SALAS DE APOIO:ATIVIDADES LÚDICAS E O DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA

Mothes, Jussara Ribas1

RESUMO: O presente artigo tem como objetivo o trabalho com a modalidade escrita, com a proposição de atividades lúdicas em um processo de interação do uso da linguagem, num ambiente acolhedor e prazeroso aos alunos. Para o ato da escrita é preciso ter o que dizer, uma razão para dizer, para quem dizer e o como dizer: esse foi o cenário constituído para a produção escrita, em suas distintas etapas, propiciando ao aluno frequentador de Sala de Apoio à Aprendizagem a oportunidade de criar, dar vazão à imaginação e de valorizar o seu conhecimento de mundo, aprendendo, também, trabalhar em grupo e individualmente, de modo a se inserir no contexto regular da sala de aula, contribuindo, através do brincar, para sua autonomia no universo escolar.

Palavras-chave: 1 Escrita. 2 Lúdico. 3 Linguagem. 4 Aprendizagem. 5 Salas de Apoio.

ABSTRACT: The present work has as objective the work with the written modality, with the proposal of playful activities in an interaction process by using the language, in a hospitality and pleasant environment to the students. For the writing act it is necessary to have what to say, a reason to say, whom to say and how to say. That was the scene consisted for the written production, in its distinct stages, propitiating to the attendant student of the Learning Support Classes the chance to create, give solution to the imagination and value his knowledge of world and also learning to work individually and in group, in order to insert himself in the regular context of the classroom, contributing, through playing, for his autonomy in the schooling universe.

Keywords: 1 writing. 2 playful. 3 language. 4 learning. 5 support classes.

1 INTRODUÇÃO

Em primeiro lugar, é importante destacar que os alunos trazem para a escola

um conhecimento prático dos princípios da linguagem, interiorizado desde o seu

nascimento pela interação com o seu meio. É o contexto linguístico inerente a cada

um que constitui o ser humano como sujeito da linguagem.

1 Licenciada em Letras pela Universidade Estadual de Ponta Grossa – PR, pós-graduada em Supervisão Escolar pela Universidade Salgado de Oliveira – RJ. Atuante como Técnica Pedagógica no Núcleo Regional de Educação de Telêmaco Borba – PR, desde 1993. Contato: email jmothes@seed.pr.gov.br

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Qual seria, então, o papel da escola nesse contexto? A resposta é obvia,

pois a escola não pode desconsiderar esta questão. A fala, por ser uma atividade

central, deve ser considerada pela instituição escolar, e ser um elemento cujo papel

deve fundamentar a aquisição da língua escrita – foco deste trabalho.

Mary Kato (2005, p.7) diz que a função primordial da escola, na área da

linguagem, é introduzir a criança no mundo da escrita de modo a inseri-la em uma

sociedade que tem na escrita um valor constituído, além, é claro, de contribuir para a

ampliação da estrutura cognitiva dos alunos. Dessa forma, o professor deve ter uma

prática pedagógica sólida e com possibilidades reais de sucesso.

Baseando-se nessa visão, desenvolvemos uma proposta pedagógica com o

intuito de orientar os professores na construção de novas práticas e novas

teorizações sobre o trabalho com a oralidade, a leitura e, mais especificamente, a

produção escrita dos alunos que frequentam Salas de Apoio à Aprendizagem, em

situações de uso real e significativo da língua, bem como, a proposição de

atividades lúdicas para motivar esses alunos que enfrentam sérias dificuldades na

leitura e na escrita, tornando-os mais competentes na participação das trocas

simbólicas que ocorrem dentro da sociedade.

Esta proposta pedagógica foi implementada no Colégio Estadual Wolff

Klabin, município de Telêmaco Borba, Paraná, onde atuamos como docente na Sala

de Apoio à Aprendizagem – Língua Portuguesa, que atende alunos de 5ª série que

apresentam dificuldades de aprendizagem em conteúdos relativos aos anos iniciais

do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa, no que se refere à oralidade, leitura

e escrita e/ou Matemática na questão das formas espaciais e quantidades, bem

como, nas suas operações básicas e elementares. Neste caso, em específico, o

olhar é direcionado às dificuldades de língua materna.

Para a implementação da proposta foram desenvolvidas quatro ações: a

primeira, no dia onze de março do corrente, quando foi realizada uma reunião com o

objetivo de apresentar o Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola à professora

da Sala de Apoio à Aprendizagem e Equipe Pedagógica da escola, no sentido de

criar o envolvimento necessário para a viabilização da proposta.

A segunda ação, no dia vinte e cinco de março, caracterizou-se por um

encontro com os alunos que frequentam a Sala de Apoio, em que ocorreu uma

espécie de sondagem do perfil dos alunos, para posterior análise, a fim de que se

ajustassem as ações programadas.

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Na terceira ação, de seis de abril a dezoito de maio, iniciaram-se as

atividades lúdicas, nas quais foram utilizados os seguintes jogos que antecediam a

produção escrita decorrente: quebra-cabeça, jogo da memória, jogo da velha,

dominó de frases, além do texto “Anedota das vacas” e o texto: “Brincar é gostoso”.

Nessa etapa, a mais significativa do projeto, foram oferecidas diferentes

possibilidades, respeitando-se a preferência de cada aluno e confirmando a

concepção defendida de respeitar o contexto de cada aluno. Este momento foi

valioso, pois favoreceu a relação efetiva entre o grupo e a docente, como também

permitiu situações de uso espontâneo da escrita. Para essa prática, as conversas

informais foram incentivadas e, com isso, o diálogo entre professor e aluno foi

bastante praticado, resultando em conversações que deram espaço para o aluno

expressar-se, argumentar e sentir-se livre para colocar suas ideias e sentimentos,

criando, assim, um ambiente descontraído, natural, valorizando-o em todas as suas

tentativas.

Como última etapa, realizou-se uma avaliação do projeto, na qual se

constatou que o resultado foi positivo, com a ressalva de que poderia haver mais

tempo para aplicação e, em conseqüência, os resultados poderiam ser mais

eficazes. Ressaltamos, ainda, que por serem alunos em regime de contraturno, com

número máximo de quinze, havia muita rotatividade, pois nem sempre eram os

mesmos alunos que estavam presentes, contudo, os que frequentaram

assiduamente apresentaram resultados satisfatórios, conseguindo atingir os

objetivos pretendidos.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Levando-se em conta que o objetivo desse trabalho é a escrita, algumas

considerações sobre a natureza social da linguagem, enquanto produto de uma

necessidade histórica do homem, leva-nos à compreensão de seu caráter dialógico,

interacional. Assim, tudo o que dizemos, dizemos a alguém e é esse interlocutor,

presente ou não no ato da linguagem que determina o que vamos dizer.

Compreende-se, então, que “a palavra está sempre carregada de um conteúdo ou

de um sentido ideológico ou vivencial.” (BAKHTIN, 1986, p. 81). Ou seja, as palavras

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não existem por elas mesmas, mas carregam sentimentos da própria vida, como

também Afirma Bakhtin (1986, p. 81): “não são palavras o que pronunciamos ou

escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou más, importantes ou triviais,

agradáveis ou desagradáveis, etc.”

Assim, pode-se dizer que a imagem e a palavra se confundem, nos

envolvem, criando um diálogo com os seus interlocutores, que somos todos nós. A

escola pertence a este universo de múltiplas linguagens, dentre as quais a lúdica,

escolhida, aqui, como meio para auxiliar o processo de aquisição do conhecimento

na criança.

É nesse contexto que o projeto “SALAS DE APOIO À APRENDIZAGEM:

atividades lúdicas e o desenvolvimento da escrita” propôs atividades com o objetivo

de incentivar alunos da Sala de Apoio à Aprendizagem em Língua Portuguesa que

apresentam, entre outras defasagens, dificuldades na comunicação escrita.

Matêncio (1994, P. 66) diz:

Em muitas das concepções tradicionais da leitura e da escrita que são veiculadas na escola, essas práticas são relacionadas a uma concepção de linguagem ingênua, segundo a qual haveria uma relação transparente e unívoca entre pensamento e linguagem. Como decorrência, vemos que a instituição escolar torna-se o espaço para que sejam reproduzidos os usos lingüísticos autorizados com a palavra escrita e, por isso mesmo, autoritários. Neste sentido, resta ao aluno leitor/produtor de textos ocupar o lugar que lhe é destinado institucionalmente, sem que lhe seja permitido reconhecer a historicidade constitutiva da linguagem e (re)construir sua própria história de leitura e escrita.

Nesse viés, importante se faz perpassar os caminhos percorridos, ou seja, o

preparo do aluno para que se chegue à produção escrita. O trabalho com a

oralidade foi bastante praticado, através do diálogo entre professor e aluno. As

interações, dessa forma, resultaram em conversações que deram espaço para que o

aluno se expressasse, argumentasse e sentisse liberdade para colocar as suas

ideias e sentimentos (suas dificuldades e seus medos), num ambiente descontraído

e natural, possibilitando, assim, a construção do seu conhecimento de forma

prazerosa e natural.

Por esse caminho, o presente trabalho foi proposto no sentido de avaliar a

eficácia de se desenvolver atividades lúdicas para desenvolver nos alunos o gosto

de escrever, pois, observa-se que as crianças, em geral, são submetidas à

aprendizagem da leitura e escrita em momentos em que não se encontram em

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condições psicológicas de realizar as atividades com sucesso.

Com base nesta consideração, propusemos o trabalho com o lúdico como

uma das alternativas pedagógicas para motivar esses alunos a comunicar-se por

escrito, de forma espontânea, sem levarmos em consideração, neste momento, a

questão gramatical e ortográfica.

É interessante apontar Piaget, Bruner e Vigotsky apud Kato (2005) como

enfatizadores do papel do jogo e do faz-de-conta na aquisição da linguagem:

Para o primeiro, o pensamento lógico e a fala socializada devem ser necessariamente precedidos de capacidade lúdica e imaginativa da criança. Para Bruner, a ação cooperativa entre os pais e a criança se dá principalmente em forma de jogos, que estabelecem rotinas de comportamentos a partir das quais os significados são negociados. Vigotsky, por seu lado, mostra que a criança é capaz de fazer um objeto representar outro, apenas simulando os gestos do objeto representado; por exemplo, um lápis se movimentando representa uma pessoa andando. Mostra ainda que, fora da brincadeira e já dissociado dos gestos, o lápis pode continuar a representar uma pessoa, constituindo, nesse caso, um simbologismo de segunda ordem. Como a aprendizagem da escrita envolve esse tipo de capacidade, pode-se perguntar se um dos fatores que levam à dificuldade de alfabetização não seria a falta de estimulação para o jogo e a brincadeira, anterior à fase da alfabetização. (KATO, 2005, p. 117).

Atualmente, tem-se falado muito sobre a importância dos jogos e brinquedos

para estimular o processo de aquisição do conhecimento na criança:

Os jogos e brinquedos são reconhecidos como meios de fornecer à criança um ambiente agradável, motivador, planejado e enriquecido, de forma a estimular, na criança, a curiosidade, a observação, a intuição, a atividade, favorecendo seu desenvolvimento pela experiência. Esse interesse e essa valorização do brincar na educação não são recentes; sua importância foi demonstrada já na educação greco-romana, com Aristóteles (384-322 a.C.) e Platão (427-348 a.C.). A partir de então, muitos teóricos, como Montaigne (1533-1592, Comênio (1592-1671), Jean-Jaques Rosseau (1712-1778), Pestalozzi (1746-1827) e outros, frisaram a importância do processo lúdico na educação das crianças. (FURTADO, 2008, p.56).

A aprendizagem é tão importante quanto o desenvolvimento social e, o jogo,

neste sentido, constitui uma ferramenta pedagógica fundamental. Mais ainda, o jogo

pode ser um instrumento de alegria. ”Uma criança que joga antes de tudo o faz

porque se diverte, mas dessa diversão emerge a aprendizagem e a maneira como o

professor, após o jogo, trabalhar suas regras pode ensinar-lhe esquemas de

relações interpessoais e de convívios éticos.” (ANTUNES, 2003, p.14)

Na educação, o papel do professor é de suma importância, pois é ele quem

cria os espaços, disponibiliza materiais, participa das brincadeiras, ou seja, faz a

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mediação da construção do conhecimento e, para isso, precisa estar preparado.

O jogo, compreendido sob a ótica do brinquedo e da criatividade, deverá

encontrar maior espaço para ser entendido como educação, na medida em que os

professores compreendam melhor toda sua capacidade potencial de contribuir para

o desenvolvimento da criança.

Dessa forma, o lúdico trabalhado neste projeto cria possibilidades de

interagir com os alunos, de modo a contribuir no avanço da leitura e, mais

especificamente, da escrita.

3. O USO DO JOGO COMO ESTRATÉGIA DE AÇÃO

O projeto foi desenvolvido em 2009, no Colégio Estadual Wolff Klabin,

município de Telêmaco Borba, Paraná, com, aproximadamente, 15 (quinze) alunos

de Salas de Apoio à Aprendizagem, em especial aqueles que apresentam

dificuldades com a modalidade escrita da língua materna. Para tanto, foram

propostas atividades lúdicas como um caminho de desenvolvimento do gosto pela

leitura e, principalmente, pela escrita.

Após reunião realizada com o objetivo de apresentar o Projeto na escola em que,

pela sua relevância, a equipe foi favorável a sua implementação, realizou-se uma

sondagem, na qual os alunos responderam perguntas pessoais através das quais se

pôde conhecer o perfil do alunado. Dos 15 (quinze) alunos matriculados 10 (dez)

participaram da sondagem, com faixa etária variando entre 10 a 13 anos, com 06 (seis)

repetentes em séries iniciais (1ª/4ª).

Respondidas as perguntas referentes à vida pessoal de cada um, os alunos

escreveram, espontaneamente, um texto onde puderam escrever sobre si, o que deu, a

priori, uma noção concreta de seu desempenho em relação às atividades de produção

textual.

O perfil do alunado confirma a necessidade de um trabalho com atividades

diferenciadas no que concerne à escrita desses alunos, pois a dificuldade, segundo

a professora orientadora desse projeto “só será superada quando se diminuírem as

tensões e os bloqueios com relação ao ato da escrita, o que pode ser conseguidas

mediante as atividades lúdicas propostas”.

Após essa constatação, os alunos foram, então, submetidos a um programa

de intervenção pedagógica, na qual foram realizadas atividades lúdicas como forma

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de desenvolver nos alunos habilidades motoras, sensoriais, raciocínio lógico,

socialização, despertando, assim, o interesse e a curiosidade, tornando-os mais

motivados para a produção textual.

Para a utilização dos jogos, foram elaborados roteiros de intervenção que

contempla:

a) A aprendizagem do jogo;

b) Jogo como estratégia de ação para a produção escrita.

A seguir, serão apresentadas as análises das atividades que foram utilizadas

durante a intervenção:

3.1 Quebra-cabeça

3.1.1 Objetivo: Trabalhar com a concentração, enfatizando a habilidade em montar o

cenário que desencadeará a produção escrita.

3.1.2 Regras:

formar grupos de 04 (quatro) alunos;

distribuir o quebra-cabeça, 01(um) para cada grupo;

montar o quebra-cabeça.

3.1.3 Análise:

Participaram desse jogo 09 (nove) alunos. Um grupo de 04 (quatro) e outro

de 05 (cinco) alunos. Após montarem o quebra-cabeça, responderam as seguintes

questões:

a) Que figuras aparecem no cenário?

b) Quais as cores que predominam?

c) Dê nome aos personagens que aparecem no cenário?

Após estas questões, respondidas por escrito, solicitou-se que usassem a

imaginação e escrevessem uma história que representasse a gravura montada.

Percebeu-se que todos demonstraram interesse e gosto em montar o quebra-

cabeça; no entanto, na produção escrita, aparece uma característica interessante:

as 04 (quatro) meninas mostraram-se interessadas e realizaram as atividades

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escritas com prazer, já os 05 (cinco) meninos tiveram que ser estimulados e nenhum

escreveu espontaneamente. Instigante constatação: será que havia, no caso,

alguma questão de gênero envolvida? (entretanto, esse não era o foco naquele

momento, e, portanto, foi desconsiderado).

3.1.4 Considerações:

a) Equipe Pedagógica: “Foi perceptível o interesse dos alunos em participar

do jogo proposto, em seguida, a proposição das atividades escritas

oportunizou-os a elaborar o pensamento de forma espontânea”.

b) Professora Orientadora: “Essa passagem da experiência concreta para a

escrita nem sempre se oferece de forma significativa para os alunos, pois,

para a maioria, o ato da escrita se apresenta como uma atividade difícil e

complexa, para a qual é necessária persistência, pois, embora o

pensamento esteja devidamente e espontaneamente elaborado, a

passagem para a representação escrita sempre apresenta dificuldades de

outras ordens”.

3.2 Jogo da Memória

3.2.1 Objetivos:

desenvolver a atenção através da memorização das figuras, preparando-

as para a produção escrita a seguir;

respeitarem-se nas vitórias e nas derrotas.

3.2.2 Regras:

em duplas, organizar os pares de figuras (animais);

ganha aquele que formar o maior número de pares.

3.2.3 Análise:

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Nesta atividade, 08 (oito) alunos estavam presentes. Em duplas, jogaram o

Jogo da Memória. No decorrer do jogo, os alunos perceberam que se tratava do

Gênero do Substantivo, embora não fosse esse o foco do Projeto. Foi interessante a

percepção, pois em atividades normais, em sala de aula, seria um gancho para se

trabalhar o assunto.

Nas atividades propostas, após o jogo, os alunos escreveram:

a) Os respectivos pares do jogo; Ex: jacaré macho – jacaré fêmea;

b) Outros pares, além do jogo, que conheciam;

c) Observando o desenho de um casal de gansos dançando, imaginar um

diálogo entre eles e escrever;

d) Produção textual: escrever sobre o animal preferido ou de estimação.

Com relação a esta atividade, observou-se o seguinte:

a) os alunos A e B fizeram as atividades com dedicação e capricho;

b) a aluna C estava indisposta, fez a produção textual com pouco conteúdo

e sem capricho;

c) aluno D, primeira aula do projeto que assiste, foi bastante relutante e

indisciplinado no início, com jeitinho, foi conquistado e fez todas as

atividades com êxito;

d) aluno E, indisciplinado, só realizou as atividades com ajuda. Com

carinho, responde às solicitações com disposição;

e) aluno F, parecia tímido à princípio, mostrou-se indisciplinado e só

realizou as atividades após muita insistência, porém, com pouco êxito;

f) alunos G e H realizaram todas as atividades com êxito.

Na aula seguinte, os alunos foram levados ao laboratório de informática,

onde cada um fez uma pesquisa sobre um animal de sua escolha. A atividade não

foi mais bem sucedida em virtude de os alunos não dominarem o computador, por

isso, gastou-se muito tempo na execução da atividade. Cada aluno apresentou sua

pesquisa aos demais colegas. Nessa atividade foram trabalhados os eixos da

oralidade, leitura e escrita.

Os alunos realizaram as atividades com o Jogo da Memória com mais êxito

do que a anterior (quebra-cabeça).

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3.2.4 Considerações:

Equipe Pedagógica: “O Jogo da Memória trabalha com a atenção, isso

faz com que os alunos se concentrem, preparando-os para as atividades

de escrita propostas após o jogo. O trabalho realizado pela professora

foi dinâmico e os alunos se mostraram interessados e motivados,

realizando os exercícios com sucesso”.

Professora Orientadora: “É muito importante que se canalizem, para as

produções textuais escritas, assuntos que digam respeito ao universo

dos alunos envolvidos. No caso, apesar de que o jogo de memória não

tivesse um fim didático de estudar os gêneros do substantivo, explorou-

se o tema “animais” e se conduziu adequadamente para a produção

escrita. Isso é importante, pois os alunos precisam ter sobre o que

escrever, tem que ter repertório para tal. Além de que a presença do

jogo (objetivo desse projeto) é um importante elemento de

desconcentração e envolvimento”.

3.3 Jogo da Velha

3.3.1 Objetivos:

desenvolver o raciocínio e a organização lógica do pensamento,

incluindo a atenção no sentido de fazer o aluno se concentrar no jogo;

respeitar-se mutuamente;

motivar o aluno para a produção escrita.

3.3.2 Regras:

Em duplas, jogar o Jogo da Velha, um escolhe o (X) e outro (O);

Vence o que formar a seqüência antes na horizontal, vertical ou

diagonal.

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3.3.3 Análise:

Para essa atividade foi confeccionado o jogo com EVA colorido. O texto

sobre a origem do jogo foi pesquisado na internet e levado para a sala de aula.

A atividade seguiu os seguintes passos:

Primeiro passo: em duplas, jogaram o Jogo da Velha, como eram apenas 05

(cinco) participantes, a professora jogou com um deles. Como sempre, os alunos

participaram com interesse, respeitando-se mutuamente.

Segundo passo: atividades escritas:

a) Formar frases com as palavras: jogo, velha;

b) Escrever com as próprias palavras sobre o porquê do Jogo da Velha ter

recebido esse nome;

c) Ouvir o texto sobre a origem do jogo lido pela professora;

d) Produção textual: reproduzir, por escrito, o texto lido pela professora;

e) Comparar e discutir a sua ideia sobre o Jogo da Velha com o texto lido

pela professora.

Os alunos apresentaram dificuldade nas atividades escritas.

Os alunos presentes (B, E, F, I, e K) apresentaram dificuldade de

concentração, talvez, por esse motivo, estavam pouco participativos nessa aula.

Na aula seguinte, continuou-se com atividades relacionadas ao Jogo da

Velha, em que 06 (seis) alunos estavam presentes (C, D, E, F, I e K). Recordou-se a

origem do jogo e a atividade proposta para esse dia foi a seguinte: escrever um

bilhete convidando um amigo para jogar o Jogo da Velha na hora do recreio.

Trabalhamos a estrutura do bilhete e todos conseguiram realizar a atividade.

Foi feita a interferência individualmente, chamou-se a atenção para os “erros” e

“acertos” no sentido de melhorar a produção.

O resultado desse trabalho foi positivo, principalmente, pelo fato de o gênero

textual trabalhado pertencer ao cotidiano do aluno, o que lhe deu segurança e

autonomia.

3.3.4 Considerações:

Equipe Pedagógica: “As atividades com o Jogo da Velha mostram que

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é possível transformar qualquer atividade lúdica num trabalho

pedagógico, neste caso, além dos exercícios, a proposta de iniciar o

trabalho com correspondência, partindo do bilhete (sua estrutura e

especificidade) prepara os alunos para esse tipo de gênero textual”.

Professora Orientadora: “A adequação do gênero textual usado nas

atividades escritas tem a ver com a adequação ao contexto vivido. O

bilhete, no caso, apresentou-se satisfatório, pois foi adequado ao

contexto em questão. Assim, o Jogo da Velha, além de ser um jogo que

foi “jogado”, tornou-se um tema a ser desenvolvido e discutido nos

encontros, resultando no bilhete, convite final. Essa relação do texto com

o conhecido – ou seja, saber o quê e para quê – reforça a sua

importância nessas atividades”.

3.4 Dominó de Frases:

3.4.1 Objetivos:

desenvolver o raciocínio no sentido de organizar a sequência das frases;

promover a comunicação, a participação, a cooperação e a integração

de todos os participantes.

3.4.2 Regras:

cada aluno recebe 07 (sete) fichas;

tira par ou ímpar para ver quem começa a brincadeira;

vai-se colocando as fichas e, caso não as tenha em mãos para

completar a frase, compram-se outras no decorrer do jogo;

ganha quem primeiro colocar todas as fichas na mesa.

3.4.3 Análise:

Nesta aula, apenas 05 (cinco) alunos compareceram. Foram distribuídas 07

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(sete) fichas para cada aluno presente, o restante foi comprado no decorrer do jogo.

Tirou-se par ou ímpar para o início da brincadeira. Ganha quem primeiro colocar

todas as fichas. Os demais continuam na brincadeira até o último, que será o

perdedor.

Os alunos jogaram com interesse, um ajudando o outro, como eram poucos

alunos, houve um só grupo.

Neste jogo, as frases eram formadas por animais (vaca, carneiro, abelha);

vegetais (milho, cana, trigo, uva); produtos (leite, lã, mel, pipoca, açúcar, pão,

vinho).

O jogo terminou quando os alunos não tinham mais fichas para completar a

frase que estava na mesa. Assim, não houve empate, pois o aluno C conseguiu

colocar todas as fichas, os demais ficaram com algumas fichas na mão: B (4), D (3),

E (1). A aluna K chegou atrasada e não participou do jogo, no entanto, desenvolveu

as atividades escritas.

Os exercícios relacionados ao jogo foram:

a) formar frases;

b) ligar animais e vegetais a seus respectivos produtos;

c) separar em colunas as palavras que indicassem: animais, vegetais e

produtos;

d) Produção textual: produzir um texto com as seguintes palavras: sítio,

vaca, leite, pão e mel.

Percebeu-se, nesta proposta, uma facilidade maior com os fatores da

textualidade, como a organização das ideias, sua progressão e relação. Em outro

aspecto, confirma-se a grande dificuldade em utilizar os parâmetros da convenção

ortográfica oficial.

3.4.4 Considerações:

Equipe Pedagógica: “Esse tipo de jogo (Dominó de Frases) propiciou

ao aluno ampliar seu vocabulário, pois o exercício de completar frases

lhe garantiu subsídios para a produção escrita decorrente, além, de dar

ao professor condições para um trabalho interdisciplinar”.

Professora Orientadora: “Pode-se considerar que o objetivo foi

alcançado, uma vez que os alunos conseguiram desenvolver um texto

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com coerência. Ademais, as questões que dizem respeito à convenção

ortográfica, por estarem em um plano bem superficial, podem ser

trabalhadas em etapas posteriores, inclusive levando o texto produzido

ao computador no sentido de enriquecer as estratégias usadas para

trabalhar com o texto”.

3.5 Texto: Anedota das Vacas

3.5.1 Objetivo: trabalhar a interpretação de um texto de forma prazerosa.

3.5.2 Análise:

Esse texto foi trabalhado por se tratar de uma anedota, adotada nesta

proposta como uma forma de atividade lúdica também, inclusive resgatando o

interesse natural que se tem por piadas. Entretanto como a piada exige inferências,

pressupostos por parte de seus interlocutores, a atividade representou dificuldade na

sua interpretação por parte dos 04 (quatro) alunos presentes. Quanto à produção

textual, foi pedido que os alunos escrevessem uma história engraçada que

conhecessem; a produção da maioria foi tímida, truncada e sem desenvoltura

textual.

Ressalta-se que como esta aula aconteceu depois do recreio, percebeu-se o

seu não rendimento, além de a proposta não ter tido o interesse inicialmente

esperado.

3.5.3 Considerações:

Equipe Pedagógica: “Também, como a professora, entendemos por

lúdico tudo que nos dá prazer. Trazer diversos tipos de textos para a sala

de aula é uma forma de tornar a prática pedagógica mais diversificada e

dinâmica, como no caso do trabalho com o texto: Anedota das vacas”.

Professora Orientadora: “O texto humorístico é um modo excelente de

se trabalhar com a leitura, pois induz a fazer inferências, entender os

pressupostos e dominar as ambiguidades intencionais que nele

aparecem. Dependendo do caso, devem-se trabalhar essas questões

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com os alunos, pois nem sempre eles conseguem perceber a estratégia

com que os textos de humor se apóiam. Aí entra, muitas vezes, a própria

dedução de entendimento que o professor faz, e que nem sempre

corresponde a real percepção de seus alunos”.

3.6 Texto: Brincar é Gostoso (Luiz De Camargo)

3.6.1 Objetivo: Ressaltar o significado do lúdico e sua importância no

desenvolvimento da aprendizagem dos alunos.

3.6.2 Análise:

Nesse dia, foram levados vários jogos (dama, trilha, jogo da velha, dominó)

e, em duplas, os alunos escolheram o que queriam jogar.

Após a brincadeira, trabalhamos o texto “Brincar é Gostoso”, percorrendo os

seguintes passos:

1º Passo: leitura silenciosa (pelos alunos) e oral (primeiramente pela

professora, depois pelos alunos);

2º Passo: os alunos responderam as seguintes questões:

a) Quem é o autor do texto?

b) De acordo com o texto, como podemos brincar?

c) Escreva o nome de uma brincadeira que você pode brincar usando as

mãos e os pés.

d) Quais brincadeiras você pode brincar com vários amigos?

e) Escreva o nome de uma brincadeira que podemos brincar em sala de

aula.

f) Em sua casa, do que você costuma brincar e com quem?

g) Quais brincadeiras meninos e meninas podem brincar juntos?

3º Passo: Produção Textual:

Escreva sobre o jogo que você escolheu:

a) Com quem você jogou?

b) Quais as regras desse jogo?

c) Quem ganhou?

Essas atividades foram realizadas com interesse e os alunos desenvolveram

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a produção escrita com mais autonomia.

3.6.3 Considerações:

Equipe Pedagógica: “O texto trazido pela professora foi bem apropriado

ao tema do projeto, pois fala do brincar, assim, os alunos puderam

escrever sobre o brincar de forma descontraída, realizando as atividades

propostas com prazer”.

Professora Orientadora: “A produção do texto foi orientada após a

brincadeira de vários jogos, a leitura de um texto acessível e coerente

com a situação. O que, perceptivelmente, envolveu a todos os alunos e,

na produção escrita, revela-se uma “autonomia” percebida pela

Professora PDE. A essa autonomia da escrita dos alunos, podemos

chamar de “autoria”, o que é uma grande conquista para o Projeto em

questão”.

3.7Avaliação

Os alunos avaliaram o Projeto, respondendo as seguintes perguntas:

a) Você gostou das aulas com jogos?

b) Quais jogos foram aplicados nas aulas?

c) Escreva o jogo que você mais gostou. Por quê?

d) Você gostaria que suas aulas fossem através de jogos? Por quê?

e) O que você aprendeu através dessas aulas?

f) Escreva algo sobre a professora que aplicou o Projeto.

Todas as respostas foram positivas, porém, revelaram resistência em

colocar livremente as suas ideias. Entende-se que o lugar do aluno restringe, ainda,

em parte, a sua liberdade de colocar opiniões livremente, e sabemos que romper a

barreira da “única voz” – a voz da autoridade escolar – ainda é uma ação muito

complexa, que se conquistará de forma gradativa e persistente.

Entretanto, pelo resultado das atividades e pelo visível interesse dos alunos,

na maioria dos encontros, pode-se dizer que, em linhas gerais, a proposta

pedagógica do projeto foi positiva. Ressalta-se que a aplicação de propostas dessa

natureza exige um período mais longo, a fim de se obterem resultados mais

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eficazes. Um trabalho contínuo, motivado por atividades lúdicas, com certeza, trará

resultados bem significativos.

Recorde-se, ainda, que pela própria característica das aulas da Sala de

Apoio à Aprendizagem, ainda há que se desenvolver uma cultura na própria

estrutura escolar e seu envolvimento com a família dos alunos que a frequentam,

para se criar uma rotina natural, pois a falta de regularidade da frequência

compromete o desempenho e as metas. O que se observou é que aqueles alunos,

cuja frequência foi mais regular (B, G e I), tiveram resultados satisfatórios,

apresentando superação de muitas dificuldades que apresentaram nas aulas

regulares a que assistiam.

3.7.1 Considerações:

Equipe Pedagógica: “No geral, o Projeto contribuiu para a melhoria da

qualidade de ensino no que se refere ao processo ensino-aprendizagem.

Esperamos contar com mais Projetos, em especial, nas Salas de Apoio à

Aprendizagem, no sentido de reverter os índices de evasão e repetência

presentes nas quintas séries do Ensino Fundamental”.

Professora Orientadora: “Se houve a percepção de que os alunos da

Sala de Apoio (principalmente os mais assíduos) revelaram uma

autonomia maior, ratifica-se a importância e a continuidade de ações

como a deste projeto. Reforça-se que a implementação primeira pode

servir de parâmetro para a condução de atividades que se constituam em

contribuição de qualquer ordem para reforçar a importância da escola na

vida de seus alunos”.

4 GRUPO DE TRABALHO EM REDE (GTR)

O Grupo de Trabalho em Rede – GTR – constitui-se numa atividade do

Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE – e caracteriza-se pela interação

virtual entre o Professor PDE e os demais professores da rede pública estadual. O

Professor PDE é o tutor do GTR, conforme sua disciplina no Programa. Assim, o

18

Professor, para adesão ao GTR, faz sua inscrição On line, por meio do link Grupo de

Trabalho em Rede, no sítio (www.pde.pr.gov.br). As atividades são desenvolvidas à

distância, em ambiente virtual, utilizando a Plataforma MOODLE.

Dessa forma, o Projeto: SALAS DE APOIO: atividades lúdicas e o

desenvolvimento da escrita teve, em seu GTR, 40 (quarenta) professores inscritos,

destes 21 (vinte e um) concluíram o curso.

Relatamos, a seguir, depoimentos referentes ao trabalho realizado, no que

se refere:

4.1Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola

4.1.1 Diário:

No Diário o Professor apresentou uma análise da Proposta de

Implementação Pedagógica, considerando os seguintes itens:

a) tema e título de estudo do professor;

b) justificativa do tema de estudo;

c) problema/problematização;

d) objetivos: geral e específicos;

e) fundamentação teórica/revisão bibliográfica;

f) estratégia de ação;

g) cronograma;

h) referências.

Professora Ma:

A proposta que está no projeto de Intervenção Pedagógica na Escola está pertinente ao tema escolhido. A justificativa muito bem argumentada e a problematização vem de encontro com o tema e nos permite introduzir o conteúdo bem de acordo com a realidade do nosso aluno e também por estar em consonância com as Diretrizes, permitindo assim a interligação com a realidade. Quanto aos objetivos estão bem estabelecidos e a fundamentação coerente com o tema. A estratégia utilizando as conversas informais é muito interessante, pois vai haver envolvimento, interação de todos na sala de aula que resulta em conversas que dão espaços para que o educando exponha suas ideias. Confesso que precisamos preparar muito bem essas aulas, pois exige muita atenção e disposição. (Tuesday, 31 de março de 2009, 11:29)

19

Professora Jo:

É um tema bastante interessante visto a importância que o lúdico tem na aprendizagem da criança. Particularmente, acho que você foi feliz na escolha do tema. É um tema bem debatido ultimamente. Até um tempo atrás, o lúdico pertencia a educação infantil, hoje, sabe-se que não é mais privilégio somente da educação infantil. Cada vez mais há um grande incentivo para que os professores utilizem o lúdico em suas aulas. Na justificativa, você comenta que é preciso ter o que dizer a alguém e como dizer o que se pretende, a escrita precisa ter um objetivo, uma finalidade, ou seja, é preciso ter sentido para que a criança escreva. Não se deve escrever somente para o professor ou para preencher o tempo. No item “problematização” você fala sobre a dificuldade que os alunos apresentam ao chegar na quinta série. Isso ocorre devido a vários fatores: falta de interesse, baixa estima e tantos outros. O uso de jogos e brincadeiras é uma forma de despertar o gosto pelas atividades diárias de sala de aula e melhorar a estima. Na minha opinião, o Projeto ficou bem elaborado e ao ser colocado em prática irá contribuir de forma positiva para o avanço dos alunos da sala de apoio. (Thursday, 18 de dezembro de 2008, 11:34)

Nos depoimentos das professoras (Ma e Jo) percebe-se, claramente, que ao

analisarem os itens que compõem a Proposta de Implementação Pedagógica,

consideraram pertinentes ao tema escolhido, em consonância com as Diretrizes

Curriculares do Estado do Paraná e, também, de acordo com a realidade do aluno,

oportunizando-o, através do lúdico, melhorar seu desempenho diário, bem como,

sua estima, contribuindo de forma positiva para seu avanço no processo de ensino e

aprendizagem. Esse instrumento (o lúdico) oferece uma excelente estratégia para

que a criança vá se organizando e melhorando seu desempenho, no sentido de

construir seu conhecimento, no que se refere à escrita, de forma prazerosa.

4.1.2 Fórum: Pensando melhor sobre o assunto

Após esse primeiro contato com o material teórico que fundamenta o Projeto

de Implementação Pedagógica na Escola, é importante trazer para o Fórum

questões pertinentes para o debate e discussão, apresentando de forma sucinta as

considerações sobre os autores, conceitos e posturas revelados nos textos (neste

Fórum, o professor deveria, além de postar sua resposta, contribuir com dois

colegas e responder àqueles que lhe enviasse mensagem):

Professor Ed:

20

A professora apresentou magistralmente a concepção interacionista da linguagem e sua importância para o bom rendimento escolar, tanto no ensino regular quanto – e, principalmente – para as Salas de Apoio. A citação de Matêncio resume o que passamos quando estávamos nos bancos escolares e agora, como professores, ainda reproduzimos por força de tradição e/ou porque ainda não estamos totalmente preparados: um ensino que valoriza a linguagem escrita dita culta, tão artificial para a maioria dos alunos. Isso promove o silenciamento dos estudantes e consequentemente sua rejeição às propostas de atividades. Há tempos estamos estudando Bakhtin e até já incorporamos o discurso de que devemos considerar a natureza dialógica da linguagem, a qual “é carregada de um sentido ideológico ou vivencial”, mas como promover o dialogismo em nossas salas de aula? De que forma podemos fazer com que nossos alunos entendam que a linguagem que estudam na escola é a mesma que usam no cotidiano, mas que precisa ser aperfeiçoada e ampliada?(Tuesday, 17 de fevereiro de 2009, 07:40)

Professora El:

As fontes teóricas que embasam o seu trabalho são referências para que possamos passar de uma abordagem fraseológica da linguagem. A visão sócio-interacionista que orienta o estudo da Língua Portuguesa para uma abordagem com os gêneros, fornece subsídios para que tornemos a análise lingüística algo significativo contextualizado para o aluno. Nesse sentido, BAKHTIN e seus disseminadores são as fontes teóricas necessárias para esses estudos. Outro aspecto importante do seu Projeto é a adoção do lúdico como metodologia de trabalho. Isso tornará a introdução e o trabalho com os conteúdos algo motivador para os alunos e também para o professor e, com certeza, será diferencial para as aulas nas Salas de Apoio.(Friday, 6 de fevereiro de 2009, 14:58)

Professora Ro:

Lendo o Projeto de Implementação Pedagógica na Escola ficou mais claro para mim a importância de planejar aulas incluindo atividades lúdicas como instrumento metodológico de aprendizagem e, assim, terei mais argumentos para colocar aos alunos para que não vejam a atividade como uma simples brincadeira, ou um momento de descontração, mas um meio para se atingir o conhecimento. (Monday, 15 de dezembro de 2008, 21:17)

Neste Fórum, os professores Ed, El e Ro, dentre outros, debateram e

discutiram sobre os autores, conceitos e posturas revelados nos textos, destacando,

principalmente, a concepção sócio-interacionista da linguagem e sua importância no

processo de ensino e aprendizagem, destacando Bakhtin como nosso mestre no

que se refere à natureza dialógica da linguagem. Ressaltamos, ainda, na fala dos

professores, a importância de se promover o dialogismo através da proposição de

atividades lúdicas como forma de favorecer a leitura e a escrita, no sentido de

21

superar dificuldades relacionadas ao aprendizado da Língua em suas práticas

sociais.

4.1.3 Fórum: Organizando as idéias

Qual é a pertinência dos conteúdos presentes nos textos lidos e debatidos

para a Educação Básica e sua relação com as Diretrizes Curriculares do Estado do

Paraná – DCE?

Professor Ed:

As leituras realizadas pela Professora são pertinentes e estão consoantes com as Diretrizes Curriculares Estaduais de Língua Portuguesa, inclusive muitos dos autores citados foram utilizados para as leituras e discussões que nortearam a construção desse documento. Além de Bakhtin (Volochinov), que é a base da fundamentação teórica, os estudos e pesquisas de João Wanderley Geraldi, Irandé Antunes e Luis Marcushi são citados nas DCE. Em consonância nos dá a sensação de intimidade com o texto. Estamos, assim, cada vez mais aproximando a nossa voz e entendendo que o uso e a aprendizagem da linguagem se dão na interação e por meio dos gêneros discursivos, que são adequados para as diferentessituações de uso da língua criadas pelo ser humano. Agora, vamos buscar, coletivamente, maneiras de trabalhar de forma lúdica, promovendo nas Salas de Apoio situações significativas de uso e aprendizagem da escrita e, ao mesmo tempo, divertidas e envolventes. (Wednesday, 18 de fevereiro de 2009, 07:45)

Professora El:

As DCEs do Estado do Paraná abordam o processo ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa de forma contextualizada e interdisciplinar e consideram a língua um fenômeno social, embasadas pelo interacionismo sócio-discursivo. É justamente essa a linha de pesquisa que o seu Projeto considera e, mais, trabalha com um assunto bem pertinente para a Educação Básica: Salas de Apoio. Com relação à metodologia sugerida, o lúdico, acredito, seja uma ótima estratégia para a contextualização dos conteúdos, por conseqüência, a geração de uma aprendizagem significativa, além de ser uma inovação nesta área, pelo menos para mim.(Tuesday, 10 de fevereiro de 2009, 15:23)

No que se refere à pertinência dos conteúdos e sua relação com as Diretrizes

Curriculares do Estado do Paraná, os professores Ed e El, em seus depoimentos,

destacaram estarem em consonância, pois os autores que embasaram a construção

das DCE são referenciados neste trabalho, reafirmando que a aprendizagem da

linguagem se dá pela interação, abordando o ensino da Língua de forma

22

contextualizada e interdisciplinar, embasados, como disse a professora El, pelo

interacionismo, utilizando-se do lúdico como estratégia de ação para uma

aprendizagem significativa.

4.2 Produção Didático Pedagógica

4.2.1 Diário: Analise, reflita, opine...

Após a leitura da proposta de Produção Didático Pedagógica, o Professor

realizou a análise da proposta apresentada, considerando, em sua análise, os

elementos fundantes da proposta, bem como, seus encaminhamentos

metodológicos, Enfim, analisar, refletir e opinar sobre a relevância da produção para

a Escola Pública da Educação Básica.

Professora Th:

Analisado o material apresentado, afirmo que está bem completo e relevante à prática educacional. As propostas são pertinentes não somente às salas de apoio, mas também às turmas de quintas séries. As atividades e os encaminhamentos metodológicos estão bem elaborados e envolventes. Já desenvolvi duas delas com minhas quintas séries e foi um sucesso. De fato, precisamos de mais atividades lúdicas para inovar o ensinoa-prendizagem em língua materna também nas turmas regulares. (Monday, 1 de junho de 2009, 19:52)

Professora El:

O Caderno Temático constitui-se um material de grande utilidade para o público ao qual se destina: professores de salas de apoio e salas de recursos. Além de abordar diversos gêneros, traz propostas de trabalho com a oralidade, a leitura e a escrita. O que está em consonância com o preconizado nas DCEs do Estado do Paraná. Outro diferencial do caderno é a devida contextualização dos gêneros trabalhados e sua abordagem pedagógica, o que demonstra a preocupação das autoras em tornar o aprendizado dos conteúdos algo significativo, tanto para as crianças, quanto para os professores que utilizarem o material, uma vez que esses aspectos justificam o trabalho com o gênero. O layout do Caderno Temático também representa o cuidado da equipe em produzir um material de alto nível, que desperte a atenção e motive quem vai utilizá-lo. Gostei muito do material e quero parabenizar as autoras pelo empenho na confecção dessa importante fonte de conhecimento a esse público ainda tão carente de recursos para o devido trabalho em salas de apoio de Língua Portuguesa e sala de recursos. (Sunday, 26 de abril de 2009, 10:31)

Professora Su:

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Após a leitura prazerosa de seu trabalho, verifiquei o rico conteúdo que ele apresenta. Muitas vezes, o aluno encontra dificuldade na leitura e escrita por falta de criatividade do professor ou pelo repeteco dos livros didáticos. Como você afirma, há várias maneiras do aluno produzir numa aula de Português, na linguagem verbal, não-verbal e mista. Lidar com crianças de quinta série é muito bom, principalmente, de forma lúdica, assim como você frisa na sua proposta, os meios de comunicação: jornais, revistas, histórias em quadrinhos, telejornais, telenovelas, propagandas, Cartum... são apoios para ampliar o conhecimento do aluno. A criança demonstra interesse e participa das aulas rumo ao ensino-aprendizagem se as metodologias e os recursos forem interessantes. Tenho Sala de Apoio à Aprendizagem este ano, e já estou aplicando seu trabalho na minha prática. Parabéns pela parte teórica e as práticas sugeridas no seu trabalho. (Friday, 27 de março de 2009, 00:40)

Neste Diário buscou-se analisar a relevância da Produção Didático

Pedagógica para a Escola Pública da Educação Básica. Para este trabalho foi

produzido um Caderno Temático, o qual foi considerado relevante à prática

educacional, em especial ao público ao qual foi destinado (professores de salas de

apoio), trazendo referencial teórico para implementação do Projeto na escola, pois

possibilita ao professor trabalhar, além dos diversos gêneros, os eixos da oralidade,

leitura e escrita, sendo este último o objeto do Projeto.

Oportuno ressaltar que, segundo os depoimentos, o material foi aplicado no

trabalho dos professores, tanto de salas de apoio como de quintas séries do regular,

com grande sucesso.

4.2.2 Fórum de discussão: Produção Didático Pedagógica

Com base nas análises realizadas no Diário, o Professor socializou no

Fórum de Discussão suas observações a respeito da Produção Didático

Pedagógica, interagindo com os demais colegas suas postagens:

Professor Ed:

“No ensino regular, partimos dos gêneros discursivos/textuais para o nosso trabalho de leitura, escrita, oralidade e análise linguísitca. A exploração do gênero, por sua vez, nos oportuna abordar inúmeros conteúdos de Língua Portuguesa, fazendo-se as devidas adaptações às séries. Na sala de apoio a metodologia também pode ser a mesma, pois o letramento se dá a partir da prática social, do contato que o aluno terá com os textos que circulam nas diferentes esferas sociais, cumprindo propósitos diferentes. É claro que nas salas de apoio também precisamos trabalhar com os elementos menores da língua (palavras, frases), principalmente no trabalho com a ortografia. Mas, como disse antes, podemos fazer isso a partir de um determinado gênero, selecionado pensando-se nas especificidades das salas de apoio”.(Thursday, 16 de abril de 2009, 10:38)

24

Professora El:

Lendo as postagens de vocês neste Fórum, percebi que a ênfase dada ao material produzido é justamente motivação e concordo com todos vocês, pois penso que a aprendizagem se dá a partir de algo que tenha significado para nós. Sendo assim, o trabalho com a diversidade de gêneros de forma contextualizada é o caminho para que consigamos a atenção do nosso aluno, especialmente, daqueles que apresentam maior dificuldade, como é o caso dos alunos das salas de apoio... o material será de grande valia para os professores não só de salas de apoio, mas a todos que, analisando o material, sentirão a necessidade de rever sua prática”. (Sunday, 26 de abril de 2009, 10:52)

No Fórum de Discussão, o professor interagiu com os demais colegas

ainda sobre a Produção Didático Pedagógica, ressaltamos aqui, para não se tornar

repetitivo, a questão do letramento, colocado pelo professor Ed, o qual se dá a partir

da prática social, dos contatos do aluno com os diversos textos que circulam nas

diferentes esferas sociais, cumprindo cada um o seu propósito. Embora nas Salas

de Apoio precisemos trabalhar com elementos menores da Língua (palavras, frases

e até mesmo ortografia) a questão de se entender o que está implícito no texto é o

que chamamos de letramento e, isto, é essencial no nosso trabalho com a Língua.

Ressaltamos, ainda, o texto de Magda Soares: “Alfabetização e Letramento” que

embasou o início das atividades no GTR como um excelente referencial para

entendermos o que é alfabetizar e o que é letrar.

4.3 Testagem da Produção Didático Pedagógica

4.3.1 Fórum: Testagem da Produção Didático Pedagógica

Neste Fórum, a tutora (Professora PDE) socializou as experiências e

resultados obtidos ao testar em sua escola a Produção Didático Pedagógica, cuja

tarefa seria refletir sobre os resultados apresentados por ela, trazendo contribuições

para o debate.

Professora Va:

De acordo com as leituras e o acompanhamento realizado desde a sondagem até a aplicação das atividades lúdicas achei muito importante porque é como declarou, o tempo de aplicação foi curto para um resultado mais eficaz, e, mesmo assim, os alunos aprenderam brincando e isso é que

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faz a diferença em uma aprendizagem de qualidade. Através de atividades lúdicas o aluno aprende brincando e com significado, principalmente o aluno com dificuldades de aprendizagem. (Sunday, 21 de junho de 2009, 12:26)

Professora Jo:

No momento, não trabalho com sala de apoio, mas já trabalhei. Num determinado ano, recebi uma turma muito difícil, havia alunos repetentes, indisciplinados e desinteressados. Percebi que devia fazer algo diferente. Elaborei um projeto bastante simples que envolvia brincadeiras, músicas e construção de alguns brinquedos. Trabalhei o ano todo com o projeto e o resultado foi satisfatório. As crianças responderam de forma positiva. O interesse aumentou, o rendimento foi visível e, o mais importante, as crianças estavam aprendendo de forma prazerosa. A Produção Didático Pedagógica apresenta excelentes atividades que poderão ser aplicadas com grande êxito nas salas de apoio. (Monday, 8 de junho de 2009, 22:45)

Professor Ed:

Uma atividade interessante que vi uma professora de Sala de Apoio aplicar, com resultados positivos, foi o trabalho com brincadeiras e jogos praticados pelos alunos em seu cotidiano. Primeiramente, a professora questionou seus alunos sobre as brincadeiras que gostavam e que realizavam em casa, com a família e amigos. Cada aluno deveria escolher uma para todos praticarem na Sala de Apoio. As instruções para realizar tal brincadeira/jogo deveriam ser feitas por escrito pelo aluno. Depois de escritas as instruções, a professora foi trabalhando essas produções diariamente, ao mesmo tempo em que realizava a brincadeira. A cada dia ela abordava um texto, que era lido por todos antes de começarem a brincar/jogar. Normalmente, as instruções não estavam completas ou claras, além de conter problemas de ortografia e de organização do texto. Mesmo assim, praticavam a brincadeira ou jogo, com o apoio necessário do professor e do aluno proponente. A seguir, a professora questionava se era possível executar o jogo/brincadeira (que todos agora já conheciam) a partir daquelas instruções e de que forma o texto deveria ser escrito para que os participantes da atividade pudessem realizá-la adequadamente, sem dúvidas. Com a participação coletiva, a professora comandava a reescrita do texto, que ao final era copiado por todos, em folhas avulsas, para compor uma coletânea de brincadeiras e jogos preferidos da turma, a qual todos teriam como lembrança ao final do processo, encadernada e com capa padronizada definida pelo grupo. Esse foi o meio que essa professora utilizou para aliar a diversão à produção escrita, de forma a fazer com que os alunos refletissem sobre a necessidade de considerar o interlocutor no momento da produção do texto e adequassem sua escrita ao gênero discursivo (regras de jogos/brincadeiras). (Thursday, 21 de maio de 2009, 08:51)

Neste Fórum, os professores puderam socializar as experiências e resultados

durante a testagem da Produção Didático Pedagógica, confirmando a relevância de

se trabalhar com atividades lúdicas para melhorar a aprendizagem dos alunos, no

26

entanto, o tempo e a rotatividade dos alunos são fragilidades a serem superadas em

trabalhos futuros, contudo, as experiências relatadas nos depoimentos acima nos

motivam a desenvolver nossas práticas pedagógicas com ajuda de jogos,

brincadeiras e dinâmicas, não só nas Salas de Apoio à Aprendizagem, mas,

também, nas turmas regulares de ensino.

4.3.2 Fórum de discussão: Implementação passo a passo:

Neste Fórum, a tutora socializou as experiências e resultados obtidos na

escola. A tarefa do professor cursista foi de refletir e opinar sobre os resultados

apresentados por ela, trazendo contribuições para o debate. Esse foi um momento

muito importante para o desenvolvimento do trabalho da tutora, por esse motivo, não

houve um único tópico para discussão. Portanto, o professor cursista deveria estar

atento, pois a tutora estaria, ao longo da Unidade, abrindo novos tópicos, com o

objetivo de apresentar novos dados, retomando e aprofundando a discussão e

solicitando novas contribuições. Sendo assim, este Fórum foi diferente dos

anteriores, pois os tópicos foram abertos na medida em que a implementação foi

acontecendo, seguindo os passos abaixo:

Primeiro passo: reunião com a equipe pedagógica e professora da Sala

de Apoio à Aprendizagem;

Segundo passo: aplicação de um instrumento de sondagem para

conhecer o alunado a ser trabalhado;

Terceiro passo: implementação propriamente dita;

Quarto passo: avaliação dos resultados.

Questionamento: Qual a sua sugestão de organização?

Professora MG:

Li as atividades de sua implementação em sala de apoio, gostei da forma como você descreveu as ações executadas, vou utilizá-la com a turma de sala de apoio com quem trabalho. São encaminhamentos fáceis e prazerosos, os alunos ficam motivados já pela própria tarefa proposta. O que nós professores necessitamos são estratégias aplicáveis em sala de aula e que através delas tenhamos sucesso. Por isso, acho válida essa forma de capacitação continuada (on-line) a nós proporcionada. (Tuesday, 16 de junho de 2009, 12:41)

Professor Ed:

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Sua implementação foi organizada de forma adequada, na seqüência em que normalmente são desenvolvidos os projetos nas escolas. E não poderia ser diferente mesmo, pois é preciso, primeiramente, conseguir a adesão dos gestores, professores e equipe pedagógica, por meio do esclarecimento dos objetivos do trabalho e da relevância de seu desenvolvimento, não só nesse estabelecimento e nesse período de tempo, mas como um trabalho de pesquisa (aprofundamento teórico e encaminhamentos metodológicos) cujos resultados podem promover avanços na melhoria do ensino no Programa Salas de Apoio à Aprendizagem como um todo. A sondagem (conhecimento do alunado e sua avaliação diagnóstica) é um requisito essencial para o desenvolvimento do trabalho, pois todo encaminhamento em sala de aula, para ser coerente, deve partir do contexto em que estão inseridos os alunos – não vistos somente como objetos de pesquisa, mas como sujeitos que têm direito a uma educação de qualidade. Quanto à implementação, propriamente dita, é uma pena que o tempo impeça um trabalho mais duradouro, pois assim forneceria mais subsídios para análise. Mesmo assim, creio que o trabalho será muito rico e pode ter continuidade em novas propostas que dêem continuidade a esse trabalho, partindo dos erros e acertos que serão apresentados em sua avaliação. (Friday, 22 de maio de 2009, 8:37)

Professora MA:

Creio que os passos adotados por você são viáveis, digo, tudo deve ter um início básico através de reuniões e sondagens para que se possam visualizar as necessidades reais e, ainda, ter uma base sobre “o quê e como desenvolver”, ou seja, as atividades a serem desenvolvidas devem trilhar um caminho baseado na oralidade, leitura em conjunto com a escrita, para que o aluno adquira e construa, ao mesmo tempo, seu próprio conhecimento relacionado com essa tríade. No entanto, sabemos que o processo que envolve a escrita é lento. E, sendo esse processo o objetivo maior do projeto, a batalha será maior, porém, a luta não será em vão se construída e alicerçada com bases sólidas, tanto na oralidade quanto na leitura, pré-requisitos que antecedem a escrita. Em relação a isso, seu projeto está bem alicerçado, pois está envolto com a ludicidade, que permeia e cativa o aluno, fazendo com que ele tenha maior prazer em se envolver com o fazer pedagógico. (Monday, 18 de maio de 2009, 8:26)

Como dito anteriormente, esse foi um momento muito importante do trabalho,

pois os cursistas deveriam estar atentos aos dados apresentados pela Tutora no

decorrer da implementação, assim, todos concordaram com a organização dos

passos apresentados. Foi reafirmada, também, a questão da exiguidade do tempo,

pois o processo que envolve a escrita é lento e só um trabalho mais duradouro

proporcionará um resultado melhor.

4.4 Avaliação

4.4.1. Diário: Avaliação

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Chamamento:

“Caro cursista,

Você está encerrando mais uma etapa no processo de sua formação

continuada. Sendo assim, nesta última Unidade serão duas as tarefas (as últimas

para que você possa ser considerado como concluinte do GTR):

Realizar a avaliação do nosso curso, preenchendo o questionário,

clicando na palavra AVALIAÇÃO, responder e, ao final, clicar em

ENVIAR.

Escrever neste Diário o que de mais importante você mencionou na

última questão do questionário.

Obrigada pela sua participação e espero que este GTR tenha sido uma boa

experiência para todos”.

Professora Na:

É um espaço inovador, onde podemos compartilhar as nossas práticas pedagógicas com colegas de todo Estado. Ficamos conhecendo a realidade de outras regiões e, muitas vezes, encontramos respostas para dúvidas que já nos acompanham há muito tempo. Este GTR de Salas de Apoio, em especial, foi muito proveitoso. Ele trouxe diversas atividades práticas que podemos implementar nas nossas aulas. A tutora apresentou um caderno temático maravilhoso que já está contribuindo com a minha prática docente. Enfim, acredito que este novo jeito de fazer capacitação traz inúmeros benefícios e permite que possamos planejar e adequar as atividades à nossa realidade diária. (Sunday, 21 de junho de 2009, 21:31)

Professora Si:

Quero deixar aqui um depoimento sobre este GTR. Para mim foi o melhor GTR que participei. A princípio pensei que fosse como os outros, porém, percebi uma seriedade muito grande no trabalho. O projeto de implementação contribuiu para a minha prática docente. Este ano, não trabalho com salas de apoio, mas sim com Educação Especial. Utilizo constantemente o material didático produzido em minhas aulas, e tem motivado os alunos ao saber, a conhecer, de uma forma “especial”, gostosa. Enfrentamos desafios, porém, agora com um novo olhar, uma nova perspectiva. Quero parabenizá-la e dizer que, para mim, foi, realmente, uma grande experiência. (Sunday, 14 de junho de 2009, 23:27)

Neste Diário os professores cursistas avaliaram de forma positiva esse

formato de formação continuada, on-line, pois puderam, através da socialização de

suas experiências, compartilhar a realidade vivenciada pelos demais colegas

participantes do GTR, em todo o Estado do Paraná.

29

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste Projeto buscou-se avaliar a eficácia de se trabalhar com o lúdico para

estimular a aprendizagem dos alunos, especialmente, no que se refere à escrita.

Ao propormos o trabalho com o lúdico, enfrentamos dificuldades, em

especial, no que se refere ao tempo de implementação (32 horas). Entendemos que

o Projeto foi desenvolvido a contento, porém, alguns entraves na caminhada

dificultaram para que tivéssemos um resultado mais eficaz, entre eles, destacamos a

rotatividade dos alunos, que, no período, frequentaram a sala de apoio.

Para que se consiga uma melhora significativa, há a necessidade de um

trabalho mais efetivo por parte da Equipe Pedagógica da escola, no sentido de

chamamento desses alunos para a importância da frequência às aulas nas Salas de

Apoio à Aprendizagem, com o objetivo de reverter o fracasso escolar presente na

sala de aula regular, o que resulta nos altos índices de evasão e repetência.

O aluno, nesse sentido, tem a necessidade de receber todo o apoio que

contribua com seu desempenho escolar. Confirmamos que o trabalho com o lúdico

constitui uma excelente ferramenta pedagógica para o aprendizado, pois o brincar é

compreendido em seus dois aspectos: brincar espontaneamente e o brincar para

aprender, então, cabe à escola levantar dados para perceber a qualidade e grau de

conhecimento do aluno, dando oportunidade para que ele mesmo possa escolher o

seu caminho, e isso pode ser desenvolvido com a ajuda de jogos, brincadeiras e

dinâmicas na própria sala de aula.

Percebemos, ao término da implementação, que muitos são os desafios a

serem enfrentados para a melhoria da qualidade de ensino, em especial, no que se

refere à escrita dos alunos frequentadores de Salas de Apoio à Aprendizagem; no

entanto, foi possível destacar o avanço obtido pelo grupo, demonstrando que a

intervenção foi positiva a esse grupo de 15 alunos, em especial àqueles que

participaram de todas as atividades propostas, o que nos leva a entender que ações

como estas são viáveis e contribuem com o processo de ensino e aprendizagem de

forma inegável.

30

6 REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

ANTUNES, Celso. O Jogo e a Educação Infantil: falar e dizer, olhar e ver, escutar e ouvir, fascículo 15. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003, 4ª edição.

BAKHTIN, Mickail. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003, 4ª edição.

BRENELLI, R. P. O Jogo como Espaço para Pensar. São Paulo: Papirus, 1996.

FARACO, Carlos Alberto. Escrita e Alfabetização. São Paulo: Contexto, 1992.

FURTADO, Valéria Queiroz. Dificuldades na Aprendizagem da Escrita: Uma Intervenção Pedagógica via Jogos de Regras. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.

GERALDI, João W. Concepções de Linguagem e Ensino de Português. In: João W. (org.). O texto em sala de aula.2ª ed.. Campinas, SP: Ática, 1997, 2ª Edição.

KATO, Mary A. No Mundo da Escrita: Uma Perspectiva Psicolingüística. São Paulo: editora Ática, 2005, 7ª edição.

LAJOLO, Marisa. Alfabetização, Leitura e Escrita. São Paulo: Ática, 2001.

MARCELINO, Nelson Carvalho. Lúdico, Educação e Educação Física. Ijui: Ed. Unijui, 2003, 2ª edição.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da Fala para a escrita. São Paulo: Cortez, 2001.

MATÊNCIO, Maria de Lourdes Meirelles. Leitura, Produção de Textos e a Escola:Reflexões sobre o Processo de Letramento. Campinas, SP: Mercado de letras, 1994.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná. Curitiba. 1997, 3ª edição.

_____. Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para a Educação Básica. Curitiba. 2007.

_____. Grupo de Trabalho em Rede. Plataforma MOODLE. Disponível em : http://www.pde.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=196 acessado em 10/1/2009.