As relações étnico-raciais · educação para as relações Étnico-raciais”. Trata-se de ......

propostas pedagógicas

As relações étnico-raciais na sala de aula

Tubarão2016

propostas pedagógicas

As relações étnico-raciais na sala de aula

Zoraia aguiar BiTTencourTFáBio FelTrin de SouZa(Organizadores)

© 2016 by Zoraia aguiar Bittencourt, Fábio Feltrin de Souza

© Gráfica e Editora Copiart

Projeto gráfico, diagramação e capa Rita Motta sob coordenação da Gráfica e Editora Copiart

Revisão ortográfica e normativaJanice Souza

ImpressãoGráfica e Editora Copiart

1ª edição – 2016 – Tubarão-Sc

Tradução e reprodução proibidas, total ou parcialmente, conforme a Lei nº 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

impresso no Brasil / Printed in Brazil

Ficha Catalogr‡Þca

Elaborada por Sibele Meneghel Bittencourt - CRB 14/244

R32 As relações étnico-raciais na sala de aula : propostas pedagógicas / Zoraia Aguiar Bittencourt, Fábio Feltrin de Souza (Organizadores). - - Tubarão, SC : Copiart ; [Erechim, RS]: UFFS, 2016. 271 p. : il. ; 21 cm. - (Educação para as relações étnico- raciais; v. 3) ISBN 978.85.8388.061.5

1. Discriminação na educação - Brasil. 2. Direito à educação - Brasil. 3. Prática de ensino. 4. Negros - Brasil - Condições sociais. 5. Índios - Brasil - Condições sociais. I. Bittencourt, Zoraia Aguiar. II. Souza, Fábio Feltrin de.

CDD (22. ed.) 379.260981

ISBN 978.85.8388.057.8 - Coleção completa

Sumário

apresentação. educação e diversidade ......................... 7

PARTE 1

PROPOSTAS DE ATIVIDADES DE SISTEMATIZAÇÃO

Modalidade organizativa: atividade de sistematização 1 ....17

Angélica Gabriela da VeigaModalidade organizativa: atividade de sistematização 2 ...33

Luciana da VeigaModalidade organizativa: atividades de sistematização 3 ...49

Leticia Salete CasasolaModalidade organizativa: atividade de sistematização 4 ... 57

Luzielli Franceschi

PARTE 2

PROPOSTAS DE ATIVIDADES PERMANENTES

Modalidade organizativa: atividade permanente 1 ......65

Fausta Salete Vachileski KolbaModalidade organizativa: atividade permanente 2 .....89

Solange Márcia Florianowicz

Modalidade organizativa: atividade permanente 3 .... 111Fernanda MayModalidade organizativa: atividade permanente 4 ....119Evelin Cristiê Bresolin

PARTE 3

PROPOSTAS DE SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS

Modalidade organizativa: sequência didática 1 ......... 135Ariane Maria TosoModalidade organizativa: sequência didática 2 .........177João Marcelo FaxinaModalidade organizativa: sequência didática 3 ......... 193Jocelei Portes De Lazzari

PARTE 4

PROPOSTAS DE PROJETOS DIDÁTICOS

Modalidade organizativa: projeto didático 1 ............ 209Altair Antonio BenkaModalidade organizativa: projeto didático 2 .............229Édine BertoModalidade organizativa: projeto didático 3 .............253Jéssica Baggio Scartazzini

Apresentação

Zoraia Aguiar BittencourtFábio Feltrin de Souza

Educação e Diversidade

o tema das relações étnico-raciais parece ter entra-do na agenda atual a ser encarado como problema que persiste e se intensifica no início do século XXI. A no-ção de raça e a prática do racismo são provenientes das reflexões, investigações e discussões filosóficas, éticas, políticas e científicas sobre a natureza humana e sua or-ganização social. O saber sobre o homem, seu corpo, suas necessidades, seus desejos, suas emoções, sua constitui-ção física, tornou possível a passagem de um racismo do tipo dogmático, confuso e difuso, para um racismo oficial, científico e muitas vezes praticado pelo próprio Estado. nesse sentido, o racismo pode ser compreendido como uma rede complexa de atitudes e ações sociais centradas no uso político das ideias sobre raça, diferenças, inferio-ridades e superioridades para discriminar negativamente um determinado grupo social.

As relações étnico-raciais na sala de aula (v. 3)

o avanço na produção teórica sobre a realidade das relações raciais no Brasil permitiu a apreensão das formas de discriminação praticadas, da mesma forma identificou a existência de um tipo de discriminação ins-titucionalizada. A partir disso foi possível o surgimento de um debate, também institucional, sobre a implemen-tação de instrumentos de produção de igualdade, com o objetivo de combater a discriminação e produzir a inte-gração do negro e dos indígenas e, por consequência, de todos os sujeitos construídos como anormais ou excluídos dos padrões normativos na sociedade brasileira. dessa forma, ao abordar a cultura e a história das populações indí-genas, africanas e afro-brasileiras, vamos nos deparar com outros processos de subjetivação que não aquele europeu que emergiu, sobretudo, no século XVIII. Dessa forma, o ensino da história e da cultura das Áfricas, dos afro-brasi-leiros e dos indígenas, ainda que emergidas da disciplina de História, deverá, necessariamente, estar articulado com outras áreas do conhecimento, mesmo porque uma edu-cação centrada nas relações étnico-raciais e na superação estrutural do racismo transborda a fronteira disciplinar.

o presente caderno Pedagógico, intitulado “as relações Étnico-raciais na Sala de aula: propostas pe-dagógicas”, corresponde ao terceiro volume da “coleção educação para as relações Étnico-raciais”. Trata-se de uma ação de reflexão sobre a própria ação com o objetivo de desenvolver uma prática investigativa sobre os dife-rentes problemas da realidade para intervir de maneira mais qualificada na superação de históricos processos de exclusão material e simbólica. É uma obra escrita por professores para professores, que busca compartilhar

Apresentação

formas de desenvolver um trabalho planejado e diver-sificado de ensino e de aprendizagem sobre as relações étnico-raciais no espaço escolar, pois toda e qualquer mudança política que se possa tentar implantar em nos-sas escolas só poderá ter sucesso se partir da discussão, da reflexão e da ação dos próprios professores. Todos(as) os(as) autores(as) deste volume participaram como cur-sistas no curso de formação de professores promovido pela uFFS em parceria com o Ministério da educação (MEC), Secretaria de Educação Continuada, Alfabetiza-ção, Diversidade e Inclusão (SECADI) e Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE)1.

Nesse sentido, além de fornecer subsídios teórico--práticos durante a formação na universidade, durante o curso de formação, os professores tiveram momentos para compartilhar suas práticas pedagógicas e suas expe-riências de sala de aula em relação à temática da educação para as relações Étnico-raciais, socializando com os co-legas o modo como desenvolviam o debate sobre a histó-ria do negro e do indígena com seus alunos.

Pensando em qualificar ainda mais as práticas do-centes, foi realizada, no componente curricular Interven-ção Pedagógica, do curso de formação de professores, a leitura dos documentos oficiais produzidos, que foram colocados em circulação pelo governo Federal após a implementação das referidas leis. nessa direção, propu-seram-se debates sobre as aproximações e os distancia-mentos entre as orientações de alguns desses materiais de formação pedagógica, já presentes em nossas escolas

1 Fábio Feltrin de Souza foi o coordenador geral do projeto executado nos anos de 2014 e 2015.


e disponíveis na internet, e o modo como os professores, em geral, e elas, em específico, vinham realizando suas intervenções em situações de ensino ou de resolução de conflitos no espaço escolar. A leitura e a discussão de pro-postas didáticas que envolvessem o trabalho sobre a histó-ria dos negros e dos indígenas e que tivessem sido colocadas em prática por professores de diferentes regiões do país, atreladas à troca de saberes/experiências com as colegas e à reflexão sobre suas próprias práticas, foram o ponto de par-tida para a proposta de elaboração de atividades didáticas que levassem outros professores a pensar ações pedagógi-cas para a construção de um ambiente plural e diverso em diferentes níveis de ensino, desde a Educação Infantil até o ensino Médio.2

nesse sentido foram eleitas como referencial teó-rico para a apresentação das Intervenções Didáticas presentes neste livro as Modalidades Organizativas do Trabalho Pedagógico,3 apresentadas por delia lerner, no livro Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário,4 no qual a autora defende um trabalho pe-dagógico organizado a partir de modalidades que ex-trapolem o trabalho fragmentado, que historicamente é oferecido em muitas de nossas escolas. Lerner (2002)

2 a idade adequada para realização de cada uma das propostas sugeridas neste livro é apresentada logo no início de cada sugestão, o que não impede que estas possam ser adaptadas para turmas de diferentes faixas etárias de acordo com o contexto local.3 Nesta obra, ao tratar das Modalidades Organizativas do Trabalho Pedagógico, Delia Lerner se refere especificamente ao ensino da leitura e da escrita, sendo a proposta da autora por nós adaptada para o desenvolvimento de diferentes modalidades de estratégias didáticas também em outras áreas do conhecimento e em outros níveis de ensino. 4 lerner, d. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto alegre: artmed, 2002.

Apresentação

discute as fragilidades de um ensino centrado na simples distribuição de tarefas estanques, isoladas e desconexas, sugerindo que as propostas didáticas sejam desenvolvi-das com maior articulação entre si e com outros compo-nentes curriculares, necessitando, para isso, uma orga-nização planejada que envolva a clareza de objetivos, a ampliação dos tempos de aprendizagem e a existência de continuidade e sequencialidade nos conteúdos a serem ensinados. essas modalidades são nomeadas pela autora como atividades de sistematização, atividades perma-nentes, sequências didáticas e projetos didáticos.

as atividades permanentes, que constituem a pri-meira seção deste caderno Pedagógico, referem-se àque-las atividades que são realizadas de forma regular, diária, semanal ou quinzenalmente, e que possuem como obje-tivo ampliar os conhecimentos dos alunos em relação a algum tema específico que tenha sido trabalhado em sala de aula. essas atividades também podem ser nomeadas como atividades habituais, uma vez que estão relacio-nadas à ideia de desenvolver atitudes e hábitos que se entendem como necessários para a formação dos alunos. o uso desta modalidade organizativa no planejamento do docente deve ser informado aos alunos em relação à sua recorrência e aos seus objetivos, pois não necessa-riamente estará interligada com um projeto que esteja sendo executado na escola, mas especificamente à ne-cessidade de familiarizar os estudantes com determina-dos hábitos ou práticas.

as atividades de sistematização correspondem a um conjunto de propostas que objetivam sistematizar os conhecimentos dos estudantes para que compreendam


determinado conteúdo que esteja sendo trabalhado. Nes-sas atividades, o professor pode fazer uso de diferentes recursos didáticos, tais como jogos pedagógicos, a fim de que os alunos possam melhor compreender o que foi en-sinado. geralmente se referem à retomada daquilo que já foi ensinado através do uso de outras estratégias que possam garantir a possibilidade de aprendizagem para todos. as atividades de sistematização podem ser indi-cadas quando o professor observar que algum conteúdo não tenha sido aprendido, mas que seja necessário para a sequência do trabalho em determinado componente cur-ricular, organizando, para reforçar esse conhecimento, um período curto, que pode ser de algumas horas ou de alguns dias da semana.

as sequências didáticas envolvem uma sequência de propostas desenvolvidas durante um período deter-minado de tempo. as atividades obedecem a uma ordem crescente de dificuldade na qual o que vem depois pressu-põe aquilo que foi trabalhado anteriormente. Objetivam tratar de conteúdos específicos, mas sempre pensando na sequencialidade da aprendizagem. elas representam um conjunto de intervenções que envolvem diferentes estra-tégias de ensino e que buscam desenvolver um mesmo conteúdo durante alguns dias ou semanas. diferenciam--se dos projetos por não ter o objetivo de obter um produ-to ao final do período em que foram realizadas.

Por fim, os projetos didáticos possuem o claro ob-jetivo de atingir objetivos mais amplos e resultar em algo concreto após uma série de atividades, as quais serão rea-lizadas durante um período bem maior de tempo, poden-do ser meses, um semestre ou, até mesmo, um ano letivo.

Apresentação

os projetos demandam uma participação mais ativa dos estudantes, que podem sugerir a temática ou problemá-tica a ser explorada, exigindo que estes se organizem de forma compartilhada e responsável para a divisão das tarefas e para a organização do tempo e dos obje-tivos a serem atingidos para que se chegue àquilo que se pretende. Sua realização torna-se muito mais produ-tiva quando realizada em parceria com outros profes-sores na busca da produção de um conhecimento mais interdisciplinar. Muitas vezes, o projeto pode ter como culminância concretizar não só objetivos didáticos, mas também objetivos sociais.

essas modalidades organizativas devem ocorrer concomitantemente e ser alternadas durante o ano le-tivo para que possam atingir as diferentes finalidades a que se propõem, dedicando-se a elas maior ou menor tempo de duração, maior ou menor intervenção do pro-fessor, maior ou menor foco em conteúdos ou aprendi-zagens específicas.

Por fim, ressaltamos que as propostas de interven-ções didáticas reunidas neste livro são provenientes da articulação de fontes da internet, de livros didáticos, de filmes, de materiais de formação de professores,5 de ex-periências realizadas pelas próprias autoras-professoras, que, num exercício de bricolagem e de criatividade, mes-claram o que já conheciam com alguns recursos disponí-veis a qualquer professor que deseje obter materiais para a realização desse trabalho na escola.

5 a apresentação dos links, das referências e das fontes de onde foram extra-ídos os materiais didáticos pode ser utilizada como ponto de partida para a coleta de outras informações, bem como para a produção de outras propostas de intervenção a partir dos mesmos recursos.

Propostas de atividades de sistematização

PARTE

Modalidade organizativa: atividade de sistematização 1

Angélica Gabriela da Veiga

Série: 4º e 5º anos.1

Duração: 7 aulas (2 períodos semanais).

Título: Valorização da Cultura Africana.

Conteúdos:• gana e aspectos culturais.• Máscaras africanas e seus significados culturais.

Fundamentação teórica:O trabalho de sistematização de conteúdo refe-

rente às aulas de valorização da cultura africana bus-ca suprir uma necessidade de trabalhar o conteúdo de história da África na escola, partindo do pressuposto de

1 esta atividade foi desenvolvida com alunos que participam do programa de ampliação de jornada escolar Mais Educação, na oficina de Artes.


que perceber os aspectos culturais africanos é perceber de certa forma os nossos. Trabalhar os pontos positivos do continente africano é um meio de desconstruir pré-con-ceitos criados e mantidos sobre ele por séculos. Mbembe (2001) fala sobre um longo período de desvalorização do continente africano, que teve seu ponto forte no pensa-mento iluminista, o qual considerava os nativos africanos como incapazes de compartilhar espaço com outros po-vos, pois não faziam o uso da razão e muito menos tinham regras universais que regessem o povo. essa diferença de ideias dava aos povos civilizados o poder de excluir os na-tivos da cidadania humana, pois nessa lógica de não uso da razão os africanos nada tinham para contribuir para o desenvolvimento universal. “o corpo negro dentro des-ta teoria supostamente não continha nenhuma forma de consciência, nem tinha nenhuma das características da razão ou da beleza. essa ideia iluminista sobre os povos africanos foi cultivada por séculos como meio de justi-ficar a invasão do território.” (MBEMBE, 2001, p. 178). O autor ainda afirma que:

a áfrica não é responsável pelas catástrofes que sobre ela se abatem. Supõe-se que o atual destino do continente não advém de escolhas livres e au-tônomas, mas do legado de uma história imposta aos africanos, marcada a ferro e fogo em sua car-ne através do estupro, da brutalidade e de todo tipo de condicionantes econômicas. (MBEMBE, 2001, p. 176).

É nessa concepção depreciativa e pejorativa que o continente vai ser pensado e imaginado. Silva afirma que


os estudiosos atuais sustentam que a arte abstra-ta se encontra, há séculos, em toda a expressão da arte negro-africana: indumentária, utensílios, mo-biliário, habitação, máscaras, esculturas, pinturas, tatuagens, desenhos, tecidos, artesanatos, etc. Em outras palavras, o que no ocidente era conside-rado uma inovação artística, já era produzido há centenas de anos pelos africanos, cuja arte, no en-tanto, continuava a ser vista pelos europeus como ‘primitiva’ e inferior. assim a arte moderna, que revolucionou a história das artes em todo o mun-do ocidental, tomou como modelos os valores, as formas plenas de significação e a criatividade dos africanos. (SILVA, 2005, p. 125-126).

o processo de dominação e ocupação do continen-te pelo conquistador apropriou-se de todas as formas de riquezas, utilizando-as a seu favor como se fossem uma criação europeia. ao longo do tempo, jamais se fez refe-rência a áfrica diante de grandes pinturas, artesanatos ou qualquer tipo de arte; quando se pensa em áfrica, é a par-tir da fome, miséria, doenças, selvas e tribos incapazes de compreender algo “civilizado”. a construção de conteúdos que tragam novas visões do continente africano é uma forma de iniciar uma desconstrução do estigma criado pelos outros ao longo do tempo, é uma forma de perceber que há muito dessa cultura em nossa formação. Conhecer o diferente propiciará o respeito e o discernimento de que as diferenças culturais não são ignorantes, mas são parte de um grupo em um tempo e espaço e, dentro desse con-texto, fazem todo o sentido. É necessário quebrar com a lógica eurocêntrica e reconhecer que as diversas etnias contribuíram na formação universal, inclusive o negro. na tentativa de mostrar que, dentro de uma cultura, não


existe certo ou errado, bem ou mal, por tratar-se de mo-dos de vida variados, cabe-nos apenas conhecer para res-peitar. Fernandes diz que “conhecer a história da África e do negro poderá contribuir para desfazer os preconceitos e estereótipos ligados ao segmento afro-brasileiro, além de colaborar para o resgate da autoestima de milhares de crianças e jovens que se veem marginalizados por uma escola de padrões eurocêntricos” (FERNANDES, 2005, p. 381-382). Para ele:

a legitimação cultural que silencia e omite outros sujeitos históricos como negros e índios contribui para elevar os índices de evasão e repetência de crianças provenientes dos estratos sociais mais pobres. essa grande maioria sai precocemente dos quadros escolares sem concluir o ensino fun-damental por não se identificar com uma escola moldada nos padrões eurocêntricos que não valo-rizam a diversidade étnica-cultural de nossa for-mação. (FERNANDES, 2005, p. 380).

uma vez que o aluno não se vê representado em fi-guras significativas da história, dizer que a etnia à qual pertence nada tinha para contribuir com a formação uni-versal da cidadania humana é o mesmo que dizer impli-citamente a esse sujeito que ele não faz parte da história, que ele não pode contribuir para a cidadania. esse su-jeito vai subentender, mesmo que não claramente, que não é necessário que estude, que reclame seu lugar, pois ele não faz parte da comunidade civilizada. essas mensa-gens subliminares são compreendidas por esses sujeitos, pois as exclusões estão nos momentos em que, em vez de buscar esses alunos, eles são excluídos, omitindo-se


deles o direito de ver heróis negros no cenário da escola, a influência negra na música, dança, teatro, pintura e em tantos outros elementos.

Essa nova percepção sobre a história da África e do negro cabe à escola, mais precisamente ao professor. Lopes expõe que,

na vida fora da educação escolar, ninguém tem dúvida das diferentes etnias existentes no Bra-sil, percebemos a diferença, mas não estamos na maioria das vezes educados para perceber o quan-to estas diferenças influenciam e determinam os modos de vida das pessoas e fazem com que as mesmas venham a ocupar posições distintas na esfera socioeconômica e a desempenhar papéis também distintos que, secularmente, são indica-tivos de quem é quem na sociedade brasileira. ao longo dos anos os currículos foram sendo cons-truídos, tendo por base um modelo eurocêntrico, o que significa ter tomado o homem branco como referência para construção das propostas de en-sino e aprendizagem. (LOPES, 2006, p.101-102).

Quem não atende aos requisitos desse modelo constitui-se num problema para o sistema escolar. Se-gundo a autora,

a instituição escolar tem, assim, de criar mecanis-mos e instrumentos de uso permanente, via proje-to político-pedagógico e currículo, para intervir na realidade que exclui o negro (pretos e pardos), bem como indígenas, entre outros, do acesso aos direi-tos humanos fundamentais. Assim, tem de colocar, necessariamente, a diversidade étnico-racial como conteúdo escolar e dar a esse conteúdo o tratamen-to adequado (LOPES, 2006, p. 103).


Percebendo essa falta nas salas de aula, reunimos recursos para trabalhar a história da África nas turmas de 4º e 5º anos tendo como espaço a matéria de artes, com dois períodos semanais dentro de uma atividade de sistematização de conteúdo. aspectos culturais africanos foram vistos no intuito de valorizar essas culturas e de romper essa lógica depreciativa relacionada ao continen-te africano e à cultura negra.

Objetivo geral:

• estudar aspectos da cultura africana no intuito de valorizar e reconhecer as riquezas desse continente e de romper a lógica eurocêntrica de ensino presen-te nas escolas.

Objetivos específicos:

• Pontuar aspectos culturais do continente africano.• Trabalhar com alguns países que compõem o conti-

nente, expondo principalmente aspectos culturais.• Fazer trabalhos manuais sobre o tema para que os

alunos percebam através da arte as belezas cultu-rais africanas.

Procedimentos metodológicos:a primeira aula pode ser iniciada com uma conta-

ção da história “O casamento da Princesa”.2 ao término da aula, seguem-se perguntas sobre o texto, como: de que parte do mundo falava? Onde estaria localizado o país

2 Conto popular de Gana e países da África Ocidental, recontado por Celso Sisto. Disponível em: <http://www.uel.br/neaa/sites/default/files/ebooks/PRINCESAS%20AFRICANAS%20-%20LIVROS.pdf>.


em questão? como seriam essas pessoas sobre as quais o texto contava? Depois das perguntas, pedir aos alunos um desenho e nele necessariamente eles devem colorir a pele da princesa. Depois de o desenho terminado, pedir para cada aluno que diga em uma palavra o que significa África para ele, como ele achava que era esse continente. As palavras podem ser escritas e expostas no quadro e anotadas no caderno dos alunos, para nortear as aulas da próxima semana.

considere que a maioria dos alunos: • Exponha a África como uma selva habitada por

animais.• Pinte a princesa abena com o lápis “cor de pele”

e loira.• Considere um conto de Gana e outros países da

áfrica ocidental.A próxima aula pode ser relacionada ao país de ori-

gem do conto, gana, fazendo a localização do continen-te Africano no mapa-múndi e de Gana no mapa político do continente e, por fim, no mapa de Gana, chamando a atenção para as divisões territoriais que aparecem no conto. Seguir com exposição de imagens sobre o país, as-pectos sociais e principalmente culturais, como artesana-to, escultura, a produção do Kente (pano típico), ao qual o conto faz menções, mostrando imagens da população ga-nesa. Trabalhar com imagens de pontos turísticos do país em geral, imagens da fauna e da flora ganesa, mas toda a explicação deve fazer renitência às anotações feitas na primeira aula sobre o continente, questionando se o país se parece com as coisas que eles escreveram, se a princesa


colorida por eles se parece com a maioria da população ga-nesa. dessa forma, desenvolver a aula, pontuando as con-siderações dos alunos e os aspectos pesquisados. o conto trabalhado na primeira aula contribui para mostrar ele-mentos pontuais para a aula, como: a existência de prínci-pes, princesas e reis negros, a questão artesanal, as festas cerimoniais, explicações mitológicas sobre o fenômeno da chuva e do fogo, questões territoriais, ou seja, a cidade de fronteiras, permitindo que as explicações da segunda aula façam referência ao texto e que os próprios alunos relem-brem-no com maior facilidade, buscando identificar no mapa a existência das cidades citadas no texto.

a atividade proposta aos alunos para as três aulas pode ser seguida da construção artesanal de algo que lembre o continente africano, podendo ser confecciona-dos animais da fauna africana, como leão, elefante, gira-fa e crocodilo. Com rolos de papel higiênico, os alunos podem escolher os animais que queiram fazer e montar cada um à sua maneira.

atividades que podem ser realizadas pelos alunos:• confecção de animais nativos da fauna africana.• construção das máscaras africanas.• Boneca de nó.

Atividade artesanal I

Material:• Rolos de papel higiênico. • cola quente. • cola branca.


• TnT. • Palitos de picolé.3

Confecção:• Com retalhos de TNT, forre os rolos de papel hi-

giênico, que serão o corpo do animal. Podem ser utilizadas cores que se assemelhem à cor do animal que será produzido, mas, como é ilustrativo, não é obrigatória, adapta-se ao material que a escola dis-ponibiliza.

• Separados os retalhos, cole-os ao redor do rolo com cola quente ou cola branca (esta terá uma secagem um pouco mais demorada).

• o rosto dos animais, com seus moldes, pode ser desenhado ou impresso e então colorido e recorta-do. Depois do molde feito, colar no EVA para ficar mais firme.

• Finalizada a colagem do TnT no corpo dos animais, o rosto é colado em seguida para completá-lo.

• os palitos de picolé servem para fazer as patas dos animais, mas tudo pode ser adaptado ao material que escola possui e à criatividade dos alunos.

3 Ideias extraídas do site <http://www.espacoinfantil.com.br/animais-feitos--com-rolo-de-papel-higienico-para-criancas//>, mas os animais foram feitos e moldados à maneira dos alunos.


Figura 1 − Animais confeccionados pelos alunos de 4º e 5º anos - Mais educação.

Fonte: acervo da autora.

Atividade artesanal II: as máscaras africanas

Material:• Jornal.• Balão.• cola branca.• Tinta guache.• Desenho da máscara (modelo).• lápis de cor.4

Confecção:• Encha o balão de ar e amarre bem firme para que

não estoure durante o trabalho.• rasgue o jornal em pedaços médios.

4 As ideias utilizadas estão disponíveis no site <http://oficinademascaras.blogs-pot.com.br/p/confeccao-das-mascaras.html>. do mesmo modo que a atividade i, a construção das máscaras foi adaptada ao material que escola possuía e à maneira de cada aluno.


• Com auxílio de um pincel, espalhe a cola branca so-bre o balão e fixe os pedaços de jornal sobre a cola, até que todo o balão seja forrado pelo jornal. repita essa colagem até completar quatro ou seis camadas e deixe secar.

• depois da secagem, corte o balão ao meio de modo que tenha duas máscaras.

• Em um dos lados, cole o desenho que foi pintado pelos alunos em cima do molde da máscara. o outro lado será moldado com uma pasta feita de cola e jornal.

Modelagem: Pique o jornal em pedaços bem pequenos e misture

junto com a cola para criar uma massa para a modela-gem. Quanto menor for picado o jornal, mais lisa será a superfície da máscara. Pode ser adicionada água, tanto na etapa da modelagem quanto da papietagem, obtendo-se um maior rendimento do uso da cola. Porém, o tempo de secagem será maior.

Figura 2 − Modelo de máscara africana que os alunos utilizaram para se nortear.

Fonte: acervo da autora.


Atividade artesanal III: bonequinha de nó

Material:

• TnT marrom ou preto, e colorido.• Agulha.• Linha ou cola quente.5

Confecção:• Com retalhos de TNT preto ou marrom para o cor-

po da boneca, do tamanho que quiser (pequeno, médio e grande), em uma das pontas dê um nó − essa será a cabeça. A parte de baixo dobre e corte ao meio, de modo que fiquem dois lados, um nó em cada ponta, que serão as pernas da boneca. Para fa-zer os braços, será necessário um pedaço separado TNT, que será amarrado abaixo do pescoço, com um nó em cada ponta dos braços. essa etapa com-põe o corpo da boneca.

• Com um retalho de TNT colorido, faça a roupa da boneca − essa roupa pode ser um vestido, saia, blu-sa, turbante, enfim, o que permear a criatividade de quem estiver fazendo. a roupa pode ser costurada ou colada com cola quente.

5 ideias do site: <http://ideiasgraciosas.blogspot.com.br/2012/11/bonecas--abayomi.html>, adaptando a atividade à disponibilidade de recursos da escola.


Figura 3 − Modelos de bonequinhas de nó. Fonte: acervo da autora.

Avaliação:a proposta é fazer com que os alunos percebam as

riquezas do continente africano, não como uma selva re-pleta de animais, mas com um olhar para os aspectos cul-turais, para as pessoas desse continente, percebendo que ele também teve a presença de reis, rainhas, príncipes e princesas negros. Pode avaliar-se a mudança de olhar dos alunos sobre esses aspectos, o seu empenho na execução das tarefas. Perceber, do mesmo modo, a decepção, o es-panto e a alegria de alguns em reconhecer que o conto traz como personagem principal uma princesa negra. es-ses aspectos podem ser vistos como positivos, pois cada elemento artesanal construído deve passar pelo processo de explicação e relação com o conteúdo, no caso das más-caras: qual o porquê das máscaras? Qual seu significado cultural? a boneca de nó pode ser a princesa abena do conto; os animais fazem referência à riqueza da fauna e da flora africana. Também, a criatividade e capricho


utilizados em cada trabalho podem ser considerados. É por intermédio das explicações e trabalhos manuais como esses que os alunos poderão olhar para o Continen-te africano de forma menos preconceituosa e negativa.

Referências

FernandeS, José ricardo oriá. Ensino de história e diversidade cultural: Desafios e possibilidades. Cad. Cedes, campinas, v. 25, n. 67, set./dez. 2005.

LOPES, Véra Neusa. Diversidade étnico-racial no currículo escolar do ensino fundamental. Currícu-lo, relações raciais e cultura afro-Brasileira. ano 2006, PgM 3.

MBEMBE, Achille. As formas africanas de auto inscrição. Estudos Afro-Asiáticos, ano 23, n. 1, p. 171-209, 2001.

SILVA, Maria José Lopes. As artes e a diversidade étnico-cultural na Escola Básica. in: Munanga, Kabengele. (Org.). Superando racismo na escola. 2. ed. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Edu-cação continuada, alfabetização e diversidade, 2005. p. 125-141.

Sites utilizados para consulta

http://country-facts.com/pt/country/africa/55--ghana/269-ghana-culture-and-media.html


http://www.historiadomundo.com.br/idade-media/rei-no-de-gana.htm

http://www.afreaka.com.br/secao-especial-mapa-gana/

http://www.brasilescola.com/geografia/gana.htm

http://www.infopedia.pt/$gana

http://www.tripadvisor.com.br/LocationPhotos-g2937 96-w6-Ghana.html

http://tvbrasil.ebc.com.br/novaafrica/episodio/o-arte-sanato-africano


Luciana da Veiga

Série: 6 º e 7 º anos.

Duração: 16 aulas (2 períodos semanais).

Título: Grandes líderes negros no Brasil e no mundo.1

Conteúdos:• Revolta da Chibata.• Movimento negro no Brasil.• Apartheid nos estados unidos.• Apartheid na áfrica do Sul.

Personagens da pesquisa realizada pelos alunos:• João cândido.• abdias do nascimento.

1 esta atividade foi desenvolvida com alunos que participam do progra-ma de ampliação de jornada escolar Mais Educação, na oficina de Direitos Humanos.


• Martin Luther King.• nelson Mandela.

Fundamentação teórica:as discussões sobre as questões raciais estão liga-

das a ideias profundamente arraigadas não apenas na so-ciedade, mas aos valores e às representações que temos sobre o negro. Dessa forma, ainda existem educadores que pensam que discutir questões como o preconceito racial não cabe à educação, isso seria tarefa de outras es-feras sociais, como militantes políticos, cientistas sociais etc. Conforme Nilma Lino Gomes (2015), tal argumento demonstra incompreensão sobre a formação histórica e cultural da sociedade brasileira, uma vez que a educação escolar contribui diretamente em nosso complexo pro-cesso de formação humana.

Sabemos que, desde os tempos da grécia clássica, considerada o berço da civilização ocidental, existe um ideal de homem que busca ser concretizado diariamente na vida social através da educação. de acordo com ros-sato (2007, p. 201), “toda a organização social visa atin-gir este ideal de homem”. Porém, em um mundo cada vez mais globalizado, onde a ideia de cidadania está cada vez mais ligada à lógica de consumo, a educação esvazia-se do sentido humano, principalmente no que se refere ao outro.

assim como se cria um produto para o consumo e logo mais será substituído por outro, também ge-ra-se um comportamento transitório sem relação como o passado e sem compromisso com o social e logo este será substituído por outro. Se o objetivo


da vida é produzir, viver é produzir comportamen-tos constantemente mutáveis. (ROSSATO, 2007, p. 205-206).

de acordo com a ideia da produção de cidadãos de comportamentos mutáveis, a indagação que se apresen-ta é: como lidar com a questão da identidade em uma sociedade de comportamento mutável? Especificamen-te, como se trata a identidade do negro brasileiro, cuja participação na formação do Brasil já sofreu uma espécie de “apagamento” histórico, diante de uma sociedade de comportamento mutável?

Conforme Veiga (2014), considera-se necessário, antes de qualquer posicionamento a favor ou contra um conjunto de leis que beneficiam a população negra, re-lembrarmos como foram sendo forjadas algumas rela-ções étnicas e sociais ao longo da história do Brasil, es-pecialmente no caso do negro brasileiro. o preconceito racial como conhecemos hoje no Brasil é resultado de uma construção histórica que teve três grandes e podero-sas ferramentas difusoras da ideia de inferiorização e de exploração de seres humanos.

a primeira razão que movimenta a escravidão negra e o tráfico negreiro é o objetivo puro e simples do lucro, ou seja, uma razão econômica. nos primeiros séculos de escravidão, as grandes companhias de na-vegação trocavam panos, ferragens, trigo, sal, cavalos, aguardente, tabaco, açúcar, armas de fogo, munição e até búzios2 por pessoas, ou seja, trocavam bugigangas

2 os búzios eram utilizados como moeda em algumas regiões da costa africana.


por seres humanos que seriam escravizados (GENNARI, 2008). “No balanço final, o lucro líquido das companhias da navegação atingia um total que variava de 300% a 600% do total investido.” (GENNARI, 2008, p. 20). Nesse contexto, o lucro obtido com o tráfico de escravos passou a ser parte essencial nos negócios.

o segundo ponto de apoio que torna a escravidão moderna viável é o amplo apoio da igreja. as investidas de Portugal na áfrica e no Brasil são saudadas pelos papas como um meio de expandir o cristianismo pelo mundo. São entendidas como verdadeiras cruzadas de fé, a serviço de Deus e do rei. Portanto, o tráfico negreiro e a escravidão têm todos os abusos e culpas de praticantes perdoados (GENNARI, 2008).

o terceiro ponto que vem reforçar a ideia de su-perioridade relacionada à “raça” é a ciência. as teorias pseudocientíficas tiveram grande respaldo na Europa e foram aceitas de forma ampla pela elite e pelo governo brasileiro, principalmente no fim do século XIX. O racis-mo científico teve como seus principais representantes: Joseph Arthur de Gobineau, Friedrich Ratzel e Cesare lombroso.

não bastasse o sistema econômico aliado à igre-ja, que durante mais de três séculos contribuiu e ali-mentou preconceitos pelos quais a escravidão e o trá-fico passaram a ser justificados, fazendo com que as torturas sofridas pelos escravos fossem vistas e assi-miladas com naturalidade, as ideias pseudocientífi-cas apresentadas por gobineau, ratzel e lombroso passaram a influenciar fortemente a intelectualidade brasileira no período que antecedeu a abolição, o que


serviu para reforçar a estrutura racista de nossa sociedade (VEIGA, 2014).

dessa forma, sabemos que durante muito tempo o Brasil manteve a formação do “homem ideal” ancorada na defesa de uma cultura nacional homogênea, criada a partir da superioridade do branco, europeu e civilizado, em relação a negros e índios; e na ideia de uma suposta democracia racial, tendo na educação uma de suas mais eficientes ferramentas na negação da pluralidade étnica que forma o país. Porém, com a aprovação de um conjun-to de leis que beneficiam especificamente etnias histori-camente excluídas dos bancos escolares, como é o caso da lei nº 10.639/03,3 essa cultura homogênea passa a ser contestada e força-se um questionamento sobre a forma-ção da identidade do “ser brasileiro”. Oliva (2012, p. 37) afirma que

não podemos negligenciar o fato de que a esco-la é um espaço marcado por discursos e práticas, tensões e debates. [...] apesar de apresentar con-teúdos formais e preestabelecidos aos estudan-tes – prescritos por leis, normas e currículos –, a apropriação das ‘lições’, a construção de novas leituras de mundo e de entendimentos sobre as realidades coletivas e individuais apresentam-

3 lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003: “art. 26-a. nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e cultura afro-Brasileira. § 1º o conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da áfrica e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinente à História do Brasil. § 2º Os conteúdos referentes a História e a cultura afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileira”. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/ 2003/L10.639.htm>. Acesso em: 23 jul. 2015.


-se justamente como parte de um movimento de elaboração de novas identidades. [...] como mi-croesfera das experiências coloniais, a sala de aula torna-se lugar de dominação cultural, de coloni-zação imaginária.

assim, a escola brasileira durante muito tempo se-lecionou e classificou os seus alunos, designando a classe social a que pertenceriam. Pela tradição, ser educado no Brasil significou, e ainda significa, não pertencer à classe trabalhadora (TEIXEIRA, 1967). As escolas refletiam o dualismo social entre favorecidos e desfavorecidos. Mes-mo na instituição pública, o currículo e o programa esco-lar eram constituídos de forma que, ao pobre, fosse per-mitido adquirir um tipo de cultura e de educação que não fazia parte da sua realidade social. Fora as escolas pro-fissionais, nenhuma escola brasileira escapou ao espírito de educação da elite, profundamente arraigado em nossa sociedade e agravado pelo preconceito contra o trabalho manual que nos deixou a escravidão (TEIXEIRA, 1967).

Se pensarmos na sociedade brasileira que durante séculos inspirou-se no modelo eurocêntrico de cultura, perpetuando-o através das gerações, percebemos que a ruptura desse padrão cultural não é algo simples, pois de-pende da superação de uma mentalidade construída his-toricamente. De acordo com Chauí (2006), não importa o conceito, podemos falar em cultura dominante e cultura dominada, cultura de elite ou cultura popular. o fato que se evidencia é que, ao longo da história do Brasil, houve um corte no interior da cultura, o que convencionalmente se denominou como cultura letrada ou formal, e assim claramente o papel dessa cultura letrada sempre foi o de


legitimar o exercício da exploração econômica, da domi-nação política e da exclusão social.

o sistema de ensino brasileiro foi, e mesmo com o progresso apresentado nos últimos anos ainda é, uma ferramenta fundamental na manutenção de uma classe dominante e, sobretudo, de uma cultura dominante. Po-rém, diante de uma época marcada pela globalização, em que ocorrem mudanças profundas no comportamento humano, cujos resultados ainda não podem ser identifi-cados de todo, a noção de cultura passou novamente a ser discutida, sendo acrescentada a esse debate a questão da identidade cultural.

o aspecto cultural, seja na educação, seja em qual-quer outro campo, deve ser visto muito além de um con-ceito acadêmico, pois a cultura representa vivências con-cretas de pessoas, suas maneiras de conceber o mundo, suas particularidades, suas semelhanças, enfim, é resul-tado da interação e da construção humana ao longo do processo histórico e social, em que homens e mulheres combinam regras, elegem valores e significações que pos-sibilitam a comunicação entre os indivíduos e os grupos sociais. “Por meio da cultura eles podem se adaptar ao meio, mas também o adaptam a si mesmos e, mais do que isso, podem transformá-lo.” (GOMES, 2003).

Se a cultura é considerada um sistema de represen-tações construído historicamente, significa que os seres humanos que vivem em sociedade estão sob domina-ção de uma lógica simbólica que determina comporta-mentos de acordo com as suas exigências, sem que eles muitas vezes tenham consciência disso (GOMES, 2003). de acordo com rodrigues, após a constituição lógica e


representativa, esses símbolos culturais são introjetados nos indivíduos através da educação, “de forma a fixar as si-militudes essenciais que a vida coletiva supõe, garantindo, dessa maneira, para o sistema social, certa homogeneida-de” (RODRIGUES, 1986 apud GOMES, 2003, p. 76).

Mesmo que os aspectos relacionados à cultura te-nham características universais que identificam os seres humanos como sujeitos culturais, cada cultura tem as suas especificidades, e foi no contexto das particulari-dades que foram se estabelecendo ao longo do processo histórico as relações de poder, de dominação e de hierar-quização de indivíduos e grupos sociais. Esse é o caso do negro brasileiro que presenciou ao longo da história do Brasil a construção da hierarquia social baseada na in-feriorização pela cor da pele. Uma vez constituída, essa lógica foi sendo disseminada através da cultura e, dessa forma, somos todos educados pelo “meio sociocultural a enxergar certas diferenças, as quais fazem parte de um sistema de representações constituído socialmente por meio de tensões, conflitos, acordos e negociações sociais” (GOMES, 2003, p. 77).

a escola como instituição social responsável pela organização, transmissão e socialização do conhecimen-to historicamente produzido pelo homem também é um espaço onde se firmou essa lógica cultural que mantém o negro na posição de inferioridade social. Daí a necessi-dade de uma legislação específica que inclua o negro no sistema de ensino e uma lei que obrigue o estudo sobre “a História da áfrica e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na forma-ção da sociedade nacional resgatando a contribuição do


povo negro nas áreas social, econômica e política perti-nente à História do Brasil” (BRASIL, 2003).

de acordo com Sacristán, o problema do intercul-turalismo é caracterizado pela intenção de assimilação ou de integração de uma subcultura, a partir de uma cultura ou de uma prática dominante. Segundo o autor, muito raramente se parte de um biculturalismo, no qual as cul-turas tenham a mesma importância nas práticas e nos saberes da sociedade, motivo pelo qual o ensino ou a in-tegração de outras culturas não dominantes no processo de escolarização é uma tarefa muito difícil. A inclusão de um currículo multicultural exige um contexto democráti-co, em que o interesse de todos seja representado, e, para que isso seja possível, é necessária uma estrutura de ensi-no e principalmente uma mentalidade diferente por parte de professores, pais, alunos, administradores, enfim, de todas as pessoas que estão envolvidas no processo educa-cional. “Essa mentalidade, essa estrutura e esse currículo têm que ser elaborados e desenvolvidos [...] para fazer da escola um projeto aberto, no qual caiba uma cultura que seja um espaço de diálogo e de comunicação entre grupos sociais diversos.” (SACRISTÁN, 1995, p. 83).

A possibilidade de inclusão da diversidade só existe diante da variedade, e o problema é que nem o currículo nem as práticas pedagógicas e nem mesmo o sistema de ensino permitem muita variação. a escola em si possui elementos que instituem a homogeneização e a assimila-ção de uma cultura dominante e resiste a outras práticas ou ideias que sejam contrárias aos fins e usos historica-mente planejados e perpetuados pelo processo de escola-rização (SACRISTÁN, 1995).


Para que a escola avance nessa relação entre saber escolar, realidade social e diversidade étnica e cultural, é preciso que se esteja atento à necessidade de compreen-são, por parte dos docentes, de que o processo educacio-nal também é constituído por dimensões que se referem ao respeito à diversidade. Portanto, trabalhar com esses temas não significa apenas transformá-los em conteúdos curriculares em seu aspecto documental, implica a sen-sibilidade de perceber como esse processo influencia na formação humana, contribuindo na construção de valo-res que certamente se manifestam em nossas ações du-rante toda a vida (VEIGA, 2014).

Objetivo geral:• Discutir situações extremas nas quais o preconcei-

to e a segregação racial tornaram-se uma política de estado, mesmo após o término da escravidão, demonstrando aos alunos, através da pesquisa de grandes lideranças negras, que as populações ne-gras jamais aceitaram pacificamente as situações que as discriminaram e as segregaram socialmente.

Objetivos específicos:• discutir o preconceito racial.• ilustrar e discutir situações que inferiorizaram o ne-

gro na história mesmo após o fim da escravidão, usan-do como exemplo a Revolta da Chibata e o Apartheid.

• Mostrar como contraponto a organização e a resis-tência negra através de figuras históricas como Ab-dias do nascimento, João cândido, nelson Mande-la e Martin Luther King.


• Fazer a apresentação desses personagens his-tóricos no Mês da consciência negra a todos os demais alunos do ensino Fundamental (séries fi-nais) da escola.

Procedimentos metodológicos:durante oito aulas, serão trabalhados os respec-

tivos conteúdos: Revolta da Chibata, movimento negro no Brasil e Apartheid nos estados unidos e na áfrica do Sul. Após os temas serem explanados, os alunos serão di-vididos em grupos e será feito um sorteio dos persona-gens: Abdias do Nascimento, Martin Luther King, João cândido e nelson Mandela.

a atividade proposta aos alunos será a de pesquisar a vida e a obra desses personagens e realizar uma apre-sentação ao professor, aos colegas da turma e posterior-mente a todos os alunos do Ensino Fundamental (séries finais) no Mês da Consciência Negra. Também será dada autonomia para que cada grupo construa a apresentação da maneira que melhor lhe couber. Os alunos desenvol-verão o processo de pesquisa durante o período de oito aulas, valendo-se de materiais dispostos pelo professor. Já as apresentações serão construídas em parceria com as oficinas de teatro e de artes.

Recursos: FilmesUm grito de liberdade (Richard Attenborough, 1987). Este filme baseia-se em fatos reais e retrata a amizade entre um militante pelos direitos civis dos negros e um jornalista branco durante o Apartheid na áfrica do Sul.


Invictus (Clint Eastwood, 2009). Este filme aborda a ten-tativa de nelson Mandela em unir brancos e negros logo após o fim do regime do Apartheid na áfrica do Sul, atra-vés do campeonato mundial de rúgbi, um esporte muito popular no país.

Mississipi em Chamas (Alan Parker, 1988). O filme trata da investigação do assassinato de jovens ativistas pelos direitos civis dos negros no estado do Mississipi, sul dos estados unidos.

Hair Spray, em busca da fama (Adam Shankman, 2007). O filme relata a história de uma adolescente da cidade de Baltimore, nos Estados Unidos, que tem o sonho de cantar na televisão. a trama tem como plano de fundo a segregação racial nos país.

Selma. Uma luta pela igualdade (Ava DuVernay, 2014). Cinematografia do pastor, líder e ativista dos direitos ci-vis do negros nos Estados Unidos, Martin Luther King.

DocumentáriosJoão cândido – A luta pelos direitos humanos (Tânia Quaresma, 2008).

nelson Mandela – O homem por trás da lenda (Jöel cal-mettes, NatGeoTV, 2012).

Martin Luther King – Documentário (Xenon Entretain-ment Group, 2015).

abdias – Raça e Luta (Maria Maia, TV Senado, 2014).


Siteshttps://www.youtube.com/

http://www.infoescola.com/biografias

http://www.suapesquisa.com/biografias

https://pt.wikipedia.org

http://www.brasilescola.com

http://www.mundoeducacao.com

https://pt-br.facebook.com/Revista.de.Historia

http://www.palmares.gov.br

LivrosA Revolta da Chibata, edmar Morel, São Paulo: Terra e Paz, 2009.

João Cândido: a luta pelos Direitos Humanos, Marco Morel, Brasília: Abravídeo, 2008.

Os caminhos de Mandela: lições de vida, amor e cora-gem, Richard Stengel, São Paulo: Globo, 2013.

Mandela: o homem, a história e o mito, Elleke Boemer, Porto Alegre: L&PM Pocket, 2014.

Abdias do Nascimento: retratos do Brasil negro, Sandra almada, São Paulo: Selo negro, 2009.


Eu vejo a terra prometida: a vida de Martin Luther King, Athur Flowers, Manu Chitrakar e Guglielmo Rossi, São Paulo: WMF: Martins Fontes, 2011.

Avaliação:de acordo com o objetivo geral, que é de fazer com

que os alunos percebam o povo negro como ator social, é fundamental que os alunos escrevam individualmente um relato sobre as suas impressões de pesquisa, descre-vendo o que isso acrescentou em seus conhecimentos, como se sentiram ao conhecerem e apresentarem a histó-ria e a luta desses líderes negros.

o relatório sobre as impressões de pesquisa tam-bém deve ser apresentado à classe com a finalidade de fazer com que os alunos dialoguem sobre o assunto, es-clareçam dúvidas, enfim, aprendam a discutir, a debater e a trocar de ideias.

após esse momento de discussão, debate, troca de ideias e esclarecimento de dúvidas, cada aluno deve redigir um texto final com suas impressões de pesquisa e entregá-lo ao professor. diante disso, o docente deve estabelecer um parecer seguindo os seus critérios de avaliação.

Referências

BraSil. Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. altera a lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a


obrigatoriedade da temática “História e cultura afro--Brasileira”, e dá outras providências. Brasília, 2003.

cHauÍ, Marilena. Cidadania cultural: o direito a cul-tura. São Paulo: Fundação Perseu abramo, 2006.

gennari, emilio. Em busca da liberdade: traços das lu-tas escravas no Brasil. São Paulo: Expressão Popular, 2008.

goMeS, nilma lino. cultura negra e educação. Revista Brasileira de Educação, n. 23, p. 75-76, maio-agosto, 2003. Disponível em: <http://www.scielo.br>. Acesso em: 20 dez. 2013.

GOMES, Nilma Lino. Educação e relações raciais: refletin-do sobre algumas estratégias de atuação. in: Munganda, Kabenguele. Superando o racismo na escola. Brasí-lia: Ministério da educação, Secretaria de educação con-tinuada, alfabetização e diversidade, 2005. p. 143-154. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br>. acesso em: 23 jul. 2015.

OLIVA, Anderson Ribeiro. Entre máscaras e espelhos: re-flexões sobre a identidade e o ensino de História da Áfri-ca nas escolas brasileiras. Revista História Hoje, v. 1, n. 1, p. 29-44, 2012. Disponível em: <http://132.248.9.34/hevila/Revistahistoriahoje/2012/vol1/no1/2.pdf>. Aces-so em: 5 maio 2015.

roSSaTo, ricardo. a desumanização da educação. in: HENZ, Celso Ilgo; ROSSATO, Ricardo (Org.). Educação humanizadora na sociedade globalizada. Santa Maria: Biblos, 2007.


SACRISTÁN, Gimeno J. Currículo e diversidade cultural. In. SILVA, Tomas T. da; MOREIRA, Antônio F.; GILBERT, rob. Territórios contestados: o currículo e os novos mapas políticos e culturais. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.

TEIXEIRA, Anísio. Educação não é privilégio. São Paulo: nacional, 1967.

VEIGA, L. A lei 10.639/03 e sua aplicação na am-pliação da jornada escolar. Monografia (Pós-Gra-duação Latu-Sensu em Educação Integral) − Universida-de Federal da Fronteira Sul, Erechim, 2014.

Modalidade organizativa: atividades de sistematização 3

Leticia Salete Casasola

Série: 9º ano.

Duração: 4 períodos.

Título: Marcas na Pele: instrumentos de tortura utiliza-dos contra os escravos.

Conteúdos: Tipos de castigos perpetrados aos escravos.

Fundamentação teórica:Falar da escravidão é algo que me causa profunda

dor. não consigo imaginar, entender e aceitar como pes-soas podiam tratar outras pessoas de forma tão desuma-na e desigual. Não consigo entender como senhores e se-nhoras de escravos podiam ficar parados enquanto seus escravos eram torturados das mais diversas maneiras.

Mas o fato é que a história existe e está escrita (da forma mais cruel possível) para contarmos para nos-sos alunos, e não é possível nem admissível que, em


relação a esse assunto, não seja feito um trabalho de conscientização, para que tal história não seja esquecida e, dessa forma, os negros passem a ser respeitados cada vez mais, pois, por mais triste que possa ser, a escravidão deixou marcas nos pensamentos de muitos, que ainda acham e acreditam que o negro ainda deve ser tratado com inferioridade.

“A demanda contínua de braços para as atividades eco-nômicas, em especial a lavoura açucareira, somada à redução demográfica da população indígena, acabou por favore-cer o deslocamento da rota do tráfico de negros africa-nos para o território brasileiro.” (FERNANDO; HIRAM, 1999, p. 117).

os escravos, depois de serem capturados na áfri-ca, eram transportados para o Brasil e para outros países dentro de navios que ficaram conhecidos como “navios negreiros”. nesses navios, sentiam fome, sede, calor etc. e, como a viagem não era breve, muitos acabavam per-dendo a vida. Seus corpos então eram jogados no mar.

Quando chegavam à nova terra, os escravos eram logo vendidos e encaminhados para fazendas onde realizavam todo tipo de trabalho, sob constante vigilân-cia de feitores e do próprio senhor de escravos. Qualquer falta cometida, mesmo sendo a mais leve, era razão para que o escravo fosse duramente castigado.

o tipo de castigo dependia da falta cometida e tam-bém do estado de espírito do seu senhor. Em caso de chi-cotadas, por exemplo, dependendo do humor do senhor, a pena poderia ser um pouco mais branda (no sentido de o escravo levar poucas chicotadas). Ou melhor, mais branda para o senhor, pois para o escravo qualquer quan-tidade era muita. Imagine-se um homem sendo açoitado,


não podendo se defender e sentindo a mais intensa dor, dor física e na alma, pois com certeza o escravo se sentia humilhado sendo castigado.

“O perverso sistema escravista, que dava a um ho-mem o poder de vida e morte sobre outro, justificava a crueldade praticada contra os negros.” (SILVA, 2001, p. 164). Essa crueldade não tinha limite; açoitar, prender, humilhar com palavras era algo que, aos olhos dos senho-res, era normal, mas estes jamais pararam para pensar o que tais barbaridades significavam para os escravos, jamais pararam para pensar na dor que seus “produtos” carregavam em sua pele e em seus pensamentos, escon-didos atrás de tantos medos e dores.

“Os senhores entendiam que os castigos [...] eram necessários para amedrontar os escravos, humilhá-los, quebrar seu orgulho e forçá-los ao trabalho sem reação.” (SILVA, 2001, p. 164). Várias eram as formas de castigar os escravos: gargalheiras, anjinhos, bacalhau, palmató-ria, entre outras.

Objetivos:• Explicar para os alunos quais eram os métodos de

tortura utilizados pelos senhores de escravos.• Verificar nos alunos como se sentem quando veem

imagens e vídeos de métodos de tortura.• Produzir com os alunos, usando materiais diversos,

os métodos de tortura estudados.

Procedimentos metodológicos:A aula será expositiva e explicativa. A professora

colocará no quadro as formas de castigo e sua explicação.


Gargalheiras

“Coleira de ferro presa ao pescoço.” (FERNAN-DO; HIRAM, 1999, p. 123).

Figura 1 Fonte: <http://www.ojazzvaiaescola.pt/escravatura2.htm>.

Anjinhos

“estes eram anéis de ferro, que apertávamos os dedos mediante o emprego de chaves de parafuso.” (FER-NANDO; HIRAM, 1999, p. 122).

Bacalhau

“[...] um chicote de couro com tiras finas, que cor-tavam a pele. em muitos casos, o castigo era agra-vado pelo uso de sal ou vinagre derramado sobre


os lanhos abertos pelo bacalhau” (FERNANDO; HIRAM, 1999, p. 122).

Figura 2 Fonte: <http://www.revistadehistoria.com.br/

secao/artigos-revista/morte-aos-escravos>.

Palmatória

“[...] peça de madeira circular, com cinco furos dispostos em cruz e um cabo, era aplicada nas mãos para punir os casos menos graves” (SILVA, 2001, p. 164).

no livro 12 anos de escravidão, Solomon Northup, que era homem livre e foi vendido como escravo, conta como foi a primeira vez que foi castigado. no castigo, fo-ram usados a palmatória e o bacalhau (no livro, recebe o nome de gato de nove caudas). Vale a pena ler para os alunos um trecho (páginas 27 a 31) do segundo capítulo dessa publicação.


Figura 3 Fonte: <http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/ modules/galeria/detalhe.php?foto=365&evento=10>.

após essa atividade, com o auxílio de um projetor multimídia, as imagens serão mostradas aos alunos. Nes-se momento, é importante que a professora provoque os alunos, perguntando como eles se sentiriam no lugar dos escravos e como eles imaginam a dor sofrida.

Em seguida, com o auxílio de materiais diversos (que serão listados na sequência), os alunos farão os ins-trumentos de tortura estudados. após a confecção, estes serão colocados no pátio da escola, junto com uma cartoli-na, na qual haverá um desenho ou xerox do instrumento.

os instrumentos confeccionados pelos alunos e as car-tolinas ficarão expostos na escola (por dois dias), e os demais alunos serão instigados a escrever na cartolina o que acham de tais instrumentos e o que acham que era feito com eles.

No terceiro dia, a turma que realizou o trabalho fará uma explicação para a escola do que é cada instru-mento e para que servia.

Recursos:• cola.• Tesoura.


• lápis de cor.• Tinta guache.• Pincel.• EVA.• Papelão.• cartolina.• Outros, conforme a professora regente achar ne-

cessário.

Avaliação:os alunos serão avaliados quanto a:

• interesse.• Participação.• colaboração.• Organização (na hora da confecção dos instrumentos).• Conhecimentos adquiridos.

Referências

Fernando, aquino; HiraM, gilberto. Sociedade brasileira: uma história através dos movimentos so-ciais. rio de Janeiro: record, 1999.

SILVA, Francisco de Assis. Do mundo medieval ao período colonial brasileiro. São Paulo: Moderna, 2001.

Sites consultados

http://www.ojazzvaiaescola.pt/escravatura2.htm


http://www.revistadehistoria.com.br/secao/artigos-re-vista/morte-aos-escravos

http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/galeria/detalhe.php?foto=365&evento=10


Luzielli Franceschi

Série: 5º ano.

Duração: Aproximadamente um mês, com encontros semanais.

Título: Preconceito também é assunto de criança!

Conteúdos: aspectos da cultura africana para a forma-ção da sociedade brasileira, tais como culinária, religião, dança, música, capoeira, lendas africanas, histórias e literatura.

Fundamentação teórica:a lei de diretrizes e Bases da educação nacional

(Lei nº 9.394/96) sinaliza para “a importância das con-tribuições das diferentes culturas e etnias para a forma-ção do povo brasileiro” e, assim, a percepção de uma identidade nacional não se caracteriza, pois não somos


um grupo homogêneo com um conjunto comum de va-lores culturais. o povo brasileiro carrega uma gama de diversidades étnicas. no livro intitulado Entre máscaras e espelhos, Oliva (2013, p. 32) se refere a essa fala:

Dissolvia-se a ideia de que existia ‘um povo bra-sileiro’, revelando-se que uma única identidade Nacional só existia quando construíamos e com-partilhávamos uma falsa imagem. No lugar dessa imagem deveria entrar outra: a do mosaico iden-titário, ou melhor, das Identidades Plurais e das identidades Parciais.

as diferenças que nos envolvem revelam que não se pode ter uma única inscrição cultural, que a nossa socieda-de é multicultural. Segundo Oliva (2013, p. 33):

Nossa ‘brasilidade’ apenas reflete-se no jogo de espelhos identitários quando provocada; quando, em determinadas épocas ou situações, somos for-çados a revelar ou negar o pertencimento a essa ou aquela inscrição. [...] Não estamos afirmando com isso que não temos uma identidade nacional. ela ou elas existem, refletidas em algumas situações, porém não nos igualam.

A diversidade da nossa sociedade reflete a diversida-de cultural das escolas, pois diferentes agentes, com per-cepção de mundo particulares, convivem no mesmo espa-ço, marcado, muitas vezes, por tensões e discussões, que devem ser permeadas pelo respeito às diferenças e à dig-nidade humana em busca de uma evolução como cidadão.

a escola é viva, uma vez que todos são responsá-veis pela construção do saber escolar e o que dá vida à escola é o trabalho que nela se desenvolve; são as pessoas


se socializando, tornando-se conscientes de seu seme-lhante. Assim, buscamos o aperfeiçoamento através da formação desse curso, que de alguma forma possa con-tribuir na melhoria das relações interpessoais, que essas pequenas ações despertem sentimentos de solidariedade e de amor ao próximo. Acreditamos que pequenas ações desenvolvidas de forma sistemática possam ficar enrai-zadas e se disseminar também nas famílias dessas crian-ças. destaco uma frase que está no artigo de Feltrin, do escritor amadou Hampâté Bâ: “a aparente pequenez de um esforço não impede que ele possa ter consequências consideráveis.”

Objetivo geral: • desenvolver ações que envolvam as crianças dos

4º anos, a fim de valorizar a história dos povos da áfrica e a contribuição deles para a formação do povo brasileiro, respeitando as diferenças de cada um e combatendo as várias formas de preconceito.

Objetivos específicos:• Estimular, através da expressão oral, corporal e es-

crita, a manifestação em sala de aula, despertando o sentimento de respeito ao colega ao ouvi-lo e ao falar com ele.

• resolver situações do dia a dia com autonomia e criticidade, desenvolvendo atitudes de combate ao preconceito.

• Desenvolver o espírito de trabalho em equipe e aprender sobre a cultura do povo africano.


Procedimentos metodológicos:Ainfluência da religiosidade e outros aspectos na socie-dade brasileira

1ª aula: a professora inicia a aula falando sobre a importância de se respeitar a opção de escolha de cada um, bem como a sua religiosidade, inclusive no caso das pessoas que não aderem à religião alguma, enfatizar que não há religião melhor ou pior, apenas concepções dife-rentes. Em seguida, discorrer sobre a influência da reli-gião africana para o povo brasileiro, explanando sobre as mais praticadas no território brasileiro. nesse momento, a professora pode trabalhar com dois mapas, da África e do Brasil, falando sobre as religiões mais praticadas no Brasil, relacionando com o país africano e apontando para a região de que se originou a religião em questão.

2ª aula: a professora realiza um apanhado geral so-bre as características do povo africano: culinária, cultura, dança, música, histórias, lendas e outros. Num segundo momento, os alunos fazem uma pesquisa nos compu-tadores da escola, com acesso à internet, e podem fazer anotações para compartilhar em pequenos grupos.

3ª aula: após a pesquisa, o grupo representa em cartazes e painéis os apontamentos mais relevantes, socializando as suas observações com abertura para co-mentário de todos.

Recursos:• computadores dos alunos com acesso à internet

para pesquisa das lendas, contos e poemas afri-canos, influência da religião africana no Brasil,


culinária afro-brasileira, instrumentos musicais, cantigas e músicas.

• Material didático, como textos e imagens sobre os assuntos citados, para discussão em sala de aula.

• Material concreto, como TnT, cartolina, balões, projetor multimídia, livros e todo tipo de material necessário para se fazer painéis.

• Xerox.• cartolina.• canetões.• rádio.• livros literários.

Avaliação:A avaliação ocorrerá de maneira contínua, partici-

pativa, cumulativa e interativa, envolvendo todos os par-ticipantes das atividades propostas. em reunião coletiva ou de planejamento, serão colocados os pontos positivos e negativos para possível melhoria nos projetos futuros.

Referências

BraSil. Ministério da educação. Secadi. Plano Nacio-nal de implementação das diretrizes curriculares nacionais para educação das relações étnico-ra-ciais e para o ensino de história e cultura afro--brasileira e africana. Brasília: MEC, SECADI, 2013.

QUIJANO, A. Colonialidade do poder e classificação so-cial. In: SANTOS, B. S.; MENESES, M. P. (Org.). Episte-mologias do Sul. coimbra, jan. 2009. p. 73-118.


OLIVA, A. R. Entre máscaras e espelhos: reflexões sobre a identidade e o ensino de História da áfrica nas escolas brasileiras. Ensino da História da África e da Cultu-ra Afro-Brasileira, Brasil, anPuH, n. 1, p. 29-44, ago. 2011/jul. 2013.

Sites pesquisados

http://www.africanasraizes.com.br/cultura.html

http://grupoaugusto.sites.uol.com.br/evang/igualda-de1.htm

https://soundcloud.com/mari-mari-tiscate/olha-o--samba(musica)

http://www.tudogostoso.com.br/receita/146893-bolo--de-cuscuz.html

http://www.informacoesemfoco.com/2015/05/15--obras-que-versam-sobre-literatura.html#.Vbel27Wzm-lY (histórias)

Propostas de atividades permanentes

PARTE

Modalidade organizativa: atividade permanente 1

Fausta Salete Vachileski Kolba

Série: 1º ao 5º ano.

Duração: Bimestre – atividades desenvolvidas dentro de um projeto maior que a escola propõe para trabalhar a temática.

Título: Hora do conto – a literatura infantil transporta-da para o combate ao preconceito racial.

Conteúdos: preconceito racial, cultura afro-brasileira.

Fundamentação teórica:

“Quando já não havia outra tinta no mundo o poeta usou de seu próprio sangue. Não dispondo de papel, ele escreveu no próprio corpo. Assim, nasceu a voz,

o rio em si mesmo ancorado. Como o sangue: sem voz nem nascente.”

Mia couto


a literatura das várias Áfricas, expressa, de modo geral, os traumas e mazelas vivenciadas pelos séculos de colonização europeia. Da mesma maneira, tais expres-sões buscam novos significados para a vida dos povos, com a possibilidade de relacionar a tradição e a moder-nidade. Ao examinar a cultura e a literatura africanas, é preciso observar a centralidade da oralidade, já que os es-critores parecem inspirar-se em seus valores, estruturas narrativas, tramas, ritmos e estilos. a tradição oral apre-senta uma literatura rica, capaz de ultrapassar fronteiras, mostrando cadência poética na prosa e retratando seus autores: poetas frustrados que sensibilizam a comunida-de, refletem as angústias do povo e o conclamam para se unir em busca de um ideal de libertação.

Valorizando essas culturas, observamos que os autores africanos, como Mia Couto, por exemplo, explo-ram a subjetividade e as identidades dos vários povos. Segundo Quijano (2009), essa transformação só é pos-sível com uma reflexão crítica acerca dos pressupostos dos quais fazemos parte, que permeiam a nossa cultura, a história e a visão de mundo, construindo práticas de vida que não sejam excludentes, violentas, estereotipa-das e preconceituosas.

Precisamos nos apropriar de informações que nos possibilitem a compreensão de como aconteceu histori-camente a construção de um olhar colonial sobre o mun-do que ainda rege a forma como nós, homens e mulheres, percebemos e nos posicionamos quanto aos diferentes grupos sociais (africanos e seus descendentes) que foram estigmatizados e marginalizados ao longo da história. num segundo momento, precisamos tomar consciência


de que não há apenas um saber sobre o mundo, que po-demos construir um novo olhar na perspectiva de produ-ção de conhecimento e ensino, pautada numa discussão de saber e de ser, visando à educação para as relações étnico-raciais em nosso cotidiano escolar.

De acordo com Mignolo (2003), os estudos ao lon-go da história mostram que a educação escolar se consti-tui como um dos principais mecanismos de transforma-ção de uma sociedade. Afirma-se que é preciso construir conhecimentos, valores, hábitos e comportamentos que possam reconhecer e respeitar as diversidades e as carac-terísticas próprias dos grupos étnicos. Pensar, analisar e discutir aspectos relativos à temática proposta possibili-ta a formação de pessoas que observam, reconhecem e convivem com a diversidade, que exercitam e lutam pelo direito de cidadania, de solidariedade e de respeito para com todas as referências culturais de grupos na história e na sociedade atual.

A arte de contar histórias sempre representou a possibilidade de novos conhecimentos, passados pe-los povos através da transmissão de saberes, costumes e tradições de diferentes culturas, o real e o imaginário e as transformações sociais e históricas. A capacidade da imaginação presente nas narrativas tem nos mostrado a importância do letramento e, sob este aspecto, os textos li-terários são fundamentais para uma abordagem crítica do mundo. dessa forma, a literatura se destaca e permite ao leitor perceber todas as informações referenciadas nas his-tórias, evidenciando princípios, valores e o papel do negro nos diferentes livros de literatura infantil que atribuem a este personagem um papel relevante na história lida e/ou contada e também na vida dos povos.


De acordo com Maria do Rosário da Cunha Peixoto (2006), a literatura também é uma linguagem usada para questionamentos e reflexões. Pensamos a linguagem lite-rária como parte integrante da realidade, sem que ambas apresentem relações de inferioridade, estabelecendo as relações de poder e as convenções literárias que padro-nizam a escrita, na concepção diferenciada de história e de literatura. assim, a literatura infantil mostra seu papel de relevância para esse público leitor, incentivando o uni-verso das letras e o conhecimento de diferentes realidades que se fazem presentes na sua formação. Segundo nelly Novaes Coelho (1997, p. 14), “a literatura, e em especial a infantil, tem uma tarefa fundamental a cumprir nesta sociedade em transformação: a de servir como agente de formação, seja no espontâneo convívio leitor/livro, seja no diálogo leitor/texto”.

Se a prática literária passa, necessariamente, pelo letramento do estudante, há que se levar em conta que esse letramento tenha condições de despertar no estu-dante o interesse pela leitura. Mediante essa dinamici-dade, faz-se da leitura uma das maneiras mais fáceis e divertidas de conhecer o mundo, pois os livros podem transformar-se em novas descobertas, nos mais variados meios capazes de transportar o leitor para outros lugares e épocas. Não há fronteiras para um livro e seu leitor.

essa transformação consegue-se pelo contato prazeroso com o livro e pelo desenvolvimento do gosto pela leitura, pelo potencial relacionado à diversidade cultural e pelo estabelecimento de suas ricas relações interpessoais.


Objetivos:• Possibilitar e valorizar a cultura africana e a brasilei-

ra, através da busca de uma verdadeira identidade cultural.

• combater e prevenir o bullying racial nos espaços da escola e comunidade escolar.

• estimular as opiniões, as atitudes e os valores dos cidadãos no desenvolvimento crítico e ético, mos-trando a consciência étnico-racial.

• Valorizar ações de cooperação, respeito e solida-riedade.

• Perceber a importância da cultura africana na lite-ratura, na música, na alimentação, na linguagem, na criatividade e na forma de viver, pensar, rezar e dançar.

• Ampliar o conhecimento literário, musical e artísti-co, fazendo uso das obras literárias que envolvem a cultura afro-brasileira.

Procedimentos metodológicos:Segundo Lopes (2013), as desigualdades socioeco-

nômicas, o preconceito e a discriminação das pessoas es-tão presentes na sociedade brasileira, prejudicando a sua formação de maneira inclusiva. na escola, a preocupação primeira quanto à história afro-brasileira e africana é re-tratada pela submissão, exploração e desvalorização do negro, contribuindo para a baixa autoestima na aprendi-zagem e socialização e para a cobrança de seus direitos e oportunidades na sociedade como um igual.

Sabemos que o racismo estrutural em nossa socie-dade colabora, em muitos casos, para o fracasso escolar de


estudantes. Portanto, faz-se necessário valorizar as histó-rias e culturas afro-brasileira e africana, abrindo caminhos para a nação brasileira adotar medidas de correção quanto ao racismo e sua necessária superação.

• Assim, o trabalho com a Hora do Conto na Literatu-ra infantil transforma-se em combate ao preconcei-to racial e nos apresenta possibilidades de explorar origens dos descendentes de africanos valorizando, desse modo a culinária, costumes, lendas, mitos e religião, rompendo com as hierarquias culturais. as atividades da Hora do conto serão desenvolvi-das dentro de um projeto organizado pela escola referendando a temática “Preconceito racial”, e as atividades permanentes farão parte do referido projeto, desenvolvidas semanalmente com os estu-dantes dos anos iniciais do ensino Fundamental.

História 1 – Amizade não tem cor – coleção Bullying na escola

Figura 1Fonte: <http://images.livrariasaraiva.com.br/imagemnet/imagem.

aspx/?pro_id=3441124&qld=90&l=370&a=-1>.


• com os estudantes acomodados em espaço ade-quado, a professora lhes apresenta o livro, discu-tem sobre a capa, suas imagens e o autor da obra. Ela explica que a publicação faz parte da coleção “Bullying da escola”, conversam sobre o bullying e suas consequências no ambiente escolar em lin-guagem adequada aos estudantes, dizendo que no momento ele é comum em escolas em todo o mun-do. A história tem o intuito de servir como alerta e orientação aos pequenos para a solução de proble-mas semelhantes.

• após os devidos comentários, a professora inicia a contação da história com ênfase, chamando a atenção dos estudantes para os acontecimentos e as gravuras da referida história, mostrando os fa-tos em que o menino negro sente as humilhações e rejeições por parte dos outros colegas. ao concluir a contação, acontece todo o debate referente aos fatos ocorridos na história, às preocupações de to-dos sobre o ocorrido, e a professora mostra, então, a importância de um bom relacionamento com os colegas, independente da cor de cada um, pois esta depende da raça das pessoas e suas famílias, suas descendências. Também comenta sobre as diferen-tes brincadeiras, jogos e cantigas e propõe aos es-tudantes a confecção de um chocalho para brincar com o jogo “escravos de Jó”, que é associado a uma cantiga popular africana.

• utilizando frascos descartáveis, como copos ou la-tas, fita adesiva e diversas sementes, os estudantes


constroem o seu chocalho. Colocar diversas semen-tes dentro do frasco já lavado e seco, fechar a aber-tura do frasco com a fita adesiva e, depois, enfeitar com papel colorido, tinta ou adesivos. cada partici-pante terá o seu chocalho. Vamos ao jogo!

• Convidar os estudantes para sentarem em um cír-culo com o seu chocalho para brincar de Escravos de Jó. Primeiramente, vamos aprender a cantiga:

“Escravos de Jó jogavam caxangá;Tira, põe, deixa ficar.guerreiros com guerreiros fazem zigue, zigue, zá,guerreiros com guerreiros fazem zigue, zigue, zá.”

Para informação: o Caxangá é um tipo de chapéu como o dos marinheiros.

Na medida em que vão cantando, trocam os cho-calhos que estão em suas mãos com o dos colegas que estão ao seu lado direito. a música deve ser cantada in-teira, várias vezes. o ritmo deve ser iniciado bem deva-gar até atingir um ritmo bem rápido. a cantiga deve ser interrompida quando as últimas palavras (“zigue, zigue, zá”) forem cantadas. Nesse momento, os participantes da roda fazem um movimento de ida e vinda com o chocalho que estiver na mão sem entregar ao companheiro ao lado. Quem esquecer e entregar o chocalho ao final da frase ou não fizer o movimento de ida e volta sai da roda. O jogo deve ser repetido várias vezes, até que os dois últimos participantes decidam quem ganha o jogo.


História 2 − O amor tem todas as cores – coleção ci-randa da diversidade

Figura 2 Fonte: <http://img.fnac.com.br/Imagens/Produtos/

234-536742-0-5-o-amor-tem-todas-as-cores.jpg>.

• Preparado o local para a contação da história, com os estudantes devidamente acomodados, a profes-sora inicia a atividade.

• apresenta-se o livro, comenta-se sobre os fatos presentes na capa, faz-se um breve comentário e explanação referente ao autor da obra, abre-se es-paço para comentários dos estudantes.

• Inicia-se a contação da história, enfatizando as re-lações afetivas, os laços familiares, pois, mesmo sendo diferentes, encontram semelhanças que os aproximam e que os levam a pensar: “Para quem ama, as diferenças são importantes?”.


• abre-se espaço para que cada um apresente suas ideias, a forma como imagina isso na vida real, quem conhece na comunidade em que vive, pessoas com essas características e como acontece a convi-vência entre elas. estabelece-se um diálogo para tirar as dúvidas e, a seguir, a professora realiza um fechamento das ideias, com informações necessá-rias e adequadas. indicaremos algumas sugestões:

• Atividades realizadas pela escola e pela família: observar se os contextos históricos que a criança aprende na família e na escola preveem uma visão ampla sobre diferentes culturas (incluindo cultura africana, nossas raízes e a formação do povo bra-sileiro); conversar sobre as diferentes formas de beleza e não só o padrão magro, branco e loiro. As crianças precisam perceber as características belas nas diferentes raças, tomando cuidado para não rejeitar ninguém.

• Retomar a história, mostrando as cores dos animais e reafirmando o amor diante das raças. A professo-ra apresenta massa de modelar nas cores branca e preta e distribui para cada estudante, solicitando que misturem uma parte da massa de cor preta com uma parte da massa de cor branca e amassem bem. agora que cor se obtém? Se misturarmos um pouco mais de preto na metade dessa massa já misturada e na outra metade misturarmos um pouco de branco, encontramos novas cores, como nas raças humanas. agora vamos representar com massa para modela-gem os animais da nossa história. Com eles, tam-bém acontece mistura de raças e cores. cada um vai modelar os seus animais, imaginando novas seme-lhanças e diferenças.


História 3 – O presente de Ossanha – José rufino dos Santos

Figura 3Fonte: <http://www.casasbahia-imagens.com.br/Control/ArquivoExibir.

aspx?IdArquivo=5576270>.

• Preparar os estudantes em um ambiente aconche-gante. A professora conversa com eles e explica que irão conhecer uma nova história que retrata a cultura africana e que, após a contação da história, receberão a visita de pessoas importantes, sabedo-ras, as quais contarão algo sobre a religiosidade da cultura africana.

• a professora apresenta o livro, conta sobre seu autor, discute sobre a capa do livro, as imagens retratadas nela, o colorido das imagens, conversa com os estudantes.

• Conta a história enfaticamente, usando um tom de voz que retrata os acontecimentos do livro, e deixa os ouvintes entusiasmados e muito curiosos.


• Discute em conjunto com os alunos sobre a história, seus personagens, as atividades dos personagens; explica alguns fatos desconhecidos, palavras desco-nhecidas para posterior pesquisa do seu significado e origem, como eram vistos na história os direitos e deveres das pessoas, eram respeitadas quanto a isso, quais fatos retratam o preconceito racial.

• após a discussão e a pesquisa dos vocábulos desco-nhecidos, recebe a visita de pessoas da comunidade que vieram contar sobre a religião e a religiosidade dos povos afro-brasileiros.

História 4 – Luana, a menina que viu o Brasil Neném – Oswaldo Faustino, Arthur Garcia e Aroldo Macedo

Figura 4Fonte: <http://educarparacrescer.abril.com.br/

imagens/leitura/luana-lit-afro.jpg>


• organizados os estudantes, a professora apresenta o livro, realiza junto com eles a análise da capa e apresenta os autores da obra.

• A seguir, conta a história aos estudantes, mostran-do as gravuras de cada página do livro.

• após a leitura, realiza junto com eles a análise dos fatos, mostrando e contando sobre a capoei-ra, mistura de luta e dança, sobre a expressão usa-da “jogar capoeira”, sobre o instrumento musical berimbau e outros instrumentos utilizados na ca-poeira, como atabaque, agogô e pandeiro. relata a riqueza da cultura brasileira.

• na sequência, apresenta aos estudantes um grupo de afrodescendentes que joga capoeira e que tam-bém lhes explica como jogar e permite participar do jogo da capoeira. Também podem ter uma iniciação de como tocar os instrumentos utilizados.

Observação: na maioria das comunidades, en-contramos jovens que jogam capoeira e se propõem a apresentar aos estudantes nas escolas.


História 5 – O menino marrom – Ziraldo

Figura 5 Fonte: <http://educarparacrescer.abril.com.br/

imagens/leitura/menino-marrom.jpg>.

• a professora apresenta o livro, fazendo um peque-no relato da história O menino marrom, que tra-ta da amizade entre dois meninos, um negro e um branco. através da convivência aventureira dessas crianças ao longo de suas vidas, o autor pontua as diferenças humanas, realçando os preconceitos em alguns momentos. Vamos conhecer a amizade des-ses meninos? Que aventuras acontecem na história e como procedem diante dos preconceitos?

• A professora conta a história fazendo suspense quando das aventuras dos meninos e dos aconteci-mentos mais relevantes.

• após a contação, professora e estudantes conver-sam sobre a história e fazem um contraponto com


as amizades em sala de aula, entre os colegas das outras turmas e mesmo com as crianças da rua onde moram: de que tipo de brincadeiras partici-pam, como acontecem as trocas e as disputas?

• em seguida, constroem um jogo de origem africana para brincar com crianças de todas as etnias e di-versidades, chamado “Mancala”. Vocês conhecem esse jogo?

• A professora explica como jogar e com que mate-riais irão construir sua “Mancala”. o objetivo des-se jogo é capturar um número maior de sementes que o adversário; algumas vezes se tenta vencer bloqueando todos os movimentos do oponente. O tabuleiro da “Mancala” possui duas fileiras de buracos, nos quais são distribuídas as sementes, e um buraco maior em cada ponta do tabuleiro, que é a mancala. inicia-se o jogo com quatro sementes em cada buraco. Cada jogador escolhe um buraco, retira suas fichas e distribui uma por buraco no sen-tido anti-horário. Ao passar por sua mancala, deixe uma semente nela também, pulando a mancala do adversário. Quando a última semente cair na sua mancala, você tem o direito de jogar novamente. Quando a semente cair em um de seus buracos, mas vazio, tem o direito de levar para sua manca-la a semente e todas as que encontrar no buraco do adversário que estiver oposto ao seu. o jogo finaliza quando todos os buracos de um parti-cipante estiverem vazios. o adversário conta as sementes na sua metade do tabuleiro. Fazem-se as contas e quem tiver mais sementes vence o jogo. Vamos fazer um tabuleiro de “Mancala”? É muito fácil e legal.


x Pegue uma embalagem de uma dúzia de ovos. x Separe-a na dobra que fecha a embalagem,

pinte-a como desejar para obter dois tabulei-ros, o seu e de seu adversário.

x Use como sementes grãos, pedrinhas ou contas. x use tampas de embalagens com o buraco

maior que o das embalagens de ovos para ser sua mancala.

x Pronto! Você já pode convidar os amigos e jo-gar “Mancala” seguindo as regras ensinadas.

Pode-se digitar as regras, imprimir e distribuir aos estudantes para facilitar o desenvolvimento do jogo até conhecerem e praticarem as regras.

História 6 – Nzuá e o arco-íris – Júlio d’Zambê e débora d’Zambê

Figura 6Fonte: <http://thumbs.buscape.com.br/livros/nzua-e-o-arco-iris-d-zambe-

-julio-d-zambe-debora-8526014676_300x300-PU6e6c747b_1.jpg>.


• apresentar o livro aos estudantes, falar das cores encontradas na capa, seu significado com o título da história e também um pouco sobre os autores e a ilustradora do livro, fator relevante na história.

• Ler a história para os estudantes, mostrando as gravuras e, em especial, seu colorido.

• Dialogar com os estudantes sobre o significado do arco-íris e as intenções do personagem Nzuá. Por que colorir o jardim significa trazer paz ao mundo?

• Mostrar aos estudantes o mapa-múndi, referen-dando a áfrica, terra de nzuá; indagar sobre qual país queria levar Nzuá para ser um pintor impor-tante e por que preferiu ficar na sua terra.

• logo após, sugerir duas atividades: ser um pintor como nzuá e fazer um quadro retratando as inten-ções do personagem nzuá ou um pesquisador pro-curando em revistas, jornais e no computador pes-soas de origem africana que também colaboraram pela paz no mundo, para combater o preconceito e/ou racismo e construir um painel.

• usar o resultado da atividade para embelezar a escola.


História 7 – O mar que banha a ilha de Goré – Kiusam de oliveira

Figura 7Fonte: <http://www.buscape.com.br/o-mar-que-banha-

a-ilha-de-gore-kiusam-de-oliveira-8575963538.html#precos>.

• a professora deve fazer a apresentação do livro junto com o mapa-múndi ou o mapa político do continente africano, para localizar os locais retra-tados no livro e embasar a história. Apresenta-se também o autor do livro.

• Contar a história com o apoio dos mapas, para re-lembrar os locais referendados pelo livro.

• analisar os fatos relatados na obra com os estudan-tes, sanando suas dúvidas, provavelmente relacio-nadas com os povos africanos, e relacionando com a vinda dos senegaleses ao Brasil, principalmente na região Sul e em Erechim. Contar como chegam no Brasil, as dificuldades, o acolhimento, o trabalho.


• convidar senegaleses que vivem em nossas comu-nidades para participar de uma conversa com os estudantes, a fim de conhecerem melhor a cultura desse povo.

História 8 – Luana: as sementes de Zumbi – aroldo Macedo

Figura 8 Fonte: <http://disneybabble.uol.com.br/sites/default/

filesBR/LUANA_AS_SEMENTES.jpg>.

• a professora apresenta o livro e o autor.• Faz um breve comentário sobre o Quilombo dos

Palmares e sobre Zumbi, mostrando gravuras re-presentativas.

• Conta a história enfaticamente, representando os barulhos, os sons dos tambores, os relatos das pes-soas. Após todo o trabalho literário realizado com a história, traz a professora de História para con-tar um pouco mais sobre o Quilombo de Palmares,


sua localização, como os negros chegavam ao local, como viviam no quilombo.

• em grupos, os estudantes constroem maquetes do Quilombo dos Palmares utilizando material de su-cata, massa de modelar, tintas.

• Para referendarem a culinária afro-brasileira, os es-tudantes provam: feijoada, canjica, cocada, tapioca e levam as receitas dos pratos para as famílias.

Recursos:• livros de literatura infantil.• acesso à biblioteca escolar.• Projetor multimídia.• Pessoas convidadas para palestrar sobre as reli-

giões, jogo da capoeira.• Professora de História da escola.• Massa de modelar.• lápis e canetas coloridas.• Papel sulfite.• Retalhos.• cola.• cola colorida.• Tinta guache.• Pincéis.• Papelão para maquetes.• Material de sucata.• alimentos para a culinária afro-brasileira.

Avaliação: Todo conhecimento é construído através das re-

lações humanas, processo que acontece na relação com


o outro, nas trocas em que o professor aperfeiçoa sua prática, fortalece e enriquece seu aprendizado e valoriza o saber da sua experiência. Também nesse momento o estudante vivencia o processo de socialização, de esta-belecimento de amizades e contatos, estabelece novas aprendizagens, estimula sua criatividade e formam-se cidadãos críticos e autônomos que participam do pro-cesso social.

Referências

coelHo, nelly novaes. Literatura infantil: teoria, análise, didática. São Paulo: ática, 1997.

DIAS, Antonio Jonas Filho; HONORA, Márcia. Coleção africanidades. São Paulo: ciranda cultural, 2010.

d’ZaMBÊ, Júlio; d’ZaMBÊ, débora. Nzuá e o arco-íris. São Paulo: global, 2010.

Honora, Márcia. O amor tem todas as cores. São Paulo: ciranda cultural, 2009. (Coleção Ciranda da Di-versidade).

Klein, cristina. Amizade não tem cor. Blumenau: Blu, 2011. (Coleção Bullying na Escola).

LOPES. Véra Neusa. Diversidade étnico-racial no cur-rículo escolar do Ensino Fundamental. In: TRINDADE, Azoilda Loretto (Org.). Africanidades brasileiras e educação: salto para o futuro. rio de Janeiro: acerP; Brasília: TV Escola, 2013.


MACEDO, Aroldo; FAUSTINO, Oswaldo. Luana: a me-nina que viu o Brasil neném. São Paulo: FTd, 2000. (Coleção As aventuras de Luana).

Macedo, aroldo; FauSTino, Oswaldo. Luana: as se-mentes de Zumbi. São Paulo: FTd, 2000. (Coleção As aventuras de Luana).

Mignolo, Walter d. Histórias locais/Projetos glo-bais: colonialidade, saberes subalternos e pensamento liminar. Belo Horizonte: uFMg, 2003.

naSciMenTo, antonia eunice de Jesus do. Educa-ção e preconceito racial no Brasil: discriminação no ambiente escolar (UFAL). Disponível em: <http://dmd2.webfactional.com/media/anais/EDUCACAO--e-PreconceiTo-racial-no-BraSil-diScriMi-NACAO-NO-AMBIENTE-ESCOLAR.pdf>. acesso em: 22 jul. 2015.

OLIVEIRA, Kiusam de. O mar que banha a Ilha de Goré. São Paulo: Pierópolis, 2015.

PEIXOTO, Maria do Rosário da Cunha. E as palavras tem segredos... literatura, utopia e linguagem na escritura de Ana Maria Machado. In: KHOURY, Yara Aun; ALMEI-DA, Paulo Roberto de; MACIEL, Laura Antunes (Org.). Outras histórias: memórias e linguagens. São Paulo: Olho D’Água, 2006.

QUIJANO, Aníbal. Colonialidade do poder e classificação social. in: SanToS, Boaventura de Sousa; MeneSeS,


Maria Paula (Org.). Epistemologias do Sul. coimbra: edições almedina, 2009. p. 68-112.

SANTOS, José Rufinos dos. O presente de Ossanha. São Paulo: global, 2009.

Ziraldo. O menino marrom. São Paulo: Melhora-mentos, 2000.


Solange Márcia Florianowicz


Duração: dois meses (preferencialmente, quando o pro-fessor trabalhar na disciplina de Filosofia e de História o conteúdo Mitos).

Título: Por que gregos e não africanos?

Conteúdos: Mitos africanos e mitos gregos.

Fundamentação teórica:ao tratarmos de temas que não são necessariamen-

te novos, mas que traduzem o “novo” para uma sociedade entorpecida pelo pensamento eurocêntrico, ou seja, um pensamento que se organizou e se cristalizou tomando como referencial as culturas europeias, atribuindo-lhes sempre o protagonismo na história da humanidade, em detrimento das civilizações não europeias, acreditamos


que analisar, refletir, dialogar e compreender que os afri-canos elaboraram sistemas de conhecimento do mundo em níveis paralelos aos de nossos maiores pensadores, alicerçados em visões originais, criativas e profundas so-bre a humanidade, é uma forma de valorizar e respeitar a cultura africana.

Portanto, muito mais que simplesmente cumprir a lei nº 10.639/03, o foco desta proposta pedagógica é a quebra de paradigmas criados e sustentados até o pre-sente. Estudar a história e a cultura africana é muito mais que buscar relações de igualdade e superação do precon-ceito racial, pois, com essa inserção, busca-se o aceita-mento da diversidade cultural. acreditamos que oferecer aos estudantes maneiras de relacionar conteúdos consi-derados clássicos, como os mitos gregos, é uma forma de revermos nossos pré-conceitos sobre a relevância da cul-tura africana para a humanidade.

Objetivo geral: • Analisar, refletir e compreender que os africanos

elaboraram sistemas de conhecimento do mundo em níveis paralelos aos de nossos maiores pensa-dores, alicerçados em visões originais criativas e profundas sobre a humanidade.

Objetivos específicos:• desenvolver as aulas com base no diálogo e ser a

ponte entre o conhecimento e o aluno, não no sen-tido de falar dos orixás ou deuses africanos no as-pecto religioso, como são mais conhecidos, e sim no sentido de auxiliar o estudante a entender e as-similar a riqueza cultural africana.


• Promover, valorizar e reconhecer a existência da história e cultura africana.

• Motivar os estudantes a ler, estudar e pesquisar a cultura africana.

Procedimentos metodológicos:É comum tanto nas aulas de Filosofia quanto nas

aulas de História trabalharmos a cultura grega e romana (especificamente, os mitos). Nesse sentido, acreditamos que trabalhar mitos africanos é uma maneira de nos habi-tuarmos com a riqueza cultural desses povos, concomitan-temente com a cultura grega ou romana.

Aula 1

1) Colar na lousa imagens de Oxalá e Zeus (essa etapa é fundamental para a compreensão da atividade pro-posta).

Figura 1Fonte: <http://www.vetorial.net/~rakaama/lo-oxala.htm>.


Figura 2Fonte: <http://www.vertikaldesign.fr/

tag-photo-de-zeus.html>.

2) Entregar para os estudantes o mito de ambos. Podem ser consultados os sites: <http://nerdmitologico.blogspot.com.br/2012/10/oxala-mitologia-africana--nerd-mitologico.html> e <http://www.infoescola.com/mitologia-grega/zeus/>.

3) Solicitar que os alunos façam a leitura dos mitos.4) Solicitar que os alunos analisem ambas as imagens

e exponham para a turma suas observações (o pro-fessor pode anotar as observações realizadas pelos alunos e aproveitar esse momento para estimular a colaboração de todos os estudantes).

5) Levando em consideração (sempre) as observações dos estudantes, o professor inicia o questionamen-to oportuno, para o bom desempenho da atividade. Sugerimos os seguintes questionamentos: quantos alunos conhecem Oxalá? Quantos alunos conhecem Zeus? Se ambos são personagens que explicam a origem do mundo, por que somente Zeus consta no


livro didático, nos jogos de videogame, no cinema, nas histórias em quadrinho etc.? (momento ideal para o professor trazer à baila o tema do preconcei-to e racismo que excluiu a África da História).

6) Solicitar que os alunos registrem no caderno o con-ceito apresentado tanto por Zeus quanto por Oxalá sobre a origem do mundo.

7) Atividade para ser realizada em casa: representar os dois personagens em desenho ou similar.

Aula 2

1) Colar na lousa as imagens de Nanã e Hades.

Figura 3Fonte: <https://umbandanovolhar.files.

wordpress.com/2014/11/orixc3a1-nanc3a3.jpg>.


Figura 4Fonte: <https://commons.wikimedia.org/wiki/File:

Hades-et-Cerberus-III.jpg>.

2) Entregar para os estudantes o mito de ambos.3) Solicitar que os alunos façam a leitura dos mitos. Po-

dem ser consultados os sites: <http://www.brasiles-cola.com/religiao/nana.htm> e <http://www.infoes-cola.com/mitologia-grega/hades/>.

4) Solicitar que os alunos analisem ambas as imagens e exponham para a turma suas observações (o pro-fessor deverá anotar as observações realizadas pe-los alunos e aproveitar esse momento para estimu-lar a participação de todos os estudantes).

5) Levando em consideração (sempre) as observações dos estudantes, o professor inicia o questionamen-to oportuno para o bom desempenho da atividade. Sugerimos os seguintes questionamentos: quantos alunos conhecem Nanã? Quantos alunos conhecem Hades? Se Nanã é considerada o Orixá ligado à morte e Hades também, por que você tem pouco ou


nenhum conhecimento sobre Nanã? (momento de o professor ressaltar o porquê de a cultura grega ter se destacado em relação à cultura africana).

6) Solicitar que os alunos registrem no caderno o con-ceito apresentado tanto por nanã quanto por Ha-des sobre a morte.


Aula 3

1) Colar na lousa as imagens de Iemanjá e Poseidon.

Figura 5Fonte: <http://www.brasilcultura.com.br/

wp-content/uploads/2011/01/iemanja21.jpg>.


Figura 6 Fonte: <http://www.infoescola.com/wp-content/uploads/2010/03/pos>


dem ser consultados os sites: <http://www.infoes-cola.com/mitologia-grega/poseidon/> e <http://www.brasilescola.com/religiao/iemanja.htm>.

4) Solicitar que os alunos analisem ambas as ima-gens e exponham para a turma suas observações (o professor deverá anotar as observações realiza-das pelos alunos e aproveitar esse momento para estimular a participação de todos os estudantes na atividade).

5) Levando em consideração (sempre) as observações dos estudantes, o professor inicia o questionamen-to oportuno para o bom desempenho da atividade. Sugerimos os seguintes questionamentos: quan-tos alunos conhecem Iemanjá? Quantos alunos


conhecem Poseidon? Se Iemanjá é considerada, na cultura africana o orixá das águas e Poseidon é considerado o deus dos mares, por que Poseidon é mais conhecido que Iemanjá se ambos os persona-gens representam o mesmo elemento na natureza?

6) Solicitar que os alunos registrem no caderno o con-ceito apresentado tanto por iemanjá quanto por Poseidon sobre o elemento água.


Aula 4

1) Colar na lousa as imagens de Xangô e Atena.

Figura 7 Fonte: <http://candombleatual.blogspot.com.br/

2012/03/xango-arquetipo-do-orixa.html>.


Figura 8Fonte: <http://www.infoescola.com/

wp-content/uploads/2010/02/atena.jpg>.

2) Entregar para os estudantes o mito de ambos.3) Solicitar que os alunos façam a leitura dos mitos.

Podem ser consultados os sites: <http://www.in-foescola.com/mitologia-grega/atena/> e <http://nerdmitologico.blogspot.com.br/2012/10/xango--mitologia-africana-nerd-mitologico.html>.

4) Solicitar que os alunos analisem ambas as imagens e exponham para a turma suas observações (o pro-fessor deverá anotar as observações realizadas pe-los alunos e aproveitar esse momento para estimu-lar a participação efetiva de todos os estudantes na atividade).

5) Levando em consideração (sempre) as observações dos estudantes, o professor inicia o questiona-mento oportuno para o bom desempenho da ati-vidade. Sugerimos os seguintes questionamentos:


quantos alunos conhecem Xangô? Quantos alunos conhecem Atena? Se Xangô é considerado, na cul-tura africana, o orixá da justiça e Atena também é considerada a deusa da justiça, por que estudamos a deusa Atena e não Xangô?

6) Solicitar que os alunos registrem no caderno o con-ceito apresentado tanto por Xangô quanto por Ate-na sobre o conceito de justiça.


Aula 5

1) Colar na lousa as imagens de Oxum e Afrodite.

Figura 9Fonte: <http://www.yorubana.com.br/orixas/oxum.asp>.


Figura 10Fonte: <http://soswicca.blogspot.com.br/

2013/01/oracao-afrodite.html>.


dem ser consultados os sites: <http://www.infoes-cola.com/mitologia-grega/afrodite/> e <http://africasaberesepraticas.blogspot.com.br/2009/10/mitologia-africana-oxum-ou-osun.html>.

4) Solicitar que os alunos analisem ambas as ima-gens e exponham para a turma suas observações (o professor deverá anotar as observações realiza-das pelos alunos e aproveitar esse momento para estimular a colaboração e participação de todos os estudantes na atividade).

5) Levando em consideração (sempre) as observações dos estudantes, o professor inicia o questionamen-to oportuno para o bom desempenho da atividade. Sugerimos os seguintes questionamentos: quantos


alunos já ouviram falar de Oxum? Quantos alunos conhecem Afrodite? Se Oxum representa o amor na cultura africana e afrodite o amor na cultura grega, por que sempre usamos o conceito de afrodite quan-do queremos explicar algo relacionado ao conceito de amor no decorrer da história humana? Se ambos os personagens representam o amor, por que afrodite ganhou tamanha notoriedade na história?

6) Solicitar que os alunos registrem no caderno o con-ceito apresentado tanto por Oxum quanto por Afro-dite sobre o amor.


Aula 6

1) Colar na lousa as imagens de Oxossi e Ártemis.

Figura 11Fonte: <http://pt.fantasia.wikia.com/wiki/Ox%C3%B3ssi>.


Figura 12Fonte: <http://hb-camp.weebly.com/ caccediladoras-de-aacutertemis.html>.


Podem ser consultados os sites: <http://www.bra-silescola.com/mitologia/artemis.htm> e <http://portal-dos-mitos.blogspot.com.br/2014/10/oxos-si.html>.

4) Solicitar que os alunos analisem ambas as imagens e exponham para a turma suas observações (o pro-fessor pode anotar as observações realizadas pelos alunos e aproveitar esse momento para estimular a colaboração de todos os estudantes).

5) Levando em consideração (sempre) as observações dos estudantes, o professor inicia o questiona-mento oportuno para o bom desempenho da ati-vidade. Sugerimos os seguintes questionamentos: quantos alunos conhecem Oxossi? Quantos alunos


conhecem Ártemis? Se Oxossi é considerada, na cultura africana, o orixá da caça e Ártemis é con-siderada também o deus da caça, por que razão Ártemis é mais conhecido que Oxossi?

6) Solicitar que os alunos registrem no caderno o con-ceito apresentado tanto por Oxossi quanto por Ár-temis sobre a caça.


Aula 7

1) Colar na lousa as imagens de Exu e Hermes.

Figura 13 Fonte: <http://centropaijoaodeangola.net/

lendas_de_exu_125.html>.


Figura 14Fonte: <http://camphalfbloodroleplay.

wikia.com/wiki/Hermes’_Cabin>.


Podem ser consultados os sites: <http://portal--dos-mitos.blogspot.com.br/2013/04/hermes.html> e <http://africasaberesepraticas.blogspot.com.br/2009/10/mitologia-africanaexu.html>.




alunos já ouviram falar ou leram algo sobre Exu? Quantos alunos conhecem Hermes? Se Exu é con-siderado o mensageiro dos oráculos e Hermes o in-térprete da vontade dos deuses, qual a relação entre eles?

6) Solicitar que os alunos registrem no caderno o con-ceito apresentado tanto por Exu quanto por Her-mes.


Aula 8

1) Colar na lousa as imagens de Oxumaré e Perséfone.

Figura 15 Fonte: <http://www.mundodasmagias.

com/orixas/oxumare/>


Figura 16Fonte: <http://portal-dos-mitos.blogspot.

com.br/2012/10/hades.html

2) Entregar para os estudantes os mitos de Oxuma-ré e Perséfone. Podem ser consultados os sites: <http://www.africanasraizes.com.br/cultura. html> e <http://www.infoescola.com/mitologia--grega/persefone/>.

3) Solicitar que os alunos façam a leitura dos mitos (preferencialmente uma leitura individual).




alunos conhecem Oxumaré? Quantos alunos co-nhecem Perséfone? Oxumaré é filho de Nanã, du-rante seis meses vive no céu como o arco-íris e, nos outros seis meses, é uma cobra que se arrasta no chão. Perséfone metade do ano habita a terra como filha da deusa Deméter e a outra metade é a esposa de Hades e rainha do reino da morte. Qual relação podemos estabelecer entre os mitos?

6) Solicitar que os alunos registrem no caderno diferen-ças e semelhantes entre ambos os mitos.


Recursos:• imagens dos personagens impressos e de preferên-

cia coloridos.• cópia dos mitos para todos os estudantes.

Avaliação:• o envolvimento dos alunos no decorrer da ativida-

de.• a capacidade de análise e argumentação na criação

de conceitos.

Sites pesquisados

http://nerdmitologico.blogspot.com.br/2012/10/oxala--mitologia-africana-nerd-mitologico.html

http://www.infoescola.com/mitologia-grega/zeus/


http://www.brasilescola.com/religiao/nana.htm

http://www.infoescola.com/mitologia-grega/hades/

http://www.infoescola.com/mitologia-grega/poseidon/

http://www.brasilescola.com/religiao/iemanja.htm

http://www.infoescola.com/mitologia-grega/afrodite/

h t t p : / / a f r i c a s a b e r e s e p r a t i c a s . b l o g s p o t . c o m .br/2009/10/mitologia-africana-oxum-ou-osun.html

http://www.brasilescola.com/mitologia/artemis.htm

http://portal-dos-mitos.blogspot.com.br/2014/10/oxos-si.html


http://www.infoescola.com/mitologia-grega/persefone/

https://umbandanovolhar.files.wordpress.com/2014/11/orixc3a1-nanc3a3.jpg

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Hades-et--cerberus-iii.jpg

https://umbandanovolhar.files.wordpress.com/2014/11/orixc3a1-nanc3a3.jpg

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Hades-et--cerberus-iii.jpg


http://www.brasilcultura.com.br/wp-content/uploads/ 2011/01/iemanja21.jpg

h t t p : / / w w w . i n f o e s c o l a . c o m / w p - c o n t e n t /uploads/2010/03/pos

http://candombleatual.blogspot.com.br/2012/03/xango--arquetipo-do-orixa.html

h t t p : / / w w w . i n f o e s c o l a . c o m / w p - c o n t e n t /uploads/2010/02/atena.jpg

http://www.yorubana.com.br/orixas/oxum.asp

http://soswicca.blogspot.com.br/2013/ 01/oracao-afro-dite.html

http://pt.fantasia.wikia.com/wiki/Ox% C3%B3ssi

http://hb-camp.weebly.com/caccediladoras-de-aacuter-temis.html

http://centropaijoaodeangola.net/lendas_de_exu_125.html

http://camphalfbloodroleplay.wikia.com/wiki/Her-mes’_cabin

http://www.mundodasmagias.com/orixas/oxumare/

http://portal-dos-mitos.blogspot.com.br/2012/10/ha-des.html


Fernanda May


Duração: 1 trimestre.

Título: áfrica Multicultural.

Fundamentação teórica: O conhecimento da nossa cultura passa pelo conhe-

cimento e reconhecimento de outras culturas, muito mais quando se trata de um país como o Brasil, formado por múltiplas culturas diferentes. a escola muitas vezes nos oferece apenas um tipo de conhecimento referente a uma única cultura, tida e reconhecida por muitos como uma cultura superior e homogênea. Assim sendo, fortalecemos ideologias de que “a nossa cultura é melhor” do que as ou-tras, o que impossibilita um exercício pleno de alteridade.

A alteridade exige o encontro com outras cultu-ras. desse modo, se um dos objetivos da escola é formar


cidadãos conscientes, cidadãos responsáveis, que criem uma sociedade mais justa e menos desigual, é papel da escola aproximar seus alunos de outras culturas, de ou-tras formas de ver e imaginar o mundo que não seja so-mente aquela reproduzida pelos livros didáticos.

ao utilizar o conceito de “multiculturalismo”, vi-samos combater uma postura etnocêntrica que considera uma sociedade, um povo ou uma cultura como dominante. Visamos à valorização da diversidade cultural, buscando elementos da cultura, das identidades e dos valores dos diferentes povos, considerando a fusão de culturas que constitui nossa sociedade. objetivamos compreender a pluralidade de culturas que, juntas, constituem aquilo que conhecemos por cultura brasileira, como também promo-ver a discussão das relações entre culturas, questionar o histórico de hierarquização de culturas e a construção de preconceitos e discriminações.

desse modo, tratar aspectos multiculturais relacio-nados à África poderá aproximar os alunos da extensão cultural presente nesse continente, bem como fazer com que reconheçam aspectos daquela cultura que influen-ciam até hoje os seus próprios costumes. A atividade, or-ganizada de modo permanente, durante pelo menos um trimestre, poderá manter os alunos instigados e interes-sados pelo tema. Mais adiante, os resultados deste traba-lho poderão ser estendidos a toda a comunidade escolar.

Para conhecer de fato uma cultura, é preciso explo-rar suas diferentes características. A Lei nº 10.639/03, que altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB nº 9.394/96), deve ser assumida pela comunidade escolar como um importante passo para transformar as relações


didático-pedagógicas no sentido de qualificar e valorizar a educação para a diversidade étnico-racial e cultural. o que se espera a partir da lei é que a escola repense suas práti-cas em relação aos temas ligados à história da África, que se passe das datas comemorativas para um planejamento, seja bimestral, trimestral ou semestral. o objetivo é que os alunos possam de alguma forma interagir e se relacionar, conversar, dialogar com esses conteúdos, de modo que so-mem o maior número de conhecimentos possíveis; que o livro didático, que ainda carece de aprofundamento quan-do trata desses temas, seja apenas um ponto de partida e que atividades como a indicada neste capítulo sejam uma extensão daquilo que lhe falta em nível de conhecimentos e informações sobre o continente africano, principalmente por partirem das pesquisas dos próprios alunos, que terão total autonomia para produzirem seus conhecimentos.

Objetivos:• Fazer uma aproximação entre os alunos e algumas

características culturais da África.• desconstruir um imaginário de senso comum, que

estigmatiza o outro, que coloca uma cultura como superior e que nem ao menos se dispõe a conhecer a cultura do outro.

Procedimentos metodológicos:a proposta a seguir se refere a uma tentativa de

aproximar os alunos de alguns aspectos culturais do Conti-nente africano, dentro da grande diversidade cultural que este apresenta. entre os conteúdos selecionados para tal finalidade, estão aspectos ligados à música, dança, culiná-ria, literatura, poesia e religião africanas.


a atividade corresponde a uma série de etapas, que podem ser organizadas quinzenalmente, de modo que cada etapa corresponde a uma temática e um exer-cício lúdico e reflexivo diferente. É importante que o professor tenha presente esta proposta em seu planeja-mento, para que possa apresentá-la aos alunos de forma que possam se familiarizar com ela e já iniciar sua orga-nização em conjunto.

em relação aos procedimentos metodológicos, cada professor pode organizá-los de acordo com suas dis-posições. o importante é que os próprios alunos partici-pem integralmente de cada etapa e, principalmente, que a pesquisa sobre as temáticas seja realizada pelos pró-prios alunos. Ou seja, na primeira etapa, no trabalho com a primeira temática, o professor pode realizar a pesquisa e apresentá-la aos alunos, de modo que fiquem responsá-veis apenas pelas atividades subsequentes. Já na segunda etapa, com a segunda temática proposta, os alunos mes-mos fazem e apresentam as pesquisas e realizam as ati-vidades. entre as possibilidades de atividades lúdicas a partir dessas temáticas, estão: a exposição de cartazes (na sala de aula ou na escola), a apresentação dos poemas, a apresentação das danças, o preparo de comidas típicas, a apresentação de teatros, o canto das músicas. É im-portante que, ao final de cada apresentação, o professor busque aspectos, sejam eles políticos, culturais, morais ou éticos, para que sejam problematizados, discutidos e refletidos, buscando aproximá-los do cotidiano dos alu-nos e da sociedade em que vivem.

O professor poderá também buscar experiências complementares na comunidade local e trazer para a


sala de aula pessoas que conhecem as danças, os cantos, a culinária africana, que praticam a religião africana ou mesmo que já estiveram na áfrica ou que sejam de ori-gem africana.

A seguir, trago um exemplo de como as atividades podem ser desenvolvidas. No exemplo, o tema da primeira etapa é “Poemas africanos”. o professor pode apresentar o poema e pedir para que dois ou três alunos declamem-no para os colegas. em seguida, o professor traz alguns aspec-tos para serem discutidos a partir do texto. Segue o poema escrito pela poetisa africana Mavenda nuni.

Um sonho inconfundível

Cachos do meu amor, cachos da beleza preta ou pretinha como pequena.Essa pequena que se criou dentro de mim gerou inspiração das árvores, a essência da mãe natureza.Cabelos cachos em todo lugar. Todos os cabelos valem, é claro, mas a natureza é a mãe.Na arte de contemplar a beleza humana, vejo cabelos naturais, seus cabelos lisos também olho, mas não chamam atenção!Brincadeira louca, sonho é encrespar as crianças, é ter crianças crespas!O meu sonho inconfundível é minha louca paixão em cabelos nos meus olhos.Somos naturais de nascença, mas transformados pelas químicas, sim é química.Sonhava em Welwitchia de Namibe, diretamente da Angola.Meu amor pelos crespos é louco, ela sabe que a adoro como negra.Por isso que admiro e adoro os crespos da minha rainha negra.As “coroas das princesas negras”, os cachos dela formam e buscam a África.Desde a Etiópia, Egito às diásporas terras brasileiras.


Esse é lírico e não arte de compor ou ditar beleza.Não sou estilista, muito menos diretor de agência nenhuma.Cachos loiros, cachos marrons ou castanhos, carapinha das rainhas africanas e lisos indígenas e outros povos asiáticos.Faltando os europeus também têm lisos e cachos.Loucura de beleza, não é arte de compor essa lírica.Adoro as meninas crespas que estão encrespando o Brasil e quiçá a África.Mulheristas sabem quem são? Elas têm águas que bebem, queafluemdoNilo.Mas diria um sonho inconfundível é a crespa de tons suaves como pensamento inspirador.(hojequasefiqueidecepcionadocomumapropagandaquedizia “alisar é fácil”)sou inspirado por uma crespa e com a beleza dela.Quer saber? Para julgar os meus valores?Não é hoje. Não é perfeita também, mas ela tem estética ancestral africana.Bem, eu sabia que existia mistura genética.Preciso de uma bióloga para explicar o meu lirismo.Lisinhas originais podem se alegrar.Mas não falem mal das meninas com cabelo crespo nas escolas.É isso mesmo, não ofendam as de “cabelo ruim” porque no Brasil manifestam preconceito com cabelos alheios.Amem ou deixem o crespo em paz!Agora é “revolução preta e crespa”, não é minha, é nossa mesmo.Viva a liberdade das mulheres e os cabelos naturais.Essa minha lírica vai ao encontro com latinidades consagrando as Mulheres Negras Latino-Americanas!!!

A partir do poema citado, é possível extrair uma sé-rie de ideias para serem debatidas com os alunos. a prin-cipal ideia do texto diz respeito aos padrões de beleza es-tabelecidos e impostos seja pela grande mídia, seja pelas redes sociais, seja pelas próprias pessoas, que reforçam o preconceito em relação ao cabelo, ao corpo, ao peso e a outros aspectos físicos das pessoas.


Assim seguiriam as demais etapas, tendo início com uma pesquisa sobre o tema, uma apresentação lúdica e, por fim, um debate sobre os principais pontos destacados a partir do trabalho. O objetivo a ser alcançado deve levar a alguma reflexão sobre a relação do Continente Africano com o Brasil e a uma aproximação dos alunos com a cul-tura africana.

Recursos:em relação aos materiais que serão utilizados du-

rante a realização das atividades, estes ficam a critério e criatividade de cada professor e também dos alunos, a partir dos materiais e espaços de que dispõem.

Avaliação: deve corresponder ao envolvimento dos alunos em

cada uma das etapas. as turmas podem ser divididas em grupos, um grupo para cada etapa, ou então o professor poderá organizá-los de modo que todos participem de to-das as etapas. Um grupo realiza a pesquisa, outro fica res-ponsável pela apresentação e os demais pelos relatórios de cada atividade.


Evelin Cristiê Bresolin

Série: 9º ano do ensino Fundamental.

Duração: 6 meses, com atividades realizadas quinze-nalmente.

Título: religiões afro-brasileiras em questão: para além do preconceito religioso.

Conteúdos:História da áfrica e suas religiões. as religiões afro

no Brasil e sua contribuição para a aceitação de outras religiões no país (como o Espiritismo). Preconceito racial e religioso.

Fundamentação teórica:“A história africana nas escolas, que está prevista

na lei nº 11.645/03, a lei de valorização da cultura afro,


trata-se de uma forma de diminuir o preconceito e o ra-cismo, porque, a partir do momento em que é abordada a cultura desses povos, a sociedade também vai reconhecer a importância deles no meio social.

Dessa maneira, temos que ir no caminho da desco-lonização, para rompermos com o olhar preconceituoso da sociedade, pois a herança deixada pelos colonizadores, como a presunção de superioridade da cultura branca em relação à “negra”, usada como argumento para escravi-zar e explorar essas populações, e o aparecimento des-sas populações na história só no período da escravidão fazem com que o preconceito esteja presente em nossa sociedade até os dias atuais. a proposta da lei é ameni-zar o impacto da colonização, trazendo outros aspectos importantes da história dos negros: mostrar não apenas que eles fizeram parte da escravidão, mas também que eles têm sua cultura e importância na história do mundo e de nosso país.

O homem é um animal histórico. O homem afri-cano não escapa a esta definição. Como em toda parte, ele faz sua história e tem uma concepção dessa história. No plano dos fatos, as obras e as provas de sua capacidade criativa estão aí sob nossos olhos, em forma de práticas agrárias, re-ceitas de cozinha, medicamentos da farmacopeia, direitos consuetudinários, organizações políticas, produções artísticas, celebrações religiosas e refi-nados códigos de etiqueta. desde o aparecimento dos primeiros homens, os africanos criaram ao lon-go de milênios uma sociedade autônoma que uni-camente pela sua vitalidade é testemunha do gênio histórico de seus autores. (HAMA, 2010, p. 23).


A lei traz, portanto, a importância de trabalhar a história desses povos nas escolas em todos os aspectos, para que, através do ensino para as novas gerações, pos-samos mudar o imaginário colonizador que perpetuou na história. Conforme consta na Lei nº 11.645,

o conteúdo programático [...] incluirá diversos as-pectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da áfrica e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indí-gena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribui-ções nas áreas social, econômica e política, perti-nentes à história do Brasil. (BRASIL, 2008).

A história ensinada nas escolas até o momento é a do ponto de vista europeu, ou seja, do colonizador. A proposta da lei busca mudar o olhar em relação à his-tória dos afro-brasileiros, para, dessa forma, compreen-der a história dessas populações não mais da perspecti-va eurocêntrica.

Portanto, o foco do trabalho proposto é um aspec-to muito importante da cultura afro, a religião, que é um dos fatores que estão mais presentes na cultura brasilei-ra. apesar de os africanos terem trazido também outros elementos de sua cultura, a religião foi a que se manteve na cultura brasileira, com algumas modificações e contri-buições brasileiras.

a cultura africana que assim vai se diluindo na formação da cultura nacional corresponde a um vastíssimo elenco de itens que abrangem a língua,


a culinária, a música e artes diversas, além de va-lores sociais, representações míticas e concepções religiosas. Mas, fora do campo religioso, nenhu-ma das instituições culturais africanas logrou so-breviver. (PRANDI, 2000, p. 58-59).

Em um contexto de colonização do país em que os colonizadores precisavam de mão de obra para a explo-ração das terras brasileiras, os africanos chegaram ao Brasil para serem escravizados. “a origem dos africanos trazidos para o Brasil dependia também, e especialmen-te, de acordos e tratados realizados entre Portugal, Brasil e potências europeias, sobretudo a Inglaterra.” (PRAN-DI, 2000, p. 55). O destino de ser escravo estava muito ligado à superioridade racial que os europeus tinham em relação aos africanos, ou seja, a superioridade do branco em relação ao negro. Isso, portanto, servia para justificar a escravidão do africano pelo europeu. os escravos que vinham para o Brasil se dividiam em dois grupos linguís-ticos, os bantos e sudaneses.

os sudaneses constituem os povos situados nas regiões que hoje vão da Etiópia ao Chade e do sul do egito a uganda mais o norte da Tanzânia. ao norte representam a subdivisão do grupo sudanês oriental (que compreende os núbios, nilóticos e báris) e abaixo o grupo sudanês central, formado por inúmeros grupos linguísticos e culturais que compuseram diversas etnias que abasteceram de escravos o Brasil. os bantos, povos da áfrica Meri-dional, estendendo-se para o sul, logo abaixo dos li-mites sudaneses, compreendendo as terras que vão do atlântico ao Índico até o cabo da Boa esperança. (PRANDI, 2000, p. 53).


“os sudaneses no Brasil também foram denomina-dos de iorubas. em relação aos bantos no Brasil foram trazidos logo no início do tráfico, seguidos mais tarde pe-los sudaneses. com a mudança da economia brasileira de colonial para imperial, mudou a demanda por escravos geograficamente.” (PRANDI, 2000, p. 55). Assim, até a metade do século XVIII, os negros eram destinados aos engenhos de açúcar; depois, com a descoberta do ouro em Minas Gerais, houve um deslocamento do tráfico e, à medida que cresciam as cidades, já na virada do século XIX, desenvolveu-se um mercado de serviços urbanos desenvolvidos pelos africanos.

Sudaneses e bantos são referências gerais engloban-do diferentes etnias e nações africanas, isso porque infor-mações foram perdidas durante todo o tráfico, “muitas ve-zes a referência de origem está ligada ao porto de embarque e este fato não podia corresponder à verdadeira origem dos africanos, outro fato foi que a própria coroa propicia-va o apagamento das origens culturais” (PRANDI, 2000, p. 56). Diante desse cenário, ficou difícil para o africano manter seus costumes, porque, ao chegar ao Brasil, era dispersado e, com o tempo, ocorreu a miscigenação. “os casamentos entre nações, a miscigenação com o branco e com o índio, a adoção da cultura nacional promoveram com intensidade o apagamento das diferentes culturas africanas.” (PRANDI, 2000, p. 56). Com isso, o africano foi ficando cada vez mais distante da África e cada vez mais próximo do Brasil.

Com o fim da escravidão, a tentativa de integrá-los na sociedade brasileira como brasileiros e não como


africanos fez com que essas origens fossem cada vez mais esquecidas e as referências de origem étnica perdessem sua importância. Porém, “a tradição cultural na forma do candomblé foi preservada no Brasil, mas na segunda metade do século XIX o Candomblé deixa de ser uma re-ligião apenas de negros e passa a ser uma religião univer-sal” (PRANDI, 2000, p. 58).

a cultura africana foi se diluindo na formação da cultura nacional brasileira, mas um dos aspectos cultu-rais africanos que sobreviveu se manifesta no campo re-ligioso. contudo, mesmo a religião africana com o tempo acabou perdendo aspectos originários e foi modificada pela cultura brasileira. dessa maneira, perderam-se as especificidades, portanto tudo é África, e os próprios africanos, por não conhecerem suas origens, não podem identificar os aspectos culturais de origem.

“Na metade do século XIX com os escravos liber-tos e seus descendentes nas grandes cidades, com isso a população negra teve maior possibilidade de integração entre si e com maior liberdade de organização.” (PRAN-DI, 2000, p. 59). Com isso, criou-se a reconstituição da cultura africana e o aspecto religioso foi o que mais pre-valeceu e está presente até os dias atuais no Brasil.

Nas diferentes grandes cidades do século XIX sur-giram grupos que recriavam no Brasil cultos re-ligiosos que reproduziam não somente a religião africana, mas também outros aspectos da sua cul-tura na áfrica. os criadores dessas religiões foram negros da nação nagô ou iorubá, especialmente os de tradição de Oyó, Lagos, Ketu, Ijexá e Egbá, e os das nações jeje, sobretudo os mahis e os daomea-nos. Floresceram na Bahia, Pernambuco, Alagoas,


Maranhão, Rio Grande do Sul e, secundariamente, no rio de Janeiro. [...] a religião negra, que na Ba-hia se chamou candomblé, em Pernambuco e Ala-goas, xangô, no Maranhão, tambor-de-mina, e no rio grande do Sul, batuque, foi organizada em gru-pos de ‘nações’, ou ‘nações de candomblé’ (Lima, 1984), e em cada uma delas a nação africana que a identifica é responsável pela maioria dos seus ele-mentos, embora haja grande troca de elementos entre elas, resultado dos contatos entre nações no Brasil e mesmo anteriormente na África. (PRAN-DI, 2000, p. 60).

o candomblé, criação brasileira, estruturou-se em um grupo de culto que é dirigido por um chefe masculino ou feminino, que é autoridade máxima, e o orixá (divin-dade) fundador do grupo é o orixá daquela comunidade para a qual é levantado o templo principal (PRANDI, 2000). O candomblé que se formou no Brasil foi recons-tituído com muitos aspectos da sociedade brasileira. Com a destruição da família africana, perderam-se as linha-gens e as estruturas de parentesco, a identidade sagrada não pôde mais ser baseada na ideia de que o ser humano descende de uma divindade através de uma linha biológi-ca. Essa herança baseada na família de sangue foi substi-tuída por uma concepção mítica da linhagem. Toda essa reconstrução da religião afrodescendente, com as devi-das adaptações, foi a principal referência cultural para o negro brasileiro.

Após a metade do século XX, a possibilidade de es-colher o candomblé como religião deixa de ser exclusi-vamente do negro e se abre para todos os brasileiros de todas as origens étnicas e raciais. a sociedade brasileira


criou uma versão branca do candomblé, a umbanda, já no início do século XX, a qual se disseminou rapidamente no Brasil. com o movimento dos anos 60 e 70 na valori-zação da cultura de outros povos, voltou-se o olhar para a áfrica contemporânea em busca de fontes mais originais. diante desse movimento, o que antes era tratado como exótico, primitivo, passou a ser próximo, contemporâ-neo, como é o caso do candomblé (PRANDI, 2000). Este candomblé que se disseminou tinha marcas da cultura brasileira e não da verdadeira origem étnica.

o candomblé também contribuiu para a introdução de outras manifestações religiosas no Brasil, como é o caso do espiritismo kardecista, que, por ter aspectos em comum com a religião afro já presente no cenário brasileiro, fez com que os brasileiros não o estranhassem no Brasil.

Esse contexto religioso favoreceu a consolidação do kardecismo, pois a reencarnação e a comunicação com os espíritos já estavam presente no Brasil, portanto um aca-bou influenciando o outro, o que gerou uma confusão en-tre espiritismo kardecista e as religiões afro.

o espiritismo não é a única religião mediúnica a lidar com os espíritos, existe uma tendência de se identificar práticas mediúnicas com doutrina espírita, mas a mediunidade não é uma exclusi-vidade do espiritismo, para os espíritas, a Um-banda, candomblé e Quimbanda são seitas espiri-tualistas, só é espiritismo, a doutrina cristã, que se baseia nas obras codificadas por Allan Kardec. (FERNANDES, 2008, p. 93).

Essa definição dá ao espiritismo um lugar de legi-timidade maior diante da sociedade do que o lugar que


possuem as religiões afro-brasileiras. a ênfase nos concei-tos de ciência e cristianismo embranquece, elitiza e ociden-taliza o espiritismo. Essa diferenciação foi reforçada histo-ricamente pelas características inferiorizantes atribuídas às religiões afro-brasileiras, consideradas irracionais, su-persticiosas e fruto da prática das classes perigosas.

Diante do preconceito que existe em relação às reli-giões afro, os kardecistas procuram dar ênfase nos aspec-tos de diferenciação, como a ausência de cultos, rituais e oferendas que não estariam presentes no espiritismo kardecista, que buscava ser uma religião de brancos e de elite e que procurava legitimar-se diante das doutri-nas espiritualistas através do estudo. o estudo também foi uma forma de diferenciação das religiões afro, para, dessa maneira, ganhar mais legitimidade, portanto seria uma referência para formar a identidade espírita e uma forma de representação coletiva em oposição ao outro. Foi nesse cenário religioso presente no Brasil que o espi-ritismo kardecista consolidou-se e fez do Brasil o maior país espírita (FERNANDES, 2008).

Portanto, essa reconstituição do candomblé é mais brasileira que africana, pois a religião afro também ado-tou aspectos do espiritismo e de outras seitas religiosas aqui presentes, fazendo com que ocorresse uma mescla e, com isso, fossem perdidos alguns dos aspectos originais. apesar de a religião afro ter muita contribuição brasilei-ra, podemos concluir que a religião afro-brasileira é um dos aspectos mais importantes da cultura africana que sobreviveu no Brasil. até os dias atuais, podemos perce-ber o preconceito em relação à religião afro, por se reme-ter à cultura africana e aos negros, ou seja, não é apenas


um preconceito pela religião, mas sim por estar ligado a uma etnia que sempre ficou às margens da história.

Procedimentos metodológicos:este conteúdo sobre as religiões afro-brasileiras

pode ser trabalhado na disciplina de História, com o ob-jetivo de esclarecer os alunos sobre o assunto com o pro-pósito de realização da atividade permanente, que con-sistirá em um debate sobre o assunto em um período de aula a cada 15 dias.

a metodologia usada para a realização desta ativi-dade será a exposição oral do professor, para esclarecer os alunos sobre a temática, com o propósito de debater sobre as religiões afro quinzenalmente. Será realizada pesquisa sobre a temática, para que os alunos possam trazer instrumentos, textos, orações ligadas às religiões afro para a aula. dessa maneira, em torno do que eles trouxerem, debater e desconstruir o preconceito a respei-to dessa temática.

Os professores podem trabalhar com o texto “De africano a afro-brasileiro: etnia, identidade e religião”, de Reginaldo Prandi. É um texto muito esclarecedor em rela-ção à introdução do candomblé no Brasil.

[...] a religião negra que se refez na Bahia e outros lugares é uma reconstituição não apenas da reli-gião africana, mas de muitos outros aspectos cul-turais da áfrica original. a religião do dia a dia, de todo modo, é a religião familiar, não se separan-do religião e família na vida cotidiana. (PRANDI, 2000, p. 60-61).

Pode-se consultar também vídeos sobre os ri-tuais, para mostrar como são feitos. Um exemplo é o


disponível em <https://www.youtube.com/watch? v= GDK_QrndM2s>. Após trabalhar o candomblé, pode ser trabalhada a umbanda, que, conforme Prandi, é “uma versão mais branqueada do candomblé”. Portanto, a um-banda foi uma religião brasileira constituída por aspectos de outras religiões, como o catolicismo, o kardecismo e o candomblé. “religião brasileira, enquanto sincretismo nacional a partir de matrizes negras (macumba, candom-blé) e ocidentais (catolicismo, kardecismo).” (NEGRÃO, 1994, p. 113).

Os professores poderão utilizar, para trabalhar a umbanda, o artigo “umbanda: entre a cruz e a encru-zilhada” ou o livro Entre a Cruz e a encruzilhada: for-mação do campo umbandista em São Paulo, de Lísias Nogueira Negrão, e um vídeo sobre a incorporação que ocorre na umbanda, disponível em <https://www.youtu-be.com/watch?v=fLoEeX5JyYs>.

Os professores podem também trabalhar alguns as-pectos do espiritismo kardecista, religião codificada por Allan Kardec na França, mas que ganhou força no Brasil pelo cenário religioso aqui presente. “o espiritismo Kar-decista é uma doutrina surgida na França durante o sécu-lo XIX, seus principais postulados são: a imortalidade da alma, a possibilidade de nos comunicarmos com os ‘mor-tos’ e a reencarnação.” (FERNANDES, 2008, p. 4).

Podem ser abordados os pontos em comum e as diferenças entre essas religiões. apesar de o espiritis-mo kardecista não ser uma religião de origem afro, ele acabou se utilizando de aspectos das religiões afro e vice-versa. Para trabalhar sobre o espiritismo, pode--se utilizar a dissertação de mestrado As origens do


espiritismo no Brasil: razão, cultura e resistência no iní-cio de uma experiência (1850-1914), de Paulo césar da conceição Fernandes.

Avaliação:a avaliação levará em conta a participação dos alu-

nos em todo o processo realizado durante o período de seis meses, com o objetivo de verificar se houve um escla-recimento por parte dos alunos sobre as religiões afro e se houve mudança de olhar em relação à cultura africana e suas contribuições na cultura brasileira.

Referências

BraSil, lei nº 11645 de 10 de março de 2008 que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e cultura afro-Brasileira e Indígena”.

FernandeS, Paulo césar da conceição. As origens do espiritismo no Brasil: razão, cultura e resistência no início de uma experiência (1850-1914). 2008. 139 f. Dissertação (Mestrado em Ciências Sociais)−Universida-de de Brasília, Brasília, 2008.

HAMA, Boubou. Lugar da história na sociedade africa-na. cap.2. in: Ki-ZerBo, J. (Ed.). História geral da África I: metodologia e pré-história da África. Comitê Científico Internacional da uneSco para redação da História geral da áfrica, 2010.


NEGRÃO, Lísias Nogueira. Umbanda: entre a cruz e a encruzilhada. Tempo Social: Rev. Sociol. USP, São Paulo, v. 5, n. 1-2, p. 113-122, nov. 1994.

Prandi, reginaldo. de africano a afro-brasileiro: etnia, identidade e religião. REVISTA USP, São Paulo, n. 46, p. 52-65, jun./ago. 2000.

Sites consultados

https://www.youtube.com/watch?v= GDK_QrndM2s

https://www.youtube.com/watch?v= fLoEeX5JyYs

Propostas de sequências didáticas

PARTE

Modalidade organizativa: sequência didática 1

Ariane Maria Toso


Duração: 5 aulas (4 horas cada).

Título: as cores da igualdade.

Conteúdos:• Escravidão no Brasil – como os negros chegaram

ao Brasil.• Localização geográfica da África.• Características territoriais da África.• cultura africana.• Influência africana em nossa cultura: alimentação,

crenças, músicas, danças, palavras.• Diferenças e semelhanças entre os povos.• Jogos de origem africana.• Formas geométricas planas.• Corpo humano e suas características.


• Sinais de pontuação.• Histórias em quadrinhos.

Fundamentação teórica:De acordo com Pardo (2012), a escravidão é uma

das práticas humanas mais antigas, representando a for-ça principal utilizada pelas civilizações nos primórdios de seu desenvolvimento, sendo que, de início, era utilizada inclusive como forma de condenação aos que eram der-rotados durante batalhas ou invasões, tendo estes que trabalhar de maneira forçada para aqueles que venciam e, portanto, representavam a força dominante. Mais tarde, quando a humanidade passou a deslocar-se por territórios maiores, devido à chegada das grandes na-vegações, junto com as quais os europeus chegaram às Américas, o uso desse tipo de trabalho tornou-se ainda mais fundamental para que as colônias se desenvolves-sem, inclusive o Brasil, o qual, por mais de 200 anos, serviu como fonte de matéria-prima para Portugal, atra-vés da exploração do trabalho dos povos africanos trazi-dos à força para o país depois de os portugueses tenta-rem escravizar os indígenas que habitavam o território brasileiro, não obtendo êxito.

O trabalho escravo perdurou por muito tempo no Brasil e, assim como em outras partes do mundo, deixou marcas profundas na sociedade e na forma como esta se desenvolveu ao longo do tempo, não somente no que diz respeito ao desenvolvimento econômico que o trabalho trouxe consigo, mas também quanto à forma como as re-lações entre as pessoas foram se desenvolvendo.


Para Nunes (2006), o fato de que o Brasil foi o últi-mo país a abolir a escravidão de seu território foi respon-sável por algumas marcas deixadas na sociedade que podem ser sentidas inclusive nos dias atuais. A figura do negro na sociedade brasileira passou a ser associada à inferioridade e, muitas vezes, à criminalidade, geran-do atitudes de desrespeito e de racismo, e isso pode ser explicado pelo fato de que nossa sociedade ainda encon-tra-se baseada em situações que remetem à escravidão e à forma como os negros foram inferiorizados ao lon-go da história. Segundo Fernandes, Pereira e Nogueira (2006, p. 172),

O padrão brasileiro de relação social, ainda hoje dominante, foi construído por uma sociedade es-cravista, ou seja, para manter o ‘negro’ sob a su-jeição do ‘branco’. enquanto esse padrão de rela-ção social não for abolido, a distância econômica, social e política entre o ‘negro’ e o ‘branco’ será grande, embora tal coisa não seja reconhecida de modo aberto, honesto e explícito.

o preconceito racial, ainda fortemente presente nas relações sociais da atualidade, embora de forma ve-lada, representa um dos grandes problemas a serem en-frentados para que a sociedade possa ser realmente de-mocrática e igualitária. Nascimento (2015) destaca que nosso país apresenta uma legislação que o coloca entre os países que garantem que haja um tratamento jurídi-co igualitário para todos, independentemente de suas características, crenças ou raça, porém a prática que ob-servamos é bem diferente. Para a autora, a ideologia de uma “democracia racial” é vista como um dos motivos de


orgulho para o país, tido como igualitário, mas represen-ta uma fachada que esconde e disfarça a forma como o negro é tratado.

dessa forma, o primeiro passo para que a discrimi-nação racial e o preconceito sejam superados de forma definitiva na sociedade brasileira é aceitar que ele ainda está bastante presente nas relações que se desenrolam nas diferentes esferas da sociedade e enfrentar o proble-ma de forma clara e direta. Para isso, a educação torna-se fundamental, representando a única saída para que esta e as futuras gerações superem essa visão deturpada de que alguns são superiores a outros, passando a ver todos como pertencentes a uma única raça, a dos seres huma-nos, independentemente de suas características físicas, origem ou crenças.

Lopes (2001 apud NASCIMENTO, 2015) salienta que

a escola, como parte integrante dessa sociedade que se sabe preconceituosa e discriminadora, mas que reconhece que é hora de mudar, está compro-metida com essa necessidade de mudança e preci-sa ser um espaço de aprendizagem onde as trans-formações devem começar a ocorrer de modo planejado e realizado coletivamente por todos os envolvidos, de modo consciente.

Frente a isso, mostra-se fundamental que a esco-la, através do conhecimento sobre a história e, principal-mente, através do conhecimento sobre quem são e como agem as diferentes populações e culturas presentes no mundo, auxilie na criação de laços cada vez mais profun-dos entre as pessoas, possibilitando que sejam superados conceitos de raça e que se passe a ver a sociedade como


um todo, no qual cada um tem suas características pró-prias e, também, tem um papel importante a cumprir, formando elos fortalecidos pela igualdade e, sobretudo, pelo respeito à diversidade existente.

Conhecer o Continente Africano e sua diversidade gigantesca representa conhecer as raízes do povo brasi-leiro, conhecer de onde vem boa parte de nossa cultura e, consequentemente, valorizar aqueles que contribuíram para a construção deste país com a força de suas mãos, deixando um legado de conhecimentos e contribuições que não podem ser deixados de lado, pois fazem parte de nossa identidade, além de buscar a igualdade e o respeito, fundamentais para a construção de um mundo melhor.

Objetivos geral: • Compreender, através do conhecimento de fatos

históricos que marcaram a vinda dos povos africa-nos ao Brasil, do conhecimento sobre o Continente africano e de suas peculiaridades, bem como sobre a influência que estes tiveram sobre a construção da identidade do povo brasileiro, que todos são iguais, independentemente de suas características físicas, merecendo respeito e dignidade.

Objetivos específicos:• estudar sobre o período da escravidão no Brasil.• Conhecer os principais fatos relacionados com a

chegada do negro ao Brasil.• Identificar a África geograficamente e conhecer

seus principais aspectos relacionados a cultura, crenças e características gerais.


• Reconhecer a influência africana sobre a constru-ção da identidade do povo brasileiro.

• Identificar e respeitar as diferenças entre as várias raças que representam o povo brasileiro.

• Conhecer jogos e brincadeiras de origem africana que possam auxiliar no desenvolvimento de habi-lidades como o raciocínio lógico e a criação de es-tratégias.

• Ampliar o conhecimento e a capacidade de criação através do desenvolvimento de atividades diversas.

• Conhecer as partes que compõem o corpo humano e reconhecer as diferenças e semelhanças que cada uma apresenta.

Procedimentos metodológicos:A proposta de trabalho que segue foi elaborada

tomando-se como base os anos iniciais do ensino Funda-mental, especificamente a turma do 3º ano, intencionan-do-se articular as diversas disciplinas que fazem parte do currículo escolar através de atividades que visam ao conhecimento interdisciplinar. As aulas serão desenvol-vidas de forma expositiva, utilizando-se como ferramen-tas o uso de recursos visuais e auditivos que possibilitem a interação dos estudantes durante a aula, tornando-os agentes de seu aprendizado, partindo-se de leituras e debates sobre assuntos que remetem ao tema proposto, pesquisas e atividades de fixação e de reflexão que possi-bilitem a todos alcançar os objetivos propostos.


Aula 1

Língua Portuguesa

a) Leitura compartilhada do livro Romeu e Julieta, de Ruth Rocha.

Figura 1Fonte: <http://abcdaalfabetizacao.blogspot.com.br/

2012/09/romeu-e-julieta-ruth-rocha.html>

b) Oralidade: deixar as crianças recontarem a his-tória com suas palavras, falando sobre as par-tes que chamaram a atenção ou sobre outras histórias semelhantes que elas ouviram ou viven-ciaram.

c) Compreensão e interpretação oral do texto: 1. Por que as borboletas não podiam ir para outros

canteiros?


2. Por que Ventinho levou Romeu para o canteiro de Julieta?

3.o que aconteceu quando os pais de romeu e Ju-lieta perceberam que eles haviam sumido?

4.Eles conseguiram encontrar seus filhos sozinhos? 5. o que aconteceu quando todos se juntaram? 6. Você acha que as pessoas também têm atitudes

parecidas com as das borboletas no início da histó-ria, quando não queriam conhecer as borboletas de outras cores? Quando isso acontece? Por que você acha que isso acontece?

7. Todas as pessoas são iguais? o que elas têm de diferente?

d) Atividades:

Leitura do texto

Romeu e JulietaRuth Rocha

Havia um lugar onde as coisas eram separadas por cores.No canteiro amarelo, havia uma borboleta amarela cha-mada Julieta e no canteiro azul morava uma borboleta chamada Romeu.Ventinho levou Romeu para passear no canteiro amarelo e Romeu conheceu Julieta.Romeu e Julieta brincaram e deram cambalhotas juntos.Ventinho, Romeu e Julieta, sem querer, entraram na flo-resta e ficaram perdidos.


A mãe de Julieta chorava e a mãe de Romeu gritava, quando perceberam que seus filhos estavam perdidos.Enquanto Ventinho, Romeu e Julieta esperavam o dia clarear, junto da dona coruja, as borboletas adul-tas pediram ajuda ao senhor Vento e dona Ventania. os vaga-lumes do canteiro verde também ajudaram.Quando amanheceu o dia, as mães borboletas encontra-ram seus filhinhos e todas as borboletas, contentes, bor-boleteavam.Quando chegou a primavera, tudo estava diferente: nos canteiros havia flores de todas as cores misturadas e to-das as borboletinhas brincavam de roda.

Fonte: adaptado do site ABC da alfabetização. Disponível em: <http://abcdaal-fabetizacao.blogspot.com.br/2012/09/romeu-e-julieta-ruth-rocha.htmlhttp://abcdaalfabetizacao.blogspot.com.br/2012/09/romeu-e-julieta-ruth-rocha.htmlhttp://abcdaalfabetizacao.blogspot.com.br/2012/09/romeu-e-julieta--ruth-rocha.html>.

Interpretação do texto

1. como era a vida das borboletas no jardim onde elas moravam?

2. O que aconteceu quando Romeu e Julieta se conhe-ceram?

3. Por que eles não contaram a ninguém que iriam passear com o Ventinho?

4. Por que eles se perderam na floresta?5. Por que as borboletas resolveram se unir?

Ditado colorido: pintar no texto as palavras ditadas pelo professor.


Frases fatiadas: recortar as palavras e colar em ordem, formando frases relacionadas com o texto. Dividir os alu-nos em grupos para a realização da atividade.

todas cores e brincar borboletasseparadas as podiam lugar, juntas.

por naquele flores e estavamnão

(Naquele lugar, todas as flores e borboletas estavam separadas por cores e não podiam brincar juntas.)

todos que as tiverame Para se unir

borboletinhas, trabalhar encontrar juntos,esquecendo-se que entre da

cores. separação as havia

(Para encontrar as borboletinhas, todos tiveram que se unir e trabalhar juntos, esquecendo-se da separação que havia entre as cores.)

todas passaram mais borboletasas a colorida muito

vida feliz ficou quandoflores a e juntas.viver

(A vida ficou muito mais feliz e colorida quando todas as borboletas e flores passaram a viver juntas.)

discussão sobre as frases formadas e questiona-mentos orais:

1. Você já ouviu falar em preconceito? 2. o que é isso? 3. e com escravos? 4. Você sabe o que são escravos?


5. Há escravos no Brasil? 6. Será que já houve? 7. Quem eram os escravos?

História

a) Leitura do livro A história dos escravos, de isabel Lustosa (Companhia das Letras): texto infanto-juvenil que conta como era o Brasil no tempo dos escravos, organizando-se em torno da curiosidade de um menino chamado Chico, que mora na cidade e vai passar alguns dias na fazenda do avô, onde aprende o que representou a escravidão na forma-ção do Brasil e quais foram as consequências desse fato na formação da sociedade atual.

Figura 2 Fonte: <http://www.companhiadasletras.

com.br/detalhe.php?codigo=40084>.

b) Debate sobre o livro e análise das ilustrações.


c) Atividade: 1. escrever com as próprias palavras o que você en-

tendeu sobre a escravidão no Brasil. 2. O que você acha sobre a escravidão? É certo ou

errado? Por quê?

Matemática

a) Jogo Shisima (originário do Quênia): antes do jogo, situar os alunos, falando sobre esse país e localizan-do-o no mapa.

Duração: aproximadamente 25 minutos.

Material: • Tesoura. • EVA. • Canetinhas. • Tampinhas de garrafa PET.

Confecção do tabuleiro: desenhar um octógono de 15 cm de diâmetro em um retalho de EVA com o tamanho de 20x20 cm. As peças são as tampinhas de garrafa PET.

Modo de jogar: cada jogador recebe três tampinhas da mesma cor e deve-se tirar par ou ímpar para iniciar o jogo. Na posição inicial, as peças devem ficar no tabulei-ro (Figura 3). O aluno que inicia o jogo pode movimen-tar sua peça no tabuleiro até a aresta mais próxima que


estiver vazia, sem pular nenhuma das outras peças, sen-do que o objetivo final do jogo é posicionar as três peças alinhadas. Quem conseguir primeiro vence o jogo.

Figura 3 Fonte: Luciano Silveira Coelho. Portal do professor. Disponível em:

<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=22256>.

b) Figuras geométricas: a partir do jogo, pode-se traba-lhar sobre os diversos tipos de figuras geométricas planas.

Figura 4 Fonte: <http://colorireaprender.com/figuras-geometricas>.


Aula 2

Língua Portuguesa

a) Observar a imagem.

Figura 5Fonte: <http://pt.slideshare.net/ naysataboada/o-cabelo-de-lele>.

b) Questionamentos: 1. o que você vê na capa deste livro? 2. como é a menina da capa? 3. Sobre o que é essa história?

c) Ouvir a história do livro O cabelo de Lelê, de Valéria Belém, a partir de um vídeo disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=RriQiWMnDXU>.

d) Atividades: 1. responder:


• Por que lelê não gosta do que vê?• Qual é a pergunta que ela sempre se faz?• onde lelê vai buscar a resposta para a sua pergunta?• o que lelê encontrou como resposta? 2. Texto escrito com a história O cabelo de Lelê.

O cabelo de LelêValéria Belém

lelê não gosta do que vê.— De onde vêm tantos cachinhos?, pergunta, sem saber o que fazer.Joga pra lá, puxa pra cá.Jeito não dá, jeito não tem.— De onde vêm tantos cachinhos?, a pergunta se mantém.“Toda pergunta exige resposta. Em um livro vou procurar!”, pensa lelê, no canto, a cismar.Fuça aqui, fuça lá.Mexe e remexe até encontrar o tal livro, muito sabido!, que tudo aquilo pode explicar.Depois do Atlântico, a África chama e conta uma trama de sonhos e medos, de guerras e vidas e mortes no enredo. Também de amor no enrolado cabelo.Puxado, armado, crescido, enfeitado. Torcido, virado, batido, rodado.São tantos cabelos, tão lindos, tão belos!lelê gosta do que vê!Vai à vida, vai ao vento.Brinca e solta o sentimento.descobre a beleza de ser como é. Herança trocada no ventre da raça do pai, do avô, de além-mar até.o negro cabelo é pura magia. Encanta o menino e a quem se avizinha.Lelê já sabe que em cada cachinho existe um pedaço de sua história.Que gira e roda no fuso da terra de tantos cabelos que são a memória.lelê ama o que vê!e você?


3. diga o que você mais gosta em você e faça um desenho para representar.

4. Sinais de pontuação.

Figura 6 Fonte: Laís de Castro Agranito. Portal do professor.

Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/ fichaTecnicaAula.html?aula=36342>.


• Pintar os sinais de pontuação no texto, seguindo a legenda.

Sinal Nome Cor. Ponto final Vermelho! Ponto de exclamação amarelo? Ponto de interrogação Verde— Travessão azul, Vírgula laranja

• Observar a figura e criar uma história utilizando os sinais de pontuação.

Figura 7 Fonte: <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/

matacuzana-o-que-e-isso-2/>.

Lelê descobriu que seu cabelo era herança recebida de seus antepassados (explicar o que isso quer dizer) que vieram de outro país. Que país é esse? Vocês já ouviram falar nele? o que sabem sobre ele?


Geografia

a) Relembrar junto com os alunos o que foi a escravi-dão e quem eram os escravos. Questionar de onde vieram os escravos trazidos ao Brasil.

b) Mostrar o mapa-múndi e localizar a África e o Bra-sil nele, falando sobre as características geográficas desses dois países, de forma simples e clara.

Figura 8 Fonte: <http://meioambiente.culturamix.com/noticias/quem-desenhou-o-

-primeiro-mapa-mundi-e-sua-historia>.

A África é o terceiro maior continente em extensão territorial e ao segundo mais populoso, apresentando uma grande variedade étnica, cultural, social e política.


Figura 9Fonte: <https://www.google.com.br/search?q=continente+africano>

c) Mostrar imagens que representam as caracterís-ticas da África: países que formam o Continente africano, vegetação, clima, animais, população, costumes, e conversar com as crianças sobre essas características, questionando sobre o que sabem e sobre o que gostariam de saber.

d) Atividade:em grupos, pesquisar em jornais, revistas e inter-

net figuras que remetem à África e montar um álbum.


Nome dos países que compõem a África

Bandeiras

Plantas

animais

Povos

comidas

danças e jogos

Montar uma exposição com os álbuns.

Matemática

a) Jogo Tsoro Yematatu (originário do Zimbábue): an-tes do jogo, situar os alunos, falando sobre esse país e localizando-o no mapa.

Tabuleiro: fazer um retângulo com um retalho de EVA no tamanho de 20x15 cm; depois, desenhar um triângulo com uma cruz no centro e três pontos de cada lado.

Peças: seis pedras pequenas e coloridas (três de cada cor).

Modo de jogar: o jogador que começa a jogar coloca uma de suas pedrinhas em qualquer um dos pontos que


fazem a junção do triângulo, depois o outro deve colo-car a sua pedrinha. Quando todas as peças estiverem no tabuleiro, os jogadores devem movimentá-las de forma alternada, até que um deles consiga alinhar suas três pe-drinhas. Esse jogo é parecido com o Shisima, à diferença que está no formato do tabuleiro.

Figura 10 Fonte: “A África e os Africanos”. Disponível em: <http://www.editorapositivo.com.br/lib/ecobox/

anexos/historia/3ano/unidade03/edpositivo_ eco_his_ano3_un3_pl2_pdf2.pdf>.

b) Formar outras figuras geométricas diversas, recor-tar em papéis coloridos e, com elas, produzir ima-gens e figuras relacionadas com o que foi estudado sobre a áfrica.

c) Montar um painel com as figuras formadas.


Aula 3

Língua Portuguesa

a) Ouvir a história.

Figura 11Fonte: <http://diaadiadaeducacao.blogspot.com.br/

2010/02/livros-infantis-com-personagens-negros.html>.

b) Compreensão oral do texto: 1. o que Bruna fazia quando se sentia triste? 2. do que ela gostava na casa da avó? 3. o que Bruna fez para não se sentir mais tão só? 4. o que aconteceu no aniversário de Bruna?

c) Roda da leitura: ler os gibis da Turma da Mônica – abolição dos escravos: parte 1 e 2 e promover um debate com as crianças sobre a leitura realizada (apresentação em Power Point). Disponível em: <http://www.ebah.com.br/content/ABAAABr-jAAI/hq-abolicao-dos-escravos-turma-monica>.


Figura 12Fonte: <http://www.ebah.com.br/content/

ABAAABrjAAI/hq-abolicao-dos-escravos-turma-monica>.

d) Caixinha surpresa: colocar dentro de uma caixi-nha algumas perguntas relacionadas com o que foi aprendido. ao som de uma música de origem afri-cana, os alunos, sentados em círculo, devem passar a caixinha de mão em mão e, ao parar a música, quem estiver com a caixinha na mão retira uma pergunta e responde.

Com o auxílio de um espelho, todas as crianças deverão observar suas características físicas e, depois, observar as características dos colegas, apontando seme-lhanças e diferenças entre cada um.


Ciências

a) Recortar imagens diversas de pessoas que apresen-tam características diferentes e montar um painel com essas imagens, depois observar as característi-cas físicas de cada uma.

b) Partes do corpo humano: falar sobre as partes do corpo humano.

c) Características e funções dos órgãos que compõem o corpo humano.

d) Atividade: 1. nosso corpo é assim: em grupos, um aluno deita

no chão e os demais devem desenhar o contorno de seu corpo em papel pardo, recortar e colar em um papelão; depois, pesquisar em livros de ciên-cias sobre os órgãos internos que nos compõem e as funções principais desses órgãos.

2. cada grupo deve representar os principais ór-gãos internos com massinha de modelar e colocar no seu boneco.

Matemática

a) Jogo da Mancala: este jogo foi inspirado em ativi-dades agrícolas africanas e é um jogo de estratégia.

Tabuleiro: uma caixa de ovos recortada em duas filei-ras, com seis cavas cada uma.


Figura 13Fonte: Luciano Silveira Coelho. Portal do professor. Adaptado de:

<http://www.jogos.antigos.nom.br/mancala.asp>.

Modo de jogar: cada jogador inicia a partida com 24 feijões, que devem estar divididos igualmente entre as seis cavas. Para saber quem começa a jogar, os partici-pantes tiram par ou ímpar, sendo que quem iniciar deve tirar os quatro feijões da sua primeira cava e “semear” no sentido anti-horário nas cavas ao lado, mas pelo menos um de seus feijões deve ser semeado em uma das cavas do adversário. Quando um jogador terminar de distribuir seus feijões, completando dois ou três feijões, ele os colhe


para si. Se houver pares ou trios de feijões na cava que está atrás daquela que terminou, também pode colher. o jogo termina quando um dos jogadores não tiver mais feijões suficientes para semear até na cava do adversário. Deve-se contar quantos feijões cada um colheu, e quem tiver mais é o vencedor.

Aula 4

Língua portuguesa

a) Ouvir a história OfilhodoVento, de rogério andra-de Barbosa, contada através do vídeo “Histórias in-fantis – O filho do vento”, disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=1thkoFONasY>.

Figura 14 Fonte: <https://www.google.com.br/search?q=livro+o+filho+do+ventoA>

b) Atividade: recontar oralmente a história ouvida.


c) Significado dos balões nas histórias em quadri-nhos: explicar como se constrói uma história em quadrinhos e quais os tipos de balões que podem ser utilizados para construí-la.

Figura 15Fonte: <http://nerdseotomeuniverse.blogspot.com.br/

2014/08/historias-em-quadrinhos-e-tirinhas.html>.

d) Criar uma história em quadrinhos para representar a História do Vento contada pela mãe dos meninos, utilizando os balõezinhos conforme o significado de cada um.

Educação Física

a) Brincadeiras africanas:


Terra Mar (originário de Moçambique)

riscar uma reta longa no chão, de um lado escrever a pa-lavra Terra e do outro a palavra Mar. Para iniciar o jogo, todas as crianças devem ficar do lado em que está escrito Terra e, ao ouvir a palavra Mar, devem saltar para o outro lado, assim sucessivamente, devendo pres-tar atenção ao lado em que devem estar. Quem errar sai do jogo, e o vencedor é quem ficar por último.

Fonte: Apostila de jogos infantis africanos e afro-brasileiros (2010).

Fogo na Montanha (originário da Tanzânia)

Uma das crianças deve ser escolhida para ser o líder, os demais jogadores escolhem uma palavra-chave e ficam de costas. O líder grita “Fogo na Montanha”, e todos os jogadores pulam e gritam “Fogo”, permanecendo de cos-tas. O líder grita “Fogo no Rio”, e os jogadores gritam “Fogo”, mas não pulam. O líder continua dizendo frases de possíveis lugares onde pode haver fogo e os jogadores respondem “Fogo”, mas só pulam quando for na mon-tanha. Se o líder usar a palavra-chave para dizer que há fogo, os jogadores devem gritar, pular e virar para frente. Quem errar sai do jogo, sendo vencedor quem permane-cer no jogo até o fim.



Pegue o Bastão (originário do Egito)

cada jogador deve ter uma vara ou bastão e formar com os colegas um círculo grande. Cada jogador deve manter seu bastão à sua frente, na vertical, com uma das pontas to-cando o chão. O líder grita “Trocar” e todos devem deixar sua vara equilibrada e trocar de lugar rapidamente com o colega que estiver à direita, tentando pegar a vara antes que ela caia. Quem errar e deixar a vara cair sai do jogo, e o vencedor é aquele que permanecer até o final sem errar.


Acompanhe meus pés (originário do Zaire)

Os jogadores se posicionam em círculo e um deles é esco-lhido para ser o líder, devendo cantar e bater palmas. Ele para em frente a uma das crianças, deixa de cantar e in-venta um tipo de dança. Se o colega copiar os passos cria-dos passa a ser líder, caso contrário escolhe outra criança e faz os mesmos passos para que ela copie.


Mamba (originário da África do Sul)

determinar um espaço em cujos limites as crianças de-vem permanecer. Um dos jogadores é escolhido para ser a


mamba (cobra), que deverá correr ao redor da área mar-cada e tentar pegar os jogadores. Quando um jogador é pego, deve segurar a mamba pelos ombros ou cintura, e a mamba continua a pegar os demais, sem se soltar daquele que foi pego. o primeiro jogador, que é a cabeça da serpente, é o único que pode pegar os outros, e es-tes, que formam o corpo da serpente, devem ajudar não deixando os que ainda não foram pegos passar. Vence que for pego por último.


Iitoti ou “Meu Deus” (originário de Maputo e Niassa, cidades de Moçambique)

os jogadores são divididos em duas equipes, sendo uma de construtores e outra de destruidores. a equipe de construtores deve pegar latas distribuídas em seu cam-po e construir com elas uma pirâmide, e a equipe des-truidora deve tentar impedir essa construção, chutando a bola para derrubá-la. Quando o jogador escolhido para construir a pirâmide é atingido pela bola, não pode con-tinuar a construção ou deve sair do jogo, pois fica colado. a equipe de destruidores deve tentar recuperar a bola e tentar colar o próximo construtor escolhido.



Aula 5

Língua portuguesa

a) Ouvir a lenda.

Lenda do tambor africano

dizem na guiné que a primeira viagem à lua foi feita pelo Macaquinho de nariz branco. Segundo dizem, certo dia, os macaquinhos de nariz branco resolveram fazer uma viagem à Lua a fim de trazê-la para a Terra. Após tanto tentar subir, sem nenhum sucesso, um deles, dizem que o menor, teve a ideia de subirem uns por cima dos outros, até que um deles conseguiu chegar à Lua.Porém, a pilha de macacos desmoronou e todos caíram, menos o menor, que ficou pendurado na Lua. Esta lhe deu a mão e o ajudou a subir. a lua gostou tanto dele que lhe ofereceu, como regalo, um tamborinho. O macaqui-nho foi ficando por lá, até que começou a sentir saudades de casa e resolveu pedir à Lua que o deixasse voltar.

A Lua o amarrou ao tamborinho para descê-lo pela corda, pedindo a ele que não tocasse antes de chegar a Terra e, assim que chegasse, tocasse bem forte para que ela cor-tasse o fio.

O Macaquinho foi descendo feliz da vida, mas na metade do caminho não resistiu e tocou o tamborinho. Ao ou-vir o som do tambor, a Lua pensou que o macaquinho


houvesse chegado a Terra e cortou a corda. O Macaqui-nho caiu e, antes de morrer, ainda pôde dizer a uma moça que o encontrou que aquilo que ele tinha era um tambo-rinho que deveria ser entregue aos homens de seu país. a moça foi logo contar a todos o ocorrido.

Vieram pessoas de todo o país e, naquela terra africana, ouviam-se os primeiros sons de tambor.

Fonte: <http://tatianflor.vila.bol.com.br/tatiana.html>.

b) Livro gigante: as crianças devem representar o con-to em folhas de cartolina, reescrevendo as partes da história com suas palavras e ilustrando-a, para, de-pois, formar um livro.

Artes e Música

a lenda conta como os africanos começaram a tocar músicas utilizando o tamborinho. O Continente Africano apresenta, entre outras características, a musi-calidade e as danças com muitos ritmos diferentes pro-duzidos por instrumentos musicais dos mais variados. dentre os instrumentos musicais de origem africana, temos o afoxé, o agogô, o berimbau, a cuíca, o reco-reco e os tambores (mostrar imagens desses instrumentos para as crianças).

a partir disso, construir instrumentos musicais com as crianças, utilizando materiais recicláveis.


Reco-Reco

Material: • uma garrafa de água de 5 l.• uma cana.• Canetas de plástico que não tenham mais tinta (ca-

netinhas).• Uma rolha ou a tampa da garrafa.

Construção: cortar as pontas das canetinhas e retirar o filtro, depois colá-las com cola de contato nas reentrân-cias do garrafão de água. Para tocar, basta passar a cana pelas canetinhas depois que estiverem bem coladas, de forma ritmada, para variar o som produzido. Pode-se fa-zer uma rachadura em uma das pontas da cana ou colar nela a rolha ou a tampa do garrafão.

Figura 16Fonte: <http://educaja.com.br/2008/01/ instrumentos-musicais-com-sucata.html>.


Tambor

Material: • um pote vazio.• Fita adesiva. • cartolina. • lápis.• Papel seda.

Construção: cruzar a fita adesiva sobre o topo do reci-piente vazio e aberto, formando o topo do tambor, que deve ser bem firme. Recortar um pedaço de cartolina e envolver a lata com ela. decorar o tambor e fazer as ba-quetas, enrolando o papel seda em uma das extremida-des do lápis e fixando com fita adesiva até que fique bem firme. Fazer duas baquetas e está pronto.

Fonte: <http://pt.wikihow.com/Fazer-um-Tambor-Caseiro>.

Berimbau

Material: • Um cano de PVC de aproximadamente 1,50 m. • Aproximadamente 2 m de arame galvanizado fino

e flexível. • alicate de corte e comum. • Prego. • cadarço de tênis ou cordão grosso. • garrafa PeT de 2 l. • Palito de churrasco ou caneta vazia para a baqueta.• uma pedra ou moeda.


Construção: o professor deve fazer um furo em cada uma das extremidades do cano com o prego quente, para fazer a vara do berimbau. em um dos furos, amarrar o arame, tomando o cuidado de não deixar pontas; na ou-tra extremidade do arame, fazer um nó que deixe um laço para amarrar o cadarço. Deixar uma parte para amarrar a cabaça e a outra passar pelo outro furo feito no PVC, esticando bem o arame, para que fique bem preso e dê o som do instrumento. Segurar o arame para não soltar, dar algumas voltas com o cadarço em torno do PVC e amarrar bem firme. Cortar a parte de baixo da garrafa PeT e fazer dois furos com o prego quente no fundo dela com um espaço aproximado de 3 cm, passar a outra parte do cadarço em um e depois no outro furo e amarrar bem, deixando espaço para que possa ser encaixado na vara. introduzir a cabaça pelo cadarço na verga do berimbau com a parte da garrafa encostada no PVC, devendo ficar bem junto. com o palito, caneta, pedra ou moeda, é pos-sível tocar o berimbau.

Fonte: <http://educacaofisicaescolarecapoeira.blogspot.com.br/p/berim-bau_24.html>.

a) Ouvir músicas de origem africana e montar uma banda tocando os instrumentos musicais produzi-dos.

como encerramento das atividades, pode-se mon-tar uma exposição com os trabalhos realizados pelos alu-nos e eles podem se apresentar tocando músicas criadas por eles com seus instrumentos, levando a todos o conhe-cimento de que a cultura africana trazida ao Brasil pelos


negros faz parte de nossa identidade e de nossa cultura e os negros, assim como os brancos, devem ser respeita-dos, pois somos todos iguais.

Recursos:• computador.• Projetor multimídia. • livros. • revistas. • Jornais. • DVDs. • lápis de cor. • Papel pardo. • Pincéis atômicos. • EVA. • Tampinhas. • Papéis coloridos. • cola. • Tesoura.• Xerox. • Mapas. • Figuras diversas. • garrafas PeT. • Pregos. • Cano de PVC.• Fita adesiva. • latas vazias. • Papel seda. • Barbante.


• cola de contato. • Aparelho de som. • garrafão de água. • Palitos de churrasco. • canetas sem carga.

Avaliação:A avaliação, por se tratar de um processo contínuo,

deverá ser feita ao longo das aulas, considerando-se as características de cada estudante e seu crescimento du-rante o processo, observando-se o interesse dos alunos em relação ao tema proposto, as habilidades adquiridas com a realização das atividades e a mudança de atitudes, que indica que houve apropriação do conhecimento e que a aprendizagem ocorreu de forma efetiva.

Referências

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João Marcelo Faxina

Série: ensino Médio.

Duração: 10 aulas (50 minutos cada).

Título: a representação da pessoa negra nos meios de comunicação: uma proposta de sequência didática a par-tir do ensino dos gêneros textuais.

Conteúdos: além dos conteúdos próprios ao ensino dos gêneros

textuais, são enfatizadas nesta proposta características da notícia e da reportagem, características da telenovela e características do anúncio publicitário. Os conteúdos podem ser relacionados ao que consta na constituição Federal (Capítulo V – Da Comunicação Social), na Lei nº 10.639 e no estatuto da Igualdade Racial (Capítulo VI – Dos meios de comunicação).


Fundamentação teórica:esta proposta de sequência didática utiliza os gê-

neros textuais, abordados no currículo da disciplina de Língua Portuguesa no Ensino Médio, para pensar a vi-sibilidade e a representação da pessoa negra nos meios de comunicação. Para isso, propõe a abordagem de três desses gêneros em particular: a notícia jornalística, a te-lenovela1 e o anúncio publicitário. Antes de dar início à apresentação da sequência didática propriamente dita, apresento alguns temas que podem dar subsídio à execu-ção desta proposta em sala de aula.

Quando Santomé (2012) dirige o olhar para os con-teúdos que são desenvolvidos nas instituições escolares e ao que é enfatizado nas propostas curriculares, percebe fortemente a dominância de algumas culturas, as quais ele chama de “hegemônicas”. Em contrapartida, há ou-tras que são silenciadas, estereotipadas e deformadas com o propósito de impossibilitar seus potenciais de rea-ção. O contexto analisado pelo autor é o espanhol, mas poderíamos perceber muitas similaridades com a reali-dade educacional brasileira.

Passada mais de uma década da promulgação da lei nº 10.639, que instituiu a obrigatoriedade do ensino da temática “História e cultura afro-brasileira” nas es-colas de ensino Fundamental e Médio brasileiras, ainda parece haver muita dificuldade em implantar de forma sa-tisfatória os temas relacionados à áfrica e à cultura afro--brasileira nas escolas. em muitas delas, as atividades se

1 A pesquisa sobre gêneros textuais é extensa e, em não raras vezes, não há consenso sobre sua definição. Desse modo, considero a telenovela como um gê-nero textual com base na classificação de gêneros proposta por Duarte (2004).


restringem a determinadas datas do calendário, como o 13 de Maio ou o dia da consciência negra, criando assim uma “pedagogia do evento” (BAKKE, 2011) ou “ações tran-quilizadoras da consciência” (ROCHA, 2013).

Apesar dessa e de outras dificuldades, para Souza (2012), os temas ligados ao ensino da História e Cultura Afro-brasileiras ganharam espaço nas reflexões e ações de educadoras/es do país. A proliferação dos cursos de formação docente voltados ao assunto, a produção de materiais didáticos, a elaboração de sites e outras publi-cações, entre outros, são alguns dos avanços citados pela autora. este livro é, muito provavelmente, mais um resul-tado desse movimento.

na proposta de sequência didática que apresen-to a seguir, sugiro pensar em formas de invisibilização e opressão à população negra por meio da utilização da linguagem, mais especificamente daquela utilizada pe-los meios de comunicação. embora o racismo seja mais visível na forma de violência explícita (como no caso de agressões físicas), os mecanismos para sua legitima-ção estão firmemente ancorados no uso que fazemos da linguagem. A (re)produção dos preconceitos étnico-ra-ciais que fundamentam tanto as práticas verbais como outras práticas sociais ocorre em grande parte através dela (VAN DIJK, 2008). Nesse sentido, convém pensar o exercício do poder em formas mais sutis que aquelas baseadas no uso aberto da força ou em relações de do-minação explícitas. Afinal, como indagou Foucault (2011, p. 8, grifo nosso), “se o poder fosse somente repressivo, se não fizesse outra coisa senão dizer não, você acredita que seria obedecido?”


Perceber a linguagem não apenas como um meio de comunicar algo, mas como uma forma particular de ação, envolve focalizá-la numa relação dialética com a socieda-de. isso implica considerar que

[…] por um lado, estruturas organizam a produ-ção discursiva nas sociedades e que, por outro, cada enunciado novo é uma ação individual sobre tais estruturas, que pode tanto contribuir para a con-tinuidade quanto para a transformação de formas recorrentes de ação (RESENDE; RAMALHO, 2006, p. 25-26, grifos das autoras).

Se a linguagem é estruturante e estruturada do/pelo social, seu uso materializa ideologias dos sujeitos e das instâncias sociais, tendo, portanto, implicações sobre as estruturas que organizam a sociedade. Se considerar-mos então que o discurso estabelece complexas relações com a estrutura social, sendo parcialmente responsável pela sua constituição, podemos entender que os proble-mas sociais possuem uma faceta discursiva, ou seja, que são, em maior ou menor grau, produzidos e sustenta-dos pelo discurso. É por esse motivo que, para Van Dijk (2008, p. 134), “o discurso reside no coração do racismo”.

Tendo isso em vista, é improvável considerar que os discursos sejam dotados de neutralidade, pois as pa-lavras não o são: cada palavra carrega uma história de avanços e mudanças culturais em seu significado que é marcada pelo uso que os sujeitos fizeram dela. Esses sig-nificados, por sua vez, apenas são materializados quan-do empregados e apreendidos em situações concretas; quando amarrados a um contexto, encontram recepção. Nesse sentido, produzir discurso é manipular a língua


buscando interpretações, fazendo escolhas entre pala-vras de acordo com o que se quer ou não dizer a alguém. Essas escolhas, embora nem sempre conscientes, estão relacionadas às identidades e aos grupos com os quais os sujeitos identificam-se na sociedade.

Acreditou-se, por muito tempo, que os textos da mí-dia não operavam diretamente sobre a sociedade, apenas refletiam a realidade à sua volta. Os estudos do discur-so, contudo, demonstraram que as mensagens da mídia não são transparentes, mas o resultado de uma atividade construída pelos sujeitos (CORREIA, 2011). Desde então, há o reconhecimento de que o discurso midiático não é neutro, o que também não implica afirmar que exerça um controle incondicional sobre a mente dos indivíduos. Tal-vez o mais adequado seja situá-lo entre essas duas con-cepções, considerando sua influência na constituição de relações e identidades sociais, mas também atribuindo aos sujeitos uma relativa autonomia para a estruturação de suas mensagens.

dessa forma, o discurso midiático eventualmen-te carrega representações e posicionamentos acerca do mundo, e esses elementos são investidos por ideologias que podem colaborar à existência de desigualdades nas relações de poder. Para Matos (2001), a mídia e, em particular, a empresa jornalística buscam diariamente a legitimação de determinadas ações e situações, mas, em certos contextos, podem também aprofundar o conflito e o debate, enfraquecendo posições hegemônicas. Seus textos devem ser considerados, por isso,

enquanto processo social no qual diversos atores, grupos, segmentos possibilitam a circulação de dis-cursos, constituem-se em espaço de exercícios, de


conflitos, de disputa de poder no interior e fora das empresas produtoras de bens simbólicos (MATOS, 2001, p. 182-183).

Para Van Dijk (2010), o discurso midiático é uma das formas mais influentes de discurso público e deve ser examinado com atenção, pois é foco de disputa constante por acesso e controle. Ao fazer uma reflexão acerca de sua influência e dos novos usos da mídia, o autor sugere que os indivíduos parecem ter se tornado mais críticos e inde-pendentes, mas que essa evolução pode ter sido acompa-nhada de ideologias dominantes que não mudaram mui-to, uma vez que “a ilusão de liberdade e diversidade pode ser uma das melhores maneiras de produzir a hegemonia ideológica que servirá aos interesses dos poderes domi-nantes na sociedade” (VAN DIJK, 2010, p. 21).

Quando pensamos a realidade brasileira no que toca à distribuição dos meios de comunicação, a situa-ção é alarmante. além de estar concentrada em poucas mãos (o que configura oligopólio e contraria o disposto no capítulo sobre a Comunicação Social de nossa Cons-tituição Federal), a mídia estabelece relações promíscuas com o setor privado e o poder político. Estima-se que cerca de 70% da imprensa nacional seja controlada por apenas seis famílias. Segundo a ONG Intervozes, os can-didatos às eleições de 2014 eram donos ou acionistas de 32 emissoras de TV, 141 rádios e 16 jornais impressos. O artigo 54 da mesma constituição determina que deputa-dos e senadores não podem ser donos de concessionárias de serviço público, o que inclui canais de rádio e TV. Es-ses são alguns dos problemas causados pelo descumpri-mento à legislação e pela inexistência de uma política que


regulamente a mídia. A concentração de propriedade ameaça a liberdade de expressão, produz opiniões unila-terais, prejudica a manutenção de canais de comunicação alternativos e não reproduz a diversidade brasileira.

como garantir, então, a pluralidade étnico-racial na mídia em um país tão desigual (também) no que se refere ao controle dos meios de comunicação? ou como superar o racismo quando temos uma mídia que oferece versões tão estereotipadas da população negra? Muitas pessoas têm visto na web uma solução para esses problemas. ao romper com a centralização da informação, com a ló-gica linear (emissor-receptor) e a falta de interatividade dos canais tradicionais, a web permite que as pessoas pro-duzam suas próprias narrativas de vida, organizem-se co-letivamente por alguma causa e consigam uma visibilidade que antes não tinham na mídia tradicional. Além disso, e obviamente, através da educação e do consumo crítico, os sujeitos podem se posicionar e oferecer resistência à ex-clusão e ao preconceito dos meios de comunicação, contri-buindo, à sua maneira, para uma mudança social.

Objetivos: esta proposta de sequência didática propõe refle-

tir sobre a representatividade da pessoa negra nos meios de comunicação – especialmente na mídia impressa, te-levisiva e publicitária – por meio do ensino dos gêneros textuais. A partir desse objetivo geral, procura identificar as formas de representação empregadas para se referir à população negra e contrapô-las às utilizadas como re-ferência às brancas, com o intuito de perceber eventuais diferenças de representatividade e de formas de trata-mento em razão da identidade étnico-racial.


Procedimentos metodológicos: a presente proposta de sequência didática divi-

de-se em cinco etapas. cada uma delas pode ser desen-volvida em duas aulas, mas você pode readaptar este pla-nejamento conforme julgar mais adequado à realidade de sua turma.

1ª etapa: introdução aos gêneros textuaisNesta primeira etapa, você explicará à turma o que

são gêneros textuais. Ao final da aula, o grupo de estu-dantes deve ser capaz de identificar qual é o gênero tex-tual de um determinado texto. Para que isso seja possí-vel, busque despertar algumas perguntas e, mais tarde, respondê-las: que elementos caracterizam os principais gêneros de texto? A que funções específicas cada um de-les atende? Quais os propósitos de se utilizar um deter-minado gênero textual e não outro? Quais conhecimen-tos prévios os principais gêneros mobilizam? essas são algumas questões que já devem constar em seu plano de aula habitual.

conforme o grupo for avançando no entendimento sobre o assunto, pergunte quais são os gêneros de texto que mais utiliza em seu dia a dia. crie algumas situações hipotéticas e peça à turma para indicar qual gênero textual é o mais adequado para cada propósito de comunicação.

num segundo momento da aula, distribua ao grupo materiais impressos, como jornais e revistas. Peça que a turma recorte os textos que acredita pertencer a um mes-mo gênero textual e supervisione o trabalho de cada es-tudante. Procure se certificar de que o grupo é capaz de reunir textos de um mesmo gênero e responder o que faz textos variados serem classificados num mesmo gênero.


2ª etapa: a notícia e a reportagemNesta etapa, você trabalhará com dois gêneros tex-

tuais muito recorrentes em jornais e revistas: a notícia e a reportagem. Mas, antes disso, você deve introduzir a dis-cussão étnico-racial com o grupo. Pergunte em que gêne-ros textuais se lembra de ter percebido uma pessoa negra e em que áreas (nas artes, no esporte, em serviços ter-ceirizados etc.) acredita que seja mais fácil encontrá-la. Pense na escola: quantas/os estudantes são negras/os? e professoras/es? Quantas pessoas negras cuidam da lim-peza do colégio? neste momento, você pode propor um exercício: leve o texto “Existe racismo no Brasil? Faça o teste do pescoço e descubra”2 e sugira que o grupo ob-serve ao longo da semana um ou mais pontos propostos nesse exercício.

agora que a turma já foi instigada a pensar nessas questões e consegue identificar alguns dos principais gê-neros textuais, podemos pensar na produção e no acesso a esses textos. Você pode iniciar essa conversa propondo algumas perguntas: será que todas as pessoas têm as mes-mas condições de produzir gêneros textuais (dê exemplos de gêneros que mobilizem condições e habilidades espe-cíficas)? E, sobre o acesso, será que todas as pessoas têm acesso a todos os gêneros estudados (cite alguns exemplos e provoque a turma a pensar no assunto)? Nesse exercício, você poderá abordar questões de renda, de escolaridade, de formação profissional, de desigualdade social etc. Siga a conversa com o intuito de levantar eventuais observações que a turma já fez em relação aos gêneros.

2 O teste encontra-se disponível em: <http://www.geledes.org.br/existe-racis-mo-brasil-faca-o-teste-pescoco-e-descubra/>. acesso em: 2 ago. 2015.


No segundo momento da aula, vamos à notícia e à reportagem. Para isso, divida a turma em quatro grupos. Procure quatro publicações distintas e indique uma para cada grupo (você pode utilizar jornais e revistas da sua cidade e do seu estado). Proponha que cada grupo con-centre a atenção em um espaço específico da publicação. Editorias ou cadernos como os de Esporte, Geral, Polícia/Segurança e comportamento/Beleza podem ser espaços interessantes de investigação da questão étnico-racial. Mais que buscar identificar o que é notícia e o que é re-portagem, o grupo deve procurar pelas pessoas negras nesses espaços: quando elas são identificadas como ne-gras? Qual é o espaço destinado a elas para expressarem sua opinião? Elas falam por si (citação direta) ou se fala por elas (usando paráfrase, por exemplo)? Lembre-se de que talvez não seja recorrente as pessoas apresentarem sua identidade étnico-racial verbalizada nesses espaços, por isso sugira que a turma considere também as fotogra-fias que acompanham os textos.

nesse sentido, cada espaço ou editoria deve for-necer elementos muito valiosos de análise. a editoria de Comportamento/Beleza, por exemplo, pode indicar algu-mas pistas de qual é o modelo de beleza incentivado pela publicação: “É branco ou é negro? É magro ou gordo? Dirige-se a homens ou a mulheres? Possui traços carac-terísticos de nossa população ou aproxima-se de um pa-drão eurocêntrico de beleza?”, entre outras questões que surgirem com a observação dos textos. Você pode sugerir perguntas específicas a cada um desses espaços. Ao final da aula, peça que cada grupo apresente brevemente suas observações.


3ª etapa: a telenovelaNesta etapa, vamos trabalhar com um gênero tex-

tual muito conhecido da população brasileira: a teleno-vela. Para isso, mantenha a organização da turma em grupos, escolha quatro telenovelas da televisão brasileira e sorteie uma delas para cada grupo (você pode utilizar as produções da Rede Globo: Malhação, novela das seis, das sete e das oito). Sugira que cada grupo observe um capítulo de sua produção audiovisual durante a semana e preencha um relatório de observação. Você pode ela-borar esse documento e entregar à turma. nele, procure levantar algumas perguntas: “Quantas personagens ne-gras apareceram no capítulo em questão? Que papéis elas desempenham na trama? Quais são suas ocupações na novela? a que classe social parecem pertencer? Qual é o tempo médio dedicado à aparição dessas personagens?”, entre outras questões que podem ser observadas na nar-rativa. esse será o primeiro momento da aula.

logo após a apresentação dessa tarefa, você pode exibir para a turma o documentário “A negação do Bra-sil – o negro na telenovela brasileira”, dirigido por Joel Zito araújo, sobre a participação de artistas negras/os em produções nacionais. esse documentário dos anos 2000 é facilmente encontrado na internet e pode despertar o olhar crítico da turma para, ao longo da semana, observar as telenovelas dos dias de hoje e perceber possíveis dife-renças sobre o que é relatado no documentário.

4ª etapa: o anúncio publicitárionesta etapa, você levará para a sala de aula materiais

impressos diversos, como revistas, jornais, panfletos de


lojas, entre outros. Dissolva os grupos, distribua os textos e peça para que cada estudante separe um anúncio pu-blicitário. Depois disso, conduza o trabalho: divida com a turma as propagandas em que os sujeitos representa-dos são negros, aquelas em que aparecem apenas pessoas brancas e as peças mistas (lembre-se de que estamos bus-cando padrões étnico-raciais na publicidade). Você pode desenhar uma tabela no quadro para ficar mais visível esse trabalho. Com o auxílio do grupo, procure identifi-car em cada peça qual o perfil de público de cada produto anunciado. Você pode utilizar categorias como gênero so-cial, faixa etária e classe social nessa etapa. Além dessas características, é possível inferir algo sobre a escolarida-de e questões regionais desse público pretendido? levan-te hipóteses com a turma e lembre-se de que grande parte das propagandas oficiais observa o disposto no Estatuto da igualdade racial3 sobre a participação da pessoa negra na publicidade. Nesse sentido, é possível perceber algu-ma diferença entre as peças publicitárias do governo e aquelas produzidas pela iniciativa privada? Provoque a turma a pensar sobre o assunto.

5ª etapa: discussão dos resultados e produção de textos de diferentes gêneros

Ao final desta sequência didática, procure levantar algumas questões para a turma: é possível dizer que as pessoas negras são menos representadas que as brancas nos gêneros estudados? Quando representadas, a que fai-xa etária e classe social elas geralmente pertencem? São

3 Instituído pela Lei nº 12.288/2010.


homens ou são mulheres? Podemos dizer que as pessoas negras são mais representadas quando tratamos de um determinado assunto (lembre-se da atividade da 2ª eta-pa, em que cada grupo observou uma editoria específica do jornal ou revista)? Em qual(is) dos gêneros textuais estudados elas menos aparecem e, em contrapartida, em qual(is) são mais representadas? Instigue a turma a le-vantar respostas para essas e outras perguntas e faça uma retomada dos resultados obtidos em cada uma das etapas da sequência didática.

Após a discussão dos resultados, proponha como trabalho final, a ser desenvolvido individualmente, que a turma produza textos de diferentes gêneros. Você pode escolher alguns deles e sorteá-los (procure selecionar aqueles que ainda não foram analisados). Como tema, uma ideia é que cada estudante aborde em seu texto os resultados observados no decorrer da sequência didática. os gêneros podem ainda envolver temas como o racismo, história e cultura afro-brasileira, ações afirmativas, entre outros que você pensar pertinentes.

cada etapa desta sequência didática pode ser de-senvolvida em duas aulas de cerca 50 minutos cada.

Recursos:• Jornais.• revistas e outros materiais impressos.• Televisor. • computador com acesso à internet.• Projetor de vídeo.


Avaliação:Mais do que avaliar cada estudante pelos trabalhos

desenvolvidos no decorrer da sequência didática, você deve acompanhar o entendimento do grupo acerca dos conteúdos trabalhados e dos resultados observados ao longo de toda a aplicação desta proposta. nesse sentido, é necessário ressaltar que esta proposta, embora apre-sente potencial de replicabilidade a diferentes realidades de sala de aula, pode apresentar variações no cronogra-ma de sua execução, dependendo do rendimento de cada turma. Não hesite, por isso, em readaptar esta sequência didática ao contexto de sua escola e também a novos ru-mos que possam surgir e indicar a necessidade de ajustes não previstos neste planejamento.

Referências

araÚJo, Joel Zito. A negação do Brasil: o negro na telenovela brasileira. Brasil: casa da criação, 2000. 90 min.

BaKKe, r. r. B. Na escola com os orixás: o ensino das religiões afro-brasileiras na aplicação da lei 10.639, 2011. 88 f. Tese (Doutorado em Antropologia Social)–universidade de São Paulo, São Paulo, 2011.

correia, J. c. O admirável Mundo das Notícias: teorias e métodos. Covilhã, Portugal: Labcom, 2011.

duarTe, e. B. Televisão: ensaios metodológicos. Porto alegre: Sulina, 2004.


FairclougH, n. Discurso e mudança social. Brasí-lia: ed. da unB, 2001.

FoucaulT, M. Microfísica do poder. 29. ed. São Paulo: graal, 2011.

MaToS, r. de c. a. Jornalismo: uma janela para o mun-do. In: NUSSBAUMER, G. M. et al. (Org.). Temas em comunicação e cultura contemporâneas. Salvador: Facom, 2001. p. 177-197.

RESENDE, V. de M.; RAMALHO, V. Análise de dis-curso crítica. São Paulo: Contexto, 2006.

rocHa, l. c. da. as relações étnico-raciais, a cultura afro-brasileira e o projeto político-pedagógico. In: TRIN-DADE, A. D. (Org.). Africanidades brasileiras e edu-cação: salto para o futuro. rio de Janeiro: acerP; Bra-sília: TV Escola, 2013.

SanToMÉ, F. T. as culturas negadas e silenciadas no cur-rículo. In: SILVA, T. T. da. (Org.). Alienígenas na sala de aula. 10. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012. p. 155-172.

SouZa, M. de M. algumas impressões e sugestões sobre o ensino de história da África. Revista História Hoje, v. 1, n. 1, p. 17-28, 2012.

VAN DIJK, T. A. Discurso e poder. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2010.

______. (Org.). Racismo e discurso na América Latina. São Paulo: Contexto, 2008.


Jocelei Portes De Lazzari


Duração: 2 semanas.

Título: Preconceito também é assunto de criança!

Conteúdos: o impacto das culturas africanas no processo de

formação da sociedade brasileira em aspectos como culi-nária, religião, dança, música, capoeira, lendas africanas, histórias e literatura.

Fundamentação teórica: na busca de uma sociedade mais justa e igualitária,

muitas ações já estão sendo realizadas, principalmente na escola, refletindo sobre as questões que envolvem as relações étnico-raciais. debates na televisão, artigos em revistas e universidades, políticas públicas que visam à


implementação da lei nº 10.639/03, em consonância com a prática pedagógica nas escolas, demonstram a preocupação e a relevância do tema para um avanço nas relações humanas e de boa convivência.

a presente proposta irá envolver os anos iniciais do ensino Fundamental. após embasamento teórico, o educador introduzirá as atividades organizadas pela coordenação, com abertura para a flexibilidade e ajus-tes necessários a cada turma, sem prejuízo do objetivo principal, que é de construir um olhar que rompa com o preconceito e a hierarquização racial, promovendo a cultura da paz e da igualdade. Para isso, faz-se neces-sário disponibilizar aos educadores materiais referen-tes à História e cultura da áfrica e cultura afro-brasi-leira, visando problematizar, não apenas a imagem que o Ocidente criou sobre o continente e seus filhos, como questionar o modo como a Europa produz conhecimen-to, denunciando assim um olhar colonial que Anibal Quijano chamou de colonialidade do saber (2009). Ao se deparar com essa crítica, percebemos a construção do mundo sob um olhar colonial, cuja forma de vida diferente da que concebemos é considerada incivilizada, pois modos de vida diversos aos da europa são vistos como inferiores. Romper com esse olhar engessado e eu-rocêntrico requer descontruir conceitos e construir uma nova maneira de perceber os diferentes grupos sociais que historicamente foram subalternizados.

Os modos de se produzir conhecimento e as verda-des inventadas pela matriz epistemológica europeia de-vem ser vistos a partir do contexto em que estão situados, reconhecendo que o deslocamento desse conhecimento


pode torná-lo apenas um produto de folclore ou cultura. Para que isso não ocorra, é imprescindível que os saberes diferentes sejam vistos como outros saberes e formas de conhecimento que têm tanto valor quanto os ocidentais. Como diz o pensador Paulo Freire, “não há saber mais ou menos, há saberes diferenciados”.

É através das instituições de ensino, espaço de aprendizagem, que os estudantes criam laços afetivos, socializam-se com a prática educativa e adquirem atitudes que os acompanharão por toda a vida. Assim, a escola deve desempenhar o seu principal papel, que é o de educar. ela deve ser o que ela é, espaço de vivências significativas. O professor deve entender que tem um compromisso social com a educação, pela qual desempe-nha um papel fundamental na formação ética de cada ci-dadão, colaborando para a construção de uma sociedade que seja mais igualitária e que respeite as diferenças.

nessa direção, o Plano nacional de implementa-ção das diretrizes curriculares nacionais para a edu-cação das relações Étnico-raciais e para o ensino de História e cultura afro-Brasileira e africana tem como objetivo central:

colaborar para que todos os sistemas de ensino cumpram as determinações legais com vistas a enfrentar as diferentes formas de preconceito ra-cial, racismo e discriminação racial para garantir o direito de aprender e equidade educacional a fim de promover uma sociedade justa e solidária (BRASIL, 2013, p. 19).

O Plano Nacional se estrutura em seis eixos estra-tégicos que pretendem combater a desigualdade racial:


1) Fortalecimento do marco legal; 2) Política de formação para gestores e profissionais da educação; 3) Política de material didático e paradidático; 4) Gestão democrática e mecanismos de participação social; 5) Avaliação e mo-nitoramento; e 6) Condições institucionais. Esses eixos envolvem diferentes atores que compartilham da respon-sabilidade de implementar uma educação adequada às relações étnico-raciais. a temática requer sensibilidade, respeito aos valores culturais e dignidade humana, reco-nhecendo outras matrizes de saberes da sociedade.

os sujeitos precisam sentir-se valorizados, reedu-cados em suas relações étnico-raciais. o esforço de todos no monitoramento de que efetivamente aconteçam ativi-dades de educação para a diversidade étnico-racial é de responsabilidade de uma sociedade participativa e demo-crática, de órgãos que ajudem a fiscalizar. Sendo assim, o sucesso para a implementação do plano depende “do trabalho conjunto, da articulação entre processos educa-tivos escolares, políticas públicas e movimentos sociais, visto que as mudanças étnicas, culturais, pedagógicas e políticas nas relações étnico-raciais não se limitam à es-cola” (BraSil, 2013, p. 16).

Objetivo geral: • desenvolver ações que envolvam as crianças dos

4ºs anos, a fim de valorizar a história dos povos da áfrica e a contribuição deles para a formação do povo brasileiro, respeitando as diferenças de cada um e combatendo as várias formas de pre-conceito.


Objetivos específicos:• Estimular, através da expressão oral, corporal e es-

crita, manifestação em sala de aula, despertando o sentimento de respeito ao colega ao ouvi-lo e ao fa-lar com ele.

• resolver situações do dia a dia com autonomia e criticidade, desenvolvendo atitudes de combate ao preconceito.

• Desenvolver o espírito de trabalho em equipe e aprender sobre a cultura do povo africano.

Procedimentos metodológicos:

Ainfluênciadaculináriaafricanaparaopovobrasileiro

Primeira semana

Aula 1

1º momento: a professora inicia a aula com algu-mas ilustrações de comidas brasileiras que têm influên-cia africana, figuras coloridas que representem os pratos mais populares, como: abará (bolo de feijão fradinho co-zido com sal, pimenta, azeite de dendê e camarão seco. É enrolado em folhas de bananeira e cozido no vapor); aberém (massa de milho cozida em banho-maria, sem levar tempero. Acompanha vatapá, caruru); acarajé (massa de feijão fradinho, com condimentos. Forma uma espécie de bolinho e é frito no azeite de dendê. Serve-se com camarão, pimenta); bobó (massa que pode ser de fei-jão mulatinho, inhame, aipim etc. É cozida e temperada


com azeite de dendê, camarão e condimentos. come-se puro ou com carne ou pescado); cuscuz (massa de milho pilada, cozida e umedecida com leite de coco. o original africano era feito com arroz e com outros condimentos em vez do leite de coco); cuxá (arroz cozido e tempera-do com folhas de vinagreira, quiabo, gergelim torrado e farinha de mandioca); mugunzá (milho cozido com leite de vaca ou de coco); quibebe (sopa de abóbora com leite de vaca ou coco. Há variações com carne seca, toucinho e quiabo); vatapá (um tipo de caldo grosso feito de pão dormido, farinha de trigo e camarões, servido com peixe, bacalhau ou galinha, acrescido de pimenta, azeite de den-dê, leite de coco e condimentos).1

dando sequência à aula, a professora oportuniza momento de diálogo, em que cada estudante poderá ex-por a sua opinião e colaborar com o enriquecimento da conversa.

2º momento: a professora inicia o embasamen-to teórico sobre os povos africanos, expondo o mapa da África e pedindo para que os estudantes se aproximem, observando-o mais de perto, lembrando que a comida não é a única colaboração desse povo para a formação da identidade brasileira e iniciando um apanhado geral sobre a sua cultura, religiosidade, música, histórias e um pouco sobre a escravidão.

1 Disponível em: <http://quartetogastronomiabrasileira.blogspot.pt/2013/ 07/teste.html>.


Aula 2

1º momento: retomada através de conversa sobre a cultura africana e a sua influência para os brasileiros. em seguida, pesquisa nos computadores da escola sobre a áfrica, momento em que os estudantes podem pesqui-sar livremente e fazer anotações relevantes.

2º momento: em pequenos grupos, eles poderão fazer cartazes para explicar ao grupo maior o que encon-traram.

Aula 3

A professora explica sobre a apresentação que irá acontecer e sobre a incumbência da turma em falar e ex-plicar sobre a culinária. Farão parte da Mostra de Traba-lhos os dois 4ºs anos e os dois 5ºs anos. A professora auxilia os estudantes em sua apresentação, ajudando na monta-gem de slides, a partir dos quais alguns componentes da turma farão as explicações.

Aula 4

No refeitório da cozinha, os estudantes, juntamen-te com a professora, irão preparar um Bolo de cuscuz, pois o cuscuz foi um dos pratos trazidos pelos negros ao Brasil. Os estudantes poderão auxiliar na preparação do prato e todos provarão o resultado.


Bolo de Cuscuz

Ingredientes:• 2 copos de açúcar.• 2 copos de cuscuz.• 1 copo de leite.• 1 copo de óleo.• 4 colheres de farinha de trigo sem fermento.• 3 ovos.• 1 colher de sopa de fermento.• Coco ralado (opcional).

Modo de Preparo:1. Coloque os dois copos de cuscuz em uma vasilha, ume-

deça levemente com água até que fique uniforme.2. coloque na cuscuzeira com água, espere ferver, es-

pere a massa ficar quase cozida, reserve.3. Bata no liquidificador o açúcar, o leite, o óleo, a fa-

rinha e os ovos.4. Depois misture a farinha de cuscuz, o coco ralado e

o fermento.5. Despeje a massa em uma forma untada e polvilhada;6. Asse em forno preaquecido (180ºC), por 40 minutos.2

2 Disponível em: <http://www.tudogostoso.com.br/receita/146893-bolo-de--cuscuz.html>.


Aula 5

Apresentação

Segunda semana

Ainfluênciadadançaedamúsicanasociedadebrasileira

Aula 1

a professora inicia a aula com muita música: sam-ba e chorinho. Conversa com estudantes para introduzir o conteúdo de história sobre a cultura africana e a sua contribuição para o povo brasileiro. observa que, além da dança e da música, há outros aspectos que valorizam a áfrica. a professora mostra o mapa para que os alunos possam se localizar e instiga a todos a participarem desse diálogo. dando sequência à aula, inicia o embasamento teórico, fazendo um apanhado geral sobre a cultura, reli-giosidade, música, instrumentos musicais, histórias e um pouco sobre a escravidão. Ao final dessa aula, pede que os estudantes tragam duas latas e grãos, como milho ou feijão, para a construção de um ganzá.

Aula 2

1º momento: retomada através de conversa sobre a cultura africana e a sua influência para os brasileiros. Explanação sobre instrumentos musicais, com utilização do projetor multimídia para a visualização dos objetos.


em seguida, pesquisa nos computadores da escola sobre a áfrica, momento em que os estudantes podem pesqui-sar livremente e fazer anotações relevantes.

2º momento: em pequenos grupos, os alunos po-derão fazer cartazes para explicar ao grupo maior o que encontraram.

3º momento: construção de um ganzá (material necessário: 2 latas, milho ou feijão e fita adesiva colo-rida). Lavar as latas, retirar os rótulos, colocar os grãos dentro das latas e prender com várias fitas adesivas co-loridas. Está pronto, é só chocalhar.

Aula 3

a professora apresenta diversas músicas, com le-tras de algumas delas, proporcionando um momento de integração, em que eles possam se manifestar, can-tando e dançando. em uma das letras, serão elimina-das palavras e haverá apenas espaços em branco para preenchê-las conforme a música que estarão ouvindo. Essas palavras escolhidas propositadamente serão cor-rigidas a partir de pesquisa no dicionário, buscando-se inclusive o seu significado.

Aula 4

Ensaio da música “Olha o samba”, de Mari Tisca-te e Zé leal, canto e dança. Posteriormente, a professora organiza a coreografia e ensaia com os estudantes para a apresentação.


Olha o sambaOlha o samba lelê, olha o samba lalá

o samba só é bom se tiver um pandeiro Toca pandeiro

e a galera canta assimOlha o samba lelê, olha o samba lalá (bis)o samba só é bom se tiver um tamborim

Toca tamborim Toca pandeiro

e a galera canta assimOlha o samba...

O samba só é se tiver uma cuíca E toca cuíca

Toca tamborim e toca pandeiro


O samba só é se tiver um cavaquinho Toca cavaquinho

Toca cuíca Toca tamborim Toca pandeiro

e a galera cantaOlha o samba...

o samba só é bom se tiver um surdão Toca surdão

Toca cavaquinho Toca cuíca



O samba fica bom se tiver um agogô e toca agogô Toca surdão

Toca cavaquinho Toca cuíca


e a galera canta assimOlha o samba lelê, olha o samba lalá

letra e música: Mari Tiscate e Zé leal


Recursos:• computadores dos alunos.• Textos e imagens. • Projetor multimídia.• Xerox.• cartolina.• canetões.• rádio.• livros literários.

Avaliação:A avaliação ocorrerá de maneira contínua, parti-

cipativa, cumulativa e interativa, envolvendo todos os participantes das atividades propostas. em reunião co-letiva ou de planejamento, serão colocados os pontos positivos e negativos para possível melhoria nos proje-tos futuros.

Referências

BraSil. Ministério da educação. Secadi. Plano Nacio-nal de implementação das diretrizes curriculares nacionais para educação das relações étnico-ra-ciais e para o ensino de história e cultura afro--brasileira e africana. Brasília: MEC: Secadi, 2013.

OLIVA, A. R. Entre máscaras e espelhos: reflexões sobre a identidade e o ensino de História da áfrica nas esco-las brasileiras. Ensino da História da África e da Cultura Afro-brasileira, anPuH, n. 1, p. 29-44, ago. 2011/jul. 2013.

Capítulo

QUIJANO, A. Colonialidade do poder e classificação so-cial. In: SANTOS, B. S.; MENESES, M. P. (Org.). Episte-mologias do Sul. coimbra, jan. 2009. p. 73-118.

Sites consultados:


http://grupoaugusto.sites.uol.com.br/evang/igualda-de1.htm

https://soundcloud.com/mari-mari-tiscate/olha-o-sam-ba (música)

www.tudogostoso.com.br/receita /146893-bolo-de-cus-cuz.html

http://www.informacoesemfoco.com/2015/05/15--obras-que-versam-sobre-literatura.html#.Vbel27Wzm-lY (histórias)

Propostas de projetos didáticos

PARTE

Modalidade organizativa: projeto didático 1

Altair Antonio Benka

Série: 8º e 9º anos.

Duração: 4 meses.

Título: África: Conhecer para não Discriminar.

Fundamentação teórica:Historicamente, a sociedade brasileira tem uma

postura ativa e permissiva diante da discriminação e do racismo que atinge a população africana e afrodescen-dente até hoje. Nesse sentido, a partir de uma análise crítica das vivências cotidianas, percebemos que a discri-minação racial é uma variável constante em nossa socie-dade. Portanto, constatamos a necessidade de trabalhar com maior ênfase políticas específicas que revertam o atual quadro, para tanto se faz imprescindível a efetiva aplicabilidade da lei nº 10.639/03, que regulamenta a obrigatoriedade do ensino de história da África e cultura afro-brasileira nas escolas de nível fundamental e médio.


como professores, percebemos que o tema ainda é polêmico e que a lei está longe de ser efetivamente apli-cada. Porém o presente projeto interdisciplinar almeja oferecer ideias ou certo subsídio, apresentando possibi-lidades de abordagem do continente africano de forma conjunta com as várias formas de conhecimento.

a legislação trata da obrigatoriedade do ensino de história da África e dos africanos, bem como da luta dos negros no Brasil e da cultura negra brasileira e sua contribuição na formação da sociedade nacional, resga-tando sobremaneira a contribuição do povo negro nas áreas econômica, política e social do Brasil e procuran-do, com isso, resgatar a identidade africana, minimizan-do, assim, o problema da discriminação e do preconcei-to racial. Seu objetivo é promover uma educação com princípios éticos, voltados para o respeito e convívio harmônico com a diversidade.

Porém acreditamos ser relevante iniciar essa traje-tória buscando conhecer um pouco melhor esse continen-te, pois, segundo Joseph Ki-Zerbo (2010, p. 31), “a África tem uma história”. O que nos propomos neste projeto vai ao encontro das palavras do autor, propiciar ao aluno um contato mais íntimo com esse continente, partindo de seu interior. Tal intento se deve ao fato de existir ampla litera-tura sobre o tema, mas que carrega em seu cerne a visão eurocêntrica e deturpada da áfrica e de seu povo. unindo--nos às palavras de Joseph Ki-Zerbo (2010, p. 32), dese-jamos contribuir para a “reescrita” da história e também para a “reconstrução” do verdadeiro cenário africano.

a pertinência do projeto se deve a dois elementos fundamentais, inicialmente o grande número de africanos


trazidos ao Brasil na condição de escravos, que foram, conforme Reginaldo Prandi (2000 p. 52), “entre os anos de 1525 e 1851, mais de cinco milhões”. Dessa forma não se trata de um povo, mas de uma multiplicidade de etnias, nações e línguas, cujo estudo acaba sendo diluído nos estu-dos sobre tráfico e escravidão. O segundo elemento se deve ao fato de o Brasil congregar toda a diversidade dos con-tingentes populacionais africanos, somadas ao elemento indígena e ainda do colonizador. Para Rafael Sanzio Araú-jo dos Anjos (2011, p. 262), “o Brasil continental, plurirra-cial, multicultural e com uma historicidade em processo de reconstrução e uma diversidade étnica com conflitos, tem ainda o desafio de assumir decisivamente a nação multiét-nica”, decorrente da “convivência” com a áfrica.

Buscamos romper com o fenótipo criado pela eu-ropa, detentora das “verdades” históricas, e nos pro-pomos, a partir do projeto, possibilitar que a pesquisa dê novo sentido aos alunos, especialmente pelo envol-vimento direto na busca por informações, percebendo na sociedade os reflexos do que ocorreu há tempos e a diminuição de culturas que, em algum momento da his-tória, sofreram um processo de violação de sua etnia, cultura e identidade, acarretando um terrível problema de exclusão e discriminação.

Precisamos mostrar aos alunos que os negros são parte de nossa identidade e que esse continente não se resume ao que é apresentado por grande parte da mídia, qual seja, crianças famintas e famílias miseráveis, safá-ris, povos doentes e em guerras. Propomos com o projeto vislumbrar outra áfrica, anterior à colonização feita pe-los europeus. apresentar povos que dominavam técnicas


de agricultura, mineração, ourivesaria e metalurgia e, ainda, os sistemas matemáticos, com conhecimentos de astronomia e de medicina, base para a ciência moderna, desconhecida por muitos ainda nos dias de hoje, devido à “supremacia” do pensamento eurocêntrico. no projeto, apresentamos a possibilidade de trabalhar com as diver-sas disciplinas do currículo, abordando vários elementos do Continente Africano e buscando, a partir desse conhe-cimento, criar atitudes positivas com relação ao negro e sua cultura.

Para tanto, em primeiro lugar, nosso planejamento busca respeitar a capacidade cognitiva dos alunos, que, segundo Vygotsky (1991), conseguem estabelecer concei-tos históricos a partir do nível em que possuem capaci-dade de constituir conceitos cotidianos espontâneos que, quando são internalizados, abrem caminho para os co-nhecimentos científicos. Para que ocorram tais conexões entre os conceitos propostos pelo autor, primeiramente o professor deve dominá-los, compreendendo o proces-so de construção de identidades e culturas. em segun-do lugar, pensamos o projeto com o propósito de opera-cionalizar uma proposta de ensino de história e cultura africanas e afrodescendentes tendo como base de susten-tação a mediação docente para a construção do conhe-cimento histórico. Segundo Moreira (1999), para David Ausubel, a Teoria da Aprendizagem Significativa pressu-põe que as concepções dos educandos são os elementos fundamentais na formação do saber, à medida que são agenciados pelo professor e colocadas em inter-relação com o conhecimento científico.

Partimos de leituras como da obra de Hobsbawm (1997), que destaca a ideia de que “todo o povo tem


História”, e passamos para obras mais específicas, como o artigo de Henrique Cunha Jr., “O ensino da história africana”, que expõe dificuldades relacionadas a precon-ceitos sobre o continente africano que os alunos trazem para a sala de aula. com dados como este, propomos des-mistificar tais ideias e demonstrar as contribuições da aprendizagem sobre o continente.

Sabemos o quão complexa se torna a atividade do professor e da escola, dispostos a romper com as amarras da discriminação e do preconceito, pois ambos possuem uma função social, qual seja, transformar o ambiente em que vive e atua, rompendo com atitudes e visões hege-mônicas que privilegiam uma minoria em detrimento da maioria. a escola necessita transformar seus ambientes em espaços de humanização, o que em muito diz respeito ao ensino da África, pois, conforme Miguel Arroyo (2010, p. 59), “[...] a primeira tarefa da escola e nossa tarefa é que o pouco tempo de escola não seja uma experiência a mais de desumanização, de trituração de suas esperan-ças roubadas de chegar a ser alguém”. Verificamos que a citação de arroyo vem ao encontro das aspirações dos afro-brasileiros de humanização, pois os mesmos inúme-ras vezes são postos à margem da sociedade, cabendo à escola e ao docente o passo inicial de promover a inclusão e humanização de tais indivíduos e ambientes.

ainda provocados por arroyo, devemos nos em-penhar para transformar ou fazer da escola um espaço e tempo de direitos, de humanização, não de mercanti-lização. dessa forma, encontrando-nos como educado-res e resgatando nosso ofício, precisamos reconhecer inicialmente que existe um crônico processo de exclusão instaurado na sociedade brasileira, para posteriormente


adotarmos políticas de reparação, promovendo a cons-cientização da diversidade histórica e consequentemen-te fortalecendo as identidades e os direitos, culminando com ações educativas de combate ao racismo e às discri-minações.

outro fator que necessita ser superado é o desinte-resse por parte do aluno, o qual chega à escola com uma vi-são previamente elaborada, na maioria das vezes carrega-da de preconceito, que deve ser desconstruída, para, dessa forma, juntos, professor e aluno construírem um novo conceito da áfrica. o primeiro passo é a reelaboração dos conceitos, orientada pelo docente, pois o aluno deve cons-truir o aprendizado como sujeito, não como objeto do ato de aprender. conforme rui canário, discutindo o processo de aprendizado no livro A escola tem futuro? Das promes-sas às incertezas, “[...] o ensino, por mais competente e sofisticado que seja, não garante que haja aprendizagem. [...] A aprendizagem consiste em um trabalho que o sujeito realiza sobre si próprio” (canário, 2006, p. 25). Per-cebemos que, por mais estruturadas que estejam nossas escolas, com novidades eletrônicas e digitais, e por mais bem preparado que esteja o professor, isso não garante o interesse e aprendizado, pois se faz urgente ver o discente como sujeito construindo sua própria história. Em outras palavras, educação é antes de qualquer coisa emancipação, independência e senso crítico, elementos que buscamos com o presente projeto.

Objetivo geral:• Perceber e compreender a origem do preconceito

racial que o branco tem para com o negro, visando


desenvolver um posicionamento mais crítico e po-sitivo frente à valorização da identidade negra na sociedade.

Objetivos específicos:

História

• constatar que diferenças raciais ou étnicas não são argumentos para desvalorizar certo grupo, mas sim uma identidade a ser respeitada e incluída na igual-dade entre todos.

• Conhecer a história da África e dos afrodescendentes a partir do contexto social no qual estão inseridos, a fim de valorizar a cultura e história desses povos.

• entender e comparar as relações de comércio e tra-balho na África e no Brasil, a fim de mostrar que na África também existiam relações comerciais inten-sas, e não só pobreza.

• compreender a cultura negra, para possibilitar a erradicação do preconceito racial.

• Conhecer como se desenvolveu o Período Colonial brasileiro, para que se identifique de que maneira e com qual finalidade se deu o processo da escravidão.

Língua Portuguesa

• comparando as diversas fontes de onde emanam visões sobre a áfrica, especialmente de caráter euro-cêntrico e africano, instigar os alunos a identificar a


origem do discurso, bem como quem são seus enun-ciadores, a partir de que contexto falam e para que público é dirigido esse discurso.

• Produzir textos dissertativos e interpretativos so-bre os processos históricos africanos, partindo das leituras realizadas na disciplina de História.

• Perceber a contribuição de algumas expressões africanas que são usadas no cotidiano brasileiro, a fim de demonstrar a sua importância como um ele-mento da cultura nacional.

Ensino Religioso

• apresentar as várias religiões africanas, para en-tender o patrimônio cultural.

• Identificar figuras religiosas típicas das religiões africanas presentes no catolicismo brasileiro, como cultura universal.

Ciências Sociais

• Examinar a Lei nº 10.639/03, com a finalidade de conhecer a implementação e verificar sua aplicação.

• Conhecer os conceitos socioantropológicos de in-divíduo e sociedade, para uma aproximação com a construção das identidades étnicas.

• estudar as relações de poder na áfrica pré-colonial, com a finalidade de identificar as várias noções de es-cravo.


Matemática

• Pesquisar os sistemas matemáticos utilizados na áfrica, antes da colonização.

• analisar dados do censo 2010 sobre a população afrodescendente no Brasil, identificando o índice de população negra declarada.

• a partir das pirâmides presentes nas imagens re-ferentes à cultura egípcia, estimar a quantidade de pessoas que trabalharam na obra e ainda estimar o número de tijolos/pedras utilizados.

Geografia

• Analisar aspectos geográficos do território africano, para poder demonstrar a diversidade e a variedade existente, identificando se é país ou continente.

• Identificar a procedência dos vários povos que vie-ram para o Brasil, associando também as riquezas do local, com isso fazendo o aluno entender os mo-tivos da exploração.

• Verificar as causas do êxodo rural no Continente Africano, com o objetivo de conhecer seu processo de urbanização crescente.

• Se possível, destacar as contribuições de cada povo para a economia do Brasil, pois geralmente os do-nos de terras encomendavam mão de obra especia-lizada para a atividade.

• Pesquisar países não africanos em que existem mi-séria, epidemias e guerras civis.


• Pesquisar problemas comuns do Brasil e dos povos africanos.

Artes

• Desenvolver habilidades de analisar e reproduzir es-culturas, máscaras e objetos produzidos por diferen-tes povos africanos, para que se possa conhecer traços da cultura africana, buscando identificar a qual nação pertencem.

• Valorizar a música africana como forma de expres-são, resistência cultural, luta contra o racismo e o preconceito, para perceber sua contribuição na for-mação da identidade cultural do povo brasileiro.

Procedimentos metodológicos:o projeto será realizado por meio de metodologias

que se fazem necessárias para garantir que o conteúdo proposto se desenvolva de forma dinâmica e crítica, con-forme cronograma a seguir.


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Recursos: Para tanto, trabalharemos com diversos recursos,

como bibliografias especializadas, seminários, debates, apresentação e análise de fragmentos de filmes em pe-quenos grupos, seguidos de explanação ao grande grupo, leituras dirigidas, músicas, mapas, dados estatísticos ex-traídos da internet. Entrevistaremos a comunidade local, para verificar a aceitabilidade da Lei nº 10.639/03, além de contarmos com recursos audiovisuais como projetor multimídia e computadores. Tais atividades serão desen-volvidas com a mediação do coordenador, bem como por meio de trabalhos individuais e em grupos.

Avaliação:avaliação processual, que se dará a partir de aná-

lise das interpretações dos alunos durante a execução do projeto, nos âmbitos qualitativo e quantitativo, vi-sando à observação do empenho do aluno em apren-der e consequentemente a sua aprendizagem acerca do tema. Por ser uma proposta nova e um pouco extensa, o objetivo é avaliar o aluno ao longo de sua pesquisa. Os textos são uma boa possibilidade de se fazer isso, pois a cada etapa o discente deverá apresentar um bre-ve texto, buscando sistematizar o conteúdo pesqui-sado. No final do projeto, ele deve produzir um texto mais bem elaborado, pois é o momento de reescrever os apontamentos feitos pelos professores nas várias disci-plinas ao longo do projeto, para que seja apresentado à comunidade escolar.


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Édine Berto

Série: anos finais do Ensino Fundamental.

Duração: 6 semanas – anteriores a 20 de novembro.

Título: a valorização da História e cultura africana e afro-brasileira: começando pela escola.

Conteúdos: História dos afro-brasileiros com ênfase no Perío-

do colonial brasileiro, ideologia do branqueamento e cultura africana. Aliado a estes, trabalhar conceitos de afro-brasileiro, negro, racismo, resistência negra e movi-mento negro. Todos esses conteúdos devem ser baseados na análise e estudo da lei nº 10.639/03, além do dia da consciência negra e Zumbi dos Palmares.

Fundamentação teórica:a discriminação racial para com os povos afro-bra-

sileiros é uma prática constante e recorrente em nossa


sociedade desde os tempos mais remotos. esta ocorre nos mais diversos locais: nas escolas, nas ruas, no mer-cado de trabalho, no ônibus, na internet, enfim, nas or-ganizações da coletividade humana. Uma análise crítica sobre tais condutas revela a falta de conhecimento cien-tífico dos praticantes destas acerca da História Africana e Afro-brasileira, a fim de trabalhar para a eliminação de pré-conceitos referentes ao continente africano e condu-tas racistas para com estes povos. Portanto, pensando em nosso ofício de professores, constatamos a necessidade de trabalhar nas escolas com maior ênfase políticas espe-cíficas que revertam o atual quadro de racismo. Uma das maneiras é a efetiva aplicabilidade da lei nº 10.639/03.

Sancionada pelo então presidente da república Luís Inácio Lula da Silva em 9 de janeiro de 2003, a lei tornou obrigatório o ensino de História e cultura africa-nas e afro-brasileiras nos estabelecimentos da educação Básica, oficiais e particulares.

art. 26-a. nos estabelecimentos de ensino funda-mental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e cultura afro-Brasileira.§ 1o o conteúdo programático a que se refere o ca-put deste artigo incluirá o estudo da História da áfrica e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e polí-tica pertinente à História do Brasil.§ 2o os conteúdos referentes à História e cultu-ra afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras.


art. 79-B. o calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘dia nacional da consciência Negra’. (BRASIL, 2003).

a partir de sua publicação, os professores precisa-ram se adaptar à nova realidade. Por essa lei, entende-se que, além do ensino da História da áfrica, é necessá-rio o ensino das culturas africanas e afro-brasileiras, entendendo, portanto, a história dos africanos na for-mação do Brasil em diversos aspectos. além disso, a lei também criou o dia nacional da consciência negra, que simboliza o orgulho do negro no Brasil, pois a data esco-lhida lembra a morte de Zumbi, líder do Quilombo dos Palmares. localizado na então capitania de Pernambu-co, na serra da Barriga, o Quilombo dos Palmares lutou por mais de um século, transformando-se em símbolo da resistência do africano à escravatura. Quando ou-vimos o nome de Palmares ou Zumbi, logo lembramos a saga daqueles que lutaram pela liberdade, em plena época da escravidão colonial.

[...] um grupo de fugitivos das plantações escra-vistas canavieiras nordestinas refugiou-se na zona da mata, a mais de cinquenta quilômetros da cos-ta, para viver em liberdade. os revoltosos foram atacados, inúmeras vezes, pelas forças coloniais, sem êxito. Durante a ocupação holandesa, a luta entre portugueses ao sul, na Bahia, e os flamen-gos ao norte, em Pernambuco, favoreceu para que o assentamento crescesse, ainda que continuasse a ser atacado, agora pelos holandeses. Com a re-tomada portuguesa, em 1654, renovam-se os ata-ques, incapazes de fazer frente aos rebeldes, até que as autoridades contratam paulistas, sob o co-mando de Domingos Jorge Velho, que consegue


destruir o quilombo e matar seu líder, Zumbi, em 1695. [...] (PINSKY, 2008 p. 101-102).

o surgimento da lei em questão está relacionado às reivindicações por igualdade racial desenvolvidas pelo Movimento Social negro. Para a estudiosa Fabiane lima (2010), esse movimento foi se constituindo por meio de tentativas de união do povo negro, com a finalidade de trazer à comunidade geral as desigualdades presentes na sociedade brasileira, no que diz respeito ao tratamento com os negros. Foram várias as mobilizações com o in-tuito de demonstrar os problemas, até o governo se sen-sibilizar com a causa e implantar a lei que visa, por meio da educação, valorizar a história e a identidade e, acima de tudo, estimular a autoestima dos afrodescendentes em uma sociedade sabidamente preconceituosa.

a proposta do governo serve também para mudar a história da relação entre Brasil e África, para mostrar que esta vai muito além do período colonial e do tráfico de escravos, sobre o qual estamos acostumados a ouvir. Conforme Dienifer Araújo da Silveira (2010) argumenta em seu trabalho de conclusão de curso, na escola tinha-se a África de forma secundária, como se fosse a-histórica, isto é, um continente marcado apenas por fomes, epide-mias, miséria, sem nenhum contexto histórico-político--social e cultural (SILVEIRA, 2010).

a vinda dos africanos ao Brasil entre os anos de 1525 e 1851 está ligada à diáspora áfrica-Brasil, bem como ao movimento histórico das grandes navegações, que é uma consequência direta do processo geográfico de dominação territorial desenvolvido pelo continente


Europeu, e ao tráfico negreiro, fruto de longos perío-dos de migração forçada, contexto propulsor do sistema escravista e base do capitalismo primitivo. conforme nos coloca Suely Pinheiro de Sousa (2012, p. 13), “para contornar a crescente demanda por força de trabalho, Portugal resolveu então investir no tráfico de escravos vindos diretamente da costa africana”. assim, por meio de tratados e acordos de tráfico, foram trazidas multi-dões de etnias, nações, línguas e culturas das mais di-versas partes do Continente Africano abaixo do Saara, para servir de mão de obra escrava no Brasil. Segundo o autor Reginaldo Prandi (2000, p. 53): “A origem dos africanos trazidos para o Brasil dependia também, e es-pecialmente, de acordos e tratados realizados entre Por-tugal, Brasil e potências europeias, sobretudo a ingla-terra.” o destino dos africanos no território brasileiro esteve ligado ao movimento da economia nacional: até metade do século XVIII, eram destinados às atividades dos engenhos de açúcar de Pernambuco e Bahia, depois, com a descoberta do ouro em Minas Gerais, o tráfico foi direcionado para esta região.

a imagem da áfrica na nossa sociedade é rodea-da de visões preconceituosas, do selvagem e da misé-ria construídas pelo senso comum e imbuídas de racis-mo. lembro-me do primeiro dia de aula da disciplina de História da áfrica na faculdade, em que o professor nos questionou sobre o que sabíamos ou imaginávamos sobre a áfrica. as respostas foram todas elas baseadas no senso comum e diziam respeito a uma história sem comprovação, mitos, pobreza, atrasos. no decorrer das aulas, percebemos que estávamos errados, que a áfrica


era altamente desenvolvida no quesito relações comer-ciais e econômicas, em cultura, gastronomia, além de abranger um grande leque de sociedades, cada uma por-tadora de características diversas.

Temos, a partir desse exemplo, a demonstração de um grande motivo pelo qual devemos estudar a história africana: desenvolver um olhar crítico e oposto aos pa-drões eurocêntricos e etnocêntricos, fazendo da sala de aula o local de onde possam surgir os questionamentos sobre os preconceitos e o senso comum que operam na sociedade. Temos que deixar de lado a informação que nos é apresentada tendo a europa como fonte do saber e a áfrica como povo desprovido de saber. o local pri-vilegiado para que ocorra a mudança de ideias é a sala de aula, pois, se ali não for, muito menos será em outros locais. É a partir do estudo, do diálogo, das trocas de in-formações que surge o conhecimento científico, a fim de eliminar o senso comum relacionado à áfrica.

Percebemos no texto de Henrique Cunha Jr. tam-bém essa compreensão do senso comum sobre a áfrica:

[...] o principal problema encontrado no processo de ensino e aprendizado da História africana não é relativo à história e à sua complexidade, mas com relação aos preconceitos adquiridos num processo de informação desinformada sobre a áfrica. estas informações de caráter racista, pro-dutoras de um imaginário pobre e preconceituo-so, brutalmente erradas, extremamente alienan-tes, fortemente restritivas. Seu efeito é tão forte que as pessoas quando colocadas em frente a uma nova informação sobre a África têm dificuldade de articular novos raciocínios sobre a história deste continente, sobretudo imaginar diferente do ra-ciocínio habitual. (CUNHA JR., s/d, p. 1).


no decorrer do estudo, assim como ocorreu em mi-nha turma, é exposto por Cunha Jr. que ocorre um grande choque entre o senso comum e o conhecimento que nos é apresentado. Durante minha experiência como discen-te da disciplina de História da áfrica, consegui descons-truir, por meio das leituras, das explicações do professor e dos debates, a visão prévia que tinha desse continente e perceber que se trata de um povo com pluralidade e hete-rogeneidade cultural. Além disso, que há várias civiliza-ções que possuem intercâmbio comercial com diferentes regiões do mundo, e o que realmente me surpreendeu foi a existência da diferenciação social em todos os po-vos estudados. No Mali, para citar um exemplo, Costa e Silva (1992), em três aspectos relatados sobre o país, mostram-nos a divisão da sociedade em nobreza e súdi-tos, bem como suas formas de vida e organização, enfim, algo que existe em qualquer sociedade. Atentamos para a escrita de Costa e Silva (1992):

este vivia provavelmente semirrecluso em seu palácio. usava, como a nobreza e os mercadores, túnicas e turbante – um turbante talvez parecido ao dos tauregues, isto é, a envolver-lhe também o queixo e lhe ocultar a parte baixa do rosto. O povo cobria a nudez com tangas de pano ou de couro. (COSTA; SILVA, 1992, p. 320).

enquanto isso, quase todos os seus súditos [...] vi-viam em vilarejos, em casebres de barro socado, a cultivar o milhete, o sorgo e o arroz, sem outro auxílio que não o da vara de furar o cabo da enxa-da curta; a cuidar dos bois, das cabras, dos came-los; a pescar em rios e nas praias do mar; a tecer o


algodão e a lã; a fazer cestas, potes, objetos de ma-deira e couro; a fundir o ferro em pequenos fornos [...]. (COSTA; SILVA, 1992. p. 330).

Devia ser intrincada a estrutura social e política de um império tão heterogêneo quanto o Mali. No ápice da pirâmide estava o mansa, e depois dele a linhagem real, e num círculo mais largo, o clã dos Queitas. Vinha em seguida a nação mandin-ga, e após ela, todas as outras. nas nações, distin-guiam-se as famílias reais e a nobreza, os homens livres, os que pertenciam a castas profissionais (como os bardos, os ferreiros, os carpinteiros, os curtidores), os servos e os escravos. (COSTA; SILVA, 1992, p. 338).

outro fator de importância fundamental ao ensino de História da áfrica, segundo Angela Lima (2011), é res-saltar aos descendentes de africanos a sua identidade, a sua origem e história, fazendo com que estes se sintam valorizados pelos outros povos. Serve, então, para mos-trar ao povo de casta hegemônica – branca – que existem outras culturas além da sua, com características próprias, e que não podem ser consideradas inferiores, como ocor-re frequentemente na sociedade, o preconceito em rela-ção a quem vem do continente africano. cabe ao pro-fessor fazer com que o aluno perceba a relação da áfrica com os outros continentes. Fazendo essa relação, além de proporcionar ao aluno o contato e o conhecimento do povo africano, podemos pensar na luta contra o racismo, que é o grande objetivo da lei nº 10.639.

O racismo há muito tempo causa divisões na socie-dade, por caracterizar-se como uma maneira de pensar


que atribui valores maiores ou menores aos homens, uti-lizando como critérios características físicas. Se na sala de aula começarmos a substituir a imagem que o livro didá-tico traz do negro como o morador das senzalas, o escravo como capital depreciativo, por imagens e textos que res-gatem os valores culturais destes, que demonstrem as he-ranças que temos desses povos, como hábitos alimentares, músicas, danças (frevo, capoeira, samba), enfim, imagens que coloquem o branco ao lado do negro, em pé de igual-dade, poderemos acabar com o preconceito racial.

É necessário demonstrar aos alunos – e a toda a sociedade – que todos os povos têm história e que a história de um está inteiramente ligada com a história dos demais, assim como nos coloca Eric Hobsbawm (1917, p. 186):

Não há povo sem história ou que possa ser com-preendida sem ela. Sua história, como a nossa, é incompreensível fora de sua inserção em um mundo mais amplo (que se tornou limítrofe do globo habitado) e, certamente, no último meio milênio, não pode ser entendido exceto por meio das interseções com os demais.

os docentes que têm a missão de lecionar a disci-plina de História da áfrica recebem em anexo à proposta vários desafios: trabalhar um assunto que não é conhe-cido pelos discentes, muitas vezes não é visto como inte-ressante e atraente, é rodeado de visões preconceituosas. Na maioria dos casos, o tema é pouco conhecido também pelos docentes − posso dizer que os de mais longa car-reira no magistério nem tiveram essa disciplina em sua


formação −, o que os desafia a buscar várias fontes que, ao mesmo tempo que complementam e aprofundam seu conhecimento, trazem outras dúvidas, por se tratar de um tema de grande complexidade, tendo em vista que a áfrica é um continente vasto e formado pela diversidade cultural e a pluralidade das sociedades.

atualmente convivemos com uma grande carência e desmotivação dos profissionais para o ensino sobre o continente africano e isso não é nada comparado com a falta de vontade, como muito se ouve. essa carência à qual me refiro se encontra diretamente ligada à fal-ta de conhecimento. Segundo Marisa Laureano (2008, p. 339), “os professores estariam motivados da mesma forma para a História da áfrica quanto para outros as-suntos se tivessem conhecimento suficiente do assunto”. Se, por um lado, a lei nº 10.639/03 demanda a formação do educador para lidar com os aspectos específicos que o assunto oferece, por outro, evidencia a importância dos materiais de apoio para desenvolver conhecimento. As-sim, temos que, na maioria dos casos, os fatores que con-tribuem para o desfavorecimento do trabalho em torno da promoção da igualdade racial nas escolas são a falta de cursos de formação do educador e de material didático acerca desses temas.

O Continente Africano possui aproximadamente 30,27 milhões de km2 de terra; é o segundo continen-te mais populoso do mundo, com cerca de 820 milhões de habitantes – ficando atrás da Ásia; abriga várias etnias: árabes, berberes, tuaregues, judeus, descendentes de europeus, bantos, nilóticos, pigmeus, bosquímanos, malgaxes, indianos, entre vários outros. A partir desses


dados, temos que o continente é um campo de trabalho amplo coberto pela diversidade cultural e pluralidade das sociedades, cada qual com características próprias. em meio a uma sociedade como essa, são encontradas dificuldades pelos professores na maneira de iniciar o assunto em sala de aula. acreditamos ser indispensável que o professor perceba a necessidade de fazer um “re-corte”, a fim de eleger o objeto de estudo com que possa trabalhar, por exemplo, com os aspectos econômicos e culturais da áfrica, assim como com alguns dos reinos. Podemos trabalhar com as divisões do “varal” da história (Pré-História, Antiguidade, Idade Média etc.), trabalhar alguns reinos, propondo um século de partida e um sécu-lo de limite. Existem vários caminhos a seguir, o difícil é saber escolher aquele que trará melhores resultados no processo de ensino-aprendizagem. nesse sentido de fazer um “recorte”, Lima (2011, p. 304) expõe:

[...] para selecionar os temas relativos à áfrica para o ensino faz-se necessário a tomada de cons-ciência do que se pretende abordar. Afinal, não é possível falar de todos os povos da África e de tradições e culturas, pois tal abordagem provavel-mente resultaria num montante de informações desconexas e confusas e em nada auxiliaria na compreensão da singularidade do continente.

com a intenção de propor atividades pelas quais os alunos não apenas compreendam os conteúdos abor-dados, mas também desconstruam a ideia da áfrica atrasada e sem cultura, deve o professor, após ter feito o “recorte” do assunto a ser trabalhado, buscar fontes e referências e planejar a aula a fim de concretizar sua


intenção. Nessa tarefa, o profissional encontrará algumas dificuldades: muitas instituições de ensino não possuem recursos disponíveis para buscar material de apoio, ofe-recendo ao professor somente o livro didático. com isso, torna-se tarefa do profissional a busca de obras sobre o tema, a fim de enriquecer a aula. Ao buscar obras para auxiliar seu trabalho em sala de aula, o profissional pode sofrer também com o desconhecimento de obras, a falta de tempo disponível para a realização das leituras (pois bem sabemos que os professores são sobrecarregados de aulas). Neste caso, para conseguir proporcionar uma boa aula aos alunos, ele terá que superar os obstáculos, para não cair na chamada desistência da qual nos fala Laurea-no (2008), em que o professor se vê em meio a um blo-queio, em que as dificuldades são tantas que o levam à desmotivação e à desistência de seu ofício.

Para a elaboração de uma boa aula, cremos ser indispensável a leitura das obras pelo professor. Sem a leitura prévia, não existe possibilidade de haver ensino. Ressaltamos aqui, sem querer fazer juízo de valor, que em alguns casos a história da África pouco atrai os alu-nos, sendo assim de extrema importância que o professor planeje suas aulas e as faça acontecer da melhor maneira possível, afinal, mesmo que o assunto não chama muita atenção dos alunos logo no início, se as aulas forem di-nâmicas, será possível conseguir a atenção de boa parte da turma. num primeiro momento, a tarefa do professor será de quebrar paradigmas: expor o conteúdo aos alu-nos; num segundo momento, procurar fazer uma aula expositiva dialogada, tornando-se, assim, a aula de histó-ria da áfrica prazerosa e instigante tanto para os alunos como para o professor.


Para proporcionar uma aula envolvente, o profes-sor pode, por exemplo, trabalhar com fontes orais, como fez Lima (2011, p. 295), pois, “[...] mais do que fontes in-formativas sobre a história dos povos e das culturas do continente, as tradições orais revelam muito da relação de seus autores com o passado, a memória e a produção escrita”. A tradição da história oral no Continente Afri-cano tem grande valor, assemelha-se ao testemunho es-crito. Os vestígios orais são símbolos da preservação das culturas do continente que servem como fontes para a interpretação dos dados históricos. Os responsáveis por guardar e ensinar as crenças, lendas, canções, costumes, informações são os griots. Partindo desse pressuposto, Lima (2011), com a tarefa de trabalhar “A África antes do século XV”, realizou a leitura da bibliografia, dando maior ênfase ao estudo das culturas e da diversidade das sociedades africanas. usou como materiais as fontes orais, trabalhando com trechos do livro Sundjata ou A Epopéia Mandinga (1982), de Djibril Niane, em que um griot conta a história de Sundjata, o maior imperador do Mali. Por meio desse dispositivo, tem-se a finalidade de demonstrar aos alunos que, mesmo em sociedades sem escrita, existiu a preservação da cultura e da história. Assim, trabalhando com fontes orais, podemos demons-trar ao aluno singularidades culturais dos povos, além de “apresentar o ofício do historiador aos estudantes” (liMa, 2011, p. 296-297).

assim como as fontes orais são usadas, outras das mais diversas também podem ser, o mais importante é que ocorra um diálogo de saberes entre o professor e os alunos. Mesmo se tratando de um tema distante, assim como é Roma, Espanha, Idade Média, acreditamos que


sempre o professor deve buscar o maior envolvimento dos alunos, trazendo seus conhecimentos e preconceito, a fim de desmistificá-los.

Frente ao problema da discriminação racial, pre-conceito e dificuldade do professor em trabalhar Histó-ria e cultura africanas e afro-brasileiras em sala de aula, propomos um projeto pedagógico intitulado “a valoriza-ção da História e cultura africana e afro-brasileira: co-meçando pela Escola”, a ser trabalhado com turmas dos anos finais do Ensino Fundamental. Segundo Fernando Hernández e Montserrat Ventura (1998), que possuem diversos e relevantes estudos acerca de trabalho com pro-jetos, estes “[...] geram um alto grau de autoconsciência e de significatividade nos alunos, com respeito à sua pró-pria aprendizagem” (HernándeZ; VENTURA, 1998, p. 72) A prática favorece a investigação, a análise crítica, a interpretação, o desenvolvimento de habilidades e com-petências, além do conhecimento acerca do tema. Cabe ao professor orientar os trabalhos, instigando a atitude de busca e construção coletiva do conhecimento.

Objetivo geral: • Conhecer alguns aspectos da história da África e

dos afro-brasileiros, a fim de constar que diferen-ças raciais ou étnicas não são argumentos para des-valorizar os povos afro-brasileiros e africanos, mas sim que estes constituem uma identidade a ser res-peitada, assim como uma cultura a ser valorizada.

Objetivos específicos:• apresentar aos alunos a lei nº 10.639/03 e discutir

por que foi necessária sua criação para que


houvesse reconhecimento da cultura africana na sociedade brasileira, que é formada por grande população negra.

• compreender a origem e importância do dia da consciência Negra e o porquê da escolha desta data e não o 13 de Maio, para que se mostre a concepção negra daquilo que é dado em contraponto ao que é conquistado.

• Conhecer como se desenvolveu o Período Colo-nial brasileiro, para que se identifique de que maneira e com qual finalidade se deu o processo da escravidão.

• Trabalhar os conceitos de afro-brasileiro, negro, ra-cismo, resistência negra, movimento negro e ideolo-gia do branqueamento, a fim de melhor conhecê-los e propor uma leitura acerca da diversidade e plurali-dade racial.

• Reconhecer e valorizar a cultura africana e afro--brasileira como formadora da cultura brasileira.

Procedimentos metodológicos:em primeiro lugar, nosso planejamento busca res-

peitar a capacidade cognitiva dos alunos, que, segundo Vygotsky (1991), conseguem estabelecer conceitos his-tóricos a partir do nível em que possuem capacidade de constituir conceitos cotidianos espontâneos que, quando são internalizados, abrem caminho para os conhecimen-tos científicos. Em segundo, pensamos o projeto com o propósito de operacionalizar uma proposta de ensino de História e cultura africanas e afro-brasileiras tendo como base de sustentação a mediação docente para a


construção do conhecimento histórico. Apoiamo-nos em david ausubel e a Teoria da Aprendizagem Significativa, a qual pressupõe que as concepções dos educandos são os elementos fundamentais na formação do saber, à medida que são agenciados pelo professor e colocados em inter-relação com o conhecimento científico.

nesta seção, discorremos acerca do funcionamento do projeto “a valorização da História e cultura africana e afro-brasileira: começando pela escola”, o qual estamos propondo. ressaltamos que se trata de uma proposta. As sugestões de material de apoio para o trabalho acer-ca do projeto se baseiam em endereços eletrônicos, pois acreditamos ser de mais fácil acesso aos professores, mas lembramos que, além destes, podem e devem ser utiliza-das as demais referências deste artigo, assim como o livro didático, materiais das bibliotecas das escolas, livros que o professor conheça sobre o assunto, enfim, tudo aquilo que venha a contribuir para a eficácia da valorização da História e cultura africana e afro-brasileira.


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Produto final: Será a apresentação das histórias do livro Contos e

lendas da África, de Yves Pinguilly (2005).

Recursos:Trabalharemos com diversos recursos de ensino e

procedimentos didáticos: • Aulas expositivas dialogadas com base em biblio-

grafias especializadas.• Trabalhos em grupos. • leituras dirigidas. • Mapas. • Dados estatísticos extraídos da internet. • lei nº 10.639/2003. • Recursos audiovisuais: projetor multimídia, com-

putadores, quadro, pincel e o livro Contos e lendas da África, de Yves Pinguilly (2005).

Tais atividades, bem como trabalhos individuais e em grupos, serão desenvolvidas com a mediação do pro-fessor.

Avaliação:avaliação processual, diagnóstica, que se dará a

partir de análise das interpretações dos alunos ao longo do processo de ensino-aprendizagem, além de se dar nos âmbitos qualitativo e quantitativo. Também, serão ava-liados o empenho do educando em aprender e sua parti-cipação nas atividades propostas.


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SECRETARIA DE EDUCAçÃO CONTINUADA, ALFABE-TIZAçÃO E DIVERSIDADE. Educação anti-racista: caminhos abertos pela Lei Federal nº 10.639/03. Brasília: Ministério da Educação, 2005. Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001432/143283por.pdf>. Acesso em: 20 jul. 2015.

SecreTaria eSPecial de PolÍTicaS de ProMo-çÃO DA IGUALDADE RACIAL. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/seppir/20_novembro/apres.hmt>. Acesso em: 18 jul. 2015.

SILVEIRA, Dienifer Araújo da. A inserção da História e Cultura Afro-Brasileira nas escolas da rede mu-nicipal de Criciúma: dificuldades e estratégias. Unesc, 2010. Disponível em: <http://repositorio.unesc.net/bitstream/1/141/1/dienifer%20ara%c3%Bjo%20da%20Silveira.pdf>. Acesso em: 18 jul. 2015.

SOUSA. Suely Pinheiro de. História, identidade, aspectos sociais e econômicos: uma análise da


comunidade Quilombola Mocó. UFOP, 2012. Disponível em: <http://www.amde.ufop.br/tccs/Aracuai/Aracuai%20--%20Suely%20Sousa.pdf>. Acesso em: 18 jul. 2015.

VYGOTSKY, Lev Semenovitch. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.


Jéssica Baggio Scartazzini

Série: ensino Médio.

Duração: 2 meses. a proposta é que cada conteúdo seja trabalhado entre duas e quatro aulas.

Título: Ações afirmativas: sistema de cotas garante futu-ro melhor através da educação.

Conteúdos: Privilégios, colonização e processo históri-co da humanidade, racismo e o sistema de cotas no Brasil.

Fundamentação teórica:algumas pessoas têm um sonho em comum: in-

gressar em uma faculdade e tornar-se graduandas de de-terminado curso. a questão é que essa oportunidade nem sempre está disponível aos que desejam. A Lei de Cotas (Lei nº 12.711/2012) delibera sobre esse aspecto: o de dar condições de estudo para todos. Porém, por mais que


exista legislação acerca do assunto, este ainda é um tema que divide opiniões: há os que são a favor e os que são contra, mesmo sendo, sob lei, um direito de muitos. Se-gundo o Ministério da Educação (MEC), todas as univer-sidades e institutos federais terão que reservar 25%, ou seja, 1/4 das suas vagas para alunos das escolas públicas. em três anos, serão 50%. destas vagas reservadas para a escola pública, metade será destinada para estudantes com renda mensal familiar de até um salário-mínimo e meio. O preenchimento das vagas deve levar em conta ainda critérios de cor ou raça, seguindo dados estatísticos do instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).

Objetivos:• Trabalhar com estudantes de Ensino Médio o siste-

ma de cotas no Brasil.• Reconhecer o sistema de cotas e como ele funciona.• estudar por que o sistema é importante como for-

ma de garantir um futuro melhor para as pessoas através da educação.

Procedimentos metodológicos:os procedimentos metodológicos para os conteú-

dos sugeridos são os seguintes:

Privilégios:o tema será abordado através de uma dinâmica em

grupo, para dar introdução ao tema proposto. Todos os estudantes irão ficar no centro da sala de aula, em cima de uma linha. O tema que será trabalhado com a turma tratará sobre privilégios, e o educador ou a educadora


fará 35 perguntas3 e, se a resposta for afirmativa, os estu-dantes deverão dar um passo à frente; caso seja negativa, deverão dar um passo para trás. No fim, os estudantes farão suas próprias conclusões sobre quem se conside-ra uma pessoa privilegiada, levando em conta cada per-gunta realizada em sala de aula, os pensamentos que os remeteram às respostas e a forma de criação (situação financeira, questão histórica etc.). O interessante é que a atividade proposta seja concluída pelo/a educador/a, falando um pouco sobre meritocracia. as perguntas são as seguintes:

1. Se os seus pais trabalharam noites e finais de semana para sustentar a sua família, dê um passo para trás.

2. Se você consegue andar pelo mundo sem sentir medo de assédio sexual, dê uma passo para frente.

3. Se você consegue demonstrar afeto pelo seu compa-nheiro romântico em público sem sentir medo de ri-dicularização ou violência, dê uma passo para frente.

4. Se você já foi diagnosticado com alguma doença ou deficiência mental/física, dê uma passo para trás.

5. Se a língua primária falada na sua casa quando você cresceu não era o inglês, dê uma passo para trás.

6. Se você veio de um ambiente familiar que te apoia-va, dê um passo para frente.

7. Se você alguma vez já teve que mudar seu sotaque ou trejeitos para ganhar credibilidade, dê um passo para trás.

3 As perguntas foram retiradas de um vídeo divulgado no Facebook. Link para acesso: <https://www.facebook.com/empodereduasmulheres/videos/888694507871205/?pnref=story>.


8. Se você pode ir a qualquer lugar do país e facilmen-te encontrar produtos para o seu tipo de cabelo ou cosméticos que sejam da cor da sua pele, dê um passo para frente.

9. Se você já teve vergonha das suas roupas ou da sua casa quando crescia, dê um passo para trás.

10. Se você pode cometer erros e ninguém atribuir seu comportamento ao seu gênero ou raça, dê um passo para frente.

11. Se você pode legalmente casar com a pessoa que ama, independente de onde você mora, dê um passo para frente.

12. Se você nasceu nos estados unidos, dê um passo para frente.

13. Se você ou seus pais já se divorciaram, dê um passo para trás.

14. Se você já sentiu como se tivesse acesso adequado à comida saudável enquanto crescia, dê um passo para frente.

15. Se você estava razoavelmente certo de que seria contratado num trabalho graças às suas habilidades e qualificações, dê um passo para frente.

16. Se você nunca pensaria duas vezes antes de chamar a polícia quando algum problema acontecer, dê um passo para frente.

17. Se você pode ver um médico sempre que tem neces-sidade, dê um passo para frente.

18. Se você se sente confortável sendo emocionalmente aberto e expansivo, dê um passo para frente.

19. Se você alguma vez já foi a única pessoa do seu gênero/raça/status social/orientação sexual em


uma classe ou num local de trabalho, dê um passo para trás.

20. Se você precisou de bolsa para custear seus estu-dos, dê um passo para trás.

21. Se você tem folga nos feriados da sua religião, dê um passo para frente.

22. Se você teve que trabalhar durante os anos de estu-do, dê um passo para trás.

23. Se você se sente confortável em andar para casa so-zinho, dê um passo para frente.

24. Se você alguma vez já viajou para fora do país, dê um passo para frente.

25. Se você já sentiu como se não existisse uma repre-sentação real do seu grupo racial, da sua orientação sexual, gênero ou deficiência na mídia, dê um passo para trás.

26. Se você sentiu confiança de que seus pais poderiam te dar apoio financeiro se você passasse por alguma dificuldade, dê um passo para frente.

27. Se você já sofreu bullying ou foi feito de piada ba-seado em algo que você não podia mudar, dê um passo para trás.

28. Se tinham mais de 50 livros na casa que você cres-ceu, dê um passo para frente.

29. Se você estudou a cultura ou história dos seus an-cestrais na escola fundamental, dê um passo para frente.

30. Se os seus pais ou responsáveis frequentaram a fa-culdade, dê um passo para frente.

31. Se você já fez uma viagem em família, dê um passo para frente.


32. Se você pode comprar roupas novas ou ir a um jan-tar quando quiser, dê um passo para frente.

33. Se você já conseguiu um emprego por ser amigo ou familiar de alguém, dê um passo para frente.

34. Se algum dos seus pais já esteve desempregado, não por opção, dê um passo para trás.

35. Se você já esteve desconfortável com uma piada ou um regimento relacionado à sua raça, gênero, apa-rência ou orientação sexual, mas se sentiu inseguro de confrontar a situação, dê um passo para trás.

Colonização, processo histórico da humanidade e racismo

Nas próximas aulas, os conteúdos propostos são introdutórios às diferenças existentes na história afro e à forma como hoje os negros ainda sofrem uma opres-são oriunda da história baseada em anos de escravidão. o objetivo é mostrar aos estudantes que o efeito nocivo daquela época ainda existe e se apresenta em forma de preconceito, racismo e exclusão das pessoas negras em todos os âmbitos (escola, trabalho, amizades, locais pú-blicos etc.). Para introduzir esse tema, proponho a leitura do texto4 a seguir. após, os estudantes podem fazer uma roda e discutir, a fim de poder expor sua opinião e tam-bém conhecer o que pensam seus e suas colegas de classe.

4 Texto de Priscilla Bezerra, Professora de História e Mestranda do Progra-ma de Pós-Graduação em Educação, Contextos Contemporâneos e Demandas Populares pela universidade Federal rural do rio de Janeiro. Link para aces-so: <http://www.pragmatismopolitico.com.br/2015/03/a-necessidade-das--cotas-raciais-num-pais-como-o-brasil.html>.


Texto proposto:Estava eu me preparando para dormir, quando

resolvo dar aquela “última passada” no FB e me deparo com uma postagem que dizia:

“Sou negra, e para mim, em vez de cotas, deveriam dar passagens de volta pra África para aqueles que cho-ram pelo passado que nem viveram.”

Tá, e daí? E daí que eu simplesmente não consegui dormir e quase sucumbi ao ímpeto de me levantar à 1h da madruga, para tentar escrever num texto tudo aquilo que eclodia em minha mente após ler tamanha prova do que, eu humildemente, chamaria de pura ignorância histórica, falta de identidade, falta de conhecimento e reconhecimen-to sobre a nossa própria história.

Eu queria muito, muito mesmo, ter alguma com-petência intelectual para produzir algo que colaboras-se para o esclarecimento sobre o quão positiva, neces-sária e justa é a implantação de cotas raciais num país como o Brasil, onde sequer temos a capacidade de en-tender quem é e quem não é parte da população negra.

Bem, em minha mente, o processo histórico da hu-manidademeofereceargumentossimples,porémsufi-cientes para entender que as cotas, não somente estas, mas todo o processo de políticas de reparação e ações afirmativas envolvendo os negros, são plenamenteplausíveis e, assim sendo, merecem o devido respeito e o mínimo de conhecimento histórico, por parte daqueles que pretendem argumentar contra os mesmos.

Digo argumentar porque, admiradora da His-tória, como tenho a ousadia de me enxergar, não me permito paciência para ouvir achismos sem qualquer


embasamentoquejustifiquemareproduçãodetaistiposde “opinião”. Aliás, ter opinião não é crime não, moços e moças! Entretanto, seria de bom tom e muito mais lou-vável que suas opiniões fossem articuladas e apresen-tadas depois de muita leitura, muita pesquisa e muita troca de conhecimentos.

Veja bem, conhecimentos não são aquelas coisas mal pensadas e formuladas e que são excrementadas no feed de notícias de suas redes sociais. Não! Isso não! Apenas parem! Reprodução de discursos sem questio-namento sobre os mesmos, sobre quem os forjou, com base em que os forjou, por que os forjou e com que inten-ção os forjou, não é maneiro não!

Então, vamos lá! Como professora que sou, não tive a honra de ser registrada com o nome Maria, mas não perco a “mania de ter fé na vida”, como diz o grande artista Milton Nascimento. Para início de conversa, per-gunto a você, caro leitor: você acredita que a condição so-cialeeconômicadosseusavóstevealgumainfluênciaouimpactoparaqueosfilhosdosmesmos,ouseja,seuspais, estivessem hoje na condição social e econômica que es-tão? ( ) Sim ( ) Não.

Você acredita que, sendo seus pais quem são, ten-doasprofissõesquetêm,aescolaridadequetêm,avisãode mundo que têm, a condição de classe social e econô-micaquetêm,influenciououinfluenciaránoseufuturo,na classe social e econômica que você será enquadrado devido às condições financeiras que você apresentarádentro da sociedade em que vive? ( ) Sim ( ) Não.

Vou tentar ser mais vulgar. Pergunto: você acha queserfilhodefamíliapredominantementebranca,de


classe média alta ou elite, moradora das áreas mais no-bres e de maior custo de vida do país teria algum impac-tonoseufuturo,nasuaeducação,nasuaprofissionali-zaçãoeporfimnaclassesocialeeconômicaemqueaspesquisas do governo te enquadrarão?

Você acredita na maior tentativa de coação moral, contra as minorias sociais, de todos os tempos, a merito-cracia? Esta reproduz a ideia de que em nossa socieda-de tanto faz ser homem ou mulher (nem vou falar sobre tudo que há na questão de identidade de gênero entre ser homem e ser mulher), ser negro ou branco (nem vou falar sobre tudo que há na questão de identidade étnica entre ser negro e ser branco), ser rico, classe média, po-bre ou miserável, ser natural das regiões Norte e Nor-deste ou Sul e Sudeste, o que conta é o esforço individual de cada ser.

Cada um é aquilo que tratou de ser. Cada um está justamente onde merece. Mas tenho a impressão de que o buraco é bem mais fundo do que tentam nos fazer crer. Voltando às questões que lancei bem aqui acima, vamos tentar traçar uma rota para organizar nossos pensa-mentos e argumentos.

Eu, particularmente, responderia SIM às duas primeiras questões: sim, a condição de classe social e econômicadosmeusavósteveinfluênciadiretanavidados meus pais, assim como a condição social e econômi-cadosmeuspaisteveinfluênciadiretanomeuenqua-dramento social e econômico na atualidade. Seria ingê-nuo e até ignorante da minha parte acreditar que, sendo meuspaisfilhosde famíliaspobres,na faseadultadavida, seriam reconhecidos em classes sociais e econômi-cas diferentes.


O mesmo ocorre comigo e meu irmão: como pode-ríamos fazer parte da elite hoje se nosso histórico fami-liar se encontra todo em outro lugar? É claro que é algo razoável que uma geração viva melhor que a anterior, pelo menos é bem comum que isso aconteça, mas, ao olharmos o tabuleiro de cima, as melhorias não nos tra-zemumafastamentosignificativodenossasraízes.Poisbem, se para mim e para você o passado tem um peso, temumainfluência,umaparticipação,porqueparaosnegros – leia-se afrodescendentes: pretos e pardos – esse passado não teria nenhuma ligação com seu atual contexto social, econômico, cultural e político?

Por que cometer a grosseria intelectual de dizer que os negros de hoje nada têm a ver com os nossos an-cestrais africanos e que, portanto, não devem receber nenhum tipo de reparação histórica pelo contexto que os empurrou e encurralou até aqui? Será que a ligação dos afrodescendentes de hoje está tão longe assim dos africanos que foram alijados de sua condição de huma-nos, mesmo esta sendo um bem inalienável? Será que o meumaridonegro,filhoenetodenegros,estárealmen-te muito distante dos escravizados que fazem parte de sua história familiar, de sua árvore genealógica?

Afinal,aescravizaçãodonegroafricanonoBrasilfoi teoricamente abolida há 127 anos. Poxa, 127 anos é muita coisa, nem respinga mais nada em nós depois de tanto tempo! Será? Voltemos a citar o meu marido. Ele tem 30 anos. Gostaria de citar as idades certinhas de seus pais, avós, bisavós e tataravós, mas, no momento, não há possibilidade para obter tais informações, mas seu avô paterno completou há quatro meses 90 anos, assim dá


para imaginar que os bisavós paternos do meu dignís-simo teriam aí, por baixo, 110 anos, portanto, provavel-mente, vivenciaram a escravização do negro africano em nosso país.

Partindo daí, sigo uma linha de raciocínio que para mim soa como lógica: os bisavôs e bisavós do meu maridotiveramumacondiçãodevidaque influenciousim na condição de vida dos seus avôs e avós, um deles é esse senhorzinho que acabara de completar 90 anos.

Logo, a condição de vida dos avôs e avós do meu marido foi determinante para a consolidação da vida do meu sogro e sogra como ela é hoje e, portanto, de-terminante para que meu marido e seus irmãos este-jam na classe social e econômica que estão neste exato momento histórico.

Tudo bem até aqui? Vamos prosseguir. Que há uma ligação direta e inegável entre as condições de vida das diversas gerações que compõem uma família, creio, está claro. Agora, basta discutirmos sobre que condi-ções são essas de que falo e que, a meu ver, dão todo o embasamento para o estabelecimento de cotas raciais nas universidades e em concursos de acesso a cargos pú-blicos. Sucinto.

O dia era 13, o mês era maio e o ano era 1888. Após pressões do movimento abolicionista, um mem-bro da família real, a Princesa Isabel, assina a tal abo-liçãoda escravatura.OBrasil estavanofinal do seuperíodo imperial, estávamos às portas da República. E os negros, ex-escravizados, agora livres, viveram fe-lizes para sempre. Viva a igualdade de oportunidades entre negros e brancos no Brasil! Viva! Mas e aí, o que


a versão histórica do Homem Branco Europeu, colo-nizador,tentaesconderentreasfissurasdessaversãocontada a nós?

É historicamente sabido por todos que o braço que construiu o Brasil foi o braço negro dos africanos. Negros estes que foram impiedosamente extraídos de seu local de origem, da sua comunidade, da sua família, da sua cultura, das suas formas de organização social, dos seus deuses e de si mesmos. Foram cerceados da sua condiçãohumanaepassaramaserobjetificados,coisi-ficados.Foramentulhadosnointeriordenavioseforamatravessados pelo Atlântico em condições que nenhum inseto, por mais asqueroso que nos pareça, mereceria passar. Foram desembarcados num mundo totalmente desconhecido e inimaginável para a lógica de vida que tinham em seu continente, a África.

Os que conseguiram sobreviver à viagem do diabo até a terra desconhecida, além de chegarem nesta como peças a serem negociadas, ainda se viam impossibilita-dos de sequer compreender linguisticamente o que ou-viam ao redor. Eram adquiridos por senhores brancos como instrumentos de desenvolvimento de trabalhos que tinham um tempo de vida útil bem curto, dentro de poucos anos eram considerados inúteis, bons para se-rem jogados no lixo, serem substituídos, como um ma-quinário bem gasto e sem peças para fazer reparos.

Então, esses escravizados, considerados não hu-manos e nem animais, tinham o “toque de Midas” ao contrário, tudo que fosse relacionado ao negro era con-siderado sujo, profano e demoníaco. Esses negros, desde o início, resistiram à condição a que foram submetidos.


Eram fugas, greves, negras abortando, assassinatos de senhores brancos, movimentos e revoluções. Para man-teremsuafé,fizerammalabaresenostrouxeramoquechamamos de sincretismo religioso.

Foi com muita luta, muita resistência e muita união que os escravizados, ao longo de séculos, conse-guiram se libertar. Claro, não podemos ignorar o con-texto político econômico que fez com que a Inglaterra, dona do mundo capitalista à época, pressionasse o Bra-silparaofimdaescravidão,nãoporumsentimentohu-manístico, mas por simples interesse econômico: mais homens livres, trabalho remunerado, mercado consu-midor aumentando. Simples assim!

Daí que chegou o grande dia e a tal Princesa Isa-bel assinou o documento que deixava livres todos os escravizados do Brasil. E é aí que pecam aqueles que não enxergam a necessidade das políticas de reparação para os negros. O que aconteceu depois do 13 de maio de 1888: estavam todos os escravizados livres para usu-fruir das mesmas e idênticas oportunidades de vida que os brancos que se sentiram no direito de dominá-los por mais de 300 anos?

A escravidão foi abolida e com ela toda a visão e todo o sentimento de asco, repulsa, desconsideração e desprezo que os brancos, senhores de escravos, cons-truíram, disseminaram e reforçaram culturalmente no decorrer de 350 anos e várias gerações, com relação aos negros? Você acredita mesmo que aqueles que viam os negros como suas posses, seus objetos, suas coisas das quais usufruíam como bem achassem melhor, do dia 13 de maio de 1888 em diante, passaram a ver esses


mesmos negros como humanos detentores dos mesmos direitos de dignidade à vida que eles?

Você realmente acredita que a partir do 13 de maio de 1888 esse homem branco, que se acreditou superior ao negro africano durante 350 anos, achou justo que “seu patrimônio” passasse a ser considerado gente e que as-sim deveria ser tratado como igual? Você jura para mim que acredita que esses escravizados, a partir do 13 de maio de 1888, foram conduzidos às instituições de ensi-no do Brasil para que pudessem passar pelo processo de escolarizaçãoformaleprofissionalizaçãoque,provavel-mente, os levariam a uma condição de vida equiparada à do homem branco que até ontem era o dono do mundo? Você realmente entendeu, naquela aula de História, que os negros escravizados, humilhados, odiados, assassinados durante 350 anos, foram tranquilamente inseridos na sociedade brasileira após o bendito 13 de maio de 1888 e assim acolhidos com todo o respeito e irmandade que o homem branco poderia oferecer?

Se sim, se você realmente acredita nisso tudo, há duaspossibilidades:ouvocêrealmentetemdificuldadesem entender processos históricos ou seus professores de História do colégio foram displicentes e/ou negligentes em demasia.

Após o tão aclamado 13 de maio de 1888, não hou-ve a integração do negro à sociedade brasileira; muito pelo contrário, o que houve foram pencas de “planos in-falíveis” para a eliminação desses negros da sociedade. Eles não foram contratados como trabalhadores assala-riados. Para tal, abrimos as portas para imigrantes eu-


ropeus, que, além de dignos de usufruir de pagamentos pelo seu trabalho, também dariam uma forcinha no pro-cesso de branqueamento da população que se formava.

Aos negros, não foram oferecidos moradia, traba-lho, educação, saúde, nada! Depois que a escravidão foi abolida, os negros foram jogados à própria sorte, vis-to que não eram mais propriedade dos senhores e estes não tinham obrigações com os mesmos e isso era algo natural. O que não foi natural foi o governo, o Estado brasileiro, não oferecer aos ex-escravizados qualquer projeto de inserção na sociedade brasileira. Será que é tão difícil enxergar que os negros não tiveram vez em nossa sociedade, após o 13 de maio de 1888?! Durante o período em que foram escravizados, foram impedidos por lei de se escolarizarem, não tiveram chance de se-rem sequer alfabetizados.

Os muitos ofícios que sabiam exercer lindamente não lhes serviram como fonte de renda, para isso trou-xemos o branco europeu pobre. Eram negros pelas ruas batendo cabeça, entregues à fome, às múltiplas formas de violência, humilhação, subalternização etc. Aí você me diz: ah, mas isso já tem quase 130 anos. Pois é, 127 anosnãosãoo suficientepararepararosestragosdemais de 300 anos de subjugação, invisibilização, viola-ção de direitos e dignidade dos negros que foram obri-gados a fazer o nosso país.

Voltando à família do meu marido, os bisavôs e as bisavós dele foram escravizados e quando libertos não tiveram nenhuma chance de integração na sociedade em que viviam. Não foram inseridos tranquilamente no mercado de trabalho, não tiveram acesso à escola,


quiçá à educação superior! Não tiveram direito a ofere-cer moradia digna, alimentação digna, cuidados bási-cosdesaúdedignosaosseusfilhos,avósdomeumarido.Depois,osavósdomeumaridofilhosdeex-escravizadostiveram uma vida livre, sofrida e miserável na qual ain-da carregavam os estigmas da ideia do branco europeu sobre o que era ser negro. Também, de maneira quase ób-via,nãotiveramacessoàeducaçãoformaleseusfilhos,meus sogros, não tiveram uma vida muito diferente.

Filhos de uma família de negros, pobres, sem es-tudoequeaindatêmdificuldadedeseraceitosnasocie-dade brasileira, também tiveram uma vida livre, sofrida e miserável. Não sei muito, mas sei que minha sogra foi o que chamamos de boia fria, denominação para trabalha-dores rurais que recebem um tratamento que, não muito raro e sem requerer muito esforço, pode ser comparado à escravização vivida duas gerações anteriores a sua. E, dessa forma, a vida do meu marido e dos meus cunhados também não foi um rio de oportunidades. São homens e mulheres livres, sofridos e, se comparados ao todo branco da nossa sociedade, miseráveis. Estes já tiveram acesso à educação formal, porém, pelo histórico socioeconômico da família, estudaram em escolas públicas.

Precisaram trabalhar desde muito cedo, pois com os salários pagos ainda hoje à população negra do nosso país tinham a necessidade de somar renda em casa para ter o mínimo de dignidade. Meu marido foi agraciado com um dom, é artista e enveredou pelo caminho da ta-tuagemeestá,apesardemuitadificuldade,alcançandoalgum reconhecimento na área em que atua. Seu sonho? Cursar Artes Plásticas numa universidade. Infelizmente,


pagar por uma formação superior em artes está fora das nossas possibilidades, ao mesmo tempo uma uni-versidadepúblicaficadifícil,poisparatermosumavidadigna, ele trabalha 6 dias por semana, 12 horas por dia.

Mas, se algum dia houver a possibilidade dele cur-sar Artes numa universidade pública do nosso país, eu acho completamente justo e digno que ele concorra por cotas raciais, não porque eu acredite que ele seja inca-paz, mas em nome do passado que, mesmo ele não ten-dovivido,exerceforçasuficientesobreavidadelehoje.Sim, é em nome de seus pais, avós e bisavós e tudo que a eles foi negado antes e após o 13 de maio de 1888 que acredito ser justo, digno e louvável que ele e todos os ne-gros que estão onde estão devido à escravização de seus antepassados usufruam de políticas reparadoras.

É como se toda essa história que escrevi pudesse ser ilustrada como uma grande corrida onde os brancos deram a largada em 1538 (no contexto brasileiro) e os negros tivessem sido impedidos de largar no mesmo instante que os brancos. Agora, o que as políticas repa-radoras fazem é pegar esses negros que não puderam largar na corrida em 1538 e os colocar ao lado do bran-co, na altura em que ele está e, a partir daí, depois que o almejado processo de equiparação social, econômica e política for completo, os negros passarão a correr por si sós, sem interferências.

Mas, enquanto o negro for mais da metade da po-pulação brasileira e ainda assim for o percentual mí-nimo nos setores privilegiados, for a maior parte das classes social e economicamente vulneráveis, receber os mais baixos salários, mesmo sendo a maior parte da


massa trabalhadora do país, possuir os mais baixos ní-veis de escolarização, entre outras coisas, as cotas, as-simcomotodasaspolíticasdereparaçãoeaçãoafirma-tiva, serão necessárias, dignas e justas.

Sistema de cotas no Brasilo assunto que trata sobre o sistema de cotas terá

uma parte teórica, em que serão trabalhados os seguintes assuntos: o que são as cotas e para que servem, a lei que rege o assunto e um debate entre os estudantes sobre os temas trabalhados. Após, haverá uma parte prática, em que os educadores e as educadoras poderão convidar para a sala de aula algum negro que se graduou utilizando o sistema de cotas para bater um papo com os estudantes e expor sua opinião, como forma de tornar o assunto mais prático para os estudantes.

Recursos:Impressão dos textos para os estudantes lerem e

custos com a palestra.

Avaliação:A proposta de avaliação se dá a partir dos textos tra-

balhados em sala de aula, tomando como base o interesse dos estudantes e o quanto eles se empenham para trazer assuntos novos ou participar em sala de aula. além disso, penso ser relevante fazer um seminário com os alunos, dividindo-os em grupos que tratem dos temas propostos nos objetivos da presente proposta. a avaliação, então, acontecerá de duas formas: seminário e participação em sala de aula.


Referências

BeZerra, Priscilla. A necessidade das cotas num país como o Brasil. Disponível em: <http://www.pragmatismopolitico.com.br/2015/03/a-necessidade--das-cotas-raciais-num-pais-como-o-brasil.html>. Aces-so em: 7 jul. 2015.

PRIVILÉGIOS. Disponível em: <https://www.facebook.com/empodereduasmulheres/videos/888694507871205/?pnref=story>. acesso em: 7 jul. 2015.

As relações étnico-raciais · educação para as relações Étnico-raciais”. Trata-se de ......

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