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PROPOSIÇÕES PARA O PROGRAMA DE FORMAÇÃO DOCENTE DO

IAENE/ FADBA Já começamos, mas ainda estamos longe do fim. Começamos por organizar ações pontuais de formação contínua, mas evoluímos no sentido de as integrar num contexto mais vasto de desenvolvimento profissional e organizacional. Começamos por encarar os professores isolados e a título individual, mas evoluímos no sentido de os considerar integrados em redes de cooperação e de colaboração profissional. Passamos de uma formação por catálogos para uma reflexão na prática e sobre a prática. Modificamos a nossa perspectiva de um único modelo de formação dos professores para programas diversificados e alternativos de formação contínua. Mudamos as nossas práticas de investigação sobre os professores para uma investigação com os professores e até para uma investigação pelos professores. Estamos a evoluir no sentido de uma profissão que desenvolve os seus próprios sistemas e saberes, através de percursos de renovação permanente que a definem como uma profissão reflexiva e científica. (MARY-LOUISE HOLLY; CAVEN MCLOUGHLIN, 1989, apud NÓVOA, 1995).

1 FORMAÇÃO DOCENTE NA FADBA: INÍCIOS E REINÍCIOS

A Faculdade Adventista da Bahia (FADBA) é uma Instituição de Ensino Superior de

caráter privado, confessional e abrigava até o ano de 2014 os cursos de graduação em

Administração, Enfermagem, Fisioterapia, Pedagogia e Psicologia, assim como vários

programas de pós-graduação lato sensu. A FADBA está localizada no mesmo espaço geográfico

do Instituto Adventista de Ensino do Nordeste (IAENE), este responsável pelo oferecimento de

todas as etapas da Educação Básica. Esse ambiente educativo compreende em média 120

docentes, supervisores de estágio e coordenadores. Em virtude de seu plano de

desenvolvimento institucional, a FADBA possui em 2015 dois novos cursos (Contábeis,

Secretariado Executivo), assim como o IAENE ampliou sua oferta de turmas para a educação

básica.

Tal quadro nos remete imediatamente à questão dos processos de formação docente

em serviço, visto que a FADBA tem compromisso com o oferecimento de uma educação formal

de boa qualidade, de modo que seus egressos sejam cidadãos responsáveis, aptos à vida em

sociedade, contribuindo para sua transformação, com sua vida (ações, pensamentos,

relacionamentos e sentimentos) orientada por princípios bíblico-cristãos.

A literatura educacional já apresenta boa contribuição sobre a temática da formação

docente inicial e continuada ou permanente, como preferem alguns estudiosos. Os docentes

que atuam na Educação Básica têm sua formação inicial em cursos de licenciatura, os quais

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devem ser os responsáveis por desenvolver competências próprias para a práxis educativa,

especialmente em espaços formais como a escola, por exemplo. No Ensino Superior, no

entanto, a formação inicial dos docentes se dá em cursos de bacharelado. E mesmo quando

possuem titulação lato e stricto sensu percebemos que não há o devido preparo para o

cotidiano pedagógico, principalmente no que se refere às tarefas do ensino.

Diante desse cenário, nos perguntamos: Qual o sentido da formação pedagógica

específica para tais docentes? Têm eles, à medida que desenvolvem sua práxis, desenvolvido

estratégias pessoais de autoformação? Em que medida a instituição é responsável por

oportunizar tal formação? Que formação interessa? Será a formação docente capaz de

resolver todas as questões e desafios enfrentados por docentes e discentes no contexto

escolar? Tem a formação docente tal função redentora?

As perguntas acima nos relembram que no ano de 2008 a FADBA foi marcada por uma

iniciativa particular de uma docente do curso de Pedagogia que, na época, desenvolvia seus

estudos de doutorado sobre a temática da formação docente. Nesse período, de modo muito

insipiente outros professores também já estavam voltando seus olhares para o tema, de modo

que os estudos realizados com ênfase no levantamento das necessidades formativas desses

agentes educacionais foram o elemento sensibilizador para que a instituição (nesse período

ainda constituída por faculdades isoladas com seus respectivos cursos) declarasse sua intenção

de propor ações de formação docente.

Nesse mesmo ano, foi montado um curso de pós-graduação lato sensu em Docência e

Pesquisa do Ensino Superior, para os docentes da instituição. Tal curso, de natureza modular,

contemplava quatro eixos de estudo: a) filosófico, b) pesquisa, c) tecnológico, d) pedagógico.

Durante dois anos, em períodos de janeiro e julho, os docentes participaram dessa ação de

formação. Ao final de cada módulo, os participantes receberam um certificado com as horas

cursadas, de modo, que ao final do processo e mediante a apresentação de um artigo,

obtiveram uma certificação de pós-graduação lato sensu, sendo portanto, especialistas na área

da docência.

Vale registrar que o termo especialista, a princípio, dá a ideia de que os professores

agora seriam experts em matéria de ensino e aprendizagem, mas isso de fato não aconteceu.

Conquanto a iniciativa tenha sido bem avaliada pelos participantes e muitos deles tenham

despertado para sua realidade em sala de aula, dispondo-se a avançar no estudo do que é

pedagógico, o lato sensu não foi suficiente para transformar nem as estruturas nem as

pessoas.

Ao acompanhar aqui e ali processos de formação, parece muito claro que cursos,

congressos, eventos e outros dessa natureza não são as melhores estratégias para o alcance

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das melhorias desejadas. Isso se dá, não apenas pela estratégia em si como também pela

ausência de um programa internamente articulado em torno de eixos estruturantes, com

estratégias de acompanhamento e avaliação.

Voltando ao contexto da FADBA, nos anos de 2011 e 2012, em função de processos de

reorganização institucional, tal ação embrionária foi arrefecida e a “formação docente” perdeu

fôlego, dando lugar a encontros pontuais, na forma de eventos. No ano de 2013, a FADBA

voltou a considerar a necessidade de investir sistematicamente em ações de formação

docente, como estratégia de desenvolvimento institucional. No entanto, foi apenas em 2014, a

partir da sistematização dos trabalhos da linha de pesquisa Formação de professores,

desenvolvimento profissional e inovações pedagógicas, que a tarefa de pensar institucional e

permanentemente a temática voltou a ser fortalecida por meio de estudo individual e coletivo,

de reflexões fundadas na literatura educacional e no compartilhamento das trajetórias e

inquietações profissionais.

É preciso registrar que desde o início do ano letivo, todos os coordenadores e

professores, tanto da Educação Básica quanto do Ensino Superior têm sido convidados a

juntar-se ao grupo para juntos pensarmos sobre tão importante aspecto profissional. Alguns,

por não se sentirem mobilizados, outros por não disponibilidade de horário e outros tantos

por tantas outras razões não têm estado conosco. Isso não nos desmotiva ou faz querer

desistir, pelo contrário, tem nos impulsionado a pensar em novos procedimentos e

diversificadas estratégias para o alcance dos objetivos propostos.

Nos encontros quinzenais do primeiro semestre de 2014 nos encontros da linha de

pesquisa, revisitamos o século XX e início do século XXI nos permitindo discutir aspectos da

história, que estiveram ligadas a profissão docente e a evolução do conceito do que é SER

PROFESSOR. Com base em alguns autores como Mizukami, Dewey, Marin (1996), Gonçalves

(1996), Saviani (2002), Nóvoa (1995), Popkewitz (1995), Souza (1993), Libâneo (1998) entre

outros, pudemos tratar sobre alguns pontos como:

A globalização e sua influência no cenário educacional e, consequentemente na

atuação docente;

Nas dificuldades na formação desse profissional que decorreram das múltiplas

teorizações sobre a prática social e educacional que buscavam contribuir para

formar o indivíduo competitivo e versátil para o mercado de trabalho;

As tendências pedagógicas;

A análise da profissão com base numa perspectiva singular e universal,

desenvolvidas a partir de transformações históricas;

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Os estereótipos conferidos aos professores ao longo do tempo com base numa

feminização do corpo docente;

A maternidade acompanhada do caráter educativo da mulher;

Identidade profissional;

Desvalorização da escola;

Ciclo de vida dos professores;

Competências;

Professor reflexivo;

Professor prático-reflexivo;

Dicotomia entre o conhecimento do conteúdo e o pedagógico;

Formação de professores e etc.

No segundo semestre, discutimos sobre nossas trajetórias pessoais na docência e

proposições contemporâneas como as comunidades de aprendizagem, por exemplo. Esse

dinâmico e coletivo percurso serviu de base para a elaboração da proposição que ora será

apresentada.

Inicialmente, neste documento, apresentamos nossa concepção de formação. Em

seguida elencamos os objetivos como norteadores da proposição e base para as estratégias

pensadas. Marcamos a essencialidade dos agentes formadores, considerando o sentido de

agentes internos e externos como sujeitos colaboradores dos processos a serem vividos.

Pontuamos também as possibilidades dos tempos, espaços e estratégias como modalidades da

própria formação. Por fim, explicitamos os mecanismos de acompanhamento e avaliação.

Desejamos ainda sinalizar dois importantes aspectos. O primeiro diz respeito às

especificidades dos grupos, pois além da questão titulação e experiência docente, são

docentes que atuam com diferentes públicos em diferentes faixas etárias. O primeiro tem

como base os estudos da Pedagogia e o segundo, da Andragogia. As especificidades serão

tratadas como ponto de partida, sempre enriquecedoras, nunca como impedimento ou

aspecto limitador, pois na diversidade há riqueza de opções e encaminhamentos.

Em segundo lugar, temos consciência de que ainda somos um grupo pequeno diante

do desafio de contagiar os colegas e nos movermos institucionalmente, mas estamos certos de

que valerá a pena, pois tem valido a pena para nós. E quanto mais discutimos e refletimos,

mais somos levados a pensar na essencialidade da formação para todos e para cada um que

está envolvido com esse universo tão complexo que é o espaço educativo formal.

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2 NOSSA CONCEPÇÃO DE FORMAÇÃO

As discussões em torno de processos de formação docente não são recentes.

Podemos até afirmar que estamos tratando da questão de modo tardio, visto que, desde os

anos 1990, diferentes estudiosos dentro e fora do Brasil já apontavam para a ressignificação

do termo formação (reciclagem, treinamento, atualização, capacitação, aperfeiçoamento e

outros), suas fragilidades e urgências.

(...) eis-nos de novo face à pessoa e ao profissional, ao ser e ao ensinar. Aqui estamos. Nós e a profissão. E as opções que cada um de nós tem de fazer como professor, as quais cruzam a nossa maneira de ensinar a nossa maneira de ser. É impossível separar o eu profissional do eu pessoal. (NOVOA, 1995 apud CASTANHO, 2001).

Formação docente não acontece espontaneamente e sozinha, assim como não dá

conta da melhoria educacional. Exige movimento institucional, processos coletivos e

estratégias claras. Exige também o mover individual, a consciência de que a complexidade da

contemporaneidade nos impulsiona para uma práxis docente também ressignificada, visto que

o cotidiano onde tecemos nossas expectativas é pesado e tenso e que a docência, seja na

Educação Básica ou no Ensino Superior, não pode ser orientada pelo senso comum. O

cotidiano é um espaço de formação por excelência, pois nele estamos expostos não apenas à

formação, mas também à deformação e transformação.

Quando o homem não reconhece o seu próprio trabalho como seu e deixa de perceber que este, junto com o trabalho do outro, produzem sua existência não só como indivíduo, mas como espécie – coletivo, é um trabalhador alienado. E os riscos da alienação no trabalho do professor não são remotos. (FERREIRA, 2002, p. 8).

É preciso ter clareza sobe a finalidade da educação, e em particular, da educação

adventista. No IAENE/FADBA não basta formar os estudantes para o mercado de trabalho, até

porque a lógica do mercado é, em muitos aspectos, oposta aos valores assumidos

institucionalmente. Nossos estudantes precisam de uma formação sólida, onde os aspectos

físicos, mentais, sociais e espirituais sejam vistos através do princípio da integralidade do ser

humano. Tendo em vista a veracidade dessa premissa básica, importa salientar que também a

proposição de processos de formação docente no IAENE/FADBA exigirá outros e mais

ampliados olhares e compromissos, pois,

[...] não há receitas para a solução de problemas pedagógicos - A situação de sala de aula é altamente complexa, envolve múltiplos aspectos e não é possível reduzi-la a poucas variáveis a manipular. Isso não significa que não seja possível dar indicações práticas para o trabalho pedagógico. Significa que não há conselhos infalíveis aplicáveis a qualquer contexto. (NOVOA, 1995 apud CASTANHO, 2001).

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Entendemos formação docente como um programa, isto é, um conjunto de ações

que congregam projetos, cursos, eventos, publicações, etc. que, mesmo realizados a partir de

diferentes iniciativas (individuais e coletivas, presenciais e a distância, dentro e fora da jornada

de trabalho) se integram, superando a fragmentação, oportunizando a interdisciplinaridade, a

contextualização e ação conjunta entre os docentes, de modo que seja configurada como um

componente de mudança e de avanço institucional.

Assumimos institucionalmente a necessidade de contribuir positivamente com a

formação de docentes/profissionais reflexivos e isto envolve adoção de metodologias que

possibilitem uma relação estreita entre os conteúdos teóricos e os problemas da prática numa

perspectiva investigativa, dialógica e crítica. É preciso ter clareza que a formação docente aqui

proposta não consiste num fim em si mesma, antes estará a serviço da melhoria da

aprendizagem dos estudantes,

[...] centrada na atividade cotidiana da sala de aula, próxima dos problemas reais dos professores, tendo como referência central o trabalho das equipes docentes, assumindo, portanto, uma dimensão participativa, flexível e ativa/investigadora. (GARCÍA, 1995, p. 15).

Nesse sentido, propomos uma formação que passa pela experimentação, pela

inovação, pelo ensaio de novos modos de trabalho pedagógico e por uma reflexão crítica sobre

sua utilização. Que passa também, por processos de investigação, diretamente articulados

com as práticas educativas. (NÓVOA, 1995).

Propomos mais: propomos processos de formação que passam pelo discipulado. Para

tanto, elementos como: interdisciplinaridade, transversalidade, contextualização, investigação,

cooperação, dialogicidade, inter-relação teoria e prática, pluralidade e espiritualidade serão

princípios estruturantes.

Há compreensão que a formação pretendida precisa ainda estar conectada com os

sonhos, a vida e o trabalho do professor. Não nos esqueçamos que oprofessor é uma pessoa. E

uma parte importante da pessoa é o professor. (ALTENFELDER, 2005). A prática docente é

simultaneamente demarcada pelo contexto institucional e pela condição humana do

educador.

Assim, são condições postas para nossos processos de formação docente que:

Os professores sintam-se valorizados, respeitados e ouvidos;

Haja valorização do saber advindo das experiências e inexperiências docentes;

Identifiquem-se as teorias que são praticadas;

A troca de experiências seja oportunizada;

Sejam propostasformas de superação das dificuldades;

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Haja acompanhamento e avaliação como forma de replanejamento e novos

movimentos de formação;

A formação nos inquiete pessoal e coletivamente.

Nesse contexto, não desconsideramos que a mudança é individual e que não há

resultado mágico da formação. Não pretendemos transformar os tempos e espaços de

formação do IAENE/FADBA em receitas sobre como fazer isto ou aquilo, mas potencializar

cada um deles de modo que a vida presente no espaço educativo seja alegremente

desafiadora e substancialmente agregadora.

3 OBJETIVOS

3.1 OBJETIVO GERAL

Promover situações de aprendizagem que contemplem a formação do professor nas

seguintes dimensões:

3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Oportunizar a discussão sobre o papel do professor frente aos desafios da sociedade

contemporânea situando-o como reflexivo da práxis docente, transformador da

realidade vivenciada e protagonista de seus processos formativos.

Proporcionar situações, momentos e espaços propícios para que o professor construa

e ressignifique sua prática docente, a partir do diálogo, concebendo os processos de

ensino e aprendizagem.

Favorecer a compreensão sobre as especificidades da Educação Básica e Ensino

Superior, bem como da diversidade dos estudantes compreendidos nestas etapas.

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Fomentar a formação e autoformação do professor contemplando as dimensões

contidas no objetivo geral, em uma perspectiva cristã.

4 AGENTES FORMADORES

Para o planejamento e execução das ações de formação estão aqueles conhecidos

como agentes formadores. No IAENE/FADBA são os coordenadores pedagógicos e de curso, o

assessor pedagógico e demais professores, quando necessário for. Vale ressaltar que podem

ser convidados profissionais diversos vinculados ou não a outras instituições, conforme

necessidades levantadas e expressas pelos professores envolvidos.

5 TEMPOS

Em se tratando dos tempos em que a formação pode ocorrer, há que se considerar

que estes são organizados de maneira que o professor conceba sua autoformação e a

formação acessibilizada institucionalmente. Esta última será planejada anualmente e estará

expressa no Plano Anual de Formação (PAF). Sendo assim, ao final de cada ano o professor

deverá preencher o Relatório Individual de Formação (RIF), que indicará o envolvimento deste

nos processos de formação promovidos no IAENE/FADBA e iniciativas individuais. A seguir está

descrito o que compõe os tempos que integram o PAF.

Durante as formações continuadas em serviço promovidas institucionalmente e

previstas em calendário acadêmico.

Nas oficinas desenvolvidas pela assessoria pedagógica com vistas a superação das

necessidades levantadas.

No decorrer do semestre letivo por meio do acompanhamento das coordenações

de curso e da assessoria pedagógica.

Nas comunidades de aprendizagem formadas por professores.

Nos tempos reservados para autoformação, conforme planejamento próprio e

análise da autoavaliação.

6 ESPAÇOS

A formação docente acontece em diferentes espaços organizados institucionalmente

e extra institucionalmente. Abaixo estão detalhados os espaços e o desenho destes.

Mobilização formativa: Encontro anual de formação. Acontece, geralmente, no

mês de julho e reúne todos os professores desde a Educação Básica até o Ensino

Superior. Esse encontro possui múltiplas funções, tais como promover o

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acolhimento dos novos docentes, a socialização de práticas de ensinagem e a

formação específica para a docência.

Andragogia Gourmet: Relacionando teoria e prática, diálogo e degustação de uma

culinária saudável, acontece mensalmente com o objetivo de discutir questões

emergentes da docência e fomentar a adoção de práticas inovadoras.

Linha de pesquisa - Formação de professores, desenvolvimento profissional e

inovações pedagógicas (FPDPIP): Linha de pesquisa que reúne professores de

diversas áreas com o intuito de discutir as questões contemporâneas da docência,

levantar proposições para a formação continuada dos docentes do IAENE/ FADBA

e desenvolver estudos que dialoguem entre as categorias citadas na descrição da

linha. Acontece quinzenalmente.

Oficinas de ensinagem: Criado por Behns (2014), ensinagem tem sido o termo

utilizado para designar e caracterizar práticas de ensino. Na FADBA, a assessoria

pedagógica (ASPED) promoverá oficinas conforme solicitações docentes e

necessidades expressas pelos coordenadores de curso.

Comunidades de aprendizagem: podem ser criadas por grupos de professores,

objetivando sanar suas necessidades formativas e desenvolver discussões

diversas. A periodicidade é estabelecida pelos participantes.

Espaço virtual de aprendizagem: Espaço institucionalmente construído para a

promoção do diálogo e difusão de informações1.

Escola de formação: Semanalmente, em serviço, os professores da Educação

Básica são acompanhados segundo as necessidades formativas apontadas pelo

grupo.

Nos espaços extra institucionais estão os estudos autônomos, que agregam todas as

ações concebidas pelo professor no sentido de sanar lacunas formativas, aprofundar estudos,

discutir questões contemporâneas da docência e etc. Além destas formações, estão aquelas

que ocorrem em congressos, fóruns e eventos científicos, todos autoexplicativos.

1No IAENE/FADBA o espaço virtual de aprendizagem se dá através da plataforma moodle onde teremos a oportunidade de interação e interlocução. Além deste espaço há na página virtual da instituição a página da Assessoria Pedagógica (ASPED) que conta com suporte pedagógico.

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Figura 1: desenho dos espaços de formação docente.

Fonte: grupos de trabalho da Linha de pesquisa Formação de professores, desenvolvimento

profissional e inovações pedagógicas (FPDPIP).

7 MECANISMOS DE ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO

7.1 ACOMPANHAMENTO

No processo de acompanhamento é necessário desenvolver atitude acolhedora

em relação aos docentes, considerando o momento atual desses profissionais como

também suas necessidadespara o fortalecimento de práticas que devem ser superadas

e/ou ressignificadas no processo formativo.

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Os mecanismos de acompanhamento do Programa de Formação Docente da

FADBA se darão por meio de ações da direção acadêmica, dos coordenadores dos

cursos e da assessoria pedagógica. Para tanto, acontecerá periódica e

processualmente a partir dos seguintes procedimentos e instrumentos:

Encontros sistemáticos com a assessoria pedagógica, conforme calendário

previamente estabelecido;

Encontros bimestrais com os coordenadores dos cursos;

Reuniões pedagógicas entre corpo docente e coordenação de curso, os quais

em conjunto definem estratégias de trabalho;

Colegiados;

Observações formais e informais à sala de aula;

Fóruns virtuais;

Canal de escuta;

Relatórios de acompanhamento, realizados pelos coordenadores dos cursos;

Relatórios, a serem postados no moodle, pelos docentes.

7.2 AVALIAÇÃO

A avaliação, aqui entendida enquanto processo, é compreendida como parte

integrante do cotidiano educacional; cabe aqui mencionar que a prática de avaliar

perpassa todas as ações pedagógicas, o que contribui para que os professores possam

recorrer a métodos mais apropriados para favorecer os processos de ensino e

aprendizagem.

Portanto, a avaliação deve ocorrer de forma contínua e progressiva, buscando

compreender as potencialidades e promover a superação de dificuldades identificadas

no processo de formação.

7.2.1 Avaliação do Programa de Formação Docente

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O programa de Formação Docente da FADBA será avaliado semestralmente e

contará com a participação de um comitê acadêmico, que se reunirá para analisar as

propostas e desenvolvimento do programa, para confirmar ou propor mudanças.

7.2.2 Avaliação da Formação Docente

A cada semestre são realizados procedimentos de avaliação do desempenho

docente. Entende-se a relevância de manter o diálogo constante com os professores

visando o aperfeiçoamento e/ou ratificação do trabalho desenvolvido. Tais

procedimentos constituem:

Reflexão coletiva sobre as práticas cotidianas, e compartilhamento dos

conteúdos tratados em processos formativos–a troca de ideias entre os pares

permite gerar reflexões sobre as práticas e procedimentos docentes.

Semana Integrada de Avaliação do Desempenho (SIAD) – semestralmente,

coordenação de curso e estudantes avaliam o desempenho docente, as práticas

de sala de aula. Os resultados serão socializados exclusivamente com os

docentes para fins de reflexão e possíveis reformulações.

Análise do relatório da CPA - atua periodicamente através de reuniões

mensais, dentre outras atividades, desenvolve função de coordenar e articular

o processo de avaliação.

Questionário Integrado de Autoavaliação (QIA) – semestralmente, docentes

procedem autoavaliação de práticas, posturas e procedimentos pedagógicos,

tendo em vista o aperfeiçoamento individual e coletivo.

Relatório Individual de Formação (RIF)–apresentará o nível de envolvimento

do professor no processo de formação do docente.

Plano de cargos e salários–define as políticas gerais e critérios para a composição

do quadro docente, admissão, regras e exigências dos regimes de trabalho,

classificação, remuneração, incentivo, promoção e avaliação dos professores.

Grande NDE – discussão e planejamento de novas ações de formação.

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REFERÊNCIAS

ALTENFELDER, Anna Helena. Desafios e tendências em formação continuada. Construção psicopedagógica, v. 13, n. 10, São Paulo, 2005. Disponível em: <http://scielo.bvs-psi.org.br/scielo.php? Acesso em: 28 fev. 2007. CASTANHO, Sergio; CASTANHO, Maria Eugênia Castanho. (Orgs). Temas e textos em metodologia do ensino superior. Campinas, SP: Papirus, 2001. FERREIRA, Naura Syria Carapeto. O trabalho e a formação dos profissionais da educação: priorizando finalidades com autodeterminação. In: AGUIAR, Márcia Ângela da Silva; FERREIRA, Naura Syria Carapeto (Orgs.). Para onde vão a orientação e a supervisão educacional? São Paulo: Papirus, 2002. 160p. Cap. 1. GARCÍA, Carlos Marcelo. A formação de professores: novas perspectivas baseadas na investigação sobre o pensamento do professor. In: NÓVOA, António (Coord.). Os professores e a sua formação. Tradução Graça Cunha, Cândida Hespanha, Conceição Afonso e José António Sousa Tavares. 2. ed. Lisboa, Portugal: Dom Quixote, Instituto de inovação educacional, 1995. Cap. 3. NÓVOA, António. Formação de professores e profissão docente. In: NÓVOA, António (Coord.). Os professores e a sua formação. Tradução Graça Cunha, Cândida Hespanha, Conceição Afonso e José António Sousa Tavares. 2. ed. Lisboa, Portugal: Dom Quixote, Instituto de inovação educacional, 1995. Cap.1.