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Ateliê 4: Promoção de carreiras STEM junto de alunos do ensino básico:

Qual o papel do psicólogo?

Ateliê 4: Promoção de carreiras STEM junto de alunos do ensino básico: Qual o papel do psicólogo?

Vítor Gamboa – Universidade do Algarve, ([email protected])

Maria Paula Paixão – Universidade de Coimbra ([email protected])

Rute David – Universidade de Coimbra ([email protected])

Suzi Rodrigues – Universidade do Algarve ([email protected])

mailto:[email protected]





Qual o impacto das intervenções levadas a cabo pelos Centros Ciência Viva

Algarve, junto dos alunos do 1º ciclo, no que se refere aos interesses em

carreiras STEM?


Objetivo Geral: analisar o papel do psicólogo na promoção de carreiras STEM (Science,

Technology, Engineering and Mathematics), junto de alunos do ensino básico.

• Importância das carreiras STEM no desenvolvimento económico e social,

• Estratégias adotadas na promoção de carreiras STEM,

• Intervenções no âmbito das carreiras STEM – elementos críticos,

• Evidências fornecidas por projetos dirigidos à promoção de carreiras STEM,

• O papel do psicólogo na promoção de carreiras STEM,

• Encerramento/ reflexão final


Importância das carreiras STEM no desenvolvimento económico e social

1. Os avanços e a inovação em ciência e tecnologia parecem estar relacionados com a robustez da

economia e com a criação de emprego, tanto em quantidade como em qualidade (National

Research Council, 2011 - USA);

2. Em Portugal, e tendo como horizonte 2025, espera-se um crescimento do emprego destes

profissionais de cerca de 32%, enquanto para o conjunto da economia o crescimento previsto

para o emprego é de 2,3% (Valente, 2014).



STEM JOBS: 2017 UPDATE



1. O número de jovens inseridos, ou a considerar frequentar cursos nestes domínios profissionais,

tem vindo a decrescer, colocando um enorme desafio aos sistemas educativos e de formação

(Wang & Degol, 2013),

2. Para além de um maior envolvimento em atividades de exploração, destinadas a alargar o leque

de opções consideradas, no essencial teremos de ser capazes de ajudar os estudantes a

escolher efetivamente carreiras STEM (Blustein et al., 2012).



Principais Estratégias:

a) Uma maior expressão destes domínios do conhecimento nos currículos escolares,

sobretudo através de atividades experimentais nas ciências e tecnologias,

b) Programas especificamente orientados para a promoção da exploração de

carreiras STEM.



A eficácia da intervenção neste domínio ganha uma adicional importância quando,

para além da resposta às necessidades do mercado de trabalho, a escolha de

carreiras STEM pode também ser considerada uma questão de justiça social (Brown

& Lent, 2016).



1. As mulheres, as pessoas de NSE baixo e certos grupos étnicos e raciais continuam sub-

representados neste tipo de percursos escolares e profissionais (e.g., Deemer, Thoman, Chase,

& Smith, 2014; Xu, 2017);

2. “The leaky pipeline” (Blickenstaff, 2005; Mitchell & Hoff, 2006; Riegle-Crumb, Moore, & Ramos-

Wada,2011);

3. Impõe-se colocar a seguinte questão: como e quando se estruturam os interesses pelas

carreiras nos domínios STEM?


4. Elementos críticos das boas práticas

Importância da adoção de um quadro teórico da carreira que confira estrutura e organização às

intervenções, que contemple de forma integrada os principais processos psicológicos subjacentes à

estruturação dos interesses e exploração de carreira (Falco, 2016);

SCCT (Lent, 2013; Lent, Brown, & Hackett, 1994, 2002): articula variáveis pessoais cognitivas (e.g.,

autoeficácia, expectativas de resultado e objetivos pessoais) e sua interação com outros aspetos do

sujeito e do seu ambiente (e.g., género, etnia, suportes sociais e barreiras) no desenvolvimento de

carreira.


Motivação dos Jovens Portugueses para a Formação em Ciências e Tecnologias (Investigação CNE, 2008)


Estudo realizado com uma amostra de estudantes a frequentarem o ensino secundário

(n=600 a frequentarem os 11º e 12º ano de escolaridade)

Principais resultados:

Principais variáveis que separam a escolha de cursos do tipo 1 e do tipo 3

(função 1):

- Instrumentalidade da matemática para o alcance de objetivos futuros;

- Nota a matemática no 10º ano de escolaridade;

- Interesses, autoeficácia, expetativas de resultado e objetivos realistas;

- Interesses, autoeficácia, expetativas de resultado e objetivos de investigação;

- Objetivos convencionais


Principais resultados (cont.):

Principais variáveis que separam a escolha de cursos do tipo 1 e do tipo 2 (função 2):

- Instrumentalidade da matemática para o alcance de objetivos futuros;

- Interesses, autoeficácia, expetativas de resultado realistas;

- Interesses, expetativas de resultado e objetivos empreendedores;

Autoeficácia convencional

Sintetizando:

A ativação da instrumentalidade “endógena” em que a matemática está “alinhada” com os objetivos

educativos futuros, e a orientação cognitiva e afetiva para o mundo das “coisas e dos “dados”, bem como a

manipulação do contexto para obter objetivos organizacionais e ganhos económicos parecem, em conjunto,

favorecer a escolha de cursos superiores no domínio das ciências exatas e das tecnologias


Estudo com uma amostra de estudantes a frequentarem o ensino superior (1º ano) nas áreas das ciências e

das tecnologias (n=1000)


Principais resultados:

Principais variáveis que separam os estudantes satisfeitos dos estudantes insatisfeitos (já

manifestando algum “desconforto afetivo” com os cursos escolhidos:

- Valor da formação superior em matemática e no domínio das ciências exatas;

- Nota a matemática no final do ensino secundário;

- Expetativas de resultado de “investigação”;

- Apoios “realistas”;


Principais resultados (cont.):

Principais variáveis que separam os estudantes que expressam uma firme intenção de concluírem a formação frequentada dos que

já manifestam alguma probabilidade de abandonarem o curso científico e/ou tecnológico escolhido:

- Diferentes tipos de apoios contextuais;

- Interesses de “investigação”;

Síntese global:

Importância do desempenho a matemática no ensino secundário tanto para a escolha de cursos nas áreas das ciências e

tecnologias, como para o grau de satisfação sentido na sua frequência;

Importância fundamental da instrumentalidade atribuída à matemática para o alcance de objetivos de vida futuros associados à

escolha deste tipo de cursos (separa a escolha de cursos STEM relativamente à escolha de outro tipo de cursos);

Importância do valor da formação superior em matemática e no domínio das ciências exatas para o grau de satisfação alcançado

neste tipo de cursos



• A literatura vocacional tem vindo a assinalar que desde cedo há fatores que influenciam a

formulação de aspirações de carreira, quer individuais (e.g., competências interpessoais,

expectativas de autoeficácia, e interesses), quer sistémicos (e.g., nível socioeconómico, aspirações

familiares) (e.g., Gottfredson, 2005; Hartung, Porfeli, & Vondracek, 2005).

• A infância surge assim como um período crítico para o desenvolvimento das atitudes e

competências necessárias à exploração do self e da realidade ocupacional (Magnuson & Starr,

2000; Savickas, 2002).


Estudo com adultos em carreiras relacionadas com a

ciência: início do seu interesse pela ciência [ 65%

antes da Middle School (6º-8º anos de escolaridade)];

percentagens semelhantes entre homens e mulheres,

mas os homens com razões mais internas e as

mulheres justificações externas (escola, professores)

para estes interesses.


Estudo longitudinal realizado em Portugal com alunos do ensino básico ao longo de três anos letivos

(498 participantes)

Considerando a tipologia RIASEC verificamos que 45.7% dos participantes no estudo indicam

profissões de tipo igual ao longo dos três momentos


Realista

37.1%

Investigador

40.9%

Artístico

9.7%

Social

10.2%

Empreendedor 2.2%Convencional 0%

Realista

Investigador

Artístico

Social

Empreendedor

Convencional

Distribuição tipologia “igual” RIASEC (n= 186)


Porque adoro física, quero desvendar o mistério do Big Bang e ando a ler livros do Stephen Hawking e estou

fascinado por eles (astrofísico e trabalhar no CERN) M 4º ano 9 anos

Porque se pode construir coisas com mecanismos (engenheiro mecânico ) M 4º ano 10 anos

Porque gosto de tecnologias (engenheiro eletrotécnico) M 4º ano 10 anos

Gosto de construir e gosto de matemática (engenheiro em especialidade robótica) M 4º ano 10 anos

Gosto bastante de física e de saber o que há no espaço e também me interesso sobre os aparelhos utilizados no

espaço (engenheira aeroespacial) F 6º ano 12 anos

Engenharia informática porque gosto de computadores e de jogos e cientista dado que gostava de descobrir

coisas (engenheira informática ou cientista) F 6º ano 12 anos

Rapazes

Momento 1 Momento 2 Momento 3

Profissão 1 n % Profissão 2 n % Profissão 3 n %

Atleta 67 29.1 Atleta 76 33.3 Atleta 51 23.0

Engenheiro 18 7.8 Engenheiro 17 7.5 Engenheiro 18 8.1

Piloto 17 7.4 Médico 17 7.5 Informático/Técnico de Informática 18 8.1

Médico 13 5.7 Polícia 12 5.3 Médico 15 6.8

Polícia 10 4.3 Piloto 9 3.9 Cientista 10 4.5

Piloto 10 4.5

Raparigas


Profissão 1 n % Profissão 2 n % Profissão 3 n %

Médica 39 16.8 Médica 45 19.9 Médica 43 19.1

Veterinária 30 12.9 Veterinária 31 13.7 Veterinária 29 12.9

Professora 25 10.8 Professora 24 10.6 Professora 17 7.6

Cabeleireira 17 7.3 Cantora 16 7.1 Cantora 10 4.4

Atriz 11 4.7 Educadora de Infância 11 4.9 Educadora de Infância 10 4.4

Cantora 11 4.7

Aspirações vocacionais ao longo dos três momentos de avaliação (top 5)


Classificação das aspirações vocacionais segundo a tipologia RIASEC, por sexo


50.0

9.1

31.3

34.9

4.3

25.9

10.9

25.4

3.0 3.00.4 1.7

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Rapazes Raparigas

Convencional

Empreendedor

Social

Artístico

Investigador

Realista

53.5

8

25

43.4

6.1

23

10.522.1

4.4 2.70.4 0.9

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Rapazes Raparigas

48.6

9.3

32

42.2

6.3

20.9

6.323.1

6.8 40 0.4

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Rapazes Raparigas


Aspirações educacionais, por NSE

45.5

17.1

4.3

54.5

82.9

95.7

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

NSE Baixo NSE Médio NSE Elevado

Ensino Superior

Ensino Secundário


De um modo geral, os participantes provenientes de NSE baixo percecionaram níveis mais baixos de apoio por parte dos pais e dos

professores.

ECSP NSE B (163) NSE M (190) NSE E (145)

F (2,495) p P h* ηp

2

M DP M DP M DP

Escola 3.50 0.47 3.64 0.40 3.80 0.30 21.02 <.001 B<M<E .08

Atividades Culturais 3.00 0.68 3.03 0.73 3.26 0.59 6.64 .001 B<E; M<E .03

Atividades Recreativas 2.91 0.74 2.87 0.75 2.92 0.72 0.20 .817 - .00

Escala Total 3.16 0.49 3.22 0.50 3.37 0.41 8.17 <.001 B<E; M<E .03

TSS NSE B (163) NSE M (190) NSE E (145)

F (2,495) p P h* ηp

2

M DP M DP M DP

Apoio Académico 4.03 0.59 4.21 0.70 4.42 0.54 15.13 <.001 B<M<E .06

Apoio Social 3.69 0.78 3.69 0.86 3.76 0.78 0.35 .709 - .00

Escala Total 3.92 0.59 4.04 0.69 4.20 0.53 8.01 <.001 B<E; M<E .03



5. Intervenções que promovem carreiras STEM



• Finalidade: analisar o impacto da participação num programa STEM nas capacidades e conhecimentos

relacionados com a ciência de alunos do ensino básico (Elementary);

• Destinatários: alunos do ensino básico (2º, 3º, 4º e 5º anos);

• Agentes envolvidos: professores (formação 30 horas);

• Principais componentes do programa: Pesquisa com base problem-based science (IBS), 4 unidades

curriculares William and Mary Science curriculum: Weather Reporter (grade 2); What’s the Matter (grade 3);

Electricity City (grade 4); Acid, Acid Everywhere (grade 5);

• Duração: mínimo 9 semanas;

• Eficácia: ganhos estatisticamente significativos nas dimensões avaliadas (capacidades relativas ao

processo científico, conceitos de ciência e conhecimento relativo ao conteúdos científicos); evidência da

eficácia de programas da implementação de currículos de ciência rigorosos e diferenciados.



• Finalidade: impacto da transmissão de informação Carreiras STEM nos conteúdos das aulas de ciências do

KS3;

• Destinatários: alunos KS3 (7º/8º/9º anos);

• Agentes envolvidos: professores;

• Principais componentes do programa: informação Carreiras STEM nos conteúdos das aulas de ciências

do KS3;

• Duração: 6 semanas atividades STEM;

• Eficácia: interesse dos alunos por profissões que antes da intervenção nunca tinha equacionado; aumento

do leque de possibilidades de carreira a que a ciência pode levar; potencial valor da intervenção no aumento

de resiliência em estudantes com aspirações STEM antes da intervenção; potencial valor na motivação de

estudantes que anteriormente se sentiam pouco motivados com a ciência; importância da promoção de

carreiras em e de ciência, assegurando níveis de educação quer superior quer técnicos.



• Finalidade: estudar o impacto a longo prazo da participação num programa de exploração de ciência,

procurando aumentar o interesse dos estudantes do ensino básico pela ciência e por carreiras científicas;

• Destinatários: alunos ensino básico (Middle School);

• Agentes envolvidos: Science Camp;

• Principais componentes do programa: Programa de exploração de ciência (Summer Science Exploration

Program), baseado na abordagem IBS (inquiry-based science);

• Duração: 2 semanas (follow-up 5 anos);

• Eficácia: os participantes neste programa envolveram-se na ciência através de uma abordagem hands-on

(IBS), revelando-se, através da análise de entrevistas, como uma abordagem pedagógica não só agradável

como interessante, sendo mais envolvente do que simplesmente estar sentado a ouvir os professores; os

dados sugerem que os participantes têm atitudes mais positivas e interesses mais elevados em relação à

ciência do que os alunos do GC.



• Finalidade: promoção disciplinas e carreiras STEM e avaliação do impacto da intervenção STEM a longo

prazo;

• Destinatários: alunos ensino secundário;

• Agentes envolvidos: pais;

• Principais componentes do programa: participação dos pais na promoção junto dos filhos da frequência

de disciplinas STEM no ensino secundário (distribuição de materiais acerca da importância da matemática e

da ciência para os seus filhos, encorajando-os a discutir a importância destes tópicos com os filhos durante o

ensino secundário);

• Duração: ano letivo (follow-up 5 anos);

• Eficácia: aumento do desempenho nos exames a Matemática e Ciências (ACT); maior preparação STEM no

ensino Secundário, associada a mais escolhas de carreira STEM após o secundário (cursos STEM ensino

superior, aspirações de carreira STEM e perceção de valor STEM).

STEM Career Aspirations during primary schooling:

A cohort-sequential longitudinal study of relations between achievement, self-competence beliefs, and career interests

http://www.jobstem.eu


Favorecer o conhecimento:

- Interesses ocupacionais dos estudantes;

- Desempenho escolar;

- autoeficácia nas áreas STEM;

Promover recomendações que possam ser uteis para:

- Políticas económicas e educacionais;

- Estudantes;

- Professores;

- Pais;

Finalidades do Programa JOBSTEM:

• Como é que estas aspirações se alteram aolongo do tempo;

• A forma como o desempenho escolar e ascrenças de auto eficácia dos alunos estãorelacionados com as preferências vocacionais;

• O padrão dessas relações no sentido decompreender se existem alterações durante aescolaridade primária;

• De que modo as aspirações de carreiras STEMdos estudantes são moldadas pelas famílias epelo género;

Principais Objetivos:


1. Compreender como é que as aspirações

para carreiras STEM se formam;

2. Avaliar:

Em suma…

• Introdução à Programação e Computação;

• Os alunos operaram máquinas voadoras, robôs, tanques e carros;

• Foram capazes de controlar um computador através dos seus próprios

“pensamentos”(ondas cerebrais);

• Programaram robot lego;

• Exploraram tecnologias subaquáticas, acústicas e sistemas de energia renováveis;


The Level of Self-Competence Beliefs Related to STEM School Subjects Achievement among

Croatian Primary School Students"

• Os alunos com crenças de autoeficácia bem definidas em uma determinada área escolar têm melhor desempenho escolar.

• Os alunos com um autoconceito STEM positivo, foram significativamente mais bem sucedidos em todas as disciplinas STEM, em comparação

com os alunos com autoconceito STEM negativo;

• Os rapazes e as raparigas têm autoconceitos STEM diferentes (positivos vs. negativos) embora não existam diferenças estatisticamente

significativas.

• As raparigas foram mais bem-sucedidas em todas as disciplinas STEM em comparação com os rapazes.

• No que respeita ao género e o autoconceito STEM não foram encontrados efeitos de interação, na realização escolar nas disciplinas STEM

Finalidade:

1. Analisar o nível de crenças de autoeficácia nas disciplinas STEM (escola);

2. Explorar a relação entre as crenças de autoeficácia e o desempenho escolar (disciplinas STEM);


Finalidade:

Determinantes nas Aspirações de

Carreira STEM nos rapazes e nas

raparigas.

• Características familiares dos alunos e atitudes dos pais;

• Influência dos pares;

• Realização escolar;

• Atitude face às STEM na escola;

• Autoconceito STEM;

• Atividades STEM fora das escolas;

Personal Inputs and Contextual Supports as Predictors of STEM Aspirations among

Boys and Girls.

Preditores nas Aspirações de Carreira STEM

• Atividades STEM fora da escola

• Atitude face às STEM na escola

• Atividades STEM fora da escolaRapazes

Raparigas


Finalidade:

Identificar preditores no desempenho escolar dos

alunos nas áreas STEM

The contribution of attitudes toward school science in explanation of achievement in STEM school subjects

• Género;

• Escolaridade dos Pais;

• Suporte/ambição Parental

• Atitude dos pais face às Ciências;

• Imagem dos cientistas (positiva vs negativa)


• Atividades STEM fora das escolas;


• Género;

• Escolaridade dos Pais;

• Suporte/ambição Parental




http://escola.cienciaviva.pt/home/

http://escola.cienciaviva.pt/home/


6. O papel do psicólogo na promoção de carreiras STEM


6. O papel do psicólogo na promoção de carreiras STEM (Razões)

a) Os psicólogos têm um papel fundamental no desenvolvimento da carreira dos estudantes

(eficácia / impacto) e encontram-se preparados (formação específica) para promover intervenção

neste domínio, podendo adotar para tal diversas modalidade e estratégias;

b) Temos também a obrigação ética de ajudar todos e cada um dos estudantes no processo de

tomada de decisão de carreira, ao longo do seu percurso escolar,

c) Somos ainda uma importante fonte de informação escolar e profissional, na medida em que

facilitamos a integração dessa mesma informação no processo de tomada de decisão

(cognitivo/motivacionais), tornando-a acessível, estruturada, atual e relevante,


6. O papel do psicólogo na promoção de carreiras STEM: (Razões)

d) As nossas intervenções são multinível: organizacional, grupal, individual;

e) Temos uma vasta experiência na liderança de projetos de inovação em contexto escolar

(desenho, desenvolvimento, monitorização e avaliação);

f) A escola é apontada como um dos contextos de excelência para a promoção de interesses por

carreiras STEM, através da organização de situações de aprendizagem que promovam um

envolvimento mais ativo em atividades experimentais - ciências e tecnologias.


6. O papel do psicólogo na promoção de carreiras STEM (ponto de partida)

a) Adotar de um referencial teórico claro na organização das intervenções (ex. SCCT; Lent et al.,

1994) (Falco, 2016; Schoffner et al., 2014);

b) Considerar o conhecimento acumulado (prática baseada na evidência), resultante da avaliação

de numerosos projetos, sobretudo a nível internacional, no que se refere às estratégias e aos

modelos com maior sucesso (melhores práticas) (Christopher et al., 2012);

c) Integrar as intervenções STEM nas atividades já desenvolvidas pelo SPO.


6. O papel do psicólogo na promoção de carreiras STEM (sugestões)

a) Discutir, de forma alargada, com pais, professores, empresários e associações de estudantes,

sobre o que são carreiras STEM e a sua importância económica, social e individual;

b) Organizar atividades, sobretudo no âmbito da informação e aconselhamento de carreira,

sublinhando a relevância social das carreiras STEM;

c) Defender junto das estruturas de gestão e orientação pedagógica a importância das práticas de

inclusão nas carreiras STEM (particular atenção aos grupos sub-representados).


6. O papel do psicólogo na promoção de carreiras STEM (sugestões)

d) Apoiar a adoção de sistemas de monitorização do insucesso escolar, com particular enfoque nas

áreas da matemática e ciências

e) Procurar rentabilizar os apoios pedagógicos das disciplinas de matemática, ciências físico-

químicas e ciências da natureza, através de plataformas ou aplicações que favoreçam a

autorregulação das aprendizagens (ex. MILAGE APRENDER +)

f) Desenvolver, com a colaboração dos professores, atividades que favoreçam o growth mind-set

– mind is a muscle, (maleabilidade da inteligência);


f) 6. O papel do psicólogo na promoção de carreiras STEM (sugestões)

g) Nas atividades de aconselhamento (individual ou em grupo), trabalhar a instrumentalidade de

disciplinas como a matemática e a físico-química, no que se refere ao prosseguimento de

carreiras STEM;

h) Para além das abordagens mais experienciais, proporcionar a observação de uma maior

diversidade de modelos, sobretudo com situações que contrariem o estereotipo de género: ao

nível do material informativo, nos jogos e atividades, no dia das carreiras, ou em situações de

jobshadowing.

Vítor Gamboa – Universidade do Algarve, ([email protected])

Maria Paula Paixão – Universidade de Coimbra ([email protected])

Rute David – Universidade de Coimbra ([email protected])

Suzi Rodrigues – Universidade do Algarve ([email protected])





OBRIGADO


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