aguardam, mas decidem enfrentar tudo e se embrenham com sua expedição cada vez mais na selva inexplorada da África onde nenhum homem branco jamais havia estado. Mas essa jornada em busca da nascente do Rio Nilo,em nome do Império Britânico da Rainha Victória tem seu preço com fugas de carregadores, perda de mantimentos além de outros perigos e infortúnios. Baseado no livro de William Harrison que narra sobre essa expedição em busca dessa nascente. Em homenagem à rainha, o grande lago na região da descoberta, recebe o nome de Lago Victória nas divisas hoje entre Quênia, Uganda e Tanzânia. Assista ao fi lme e comente as correntes geográfi cas em que os geógrafos estavam contextualizados naquele momento histórico, refl etindo sobre a sua importância para a Geografi a hoje.

Pausa para orientaçãoPara prosseguir é preciso resgatar alguns conceitos do materialismo

histórico que são essenciais para a compreensão dos próximos temas que serão abordados. Veja a seguir a reprodução do conceito de materialismo histórico encontrado no Dicionário de Política de Norberto Bobbio:

“Para identifi car o conteúdo essencial do materialismo histórico como uma versão fundamental da atitude historicista no contexto político, poder-se-á afi rmar que ele constitui uma radicalização e um aprofundamento dos enunciados hegelianos acerca da relação entre a evolução histórica das estruturas econômicas e sociais e a individualidade das instituições e dos valores político nas diversas épocas e lugares. O materialismo histórico



elaborado por Marx e Engels pressupõe, em última instância, a eliminação de todo componente idealístico e, em geral, metafísico da fi losofi a hegeliana da sociedade e da história; traduz-se na concepção do desenvolvimento histórico como processo de revolucionamento ininterrupto de todos os aspectos da vida coletiva humana, cuja força motriz fundamental é constituída pela evolução do modo de produção. Nesta perspectiva, a individualidade das instituições e dos valores políticos surgidos nas diversas épocas e situações históricas parece determinada pelas várias fases da evolução do modo de produção e com elas relacionada. Pelo que se refere à doutrina dos direitos do homem e ao modelo liberal do Estado, esses, longe de ser considerados como normas de valor universal, são concebidos como superestruturas do modo de produção burguês-capitalista e, por isso, historicamente condicionados e destinados a ser superados com a passagem ao modo de produção socialista.

A historicização das instituições e dos valores políticos em relação à evolução do modo de produção, proposta pelo materialismo histórico, possui um signifi cado político evidentemente progressista. Com efeito, esta orientação teórica, embora critique o racionalismo abstrato do jusnaturalismo moderno, aceita sua tendência racionalista fundamental, que se traduz numa crítica às instituições existentes do ponto de vista das possibilidades racionais do homem, e lhe acrescenta a consciência de que o progresso rumo a instituições cada vez mais racionais é condicionado pela evolução histórica das estruturas econômicas e sociais. De resto, a atitude progressista do Historicismo de origem marxista pode assumir um pensador revolucionário ou reformista, segundo que o desenvolvimento econômico-social e, conseqüentemente, político seja concebido como um processo que se desenrola através de contradições e rupturas, ou como uma evolução gradual.”(BOBBIO, 1986, p. 583).

O conceito de materialismo histórico reproduzido aqui pode ser encontrado nas mais variadas formas em livros didáticos de Geografi a, principalmente quando tratam de aspectos históricos e econômicos de uma determinada região. Isso não signifi ca que todos os autores utilizaram a mesma concepção ou que será possível utilizar o materialismo histórico em todos os conteúdos tratados pela disciplina. Um exemplo prático é a abordagem dos conteúdos de Geografi a Física. O fato destas abordagens aparentemente surgirem destituídas de uma fundamentação ideológica, passam a falsa impressão de serem mais cientifi cas, ou neutras. Esta falsa impressão pode levar o professor a acreditar que seria possível transmitir esta “neutralidade” para os demais conteúdos da disciplina. Vamos levantar um debate a seguir que poderá ser bastante revelador para esta questão.



As diferentes correntese o ensino de geografi a

A Geografi a vem passando nas últimas décadas, por um período de intenso debate sobre as diferentes correntes de pensamento envolvidas com a sua produção científi ca. Segundo Yves Lacoste, a raiz da “Geografi a dos professores” está no embate entre

possibilismo e determinismo, uma Geografi a limitada e limitante. Esta postura teórica e metodológica está presente na maioria dos livros didáticos.

Geografi a Tradicional New Geography

Pausa para orientaçãoPara prosseguir você precisará resgatar os conceitos das teorias do

pensamento geográfi co que foram trabalhados na disciplina Introdução à Ciência Geográfi ca, especialmente as aulas 8,9,10 e 15.

Segundo Oliveira (2003), o momento atual da Geografi a é vivido por um embate teórico-metodológico e prático em três frentes:

Frente 1: Temos no ringue uma briga entre a Geografi a tradicional (descritiva e determinista) e a chamada “new geography”, construída sobre o neopositivismo e também apresentada como Geografi a quantitativa, Geografi a teorética, Geografi a moderna, Geografi a pragmática etc.



Frente 2: Neste ringue temos um embate entre a Geografi a tradicional (descritiva e determinista) e a Geografi a crítica (fundamentada no materialismo histórico).

Geografi a Tradicional Geografi a Crítica

Frente 3: Este é o ringue mais movimentado, que está com a luta cada vez mais acirrada entre a “new geography”, construída sobre o neopositivismo e a Geografi a crítica (fundamentada no materialismo histórico).

New Geography Geografi a Crítica

Na prática, ainda não é possível afi rmar a hegemonia desta ou daquela corrente. Ainda segundo Oliveira (2003), o que se observa é a aparência de uma grande confusão entre a maioria dos professores de Geografi a que se vê envolta por uma discussão da qual não tem participado. É da ampliação deste debate que nascerá a hegemonia desta ou daquela corrente. Debate este que continuará com os problemas apontados no livro de Massimo Quaini:

“A Geografi a revela hoje sua alma dualista: oscila e continua oscilando entre determinismo e possibilismo, entre naturalismo e historicismo idealista, entre uma causalidade materialista e um fi nalismo indeterminado. Isto é, de um lado, tende-se a considerar como real somente a necessidade ou causalidade material (e, portanto, o homem como ser natural determinado pelo ambiente e a sociedade humana reduzida a um formigueiro); do outro, considera-se como real somente o fi nalismo ou a liberdade da ação humana (e portanto, o ambiente como livre criação do homem)” (QUAINI, 1979, p. 22).

Para Vesentini (2003), o professor que elabora uma refl exão crítica sobre o seu papel e o da Geografi a como disciplina, percebe que, ao estar inserido numa sociedade dividida por interesses antagônicos, a escola é um campo de luta de classes: serve para a reprodução das relações de dominação, para a preparação do trabalho dócil ao capital e como reprodutor da ideologia dominante. Neste aspecto, a função do ensino de Geografi a é a de difundir uma ideologia do “Estado-Nação”, tornar essa construção histórica como algo natural. Assim, o estudo do Brasil deve começar pela área e formato do território, latitude e longitude, destacando sua imensa riqueza e natural e o seu centro geográfi co do país. Desta forma, Brasil passa a signifi car território e não povo e sociedade, e governo passa a signifi car administrar, gerenciar, e nunca fazer política no sentido verdadeiro da palavra.



Atividade 3

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Segundo o Professor Ariovaldo Umbelino de Oliveira, “não somos o que muitas vezes apenas pensamos ser, somos, isto sim, aquilo que produzimos, aquilo que praticamos, pois não se mede um homem pelo que ele pensa de si e sim pelo que ele efetivamente produz”. Considerando sua trajetória e sua prática em sala de aula, escreva sobre sua identifi cação com uma das correntes do pensamento geográfi co. Explique por que você identifi ca sua prática pessoal e profi ssional com esta corrente, refl etindo sobre esta identifi cação. Publique também no fórum desta aula no ambiente virtual, para compartilhar suas impressões com seus colegas, enriquecendo o debate.



O professor e seu discursoVoltamos aqui para a questão proposta no início desta aula: o discurso do professor

será estruturado a partir de quais princípios? Vimos nos textos apresentados que a neutralidade no papel do professor é impossível, todos nós carregamos nossa bagagem de conhecimentos, nossas idéias e nossa posição político-ideológica que irá fundamentar-se em uma determinada corrente do pensamento geográfi co. Outra questão importante está centrada no papel do professor, especifi camente o professor de Geografi a. Alguns professores pensam (ou são encorajados a pensar) que seu papel em sala de aula está relacionado ao processo de conscientização dos alunos, que serão formados ideologicamente a partir do discurso do professor. Neste aspecto, Vesentini trata deste assunto questionando o conceito de “conscientização”. Segundo ele,

“Esse termo está na moda atualmente entre os que se preocupam com a renovação do ensino, e deriva da pedagogia de Paulo Freire. Mas ele é usado em dois sentidos bastantes diferentes. Suas origens extrapedagógicas, como se sabe, localizam-se na idéia de “consciência de classe” ou consciência “para si” (da classe, o “em si”).

E também o movimento operário foi alvo de uma polêmica entre os que pensavam que a consciência deve ser trazida à classe de fora (através da parcela da pequena burguesia que teria assumido o marxismo e o socialismo, e se organizado num partido; a classe por si só seria incapaz de atingir uma consciência política mais profunda), e os que pensavam que essa consciência ocorre na luta e pela luta (seja sindical, de greves, operações tartaruga ou criando um partido) e que a classe não precisa que alguém a organize ou conscientize. Muitos professores raciocinam em termos de classes (sociais) de conscientização nessas formas apropriadas ao movimento operário. Pensamos que isso é um equívoco. O educando, via de regra (estamos falando de 1° e 2° graus, evidentemente), não é um trabalhador (às vezes é) e sim uma criança ou um adolescente que está se formando em termos de personalidade, e apresentam diferenças importantes conforme a faixa etária ou a condição sócio-econômica. E a escola não é o seu local de trabalho, nem um sindicato e nem um partido político. Assim, fi ca difícil pensar-se em conscientização a partir do segundo sentido (das lutas no trabalho...) e muitas pessoas aderem ao primeiro sentido, o de “doutrinação” (a consciência que viria de fora, por outra pessoa ou classe). Dessa forma, essa parcela (pequena, felizmente) de professores, passa a mudar uma ou outra coisa do conteúdo e mantém ou até reforça, a forma autoritária de ensino: a relação professor como “dono da verdade” e aluno como passivo decorador das lições” (VESENTINI, 2003, p. 114).

Estou no caminho certo?

E o que fazer para evitar cair nesse caminho? Como trabalhar com uma disciplina de forte conteúdo ideológico sem caminhar nas trilhas da doutrinação?



Atividade 4

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É fundamental entender a especifi cidade do processo educativo, que educação também é uma forma de luta de classes, mas específi ca e diferente da fábrica ou do partido. E, na realidade, o professor nunca irá “conscientizar” ninguém, mas no máximo contribuir para que determinadas potencialidades do educando (a criticidade, a logicidade, a criatividade) se desenvolvam. Mas esse desenvolvimento não é fruto de ensinamentos do professor, no sentido de “ensinar a ser crítico”, mas sim resultado do aprendizado do aluno, do seu esforço nas discussões, elaboração de atividades, leitura de textos etc. E, principalmente, da relação entre o conteúdo a ser estudado com a sua vida, os seus problemas e do mundo onde vive.

O autor (VESENTINI, 2003), é contundente em analisar o papel do professor que realiza um discurso panfl etário em sala de aula com pouco ou nenhum resultado pragmático. Você concorda com esta análise? Registre aqui a sua análise como você avalia o poder do discurso ideológico do professor (considere você mesmo ou colegas seus de trabalho). A capacidade de infl uência do professor está na articulação de seu discurso ou na sua empatia pessoal? Os alunos reagem aos posicionamentos e idéias ou apenas refl etem suas preferências pessoas (simpatia, camaradagem, facilidade etc.)? Não esqueça da importância em publicar sua opinião no fórum da disciplina.


Aula 03 Didática e o Ensino de Geografi a12

A importância do ensino de geografi a na construção do pensamento geográfi co

Segundo Brabant (2003), a Geografi a tem um papel de máscara ideológica e tende, assim, a tornar-se aos olhos dos alunos uma disciplina arcaica, incapaz de dar conta dos grandes enfrentamentos do mundo contemporâneo. Por outro lado, sua efi cácia

ideológica parece embotada se a compararmos com outras disciplinas mais modernas. A Geografi a torna-se a vítima de um duplo processo de crise ligada ao seu conteúdo e ao seu lugar na instituição escolar em via de reestruturação. Sua efi cácia é contestada por discursos mais modernos (Economia, Sociologia, etc). Marginalizada no momento de adaptação da escola às necessidades profi ssionais, a Geografi a está minada por sua aparente incapacidade de dar conta das lutas onde o espaço está em jogo.

Para Vesentini (2003), os problemas com o ensino de Geografi a, devem ser solucionados por aqueles que estão envolvidos nestas lutas, e nunca por alguém de fora e supostamente mais “competente”. Freqüentemente os professores da Educação Básica “clamam por um especialista do ensino superior para estabelecer o conteúdo correto a ser ensinado aos seus alunos. A cooperação entre os diversos níveis de ensino deve existir e é benéfi ca, mas não deve degenerar em tutela do ensino superior sobre os outros. O Ensino Fundamental e Médio, longe de ser apenas um apêndice do universitário (como geralmente se imagina), no caso da Geografi a possui claramente uma mão dupla (infl uências recíprocas) e muitas vezes foi a partir do papel social do ensino que a Geografi a acadêmica teve seu papel de pesquisa reconhecido e legitimado. (VESENTINI, 2003, p. 116).

Estou no caminho certo?

Isso signifi ca que a prática desenvolvida em sala de aula e os saberes praticados com os alunos da Educação Básica são muito importantes para alimentar o debate acadêmico nas Universidades?

Sem dúvida, a Geografi a como ciência, necessita de sua construção realizada na base de sua estrutura como um caminho de retro-alimentação para os debates acadêmicos sobre seus pressupostos teórico-metodológicos. Veremos a seguir, o que se propõe para o ensino de Geografi a.


Aula 03 Didática e o Ensino de Geografi a 13

A geografi a que se ensinaExiste um grande descontentamento entre os professores que ensinam Geografi a e

os alunos que são obrigados a aprender o que é ensinado. Este descontentamento está associado aos mais diversos fatores que explicam a necessidade dos professores em buscar respostas e orientações fora do debate entre seus pares. A difi culdade em optar por um caminho seguro, mais dinâmico e atualizado no debate acadêmico da disciplina, fez com que os professores buscassem orientação no material mais acessível: o livro didático. Vamos apenas relembrar as difi culdades que qualquer professor enfrenta ao utilizar como orientação e fundamentação teórica um livro didático.

Felizmente, as inúmeras contradições que constroem o pensamento geográfi co, alimentaram um debate acirrado entre os professores da rede de ensino fundamental e médio e os pesquisadores das universidades. A partir deste movimento crítico, nasce uma proposta para o ensino de Geografi a nas escolas públicas. Este debate tem como objetivo transformar o aluno de receptáculo de informação em um ser crítico, capaz, desde o início do processo de aprendizagem de criar/construir o saber. Leia o texto complementar do Professor Ariovaldo Umbelino de Oliveira, sobre esta proposta.

Educação e ensino de geografi a na realidade brasileira

A Geografi a, como as demais ciências que fazem parte do currículo do Ensino Fundamental e Médio, procura desenvolver no aluno a capacidade de observar, analisar, interpretar e pensar criticamente a realidade tendo em vista a sua transformação.

Essa realidade é uma totalidade que envolve a sociedade e a natureza. Cabe à Geografi a levar a compreender o espaço produzido pela sociedade em que vivemos hoje, suas desigualdades e contradições, as relações de produção que nela se desenvolvem e a apropriação que essa sociedade faz da natureza. Para entender esse espaço produzido, e necessário entender as relações entre os homens, pois dependendo da forma como eles se organizam para a produção, e distribuição dos bens materiais, os espaços que produzem vem adquirindo determinadas formas que materializam essa organização social.

Nesse sentido, a Geografi a explica como as sociedades produzem o espaço, conforme o seus interesses em determinados momentos históricos e que esse processo implica em transformação contínua.

Como são produzidos por sociedades desiguais, os espaços também são desiguais: campo/cidade, regiões metropolitanas/cidades médias/cidades pequenas, etc.



Essa base territorial, em que as sociedades vão transformando e construindo historicamente, também se diferencia quanto aos elementos da natureza e quanto à existência de recursos, que são desigualmente distribuídos.

A territorialidade implica a localização, a orientação e a representação de dados sócio-econômicos e naturais, que contribuem para a compreensão da totalidade do espaço. Essas habilidades – localização, orientação e representação – também se tornam importantes à medida que elas se colocam como instrumentos de conhecimento para a apropriação da natureza. As sociedades, ao se apropriarem da natureza, precisam medi-la, controla-la e domina-la. Tais habilidades também são apropriadas de forma diferenciada, em sociedades com organização social próprias.

A organização social, na qual se coloca o seu grau de desenvolvimento tecnológico, leva à apropriação dos recursos, sejam materiais ou sejam em nível do conhecimento. Essa apropriação leva à maior ou menor interferência da natureza.

A apropriação da natureza se dá pelo processo de trabalho, que é um ato social. Portanto, dado que é pelo trabalho social que se estabelece a relação sociedade natureza, é fundamental o entendimento da sociedade para entender a natureza, já que esta é apropriada historicamente.

Por sua vez, a natureza envolve os diversos aspectos da realidade física em si. O entendimento do seu processo de formação e transformação é importante para a fundamentação científi ca que permitirá um posicionamento crítico frente aos processos de apropriação da natureza que acabam levando à sua degradação.

É nesses termos que a Geografi a hoje se coloca. É nesses termos que seu ensino adquire dimensão fundamental no currículo: um ensino que busque incutir nos alunos uma postura crítica diante da realidade, comprometida com o homem e a sociedade; não com o homem abstrato, mas com o homem concreto, com a sociedade tal qual ela se apresenta, dividida em classes com confl itos e contradições. E contribua para a sua transformação”. (OLIVEIRA, 2003, p.141-143).



Concluindo o percurso

A Geografi a é uma disciplina envolvida em profundo questionamento quanto ao seu objeto e método, há cerca de três década, que busca se livrar de paradigmas forjados por mais de cem anos de domínio absoluto do positivismo clássico. É uma disciplina

que tem como memória incômoda uma certa ambigüidade em se aceitar como ciência natural ou social. Enfi m, um quadro de crise nos postulados tradicionais e de renovação radical. Enquanto isso, o ensino de Geografi a encontra um abismo intransponível entre a evolução do pensamento geográfi co com suas inúmeras correntes e mudanças e a prática da disciplina em sala de aula. O debate realizado nas universidades não chega até o professor que está em sala de aula, e que tem, na maioria dos casos, como única referência e orientação o livro didático. Felizmente, nos últimos anos, vem acontecendo uma aproximação entre a academia e os professores da rede de ensino que resultou em uma proposta para o ensino de Geografi a na rede pública. Cabe ao professor de Geografi a na Educação Básica desenvolver nas crianças, nos jovens e nos adolescentes (de forma conjunta com eles), a visão de totalidade da sociedade brasileira. E esta totalidade é produto da unidade na diversidade, logo, síntese de múltiplas determinações. E a transmissão desses conceitos passa necessariamente pela questão ideológica, da ideologia de classe que o professor está inserido. Esta ideologia é que dá parâmetros para a defi nição e escolha da Geografi a que ele ensina.

Leituras complementares CASTROGIOVANI, A.C., CALLAI,H. e KAERCHER, N. Ensino de Geografi a: Prática e Textualizações no Cotidiano. Porto Alegre, Mediação, 2007.

O autor traz à tona, discussões pertinentes à apreensão e compreensão do espaço geográfi co. Devido a pouca aproximação da escola com a vida ou cotidiano dos alunos, esta não se manifesta de forma atraente frente ao mundo contemporâneo. Torna-se, portanto, necessário trabalhar nos primeiros anos de escolarização, a valorização do espaço e do tempo vivenciados.

VESENTINI, J.W. O Ensino de Geografi a no Século XXI. Campinas, Papirus, 2007.

Esse livro traça um panorama do ensino da Geografi a em cinco países (França, Estados Unidos, Portugal, Espanha e México), além do Brasil, examinando as rápidas transformações na atividade educativa, a fi m de estimular a refl exão sobre o por que e para que ensinar Geografi a hoje



Resumo

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Nesta aula, estabelecemos uma relação entre as principais correntes do pensamento geográfi co e a infl uência de suas teorias no ensino de Geografi a na Educação Básica. O alinhamento a uma destas correntes é determinante para a escolha da prática pedagógica desenvolvida em sala de aula, seja através dos livros didáticos escolhidos, textos complementares, apresentação de conteúdos e formas de avaliação. A multiplicidade de conteúdos de Geografi a que permeiam diversas outras disciplinas, como a Matemática, Ciências, História, Economia, Estatística etc. pode ser um excelente fator para ampliar as estratégias pedagógicas utilizadas no aprendizado da disciplina. Ao conhecer os confl itos, as divergências e a pluralidade de idéias desta disciplina, o professor estará mais apto e seguro a escolher seu próprio caminho e alcançar o sucesso em seu trabalho.

Auto-avaliação Depois desta discussão sobre o ensino de Geografi a, elabore um texto refl etindo sobre a prática da disciplina utilizada atualmente e quais os elementos que precisam ser adequados ou modifi cados para transformar a Geografi a que se ensina na escola em uma disciplina que forma cidadãos críticos e capazes de transformar a realidade.

Enumere os elementos das diferentes correntes com os quais você se identifi ca e estabeleça uma relação deles com uma proposta inovadora para trabalhar uma Geografi a crítica.

Referências CASTELLS, M. A Sociedade em Rede, São Paulo: Paz e Terra, 1999.

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HARVEY, D. Condição Pós-Moderna - Uma Pesquisa Sobre as Ori gens da Mudança Cultural, São Paulo: Loyola, 1993.



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LIPIETZ, A. e LEBORGNE, D. Flexibilidade Defensiva ou Flexibili dade Ofensiva: Os Desafi os das Novas Tecnologias e da Competição Mundial, in: VALLADARES, L. e PRETECEILLE, E. (Org.) Reestruturação Urbana: Tendências e Desafi os. São Paulo: Nobel/IUPERJ, 1990”.

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VESENTINI, J. W. (Org.) Geografi a e Ensino: Textos Críticos. Campinas, Papirus, 1989.

VYGOTSKY, L. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

Anotações



Anotações


Aula 03 Didática e o Ensino de Geografi a20

Anotações


Aula 03 Didática e o Ensino de Geografia

EMENTA

n Sônia de Almeida Pimenta

n Ana Beatriz Gomes Carvalho

Síntese da disciplina forncecida pela autor. Nesse padrão teremos a fonte Helvética Medium Condensed, 11pt/16,

conhecida do projeto, porém, o alinhamento desse bloco de texto deverá ser 0 mm à esquerda e 5 mm à direita, sem

indentação de parágrafo (avanço de alguns milímetros na primeira linha de parágrafo).

Didática e o Ensino de Geografia – GEOGRAFIA

AUTORAS

AULAS

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01 Didática e a prática educativa

02 Nome da Aula 02

03 Tendências no ensino de Geografia

04 Nome da Aula 04

05 Nome da Aula 05

06 Nome da Aula 06

07 Nome da Aula 07

08 Nome da Aula 08

09 Nome da Aula 09

10 Nome da Aula 10

11 Nome da Aula 11

12 Nome da Aula 12

13 Nome da Aula 13

14 Nome da Aula 14

15 Nome da Aula 15

Material APROVADO (conteúdo e imagens) Data: ___/___/___ Nome:______________________

aula 03 - GEOPLAN · Editoração de Imagens Adauto Harley (UFRN) Carolina Costa (UFRN)...

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