UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA

JULIANA CORREIA DOS SANTOS

AS RELAÇÕES DE GÊNERO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA A PARTIR DAS INTERVENÇÕES DO PIBID/UNEB:

IMPLICAÇÕES E POSSIBILIDADES

ALAGOINHAS 2011

JULIANA CORREIA DOS SANTOS

AS RELAÇÕES DE GÊNERO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA A PARTIR DAS INTERVENÇÕES DO PIBID/UNEB:

IMPLICAÇÕES E POSSIBILIDADES

Monografia apresentada ao Curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade do Estado da Bahia–UNEB, Campus II, Alagoinhas, como requisito parcial para obtenção do título de Licenciada em Educação Física, sob orientação da Prof.ª Ms. Martha Benevides da Costa.

ALAGOINHAS 2011

À minha eterna e amada mãe querida.

AGRADECIMENTOS

Primeiramente louvo e agradeço a Deus por me ter concedido força, coragem

e sabedoria suficiente para enfrentar todos os obstáculos que surgiram ao longo

desta jornada. Por que sem Ele nada poderia ter feito.

Agradeço ainda, à minha mãe, Zeza, por ter sonhado comigo, por ter me

ajudado em todos os aspectos e nunca ter medido esforços para que esse sonho se

tornasse possível, a ela meu eterno e especial agradecimento.

Ao meu eterno namorado, noivo e esposo, Neilon Elias que esteve presente

comigo em todos os momentos desta caminhada, sejam eles alegres, tristes ou

mesmo os momentos em que tudo parecia estar perdido.

Aos meus avôs, Joana e Senhorinho pela criação e acolhimento novamente

em sua casa.

Quero também agradecer ao meu padrasto Adauto pelo apoio despendido.

A todos os meus familiares, os de perto, e os de longe que torceram por mim

e pelos meus ideais.

Às minhas amigas do paredão, Milena, Tatiane, Rita de Cássia e Arissandra,

pelo companheirismo, amizade, dedicação e responsabilidade.

À Martha Benevides, por ter me orientado.

A todos os meus professores, que se dedicaram em compartilhar

conhecimentos, não só conhecimentos socialmente construídos, mas outros.

Às professoras-bolsistas do PIBID, Cíntia, Daniela, Nívea e Alaine Bruna,

como também a todo o corpo discente da Escola Estadual Oscar Cordeiro.

Aos meus colegas do curso pelos momentos vividos juntos.

E a todos que oraram por mim.

“Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de

discriminação”

(FREIRE, 1996, p.35).

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

BA Bahia

PIBID Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à

Docência

PCNs Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação

LDBE Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

UNEB Universidade do Estado da Bahia

EF Educação Física

IDEB Índice de Desenvolvimento da

Educação Básica

SAEB Sistema de Avaliação da Educação

Básica

ENEM Exame Nacional do Ensino Médio

LISTAS DE QUADROS

QUADRO 1 Frequências temáticas nas entrevistas 49

QUADRO 2 Ocorrências temáticas nas observações 55

QUADRO 3 Existe separação nas aulas de Educação Física? 58

QUADRO 4 Você acha que as aulas devem ser separadas por sexo? 58

QUADRO 5 Você gosta de realizar as aulas de Educação Física Juntos? 59

QUADRO 6 Motivos pelos quais as aulas devem ser separadas 59

QUADRO 7 As aulas de Educação Física devem ser diferente para os meninos e meninas? 61 QUADRO 8 Motivos pelos quais as aulas devem ser diferente 61

QUADRO 9 Nas aulas de Educação Física existem atividades ou conteúdos específicos para meninos e específicas para meninas? 63 QUADRO 10 Atividades ou conteúdos específicos para os meninos e específicas para meninas 64 QUADRO 11 Os professores de Educação Física dão tratamento igual tanto para meninos quanto para meninas? 64 QUADRO 12 Nas aulas de Educação Física as professoras trabalham as questões de gênero? 65 QUADRO 13 Como se trabalha as questões de gênero? 66

QUADRO 14 Existe algum tipo de separação entre os alunos em determinadas atividades? 66 QUADRO 15 Atividades em que existe separação 67

QUADRO 16 Existem atividades em que vocês se sentem pouco motivados a fazerem devido à vergonha ou preconceito? 67 QUADRO 17 Atividades em que os alunos se sentem pouco motivados a fazerem devido à vergonha ou preconceito 68 QUADRO 18 Você já foi vítima de algum tipo de preconceito ou discriminação de gênero (piadas, situações e brincadeiras constrangedoras, etc.) nas aulas de Educação Física? 69

QUADRO 19 Tipos de preconceito ou discriminação de gênero sofrido pelos alunos 70 QUADRO 20 Você se sente prejudicado na aprendizagem dos conteúdos? 70

QUADRO 21 Maneira como se sente prejudicado 71

QUADRO 22 Houve alguma mudança após as intervenções das

professoras do PIBID, no que diz respeito às relações

de gênero? 71

QUADRO 23 Mudanças no que diz respeito às relações de gênero 72

LISTAS DE FIGURAS

FIGURA 1 Como acontecem as relações entre meninas e meninos 74

FIGURA 2 As intervenções realizadas pelas professoras nas aulas 75

FIGURA 3 Implicações das relações de gênero nas aulas 76

FIGURA 4 Mudanças nas aulas a partir do PIBID 77

RESUMO

O presente trabalho tem como objeto de pesquisa as implicações das relações de gênero e possibilidades de intervenções nas aulas de Educação Física entre os/as alunos/as do Ensino Fundamental em uma escola pública de Alagoinhas, a partir das intervenções do PIBID. O mesmo configura-se em um diagnóstico das relações de gênero e, do PIBID enquanto agente transformador dessas relações. Tendo como objetivos identificar como acontecem as relações entre meninos e meninas nas aulas de Educação Física; identificar as implicações das relações de gênero nas aulas de Educação Física; verificar se os professores intervêm nas relações de gênero em suas aulas e identificar como eles intervêm. Trata-se de uma pesquisa qualitativa na modalidade estudo de caso com enfoque etnográfico, que tomou como eixo a teoria do Materialismo Histórico Dialético para interpretação da realidade. Utilizou-se para levantamento dos dados observação livre, entrevista semi-estruturada e questionário com perguntas abertas e fechadas, valendo-se da análise de conteúdo para analisar os dados. Conclui-se que na escola investigada, as relações entre os gêneros nas aulas de Educação Física, acontecem de duas maneiras: uma que confirma a construção social e cultural vigente, na qual coloca meninos de um lado e meninas de outro, criando polos e hierarquias, e a outra que coloca meninas e meninos nos mesmos espaços, usufruindo os mesmos saberes e oportunidades. No mais, essas relações são marcadas por exclusões, sexismo, agressões verbais e físicas, anulações e preconceitos. Nessas relações, a separação não ocorre apenas por motivos relacionados aos gêneros, mas, do mesmo modo, por questões de interesses e afinidades. As implicações identificadas nessas relações foram: a não participação dos alunos nas aulas, a exclusão das meninas nas aulas, a resistência dos mesmos em participarem de algumas atividades, vergonha, e a exclusão dos meninos em atividades como dança. Também foi possível constatar que as professoras diante de algumas situações, anulam-se ou silenciam-se, possívelmente por medo, insegurança ou despreparo. Deste modo, Percebeu-se uma carência no atuar, frente ao enorme desafio que é a relação sexista.

Palavras - chave: Gênero; Educação Física; Implicações; Possibilidades.

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO 12

2 CONSTRUÇÃO DOS GÊNEROS 16

3 A EDUCAÇÃO A ESCOLA E OS GÊNEROS 24

4 AS RELAÇÕES DE GÊNERO E SUA RELAÇÃO COM A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 28

5 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 40 5.1 PESQUISA QUALITATIVA 41

5.2 A PESQUISA ETNOGRÁFICA NA ESCOLA 42 5.3 O CONTEXTO EM QUE A PESQUISA SE INSERE 43 5.3.1 O Contexto da Escola Pesquisada 44 5.3.2 Os Sujeitos Participantes da Pesquisa 45 5.4 INSTRUMENTOS PARA OBTENÇÃO DOS DADOS 45 5.5 INSTRUMENTO PARA ANÁLISE DOS DADOS 47

6 AS RELAÇÕES DE GÊNERO DIAGNOSTICADAS NO AMBIENTE ESCOLAR 49

6.1 OS EFEITOS EXPLÍCITOS E OS OCULTOS DECORRENTES DAS RELAÇÕES DE GÊNERO A PARTIR DAS

INTERVENÇÕES DO PIBID 49 6.1.1 Apresentação dos Dados das Entrevistas 49 6.1.2 Apresentação dos Dados das Observações 54 6.1.3 Apresentação dos Dados dos Questionários 58 6.2 TRIANGULAÇÃO DOS DADOS 73

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS 79

REFERÊNCIAS 82

APÊNDICE A - Termo de Livre e Esclarecido Consentimento 87

APÊNDICE B - Roteiro de Entrevistas –Professores 89

APÊNDICE C - Questionário – Alunos 91

APÊNDICE D - Mapa de Análise de Conteúdo Temática das 93

Entrevistas

APÊNDICE E - Mapa de Análise de Conteúdo Temática das 101

Observações

12

1 INTRODUÇÃO

O presente trabalho tem como objeto de pesquisa as implicações das

relações de gênero e possibilidades de intervenções nas aulas de Educação Física1

entre os/as alunos do Ensino Fundamental em uma Escola Pública de

Alagoinhas/BA, a partir das intervenções do PIBID-Programa Institucional de Bolsa

de Iniciação à Docência. O mesmo configura-se em um diagnóstico das relações de

gênero e, do PIBID enquanto agente transformador dessas relações.

Culturalmente, histórica e socialmente, hoje, na nossa sociedade existe uma

forma de ser menina e outra, de ser menino. E foi nas disciplinas curriculares de

Estágio Supervisionado, como também, na minha inserção ao PIBID, que “deparei-

me novamente” com essa prática coloquial. Refiro-me a colocação “deparei-me

novamente”, pois me considero uma das diversas protagonistas que compõem esse

enredo sexista, tão perspicaz em nossa sociedade.

Falar e discutir sobre gênero não é tarefa fácil, pois a dimensão de gênero é

muito ampla, envolve questões sociais, históricas, políticas, culturais, biológicas,

entre outras. Dimensões e questões essas, que acabam afetando um espaço no

qual deveria existir equidade de gênero, a escola.

A História da Educação Física, também, sempre esteve marcada

profundamente pelas relações de gênero ou, melhor dizendo, ela já iniciou guiada

por caminhos que a levaram a reforçar as diferenças. Para começar, a Educação

Física, logo que foi inserida no Brasil, era direcionada exclusivamente aos homens.

Só algum tempo depois que as mulheres vieram a ter direito a praticá-la também, no

entanto, tal avanço não conduzia a superação das diferenças, ao contrário, ele

reforçava-o ainda mais quando assinalava os exercícios “adequados” ao ser

feminino.

Percebe-se, que apesar das históricas reivindicações e conquistas dos

movimentos feministas, as práticas escolares continuam sendo realizadas

separadas por sexo, não que isso muitas das vezes seja imposição dos docentes,

1 O trabalho com a Educação Física nessa escola está vinculado ao PIBID da Universidade do

Estado da Bahia–UNEB, campus II.

13

mas algo que de certa forma se torna exigência dos próprios discentes. Isso ocorre

por conta da sua formação cultural cotidiana.

Contudo, tal separação acaba prevalecendo na prática esportiva, ainda

predominante nas aulas de Educação Física, a divisão das atividades entre meninos

e meninas, fortalecendo, portanto, padrões e estereótipos de gênero, produzindo

corpos masculinos e corpos femininos, resultando na negação ao acesso das

vivências e dos conhecimentos corporais. Mesmo isso, sendo de encontro pelo que

é proposto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBE), de 1996 e

pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, de 1998 (PCNs).

Além disso, a escola produz e reproduz os estereótipos sexuais de gênero

sociamente construídos. É notória esta reprodução de papéis atribuídos a homens e

mulheres pelos/as professores/as em suas práticas de ensino. Diversos conflitos,

como a dicotomização sexista, também são vistos e enfrentados por docentes e

discentes nessas aulas.

Desse modo, a escola que sonhamos – que se traduz em um espaço apto a

novas possibilidades e saídas, comprometida com a cidadania e com a inclusão de

homens e mulheres – não é vista.

Diante de tudo o que foi exposto, vale dizer, que no meio deste “calabouço

segregador”, está a escola tentando se erguer no que posso chamar de “Batalha

Educacional”.

A escola não é a única transmissora de condutas sexistas. Entretanto, ela

possui um papel importante nessa transmissão, pois grande parte dos anos vividos

pelos indivíduos se consolida dentro dessa instituição, sendo de fundamental

relevância colocar as relações de gênero que aí dentro se concretizam, e as

intervenções nesse âmbito como objeto de estudo.

O estímulo em retratar sobre essa temática surge do anseio em

compreender quais as implicações das relações de gênero nas aulas de Educação

Física e, sobretudo, a necessidade de identificar possibilidades de intervenções

rumo à superação de tais posturas.

Portanto, justifico este trabalho, que se soma a um crescente número de

estudos que têm como foco discutir as relações de gênero na Educação Física, por

acreditar que as diferenças biológicas e os estereótipos dos papéis sexuais

diferenciados de meninos e meninas ainda continuam sendo construídos e

reproduzidos na comunidade escolar e no “currículo oculto e explícito” da escola.

14

E, ainda, porque o mesmo se insere no contexto de uma relação entre

Universidade e Escola Pública no âmbito do PIBID-UNEB/Educação Física, de

modo, que os resultados e orientações aqui construídos poderão chegar

efetivamente ao “chão da escola”. A investigação faz-se ainda mais relevante

quando, na realidade dessa escola, em uma entrevista realizada no ano letivo de

2010, pelos bolsistas do PIBID com os alunos das quatorze turmas existentes na

escola parceira, divididas em dois turnos – 7 (sete) matutino e 7 (sete) vespertino

foram observadas que as relações entre os gêneros ocorriam de forma conflituosa e

que a professora despendia aos alunos, tratamentos diferentes. Tal diagnóstico de

inserção da linguagem corporal na escola e a forma de desenvolvimento de tal

trabalho focavam o trabalho da professora efetiva da escola, e se constitui como a 1ª

etapa do programa.

Do mesmo modo, este trabalho constituir-se-á de uma importante ferramenta

norteadora da prática pedagógica, pois com a identificação das implicações no

processo de ensino e aprendizado, poderei apontar possíveis caminhos para a

superação de posturas sexistas.

Daí, tem-se como problema de pesquisa: quais as implicações das relações

de gênero e possibilidades de intervenções nas aulas de Educação Física na escola

parceira do PIBID/UNEB-Educação Física?

Seguindo a linha de raciocínio do exposto acima, na presente pesquisa,

tentou-se responder algumas questões orientadoras: Como acontecem as relações

entre meninos e meninas nas aulas de Educação Física na escola parceira do

PIBID-UNEB/Educação Física? Quais as implicações das relações de gênero nas

aulas de Educação Física? Os professores intervêm nas relações de gênero em

suas aulas? Como?

No intuito de trazer respostas às questões colocadas, foram desenvolvidos

sete capítulos. O primeiro, intitulado de Introdução apresenta o objeto de pesquisa,

fazendo referência o modo pelo qual os sujeitos masculinos e femininos,

culturalmente, socialmente e historicamente são representados na nossa sociedade.

Em seguida, exponho de forma sintética a relevância dessa pesquisa e apresento as

questões que a orientaram.

No capítulo 2, uma das categorias norteadoras desta pesquisa é conceituada

e caracterizada, trazendo nesse contexto a representação do corpo, a representação

15

da articulação do poder na relação entre os gêneros, como também o retrato do

movimento feminista.

No capítulo 3 se debate a maneira pela qual a educação e a escola

constroem e reproduzem os significados sociais dos gêneros. Logo após, são

apresentados os modelos de escolas vigentes em nossa sociedade.

O capítulo 4 aborda o modo pela qual a Educação Física se institui como

campo em que mais se acentuam, de forma hierarquizada, as diferenças entre

meninos e meninas, contribuindo, assim, para um ensinar e para um aprender

sexista.

No capítulo 5, procedimentos metodológicos são expostos, portanto, o

conjunto de técnicas e procedimentos que foi utilizado para se alcançar os objetivos

propostos pelo estudo, durante todo o trajeto percorrido.

O capítulo 6, são apresentados os dados coletados, bem como sua análise e

discussão. No sétimo e último capítulo, são expostos as considerações finais.

16

2 CONSTRUÇÃO DOS GÊNEROS

Gênero2 é entendido como a construção social que uma dada cultura

estabelece ou elege em relação a homens e mulheres. É um conceito formulado nos

anos 1970 sob influência dos movimentos feministas3. Movimento esse que segundo

Carrara (2009), era formado por pesquisadoras de diversas disciplinas - história,

sociologia, antropologia, ciência política, demografia, entre outras. Tendo como

figura emblemática desse movimento a filósofa Simone de Beauvoir.

Conforme conceitua Scott (1995 apud CAMPOS et al, 2008, p.81), gênero é

um elemento constitutivo das relações sociais fundadas sobre as diferenças4

percebidas entre os sexos, que fornece um meio de decodificar o significado e

compreender as complexas conexões entre as várias formas de interação humana.

Para esta autora, a categoria gênero deve ser vista como uma categoria

essencial de análise histórica através da qual se reconhece que todo e qualquer

acontecimento social possui inerentemente uma dimensão de gênero. Sendo assim,

Carrara (2009, p.13) afirma: ”gênero, raça, etnia e sexualidade estão intimamente

imbricados na vida social e na história das sociedades ocidentais [...]”.

No final da década de 80, o conceito de gênero passa a ser utilizado com um

forte apelo relacional, já que é no âmbito das relações sociais que se constroem os

gêneros (LOURO, 1992). Pois, até então a palavra gênero era utilizada relacionada

aos aspectos sociais do sexo.

Nota-se, que cada vez mais a palavra gênero no sentido de categoria

relacional é mencionada e utilizada. No entanto, existe ainda certa confusão entre os

termos sexo e gênero, devido eles sempre estarem muito próximos um do outro,

2 “Para as ciências sociais e humanas, o conceito de gênero se refere à construção social do sexo

anatômico. Ele foi criado para distinguir a dimensão biológica da dimensão social, baseando-se no raciocínio de que há machos e fêmeas na espécie humana, no entanto, a maneira de ser homem e de ser mulher é realizada pela cultura. Assim, gênero significa que homens e mulheres são produtos da realidade social e não decorrência da anatomia de seus corpos” (CARRARA, 2009, p.39). 3 Movimento Feminista: “Movimento social e político de defesa de direitos iguais para mulheres e

homens, tanto no âmbito da legislação (plano normativo e jurídico), quanto no plano da formulação de políticas públicas que ofereçam serviços e programas sociais de apoio a mulheres” (CARRARA, 2009, p.43).

4 Segundo Prado e Ribeiro (2010, p.403) “em uma perspectiva pós-estruturalista as diferenças, assim

como as identidades, são reconhecidas como produções históricas e culturais e não como atributos naturais dos sujeitos”.

17

sendo de fundamental importância obter o conhecimento acerca da distinção entre

essas duas categorias. Deste modo, Silva (2003 apud CRUZ; PALMEIRA 2009,

p.119) esclarece que “o „gênero‟ e o „sexo‟ diferenciam-se enquanto o seu

significado, pois, enquanto o „gênero‟ refere-se aos aspectos socialmente

construídos, o „sexo‟, refere-se aos aspectos estritamente biológicos”.

O termo sexo é utilizado para mencionar as diferenças anatômicas, internas e

externas ao corpo, por exemplo, os órgãos genitais, têm sido usados como forma de

diferenciar fisicamente às mulheres dos homens. Em nossa sociedade, as

diferenças entre homens e mulheres são normalmente demarcadas diretamente ao

sexo.

Já gênero refere-se à condição social pela qual somos identificados como

masculinos e femininos. É a cultura que constrói o gênero, simbolizando as

atividades como masculinas e femininas. Culturalmente existem características

específicas para cada gênero. Normalmente, essas características atribuídas aos

gêneros estão vinculadas a questões de poder, de acesso a determinados espaços

sociais e aos lugares ocupados pelos sujeitos. E essa construção afeta o eixo corpo

e movimento, já que este também se veicula a uma questão social.

Louro (1992 apud CAMPOS et al, 2008, p.81) retrata que:

Todo movimento corporal é fruto de características distintas para os dois sexos: o andar balançando os quadris, uma voz mais fina é peculiar ao sexo feminino, enquanto dos homens espera-se um caminhar mais firme, uma voz mais grossa, enfim muitas posturas e movimentos são marcados, para um e para o outro sexo.

Como diz Robert Connell (1995 apud LOURO, 1997, p.22): "no gênero, a

prática social se dirige aos corpos".

Sendo assim, é impossível falar de gênero e não falar de corpo. Gênero,

corpo e sexualidade são termos que estão intrinsecamente ligados nas construções

históricas, pois o corpo é algo produzido na e pela cultura, é fruto da interação

natureza/cultura. Como afirma Altmann e Martins (2007, p.26): “o corpo é um

processo, resultado provisório das convergências entre cultura, técnica e

sociedade”.

Ao caracterizar o corpo Silvana Goellner (2008 apud GOELLNER, 2010, p.72-

73) diz:

18

Um corpo não é apenas um corpo5. É também o seu entorno. Mais do que

um conjunto de músculos, ossos, vísceras, reflexos e sensações, o corpo é também a roupa e os acessórios que o adornam, as intervenções que nele se operam a imagem que dele se produz, as máquinas que nele se acoplam, os sentidos que nele se incorporam. [...]. Não são, portanto, as semelhanças biológicas que o definem, mas fundamentalmente os significados culturais e sociais que a ele se atribuem.

Historicamente e culturalmente, o corpo era e/ou é pensado a partir de papéis

e funções determinados a cada sexo. Deste modo, algumas explicações baseadas

nas ciências biológicas, afirmavam e/ou afirmam que os corpos das mulheres

apresentavam e/ou apresentam fragilidades, e que a elas cabem apenas os

afazeres domésticos, e a criação dos filhos e filhas. Já aos corpos dos homens, tidos

como fortes e velozes são-lhe atribuídos os serviços “pesados”, como o sustento da

casa.

Bourdieu (1999 apud GOMES; QUEIRÓS; SILVA, 2000, p.11) retrata que: “a

história da mulher tem por referência o seu corpo, todo o trabalho de socialização

tende a impor limites à mulher, no que se referem ao seu corpo”.

A representação do corpo feminino vai muito mais além do que imaginamos.

Assim, mesmo a mulher inserida nos espaços institucionalizados “masculinos”, os

corpos das mesmas não deixam de ser rotulados, intitulados e modelados conforme

o padrão de beleza feminino. A mídia, um dos aparelhos ideológicos do Estado,

conforme afirma Guareschi, se incumbe de transmitir, ressaltar e mostrar que

mesmo a mulher praticando atividades tidas como masculinas, a mesma, ainda

permanece com traços femininos, traços esses de beleza e fragilidade.

Segundo Soares (1994), os ensinamentos voltados ao corpo feminino

revelavam nitidamente o pensamento machista, sexista e biologicista do papel da

mulher no final do século XIX, época do militarismo.

Daolio (1995, p.39) explica:

No corpo estão inscritos todas as regras, todas as normas e todos os valores de uma sociedade específica, por ser ele o meio de contato primário do indivíduo com o ambiente que o cerca. Mesmo antes de a criança andar ou falar, ela já traz no corpo alguns comportamentos sociais, como o sorrir

5 O corpo para Foucault “não tem estruturas e necessidades físicas, como quer a perspectiva

naturalista, mas pode ser modificado, aperfeiçoado e suas necessidades são produzidas e organizadas de diferentes maneiras. Ele é maleável, flexível, formado por diversos hábitos, valores e práticas, estando, portanto, inscrito na história” (MARTINS; ALTMANN, 2007, p.25).

19

para determinadas brincadeiras, a forma de dormir, a necessidade de um certo tempo de sono, a postura no colo.

Segundo Campos et al (2008); Sousa (1994) o processo de educação de

homens e mulheres é que constrói e/ou determina os papéis, que os sujeitos

masculinos e femininos vão representar no meio social e de forma corporal,

conhecimentos, posturas e valores.

Os corpos caracterizam-se como sendo masculino e feminino através de

alguns símbolos e valores também instituídos como masculino e feminino, que são

impostos pela sociedade, em cada momento histórico (DAOLIO, 1995).

Igualmente, alguns símbolos, valores e regras impostas pela família e pela

escola, como - meninas brincam de boneca, meninos brincam de bola, menina usa

roupa rosa e menino roupa azul, menina tem que ficar em casa ajudando a mãe nos

afazeres de casa, menino pode ir para rua com o pai, meninas jogam baleado, e

meninos jogam futebol, foram e são estabelecidos a serem seguidos a risca, caso

contrário, os sujeitos seriam e são denominados de “diferentes”. Contudo, esses

valores vêm sendo modificados gradualmente.

Insistentemente e infelizmente, o pensamento simplista, reducionista,

dicotomizador e segregador, que colocam homens de um lado e mulheres em outro,

construindo muitas vezes uma relação entre opressor e oprimido, faz-se atuante nas

relações. Isto é observado por Scott (1986 apud LOURO, 1997, p.31) quando ele

diz:

É constante nas análises e na compreensão das sociedades um pensamento dicotômico e polarizado sobre os gêneros; usualmente se concebem homem e mulher como polos opostos que se relacionam dentro de uma lógica invariável de dominação-submissão. Para ela seria indispensável implodir essa lógica.

Esta relação é marcada profundamente por estruturas de poder, poder este

que Foucault (1995 apud ALTMANN, 1998, p.7) define como:

[...] um modo de ação que não age direta e imediatamente sobre os outros, mas que age sobre sua própria ação. Uma ação sobre a ação, sobre ações eventuais, ou atuais, futuras ou presentes. Uma relação de violência age sobre um corpo, sobre as coisas; ela força, ela submete, ela quebra ela destrói; ela fecha todas as possibilidades; não tem, portanto, junto de si, outro polo, senão aquele da passividade; e, se encontra uma resistência, a única escolha é tentar reduzí-la. Uma relação de poder, ao contrário, se

20

articula sobre dois elementos que lhe são indispensáveis […]: que „o outro‟ (aquele sobre o qual ela se exerce) seja inteiramente reconhecido e mantido até o fim como o sujeito de ação; e que se abra, diante da relação de poder, todo um campo de respostas, reações, efeitos, invenções possíveis.

O poder é algo que faz parte da vida social dos gêneros desde os tempos

antigos. Gera relações de favorecimento e desfavorecimento, implodindo uma

dicotomia que não apenas separa, mas principalmente, hierarquiza, destrói, anula,

gera violência, sequelas.

Tomando como base as ideias de Scott e Foucault citadas acima, com

relação a polarização dos gêneros e a articulação do poder nessa divisão, pode-se

afirmar que mesmo com tamanhos avanços, dois polos ainda são criados e continua

a operar - a mulher destaca-se nesta relação como o indivíduo passivo, submisso e

desfavorecido a qualquer tipo de situação, e o homem aparece como o detentor do

poder. Desta forma, as relações de gêneros são marcadas por relações de poder

que hierarquiza criando distinções (LOURO, 2008 apud CASTRO, 2010).

É fundamental fazer referência ao movimento feminista e a participação das

mulheres no processo educacional brasileiro, ao discutir-se gênero. Pois

investigando a história das mulheres podemos perceber que os estereótipos sexuais

tornaram-se mais “evidentes” a partir do momento que as mesmas passaram a ter

acesso à educação, escola. Mas, o que podemos chamar de estereótipos?

Os estereótipos são uma maneira de “biologizar” as características de um grupo, isto é, considerá-las como fruto exclusivo da biologia, da anatomia. O processo de naturalização ou biologização das diferenças étnico-raciais, de gênero ou de orientação sexual, que marcou os séculos XIX e XX, vinculou-se à restrição da cidadania a negros, mulheres e homossexuais (CARRARA, 2009, p.25).

A educação que era oferecida às mulheres há séculos atrás resumia-se

apenas a leitura, a escrita e aos afazeres domésticos. Um dos avanços na educação

brasileira de homens e mulheres foi à criação da 1ª escola mista, oficializada em

1920. No entanto, ao contrário do que se pensava, esse tipo de escola não trouxe

mudanças no tratamento despendido a homens e mulheres, ao contrário, ela

manteve as mesmas prerrogativas de antes (CRUZ; PALMEIRA, 2009).

A educação, em particular a educação feminina, somente veio obter algumas

melhorias, após a Revolução de 1930. Contudo, o currículo escolar ainda reforçava

21

a supremacia do masculino sobre o feminino e os estereótipos de gênero,

diferenciando disciplinas típicas masculinas e femininas (CRUZ; PALMEIRA, 2009).

Segundo Silva (2002), uma vez conquistado o acesso a educação, a

preocupação das mulheres foi direcionada à legitimação desse acesso, no intuito de

igualar esta educação, a educação oferecida aos homens.

Este mesmo autor aponta ainda, que o currículo escolar age de forma direta e

indireta na difusão das diferenças. Essa diferenciação não se restringe apenas ao

sistema educacional, que caracteriza e hierarquiza a figura da mulher nos materiais

didáticos quase sempre, como inferior a do homem, mas estende-se na sociedade

de forma geral.

Em uma pesquisa realizada pela Fundação Carlos Chagas, sobre a imagem

da mulher nos livros didáticos, o Conselho Nacional de Direitos da Mulher, revelou

que a imagem da mulher é representada na maioria dos livros, como apática,

submissa e servil (CASTELLANI FILHO, 2008).

Cansadas das desigualdades as mulheres foram à luta em busca de direitos

iguais a serem concedidos e representados para homens e mulheres, eis o

“embrião” do movimento feminista. A partir, deste movimento muitas mulheres

passaram a lutar para que outras mulheres e a sociedade de maneira geral

compreendessem que as discriminações sofridas não são apenas geradas tomando

como apoio as diferenças biológicas, mas sim, devido à construção cultural da

sociedade, que sempre valorizou mais o homem do que a mulher (CRUZ;

PALMEIRA, 2009).

As reivindicações deste movimento contribuíram para que as questões

relacionadas aos gêneros tornassem assunto para ser discutido pelo sistema

educacional. Apesar das conquistas dos movimentos feministas, as diferenças

instituídas a homens e mulheres ainda continuam a serem explicadas por bases

naturais e biológicas. Acreditar nisso é afirmar, mesmo que inconscientemente, uma

discriminação.

De acordo com Cruz e Palmeira (2009), algumas conquistas foram

alcançadas em virtude da atuação do movimento feminista, como a criação de

escolas mistas, que colocam meninos e meninas no mesmo local.

Não obstante, vê-se que nas escolas, ainda nos dias de hoje, é comum a

separação entre meninos e meninas nas atividades, a distribuição de objetos por cor

para os alunos de sexos diferentes, por conta das expectativas sociais aí postas.

22

Portanto, esse movimento de legitimação que Silva (2002) fala, é algo ainda em

andamento, em construção. Isso pode ser ilustrado para além do espaço escolar,

quando observamos alguns avanços, como à atuação da mulher em alguns postos

de trabalho, antes somente ocupados pelos homens.

Segundo dados publicados na revista época, o número de demissões nos

postos de trabalhos é maior entre os homens, devido seu baixo nível de

escolaridade. Atualmente, a maior parte das ofertas de empregos geradas, são

destinadas as mulheres, já que estas na sua grande maioria possuem o nível

superior (CORONATO; CORNACHIONE, 2010).

Dados desta mesma revista e autores ainda revelam que:

Mulheres representam 41% da força de trabalho no Brasil. Nos Estados Unidos, acabam de se tornar mais da metade. Nos dois países, a participação delas cresce, e com velocidade ainda maior entre os postos de trabalho que exigem nível superior. Por aqui, elas chefiam 35% dos lares, respondem por 46% das transações com cartões de crédito e estão à frente de 52% das pequenas e microempresas [...]. No Brasil, há muito mais mulheres que terminaram a universidade (3,6 milhões, em relação aos 2,5 milhões de homens). Na faixa dos adultos até 32 anos, elas já investem 50% a mais que os homens em educação.

Todavia, em Giddens (2005, p.107), vamos encontrar o seguinte

esclarecimento: “apesar dos avanços que as mulheres fizeram em muitos países, as

diferenças de gêneros continuam servindo de fundamento para as desigualdades

sociais”.

Ao debater o movimento feminista, não levantamos bandeira, por determinado

gênero, ao contrário elevamos e retratamos as feminilidades e as masculinidades,

até porque, tomando com referência os argumentos de Sousa (2009 apud CASTRO,

2010, p.33):

Os estudos de gênero não se limitam (...) aos estudos de/sobre mulheres, mas incluem também a discussão em torno da construção das masculinidades, problematizando de que forma elas têm sido colocadas em discurso [...].

Normalmente as diferenças de gênero costumam ser explicadas como se

fosse natural, tomando o corpo como ponto central desta explicação (CARRARA,

2009). O que se percebe é que no rol dos que fazem parte do senso comum, que

acreditam que as diferenças são explicadas por bases naturais, está a escola. De tal

23

modo, os preconceitos e as diferenças de gênero são firmadas dentro de um espaço

que não deveria existir esses tipos de comportamentos, os professores, justamente

os que deveriam acabar com essas condutas, muitas vezes acabam consolidando

esses comportamentos, mesmo que inconscientemente.

Assim, gênero, uma categoria relacional, frequentemente se estabelece com

elementos sociais, como a educação, a escola e a Educação Física.

24

3 A EDUCAÇÃO, A ESCOLA E OS GÊNEROS

A educação sempre foi vista como a “salvadora da pátria”, aquela capaz de

reparar as mazelas das desigualdades. No entanto, o que temos alcançado, muitas

das vezes, é o oposto a ela atribuído. A escola não poderia ser diferente, ela

caminha neste mesmo percurso, mesmo tida como promotora da melhoria, pessoal,

social e cultural ela, todavia, parece definhar nas suas impossibilidades de alcançar

os seus objetivos.

Assim, Morgado (2004) elucida que a escola tem um papel importante na

construção de uma sociedade mais justa. Mas que justiça é essa? Seria a justiça

atribuída ao direito de homens e mulheres partilharem da mesma educação? Ou

talvez a justiça relacionada à participação de todos os cidadãos na luta pelo bem

estar social? Não sei responder.

Assim, torno público algumas das perguntas que fizeram parte das

discussões do grupo de estudo do PIBID/UNEB-Educação Física: Qual o saber que

interessa a educação diretamente? Qual o objeto da educação? Qual o papel da

escola na educação de meninos e meninas?

Pode-se dizer que o saber que interessa a educação é justamente aquele que

surge como resultado do processo de aprendizagem e como resultado do trabalho

educativo. E que, “o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos

elementos culturais que devem ser assimilados pelos indivíduos da espécie

humana” [...] (SAVIANI, 2008, p13).

Saviani (2008) expande a discussão do papel da educação na construção do

saber, retratando que a educação pode ser considerada como um produto que é

instituído intencionalmente e historicamente pelos homens, através de métodos

pedagógicos que permitem a apropriação do conhecimento sistematizado.

O papel da escola é justamente transmitir esse saber sistematizado. Com

efeito, o que se tem transmitido nas escolas? Respondendo a esta pergunta digo

que, no que se refere à construção de gênero, houve avanços, mas, ainda existe a

predominância de um currículo masculino.

Nesse sentido retomo as ideias de Silva (2002) para esta discussão, pois é

justamente neste ponto que o mesmo vai afirmar que o currículo da pedagogia

tradicional é o reflexo da sociedade masculina.

25

Louro (1997, p. 85-86) fala das fragilidades no sistema de ensino, em suma,

ele menciona seus anseios em relação à escola, afirmando:

Portanto, se admitimos que a escola não apenas transmite conhecimentos, nem mesmo apenas os produz, mas que ela também fabrica sujeitos, produz identidades étnicas, de gênero, de classe; se reconhecemos que essas identidades estão sendo produzidas através de relações de desigualdade; se admitimos que a escola está intrinsecamente comprometida com a manutenção de uma sociedade dividida e que faz isso cotidianamente, com nossa participação ou omissão; se acreditamos que a prática escolar é historicamente contingente e que é uma prática política, isto é, que se transforma e pode ser subvertida; e, por fim, se não nos sentimos conformes com essas divisões sociais, então, certamente, encontramos justificativas não apenas para observar, mas, especialmente, para tentar interferir na continuidade dessas desigualdades.

O reconhecimento da escola como também local de transmissão, reprodução

e construção de diferenças, desigualdades e identidades é o primeiro passo a ser

dado para possíveis mudanças na construção e na prática escolar das diferenças. A

construção escolar das diferenças teve início desde o nascimento da escola, quando

ela separou sujeitos que tinha acesso, dos que não tinham acesso, separaram os

ricos dos pobres, os meninos das meninas (LOURO, 1997 apud CRUZ; PALMEIRA,

2009).

A escola6, enquanto instituição de educação sistemática e intencional foi

desde sua criação um espaço planejado para produzir e reproduzir cultura

dominante. De acordo com Bourdieu e Passeron (1977) citado por Giddens (2005,

p.413) a reprodução cultural pode ser entendida da seguinte forma:

Refere-se às formas pelas quais as escolas, juntamente com outras instituições sociais, ajudam a perpetuar desigualdades econômicas e sociais ao longo de gerações. O conceito direciona nossa atenção aos meios pelos quais as escolas, através do currículo oculto

7 influenciam o

aprendizado de valores, atitudes e hábitos. As escolas reforçam as variações nos valores culturais e nas visões selecionadas nos primeiros anos da vida; quando as crianças deixam a escola, essas variações têm o efeito de limitar as oportunidades de algumas crianças ao mesmo tempo em que facilitam as de outras.

6 “A teoria crítica de Bourdieu e Passeron (1977) acerca do papel do sistema educacional na

reprodução das desigualdades sociais de classe, raça e gênero explicam como a escola desempenha funções relativamente estáveis na reprodução cultural e social” (CARVALHO, 2004, p.53). 7 O não dito aquilo que tanto alunos, quanto professores trazem carregados de sentidos próprios

criando as formas de relacionamento, poder e convivência nas salas de aula (BRASIL, 1998). Conforme outro autor, currículo oculto compreende os valores que o/a professor/a não planeja, mas que são transmitidos através do clima de aprendizagem e do processo de ensino e aprendizagem (BAIN, 1975 apud GOMES; QUEIRÓS; SILVA, p. 34, 2000).

26

A educação, a escola, do século XXI continua ainda a requerer papéis

distintos para homens e mulheres, resultando assim na construção de sujeitos

tipicamente femininos e masculinos. E mais, a escola é um dos aparelhos

reprodutores e ideológicos do Estado, que dita às regras de como os indivíduos

devem se comportar frente ao trabalho e a sociedade, criando assim, uma

sociedade alienadora, mantenedora e produtora dos mecanismos de reprodução

impostos pelo capitalismo.

No que se refere especificamente à questão de gênero na escola, Gomes,

Silva e Queirós (2000, p.39) em seu livro “Equidade na Educação” caracterizam os

modelos de escola vigente na educação de moças e rapazes em três tipos:

O modelo de escola segregada, com uma definição clara dos papéis sexuais, vivido durante muitos anos nas nossas escolas; o modelo de escola mista, vigente nas nossas escolas, em que uma ilusória igualdade de oportunidades se resume a uma efetiva igualdade de acesso; o modelo de escola co-educativa

8, o ideal para uma educação sem desigualdades, não

só respeitador da diferença, mas fundamentalmente valorizador dessa diferença, princípio básico de uma equidade na educação.

O modelo de escola segregada, ainda continua a “educar”, formar, separar e

diferenciar, conteúdos, atividades, espaços, oportunidades, para homens e

mulheres.

E o que dizer da escola mista? É a escola que omite, esconde as diferenças.

Muitos acham que ela é inclusiva, e fazem uso da mesma, tomando-a como o

modelo ideal para educação de crianças e jovens. Este modelo carrega consigo uma

educação “neutra”, um ensino que não garante, e não dá conta que meninas e

meninos aprendam igualitariamente, ela apenas constrói estratégias no intuito de

que meninas e meninos façam as aulas juntos. Mas isso é equidade? Com certeza

não, no mínimo isso significa anulação, negação das diversidades culturais, raciais,

sociais, educacionais, históricas e tantas outras.

A escola co-educativa, diferentemente das outras, não nega a existência das

desigualdades, das diferenças, dos estereótipos, ao contrário, ela afirma a existência

8“Co-educar significa ainda adotar uma posição crítica e reflexiva acerca da visão androcêntrica da

Educação Física, visão que enviesa e limita o desenvolvimento da pessoa” (BOTELHO GOMES, 1999 apud GOMES; QUEIRÓS; SILVA, 2000, p.44). Na visão desse outro autor, “Co-educar é educar contra os preconceitos” (ASINS, 1999 apud GOMES; QUEIRÓS; SILVA, 2000, p.45).

27

desses problemas e para, além disso, ela problematiza e trabalha com essas

questões criando alternativas, para que se construa um respeitar com base nas

características culturais, nos ritmos e na aprendizagem de cada um.

As construções de identidades de gêneros geradas de modo desigual têm

predominado nas escolas. Ao falarmos de construções de identidades de gêneros,

estamos falando que as construções de identidades também é algo cultural, criado

pelos sujeitos, essas construções não são únicas, existem vários tipos, que podem

ser as feminilidades e as masculinidades (CASTRO, 2010).

Miskolci (2005) afirma que a masculinidade e a feminilidade em cada pessoa

possuem “estruturas” cabíveis à mudança. Não existe uma única forma de ser

masculino ou feminino, ou seja, a masculinidade não se refere apenas ao homem, e

nem a feminilidade se refere apenas a mulher. Existem sujeitos masculinos e

sujeitos femininos.

A partir destas e de tantas outras declarações fica evidente, afirmar que a

escola foi e é marcada pelas relações de gêneros. Não tem como esconder ou

silenciar, e partindo do princípio de que a escola não deve ser neutra, este silêncio

deve ser quebrado (FINCO, 2003 apud PRESTA, 2006).

28

4 AS RELAÇÕES DE GÊNERO E SUA RELAÇÃO COM A EDUCAÇÃO FÍSICA

ESCOLAR

Jesus e Devide (2006) lembram bem ao dizer que o surgimento dos estudos

de gêneros na área da Educação Física, se constitui de uma excelente ferramenta

auxiliadora das intervenções pedagógicas que constantemente são marcadas pelas

questões de gêneros, questões essas, de inclusão e exclusão.

Para problematizar o gênero no campo da Educação Física é necessário

refletir, discutir e compreender sobre os rumos que essa disciplina tomou e vem

tomando ao longo dos anos.

Será que houve avanços no que diz respeito à utilização do currículo, sendo

este dividido em masculino e feminino? Ou será que continua a se configurar papéis

e atividades próprias para homens e mulheres?

Para compreender sobre essas configurações faz-se necessário voltarmos ao

tempo, à história, história essa, que mostre os caminhos percorridos por essa

disciplina.

As relações de gêneros nas aulas de Educação Física não são questões nem

de ontem nem de hoje, podemos dizer, que isso vem desde o século XIX, com a

inserção da Educação Física no Brasil, pelos médicos higienistas. Naquela época,

havia uma preocupação exarcebada com o corpo saudável, e o exercício físico era o

grande trunfo. Mas, a preocupação não era com qualquer corpo, e sim com um

corpo robusto e forte, o corpo masculino.

Segundo Soares (1994, p.111):

A Educação Física no Brasil, em suas primeiras tentativas para compor o universo escolar, surge como promotora da saúde física, da higiene física e mental, da educação moral e da regeneração ou reconstituição das raças.

De acordo com Grando (1996), a inserção da Educação Física nas escolas

era justificada pelo capital, pois era necessário cuidar da mão de obra, dando-os

uma formação que os capacitasse fisicamente para garantir o desenvolvimento.

A educação do corpo tornou-se dessa maneira, solução para o progresso do

País, já que era à força de trabalho, o pilar da economia. Em meio ao modo de

produção capitalista, a Educação Física desempenhou um importante papel na

29

modificação do perfil da população brasileira. Deste modo, naquela época, e para

ser mais radical, também nos dias atuais, como afirma Grando (1996, p.82): “os

trabalhadores foram moldados dentro de um „sistema de alienação do corpo‟, onde a

Educação e a própria Educação Física contribuíram para forjar, disciplinar e adestrar

este homem.”

Os exercícios físicos foram introduzidos nas escolas primeiramente através

dos métodos de ginásticas (suecos, Francês calistênicos, alemão), seu lema era

meramente - saúde, disciplina e civismo. Como abordado anteriormente esses

exercícios eram destinados apenas aos homens, foi apenas em 1928 com a

Reforma na educação, que os exercícios físicos também foram sugeridos para as

mulheres.

Mas segundo Soares (1994), era necessário que estes exercícios fossem

prescritos para as crianças, levando-se em conta a faixa etária, o sexo e a existência

das chamadas diferenças biológicas. Desta forma, os exercícios tinham objetivos

específicos para cada sexo. Ao sexo masculino, o alvo era o progresso da pátria, já

ao sexo feminino, o alvo era o desenvolvimento dos músculos dos órgãos pélvicos e

da bacia.

Portanto, para os burgueses, a Educação Física servia as mulheres,

unicamente para auxiliá-las na sua nobre tarefa de procriação dos filhos, e para os

homens, servia como preparação do corpo, cuja força seria útil ao capital (SOARES,

1994). Essa ideia revela o modo como a Educação Física era vista, e era útil como

artefato para adestramento dos corpos.

Para Gomes, Silva e Queirós (2000) o corpo na escola, seria educado

pedagogicamente nas aulas de Educação Física, por um sistema de anulação ou/e

por um sistema mecânico de treinos e técnicas. Assim, a Educação Física servia

para endireitar posturas, adestrar gestos, ensinar técnicas padronizadas, transformar

as ações dos homens em atitudes mecânicas. Para deste modo, servir e defender a

Pátria.

Em verdade, o fato dos exercícios serem prescritos e praticados de acordo o

sexo, confirma as várias formas de discriminação e preconceito da qual os

indivíduos estavam e/ou estão sujeitos. Freire (1996, p.40) diz que: “a prática

preconceituosa de raça, de classe, de gênero ofende a substantividade do ser

humano e nega radicalmente a democracia”.

30

Somente a partir da Lei n• 4.024/61, que trata da obrigatoriedade da

Educação Física nos cursos, primário e médio, através do artigo 22 é que a

Educação Física passou a ser ministrada da mesma forma para ambos os sexos

(BRASIL, 1961).

A década de 60 e 70 também foi marcada pela forte presença da Educação

Física competitivista, os esportes de alto nível e aulas extremamente tecnicistas

foram marcas registradas dessa época. Consequentemente, o professor tornou-se

treinador, e os alunos tornaram-se atletas (CASTELLANI FILHO, 2008). Desta

maneira, as aulas foram sendo ministradas nas escolas, visando o incentivo à

prática dos esportes de rendimento para competições olímpicas, assim, o ciclo

repetia-se novamente e o esporte se incumbia em dividir as aulas, em masculina e

feminina, ou seja, era a mesma aula, o mesmo conteúdo, porém com a separação

entre os sexos a partir das referências do treinamento.

Para tanto, essas aulas perderam a especificidade da educação, que de

acordo com Saviani (2008, p.22), são os “conhecimentos, ideias, conceitos, valores,

atitudes, hábitos, símbolos sob o aspecto de elementos necessários à formação da

humanidade em cada indivíduo singular [...]”.

Em oposição à política da década de 70, e com alguns princípios em comum

a especificidade da educação, surge os movimentos renovadores da Educação

Física do qual faz parte o movimento dito "humanista" na pedagogia, e que se

caracterizam pela presença de princípios filosóficos em torno do ser humano, sua

identidade e valores, tendo como fundamento os limites e interesses do homem.

(COLETIVOS DE AUTORES, 1992).

Guimarães (2005) retrata que na década de 90, houve um aumento no

número de publicações as quais abordavam que o ensino da Educação Física

tecnicista e do esporte de rendimento deveriam ser revistos e modificados. Sendo

que, nessa mesma época e com essa mesma perspectiva foram elaboradas duas

proposições de orientação crítica, em oposição a este ensino, uma foi a Metodologia

do Ensino da Educação Física (COLETIVOS DE AUTORES, 1992) e a outra, a

Transformação Didático-Pedágogica do Esporte (KUNZ, 2003), sendo que nenhuma

das duas obras se debruça sobre a discussão de gênero.

É inegável afirmar que apesar das conquistas relacionadas às questões de

gêneros, vivemos em uma sociedade onde ainda persistem muitas discriminações

relacionada ao gênero. Sociedade machista, sexista e preconceituosa, onde a

31

mulher continua sendo considerada o “sexo frágil”, aquela que carece ser socorrida,

defendida e se não bastasse dispensada, proibida de realizar algumas atividades

tidas como masculinas.

Trazendo isso para o campo da educação, mais especificamente ao campo

da Educação Física, vale dizer, que um mal que persiste e compromete o ensino e

aprendizagem dos alunos, é justamente o ensino sexista. São atividades e

tratamentos diferentes, concedidos a meninos e meninas, provocando o

indeferimento dos corpos, corpos esses que são separados e negados de

aprenderem juntos, através das diferenças.

Vale ressaltar, que as desigualdades de gênero surgem desde cedo, pois

quando ainda pequenas, as crianças são ensinadas e domesticadas pela família a

definirem sua conduta, seus procedimentos de acordo com que a sociedade

determina como sendo de menino e como sendo de menina. É importante

reconhecer que a maneira como os pais educam e tratam seus filhos pode

influenciá-lo na sua forma de agir, pensar, enfim, de viver (CARRARA, 2009).

Cruz e Palmeira (2009, p.120) contribuem dizendo que:

A imagética social, ao alocar papéis sexuais diferenciados para homens e mulheres, induz à estereotipia sexual, ou seja, induz a entendermos que para cada sexo existem comportamentos pré-determinados, e isso termina refletindo principalmente quando a criança chega à escola.

Ao chegar à escola, a criança é novamente instruída a acreditar e aceitar que

meninos e meninas devem apresentar comportamentos diferentes um dos outros, no

que se concerne a vestimentas, atitudes dentre outros.

Pensando bem, as aulas de Educação Física e o currículo oculto da escola

são um “prato cheio” para evidenciar os enigmas e contradições que são construídos

nos pátios, nos recreios, nas quadras, nas salas e nas aulas, configurando assim

uma teia complexa de imparcialidades e neutralidades. Essas mensagens

silenciosas são transmitidas a todo o momento, tanto pelos professores, quanto

pelos alunos e funcionários da escola.

Além disso, o currículo trabalhado nas escolas pode ser considerado um dos

mecanismos ideológicos do Estado que mais produz diferenças e que reforça a

escolha da cultura a ser adotada por cada cidadão. Silva (2002) amplia ainda mais

32

esta ideia quando o mesmo explicita que o currículo faz parte do processo de

produção e reprodução de gênero.

Para tanto, na sociedade em geral e no espaço escolar existiam/ou existe

uma “cultura” que determinavam/ou determina qual o esporte é apropriado para

meninos e para meninas. E a depender do tipo do esporte, ocorre a masculinização

do mesmo, independentemente de ser praticado por menina ou menino (ALTMANN,

1999). Assim, a Educação Física e os esportes acabam que demarcando quais são

os papéis que meninos e meninas, homens e mulheres podem representar na

sociedade.

Mas o que dizer da masculinização do esporte nas aulas de Educação Física?

Qual/is papel/is foram e/ou estão sendo configurados a esse conteúdo? De acordo

com Sousa (1994), a masculinização do esporte ocorreu devido ao progresso da

sociedade industrial, a qual foi desenvolvida através principalmente da mão de obra

masculina, já que os preconceitos e os estereótipos da época atribuíam que as

mulheres não seriam capazes de executar os serviços “destinados exclusivamente

aos homens”. Assim, seguindo essa mesma linha de pensamento, o esporte

moderno surgiu para os corpos fortes e dominadores dos homens.

Altmann (1999), após uma semana realizando um estudo num espaço escolar

expõe que a masculinidade do esporte se faz presente neste espaço

institucionalizado, através do uso dos uniformes e dos refrões que reproduzia e

constituía a imagem do homem sempre como forte, violento e vitorioso.

Prado e Ribeiro (2010, p. 411-412) em relação à configuração do

esporte, afirmam que:

As práticas corporais e esportivas educam os corpos para além de suas performances, saúde e beleza, passando a produzir marcas associadas aos gêneros e às sexualidades. Em muitos casos essas marcas atuam na tentativa de enquadramento dos sujeitos em representações padronizadas e reconhecidas como legítimas pela sociedade, porém não pluralizando as possibilidades da existência humana.

O livro “Sentir, Pensar e Agir: Corporeidade e Educação” traz uma reflexão a

respeito de como estão sendo construídas as aulas de Educação Física.

Na maioria das vezes, as aulas de Educação Física não fogem às características gerais das outras disciplinas, em relação ao controle do corpo. Não se constituem, em geral, como se deveria esperar, em momentos de autênticas experiências de movimento, que expressam a

33

totalidade do ser humano, mas, sim, desenrolam-se com o objetivo primordial de disciplinar o corpo. Esse objetivo é alcançado pela realização de movimentos mecânicos, repetitivos, isolados, sem sentido para o aluno, dissociados de afetos e lembranças, presos a padrões e transmitidos por comando pelo professor (GONÇALVES, 1994, p.36).

Vemos que os conteúdos esportivos trabalhados nas escolas na maioria das

vezes são transmitidos de forma descontextualizada, motivo pelo qual assistimos

tantas construções edificadas de opressão, diferenciação, humilhação, dirigidas

àqueles que não conseguem atingir o padrão de domínio desejado.

De fato, os objetivos destas aulas não são nada mais, do que a reprodução

dos chamados esportes midiáticos, que separa os “ruins” dos “bons”, seleciona e

escolhe os “capacitados”. Presta (2006) neste sentido descreve que a depender de

como o esporte é ensinado nas aulas de Educação Física, uma linha imaginária

nomeada de os “melhores” e os “piores” 9 pode ser construída, separando assim os

alunos de acordo com o desempenho físico despendido nas atividades, causando

uma valorização dos “mais habilidosos” e uma desvalorização dos “não habilidosos”.

Do ponto de vista de Manoel Sergio (apud GONÇALVES, 1994) o esporte

escolar exclui os menos dotados e incluem os superdotados, valorizando os treinos

em prol da preparação para as competições. Então, parte do pressuposto que, a

busca desenfreada pelo rendimento, a competição elitizante e agressiva são

características do esporte marginalizado e midiatizado que vem sendo executado

nas escolas.

Altmann (1988 apud CAMPOS et al, 2008, p.82) revela seu posicionamento

ao dizer que o esporte é como:

Uma instituição generificada”,uma instituição construída por relações de gênero. Enquanto tal, sua estrutura e valores refletem concepções dominantes de masculinidade e feminilidade. Os esportes organizados são também uma “instituição generificadora”, uma instituição que ajuda a construir a ordem de gênero corrente.

O menino praticando esportes, e a menina protegendo-se do contato físico e

da agressividade dos meninos são situações que sempre fizeram parte das aulas de

Educação Física. Tal preocupação torna-se particularmente explícito devido essa

9 De acordo com Carrara (2009, p.24) “a maneira de julgar, a partir de padrões culturais próprios,

como “certo” ou “errado”, “feio” ou “bonito”, “normal” ou “anormal”, os comportamentos e as formas de ver o mundo dos outros povos, desqualificando suas práticas e até negando sua humanidade, pode ser chamado de etnocentrismo”.

34

disciplina possuir como objeto de atuação, o corpo. Esses cuidados com o corpo

levam muitas professoras e professores a evitar atividades que exijam contato físico,

principalmente por causa das meninas (LOURO, 1997).

O acesso e o direito à prática de alguns esportes foi sempre uma das

barreiras a serem vencidas pelas mulheres. A não inclusão era justificada por

milhares de motivos - as mulheres eram e/ou são frágeis, os esportes eram vistos

como violentos, os esportes poderiam machucá-las e masculinizá-las, a mulher é a

geradora dos filhos, portanto, não poderia comprometer seus órgãos reprodutores,

esporte é coisa para homem (SOUSA; ALTMANN, 1999).

O mais impressionante ainda, é que alguns comportamentos considerados

afeminados como abraços e choros, tornam-se naturais de serem vivenciados pelos

meninos, quando esses estão relacionados aos esportes (GOMES; QUEIRÓS;

SILVA, 2000). Deste modo, podemos então dizer que o esporte não só tem o poder

de construir ou reproduzir os estereótipos de gênero, mas também de quebrar essas

algemas.

Devido os meninos apresentarem maior desenvoltura no desenvolvimento de

algumas atividades físicas, hoje, em nossa cultura escolar e extra-escolar está

infiltrado e internalizado nos pensamentos, ações e atitudes, tanto por parte dos

homens como das mulheres, que o homem é superior a elas, isso acaba sendo

refletido e prejudicando as aulas, mas precisamente as aulas de Educação Física.

Algumas explicações relacionadas aos possíveis motivos das representações

das supostas diferenças, entre meninos e meninas nas práticas de algumas

atividades são dadas - desde cedo os meninos são estimulados a praticarem

brincadeiras perigosas que proporcionam mais liberdade de descobertas. Já as

meninas, são estimuladas a praticarem brincadeiras que não sejam arriscadas,

quase sempre relacionadas à tarefa de dona de casa (GOELLNER, 2010). É fato,

que não só nas aulas de Educação Física, mas em outras atividades realizadas em

diversos espaços, observamos as diferenças corporais existente entre os gêneros.

Não obstante, “dizer que as mulheres são diferentes dos homens constitui, a

princípio, numa afirmação irrefutável‟ (LOURO, 1997, p.43).

A afirmação de Louro aponta que não se pode admitir ou atribuir à suposta

“inferioridade” feminina, apenas aos aspectos biológicos. Os aspectos culturais

devem ser levados em conta, talvez, eles sejam os que mais influenciam esse

tratamento discriminatório com as mulheres (CRUZ; PALMEIRA, 2009).

35

Daolio (1995) apud Monteiro (2005) em seu livro “A Construção Cultural do

Corpo Feminino ou o Risco de Transformar Meninas em Antas”, aborda justamente

essa questão de como as diferenças entre meninos e meninas se faz presente de

forma contumaz nas aulas de Educação Física, ele aponta que durante uma partida

de voleibol mista, uma menina se auto-critica ao errar uma bola: “por que eu sou

uma anta?”. Isso revela que existe um preconceito por parte das próprias meninas

em acharem-se incapazes e inaptas a praticarem certos tipos de atividades, criando

assim a ideia de que os meninos são melhores do que elas no domínio de algumas

práticas.

Carrara (2009, p.39) assegura que: “a ideia de „inferioridade‟ feminina foi e é

socialmente construída pelos próprios homens e pelas mulheres ao longo da

história”.

Tomando como apoio as teorias de Marimon e Romão (2009), nas aulas de

Educação Física, as meninas são constantemente oprimidas por alunos do sexo

masculino, em virtude das atividades que a discriminam. Se avaliarmos então, o

processo de aprendizagem das meninas notaremos que o mesmo passa

insistentemente pelos mecanismos de opressão, agressão física e verbal. Não que

os meninos também não sofram esses tipos de agressões, mas isto é mais comum

com as meninas.

Desta maneira, o que se tem visto nas aulas de Educação Física, são

meninas e meninos serem rotulados por apelidos maldosos e dolorosos, como

Maria-homem10, quando as meninas participam de atividades como o futebol;

marica, florzinha, quando os meninos fazem atividades como dança, ginástica ou

quando perdem alguma partida disputadas entre eles. Mas, estes apelidos

pejorativos não são dados apenas no ambiente escolar, como também, na

sociedade em geral.

Pode-se dizer que a linguagem constitui-se uma forte ferramenta para reforçar

ou atenuar as diferenças de gêneros. Neste sentido Richard Parker (1991 apud

ALTMANN, 1998, p.29) afirma:

10

Altmann, em seu texto Rompendo fronteiras de gênero: Marias e homens na Educação Física,

aborda esse termo pejorativo destinado as mulheres, dizendo que: “ao chamá-las de Marias-homem, o menino estava afirmando que o futebol é um esporte masculino, devendo ser jogado apenas por meninos” (ALTMANN, 1998, p.42).

36

É na linguagem do cotidiano que […] [os] entendimentos mais proeminentes de masculinidade e feminilidade são primeiramente construídos. É nas expressões, termos e metáforas utilizados para falar do corpo e suas práticas que as relações da criança com a realidade começam a tomar forma e que os sentidos associados ao gênero na vida brasileira são mais poderosamente expressos.

Quanto à separação de meninos e meninas nas aulas, muitos professores

acabam reforçando ou atenuando essas práticas sexistas por se tratar de algo que

de certa forma foi fruto do seu aprendizado, seja no campo escolar, profissional ou

social e também pelo apoio e pressão dado pelos próprios alunos, que muitas das

vezes recusam-se a fazerem as aulas juntos.

Em relação a esta separação, Louro (1997, p.79), contribui ao dizer:

A separação de meninos e meninas é, então, muitas das vezes, estimulada pelas atividades escolares, que dividem grupos de estudo ou que propõem competições. Ela também é provocada, por exemplo, nas brincadeiras que ridicularizam um garoto, chamando-o de “menininha", ou nas perseguições de bandos de meninas por bandos de garotos. Por outro lado, também se constrói na escola uma série de situações que representariam um "cruzamento de fronteiras”, ou seja, situações em que as fronteiras ou os limites entre os gêneros são atravessados.

O fato dos sexos colocarem-se sempre separados, não se trata de algo

construído por bases biológicas, mas algo construído socialmente (ALTMANN, 1988

apud CAMPOS, 2008). Construção social e cultural essa que precisa ser

reconstruída, para que os sexos possam conviver igualitariamente.

Retomando novamente a questão do qual o ensino e o aprendizado

transformam-se em um ensino e aprendizado sexista, Louro (1997) afirma que, em

busca de um aprendizado eficaz, as escolas treinam os sentidos de meninos e

meninas, induzem a produção de gestos e movimentos, como o falar, o calar, o

preferir, o aprender e o olhar, fazendo com que esses sujeitos desenvolvam algumas

habilidades e outras não. E todo esse aprendizado é atravessado pelas diferenças.

Silva (2002) aborda que o currículo oculto, mesmo não fazendo parte do

currículo escolar, não deixa de estar presente nas interações que acontecem no

ambiente escolar, interações estas que influenciam na aprendizagem dos alunos.

Ciente que todo e qualquer método de construção do conhecimento decorre

de conflitos, crises, fracassos, sucessos e rupturas, eis algumas perguntas. Como

fazer que o processo de ensino e aprendizagem de meninos e meninas se torne

menos conflituoso, menos separatista e sexista nas aulas de Educação Física?

37

Como alcançar uma união perfeita entre alunos e alunas nas aulas de Educação

Física, com equidade de direitos e oportunidades para ambos os sexos? É o que

veremos a seguir.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1998) de Educação Física

abordam a importância de se trabalhar em cima de questões de gênero. Esse

documento aconselha que a realização das aulas seja mista, de forma que meninos

e meninas adquiram atitudes de tolerância e respeito às diferenças existentes,

contribuindo assim para a superação dos preconceitos.

[...] as aulas mistas de Educação Física podem dar oportunidades para que meninos e meninas convivam, observem-se, descubram-se e possam aprender a ser tolerantes, a não discriminar e a compreender as diferenças, de forma a não reproduzir, de forma estereotipada, relações sociais autoritárias (BRASIL, 1998, p.42).

Os PCNs na sua tentativa de criar medidas rumo a uma educação igualitária,

aconselha que as aulas de Educação Física sejam mistas, como se isso fosse

resolver os problemas e conflitos gerados pela não aceitação do outro. Para reforçar

este posicionamento, Silva (2002) vai dizer que as diferenças existentes são frutos

da própria desigualdade. Então, para que ocorra verdadeiramente uma mudança, é

preciso que primeiramente aconteça uma mudança no currículo vigente.

As aulas co-educativas segundo alguns autores como Camacho Duran

(1999), Jesus e Devide (2006), são uma excelente maneira de se trabalhar a

Educação Física. As aulas nessa perspectiva tendem a estimular, incentivar e

promover entre meninos e meninas a convivência e a participação das aulas juntos.

Isso acontece devido às questões de gênero serem debatidas, questionadas e

problematizadas antes, durante e depois das atividades.

Camacho Duran (1999) amplia a discussão da co-educação, dizendo que o

modelo co-educativo na Educação Física, deve trabalhar com os aspectos

cognitivos, emocionais, motores e físicos, seja qual for o sexo ou gênero. Desta

maneira, homens e mulheres devem ter acesso igualmente a todos os tipos de

atividades corporais, para que se construa um ambiente harmonioso, com relações

equilibradas e sem discriminações ou preconceitos

Acredito que o termo igualdade de condições não seria o bastante, não daria

conta, de minimizar as implicações das relações de gêneros, neste caso teríamos

38

que pensar em equidade de condições. Para Carrara (2009), equidade de condições

pode ser entendida como a maneira pela qual homens e mulheres partilham

igualmente direitos, oportunidades e condições. Educar homens e mulheres nesta

perspectiva talvez seja uma alternativa eficaz para os docentes incorporarem a sua

prática pedagógica e lutarem contra toda e qualquer forma de discriminação.

No entanto, será que isso tem acontecido de fato nas aulas?

Sobre a realidade da prática pedagógica dos professores de Educação Física,

Daolio (1997) citado por Presta (2006), afirma que os professores de Educação

Física sentem dificuldades de realizar uma práxis baseada nos princípios da

equidade, onde alunos, meninas e meninos, realizem as atividades juntos

reconhecendo, respeitando as diferenças e os interesses de cada um.

De acordo com Camacho Duran (1999, p.111), algumas atitudes sexistas são

representadas pelos professores, tais como:

Tratamento forte e agressivo para os homens, um tratamento delicado para as mulheres, as professoras gostam mais de trabalhar com as turmas das meninas em espaços fechados, quando trabalham com turmas mistas, o grau de exigência é menor para as meninas, a linguagem costuma ser diferente para as meninas, já que são consideradas mais delicadas, trabalha com as meninas danças e ginásticas, com os homens futebol e atletismo.

Desse modo, é importante que o professor esteja atento, pois as diferentes

maneiras de tratar meninos e meninas no âmbito escolar podem fazer com que

estes assumam determinadas posturas frente à sociedade (CRUZ; PALMEIRA,

2009).

Bain (1985 apud GOMES; QUEIRÓS; SILVA, p.34-35, 2000) aponta:

Que o que é ou não ensinado na Educação Física influencia o modo como pensamos e percepcionamos o mundo, molda as nossas subjetividades e experiências e condiciona as nossas ações [...].

Castro (2010) adverte que devido à escola ser um dos espaços mais

propícios para a construção de preconceitos, a formação dos professores torna-se

uma das peças chaves para a desconstrução desta construção. Sendo assim,

39

reorientar a formação, com base em discussões que envolvam as questões de

gêneros, identidade e sexualidade é importantíssimo.

40

5 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Segundo Goldenberg (2007), pesquisar legitima-se na construção de

conhecimentos sistemáticos, realizado de acordo com normas científicas, que tem

como objetivo gerar novos conhecimentos e/ou legitimar outros existentes, gerando

avanços para o pesquisador, para a sociedade na qual ela está sendo desenvolvida,

como também para a área investigada.

Minayo (2007, p.17) reforça este esclarecimento dizendo: “entendemos por

pesquisa a atividade básica da Ciência na sua indagação e construção da realidade.

É a pesquisa que alimenta a atividade de ensino e atualiza frente à realidade do

mundo”.

Ao traçar o percurso metodológico que seguirei neste trabalho, trago o

conceito de metodologia:

Metodologia é entendida como caminho do pensamento e a prática exercida na abordagem da realidade. (...) inclui as concepções teóricas de abordagem, o conjunto de técnicas que possibilitam a construção da realidade. (...) enquanto abrangência de concepções teóricas de abordagem, a teoria e a metodologia caminham juntas, intrincavelmente inseparáveis. Enquanto conjunto de técnicas, a metodologia deve dispor de um instrumento claro, coerente, elaborado, capaz de encaminhar os impasses teóricos para o desafio da prática (MINAYO, 2007, p. 16).

Assim, para preparação deste trabalho, antes de tudo, foi feito um

levantamento bibliográfico acerca da temática discutida, que segundo Lakatos e

Marconi (1995 apud CAMACHO DURAN, 1999), se constitui como o primeiro passo

a ser tomado para a realização de qualquer pesquisa. O mesmo implica numa

exploração de materiais já produzidos no âmbito dos livros, das revistas, das

publicações avulsas e impressos que abordam a temática discutida.

Para a fundamentação desse trabalho, tomou-se como eixo referencial

epistemológico a teoria do Materialismo Histórico Dialético do conhecimento, pois

nela encontra-se a essência de interpretar a realidade e atuar sobre ela para

transformá-la. A Dialética contempla os fenômenos sociais e naturais instituídos

pelos sujeitos, fenômenos estes que passam por constantes transformações e

desenvolvimento e que estão firmemente interligados.

41

5.1 PESQUISA QUALITATIVA

Essa investigação caracteriza-se como um estudo descritivo, com dados

primários a partir de uma pesquisa qualitativa. Os estudos descritivos têm como

objetivo descrever de maneira precisa, os acontecimentos e fenômenos, seja de

origem social ou natural, estabelecidos pelos sujeitos.

Ao caracterizar a pesquisa qualitativa, Gil (2007) afirma que esta pesquisa

apresenta como objetivo, proporcionar maior intimidade com o problema, no intuito

de torná-lo mais explícito, como também pelo aperfeiçoamento de ideias, sendo seu

planejamento flexível, possibilitando a consideração dos diversos aspectos relativos

ao fato estudado.

Minayo (2007) ressalta que a pesquisa qualitativa responde a indagações

muito particulares, trabalhando assim com um mundo de significados, motivações,

anseios, crenças, valores e atitudes, obedecendo a um espaço profundo

caracterizado das relações, dos métodos e dos acontecimentos que não podem ser

reduzidos à operacionalização de variáveis.

Uma das diversas vantagens em apropriar-se da pesquisa qualitativa é o fato

que ela abrange técnicas, como observação direta, observação participante,

entrevistas, entre outras, assim como, a atuação e/ou contato do pesquisador com o

ambiente estudado, contribuindo para uma maior e melhor aproximação com o

objeto de estudo. Tais vantagens permitem ampliar as possibilidades de

investigações e fornecem mais subsídios ao/a pesquisador/a para uma análise mais

detalhada dos “dados”.

A presente pesquisa é de natureza qualitativa, na modalidade estudo de caso

com enfoque etnográfico. Ao adotar esta modalidade, cumpre ressaltar que

identifiquei quais as implicações das relações de gênero e possibilidades de

intervenções nas aulas de Educação Física entre os/as alunos do Ensino

Fundamental na escola parceira do PIBID/UNEB-Educação Física. Sendo assim, é

cabível explicitar o pensamento de Yin (2001 apud GIL, 2007, p.54) a respeito do

estudo de caso:

Esse tipo de estudo é encarado como o delineamento mais adequado para investigação de um fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto real,

42

onde os limites entre o fenômeno e o contexto não são claramente percebidos.

Já para Trivinos (1987), o estudo de caso se caracteriza como uma pesquisa

ampla e radical de uma ou algumas poucas realidades. Por isso, em geral, faz-se

uso de uma série de técnicas de coleta de dados no sentido de “cercar” o fenômeno

pesquisado a partir de estratégias diversas, comparar e analisar profundamente o

objeto de estudo.

5.2 A PESQUISA ETNOGRÁFICA NA ESCOLA

A pesquisa etnográfica, a grosso modo, define-se como uma “descrição

complexa” de uma determinada cultura.

A pesquisa qualitativa viu nos estudos etnográficos uma possibilidade de se

estudar os aspectos culturais do processo de ensino e aprendizagem, considerando

as relações estabelecidas na escola e na sociedade (SILVA, 2010). Tal possibilidade

contribui para o crescimento de pesquisas educacionais, utilizando a etnografia

como método.

As características que definem o modo etnográfico de uma pesquisa em

educação são justamente a relação direta que o/a pesquisador/a adquire com o

campo de estudo, o que o aproxima da realidade pesquisada, abrindo espaços para

o/a pesquisador/a se aproximar dos/as participantes. Quanto à análise da ação e

reação dos envolvidos, não se busca, apenas, registrar o discurso dos participantes,

mas, sobretudo, capturar por trás da subjetividade, os sentimentos e as emoções

(SILVA, 2010). Assim, a pesquisa com caráter etnográfico não se limita apenas em

estabelecer relações com o objeto de estudo, mas, principalmente, em escolher

sujeitos, criar um diário de campo, anotar as observações e explicá-las.

Para justificar a etnografia enquanto método é valido ressaltar que o tempo do

qual estive presente no campo de estudo, tendo contato com a realidade investigada

abrange um período de um ano, esse que compreende desde a 1º etapa do PIBID

até a 4º e última, essas descritas de forma clara no próximo tópico.

43

5.3 O CONTEXTO EM QUE A PESQUISA SE INSERE

Esta pesquisa foi realizada a partir do desenvolvimento do Programa

Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência – PIBID, tomando como base as aulas

que foram ministradas pelos bolsistas - professores que fazem parte do programa.

O PIBID 11 é o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência, e

têm por objetivos: incentivar a formação de professores para a educação básica,

contribuindo para a elevação da qualidade da escola pública; valorizar o magistério,

incentivando os estudantes que optam pela carreira docente; elevar a qualidade das

ações acadêmicas voltadas à formação inicial de professores nos cursos de

licenciatura das instituições públicas de ensino superior; inserir os licenciandos no

cotidiano de escolas da rede pública de educação, promovendo a integração entre

educação superior e educação básica; proporcionar aos futuros professores

participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de

caráter inovador e interdisciplinar e que busquem a superação de problemas

identificados no processo ensino – aprendizagem, levando em consideração o IDEB

e o desempenho da escola em avaliações nacionais, como Provinha Brasil, SAEB,

ENEM, entre outras; e incentivar escolas públicas, tornando-as protagonistas nos

processos formativos dos estudantes das licenciaturas, mobilizando seus

professores como co-formadores dos futuros professores.

O PIBID/UNEB (Educação Física) estrutura seu plano de trabalho com a

estratégia de inserção dos bolsistas em etapas que envolvem o diagnóstico de

inserção da linguagem corporal na escola e a forma de desenvolvimento de tal

trabalho (etapa 1); observação do trabalho pedagógico nas escolas Estaduais de

Alagoinhas; planejamento de ações pedagógicas para o trabalho com a linguagem

corporal articulando com projetos e temas da escola, reunião pedagógica com os

professores; intervenção pedagógica nas escolas na tematização da linguagem

corporal (etapa 3); participações em reuniões pedagógicas para avaliação do

11 Parte do texto referente ao PIBID supracitado encontra-se disponível no edital Nº 02/2009,

Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência-PIBID, detalhamento do Projeto Institucional.

44

trabalho realizado e replanejamento, sistematização de relatórios, relatos de

experiência e possíveis objetos de pesquisa (etapa 4) que é o meu caso.

Espera-se, após a realização da pesquisa, ter um conjunto de análises que

possibilitem pensar em estratégia para superar práticas sexistas na Educação Física

escolar, e educar os alunos da escola parceira para a convivência com a diversidade

com posturas de alteridade.

5.3.1 O Contexto da Escola Pesquisada

A escola parceira está situada na cidade de Alagoinhas-BA na Rua Luís

Viana, 860 – Centro e faz parte da rede Pública de Ensino da cidade.

Esta unidade de ensino funciona no turno matutino e vespertino, ofertando o

ensino fundamental a 446 alunos nos dois turnos, e possui quatorze turmas – 7

(sete) matutino e 7 (sete) vespertino. É uma escola considerada de médio porte,

possui sete salas de aula, três sanitários, uma secretaria, uma sala de professores,

uma sala de arquivo, uma sala de informática, uma quadra, um pátio, uma recepção

e uma cozinha. A mesma é frequentada tanto por alunos da zona urbana, quanto da

zona rural, sendo este último menor representado.

A escolha da escola deu-se pelos seguintes motivos: trata-se da escola

parceira que faz parte do PIBID, do Curso de Educação Física da Universidade do

Estado da Bahia/Campus II, do qual fiz parte. E ao mesmo tempo devido que, numa

entrevista já realizada nesta instituição, foi diagnosticado superficialmente que os

gêneros não interagiam de forma harmônica e desejada nas aulas de Educação

Física. Nesta entrevista realizada na etapa do diagnóstico, em nenhum momento

perguntas direcionada diretamente às questões de gêneros foram lançadas aos

alunos. No entanto, elas apareceram frequentemente, principalmente nos relatos

das meninas.

Se de maneira não intencional e não planejada foi possível evidenciar

algumas das questões de gêneros que permeiam de forma explícita esta instituição,

acredito que agora com essa pesquisa executada de forma intencional e planejada

se encontrar muitas coisas que ficaram escondidas e não que foram reveladas.

45

5.3.2 Os Sujeitos Participantes da Pesquisa

Os sujeitos da pesquisa foram os alunos do sexto e do sétimo ano do turno

vespertino, com idades entre onze (11) e dezessete (17) anos.

Como técnica de escolha da amostragem utilizou-se os depoimentos dos

bolsistas-professores e da professora-efetiva da escola, acerca dos alunos e das

turmas em geral. A partir daí, foi escolhido quais séries e turmas investigar. A

escolha também se deu, por tratar-se de sujeitos na fase da adolescência, fase em

que esboçam nesse período relações de conflito entre os sexos, devido o

afloramento da sexualidade. “Essa faixa etária é apontada por docentes e

pesquisadores de Educação Física como sendo as idades em que as relações de

gênero se manifestam de forma bastante conflituosa” (FERREIRA et al, 1996 apud

ALTMANN 1998, p. 14).

Ao mesmo tempo, as professoras – bolsistas do PIBID, também se

constituíram sujeitos desta pesquisa.

5.4 INSTRUMENTOS PARA OBTENÇÃO DOS “DADOS”

Um dos instrumentos utilizados para levantamento de “dados” foi a

“observação livre” das aulas. Segundo Trivinos (1987), este tipo de observação

busca descobrir aspectos aparenciais e mais profundos da pesquisa, tentando até

se for possível, descobrir sua essência numa perspectiva específica e ampla,

carregadas de contradições, dinamismo e de relações.

Todas as aulas observadas foram sistematicamente anotadas em um diário

de campo. Para Deslandes e Minayo (1988), no diário de campo está contido um

somatório de informações particulares dos diversos períodos das observações. O

uso do diário de campo deve estar aliado a outros tipos de instrumentos de coleta de

dados no intuito de agregar valores à pesquisa.

Foram observadas no total oito (8) aulas em cada turma. Chegou a esse

número de observação pelo fato de ter-se levado em consideração a vertente teórica

- princípio da saturação, que considera que a quantidade da amostra deve ser

46

definida em função da qualidade da informação que surge, sendo que o processo de

coleta de dados é considerado finalizado quando ocorre a saturação dos

acontecimentos, ou seja, as repetições dos acontecimentos, concluindo assim que

não aparecerão novos fatos. No entanto, mesmo apoiada nessa vertente, afirmo que

quem vive o cotidiano escolar, em todos os momentos ainda se surpreende, pois o

mesmo sempre apresenta coisas novas.

Para ampliar a coleta de “dados”, foram realizadas entrevistas semi-

estruturadas com os bolsistas de iniciação à docência (professores), totalizando

quatro sujeitos entrevistados, identificados por P1, P2, P3, P4. Nesse tipo de

instrumento existe a possibilidade e a liberdade do enriquecimento da mesma,

através das próprias falas dos entrevistados. De acordo com Trivinos (1987), a

entrevista contribui para o enriquecimento da investigação, na medida, em que o

pesquisador proporciona liberdade ao entrevistado.

Este pensamento é enriquecido na seguinte fala:

A entrevista é semi-estruturada quando o instrumento de coleta está pensado para obter informações de questões concretas previamente definidas pelo pesquisador, e, ao mesmo tempo, permite que se realizem explorações não-previstas, oferecendo liberdade ao entrevistado para dissertar sobre o tema ou abordar aspectos que sejam relevantes sobre o que pensa (NEGRINE, 1999 apud MAZONI, 2003, p.55)

É válido ressaltar, que antes das entrevistas terem sido realizadas,

entregamos aos entrevistados um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, ver

modelo utilizado no Apêndice (A) que constavam informações sobre o objetivo da

pesquisa, sobre o compromisso em manter sob sigilo as identidades dos

participantes e sobre a utilização das falas dos entrevistados. O mesmo foi

devidamente assinado pelos sujeitos da pesquisa.

É importante dizer, além disso, que um roteiro previamente elaborado, ver

modelo utilizado no Apêndice (B) para as entrevistas, foi utilizado como guia para as

conversas.

Os questionários com perguntas abertas e fechadas aplicados aos alunos de

duas turmas, ambas do turno vespertino, foi outro recurso utilizado, ver modelo

utilizado no Apêndice (C). O mesmo teve como objetivo, levantar dados, no intuito

de diagnosticar a opinião dos discentes a cerca da junção e separação dos gêneros

nas aulas de Educação Física, envolvendo desse modo os conteúdos e, além disso,

47

sustentar ou não os dados que foram colhidos nas observações e nas entrevistas,

se tratando de como ocorrem às relações entre meninas e meninos, quais as

implicações dessas relações, como também, quais as intervenções realizadas pelas

professoras durante as aulas nessas relações.

Segundo Chizzotti (2006, p.54), o objetivo do questionário é “suscitar dos

informantes repostas por escrito sobre o assunto que os informantes saibam opinar

ou informar”. Uma das vantagens em apropriar-se desse instrumento é a

possibilidade de atingir um número maior de participantes na pesquisa, quando o

tempo é curto para o que se pretende fazer e atingir.

5.5 INSTRUMENTO PARA ANÁLISE DOS “DADOS”

A técnica para processamento dos “dados” foi o método de análise de

conteúdo, que tem por objetivo obter indicadores quantitativos ou não, que permitam

a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção

(variáveis inferidas) das mensagens (BARDIN, 1977 apud TRIVINOS, 1987, p.160),

como também textos referentes à área.

Para Bardin (1977) apud Trivinos (1987), o método de análise de conteúdo

está dividido em três etapas básicas: pré-análise, que corresponde à organização do

material e leitura “flutuante” desses materiais; descrição analítica, caracterizada pelo

estudo aprofundado dos materiais organizados (documentos) na pré-análise que

constitui o corpus e interpretação inferencial que é a etapa onde se alcança maior

intensidade, nas interpretações das informações colhidas na pré-análise.

A pré-análise, nessa pesquisa, se efetivou com a digitação das observações e

a transcrição das entrevistas acompanhada de uma leitura “flutuante” desses

materiais, assim como dos questionários.

Já a descrição analítica concretizou-se com a organização sistemática dos

“dados” colhidos nas observações, nas entrevistas e nos questionários, no intuito de

revelar a partir das frases ou palavras os significados dos discursos dos

participantes. Também nessa etapa, para facilitar a análise, foi criado um Mapa de

Análise de Conteúdo Temática tanto para as entrevistas (Apêndice D), quanto para

as observações (Apêndice E). Em seguida, esses “dados” foram categorizados por

48

temas e organizados por tabelas, onde foi contabilizada a frequência das

ocorrências em relação a cada categoria. Sendo feito também, a análise dos

questionários.

Para chegar à interpretação inferencial, os dados foram discutidos com base

no referencial teórico já construído, foi realizada, além disso, a triangulação dos

dados.

49

6 AS RELAÇÕES DE GÊNERO DIAGNOSTICADAS NO AMBIENTE ESCOLAR

Este capítulo traz a apresentação e discussão dos “dados” encontrados em

cada instrumento de coleta, desde as entrevistas, como os questionários e as

observações. Vale ressaltar, que alguns dados obtidos durante a coleta, foram

dispensados da análise parcial, já que estes não necessariamente apresentavam

relações com objeto de estudo deste trabalho.

6.1 OS EFEITOS EXPLÍCITOS E OS OCULTOS DECORRENTES DAS RELAÇÕES

DE GÊNERO A PARTIR DAS INTERVENÇÕES DO PIBID

6.1.1 Apresentação dos “Dados” das Entrevistas

A partir dos dados colhidos nas entrevistas, foi realizado um mapa de análise

de conteúdo, do qual foi possível organizar um quadro das frequências das

ocorrências em relação a cada categoria. Para a análise foi considerado apenas o

que mais apareceu com certa frequência em cada categoria.

QUADRO 1 FREQUÊNCIAS TEMÁTICAS NAS ENTREVISTAS

CATEGORIAS OCORRÊNCIAS FREQUÊNCIA EM NÚMERO

Como acontecem as relações entre

meninas e meninos

Separação por gênero

5

Separação por grupos de afinidades

4

Existem grupos mistos

2

Com agressões

1

Os meninos excluem as meninas

4

50

Aparentemente normal

1

Com uma separação não tão visível

1

Com preconceitos

4

Razoável

2

Perspectiva dos professores no que

diz respeito às relações de gênero

Agressões vão além das questões de gêneros

1

Existe uma tendência dos professores priorizarem os tratamentos dados aos

alunos, mas isso não deve ser feito

1

Existe uma cultura imposta, no que diz respeito à participação dos meninos e

meninas nas atividades

1

A própria mídia traz isso 1

Consciência de que as atividades são amplas, independente de gênero

1

Discorda do tratamento diferenciado de gênero

2

Meninas e meninos possuem as mesmas possibilidades

1

As diferenciações de gêneros não têm como esconder, camuflar

1

O interessante é que se problematize isso e que busque estratégias para

reverter essa questão A gente vem tentando mudar isso na EF

escolar

1

São temas transversais

1

É um preconceito que já existe há muito tempo

1

Sempre educar, independente de gênero

1

51

Preparar eles para a sociedade sexista

1

É uma questão bem difícil de acabar

2

As intervenções realizadas pelas professoras nas

aulas

Conversas

2

Articular tanto meninos quanto meninas nas atividades

4

Passar filmes que abordem essa questão da diferenciação de gênero

1

Experimentar o jogar separado e o jogar junto

1

Os que possuem mais habilidade passar para o outro

1

Trabalhar outros elementos da cultura corporal

1

Tentar mostrar que as deficiências não são relacionadas ao sexo

1

Propor atividades que os dois participem

3

Trazer outros elementos que venha a Instigar o gosto pelo conteúdo

1

Fazendo adaptações e de forma diferente

2

Divisão dos grupos, pelo menos para as atividades práticas

1

Tentar desfazer as panelinhas dos meninos contra as meninas

1

Escolher de forma aleatória ou em sorteio os grupos, não deixando eles

escolherem

1

52

Implicações das relações de gênero

nas aulas

Separação dos alunos nas atividades

1

Vergonha

3

Desmotivação

1

Os mais acanhados e os menores sempre acabam em desvantagem em

relação aos outros

1

Interfere no aprendizado

8

Não querem participar das atividades

5

Os meninos se excluem das aulas de dança

4

As meninas se excluem dos jogos e dos esportes

2

Resistência a certos tipos de atividades

4

Exclusão das meninas

4

Surgem muitos conflitos entre eles

1

Mudanças nas aulas a partir do

PIBID

Eles já jogam juntos

1

Eles não pedem mais para separar as meninas dos meninos

1

Eles já se dividem de forma mista

1

Os meninos estão deixando as meninas participarem mais das atividades

1

As meninas também estão permitindo os meninos participarem de outros tipos

de atividade

1

Eles estão meio que acostumados quanto à junção dos gêneros

5

Eles trabalham mais em grupo independente de gênero

1

Não existe tanta resistência

2

53

Estão mais unidos

1

Primeiramente, na categoria como acontecem às relações entre meninas e

meninos foi possível diagnosticar que a separação entre os gêneros ainda é um fato

marcante nessas relações. Para, além disso, quando existe a necessidade de

divisão da turma, ocorre à formação de grupos mistos, isso denota, que essa relação

não só é marcada pela separação dos gêneros. Do mesmo modo, essa separação

não ocorre somente movida por questões de gêneros, mas ao mesmo tempo por

questões de afinidades.

Ao mesmo tempo, essas separações, firmam-se quando os meninos excluem

as meninas das atividades, assim pode-se dizer que, essas relações ainda são

marcadas por separações, exclusões e preconceitos. Para Lima e Dinis (2007), a

Educação Física sempre foi uma disciplina marcada por separações e avaliações.

Separações essas que conduzem para uma criação e divisão de dois polos, o

feminino e o masculino.

A própria história da Educação Física nos remete a pensar sobre a fala de

Lima e Dinis retratada acima, pois desde sua inserção no currículo escolar, de

acordo com Soares (1994), ela promoveu distinções e separações, quando

assinalava exercícios físicos específicos a cada sexo.

Referente à perspectiva das professoras no que diz respeito às relações de

gênero, foi visualizado que as mesmas discordam quanto ao tratamento diferenciado

dado aos gêneros. Sendo que isto é uma questão bem difícil de acabar, segundo

elas. Alguns autores como Louro (1997) e Bourdieu (1995) apud Camacho Duran

(1999) pensam do mesmo modo, no entanto para além deste pensamento, Bourdieu

(1995) apud Camacho Duran (1999) acredita que as utopias permitem-nos fazer

planos, construir sonhos de equidade em busca de uma sociedade menos sexista.

Guareschi (2008) explica ainda, que a existência de uma sociedade recheada

pela não aceitação do outro, pela não aceitação das diversidades e pelas

crueldades, se dê por conta dos aparelhos ideológicos da comunicação, que

dificultam mudanças, com sua maciça otimização e pregação dos “seres humanos

iguais”.

Analisando as falas das professoras sobre as intervenções realizadas,

percebe-se que as mesmas utilizam de estratégias e adaptações para que ambos os

54

gêneros participem das aulas articulando tanto meninos quanto meninas nas

atividades, como também, conversando e mostrando para os mesmos, que todos

podem praticar qualquer atividade. Vale dizer, ainda, que o professor tem um

importante e prolixo papel, que é desenvolver uma práxis baseada na filosofia da

equidade. Buscar alternativas e soluções eficazes para vencer essa batalha

educacional constituem-se um dever de todos os professores que lutam em prol da

igualdade, seja ela de gênero, racial, social, política, étnica e tantas outras. Sendo

assim, é imprescindível e desafiador para os professores de Educação Física

realizar suas intervenções problematizando questões que estão presentes ou não no

ambiente escolar, sejam elas referentes ao corpo, ao gênero ou à sexualidade

(GOELLNER et al., 2008 apud PRADO ; RIBEIRO, 2010).

Percebe-se que, muitas vezes, as intervenções acabam não tendo uma

resposta positiva de imediato, o que acaba interferindo no aprendizado dos alunos e

ainda causando implicações nas relações entre os gêneros, como a não participação

dos alunos nas aulas, a exclusão das meninas e a resistência dos mesmos em

participarem de algumas atividades. Sobretudo, mesmo com algumas dificuldades,

as professoras comemoram as mudanças que ocorreram nas aulas a partir do

PIBID, segundo elas “[...] a resistência que existia era maior, ocorrendo assim uma

diminuição [...], sendo que os alunos já estão meio que acostumados quanto à

junção dos gêneros [...]”. Louro (1997 apud CAMPOS et al, 2008) afirma que,

mesmo os professores ministrando aulas co-educativas, as resistências às aulas

integradas persistem e se renovam, a partir de outros fatores.

6.1.2 Apresentação dos “Dados” das Observações

Assim como foi feito nas entrevistas, a partir dos dados colhidos nas

observações, foi realizado um mapa de análise de conteúdo, do qual foi possível

organizar um quadro das ocorrências em relação a cada categoria. Para a análise foi

considerado tudo o que foi evidenciado nas ocorrências em cada categoria, não

separando por número de ocorrências.

55

QUADRO 2 OCORRÊNCIAS TEMÁTICAS NAS OBSERVAÇÕES

CATEGORIAS

OCORRÊNCIAS

Como acontecem as relações entre meninas e meninos

Separação dos alunos por gênero

Separação por afinidades

Existência de grupos mistos

Os meninos não deixam as meninas jogarem

Anulação de algumas meninas nas atividades

Comportamento machista e preconceituoso por parte dos meninos

Brincadeiras agressivas entre meninas e meninas e entre meninos e meninos

Com agressões verbais e ofensas

Comportamento das professoras no que diz

respeito às relações de gênero

As professoras diante de algumas situações nada fazem

As professoras diante de algumas situações intervêm

As professoras vibram quando as meninas ganham dos meninos

As intervenções realizadas pelas professoras nas aulas

As professoras insistem para que os alunos

participem das aulas

Propõe atividades em ocorrem uma interação

com o gênero oposto

Implicações das relações de

gênero nas aulas

Tanto menino, quanto menina se recusam a fazer as atividades propostas pelas professoras

Durante as observações, foi verificado entre os alunos a existência de uma

relação sexista. Essa relação é marcada por exclusão e anulação das meninas em

algumas atividades. Essa exclusão parte dos próprios meninos que com

comportamentos machistas e preconceituosos, agridem verbalmente tantos as

56

meninas, como também alguns meninos. A exclusão das meninas nas aulas de

Educação Física não são justificadas apenas por questões de gêneros, ou pelo fato

de que os meninos consideram-nas fracas e menos habilidosas, mas do mesmo

modo, pelo fato de uma construção social e cultural (ALTMANN, 1998 apud

CAMPOS, 2008).

Brincadeiras agressivas foram vistas não só entre meninos, mas entre as

meninas. No mais, essa separação por gênero, mapeia e conduz a ergonomia da

sala em meninas de um lado, meninos de outro, e no meio dessa separação, ainda

existe a separação por afinidades, os mais velhos com os mais velhos, e os mais

novos com os mais novos. Altmann (2002) apud Prado; Ribeiro (2010) em seu

estudo, do mesmo modo, observou que as exclusões nas aulas de EF aconteciam

não só por questões de gêneros, mas também, por diversos outros fatores como

idade, força e habilidade.

Alguns desses grupos formados devido à separação são mistos, ou seja, são

formados tanto por meninos quanto por meninas. Carrara (2009) em relação a isso

diz que a separação entre os gêneros é percebida através da arrumação das

carteiras nas salas. Essa disposição das carteiras, não é um fato visto apenas nas

aulas de Educação Física, mas algo que de uma maneira ou de outra, faz parte da

cultura da escola é que permeiam as aulas de Matemática, a de História e tantas

outras. Assim, as carteiras muitas vezes se constituem como o agente que separa

tomando como referência as aptidões desenvolvidas em sala de aula (PRESTA,

2006).

No que diz respeito ao comportamento das professoras, pode-se afirmar que

diante de algumas situações em que ocorrem conflitos entre os gêneros, elas nada

fazem, já em outras ocorrem essa intervenção. Esse não fazer pode ser considerado

um silenciar sobre as diferenças? O silêncio pode representar e gerar fortes

implicações, como a negação dos sentimentos e desejos (MISKOLCI, 2005). As

professoras em algumas atividades revelam certo favoritismo por determinado

gênero, elas gritam, pulam de alegria quando as meninas ganham dos meninos.

Esse dado se contradiz com os dados de diversas pesquisas realizadas por

pesquisadoras feministas, que constataram que os professores davam mais atenção

aos meninos do que às meninas (GIDDENS, 2005). É óbvio que tanto uma atitude,

quanto outra está errada, pois, atitudes, palavras ou tratamentos diferenciados aos

57

gêneros, dados no ambiente familiar, assim como na escola, só reforçam as

diferenças de gêneros (CARRARA, 2009).

Apropriando-se das contribuições de Roseli Fontana (1996) apud Presta

(2006) sobre a necessidade de em todo fazer pedagógico existir um equilíbrio entre

a imposição e a neutralidade. Do mesmo modo, confirmo a necessidade de também

existir um equilíbrio no fazer pedagógico dos professores, no que concerne às

formas de tratamentos concedidos aos gêneros.

É difícil afirmar qual dessas atitudes delineia o perfil das professoras em

relação às questões de gêneros nesse ambiente escolar, já que hora elas fazem,

hora já não fazem. Gomes, Queirós, e Silva (2000) abordam que o nosso modo de

falar, agir e pensar são influenciados pelas diferenças de gêneros e na grande

maioria das vezes tais atitudes são tão naturais que nem notamos. É imprescindível

para o docente parar de achar que tudo o que acontece no interior da escola é

“natural”, até mesmo as suas próprias atitudes. Perceber as diferenças e aprender a

desconfiar de tudo, seja isto certo ou errado, natural ou cultural, para Meyer (2004

apud JESUS; DEVIDE, 2006), não é um serviço fácil para os professores. Já Louro

(1997) para além dessa ideia diz que, mais importante do que perceber o que é

natural ou cultural é perceber as implicações que essas diferenças vêm causando à

prática pedagógica.

As intervenções se resumem meramente ao que deve ser feito em qualquer

prática pedagógica, que são propor atividades que estimulem os alunos a interagir

com o outro, o outro de um gênero oposto, como também incentivo aos alunos por

parte dos professores na realização das atividades. Goellner (2010) aborda também

essa questão, falando que o incentivo deve partir da própria escolha e aplicação das

atividades, atividades estas que valorizem e desafiem os alunos a participarem e a

permanecerem nesse desafio.

As implicações das relações de gêneros nas aulas que foram observadas

referem-se na recusa dos alunos em participar das atividades propostas pelas

professoras, fato que também foi visto nas entrevistas. Falando de implicações,

Louro (1997), afirma que estas na sua grande maioria, têm repercussões amplas no

processo de aprendizagem, pois, a partir do momento em que os alunos se excluem

ou são excluídos das atividades, os mesmos são impossibilitados ou negados de se

apropriarem dos conteúdos, do saber sistematizado.

58

6.1.3 Apresentação dos “Dados” dos Questionários

O questionário foi aplicado a quarenta e sete (47) alunos, sendo vinte e seis

(26) do sexo feminino (55%) e vinte e um (21) do sexo masculino (45%), com idades

entre onze (11) e dezessete (17) anos. Esta amostra trata-se apenas dos alunos que

estavam na sala de aula no dia da aplicação. Para a análise, foi considerado apenas

o que mais apareceu com certa frequência em cada categoria.

QUADRO 3 EXISTE SEPARAÇÃO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA

CATEGORIA SIM NÃO

EXISTE SEPARAÇÃO NAS AULAS DE

EDUCAÇÃO FÍSICA

20

27

O resultado desta categoria revela que dos quarenta e sete (47) alunos dos

quais responderam o questionário, vinte (20) afirmaram que sim (43%) e vinte e sete

(27) afirmaram que não (57%). Então, pode-se afirmar que existem duas formas na

qual a prática pedagógica vem acontecendo nessa escola, hora ela é separada, hora

já não é. Sobre a separação, Miskolci (2005), afirma que qualquer forma de

separação pode favorecer a separação dos gêneros. Acredito que essa segregação

não separa somente os corpos, como também os sentimentos, as emoções, as

experiências, as identidades. Essa separação é algo comum de ser visto nas aulas

de EF e pelo que foi observado isto ainda continua sendo reproduzido nas aulas

dessa escola, na visão dos alunos.

QUADRO 4 VOCÊ ACHA QUE AS AULAS DEVEM SER SEPARADAS POR SEXO

CATEGORIA SIM NÃO NÃO RESPONDEU

VOCÊ ACHA QUE AS AULAS DEVEM SER SEPARADAS POR

SEXO

18

28

1

59

Para Finco (2003) apud Castro (2010) a escola é um dos locais propícios para

as crianças desenvolverem condutas sexistas e separatistas, condutas essas difíceis

de serem mudadas.

De acordo com os dados desta categoria 18 alunos (38%), concordam com a

separação, 28 (60%) não concordam e 1aluno (2%) não respondeu. Trazendo o

PIBID para essa discussão, os seguintes questionamentos são feitos: esses

resultados seria o reflexo de uma mudança na mentalidade e na postura desses

alunos, que antes da inserção do PIBID, não aceitavam bem a junção entre meninas

e meninos? Estaria o PIBID enquanto agente transformador das relações de gênero

nessa escola suscitando mudança, mudança essa que de acordo com Finco (2003)

apud Castro (2010) seria difícil ocorrer? Teriam as professoras contribuído para a

efetivação dessa possível mudança? Será que as discussões que são realizadas

pelo grupo de estudo do PIBID/UNEB, no que diz respeito de orientar e/ou reorientar

a prática pedagógica dos professores, sendo isso em todos os aspectos, inclusive

nas questões de gênero, teria ajudado para alcançar esse possível progresso?

QUADRO 5 VOCÊ GOSTA DE REALIZAR AS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA

JUNTOS

CATEGORIA SIM NÃO

VOCÊ GOSTA DE REALIZAR AS AULAS

DE EDUCAÇÃO FÍSICA JUNTOS

25

22

Os dados desta categoria revelam que, dos 47 alunos, 25 gostam de realizar

as aulas de EF juntos (47%) e 22 que não gostam que as aulas sejam realizadas

com todos juntos (53%). Fazendo uma relação dos resultados desta categoria, com

os resultados do quadro 4, pode-se deduzir que dos 28 que responderam que não

acham que as aulas devem ser separadas por sexo (60%), foram os mesmos que

também afirmam que gostam das aulas juntos, já que o percentual de respostas

aproxima-se um com o outro.

QUADRO 6 MOTIVOS PELOS QUAIS AS AULAS DEVEM SER SEPARADAS

60

CATEGORIA OCORRÊNCIAS FREQUÊNCIA EM NÚMERO

MOTIVOS PELOS QUAIS AS AULAS

DEVEM SER SEPARADAS

PORQUE AS MENINAS NÃO SABEM JOGAR FUTEBOL

1

PARA NÃO TER BRIGA

1

PORQUE OS MENINOS NÃO DEIXAM AS MENINAS BRINCAREM

1

PORQUE EU ACHO ESTRANHO

1

PORQUE SOU HOMEM

1

PORQUE AS MENINAS QUEREM UMA BRINCADEIRA E OS

MENINOS QUEREM OUTRA

1

PORQUE A MAIORIA DOS MENINOS TÊM BRINCADEIRAS

VIOLENTAS

4

PORQUE EU NÃO SOU CHEGADA A BRINCAR COM OS MENINOS

1

OS MENINOS BAGUNÇAM

1

CADA UM GOSTA DE UMA COISA

1

PORQUE SE FOSSE SÓ AS MENINAS SERIA DIVERTIDO

1

PORQUE OS MENINOS NÃO FAZEM NADA

1

PORQUE FICARIA MELHOR, MAIS INTERESSANTE

1

O medo das brincadeiras violentas dos meninos é o principal motivo pelo qual

os alunos desejam que as aulas sejam separadas. Isso denota que a maioria desses

alunos são as meninas, já que são elas o alvo preferido dos mesmos. Presta (2006)

fala que uma das principais queixas que as meninas fazem em relação aos meninos,

é exatamente que eles são violentos e que os mesmos não as deixam participarem

61

das atividades, devido a acharem-nas muito paradas. Para Altmann (1998), o fato

dos meninos não quererem que as meninas participem das atividades, explica algo

que já é “natural” e configura-se como uma construção social e cultural.

E quanto a esta violência que é gerada nas relações, trata-se de uma

agressão que é tanto física quanto simbólica e que acaba ferindo não somente o

corpo e a honra de quem está sendo agredido, mas ao mesmo tempo fere quem

produz, quem não produz e quem participa das ditas “brincadeiras” (CARRARA,

2009). Essa violência, também pode ser indício de que realmente os alunos não

gostam de fazer atividades juntos.

QUADRO 7 AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA DEVEM SER DIFERENTES PARA OS

MENINOS E MENINAS

CATEGORIA SIM NÃO NÃO RESPONDEU

AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA

DEVEM SER DIFERENTES PARA

OS MENINOS E MENINAS

18

28

1

Tratando-se da opinião dos alunos acerca das aulas serem diferentes para

menino e para menina, 18 disseram que acham que as aulas devem ser diferentes

(38%), 28 disseram que não (60%) e 1 não respondeu (2%). Percebe-se, que os

resultados do quadro 4 são exatamente iguais ao desta categoria. Isto denota duas

coisas: a primeira se refere à firmeza e segurança das respostas dos alunos; e a

segunda que, possívelmente pode está ocorrendo um avanço em relação à

“naturalização” da desigualdade entre os gêneros.

QUADRO 8 MOTIVOS PELOS QUAIS AS AULAS DEVEM SER DIFERENTES

CATEGORIA OCORRÊNCIAS FREQUÊNCIA EM NÚMERO

MOTIVOS PELOS QUAIS AS AULAS

DEVEM SER DIFERENTES

PORQUE AS MENINAS NÃO SERVEM PARA JOGAR BOLA

1

PORQUE AS MENINAS TÊM QUE TER AS PRIORIDADES DELAS

1

62

PORQUE DEVE SER MELHOR

1

PORQUE A GENTE TAMBÉM DEVE BRINCAR DE BOLA

1

PORQUE OS MENINOS SÃO CHATOS

1

OS MENINOS VÃO PARA QUADRA E AS MENINAS NÃO FICAM NA

SALA

1

PORQUE OS MENINOS NÃO JOGAM AS MESMAS COISAS QUE

AS MENINAS

2

PORQUE EU NÃO GOSTO DE JOGAR FUTEBOL

1

OS MENINOS QUEREM UMA BRINCADEIRA E AS MENINAS

QUEREM OUTRAS

2

OS MENINOS GOSTAM DE FUTEBOL E AS MENINAS DE

OUTRAS COISAS

2

PORQUE FICARIA MELHOR

1

PORQUE OS MENINOS AGRIDEM E CRITICAM AS MENINAS

1

PORQUE TÊM ATIVIDADES DE MENINOS QUE NÃO SERVEM

PARA MENINAS

1

Os motivos mais citados foram: os meninos não jogam as mesmas coisas que

as meninas, os meninos querem uma brincadeira e as meninas querem outras, os

meninos gostam de futebol e as meninas de outra coisa.

Novamente comparando um quadro com o outro, nota-se que no quadro

cinco, denominado de: os motivos pelos quais as aulas devem ser separadas por

sexo, o que mais foi mencionado pelos alunos foi - a maioria dos meninos têm

brincadeiras violentas. Todavia, outros motivos vistos nesse mesmo quadro, também

apareceram no quadro oito acima, mas com pouca frequência, por isso não foram

63

evidenciados. Todavia, tratando-se que eles apareceram em ambos os quadro,

nesse momento, é pertinente colocá-los em destaque, foram estes: as meninas não

sabem jogar futebol; ficaria melhor; os meninos querem uma brincadeira e as

meninas querem outra.

O futebol é posto em uma situação bastante vista, no que se refere ao fato

das meninas não saberem jogar, acontecimento este que já vem sendo

desmitificado pelas mulheres. Para isto é só olhar a seleção feminina de futebol.

Acredito que o que impera nessas respostas ainda seja um pensamento

preconceituoso e machista, pautado em argumentos culturais. Quando afirmamos

que certas atividades esportivas não fazem parte do gosto de um determinado

gênero e que estas devem ser indicadas tomando como base isso, estamos

contribuindo para que haja isolamento, restrição e exclusão na participação de

meninas e meninos nas atividades em que os mesmos sentem o desejo de realizar,

mas que, no entanto, são desmotivados (GOELLNER, 2010).

QUADRO 9 NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA EXISTEM ATIVIDADES OU

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS PARA OS MENINOS E ESPECÍFICAS PARA AS

MENINAS

CATEGORIA SIM NÃO

NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA

EXISTEM ATIVIDADES OU CONTEÚDOS

ESPECÍFICOS PARA OS MENINOS E

ESPECÍFICAS PARA MENINAS

9

38

Dando prosseguimento à pesquisa, procurou-se saber se nas aulas de

Educação Física existem atividades ou conteúdos específicos para os meninos e

específicas para as meninas. 9 afirmaram que sim (19%) e 38 afirmaram que não

(81%). Esse alto percentual de respostas negativas remete-nos a comemorar

avanços rumo ao currículo sem gênero, sem diferença. De acordo com a perspectiva

crítica e pós–crítica seria importante reconhecer o currículo como algo ofensivo, que

produz diferença, esse seria o primeiro passo rumo às mudanças (SILVA, 2002).

64

QUADRO 10 ATIVIDADES OU CONTEÚDOS ESPECÍFICOS PARA OS MENINOS

E ESPECÍFICAS PARA AS MENINAS

CATEGORIA OCORRÊNCIAS FREQUÊNCIA EM NÚMERO

ATIVIDADES OU CONTEÚDOS

ESPECÍFICOS PARA OS MENINOS E

ESPECÍFICAS PARA MENINAS

DANÇA MENINAS E ESPORTES MENINOS

1

GINÁSTICA PARA MENINA

1

FUTSAL PARA MENINOS

1

BASQUETE PARA MENINOS

1

HANDEBOL PARA OS MENINOS

2

BALEADO PARA OS MENINOS

1

FUTEBOL PARA OS MENINOS

3

Dos 19% que afirmaram que nas aulas de Educação Física existem

conteúdos ou atividades específicos para meninos e para meninas, pediu-se que

dissessem quais seriam esses, os mais citados foram handebol e futebol, sendo que

ambos para os meninos. Para Sousa (1994), vários esportes são nomeados como

esporte masculino e como esporte feminino, o que define essa nomeação são as

suas características. Para as mulheres, cabem os esportes que exigem delicadeza e

em que não ocorra contato físico e esforço. Para os homens, são destinados os

esportes com características opostas a essas.

QUADRO 11 OS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA DÃO TRATAMENTO

IGUAL TANTO PARA MENINOS QUANTO PARA MENINAS

CATEGORIA SIM NÃO

OS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO

FÍSICA DÃO TRATAMENTO IGUAL

TANTO PARA

41

87%

6

13%

65

MENINOS QUANTO PARA MENINAS

Daolio (1997) citado por Presta (2006) diz que os professores normalmente

sentem dificuldades em realizar suas práticas pedagógicas oportunizando e tratando

todos da mesma forma. Desta maneira, analisando os dados deste quadro, notamos

que os professores estão conseguindo, pois os dados revelam que dos 47 alunos,

41(87%), afirmam que as professoras os tratam do mesmo jeito. Carrara (2009)

assegura que, para que se construa uma práxis com equidade de gênero, é

necessário não educarmos ou tratamos meninos e meninas de forma diferente.

Retomando os dados da pesquisa feita nessa unidade escolar no ano letivo de 2010,

onde foi diagnosticado que a professora-efetiva despendia tratamentos diferentes

para os alunos12, a mudança representada através dos dados deste quadro é

satisfatória e pode indicar duas coisas: a primeira é a relevância de um processo de

formação universitário para atuar na escola; a segunda, é que o projeto

desenvolvido pode estar gerando mudanças na Educação Física.

QUADRO 12 NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA AS PROFESSORAS

TRABALHAM AS QUESTÕES DE GÊNERO

CATEGORIA SIM NÃO NÃO RESPONDEU

NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA AS PROFESSORAS

TRABALHAM AS QUESTÕES DE

GÊNERO

13

28%

31

66%

3

6%

Trabalhar as questões de gêneros nas aulas, seja através da problematização

destas questões ou através de intervenções, é significante para as aulas e,

consequentemente para os alunos. Entretanto, olhando o quadro acima vemos que

isso não está sendo trabalhado com tanta ênfase pelas professoras. Falo isso

12

Relato dos alunos entrevistados acerca da professora-efetiva: “[...] a professora só dá uma bolinha pequena para as meninas e dá a bola grande para os meninos”; “[...] teve uma vez que a professora não deixou as meninas irem para a quadra, só deixou os meninos”; “[...] a professora excluiu a gente das aulas dela” („informações verbais‟).

66

embasada no quadro anterior que trata da forma como os professores lidam com os

alunos, onde eles afirmam que o tratamento é igual para todos. Se as professoras

estivessem debatendo mais essas questões, possivelmente os alunos saberiam que

o tratamento que as professoras dão aos alunos é uma das diversas formas de se

trabalhar as questões de gênero. Foram apenas 13 alunos (28%) que conseguiram

fazer esse exercício de olhar a forma como as professoras os tratam como uma

intervenção. Dos que afirmaram que sim, foram solicitados que dissessem de que

forma elas trabalham, sendo especificadas no próximo quadro.

QUADRO 13 COMO SE TRABALHA AS QUESTÕES DE GÊNERO

CATEGORIA OCORRÊNCIAS FREQUÊNCIA EM NÚMERO

COMO SE TRABALHA AS QUESTÕES DE

GÊNERO

O MESMO JEITO QUE ELA É COM OS MENINOS ELA É COM AS

MENINAS

2

JUNTANDO TODOS OS ALUNOS

3

NÃO ESPECIFICARAM

8

Quanto às maneiras, que se trabalham as questões de gêneros, o que se

pode notar é que existe uma intervenção, um atuar guiado pela co-educação. Co-

educação essa que, segundo Camacho Duran (1999), tende a diminuir os efeitos

impostos pelas diferenças, favorecendo um atuar de forma igual para os gêneros.

QUADRO 14 EXISTE ALGUM TIPO DE SEPARAÇÃO ENTRE OS ALUNOS EM

DETERMINADAS ATIVIDADES

CATEGORIA SIM NÃO

EXISTE ALGUM TIPO DE SEPARAÇÃO

ENTRE OS ALUNOS EM DETERMINADAS

ATIVIDADES

18

38%

29

62%

Dos 47 alunos que responderam o questionário, 29(62%) consideram que não

existe separação, isso pode ser comparado com o quadro 7, que também ratifica a

67

não existência de separações. As atividades em que ocorre separação, segundo os

38% que afirmaram existir, foram organizadas no quadro abaixo.

QUADRO 15 ATIVIDADES EM QUE EXISTE SEPARAÇÃO

CATEGORIA OCORRÊNCIAS FREQUÊNCIA EM NÚMERO

ATIVIDADES EM QUE EXISTE SEPARAÇÃO

AULAS DE FUTEBOL

7

BALEADO

3

TODAS

2

HANDEBOL

1

BOLA 7

1

MUITAS ATIVIDADES

1

QUANDO AS MENINAS QUEREM UMA BRINCADEIRA E OS MENINOS

QUEREM OUTRA

1

NÃO ESPECIFICARAM

7

As atividades mais presentes foram às aulas de futebol, seguido do baleado.

Isto pode ser justificado pelo fato do futebol pertencer ao campo de “domínio”

masculino e o baleado ao universo feminino, culturalmente. O esporte dessa forma

configura-se como porta de entrada para os meninos dominarem o ambiente

escolar, já que as meninas normalmente lutam contra essa superioridade masculina

optando em realizar atividades contrárias a estas, como no caso o baleado

(ALTMANN, 1998 apud CAMPOS, 2008).

QUADRO 16 EXISTEM ATIVIDADES EM QUE VOCÊS SE SENTEM POUCO

MOTIVADOS A FAZEREM DEVIDO À VERGONHA OU PRECONCEITO

CATEGORIA SIM NÃO

EXISTEM ATIVIDADES EM QUE VOCÊS SE

SENTEM POUCO

23

24

68

MOTIVADOS A FAZEREM DEVIDO À

VERGONHA OU PRECONCEITO

49%

51%

Camacho Duran (1999) afirma que um dos motivos para a desmotivação das

meninas em participar de algumas atividades, ocorra por conta da esportivização da

Educação Física, onde, a força, o esporte de rendimento, a competição, o ganhar a

todo custo, são atributos quase que obrigatórios em suas práticas. Sendo assim,

Louro (1997) amplia esse pensamento dizendo que as meninas sentem vergonha

em participar dessas atividades, já que ainda na infância, elas foram domesticadas a

não se envolverem em atividades que colocassem seu corpo em evidência.

O que foi notado neste quadro é a existência de uma parcela de alunos (49%)

que afirma não participar de algumas atividades devido à vergonha ou

desmotivação, resta saber se os estudos de Camacho Duran (1999) e Louro (1997)

a respeito dessa parcela ser do sexo feminino, se confirma nesse estudo também.

Acredito que através do item a seguir que aborda essas atividades, essa dúvida seja

sanada.

QUADRO 17 ATIVIDADES EM QUE OS ALUNOS SE SENTEM POUCO

MOTIVADOS A FAZEREM DEVIDO À VERGONHA OU PRECONCEITO

CATEGORIA OCORRÊNCIAS FREQUÊNCIA EM NÚMERO

ATIVIDADES EM QUE OS ALUNOS SE

SENTEM POUCO MOTIVADOS A

FAZEREM DEVIDO À VERGONHA OU PRECONCEITO

BRINCADEIRAS

1

APRESENTAÇÕES

3

EXERCÍCIOS

1

FUTEBOL

1

DANÇAR

8

CANTAR

4

GINÁSTICA

1

FULTE LOUCO

2

NÃO ESPECIFICARAM

5

69

O resultado encontrado nesse quadro vai ser colocado em evidência duas

vezes: a primeira se refere às atividades mais citadas, em que os alunos sentem-se

pouco motivados a fazerem devido à vergonha ou preconceito, sendo o dançar o

mais citado. Agora em resposta a uma pergunta que surgiu no quadro 17, o dançar é

colocado em destaque pela segunda vez. Seria o dançar na escola uma prática

comum pertencente ao qual dos gêneros, o feminino ou masculino? Acredito que ao

gênero feminino. Deste modo, podemos deduzir que são os meninos que mais

sentem vergonha em participar de algumas atividades, devido aos preconceitos.

Portanto esses dados não se igualam aos estudos de Camacho Duran (1999) e

Louro (1997), mas podemos tecer a reflexão de que da mesma forma que as

meninas são excluídas (ou se excluem) de aulas cujas características são

culturalmente tomadas como masculinas, o mesmo acontece na situação oposta. Ou

seja, quando são trazidos temas com características de leveza, delicadeza,

preocupação estética – consideradas femininas – os meninos são excluídos (ou se

excluem). Aparece, portanto, uma aprendizagem de gênero que vem da vida

cotidiana anterior e além da escola.

QUADRO 18 VOCÊ JÁ FOI VÍTIMA DE ALGUM TIPO DE PRECONCEITO OU DISCRIMINAÇÃO DE GÊNERO (PIADAS, SITUAÇÕES E BRINCADEIRAS CONSTRANGEDORAS, ETC.) NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA

CATEGORIA SIM NÃO

VOCÊ JÁ FOI VÍTIMA DE ALGUM TIPO DE PRECONCEITO OU

DISCRIMINAÇÃO DE GÊNERO (PIADAS,

SITUAÇÕES E BRINCADEIRAS

CONSTRANGEDORAS, ETC.) NAS AULAS DE

EDUCAÇÃO FÍSICA

14

32

32 alunos (70%) afirmam não ter sofrido algum tipo de discriminação ou

preconceito nas aulas de Educação Física e apenas 14 (30%) afirmam já ter sofrido.

Louro (1997) expõe que a opressão não é algo que poça ser exterminado

facilmente, sendo que as consequências dessa atitude não são previsíveis ou

70

imutáveis. Portanto, tal afirmação também, pode ser dirigida aos casos de

discriminação e preconceito.

Sobre os tipos de preconceito ou discriminação de gênero segue o quadro

19.

QUADRO 19 TIPOS DE PRECONCEITO OU DISCRIMINAÇÃO DE GÊNERO

SOFRIDO PELOS ALUNOS

CATEGORIA OCORRÊNCIAS FREQUÊNCIA EM NÚMERO

TIPOS DE PRECONCEITO OU

DISCRIMINAÇÃO DE GÊNERO SOFRIDO

PELOS ALUNOS

APELIDOS 3

XINGAMENTOS 3

AGRESSÕES 1

BULLYNG 1

VÁRIAS, POR ISSO QUE SOU DUAS VEZES PIOR

1

Analisando o quadro acima, nota-se que os apelidos e xingamentos são os

principais tipos de preconceitos ou discriminação de gêneros sofridos pelos alunos.

Podemos dizer que a linguagem, não só dá sentido às palavras e cria as

identidades, mas ela também se torna um forte mecanismo de opressão,

discriminação e preconceito. Através da linguagem, são construídas e reproduzidas

as diferenças, como também as relações estabelecidas entre os sujeitos, relações

essas de poder. Mais importante do que as palavras ditas pelos sujeitos, é o que

não é dito, o que é silenciado (LOURO, 1997).

QUADRO 20 VOCÊ SE SENTE PREJUDICADO NA APRENDIZAGEM DOS

CONTEÚDOS

CATEGORIA SIM NÃO

VOCÊ SE SENTE PREJUDICADO NA

APRENDIZAGEM DOS CONTEÚDOS

10

21%

37

79%

Silva (2002) aborda que as relações que acontecem em qualquer ambiente

escolar são marcadas pelos conflitos gerados por meninos e meninas. Esses

conflitos, mecanismo, de opressão, agressão, discriminação, criadores de

71

preconceitos e binarismo acabam influenciando o processo de aprendizagem. Louro

(1997) ainda afirma que todo processo de aprendizagem é atravessado pelas

diferenças, que produzem desigualdade entre os gêneros, desigualdades na

aprendizagem. Então, no que diz respeito à aprendizagem dos conteúdos 37 alunos

(79%) afirmam não se sentir prejudicado nessa aprendizagem.

10 alunos (21%) afirmam sentir-se prejudicados, o quadro a seguir revela

exatamente o modo como se sentem prejudicados.

QUADRO 21 MANEIRA COMO SE SENTE PREJUDICADO

CATEGORIA OCORRÊNCIAS FREQUÊNCIA EM NÚMERO

MANEIRA COMO SE SENTE PREJUDICADO

SOU VERGONHOSA E ÀS VEZES NÃO GOSTO DE BRINCAR

1

POR CAUSA DE UM, TODOS PAGAM

1

NA HORA DE EXPLICAR ALGUMA COISA

1

NÃO ESPECIFICOU

7

Nesta categoria, nota-se que a pequena parcela dos alunos que afirmaram

sentir-se prejudicados na aprendizagem dos conteúdos por conta dos conflitos

gerados pelos gêneros, não foram muito claros nas suas respostas e, além disso, a

maioria não soube especificar como se dá tal prejuízo.

QUADRO 22 HOUVE ALGUMA MUDANÇA APÓS AS INTERVENÇÕES DAS

PROFESSORAS DO PIBID, NO QUE DIZ RESPEITO ÀS RELAÇÕES DE GÊNERO

CATEGORIA SIM NÃO NÃO RESPONDEU

HOUVE ALGUMA MUDANÇA APÓS AS INTERVENÇÕES DAS PROFESSORAS DO PIBID, NO QUE DIZ

RESPEITO ÀS RELAÇÕES DE

GÊNERO

11

24%

34

72%

2

4%

72

Como mencionado anteriormente neste estudo, às relações entre os gêneros

antes da inserção do PIBID nessa escola, ocorriam de forma conflituosa. Sendo

assim, nesta categoria buscou-se descobrir se mudanças ocorrem, a partir das

intervenções das professoras do PIBID. Os dados revelam que 34 alunos (72%)

dizem que não houve mudanças.

Já 11 alunos (24%) afirmam que ocorreram mudanças, mudanças essas que

são citadas no item a seguir.

QUADRO 23 MUDANÇAS NO QUE DIZ RESPEITO ÀS RELAÇÕES DE GÊNERO

CATEGORIA OCORRÊNCIAS FREQUÊNCIA EM NÚMERO

MUDANÇAS NO QUE DIZ RESPEITO ÀS

RELAÇÕES DE GÊNERO

MAIS RESPEITO E SILÊNCIO DURANTE AS AULAS

2

OS MENINOS AGORA BRINCAM COM AS MENINAS

2

O CONVIVIO COM OS MENINOS É MUITO RUIM

1

NÃO ESPECIFICOU 7

Jesus e Devide (2006) e Gomes (1995) apud Campos et al (2008) esclarecem

que a presença do professor pode minimizar a separação de meninas e meninos

nas aulas de Educação Física. Em acordo com essa afirmação, está à mudança

citada pelos alunos - meninos agora brincam com as meninas.

Mesmo ocorrendo um pequeno percentual de alunos que afirmam não

haverem mudanças, como foi visto no quadro anterior, essa junção entre meninas e

meninos citada anteriormente nos remete a comemorar avanços. Portanto, os

resultados que o PIBID tem gerado nessa escola e na prática pedagógica desses

alunos, ainda que pequenos são satisfatórios.

Altmann (1998), afirma que os meninos excluem as meninas das atividades,

não somente movidos por questões de gêneros, mas também por questões de

habilidades. Já Abreu (1992 apud JESUS; DEVIDE, 2006) constatou que quando

estas meninas demonstram certa habilidade em algumas atividades, os meninos as

aceitam mais.

73

Outra mudança também citada pelos alunos foi o fato de haverem mais

respeito e silêncio durante as aulas. Essa é uma questão que não necessariamente

tem relação com gênero.

Chama atenção que a maioria dos alunos que diz terem ocorrido mudanças,

não conseguem especificar qual.

6.2 TRIANGULAÇÃO DOS DADOS

Com o intuito de melhor compreender a realidade investigada, usei vários

métodos. Além disso, para visualizar melhor a análise dos dados, no caso, o que

aparece com frequência e com contradição nas entrevistas, nas observações e nos

questionários, utilizou-se a triangulação dos dados. Para tanto, organizaram-se

figuras que trazem esses dados, sendo que, o que está presente nas caixas verdes

correspondem às entrevistas, o que encontra-se nas caixas azuis correspondem às

observações, o que encontra-se nas caixas rosa correspondem aos questionários, o

que encontra-se na caixa vermelha é comum em duas técnicas de coleta de dados

utilizadas e o que aparece nas caixas amarelas é comum entre às três técnicas,

entrevistas, observações e questionários.

74

FIGURA 1 Como acontecem as relações entre meninas e meninos

Fonte: Dados da pesquisa

COMO ACONTECEM AS RELAÇÕES ENTRE

MENINAS E MENINOS

Por separação

Separação por

afinidades

Com

agressões

Existência de

grupos mistos

Anulação de algumas meninas nas atividades

Os meninos excluem as meninas

Comportamento

preconceituoso

Os alunos se

recusam a fazer

as atividades

Razoável

75

FIGURA 2 As intervenções realizadas pelas professoras nas aulas

Fonte: Dados da pesquisa

AS INTERVENÇÕES

REALIZADAS PELAS

PROFESSORAS NAS

AULAS

Conversas

Propõe atividades em que

ocorrem uma interação

com o gênero oposto

Fazendo adaptações e de forma diferente

Propor atividades que os dois participem

Articular tanto meninos, quanto

meninas nas atividades

Mostrando que ambos podem praticar qualquer

atividade

As professoras insistem

para que os alunos

participem das aulas

O mesmo jeito que ela é com os

meninos ela é com as meninas

76

FIGURA 3 Implicações das relações de gênero nas aulas

Fonte: Dados da pesquisa

IMPLICAÇÕES DAS

RELAÇÕES DE GÊNERO

NAS AULAS

Separação dos alunos nas atividades

Os alunos não participam das

atividades

Exclusão das meninas

Resistência a certos tipos de atividades

Os meninos se excluem das aulas

de dança

Interfere no

aprendizado

Vergonha

77

FIGURA 4 Mudanças nas aulas a partir do PIBID

Fonte: Dados da pesquisa

Ao observar as figuras, foi possível notar as semelhanças, contradições e

continuidades presentes nas entrevistas, nas observações e nos questionários.

No que se refere ao modo como as relações entre meninas e meninos

acontecem nesse ambiente escolar, notou-se que nos três instrumentos de coleta de

dados, a separação, a exclusão das meninas por parte dos meninos, a existência de

grupos mistos, o preconceito e as agressões são marcas registradas e assíduas

nessas relações. A separação por afinidades e a relação razoável aparecem em dois

instrumentos; os alunos se recusam a fazer as atividades e a anulação das meninas

em algumas atividades, foram vistos apenas em um instrumento e dão continuidade

ao modo como se configura essa relação. A contradição percebida nessa figura

aparece presente em dois instrumentos e está relacionada à maneira como foi

definida a relação entre os gêneros, como razoável. Entendendo como significado

da palavra razoável, algo aceitável. Daí, faço o seguinte questionamento: seria

MUDANÇAS NAS AULAS

A PARTIR DO PIBID

Não existe tanta resistência

Mais respeito e silêncio

durante as aulas

Eles estão meio que acostumados quanto a

junção dos gêneros

Os meninos agora

brincam com as meninas

78

correto aceitar os acontecimentos que permeiam essa relação citados

anteriormente? Digo que não. Mas, muitos são os que se calam frente a posturas

sexistas, androcêntricas e preconceituosas.

No que diz respeito às intervenções realizadas pelas professoras nas aulas,

de modo geral, considero que não houve contradições e, sim, diversas alternativas

apresentadas como algo proposto para tentar minimizar os efeitos dos conflitos entre

os gêneros.

Na categoria implicações das relações de gêneros nas aulas, também não

aparecem contradições, e sim várias semelhanças e continuidades.

Já referente às mudanças ocorridas a partir do PIBID, apareceram

continuidades - cada instrumento relata uma mudança. E também contradições, pois

segundo os dados dos questionários, os meninos agora brincam com as meninas;

existe mais respeito e silêncio durante as aulas. Não obstante, de acordo com as

entrevistas, os alunos estão meio acostumados quanto à junção dos gêneros e já

não existe tanta resistência. Porém, esses dados se chocam com os dados da

categoria como acontecem às relações entre meninos e meninas, que revela a

existência de separação, exclusão e resistência nessa relação. Então, mais uma vez

o que poderia ser deduzido ou questionado? Ocorreram ou não mudanças? Diante

destes questionamentos, a partir desse momento faço uma reflexão a cerca da

formação dos sujeitos, no que se refere ao "poder" da escola mudar algo que já vem

sendo instituído desde a sua própria fundação. E, ainda, na questão da formação do

professor.

A escola pode e deve ser considerada um dos espaços onde se reproduz e

produz vários tipos de desigualdade. O reconhecimento deste local, como também,

um espaço de transmissão e reprodução de estereótipos de gêneros é o primeiro

passo a ser tomado visando possíveis mudanças. Sobretudo, sozinha a escola, não

conseguirá mudar esse quadro, pois a construção dos sujeitos não se configura

apenas no âmbito escolar, mas, do mesmo modo, no âmbito que envolve família e

sociedade. Assim, deve haver uma ação conjunta dessas instituições para tentar

criar uma cultura de alteridade entre os gêneros. E, mais a formação do professor

sem dúvida alguma deve ser enriquecida neste sentido, para que assim os mesmos

sintam-se capacitados a lidarem com qualquer tipo de situação que envolva os

conflitos decorrentes das relações de gêneros.

79

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente trabalho tem como objeto de pesquisa as implicações das

relações de gênero e possibilidades de intervenções nas aulas de Educação Física

entre os/as alunos/as do Ensino Fundamental em uma escola pública de Alagoinhas

a partir das intervenções do PIBID. O mesmo configura-se em um diagnóstico das

relações de gênero e, do PIBID enquanto agente transformador dessas relações.

Deste modo, os objetivos foram: identificar como acontecem as relações entre

meninos e meninas nas aulas de Educação Física na escola parceira do PIBID;

identificar as implicações das relações de gênero nas aulas de Educação Física;

verificar se os professores intervêm nas relações de gênero em suas aulas e

identificar como eles intervêm.

Acredito que a escola ainda seja uma das principais instituições produtoras e

reprodutoras de estereótipos sexuais. Não obstante, a Educação Física é a área que

mais produz e reproduz diferenças e desigualdades entre os gêneros. A História

dessa disciplina foi e vem sendo construída e marcada por exclusões, preconceitos,

sexismo na prática educativa, construções de desigualdades, delimitações de

espaços e experiências, atividades carregadas de diferenças, homofobia,

construções diversificadas de corpo, dentre tantos outros. Pensar que estas marcas

e construções são coisas do passado é um equívoco. Elas continuam a operar e

auxiliar na consolidação de algumas ideias deturpadas acerca dessa disciplina.

Não podemos ignorar, esconder ou até negar que as questões relacionadas

aos gêneros ainda permeiam o ambiente escolar e que, no entanto, fazem parte do

ensino e aprendizado dos alunos.

Os dados revelaram que as aulas de Educação Física na escola investigada,

acontecem de duas maneiras, uma que confirma a construção social e cultural

vigente, na qual colocam meninos de um lado e meninas de outro, criando polos e

hierarquias, e a outra que coloca meninas e meninos nos mesmos espaços,

usufruindo os mesmos saberes e oportunidades. Com efeito, as relações entre os

gêneros acontecem de maneira que os alunos recusam-se a participar das

atividades propostas pelas professoras e, além disso, essas relações são marcadas

por exclusões, sexismo, agressões verbais e físicas, anulações e preconceitos.

80

Nessas relações, a separação não ocorre apenas por motivos relacionados aos

gêneros, mas, do mesmo modo, por questões de interesses e afinidades.

Referente às intervenções desenvolvidas pelas professoras durante as aulas,

foram identificadas algumas possibilidades, como conversas, incentivo para que

todos os alunos participem, tratamento igual para ambos os gêneros, atividades que

favorecem a interação com o gênero oposto, atividades para que os dois participem,

expondo que todos podem praticar qualquer atividade, adaptações nas atividades e,

ainda, a articulação dos meninos e das meninas nas atividades. Dessa forma,

percebeu-se que cada um utiliza sua estratégia para tentar matar os diversos “leões”

que são postos na prática pedagógica todos os dias.

Tratando-se das implicações, ficou explícito que as relações entre os gêneros,

melhor dizendo, os conflitos oriundos dessa relação, causam consequências, tanto

para os alunos envolvidos nos conflitos, quanto para os não envolvidos. É como um

aluno disse: “por causa de um, todos pagam”. Desta forma, as implicações

observadas foram: a não participação dos alunos nas aulas, a exclusão das meninas

nas aulas, a resistência dos mesmos em participarem de algumas atividades,

vergonha e a exclusão dos meninos em atividades como dança.

Também foi possível visualizar que as professoras diante de algumas

situações, anulam-se ou silenciam-se, possívelmente por medo, insegurança ou

despreparo. Percebe-se uma carência no atuar, frente ao enorme desafio que é a

relação sexista. Falta um atuar mais crítico, frente às situações que precisam ser

debatidas, repreendidas, abolidas das nossas salas de aula. Não que elas não

façam, más, é preciso ainda mais. Não somente adaptando atividades que

contribuam para um atuar junto, mas, sobretudo, intervindo nas relações

corriqueiras, como o agredir verbalmente e fisicamente, o ofender, o discriminar,

enfatizando e problematizando essas questões com os alunos.

Precisamos ir além da simples atitude de dizer, não faça isso; não pode; você

vai ser suspenso. Do mesmo modo, dizer que isso é algo cultural, cruzar os braços e

fingir que nada viu ou aconteceu não ajuda a efetivar mudanças.

Diante de tudo que foi exposto, é evidente que algumas práticas curriculares

desse espaço precisam ser mudadas. O ponto chave dessa mudança talvez esteja

na necessidade de enriquecer a formação inicial dos professores e/ou reorientá-las,

com discussões sobre questões de gêneros para que ocorra dialeticamente uma

relação com o currículo. É necessário que as questões de gênero sejam tratadas e

81

abordadas de forma mais específica e aberta nos componentes que tratam da

escola durante todo o percurso de formação. A fim de que os professores sejam

preparados a lidar com essas questões de forma a minimizar os efeitos desta

“deficiência” que é o estereótipo, o preconceito, o sexismo, e que sua prática se

transforme em uma prática reflexiva, crítica e emancipada para homens e mulheres.

Não obstante, para romper com a educação segregatória, é significante

também, que todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, sejam

eles, escola, família, comunidade em que a mesma está inserida, se preocupem

com as questões de gênero, diversidade e tratem desses assuntos de forma aberta,

com seus alunos, filhos, cidadãos.

A existência de uma prática dialética, onde educadores e educando propõe-se

a vivenciar e promover novas relações sociais, baseada na igualdade, no respeito a

todos os tipos de diversidades, no diálogo, no ensino não – sexista, que não aceite

separação entre meninos e meninas e do mesmo modo, que não produza e/ou

reproduza as desigualdades baseadas no critério sexual, se constituem um sonho,

um desejo.

Como toda pesquisa possui fragilidades, esta não poderia ser diferente, assim

posso dizer que uma das fragilidades desta pesquisa, se dê por conta do número de

turmas investigadas, sendo este pequeno, duas (2). Optei por investigar apenas este

número de turmas, devido este trabalho se tratar de uma monografia, onde o tempo

despendido para sua realização é curto, assim não daria conta de analisar outros

dados oriundos de outras turmas, no prazo estabelecido para sua entrega. Desta

maneira, generalizar os resultados encontrados como o todo dessa escola, seria

bastante presunçoso. Cabe agora, quem sabe futuramente, poder dar continuidade

a este trabalho, investigando um número maior de turmas.

A partir desta pesquisa, surgiu-me também, o interesse em averiguar se nos

cursos de Licenciatura em Educação Física durante o percurso de formação dos

professores as questões de gênero estão sendo abordadas e tratadas de forma

específica e aberta nos componentes que tratam da escola. Acredito que este

também seja um ponto importante para ser debatido, já que a formação inicial se

constitui como umas das peças chaves para possíveis mudanças entre o que é

cultural e/ou social.

82

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87

APÊNDICE A

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA RECONHECIDA PELA PORTARIA MINISTERIAL Nº909 DE 31-07-95

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO/CAMPUS II - ALAGOINHAS CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA

Alagoinhas, ____ de ________ de 2011

Termo de Livre e Esclarecido Consentimento

Prezado (a) Professor (a)

Eu, Juliana Correia dos Santos, estou realizando uma pesquisa sobre As

Relações de Gênero nas Aulas de Educação Física a partir das Intervenções do

PIBID/UNEB: Implicações e Possibilidades. Um dos aspectos centrais deste

estudo são as implicações das relações de gênero e possibilidades de intervenções

nas aulas de Educação Física na escola parceira do PIBID/UNEB. Umas das

justificativas para a realização deste estudo, é que o mesmo visa o aprendizado da

acadêmica supracitada no seu último ano de graduação em Educação Física. Sendo

que esta pesquisa se constituirá no seu Trabalho de Conclusão de Curso (TCC).

Por isso, é importante poder contar com sua participação nesta pesquisa. Se

concordar, gostaria de fazer algumas observações das suas aulas e posteriormente

realizar uma entrevista, o nosso diálogo será gravado, e será utilizado para dar

continuidade aos trabalhos de investigação.

Neste sentido, assumo o compromisso de que seu nome não será revelado.

Sendo assim, gostaria de sua autorização para utilizar as ideias que manifestar ao

responder minhas perguntas.

Desde já agradeço sua colaboração,

Juliana Correia dos Santos.

88

Eu,_________________________________________________ após ter lido

e entendido as informações e esclarecido as minhas dúvidas referentes a este

estudo, autorizo a realização das observações como também da entrevista.

_____________________________________________________________

Assinatura do (a) Professor (a)

DÚVIDAS E ESCLARECIMENTOS:

Telefone: cel. (75)8832-8450

E-mail: julianacorreia83@yahoo.com.br

89

APÊNDICE B

ROTEIRO DE ENTREVISTA COM OS PROFESSORES

*Este roteiro foi produzido com base no roteiro de entrevista da pesquisa de Furlan (2009).

1) Existe divisão da turma nas aulas, ou seja, separação entre meninos e meninas? 2) Como você avalia o relacionamento da turma no que diz respeito as relações de

gênero?

3) Há algum tipo de separação entre os alunos em determinadas atividades? Se sim, quais atividades? 4) Na dinâmica de sala de aula, no dia a dia da escola, você dá tratamento iguais a

ambos os sexo?

5) Você acha que as aulas de Educação Física devem ser diferentes para os meninos e meninas? 6) Você considera que há esportes ou atividades que são considerados masculinos e esportes ou atividades femininos? 7) Nas aulas de Educação Física se trabalha as questões de gênero e sexualidade? 8) Há a participação de todos os/as alunos/as nas atividades proposta nas aulas de educação física, independente do gênero? 9) Você já foi vitima de algum tipo de preconceito ou discriminação de gênero (piadas, situações constrangedoras, etc.) na escola (em seu tempo de estudante e na escola enquanto professora) ou em outro ambiente? 10) Em sua opinião como devem ser as aulas de educação física? 11) Como acabar com o preconceito, com sexismo e com os estereótipos nas aulas de Educação Física?

90

12) As relações de gênero influenciam, atrapalham e/ou interferem no seu processo de ensino? 13) Em sua opinião os conflitos formados nas relações entre os gêneros, atrapalha o processo de aprendizagem dos alunos? 14) Na guerra entre meninos e meninas nas aulas, qual o mais prejudicado em relação a aprendizagem? 15) Em relação ao convívio dos meninos com as meninas nas aulas de Educação

Física, houve alguma mudança após as suas intervenções como professora do

PIBID

91

APÊNDICE C

QUESTIONÁRIO PARA OS ALUNOS

Olá, Jovem

Estou desenvolvendo uma pesquisa sobre relações de gênero em sua escola e

gostaria que as perguntas abaixo fossem respondidas. Todas as informações serão

tratadas com rigor e sigilo.

*Este questionário foi produzido com base no roteiro de entrevista da pesquisa de Furlan

(2009).

Idade: ______

Gênero: masculino ( ) feminino ( )

1)Existe separação nas aulas de Educação Física entre meninos e meninas? Sim ( ) não ( ) 2)Você gosta de realizar as aulas de Educação Física juntos (meninos com meninas)? Sim ( ) não ( ) 3)Você acha que as aulas devem ser separadas por sexo? Sim ( ) não ( ) Se sim, por quê?__________________________________________________ 4)Você acha que as aulas de Educação Física devem ser diferentes para os meninos e meninas? Sim ( ) não ( ) Se sim, por quê?__________________________________________________ 5)Você acha que nas aulas de Educação Física existem atividades ou conteúdos específicos para os meninos e específicas para meninas? Sim ( ) não ( ) Se sim, quais são eles?____________________________________________ 6) Como você avalia o seu relacionamento com a turma?

( )ruim ( )razoável ( )boa ( )ótima

7)Os professores de Educação Física dão tratamento iguais tanto para meninos quanto para meninas?

92

Sim ( ) não ( ) 8)Nas aulas de Educação Física as professoras trabalha as questões de gênero? Sim ( ) não ( ) Se sim,Como se trabalha?_________________________________________ 9)Existe algum tipo de separação entre os alunos em determinadas atividades? Sim ( ) não ( ) Se sim, quais atividades?__________________________________________ 10)Há atividades em que vocês se sentem pouco motivados a fazerem devido à vergonha ou preconceito? Sim ( ) não ( ) Se sim, quais atividades?__________________________________________ 11)Você já foi vítima de algum tipo de preconceito ou discriminação de gênero (piadas, situações e brincadeiras constrangedoras, etc.) nas aulas de Educação Física Sim ( ) não ( )

Se sim, qual (is)?______________________________

12) Devido os conflitos gerados por meninas e meninos nas aulas de Educação

Física você se sente prejudicado na aprendizagem dos conteúdos?

Sim ( ) não ( )

Se sim, de que forma?____________________________________________

13) O que você acha das aulas de Educação Física ministrada pelas professoras do

PIBID?

( )ruim ( )razoável ( )boa ( )ótima

14)Em relação ao convívio dos meninos com as meninas nas aulas de Educação Física, houve alguma mudança após as intervenções das professoras do PIBID. Sim ( ) não ( ) Se sim, quais?______________________________

93

APÊNDICE D

MAPA DE ANÁLISE DE CONTEÚDO TEMÁTICA DAS ENTREVISTAS

Sujeitos Como acontecem as relações entre

meninas e meninos

Perspectiva dos professores no que diz respeito às relações de

gênero

As intervenções realizadas pelos professores nas

aulas

Implicações das relações de gênero

nas aulas

Mudanças nas aulas a partir do

PIBID

P1 “Existe uma pequena separação”. “(...) Antes da questão de gênero, existe separação de grupos de afinidades (...)”. “(...) têm grupos que são mistos, têm meninos e meninas nesse grupinho”. “Olhe as meninas têm aquele receio dos meninos no sentido da forma como os meninos lidam, brincam (...) empurrões, ponta

“Também deixar bem claro que certos tipos de comportamento né, dos meninos em relação às meninas e em relação até entre eles mesmos não é legal.” “(...) empurrão, né, um trompasse, um ponta pé (...) vai além da questão de gênero, né, é questão de respeito com o outro”. “(tratamento despendido aos gêneros) a gente tem a tendência a priorizar para poder no facilitar no sentido de desenvolver a atividade, mas isso não é o que deve ser feito.”

“É isso a primeira coisa é a conversa né, de tentar explicar que não devem existir essa separação.” “(...) agente precisa sempre conversar isso, que as atitudes devem ser respeitosas em ambas as partes, entre meninos e meninas e entre eles mesmos (...)” “Eu sempre tento articular tanto os meninos, quanto as meninas nas atividades.”

“(separação dos alunos nas atividades) ocorre na maioria dos jogos com bola”. “Atrapalha é por que quando o outro já diz para você, um colega, você não vai jogar porque você é menina, esse aluno já vai ficar acuado ele não vai se sentir a vontade para fazer a atividade, com certeza ele não vai ter o mesmo rendimento de outro que não foi dito olhe esta atividade você pode participar.”

“(...) entenderam essa dinâmica do jogar com o outro e jogar com o outro de um gênero diferente, né, e eles assim perceberam de uma forma muito legal”. “Hoje em dia eu não mais ouço esta questão: professora vamos dividir os times, meninos e meninas”. “(...) quando se trabalha em grupo e eles se dividem de forma mista, então eu acho que

94

pé, trompassos, ai geralmente as meninas não gostam muito disso.” “Já os meninos não gostam que as meninas se envolvam muito nesses tipos de brincadeiras (...) por essa fragilidade entre aspas, porque eu acham que elas não vão saber lidar com aquilo”. “Inclusive em algumas atividades, a não, eu não quero que as meninas participem porque eu elas são muito moles, não corre tanto, ficam com medo da bola, de tomar empurrão (...)”.

“(...) têm uma cultura já imposta de que os meninos participem mais do que as meninas, mas cabe a nós professores que têm consciência de que a atividade é ampla, né, independentemente de gênero, possibilitar isso e não compreender atividade limitada, fragmentada para meninos e meninas”. “(...) discordo totalmente do tratamento diferenciado de gênero”. “(...) antes de mais nada, no sentido de habilidades corporais, físicas, cognitivas, eu acho que tanto meninas e meninos têm a mesma possibilidade”. “(...) a diferenciação de gênero tá ai, não têm como esconder, não têm

“(...) passar filmes que abordem essa questão da diferenciação de gênero, né, agora na dança mesmo (...) a gente só comentou a respeito que existia um filme Billy Elliot (...) a gente explicou essa questão do balé só destinado para meninas (...)”. “Inclusive a gente propôs que eles fizessem assim (...) (jogar separados)(...) e depois misturar e eles viram a diferença de jogar meninos contra meninas e jogarem juntos, né, inclusive a gente propôs, pois têm meninos que

“(...) por tanto ser deixado de lado ele nunca vai querer participar, vai se sentir sempre desmotivado, então interfere sim (aprendizagem)”. “Se não houver esse incentivo do professor, ou se os meninos da turma não tiver uma mentalidade um pouquinho, um pouco mais aberta (...) essas meninas vão ficar sempre no cantinho se restringindo a participar das atividades”.

isso é um avanço”. “Os meninos estão deixando mais que as meninas participem de uma situação em que eles se achavam dominadores de certas atividades”. “As meninas também estão permitindo que os meninos participem de forma mais ativa ne outros tipos de atividades na questão do baleado mesmo”. “Porque eles realmente abraça a questão da equipe do grupo independentemente do gênero, então eu percebo que houve sim uma mudança no

95

como camuflar, e aí realmente, o interessante que se problematize isso e que busque estratégias para revertes essa questão (...)”.

têm mais habilidades porque vocês não tentam,passar para as meninas para ver se também se elas têm habilidades, só que está escondidinha ali, porque vocês não dão oportunidades”.

comportamento e de visão”.

P2 “Existe separação”. “(...) já tem grupos formados, e tem um que é só por meninas, aí alguns meninos conseguem se agregar a esse grupo”. “(...) quebrar essa separação que têm, existe”. “Aparentemente normal, não há preconceitos, nem

“não (deve separar por gênero), porque as aulas de matemática não são diferentes para meninos e meninas, a de história não, por que a de EF tem que ser? (...)”. “Mudar essa realidade que já vem há muito tempo é um pouco difícil”. “É claro que isso ta aí, pra quem quiser ver e a própria mídia traz isso, a questão de um preconceito que já vem há muito tempo (...)”.

“Até então não” (os professores não separa os alunos nas atividades). “A gente (os professores) divide a turma sempre com homem e mulher”. “Nas nossas aulas a gente busca tá sempre incluindo todos os alunos, não apenas em questão de gênero (...)”. “

“(...) eles apresentam certa resistência (...) agora com a dança (...) porque eles sempre querem jogar bola (...)”. “Os meninos acham, ficam meios retraídos, eles não querem fazer atividades, por acharem que a dança é pertencente ao sexo feminino”. “Eles estavam

“Eu acho que houve, eu acho que eles aceitam mais essa questão”. “Acho que eles estão meio que aceitam, eles já não tem tanta resistência”. “Eles, já aceitam mais do que no início, acho até que os próprio inter-sala quebrou um pouco disso”.

96

separação, com relação a tudo”. “(...) têm uma menina que eles sempre pegam no pé, mas acredito que não seja por questões de gêneros”. “(...) quando eu falo da divisão, eu não sei se seria só relacionada gênero (...)”. “(...) não é nada assim que seja forte, não existe um preconceito (...) existe a separação entre grupos. “(...) elas de uma foram ou de outra elas tentam ficar no grupinho delas”.

A gente vem tentando mudar isso na EF escolar”. “Os próprios pais acham que o filho não deve ir para o balé e sim para o futebol (...) e a menina pra dança, então é uma verdade estereotipada (...)”. “São temas transversais que não só pertencem a EF, mas de maneira geral, são temas transversais que a gente pode está trazendo para nossas aulas”.

“Tá trabalhando de forma que atenda os dois gêneros,mas a gente nunca trabalhou sobre essa questão de sexualidade e nem questão de gênero”. “A gente vêm com outra proposta que é trabalhar com outros elementos da cultura corporal, que não é o esporte (...)”. “Propor atividades que os dois participem e tentar mostrar que as deficiências não são relacionadas ao sexo,mas que cada um tem suas fraquezas (...)”. “(...) trazer outros elementos que

acostumados com o ir para a quadra e os meninos jogarem futebol e as meninas jogarem baleado”. “Acho que não, talvez com esse conteúdo que está trabalhando, dança, isso possa até interferir”. “Como eu falei antes, já deu para perceber que os meninos tem uma resistência com esse conteúdo (dança)”. “Atrapalha porque com certeza, agente fica até sem saber, é um susto, na verdade, agente programa uma aula (...) e quando chega lá, eles não querem fazer (...)não só por questões de atividades, de

97

venha a instigar o gosto pelo conteúdo (...)”. “A gente sempre tenta misturar os grupos”. “A gente divide os grupos pelo menos para as atividades praticas (...) a gente tenta envolve-los (...)”.

gêneros (...)”. “(...) eles se fecham, eles não estão abertos pra aprender, pra entender "aquilo (...) então vai atrapalhar tanto o meu processo de ensino, quanto o processo de aprendizagem deles” “Na aula de dança mesmo eles ficam rindo, isso ai não é para homem, isso ai, eu não vou fazer (...)”. “ os esportes com bola eu acho que os meninos eles se empenham mais as meninas ficam mais retraídas, mas por exemplo no conteúdo como dança eu acho que as menina se

98

interessam mais (...)”.

P3 “Têm não tão visível (separação)”. “É aquela coisa de achar que meninas não podem jogar futebol, que os meninos não podem dançar (...)”. “(...) eles já se dividem, tanto os meninos se separando das meninas, quanto os mais velhos se separando dos mais novos (...)”. “O futebol, todos os jogos em relação que seja com bola, eles têm bem essa divisão”. “(...) nessa divisão o

“Agente têm tentado trabalhar (...) a gente pode estar fazendo adaptações, para que ambos consigam fazer os mesmos esportes, os mesmos jogos, os mesmos brincadeiras,as mesmas aulas sem que haja separação”. “(...) nosso intuito é sempre educar, independente de gênero”. “A gente já veio no intuito de quebrar e preparar eles para a sociedade mesmo, porque não é algo que eles vão enfrentar só na escola, mas no dia a dia, então eles têm que estar preparado também”.

“Sempre incentivando e mostrando a eles que não precisa ter essa diferença, não precisa ter essa separação e que tudo o que os meninos fazem, as meninas podem fazer no âmbito escolar”. “(...) fazendo adaptações e de forma diferente, para mostrar a eles que ambos podem fazer e pode praticar (...)”. “Sempre tentando colocar os meninos junto com as meninas, para que se trabalhe de forma lúdica (...)”.

“(...) o que acaba sempre dificultando a aula, porque querendo ou não os mais acanhados, os menores sempre acabam em desvantagens em relação aos outros”. “(...) mas assim têm algumas, alguns tipos de atividades que ainda têm resistência para as meninas fazerem, assim como os meninos, luta por exemplo, as meninas têm mais resistência, por se tratar de luta, dança por exemplo, os meninos têm mais resistência, por se tratar de dança e

“Assim a gente já conseguiu diminuir um pouco essa resistência, quanto essa divisão,eles estão meio que acostumado (...)”. “(...) apesar de ser difícil (a união)(...)”. “(...) eles mesmo já perguntam, se vai haver adaptação nas regras, se as meninas vão ter que pegar na bola (...)” “(...) eles já estão se habituando a esse fato de as meninas sempre participar (...) já tá se tornando algo do

99

grupo dos mais atirados a gente ver que os meninos se relaciona muito bem com as meninas, até mais do que as meninas com elas mesmos”. “É uma relação razoável”.

“(...) no jogo do futsal em que os meninos sempre participam mais e querem deixar as meninas de fora, então a gente caba trazendo essa adaptação da bola ter que passar pelas meninas para que poça ser feito o gol (...)

achar que é só de meninas (...)” “(...) as meninas pelo fato deles (meninos) a excluírem (...)”. “Há uma resistência muito grande ainda (...)”.

cotidiano mesmo (...)”.

P4 “Existe grupos, umas meninas que sentam separados dos meninos”, “Existem alguns conflitos em relação os meninos ficarem mexendo com as meninas”. “(...) nas atividades que exigem força, agilidade, os meninos acham as meninas mais

“Acho que não deve ser diferente (as aulas)”. “É uma questão bem difícil de acabar (...) eu não saberia dizer como, a gente até tenta, mas”.

“A gente procura realizar atividades que todos consigam participar, fazer e a gente às vezes acaba que impondo a questão de misturar, de escolher de forma aleatória, em sorteio, não deixando eles escolher”. “(...) tentar desfazer as panelinhas dos

“Acho que elas mesmas se bloqueiam para as atividades”. “Têm atividades que os próprios meninos se excluem por achar, por ficar com vergonha e acaba interferindo nas aulas” “Em questão das aulas praticas, os meninos exclui as

“(...) então acabou influenciando com que eles (...) se unissem”.

100

frágeis e ai sempre isolam as meninas”. “Eles deixam claro que não querem as meninas na equipe”. “Razoável”.

meninos contra as meninas”.

meninas”. “as meninas se acham frágeis demais e nas aulas praticas, nos esportes, jogos, as meninas se excluem”. “(...) os meninos se excluem das aulas de dança, ginástica, as meninas dos esportes, dos jogos, então eu acho que eles absorvem pouco (...) menos o conteúdo sem a prática”. “Surge muitos conflitos entre eles, como fazer, há eu não quero fazer, estão com vergonha”.

101

APÊNDICE E

MAPA DE ANÁLISE DE CONTEÚDO TEMÁTICA DAS OBSERVAÇÕES

Turmas Como acontecem as relações entre meninas e meninos

Comportamentos dos professores no que diz respeito às relações de

gênero

As intervenções realizadas pelos professores nas

aulas

Implicações das relações de gênero

nas aulas

T1 [...] “existência de diversos pólos [...]”.

“Nota-se que a ergonomia da sala de aula

não é definida apenas conforme o sexo ou

gênero, mas também por algo que de certa

forma parece ser bastante comum em qualquer

turma, sala, disciplina ou escola, os interesses e

as semelhanças [...]”.

“[...] de um lado estava o grupo das

meninas “interessadas”, do outro, os dos

meninos “tímidos”, na frente o grupo dos

meninos “rebeldes”, no meio o grupo das

meninas “afetuosas” e no fundo o grupo das

meninas “desinteressadas [...]”.

[...] “a professora nada respondeu. [...] “a professora chama atenção do aluno e fala que é uma vez de cada [...]”. [...] “a professora não dá

ouvidos ao garoto [...]”.

“[...] a professora

chama a garota para

fazer, mas ela diz

que não queria, a

professora não

insiste[...]”.

“Os risos na

hora das

apresentações

deixaram alguns

meninos inibidos na

hora da apresentação

[...]”.

“Umas das

alunas parecendo não

querer participar da

atividade por

vergonha muda

constantemente de

102

“Ao final do filme um garoto entusiasmado

com uma cena grita:____ vai grandão! Logo em

seguida outro garoto também grita no tom de

deboche:____ vai grandão né? Humm![...]”.

“[...] chegando lá, a turma se dividiu em

dois grupos, conforme a regra do jogo. Um dos

grupos foi formado apenas por meninas, sem

reclamação ou queixa das mesmas. E o outro

grupo estava equilibrado, meninas e meninos.

Os grupos foram formados pelos próprios

alunos[...]”.

“[...] o jogo começa: uma menina ao não

conseguir balear o adversário, é repreendida por

um menino que fala:____ ela é burra! O mesmo

não muito contente com o erro da garota chama

agora a professora e fala:___professora ela não

sabe jogar não [...]”.

“Outra situação vista nesta aula é que os

meninos não deixam as meninas jogarem. Uma

delas fala para um menino que queria jogar

lugar na roda para

não chegar à vez dela

[...]”.

“[...] durante esta

brincadeira um dos

alunos menciona que

o colega devera

produzir ritmos

através da orelha, já

que esta era grande,

os outros colegas riem

do comentário [...]”.

103

(saquar), que era a vez dela, mas ele não

deixa[...]”.

“Na segunda rodada do jogo, houve mais

entrosamento e participação das meninas no

jogo. Mas ainda era perceptível a anulação de

algumas no jogo [...]”.

“Em um grupo formado apena por

baleadores, este continha três meninos e

apenas uma menina, dos vinte saques feitos

pelo grupo, apenas cinco foram feitos pela

menina do grupo.

“Em um desses saques o seu

companheiro a advertiu ao saquar:_____agora,

vê se joga como homem! Esta mesma menina

ainda em outro momento foi intimidada pelo

mesmo aluno a dá a bola para ele jogar [...]”.

“[...]o fato que deu início a este momento

foram às brincadeiras agressivas entre meninas

e meninas e entre meninos e meninos[...]”.

104

“A arrumação da sala mais uma vez,

estava organizada por grupos. Apenas um deles

era misto. Para um grupo de 6 alunas, um era

homem[...]”.

“Ao se organizarem para poder fazer suas

necessidades, os alunos também se

organizavam por gênero, meninos com meninos,

meninas com meninas. Não era o tipo de

necessidade ou o momento da necessidade que

prevalecia nesta organização.

Nenhum desses momentos a professora

permitiu que uma menina fosse ao banheiro com

a outra colega, ao ver aquilo um dos meninos

contestou com a professora dizendo que quem

deveria ir primeiro era o homens e não as

meninas, a professora não dá ouvidos ao garoto

[...]”.

“Os conflitos não ocorrem apenas entre

meninos, mas também ente meninas, quando

estas disputam algo [...]”.

105

“Ao término da atividade as professora

deixaram um tempo da aula livre para eles

fizessem alguma atividade que quisessem. Os

mesmos logo se dividiram e também dividiram o

espaço - metade da quadra para os meninos, e

a outra metade para as meninas, meninos

jogando futebol, e meninas jogando baleado

[...]”.

“Durante um seminário de dança

realizado na turma dos oito grupos formados,

apenas dois era misto [...]”.

T2 “Ao entrar na sala já se percebe a divisão da

mesma, meninas de um lado e meninos de outro

“[...] dos três grupos formados apenas um era

misto. Os grupos foram divididos pelos próprios

alunos [...]”.

“Já na quadra percebe-se que a ergonomia da

quadra não é diferente da sala, meninas de um

lado e meninos de outro [...]”.

“Durante uma partida,

houve um momento de

euforia por parte dos

professores, as meninas

venceram os meninos.

As professoras gritavam

de alegria [...]”.

“[...] as professoras

tiveram dificuldade

para convencer as

mesmas se

separarem [...]”.

“[...] uma das

professoras pergunta

“[...] ele envergonhado se retira da roda [...]”. “Os meninos acham

as atividades de

criança e se recusam

a participar, inibindo

os que até tem

interesse em

106

“[...] durante essa aula apelidos de mau gosto,

como as “perdidas” são colocados nas meninas

pelos meninos [...]”.

“[...] umas das meninas, diz para a professora

que não iria participar, pois não queria competir

com um menino [...]”.

“[...] os grupos das meninas não se separavam

para nada [...],”[...] o grupo dos meninos,

também não se separam [...]”.

“Muitos dos alunos não quiseram participar da

corrida [...]”.

“Um garoto comenta da forma como se

arremessa o peso, dizendo que isso era coisa de

bichona [...]”.

“Os alunos deixavam a atividade para tentar

bater o baba [...]”.

“Na atividade de arremesso as meninas não

participaram, ficaram o tempo todo sentada nas

arquibancadas da quadra [...]”.

ao um aluno se ele

não iria participar da

corrida [...]”.

“[...] sendo

advertidos e

impedidos pelas

professoras [...]”.

participar [...]”.

107

“Palavras constrangedoras eram direcionadas as

meninas. Os meninos que sentam ao fundo

parecem a todo custo demonstrar sua

masculinidade dirigindo frases como gostosa,

tanto para algumas alunas, como para a

professora [...]”.

“Um garoto ao se negar de participar da

atividade é ofendido pelos colegas que lhe

chamam de veado [...]”.

“[...] as meninas parece animadas ensaiam

passos, pulam, vibra para chegar a sua vez. Já

os meninos preferem apenas observar e mangar

dos que fazem [...]”.

“Na outra dinâmica do cordão a professora

coloca um menino com uma menina,mas eles

não sente a vontade e desfaz a dupla, fazendo

outra agora menina com menina[...]”.

“Tanto menino, quanto menina se recusam a

fazer as atividades propostas pelas professoras”.